ZASADY PRACY Z DZIECKIEM

WYKAZUJĄCYM PROBLEMY

DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZE

Każdy nauczyciel - wcześniej czy później - spotyka się z uczniami
sprawiającymi trudności wychowawcze. Można powiedzieć nawet, iż ich
obecność w codziennej praktyce życia szkoły jest zjawiskiem
nieuniknionym. Istniejące pod tym względem różnice między szkołami i
klasami są raczej różnicami stopnia niż gatunku. Wszędzie tam bowiem
mamy do czynienia ze zróżnicowaną społecznością uczniowską złożoną z
osób bardziej lub mniej przygotowanych do wymagań stawianych im przez
regulamin szkolny i nauczycieli. Trudno dziwić się temu, skoro uczniowie
mają różne zainteresowania i upodobania, zdolności i uzdolnienia,
poddawani są nie zawsze skutecznym oddziaływaniom wychowawczym ze
strony rodziców i szkół oraz wpływom środowiska rówieśniczego. Byłoby
więc rzeczą dziwną i niezrozumiałą gdyby istniały szkoły i klasy, w których
nigdy nie natrafiano by na żadne kłopoty natury wychowawczej. Sytuacja
taka wydaje się chyba możliwa jedynie w szkole, gdzie uczniów
zamieniono by w bezduszne roboty, podporządkowane niewolniczo
centralnemu sterowaniu. Toteż warto podkreślić iż cały szereg trudności
wychowawczych, jakie nauczycielom sprawiają uczniowie, to' zjawiska
normalne w życiu szkoły. Dopiero ich szczególne nasilenie, a zwłaszcza
uporczywość z jaką występują i okazywany przez ucznia brak wyraźnej
podatności na oddziaływania nauczycieli czy też pewna bezradność
nauczycieli, pozwala je kwalifikować do zjawisk nienormalnych,
zakłócających prawidłowy tok zajęć dydaktyczno-wychowawczych.

Potoczne używanie terminu: trudności wychowawcze, także przez
nauczycieli, pozostawia wiele do życzenia; jest na ogół
nieprecyzyjne i wieloznaczne. Nierzadko przypisuje się je uczniowi,
który:

•

nie potrafi lub nie jest w stanie nawiązać poprawnych stosunków
społecznych z rówieśnikami i dorosłymi, w skutek czego popada z
nimi w częste konflikty;

•

"nie wie, czego chce i wysuwa w stosunku do innych ludzi
rozmaite pretensje - otwarte czy ukryte", jest to uczeń uwikłany
w wewnętrzne konflikty, wywierające wyraźne piętno na jego
zachowaniu;

•

sprawia nauczycielom wiele kłopotów w pracy dydaktyczno-
wychowawczej i nie poddaje się zwykłym oddziaływaniom
pedagogicznym;

•

czyni niezadowalające postępy w nauce, pomimo powszechnej o
nim opinii jako uczniu zdolnym.

Obok nazwy trudności wychowawcze i nieprzystosowanie lub
niedostosowanie społeczne - używa się dość powszechnie pojęcia
zaburzenia w zachowaniu. Dla nauczyciela, pragnącego skutecznie
zapobiegać i przeciwdziałać trudnościom wychowawczym, rzeczą
niezwykle ważną jest koncentrowanie się nie tylko na kłopotach,
jakie mu one sprawiają lecz także na trudnościach, jakie mają
uczniowie trudni sami z sobą ich konfliktach wewnętrznych,
udaremnionych potrzebach, stresach, rozterkach itp. Nauczyciel
powinien mieć świadomość iż uczeń sprawiający trudności
wychowawcze jest przede wszystkim osobą ludzką próbującą
nieskutecznie (błędnie, naiwnie, a niekiedy wręcz autodestrukcyjnie)
radzić sobie z własnymi problemami, które czynią go
nieszczęśliwym.

Klasyfikację dzieci trudnych ze względu na różne dominujące u nich
symptomy nieprzystosowania społecznego zaproponował A.
Koczetow. Wyróżnił cztery syndromy przejawów trudności
wychowawczych, przypisywane dzieciom trudnym.

