9.DEFINICJE NOMINALNE I DEFINICJE REALNE

wg W. Dutkiewicza „Podstawy metodologii badań”

Prawie każda definicja może być potraktowana jako definicja realna lub jako nominalna. Zależy to od kontekstu, w którym występuje.

DEFINICJE NOMINALNE mogą określać wyrazy o znaczeniu zwyczajowym (definicje sprawozdawcze) lub też określają nowy termin lub symbol przy pomocy terminów i symboli traktowanych jako znane, ale którym – przez przyjęcie pewnej umowy – nadano nowy sens (definicja projektująca).

Wśród definicji nominalnych wyróżnia się definicje:

• w postaci normalnej

• definicje warunkowe

• definicje wielonormowe

Stosując inne kryteria w grupie definicji normalnych, wyróżnia się:

• Definicje wyraźne to takie, w których podaje się dla wyrazu definiowanego jego równoważnik, czyli termin który ma ten sam zakres znaczeniowy co termin definiowany.

• Definicje kontekstowe są definicjami przez abstrakcje.

DEFINICJE REALNE charakteryzują przedmiot lub zjawisko. Charakterystyka polega na jednoczesnym podawaniu zespołu cech jemu (przedmiotowi lub zjawisku) wyłącznie właściwych.

10. SPOSOBY KONSTRUOWANIA DEFINICJI

Wyróżniamy dwa podstawowe sposoby definiowania:
1. Poprzez podanie znaczenia
2. Poprzez jednoznaczną charakterystyke

12.CO TO JEST POMIAR NAUKOWY I JAKIE SĄ JEGO WŁAŚCIWOŚCI?

POMIAR jest czynnością podstawową w badaniach empirycznych. Jeśli mowimy o pomiarze to zawsze musimy określić jego przedmiot (np. pomiar masy ciała).

Przedmiotem pomiaru jest zawsze jakaś interesująca badacza cecha.

Cechy które podlegają pomiarowi mogą mieć dwojaki charakter:

• cechy ilościowe to te cechy, których wartości potrafimy opisać (wyrazić) liczbowo np. prędkość, masa ciała

• cechy jakościowe to cechy których wartości potrafimy opisać (wyrazić) jedynie słownie np. płeć, temperament.

Pomiar jakiejś interesującej nas cechy polega na porządkowaniu jej w pewien ściśle określony sposób, pewnej liczby rzeczywistej „n” którą nazywamy miarą lub wartością tej cechy.
Pomiar kiedy mamy do dyspozycji stosowane narzędzie wyposażone w skale umożliwiającą odczyt wartości mierzonej cechy nazywamy pomiarem bezpośrednim zwykle stosowany w naukach matematyczno-przyrodniczych.
W naukach społecznych wykorzystywany jest tzw pomiar pośredni- polega on na wnioskowaniu na podstawie obserwowanych wskaźników o natężeniu wartości tej cechy która nas interesuje.

Właściwości pomiaru:

1. Ilościowy charakter pomiaru zakłada potrzebę posługiwania się raczej liczbami niż literami ponieważ są one na ogół bardziej jednoznaczne niż liczby i litery. Dla każdego jest jasne że dwa jest większe od jednego.
Procedura badań jest czymś innym niż opis i analiza ilościowa otrzymanego materiału badawczego dlatego badacze używają słów zamiast liczb w trakcie przeprowadzania badań. Słowa którymi się posługują przybierają formę określonej skali przymiotnikowej np. „zawsze”, „często”, „rzadko”, „bardzo rzadko”, „nigdy”. Jednocześnie badacz pamięta o możliwości nadania zastosowanym skalom przymiotnikowym odpowiednich wartości liczbowych.
2. Pośredni charakter pomiaru polega na mierzeniu badanego faktu lub zjawiska nie wprost (w sposób bezpośredni), lecz w drodze wnioskowania na podstawie niektórych jego wskaźników. Pomiar taki stosowany jest powszechnie we współczesnej fizyce.

3. Relatywny charakter pomiaru w badaniach pedagogicznych wyklucza sposób mierzenia czegokolwiek z dokładnością absolutną, ponieważ żadna z badanych zmiennych nie jest porównywalna z absolutnym zerem lub z jakąś wielkością stuprocentową, będącą idealnym wzorem czegoś najbardziej typowego. W badanych zmiennych nie można ustalić punktu zerowego, zatem zachodzi konieczność określenia wyników tego pomiaru z innego punktu widzenia niż punkt zerowy. W pomiarze pedagogicznym stanowi on wartości przeciętne, jakie ustala się w wyniku badań w stosunku do określonej populacji. Wartości zawsze określają w przybliżeniu pewien stan rzeczy. Odnosimy je do populacji z wyraźnym uwzględnieniem określonych jej poziomów wiekowych i warunków środowiskowych.

13. TYPY SKAL POMIAROWYCH

Mówi się na ogół o czterech rodzajach pomiaru nazwanych typami skal pomiarowych. Klasyfikacji takiej dokonał S. S. Stevens, który wyróżnił następujące skale:

1. Skala nominalna
   Nazwana również skalą mianowaną lub nazwową. Jest najprostsza ze wszystkich skal. Polega na podporządkowaniu liczbą pewnych zjawisk. W ten sposób można przyporządkować różne numery uczniom z danej klasy szkolnej pod którymi figurują w dzienniku.

   Skala nominalna służy do identyfikacji jednostek lub właściwości określonego zbioru (np. klasy szkolnej), a także nierzadko do ich klasyfikacji na poszczególne zbiory czy klasy, z uwzględnieniem ściśle określonych kryteriów podziału.

   Postulaty skali nominalnej(operacja):

   - albo a = b lub a ≠ b.

   - jeżeli a = b, to b =a.

   - jeżeli a = b i b = c, to a = c.
   Skala nominalna składa się z symboli przedstawiających wyniki pomiaru i wskazujących przynależność poszczególnych przedmiotów, osób, rzeczy do określonych klas jakościowych.

   Skala nominalna umożliwia posługiwanie się w ramach statystyki liczbą przypadków
   (częstością), wartościami modalnymi i różnymi współczynnikami kontygencji (zbieżności).
   Pomiar na skali nominalnej polega na rozróżnianiu kategorii jakości interesującej nas zmiennej i zliczaniu ile osób, rzeczy należy do poszczególnej kategorii.

