Emil Szewczyk

Metodologiczne uwarunkowania pedagogicznych badań empirycznych w szkole

1. Przydatność badań pedagogicznych nauczyciela we współczesnej szkole

Dokonujące się zmiany społeczno-polityczne i gospodarcze po
1989 r. sprawiają, iż rozwiązania funkcjonujące w oparciu o ustawy
wydane w PRL są niedostosowane do rzeczywistości, a często wręcz
szkodliwe w wielu dziedzinach życia społecznego. Struktury admini­
stracyjne, ubezpieczenia społeczne, stan lecznictwa, system oświatowy
i inne nie spełniają w sposób zadowalający swych funkcji i zadań wy­
nikających z potrzeb dzisiejszego społeczeństwa. Dlatego też dziedziny
te wymagają gruntownych reform w oparciu o szeroko zakrojone zmia­
ny ustawodawcze. S

Proces ten uległ wyraźnemu przyspieszeniu w ostatnich latach, a widocznym obrazem tych dokonań są projekty dotyczące min. refor­my naszego szkolnictwa podjęte przez Ministerstwo Edukacji Narodo­wej. Wykonane w tym zakresie prace dosyć szczegółowo precyzują główne kierunki zmian strukturalnych, modernizacji planów i progra­mów kształcenia dzieci i młodzieży, unowocześniania pracy dydaktycz­no-wychowawczej i opiekuńczej szkoły i nauczycieli, określają sposoby wprowadzania nowego systemu oceniania i egzaminowania uczniów i finansowania oświaty oraz zmodyfikowane koncepcje statusu zawo­dowego nauczyciela¹.

„Szereg lat trwająca dyskusja o zasadach i zakresie reformy sys­temu edukacji nagromadziła wiele opracowań diagnostycznych i kon­cepcji kształtu reformy, jednak nie było dotąd wystarczającej woli do wprowadzenia jej w życie. W proponowanej reformie wykorzystane bę­dą przemyślenia i doświadczenia wszystkich zainteresowanych środo­wisk, tak aby nie zmarnować dotychczasowych inicjatyw i włożonego już wysiłku.

¹ Reforma systemu edukacji (Koncepcja wstępna), MEN, Warszawa 1998.

333

Jak nigdy wcześniej, powstała obecnie sytuacja niezwykle sprzy­jająca i mobilizująca do wprowadzenia kompleksowej reformy, polega­jąca na:

• narastającym potrzebom sprostania wyzwaniu wynikającym z in­tegracji naszego kraju z Unią Europejską,

• konieczności zmian wynikających z reformy ustrojowej państwa,

• głębokim niżu demograficznym, populacji 6-7-latków - osiągają­cym swe maksimum w latach 2001-2002"².

Wprowadzenie w życie założeń reformy edukacji wymagać będzie żmudnej i wieloetapowej pracy wszystkich środowisk i grup społecz­nych, a zwłaszcza nauczycieli. Spuścizna odziedziczona po PRL w za­kresie opóźnień cywilizacyjnych i społeczno-gospodarczych spowodo­wała szczególne zagrożenia w oświacie i wychowaniu. Dał juz temu wyraz raport przygotowany w 1989 r. przez Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Przed 34-osobowym gronem naukowców i wybitnych przedstawicieli życia publicznego postawiono zadanie opracowania diagnozy ówczesnego systemu edukacji i wskazania głównych kierunków przebudowy oświaty, ze szczególnym uwzględnie­niem szkolnictwa różnych typów i szczebli. Z niepokojem mówi się w nim o regresie oświaty i szkolnictwa na wszystkich poziomach edu­kacyjnych. Szczególne niedostatki zauważono w odniesieniu do posia­danych przez młodzież podstawowych umiejętności instrumentalnych (czytanie, ortografia, operacje matematyczne), zasobu słownictwa czy też stopnia opanowania materiału programowego z różnych przedmio­tów. Za naczelną przyczynę tych niedomagań autorzy raportu uważają ówczesną koncepcję systemu szkolnego, która ukształtowana została na mocy ustawy o reformie szkolnictwa podstawowego i średniego z dnia 15.07.1961 r.³

Nie bez winy za ten stan rzeczy, jak stwierdza się w raporcie, jest niedostosowanie do potrzeb polskiej oświaty kształcenia i doskonalenia nauczycieli. A przecież w funkcjonowaniu edukacji narodowej nauczy­ciel odgrywa decydującą rolę⁴.