1. Dzieci z zaburzeniami w sferze nawiązywania kontaktów społecznych z
innymi ludźmi, rekrutujące się zwłaszcza z jedynaków i uczniów nie lubianych w
klasie szkolnej, zajmujących w niej niską pozycję społeczną. Charakterystycznymi
cechami ich zachowania - oprócz trudności w nawiązywaniu kontaktów z innymi
osobami - są brak subordynacji tak w stosunku do kolegów i koleżanek z klasy,
jak i nauczycieli oraz błędne wyobraźnie o świecie i życiu, nacechowane
nadmiernym pesymizmem lub bezkrytycznym optymizmem. Na dzieciach tych
nie można polegać ale pomimo to osiągają one na ogół dobre wyniki w nauce.

2. Dzieci ze wzmożoną lub zaniżoną reakcją emocjonalną będące często ofiarą
dramatycznych przeżyć psychicznych. Charakteryzują się drażliwością i
nieopanowanymi reakcjami lub biernością i obojętnością wobec wszystkiego, co
się wokół nich dzieje. Wśród dzieci tych dominują dziewczynki przejawiające
opóźnienia w ogólnym rozwoju, w tym także społeczno-moralnym. Niełatwo też
poddają się oddziaływaniom wychowawczym, pozbawione są głębszych więzi
społecznych z otoczeniem. Nie wykazują zainteresowań życiem społecznym i nie
odczuwają większej potrzeby porozumiewania się z innymi.

3. Dzieci o jednostronnym życiu psychicznym, wśród których
znajduje się wielu uczniów drugorocznych. Przejawiają wyraźną
niechęć do nauki szkolnej w ogóle lub zamiłowanie do jednego czy
dwóch przedmiotów nauczania przy jednoczesnym ignorowaniu
pozostałych. Wiąże się to z brakiem wielokierunkowych
zainteresowań i niezdolnością stosowania przez nie odpowiednich
technik pracy umysłowej. Ponadto wykazują niechętną i nieżyczliwą
postawę wobec nauczycieli, zwłaszcza prowadzących lekcje z
przedmiotów nie lubianych lub nie będących - ich zdaniem - dobrymi
pedagogami.

4. Dzieci z wadliwie rozwiniętymi właściwościami woli, wywodzące
się przeważnie: z rodzin, w których zaspokajano wszelkie ich
zachcianki. Wśród nich znajdują się dzieci niezdecydowane,
kapryśne, samowolne, kierujące się nie tyle wolą ile uporem i to w
sprawach często błahych, mało ważnych. W przypadku tych dzieci
nie cel jest istotnym motywem ich działalności, lecz własne ich
przeżycia emocjonalne lub sytuacja, w jakiej się aktualnie znajdują.

Klasyfikację przejawów trudności wychowawczych ze względu na
możliwe ich rodzaje, występujące u uczniów nieprzystosowanych
społecznie, przeprowadził N. Havers '. Według niego - głównymi
symptomami trudności wychowawczych uczniów są uchybienia czy
sprzeniewierzenia się różnym regułom obowiązującym w życiu klasy
i szkoły. Klasyfikuje je w następujący sposób:

1. Uchybienie regułom niezbędnym podczas wykonywania różnych
prac lub zadań szkolnych, np. pogrążenie się w marzeniach lub nie
branie udziału w lekcji, niedbałość lub guzdranie się w pracy w
szkole, odpisywanie zadań domowych lub niechlujne ich
przygotowanie.

2. Uchybienie zasadom współżycia i współdziałania z kolegami
(koleżankami) z klasy i szkoły, tj. przejawianie wobec nich
agresywności werbalnej i fizycznej w formie popychania, potrącania,
bicia, znieważania, drwin, wyśmiewania, a także zabierania,
ukrywania np. psucia cudzych rzeczy oraz okłamywanie,
donosicielstwo i nieprzyznawanie się do popełnionych przewinień

3. Uchybienie reguł obowiązujących w kontaktach z nauczycielami i
pozostałym personelem szkolnym; przejawia się najczęściej w
nieposłuszeństwie wobec nich i próbach ich prowokowania, jak
również w kłamstwach i kradzieżach, a niekiedy też w zuchwałym i
cynicznym zachowaniu.