   Jedyną operacją jaką możemy wykazać na skali nominalnej jest stwierdzenie czy dwie dowolne wybrane wartości mierzonej zmiennej należą do tej samej kategorii jakości czy do różnej.

2. Skala porządkowa
   Określa pozycje (miejsce), jaką zajmuje każdy z badanych przedmiotów lub osób, a także i zjawisk w odpowiednio uporządkowanym i uszeregowanym zbiorze, zgodnie z przyjętymi kryteriami oceny. Jest pozycja względna i niedokładna ponieważ nie mówi w jakiej odległości znajduje się od innych pozycji.
   Postulaty doskonałego pomiaru (operacja) to:

   - jeżeli a > b, to b < a

   - jeżeli a > b i b > c, to a > c.
   W przypadku tej skali nie jest możliwy dokładny pomiar zachodzących różnic pomiędzy badanymi zjawiskami.
   Na skali porządkowej oparta jest chyba większość wyników badań testowych, poziomu osiągnięć szkolnych, inteligencji, zdolności i osobowości.
   W tej skali możemy ustalić wartości środkowe (mediany), centyl i współczynników korelacji rangowej.
   Przykładem pomiaru na skali porządkowej są badania za pomocą technik socjometrycznych, skal ocen, ankiet złożonych z pytań zamkniętych, technik obserwacji kategoryzowanej i in.

3. Skala przedziałowa (interwałowa)
   Skala ta porządkowuje przedmioty lub osoby, umożliwia także ustalanie dystansu jaki między nimi zachodzi, czyli wyrównuje w ten sposób braki skali porządkowej.
   Skala przedziałowa operuje równymi jednostkami pomiaru. Posługując się tą skalą nie możemy mnożyć i dzielić np. nie możemy powiedzieć że ktoś ma postawę dwa razy bardziej życzliwszą niż ktoś inny.
   W przypadku wyniku pomiaru można posłużyć się właściwie wszystkimi technikami statystycznymi poza współczynnikiem zmienności. Szczególnie przydatna okazuje się średnia arytmetyczna , odchylenie standardowe.
   Postulaty doskonałego pomiaru to:

   - jeżeli a = p i b > 0, to a + b > p

   - a + b = b + a
   - jeżeli a = p i b = q, to a + b = p + q
   - (a + b) + c = a + (b + c)(do tego miejsca książka Łobockiego)
   Jest to taki rodzaj skali który stosujemy wówczas gdy celem pomiaru jest nie tylko identyfikacja kategorii jakości, hierarchizacja wartości zmierzonej zmiennej, ale także odpowiedź na pytanie o ile dwie dowolnie wybrane wartości mierzonej zmiennej różnią się od siebie. Skala ta posiada „0” i jednostkę miary. Zarówno zero jak i jednostka miary są względne, zależą bowiem od kręgu kultury, której dokonujemy pomiarów dziejów.(wykład)

4. Skala ilorazowa
   Jest to taki rodzaj skali który stosujemy wówczas gdy celem pomiaru jest nie tylko rozróżnianie kategorii jakości, hierarchizacja wartości, odpowiedź na pytanie o ile dwie dowolne wartości mierzonej zmiennej różnią się od siebie, ale uzyskanie odpowiedzi na pytanie ile razy jedna wartość jest mniejsza / większa od drugiej.
   Ten rodzaj skali posiada zero i jednostkę miary i jest najbardziej rozpowszechniony w życiu codziennym np. skala do pomiaru ciężaru ciał, skala do pomiaru temperamentu, prędkości ciał itp.
   Liczba operacji jaką można wykonać na poszczególnych skalach określa moc tej skali. Najsłabsza jest zatem skala nominalna a najmocniejsza skala ilorazowa.
   Jeżeli dana zmienna jest mierzona na skali określonej to można ją także zmierzyć na wszystkich skalach słabszych, ale nie można zmierzyć na skali mocniejszej.
   Zmienna mierzona an skali nominalnej nazywa się zmienną nominalną.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   

   
   
   
   15. NAJCZĘŚCIEJ SPOTYKANE BŁĘDY POMIARU
   
   Błędy pomiaru:

   1. Brak rzetelności i trafności pomiaru
   2.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   16. ETAPY POSTĘPOWANIA BADAWCZEGO
   
   Są to czynności jakie badacz musi wykonać w określonej kolejności planując jakiekolwiek badanie. Istnieje kilka klasyfikacji etapów postępowania badawczego. Za Jerzym Brzezińskim przyjmujemy że istnieje 10 etapów postępowania badawczego:
   1. Określenie problemu badawczego
   2. Sformułowanie hipotez roboczych
   3. Określenie zmiennych i ich wskaźników
   4. Wybór metod i technik badawczych oraz dobór narzędzi badawczych
   5. Dobór osób do badań – tzw. Próby badawczej
   6. Wybór terenu badań
   7. Organizacja i przebieg badań
   8. Statystyczny opis wyników badań (analiza ilościowa)
   9. Weryfikacja hipotez (analiza jakościowa)
   10.Sformułowanie wniosków.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   17. CO TO JEST PROBLEM BADAWCZY
   
   PROBLEM BADAWCZY jest to pytanie lub zespół pytań na które chcielibyśmy uzyskać odpowiedź planując jakiekolwiek badania.(wykład)
   Za S. Nowakiem jest to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.
   Wg. J. Pietera problem uważa za swoiste pytanie określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (pewnego braku w dotychczasowej wiedzy) oraz cel i granicę pracy naukowej.(M. Łobocki)
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   18. JAK NALEŻY FORMUŁOWAĆ PROBLEM BADAWCZY?STOSOWANIE PYTAŃ ROZSTRZYGNIĘCIA I PYTAŃ DOPEŁNIENIA.