Dlatego też obecny projekt reformy edukacji narodowej szczegól­nie podkreśla konieczność podniesienia kwalifikacji zawodowych na­uczycieli wszystkich szczebli kształcenia. Ma się to dokonać m.in. po-

² Tamże, s. 3.

³ Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edu­
kacji narodowej w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej, PWN, Warszawa-Kraków 1989,
s. 79-89.

⁴ Tamże, s. 90-95.

334

przez proponowany awans zawodowy i motywacje płacowe. Jednym z podstawowych kryteriów określających status nauczyciela ma być „pozytywna ocena dorobku innowacyjnego w dydaktyce i wychowaniu lub dorobku programowego w dydaktyce i wychowaniu z recenzją ze­wnętrzną"⁵.

Wydaje się jednak, że najlepiej przygotowany i realizowany pro­gram kształcenia czy doskonalenia nauczycieli-wychowawców nie spełni wyżej wymienionego zadania, jeżeli będzie ukierunkowany na profesjonalne przygotowanie specjalnościowe i metodyczne. Działal­ność nowatorska nauczyciela nie wynika automatycznie nawet z naj­doskonalszego przygotowania merytorycznego i wykształconych umie­jętności dydaktycznych. Musi nastąpić w tym względzie szersze podej­ście do rozumienia kwalifikacji profesjonalnych, a zwłaszcza kształto­wania twórczej postawy nauczyciela oraz ujmowanie zdobywanych umiejętności nie tylko jako zespołu logicznie powiązanych sprawności technologicznych, lecz także świadomie stosowanych zabiegów meto­dologicznych. Działania te winny doprowadzić do dowartościowania edukacyjnej i opiekuńczej problematyki kompetencji nauczyciela. Kwe­stionuje się już nieomal powszechnie kształcenie nauczyciela-przed-miotowca prowadzące do wyćwiczenia wąskich struktur teoretyczno-praktycznych potrzebnych do nauczania danego przedmiotu. Amery­kański raport Grupy Homesa pt. Tomorrow's Teachers domaga się „in­telektualnej witalności nauczyciela"⁶.

Z niniejszych rozważań wynika, że trzecią płaszczyzną kształce-nia nauczvcieli (obok specjalistyczno-merytorycznej i dydaktyczno-wychowawczej) winna być struktura metodologiczna. Przygotowanie kandydatów do zawodu nauczycielskiego i dokształcanie czynnych na­uczycieli w zakresie umiejętnego organizowania własnego warsztatu badawczego, prowadzenia badań pedagogicznych i wdrażania uzyska­nych wyników do praktyki szkolnej pozwoli im na tworzenie nowych rozwiązań (wartości) metodycznych, wzbogacanie dotychczasowych do­świadczeń praktycznych, a także na poszerzanie teorii pedagogicznych poprzez poprawnie przeprowadzoną weryfikację naukową przyjętych założeń dydaktyczno-wychowawczych. Wynikiem takiego działania będzie zwiększenie innowacyjności pracy nauczyciela, a przez to roz­wijanie w szerszym zakresie osobowości własnej i swoich wychowan­ków.

⁵ Reforma systemu..., op. cłt., s. 14.

⁶ H. Kwiatkowska, Refleksje nad dniem dzisiejszym edukacji nauczycielskiej, [w:]
W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego, UW, Warszawa 1994, s. 97-99.