4. Uchybienia normom klasy szkolnej i szkoły, nie uwzględnione w
trzech poprzednich rodzajach sprzeniewierzenia się określonym
regułom; dotyczą one głównie niewłaściwego zachowania podczas
lekcji, jak uprawianie gadulstwa, nagły śmiech, szurgotanie nogami
lub szurganie krzesłami po podłodze, jak również dewastacja i
kradzież rzeczy będących własnością szkoły, pisanie i rysowanie na
ścianach i stolikach, zaśmiecanie, spóźnianie się na zajęcia i
wagarowanie.

5. Uchybienie normom, które nigdzie nie zostały wyraźnie ustalone
i sformułowane, np. nadzwyczaj intensywne i częste reakcje
emocjonalne, jak płacz, niepokój motoryczny, nadmierna lękliwość
przygnębienie lub niepewność oraz zbyt częste manipulowanie
własnym ciałem, a więc ogryzanie paznokci, wyrywanie włosów,
ssanie palca i bawienie się narządami płciowymi.

PRZYCZYNY TRUDNOŚI
WYCHOWAWCZYCH.

Przyczyny trudności wychowawczych są złożone i zależne od siebie. Wielu
psychologów ujmuje je w dwie grupy czynników:

•

Czynniki endogenne, które powodują uszkodzenia układu nerwowego, a w
konsekwencji zaburzenia rozwoju i trudności wychowawcze. Czynniki te dzieli się
na dalsze podgrupy np. czynniki uszkadzają komórkę rozrodczą zarodek i płd.,
układ nerwowy w czasie porodu lub po urodzeniu dziecka. Trudności
wychowawcze uwarunkowane tymi czynnikami powodująnajczęuc0śiej
niedorozwój umysłowy, nadpobudliwośuc0ćnerwową nadmiernąruchliwośuc0ćlub
zahamowania i spowolnienie ruchowe. Zaburzenia te przy odpowiedniej opiece
lekarskiej i wychowawczej dają pomyślne rokowania.

•

Czynniki egzogenne polegają na szkodliwym wpływie otoczenia i wadliwym
oddziaływaniu wychowawczym.

Można tu mówić o:



wadach w funkcjonowaniu rodziny



Niedociągnięciach i błędach wychowawczych szkół



negatywnych wpływach środowiska rówieśniczego.

1. Przyczyny tkwiące w środowisku rodzinnym:

•

warunki materialne rodziny,

•

sytuacja życiowa dziecka w rodzinie,

•

dezintegracja życia rodzinnego,

•

nieprawidłowe postawy rodziców,

•

błędy wychowawcze rodziców,

2. Przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym:

•

przyczyny organizacyjne,

•

przyczyny psychologiczno - społeczne,

•

przyczyny pedagogiczne,

WARUNKI ZAPOBIEGANIA
TRUDNOŚIOM WYCHOWAWCZYM I ICH
PRZEZWYCIĘŻNIA U UCZNIÓW.

I. Podmiotowe traktowanie uczniów.

Jednym z istotnych warunków zapobiegania trudnościom wychowawczym i ich
przezwycięuc0żnia jest podmiotowe traktowanie uczniów przez nauczyciela,
czyli inaczej - jego humanistyczne do nich podejście. Polega ono na
spostrzeganiu każdego ucznia jako jednostki autonomicznej, która bez względu
na wpływ i uwarunkowania zewnętrzne ma prawo do własnej podmiotowości, tj.
wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za własne postępowanie, a wiec
także prawo do samodzielnego kształtowania swego losu. Takie traktowanie
ucznia zakłada nieuchronne liczenie się z jego godnością a co za tym idzie -
okazywanie mu poszanowania i serdeczności, uwzględnianie najbardziej
podstawowych jego potrzeb i udzielanie mu niezbędnej pomocy., Postulat ten
wymaga spełnienia podczas wszelkich kontaktów z uczniami, zwłaszcza w
czasie lekcji i innych zajęć dydaktyczno-wychowawczych.