Każde pytanie jakie sobie stawiamy może być problemem badawczym który musi spełniać określone warunki poprawności.
1. Problem badawczy musi dotyczyć konkretnego obszaru naszej niewiedzy.
2. Problem badawczy wymaga od nas aktywności (postawy twórczej)
3. Problem musi być weryfikowany empirycznie (przez doświadczenie)
4. problem musi być sformułowany jasno i konkretnie

Problemy badawcze sformułowane w formie pytań:
- ROZSTRZYGNIĘCIA są najprostszym rodzajem pytań w stawianiu problemów. Zaczynają się od partykuły „czy”, poprzedzającej zdanie oznajmujące. Odpowiedzieć na nie można tylko za pomocą jednej z zasugerowanych z góry odpowiedzi („tak”/ „nie”).
Pytania rozstrzygnięcia pozwalają nam ustalać relacje między interesującymi nas zmiennymi.
- DOPEŁNIENIA / uzupełnienia. Zaczynają sie od partykuł pytajnych: „jaki?”, „który?”, „gdzie?”, „kto?”, „co?”, „ile?”, „w jakim stopniu?”, „dlaczego?” itp. Pytania te bliżej uszczegółowione wymagają szerszych odpowiedzi. Mają one zwykle charakter pytań otwartych, czyli takie które nie wyznaczają jednoznacznie możliwych odpowiedzi.
Pytania dopełnienia pozwalają nam wyjaśniać relacje między interesującymi nas zmiennymi.

















19.GENEZA PROBLEMÓW BADAWCZYCH

W metodologii badań naukowych podkreśla się zwłaszcza trzy podstawowe źródła wyłaniających się problemów badawczych. Są nimi:
- osobiste preferencje badacza
Osobiste preferencje badacza często wpływają na wybór przez niego określonego problemu. Należy liczyć się z indywidualnymi zainteresowaniami i możliwościami twórczymi. Praca badawcza jest jednocześnie procesem twórczym, zwłaszcza podczas formułowania problemów badawczych. Zbyt duże emocjonalne zaangażowanie się w rozwiązywanie problemu grozi możliwością przecenienia swoich możliwości lub nieświadomym sfałszowaniem badanych faktów.
Uczuciowe związanie badacza z problemem,jaki zamierza rozwiązać, nie stanowi większego zagrożenia dla badań, gdy towarzyszy temu jego twórczy niepokój. Niepokój o skuteczne wyniki badań. Warunkiem tego niepokoju jest sceptycyzm metodyczny, czyli świadome i szczere powątpiewanie w celowość podejmowanych problemów. Działalność naukowa, jako proces twórczego tworzenia, wymaga silnych emocji, w tym także nierzadko młodzieńczego entuzjazmu. Toteż ważne jest by problem badawczy dobrać do zainteresowań badacza.
- potrzeby społeczne
Dla ogólnej użyteczności ważne są potrzeby społeczne szczególnie w odniesieniu do codziennej praktyki pedagogicznej. W wyczuwaniu istotnych potrzeb społecznych pomaga czynny udział w praktyce pedagogicznej, połączony z uświadomieniem sobie niedosytu wiedzy na interesujący badacza temat. Najłatwiej wyczuwa się je dzięki bezpośrednim doświadczeniom, nabywanym w pracy dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Uświadomienie sobie potrzeb społecznych w związku z formułowaniem problemów badawczych chroni badacza przed zaspokojeniem w podejmowanych badaniach wyłącznie osobistych pragnień czy zachcianek. Stanowi także przestrogę przed marnotrawieniem energii na problemy nie związane z potrzebami praktyki pedagogicznej.
- znajomość aspektów naukowo-metodologicznych
Trudno zdecydować się na jakiś problem badawczy nie znając dotychczasowego dorobku z zakresu interesujących nas faktów, zjawisk czy procesów. Podstawą rozeznania się we współczesnej literaturze przedmiotu są zwłaszcza rozprawy, artykuły i doniesienia naukowe, gdzie można znaleźć problemy badawcze już dawno sformułowane ale dotąd nie rozwiązane. Koniecznym warunkiem skutecznego korzystania z teorii i dotychczasowego dorobku pedagogiki i jej dyscyplin pokrewnych dla formułowania problemów badawczych jest na wskroś krytyczne do nich nastawienie. Dzięki czemu możliwe jest zachowanie rozsądnych granic pomiędzy entuzjazmem dla podejmowanych problemów,a świadomą refleksją i namysłem nad wymaganymi metodologicznie warunkami ich poprawności naukowej.









20. KLASYFIKACJA PROBLEMÓW BADAWCZYCH

Rodzaje problemów badawczych:
1. Klasyfikacja ze względu na liczbę możliwych odpowiedzi (wykład):
- pytania otwarte
- pytania zamknięte
2. Klasyfikacja ze względu na strukturę logiczno-gramatyczną (Łobocki):
- pytania rozstrzygnięcia
- pytania dopełnienia
3. Klasyfikacja wg. S. Nowaka
- problemy dotyczące właściwości zmiennych
- problemy dotyczące relacji między zmiennymi
4. Klasyfikacja wg Z. Cackowskiego:
- problemy naukowo-badawcze
- problemy subiektywno-badawcze
5. Klasyfikacja wg. N. Belnapa:
- pytanie typu „czy” o jednej alternatywie
- pytanie typu „który” o jednej alternatywie
- pytanie typu „czy” o pełnej liczbie alternatyw
- pytanie typu „który” o pełnej liczbie alternatyw
- pytanie typu „czy” o nierozłącznej liczbie alternatyw
- pytanie typu „który” o nierozłącznej liczbie alternatyw

















22. POJĘCIE ZMIENNEJ

ZMIENNĄ nazywa się taką dowolną właściwość- cechę, która przybiera różne formy, a przynajmniej dwie (jest to warunek by cecha została nazwana zmienną).
Wg M. Łobockiego
W badaniach naukowych są próbą uszczegółowienia głównego ich przedmiotu czyli problemów badawczych jakie zamierza się rozwiązać i hipotez roboczych, jakie zamierza się potwierdzić lub odrzucić.

23. ZMIENNE ZALEŻNE I NIEZALEŻNE, POŚREDNICZĄCE LUB INTERWENIUJĄCE.

ZMIENNE ZALEŻNE to rzeczywiste lub domniemane skutki uwzględnionych w badaniach zmiennych niezależnych, czyli spodziewane przez badacza wyniki oddziaływań pedagogicznych. Zmienne zależne są bezpośrednim lub przynajmniej pośrednim następstwem zmiennych niezależnych.
ZMIENNE NIEZALEŻNE to szczególne działania natury pedagogicznej, których celem jest spowodowanie określonych skutków w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym, fizycznym dzieci i młodzieży. Są to zawsze przyczyny domniemane. Przy czym zmienna niezależna uchodzi z reguły za przyczynę zmiennej zależnej, a ta ostatnia za skutek zmiennej niezależnej.
ZMIENNE POŚREDNICZĄCE nazwane również zmiennymi interweniującymi lub zakłócającymi. Są to najczęściej zmienne nieobjęte planowaną kontrolą podczas przeprowadzanych badań i umożliwiają dodatkowe wyjaśnienie współzależności zmiennych.






















24. ZMIENNE JAKOŚCIOWE I ZMIENNE ILOŚCIOWE

ZMIENNE JAKOŚCIOWE nie poddają się pomiarowi; można jedynie stwierdzić ich występowanie lub ich brak. Przykładem zmiennych jakościowych może być: płeć osób badanych, pochodzenie społeczne, zainteresowania literackie, poglądy polityczne, sympatie, przekonania religijne itp.
ZMIENNE ILOŚCIOWE mają miejsce w badaniach, w których przedmiot stanowią mierzalne właściwości przedmiotów. Najczęściej występują one w naukach ścisłych takich jak fizyka, matematyka czy statystyka.

25. POJĘCIE WSKAŹNIKA

WSKAŹNIK jest to właściwość, fakt, zdarzenie, stan lub proces, które są możliwe do zaobserwowania oraz na podstawie których można poznać, iż wystąpiło dane zjawisko czy cecha. Przykładami wskaźników mogą być: zaczerwieniona twarz , trzęsące się ręce , określone zachowanie , wypowiedzi.
Wg M. Łobockiego
Wskaźnikami nazywa mierzalne cechy czy właściwości badanych faktów, zjawisk lub czynników, mające na nie wpływ albo skutki.
WSKAŹNIKIEM zmiennej Z nazywamy pewną ceche, zdarzenie lub zjawisko W na podstawie którego wnioskujemy z określonym prawdopodobieństwem, iż zachodzi zjawisko Z jakie nas interesuje, albo że wystąpiły stany rzeczy objete zakresami pojęciowymi obu zmiennych.(wykład)























26. WSKAŹNIKI DEFINICYJNE, EMPIRYCZNE INFERENCYJNE, GLOBALNE

Wyróżniamy następujący podział wskaźników:

Definicyjne - zwracają one uwagę na sposób, w jaki łączą się ze sobą wskaźnik i wartość wskazywana. Przy ich wykorzystaniu próbuje się przedstawić definicję właściwości, która jest celem przeprowadzonego badania. Aby dobrać wskaźnik do badanej sytuacji trzeba najpierw dokonać definicji tej sytuacji, której wyrażeniem ma być wskazywany obiekt. Przykład: Ilość wyborów ucznia.

Empiryczne - charakteryzują się tym, że cecha i obiekt wskazywane są możliwe do zaobserwowania. Związek pomiędzy obiektem wskazywanym, a cechą obija się o doświadczenie, które przeżywamy w bezpośredni sposób, w momencie obserwowania. Korzystną cechą tego rodzaju wskaźników jest to, że da się bez problemu zauważyć, że mają one miejsce. Przykład: Dziecko ma w posiadaniu gitarę, co może oznaczać, iż interesuje się ono grą na niej, czyli muzykowaniem.

Interferencyjne - pojawia się w bardziej skomplikowanej sytuacji tj., gdy cesze wykazywanej nie da się przyporządkować definicji, jakiejś sytuacji, która by ja opisywała i nie jest możliwe dokonanie jej obserwacji. O tym, że jakaś sytuacja miała miejsce możemy stwierdzić pośrednio (nie przez obserwacje bezpośrednią), a więc okazuje się, iż coś się wydarzyło, a my to zauważamy mimo, że się ono nie ujawnia. Przykład: Jeżeli uczeń ma na twarzy wypieki podczas pisania sprawdzianu, może to oznaczać, że się on denerwuje.

NIE ZNALAZŁAM NIGDZIE CO TO SĄ WSKAŹNIKI GLOBALNE

27. CO TO SĄ HIPOTEZY BADAWCZE?

HIPOTEZA to twierdzenie częściowo uzasadnione, może być obalona lub potwierdzona, zadaniem badacza jest sformułowanie wielu hipotez.

Wg M. Łobockiego
To stwierdzenia co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są trafną odpowiedzią na sformułowany uprzednio problem badawczy. Są jednak tylko świadomie przyjętymi założeniami wymagającymi potwierdzenia lub odrzucenia w wyniku badań naukowych. Są to założenia odnoszące się do przewidywanego końcowego rezultatu badań nad interesującym badacza problemem.

Jest to stwierdzenie które ustala bądź wyjaśnia cechy badanych zjawisk lub związki między nimi. Hipoteza to przypuszczana przez badacza odpowiedź na postawione pytanie badawcze. To także przypuszczenie badacza co do rozwiązania określonego problemu badawczego.

28. RELACJE POMIĘDZY PROBLEMEM BADAWCZYM A HIPOTEZĄ BADAWCZĄ.

Mówiąc o problemach badawczych, nie sposób wspomnieć także o hipotezach. Są one próbą odpowiedzi na sformułowane uprzednio problemy badawcze. (Nie wiem co jeszcze)



























30. WARUNKI KTÓRE MUSI SPEŁNIAĆ HIPOTEZA

Warunki skuteczności hipotez:
1. Hipoteza musi dać się zweryfikować zgodnie z zaleceniami współcześnie zasadami metodologii badań pedagogicznych.
2. Hipoteza wyraża związek w zasadzie tylko pomiędzy zmiennymi dajacymi się zbadać
3. Hipoteza jest przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, znajdującym poparcie w dotychczasowym dorobku naukowym
4. Hipoteza jest wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza
5. Hipoteza jest twierdzeniem wyrażonym w sposób jednoznaczny i możliwie uszczegółowiony.
