Przeciwieństwem podmiotowego traktowania uczniów jest przedmiotowe ich
traktowanie. Akceptacja uczniów przez nauczyciela jest równoznaczna z
uznawaniem ich za takich, jakimi są naprawdę

II. Utrzymywanie karności wśród uczniów.

Przede wszystkim uszanowanie podmiotowości. uczniów i
zapewnienie im szerszego zakresu swobody nie jest możliwe w
sytuacji kompletnej bezkarności w klasie i szkole. W tym znaczeniu
karnośuc0ćnie tylko nie pozostaje w. sprzeczności z podmiotowym
traktowaniem uczniów, lecz jest jego niezbędnym warunkiem,
podobnie jak upodmiotowienie i umożliwienie im szerszej swobody
warunkująkarnośuc0ć wymaganą z pedagogicznego punktu
widzenia.

Na ogół mówi się o trzech rodzajach karności, mianowicie zewnętrznej,
wewnętrznej i świadomej. Najmniej lub w ogóle wychowawczo
niepożuc0ąanąjest karnośuc0ćzewnęrzna. Przejawia się ona w ślepym
podporządkowaniu się uczniów wymaganiom nauczycieli. Traktowani bywają
oni w sposób zgoła instrumentalny. Tłamsi się wszelką ich samodzielność
twórczą aktywność. Zbyt mocno ufa się wpływom zewnętrznych czynników w
kształtowaniu zdyscyplinowanej postawy uczniów. Przecenia się zwłaszcza
osobisty i bezpośredni wpływ nauczycieli, nie doceniają pośrednich
oddziaływań wychowawczych, takich jak np. wpływ dynamiki zjawisk
grupowych w klasie szkolnej jako grupie społecznej. Uczniowie wychowywani
w karności zewnętrznej wykonują swoje zadania bez wewnętrznego
przeświadczenia o celowości i sensowności tego, co robią wykonują je
wyłącznie w poczuciu przykrego obowiązku, a więc niechętnie i opieszale.

Wychowanie w karności wewnętrznej zbyt mocno koncentruje uwagę uczniów
na nich samych, ich potrzebach i zainteresowaniach, za mało natomiast na
zadaniach o charakterze pozaosobistym i potrzebach życia społecznego.

Coraz częściej zabiega się o karność świadomą w procesie nauczania i wychowania.
Stanowi ona z reguły pewną syntezę karności zewnętrznej i wewnętrznej, a
jednocześnie przezwycięuc0żnie jednej i drugiej. Uwzględnia więc zarówno zadania
polecane uczniom przez nauczycieli, jak również zadania, których wykonanie uzależnia
się wyłącznie od wyboru i decyzji co najmniej większości uczniów danej klasy.
Polecanie jednak wszelkiego rodzaju zadanie odbywa się na zasadzie zwykłego
narzucania i następnie formalnego egzekwowania ich wykonania (jak w przypadku
karności zewnętrznej), lecz poprzez wyjaśnienie ich celowości i sposobów wykonania
oraz wielokrotnego pozytywnego motywowania do zajęcia się nimi, lub też na mocy
pewnej, niepisanej umowy między nauczycielami i uczniami. Dobrowolność zaś wyboru
zadania odnosi się do poszczególnych uczniów, biorą pod uwagę potrzeby i
zainteresowania każdego z osobna (jak ma to miejsce w sytuacji karności,
wewnętrznej), ale zgodnie z wolą większości osób w klasie. Przy okazji uczniowie uczą
się iż dobro wspólne wymaga często zjednoczonego wysiłku wszystkich członków
grupy, zaś indywidualny rozwój ucznia dokonuje się w szerszej skali życia społecznego,
a nie tylko w zasięgu jego prywatnego interesu. Chodzi tu przecież także o
ukształtowanie człowieka - obywatela, dla którego cele społeczne przybierają postać
celów indywidualnych, a cele osobiste wyrastają z potrzeb społecznych. Człowiek taki -
to nie jednostka w sposób niewolniczy związana z obowiązującymi normami życia
społecznego ani też jednostka, która może postępować tylko i wyłuc0ąznie w sposób
przez siebie upodobany. Nie jest nim także jednostka poddająca się biernie nakazom i
zakazom. społecznym ani też samowolnie się im sprzeniewierzająca. Człowiek doby
współczesnej powinien spełniać wymagania społeczne i jednocześnie wzbogacać je o
nowe treści. Dzięki temu ma on możośuc0ćczynnego uczestnictwa w zapewnieniu
sobie i innym godziwych warunków egzystencji oraz pomnażaniu dorobku swego
środowiska i kraju.