31. BŁĘDY W KONSTRUKCJI HIPOTEZ

Błędy hipotez:
1. Hipoteza nie jest pełną odpowiedzią na postawione pytanie badawcze
2. Hipoteza nie jest odpowiedzią na żadne pytanie badawcze
3. Mała precyzja sformułowania – hipoteza jest sformułowana nie precyzyjnie
4. Hipoteza jest sformułowana nazbyt ogólnie

5. Hipoteza wyraża lub opisuje związki, które nie dają się zweryfikować empirycznie.


























32. CO ROZUMIEMY PRZEZ WERYFIKACJE HIPOTEZY BADAWCZEJ





























33. CO TO JEST PRÓBA BADAWCZA?

Przez próbę badawczą rozumie się wyselekcjonowanie dla celów badawczych np. pewnej liczby osób wchodzących w skład ściśle określonej zbiorowości nazwanej populacją, którą badacz jest w szczególny sposób zainteresowany.

34. METODY DOBORU PRÓBY BADAWCZEJ

Znane są dotychczas trzy sposoby dokonywania doboru próby:
1. Dobór na podstawie ochotniczych zgłoszeń
Polega na całkiem dobrowolnym zgłoszeniu się do badań osób, do których badacz zwraca się najczęściej w formie pisemnej. Są to przeważnie badania ankietowe. Próba ta bywa często tendencyjna i nie zawsze wiarygodna. Prawdopodobnie badacz nigdy się nie dowie jakie motywy kierowały osoby, które zadeklarowały swój udział w badaniach i jakie cechy osobowości różnią je od osób które odmówiły swego udziału. Osoby w próbie mogą posiadać cechy nietypowe co może spowodować że wyniki będą nietypowe dla tej populacji jako całości.
Niektóre jednak badania wymagają przeprowadzenia takiej próby. Np. badania dotyczące sfer intymnych dzieci, molestowania seksualnego, sprawy związane z światopoglądem, systemem wartości itp.
2. Dobór losowy
Uznawany za najbardziej trafny dobór próby. Umożliwia on wnioskowanie o populacji oparte na rachunku prawdopodobieństwa. W doborze tym badacz nie ma bezpośredniego wpływu na wybór badanych osób, ponieważ każda osoba musi mieć takie same szanse. Zapewnia to próbie reprezentatywność w granicach tzw błędu losowego pod wszystkimi możliwymi względami.
Wyróżnia się pięć sposobów losowego doboru:
- Prosty dobór
Przykładem doboru prostego jest np. wyciąganie odpowiednio ponumerowanych kartek z pojemnika po ich dokładnym wymieszaniu lub kart z potasowanej talii, a także techniki stosowane w różnego rodzaju grach losowych. W badaniach pedagogicznych najpierw dokonuje się numeracji osób tworzących daną populacje. Następne dokonuje się losowania.
Prostym sposobem i współcześnie powszechnie stosowanym jest posługiwanie się tablicami liczb losowych, zamieszczonymi w wielu podręcznikach statystyki.
Nie zawsze istnieje konieczność losowego doboru badanych osób np. gdy badamy tylko uczniów niektórych klas w szkole. Nierzadko jednak charakter badań wymusza na badaczu dokonywanie losowego doboru, by odpowiednio zmniejszyć liczbę badanych osób. Często przemawiają za tym także inne względy np. czasowe i finansowe.
- Systematyczny dobór próby
Istotną cechą systematycznego doboru próby jest ustalenie tzw. odstępu losowania – k wyznaczającego standardową odległość między osobami dobieranymi do próby. Stąd też dobór taki nazywa się również schematem czy sposobem losowania co k-ty element.
W tym doborze na początku sporządzamy listę osób wchodzących w skład populacji interesującej badacza wraz z przyporządkowaniem każdej z nich określonego numeru. Następnie dokonujemy systematycznego doboru zgodnie z ustalonym odstępem czy przedziałem losowania. Wielkość odstępu wyznacza iloraz, którego licznik stanowi liczebność populacji, a mianownik liczebność próby.
Na ogół wyżej ceniony jest systematyczny dobór próby w porównaniu z doborem prostym, ponieważ jest dokładniejszy. Ten dobór ulega także zniekształceniom. Dzieje się tak zazwyczaj wtedy, gdy:
* gdy lista osób z której dobiera się próbę jest niekompletna lub odznacza się pewnymi trendami
* gdy lista odznacza się pewną regularnością cykliczną
- Warstwowy dobór próby
Bywa stosowany zwłaszcza w przypadku niejednorodnej i wyraźnie zróżnicowanej populacji. Polega on na wyodrębnianiu w niej względnie rozłącznych i wyczerpujących podgrup, nazywanych warstwami. Są to grupy wyodrębniane ze względu na np. miejsce zamieszkania, płeć, wiek. W ten sposób łatwiej jest zapewnić większą reprezentatywność próby i skoncentrować się na osobach szczególnie bliskich zainteresowaniom badacza.
Po wyodrębnieniu poszczególnych warstw określonej populacji pobiera się próbe losową z każdej z nich oddzielnie i niezależnie. Dokonuje się tego za pomocą losowania systematycznego lub prostego. Zaleca się przy tym aby wielkość próby byla proporcjonalna do poszczególnych warstw.
W niektórych badaniach uzasadniony jest także nieproporcjonalny dobór warstwowy. Wtedy, gdy zachowanie odpowiednich proporcji ograniczałoby liczebność próby z jednej lub kilku warstw do zaledwie kilku lub kilkunastu badanych osób. W tym przypadku pobiera się z warstw liczebnie małych na ogół większy procent osób niż z warstw liczebnie dużych.
- Grupowy dobór próby
W przypadku badań pedagogicznych losowy dobór próby często nie dotyczy poszczególnych osób, lecz określonych grup czy całych społeczności. Wówczas dokonuje się grupowego doboru próby poprzez jednorodność dobieranych grup. Taki dobór zależy od celów badawczych. Jednak z jego pomocą wylosowuje się pewną liczbe grup interesujących badacza spośród kilku lub kilkunastu im podobnych grup lub społeczności. Wylosowane grupy poddaje się następnie badaniom z uwzględnieniem na ogół wszystkich osób wchodzących w ich skład, zwłaszcza gdy badania dotyczą mniej licznych grup.
Grupowy dobór prób stosuje się przeważnie tam gdzie mamy do czynienia z liczną populacją i zależy nam na wyselekcjonowaniu reprezentatywnej próby z danej populacji. Przy losowaniu operujemy specjalnie ponumerowanym spisem, umożliwiającym dokonanie prostego losowania.
~Wielostopniowy dobór próby
Jest odmianą grupowego doboru próby. W przypadku wielostopniowego doboru próby nie wszystkie osoby wylosowanej grupy albo grup podlegają badaniom. W wielostopniowym doborze prób mamy do czynienia co najmniej z dwoma stopniami (fazami) losowania. Składa się na nie najpierw losowanie grup (warstw), a następnie jednostek wchodzących w ich skład.
3. Celowy dobór próby
O uczestniczeniu osób w badaniu decyduje sam badacz. Kieruje się on przy tym posiadaną wiedzą o interesującej go populacji. Wartość poznawcza zgromadzonych danych w wyniku zaplanowanych badań będzie zależeć w dużym stopniu od bardziej lub mniej trafnego doboru badanych osób. W celowym doborze próby niemożliwa jest ocena popełnionego błędu za pomocą statystycznego wnioskowania.
Pragnąc zapewnić w możliwie dużym stopniu reprezentatywność próbie celowo dobranej, zachodzi konieczność głębszego zastanowienia się nad jej adekwatnością z właściwościami populacji interesującej badacza. Chodzi tu o dobieranie osób do określonej próby ze względu na różne charakterystyczne dla nich procentowe rozkłady cech (zmiennych), np. płeć, wiek, zachodzące między nimi związki.
- Kwotowy dobór próby
Wykorzystywana jest często w badaniach dotyczących opinii badanych osób w różnych sprawach, w tym szczególnie przy sondażu opinii publicznej. Jej nazwa pochodzi od związanych z nią kwot (ilości) osób o różnych rozkładach cech, które to osoby należy uwzględnić w planowanych badaniach.

35. POPULACJA A PRÓBA BADAWCZA






























36. ZASADY DOBORU PRÓBY LOSOWEJ






























37. PRÓBA REPREZENTATYWNA






























38. CO TO SĄ BADANIA PILOTAŻOWE? W JAKIM CELU I W JAKI SPOSÓB POWINNY BYĆ PROWADZONE?




























41. CO TO JEST SONDAŻ DIAGNOSTYCZNY I JAK POWINIEN BYĆ PRZEPROWADZANY?

Metoda SONDAŻU DIAGNOSTYCZNEGO
Jest to sposób gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie niezlokalizowanych, posiadające znaczenie wychowawcze-w oparciu o specjalnie dobraną reprezentującą populacje generalną, w której badane zjawisko występuje.
Jest to metoda badań, której podstawową funkcją jest gromadzenie informacji o interesujących badacza problemach w wyniku relacji słownych osób badanych nazywanymi respondentami. Cechą konstruktywną jest „wypytywanie” czy sądowanie opinii. Częścią składową metody jest zadawanie respondentom pytań. Odpowiedzi mogą być pisemne (badania ankietowe), lub ustne (wywiad).
Pozwala na poznanie określonego zjawiska społecznego, ustalenie jego zasięgu, poziomu i intensywności, następnie ocenę i w wyniku tego zaprojektowanie modyfikacji.
Zastosowanie tej metody daje możliwości wyjaśniania pewnych zjawisk masowych czy ważniejszych procesów występujących w zbiorowości. W części opisowej pozwala na uzyskanie odpowiedzi na pytania dotyczące poglądów, opinii, motywów, zachowania się osób, danych o środowisku rodzinnym, rówieśniczym, kulturowym, lokalnym.
W tej metodzie nie wolno zapominać, że metoda sondażu diagnostycznego upoważnia głównie do poznania opinii badanych na temat podjętych problemów badawczych. Nie może natomiast pretendować do rozstrzygania o słuszności lub fałszywości tych opinii. Skuteczność zastosowania tej metody zależy w dużym stopniu od świadomego i celowego rozwijania pozytywnej motywacji osób badanych do składania szczerych i w miarę przemyślanych wypowiedzi. Warto też podeprzeć je pytaniami wymagającymi odpowiedzi w postaci określonej skali ocen.

Źródła błędów w badaniach sondażowych:

- błędne sformułowanie pytań sondażowych
- zbytnia pewność co do wiarygodności respondentów
- niewłaściwy sposób przeprowadzania badań
- niekorzystne warunki zewnętrzne badań
- cechy i poglądy osób przeprowadzających badania

- brak kompetencji respondentów związanych z badanymi problemami
- nieprecyzyjne, wieloznaczne formułowanie przez nich swych myśli, chęć zrobienia dobrego wrażenia
- świadome wprowadzenie w błąd








42. STUDIUM PRZYPADKÓW I JEGO ROLA W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH

METODA INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW nazwę tą używa się często zamiennie ze „studium indywidualnych przypadków”, „studium przypadków”, „analiza przypadków” lub „metoda kliniczna”.
Jest to sposób badań polegający na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.(Pilch)
Akcent w tej metodzie kładzie się na działania terapeutyczne czy psychoterapeutyczne. Oprócz postawienia diagnozy zaburzeń ma na celu także ukazanie ich przyczyn i szerszego kontekstu środowiskowego czy kulturowego.
W tej metodzie przydatne są takie techniki jak:
- rozmowa i wywiad
- analiza treściowa i formalna dokumentów osobistych
- analiza wytworów
- obserwacja uczestnicząca
- testy psychologiczne
- techniki projekcyjne


















46. OBSERWACJA JAKO METODA (TECHNIKA) BADAWCZA

OBSERWACJA jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń.

To metoda badania naukowego polegająca na planowym i systematycznym postrzeganiu, gromadzeniu i interpretowaniu danych o interesujących nas zjawiskach, faktach, zdarzeniach, w naturalnym ich przebiegu i pozostającym w bezpośrednim zasięgu wzroku i słuchu badacza.