III. Dobra organizacja pracy i życia uczniów.

Niebagatelnym warunkiem zapobiegania nieprzystosowaniu społecznemu
uczniów i jego przezwyciężania jest niewątpliwie także organizowanie ich
pracy i życia w sposób możliwie racjonalny. Nie oznacza to bynajmniej, iż
chodzi tu o organizowanie działalności uczniów na wzór precyzyjnie
funkcjonującego mechanizmu, w którym każda część ma swoje określone
zadanie i dział niezawodnie w ścisłej łączności i ze wszystkimi pozostałymi
jej elementami. Taki model organizacji pracy i życia uczniów były nie tylko
szkodliwy z, wychowawczego punktu widzenia, ale także wysoce
niehumanitarny.

Niesłuszne byłby dostosowywanie ogół uczniów do raz na zawsze
opracowanych procedur organizacyjnych. Istnieje raczej potrzeba czegoś
odwrotnego, a mianowicie stałego dopasowywania owych procedur do
możliwości uczniów, ich samopoczucia, zaangażowania emocjonalnego w
sprawy klasy i szkoły, wieku, zainteresowań zarazem potrzeb wynikających z
aktualnej sytuacji w życiu społecznym.

IV. Porozumiewanie się nauczycieli i uczniów.

Innym istotnym warunkiem zapobiegania nieprzystosowaniu społecznemu
uczniów i jego przezwycięuc0żnia w szkole jest także porozumiewanie się
nauczycieli i uczniów. Odbywa się ono najczęściej za pomocą komunikatów
(sygnałów) werbalnych, mających w procesie nauczania i wychowania wyraźną
przewagę nad komunikowaniem się środkami poza językowymi, jak:
gestykulacja rąk, mimika twarzy. 'Nie należ jednak zapominać iż każdemu
niemal przekazowi werbalnemu towarzyszy pewien przekaz niewerbalny,
stanowiący ważny punkt odniesienia w rozumieniu lub interpretowaniu
odbieranych od nadawcy komunikatów werbalnych. Nieobojętne także dla
recepcji treści lekcji przekazywanych uczniom w formie słownej ma panująca
w tym czasie atmosfera w klasie. Wszystko to posiada
pewnąnieuśiadomionązawartośuc0ćznaczeniową tworzą pewien kontekst
sytuacyjny, zabarwiający, a niekiedy nawet zdecydowanie zniekształcający
przekazywane uczniom treści. Podobny wpływ na sposób rozumienia przez
nauczyciela wypowiedzi słownych uczniów mają ich przekazy i reakcje
niewerbalne.

Praca wychowawcza z uczniami trudnymi podczas lekcji:

1. Troska o pozytywną motywację uczniów do nauki szkolnej.

2. Wychowawcze znaczenie współdziałania uczniów w organizowaniu lekcji.

3. Współdziałanie uczniów w planowaniu i przygotowaniu lekcji.

4. Udział uczniów w prowadzeniu i ocenianiu lekcji.

5. Indywidualizacja pracy z uczniami.

Praca wychowawcza z uczniami trudnymi podczas zajęć
pozalekcyjnych:

1. Potrzeba pomagania uczniom w nauce i aktywizowania ich działalności.

2. Funkcjonowanie zespołów wyrównawczych.

3. Działlnośuc0ćkółzainteresowańi organizacji społecznych.

4. Organizowanie wycieczek i imprez szkolnych.

Dobre stosunki nauczyciel – uczeń cechuje:

- otwartość, przejrzystość pozwalające na ryzyko bezpośredniości i
uczciwości we wzajemnych kontaktach;