Etapy obserwacji:
1. Postrzeganie zjawisk, faktów, zdarzeń
2. Gromadzenie danych o interesujących faktach, zjawiskach i ich wynikach (skutkach)
3. Interpretacja danych






















47. WARUNKI POPRAWNEJ OBSERWACJI

1. Celowość
- obserwator uświadamia sobie cel jaki pragnie zrealizować w wyniku przeprowadzonej przez niego obserwacji
- sprecyzowanie co zamierza się zbadać
- im węższy cel obserwacji tym łatwiej o precyzyjne go określenie.
2. Planowość
Działania wg określonego planu. Uwzględniamy w planie:
- czas trwania obserwacji i poszczególne jej etapy
- sposoby obserwowania – przy pomocy obserwatorów, technicznych środków rejestrowania danych
- sposoby zapisu danych obserwacyjnych
- warunki i sytuacje w jakich odbywa się obserwacja
- zapewnienie osobom obserwowanym w miarę naturalnych warunków funkcjonowania
- określenie zasad interpretacji i gromadzenia materiału obserwacyjnego
3. Selektywność
- wybiórczość obserwowanych zjawisk
- ścisłe przestrzeganie przygotowanego uprzednio rejestru kategorii zachowania się osób badanych
- odpowiedni dobór osób badanych – wiek, płeć, zdolności itp.
- sytuacja i miejsce w którym dokonujemy obserwacji
- określenie czasu
4. Dokładność
Z jaką obserwator postrzega, odnotowuje i interpretuje zaobserwowane zjawiska. Obserwacja musi być:
- wierna – gdy obserwowane zjawiska nie zostały zniekształcone w skutek obecności obserwatora
- wyczerpująca – umożliwia zaobserwowanie najdrobniejszych szczegółów interesujących obserwatora przedmiotu badań
- wnikliwa – uwzględnia wzajemne relacje i uwarunkowania obserwowanych faktów, zdarzeń, zjawisk
5. Obiektywność
Postrzeganie i rejestrowanie tego co jest przedmiotem obserwacji niezależnie od osobistych doświadczeń subiektywnych, nastawień i oczekiwań poznawczych obserwatora.











48. WALORY I OGRANICZENIAOBSERWACJI W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH

Zalety obserwacji:
1. Umożliwia bezpośrednie poznanie zachowania się dzieci i młodzieży w naturalnych warunkach i sytuacjach. Zgromadzenie wiarygodnego materiału.
2. Ułatwia sformułowanie hipotezy roboczej lub wprowadzenie w niej zmian we wstępnej fazie badań i częściowe jej zweryfikowanie.
3. Umożliwia sprawdzenie twierdzeń uzyskanych za pomocą innych metod – pogłębia przekonanie o słuszności
4. Uzupełnienie, dopełnienie innych metod badań, dopomaga w czasie rozmowy, badań ankietowych uczniów
5. Pozwala na uzyskanie informacji o uczniu które trudno zdobyć innymi metodami badań
6. Sprzyja ciągłemu ulepszeniu własnej pracy dydaktyczno - wychowawczej nauczyciela.

Granice obserwacji:
1. Względna wartość poznawcza obserwacji
- ograniczenia pod względem możliwości poznawczych
- badacz posługujący się obserwacją wpływa w sposób istotny na jej wartość
- każdą technikę obserwacyjną należy oceniać w ścisłym kontekście z osobistymi zdolnościami samego obserwatora
- subiektywność naszych spostrzeżeń wynika z:
* bardziej lub mniej świadomie dokonywanej przez nas selekcji danych obserwacyjnych
* zrozumienie ich zgodnie z teoriami, których jesteśmy rzecznikami i własnym naszym doświadczeniom życiowym
* zwracanie uwagi na niektóre szczegóły faktów , zjawisk czy zdarzeń z całkowitym pominięciem innych
* zapamiętywanie spostrzeżeń uznanych przez naj za najważniejsze
2. Spotykane błędy w obserwacji
- przedwczesna interpretacja obserwowanego zachowania
Niedopuszczalne jest poddawanie w trakcie zbierania materiału obserwacyjnego, uzasadniania i wyjaśniania pewnych zachowań
- powierzchowność i stronniczość dokonywanych spostrzeżeń
Dokonywane selekcji obserwowanych faktów zgodnie z przyjętym z góry założeniem, które pragnie udowodnić. Pomija mniej lub bardziej świadome warunki i sytuacje stanowiące główne tło obserwowanego zachowania. Kładzie nacisk na osoby, zdarzenia które go osobiście interesują. Traktuje własne przypuszczenia i domysły jako fakty nie podlegające wątpliwości. Zadowala się obserwacją ucznia w ściśle określonej sytuacji i określonym czasie.
- prowadzenie z pozycji zbyt odległego (formalnego) dystansu
- niekompletność i niedokładność rejestrowania zaobserwowanych danych
- błędna interpretacja materiału obserwacyjnego.





49. NAJCZĘŚCIEJ STOSOWANE TECHNIKI OBSERWACYJNE

Techniki obserwacyjne:
I Obserwacja bierna
- technika obserwacji fotograficznej
- technika próbek czasowych
- technika próbek zdarzeń
II Obserwacja uczestnicząca
- technika obserwacji dorywczej
- technika dzienników obserwacyjnych
- technika obserwacji skategoryzowanej

1. Techniki obserwacji standaryzowane:
- Technika obserwacji skategoryzowanej
_



























50. EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY. JEGO SPECYFIKA W STOSUNKU DO INNYCH EKSPERYMENTÓW.

Jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywołaniu lub tylko zmienieniu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem (W. Zaczyński).

Metoda badania zjawisk związanych z wychowanie, nauczaniem i kształceniem wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych przez nią warunkach celem poznania tych zjawisk.

Poddanie naukowej kontroli warunków w jakich został przeprowadzony.

Warunki to metody i formy oddziaływań pedagogicznych jak również następstwa jakie one za sobą pociągają. Warunki odnoszą się też do osób objętych eksperymentem, miejsca w jakim jest przeprowadzony, panującej tam atmosfery.

EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY to metoda badania zależności między jednym lub kilkoma czynnikami (sposobami) oddziaływań pedagogicznych (zmiennymi niezależnymi) a określonymi ich następstwami (zmiennymi zależnymi).

Cechą konstruktywną eksperymentu pedagogicznego jest poddawanie odpowiedniej manipulacji i ścisłej kontroli przynajmniej jednej zmiennej niezależnej i kontrolowanie (badanie) jednej lub kilku zmiennych zależnych w bezpośrednim kontekście z manipulowaniem jedną lub kilkoma zmiennymi niezależnymi.

Wymagania

51.NAJCZĘŚCIEJ STOSOWANE TECHNIKI EKSPERYMENTALNE

Techniki eksperymentalne:

1. Technika grup równoległych
Uwzględnia w badaniu co najmniej dwóch grup. Jedna jest grupą eksperymentalną gdzie wprowadza się do niej określoną zmienną niezależną. Druga jest grupą kontrolną stanowiąca punkt odniesienia do pierwszej. Nie wprowadza się tu zmiennej niezależnej. W obu grupach dokonuje się pomiaru zmiennych zależnych we wstępnej i końcowej fazie eksperymentu.
W tych badaniach mogą występować:

- testy wiadomości
- testy inteligencji
- testy zdolności specjalnych
- testy osobowości
- kwestionariusze
- ankiety
- skale ocen
- techniki socjometryczne
2. Technika czterech grup
Dwie pary grup równoległych:
- eksperymentalna i kontrolna z pomiarami wstępnymi i końcowymi
- grupa eksperymentalna i kontrolna z pomiarami końcowymi
Dzięki temu istnieje możliwość sprawdzenia, w jakim stopniu badania we wstępnej fazie eksperymentu wpływają na wyniki badań końcowych i jakie ewentualne zakłócenia w sposobie oddziaływania czynnika eksperymentalnego są spowodowane badaniami wstępnymi.
3. Technika rotacji
Każda z grup pełni na przemian funkcje grupy eksperymentalnej i kontrolnej. Do każdej z grup wprowadza się kolejno ten sam czynnik eksperymentalny (zmienną niezależną) lub kilka tych samych czynników
4. Technika jednej grupy
Najmniej skuteczny sposób przeprowadzania badań eksperymentalnych, ponieważ pomija całkowicie grupę kontrolną. W grupie eksperymentalnej podejmuje się badania wstępne, gdzie uruchamia się zmienną niezależną (czynnik eksperymentalny) lub kilka zmiennych niezależnych. Następnie przeprowadzane są badania końcowe. Końcowy wynik zależy od czynnika czasu.










52. NAJCZĘŚCIEJ SPOTYKANE BŁĘDY W EKSPERYMENTACH

Błędy w badaniach eksperymentalnych:
1. Niedosyt weryfikacji wewnętrznej
Niedosyt wiąże się z brakiem odpowiedniego zlokalizowania problematyki badawczej na tle dotychczasowego dorobku – zdanie sobie sprawy z teoretycznych założeń leżących u podstaw sformułowanej hipotezy roboczej – uświadomienie sobie jej zasadności.
2. Niewłaściwy dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych
- warunki naturalne
- pochodzenie i cech osobowości, zainteresowanie, poziom inteligencji
3. Brak właściwych układów odniesienia w eksperymencie
Zbytnie zawierzanie wynikom otrzymanym w badaniach końcowych lub niedocenianiem tego co naprawdę dzieje się w grupach kontrolnych
4. Pobieżna i wadliwa kontrola zmiennych
- złe konspekty przeprowadzonych zajęć
- rzetelną rejestracje zmiennych niezależnych może zapewnić nagrywanie zajęć
- docenianie wyników badań końcowych a nie docenianie wyników badań początkowych
5. Nieodpowiedni czas trwania eksperymentu i jego rozgłos
- za krótki i za długi czas trwania eksperymentu
- przeciętny czas trwania eksperymentu – od 6 do 12 miesięcy.
- mały eksperyment – badanie wstępne i końcowe podczas każdorazowych zajęć z dziećmi lub młodzieżą – funkcja zmiennej niezależnej.
6. Objęcie eksperymentem np. jednej klasy (na trzy)
7. Zbyt wiele klas objętych eksperymentem
8. Niedopuszczalna atrakcyjność wprowadzanych zmiennych niezależnych














53. ANKIETA I JEJ ZASTOSOWANIE W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH





























54. WALORY I OGRANICZENIA ANKIETY JAKO METODY (TECHNIKI) BADAWCZEJ





























55. PODSTAWOWE ZASADY PROWADZENIA BADAŃ ANKIETOWYCH





























56. OGÓLNE ZASADY KONSTRUOWANIA KWESTIONARIUSZA ANKIETY





























57. RODZAJE PYTAŃ ANKIETOWYCH, ICH WALORY I OGRANICZENIA

58. SPOSOBY KONTROLI WIARYGODNOŚCI ODPOWIEDZI RESPONDENTÓW





























59. SPOSOBY PRZEPROWADZANIA BADAŃ ANKIETOWYCH





























60. WYWIAD- JEGO ZASTOSOWANIE W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH





























61. SPOSÓB PRZYGOTOWANIA SIĘ DO WYWIADU






























62. WYWIAD SWOBODNY I WYWIAD KWESTIONARIUSZOWY- ICH ZALETY I OGRANICZENIA




























63. PODSTAWOWE ZASADY PROWADZENIA WYWIADU





























64. REJETROWANIE WYPOWIEDZI OSÓB UDZIELAJĄCYCH WYWIADU ORAZ ZASADY INTERPRETACJI UZYSKANEGO MATERIAŁU




























65. TESTY, ICH ZNACZENIE W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH





























66. RODZAJE TESTÓW STOSOWANYCH W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH





























69. TESTY OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH ICH RODZAJE I ZASTOSOWANIE





























70. ZALETY POMIARU TESTOWEGO I JEGO NAJWIĘKSZE WADY





























71. BADANIA SOCJOMETRYCZNE, ICH OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA





























72. TECHNIKA SOCJOMETRYCZNA J.L.MORENO






























73. TECHNIKA „ZGADNIJ KTO?”






























74. PLEBISCYT ŻYCZLIWOŚCI I NIECHĘCI






























75. PRZYGOTOWANIE I PRZEBIEG BADANIA SOCJOMETRYCZNEGO





























76. KONSTRUOWANIE TABELI SOCJOMETRYCZNEJ






























77. SPOSOBY GRAFICZNEJ PREZENTACJI MATERIAŁU SOCJOMETRYCZNEGO





























78. INTERPRETACJA MATERIAŁU SOCJOMETRYCZNEGO





























80. ANALIZA DOKUMENTÓW ŹRÓDŁOWYCH W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH





























81. RODZAJE DOKUMENTÓW PODDAWANYCH ANALIZOM PEDAGOGICZNYM





























83. WARTOŚĆ POZNAWCZA ANALIZY DOKUMENTÓW