- wzajemna troska, kiedy to każdy wie, że jest ceniony i dostrzegany
przez drugą stronę

- wzajemna zależność(będą przeciwieństwem zależności
jednostronnej);

- poszanowanie odrębności, pozwalającej obu stronom na rozwój
swych twórczych zamierzeń indywidualności;

- wzajemne uwzględnianie potrzeb, tak by nic nie dział się kosztem
którejś ze stron

Wszelkie działania profilaktyczne powinny rozpocząuc0ćsię gdy
określone cechy dziecka jeszcze nie utrudniają mu przystosowania i
nie dezorganizują prawidłowego procesu wychowawczego, lecz
jednocześnie wyróżniają dziecko w negatywny sposób spośród
rówieśników.

W tym momencie potrzebna jest dziecku pomoc, zachęta, pochwał
motywacja do podejmowania czynności i zadań pomimo trudności.
Działania profilaktyczne mogą być realizowane w codziennym
procesie wychowawczym, lecz wymagają od rodziców i
wychowawców znajomości przejawów opóźnienia dysharmonii
rozwoju w różnych okresach rozwojowych i zakresach
funkcjonalnych oraz ukształtowania właściwych oczekiwań wymagań
związanych z tym nastawień emocjonalnych wobec dziecka
nieharmonijnie rozwiniętego.

Wyżej wymienione zasady postępowania przy podejmowaniu
działalności profilaktycznej nie tylko w domu rodzinnym, ale i w
przedszkolu, i szkole, powinny obowiązywać niezależnie od tego, na
jaka sferę rozwoju skierowana jest nasza uwaga. Rodzaj zajęć,
zabaw, zadań, ćwiczeń, które wprowadzamy lub intensyfikujemy,
zależy od rodzaju zaburzeń.

Głównymi zasadami działań profilaktycznych wobec dziecka:

•

poświęcanie dzieciom nieharmonijnie rozwijających się więcej czasu niż dziecku w normie;

•

organizowanie zabaw i zajęuc0ćangażjąych sfery o niższym poziomie rozwoju oraz
pobudzanie zainteresowania nimi;

•

stopniowanie trudności zadań zabawy i czynności nieco powyżej możliwości dziecka, ale na
poziomie jego wieku;

•

przeciwdziałanie zniechęceniu, napięciom emocjonalnym przy napotykanych trudnościach
poprzez dyskretną nieraz jawną pomoc;

•

wzmacnianie motywacji dziecka do działania własnym zaangażowaniem, wspólną z
dzieckiem radością wykonywanej czynności, poprzez pochwałę czasem nagrodę

•

dbanie o prawidłową samoocenę dziecka przez rzeczową ocenę pozbawioną elementów
emocjonalnych negatywnych, jak wyśmiewanie, ironia, lecz zachęcającą do ponawiania
prób.

•

unikanie porównywania z rodzeństwem, z innymi dziećmi lub z rówieśnikami;

•

wyeliminowanie kary za przewinienia lub niepowodzenia przy samodzielnych i
spontanicznych poczynaniach dziecka, gdy główną przyczyną są obniżone jego możliwości;

•

nie podejrzewanie dziecka o złśiwośuc0ć przekorę negatywizm; pozostawianie dziecku
czasu na samodzielną zabawę i zajęcia zgodnie z jego upodobaniami, zapewniające mu
zadowolenie i powodzenie;

•

dostosowywanie wymagań oczekiwań dotyczących osiąnięuc0ćdziecka poza domem
rodzinnym do jego możliwości.

LITERATURA:

•

M. Łobocki, Trudności wychowawcze w szkole, WSiP Warszawa

•

J. Radziewicz, Wychowawca i jego klasa, Młodzieżowa Agencja
Wydawnicza Warszawa

•

K. Konarzewski, Problemy i schematy, pierwszy rok nauki szkolnej
dziecka, Wydawnictwo "Żak", Warszawa

•

R. Więckowski, Pedagogiczna interpretacja zachowań
agresywnych, Życie Szkoły.

•

E. Marek, Wychowanie bez porażek Thomasa Gordona.