335

Podstawowe zadanie odnoszące się do kształcenia nauczycieli i polegać więc winno nie tylko na przygotowaniu ich do stosowania zdo­bytej wiedzy w praktyce, ale również do wykorzystania naukowych sposobów poznawania rzeczywistości pedagogicznej, do rozwiązywania problemów występujących w pracy dydaktycznej, wychowawczej i opie­kuńczej i wdrażania uzyskanych wyników do określonych sytuacji szkolnych. Nauczyciel nie będzie tu korzystał z gotowych diagnoz przeprowadzonych przez innych, ani też korzystał z gotowych „recept" opracowanych przez osoby z zewnątrz, ale sam w sposób poprawny i twórczy pozna przyczyny określonego zjawiska czy sytuacji wycho­wawczej i potrafi je ograniczać lub eliminować, jeśli uzna rozpoznane racje za niekorzystne.

Metodologia badań pedagogicznych jako przedmiot studiów w uczelni kształcącej nauczycieli winno stanowić podstawowe ogniwo w ogólnym i profesjonalnym przygotowaniu kandydatów do zawodu na­uczycielskiego. Natomiast nauczyciele czynni zawodowo, a nie posiada­jący w tym względzie odpowiednich kwalifikacji powinni zgłębić pod­stawową wiedzę i umiejętności z tej dyscypliny naukowej w ramach do­kształcania i doskonalenia zawodowego. Poprzez studiowanie tego przedmiotu zostanie dostrzeżona jedna z najważniejszych zasad, że teo-

ria pedagogiczne wyrasta z doświadzczeń dydaktyczno-wychowawczych

i prowadzi do nich, oraz że praktyka nauczycielska rozwija teorię, wzbo-

gacając ją o nowe twierdzenia i prawa, ale jest od niej zależna.

Znajomość metod badań pedagogicznych^-pozwoli lepiej poznać dziecko, a przez to efektywniej kierować rozwojem osobowości młodego człowieka. Stosowanie ich umożliwi też skuteczniejszą pracę z miej­scowym środowiskiem wychowawczym, a zwłaszcza z domem rodzin­nym dziecka. Szczególną rolę odegrają odnośnie do przeprowadzania diagnozy niewydolnych i patologicznych środowisk rodzinnych, niefor­malnych grup młodzieżowych (rówieśniczych) i niedostosowania spo­łecznego dzieci i młodzieży. Przyswojenie sposobów prowadzenia empi­rycznych badań pedagogicznych przygotuje przyszłego i czynnego na­uczyciela i wychowawcę do poprawnego pełnienia roli organizatora i przewodnika w pracy opiekuńczo-wychowawczej w środowisku szkol­nym i pozaszkolnym. Zdobycie wiedzy i umiejętności metodologicznych umożliwi mu rozwiązywanie praktycznych problemów związanych z rozpoznawaniem i zaspokajaniem istotnych potrzeb życiowych dziecka.

Poznanie warsztatu pracy badawczej i procedury prowadze­nia empirycznych badań pedagogicznych powinno w efekcie doprowa­dzić do:

336

• upowszechnienia przekonania, że obok przygotowania kierunkowo--specjalnościowego i metodycznego niezmiernie ważne i niezbędne jest przygotowanie metodologiczne do prowadzenia pracy ba­dawczej przez wszystkich nauczycieli, którzy chcą działać twórczo i wzbogacać swój dorobek innowacyjny;

• rozwinięcia zdolności dostrzegania problemów w działalności peda­gogicznej oraz ich rozwiązywania, możliwie we własnym zakresie;

• stosowania poprawnej diagnozy pedagogicznej i podejmowania działań w zakresie zaspokajania potrzeb wychowawczo-opiekuń­czych dziecka;

• prawidłowego posługiwania się naukowymi sposobami poznawania środowiska szkolnego, rodzinnego i lokalnego, opracowania koncep­cji badań i stosowania procedury badań;

• wyrobienia umiejętności projektowania nowatorskich programów działalności wychowawczej, służących osiąganiu postulowanych (założonych) celów wychowania, w oparciu o czynności ekspery­mentalne;

• ukształtowania świadomości, że przez empiryczne badania pedago­giczne proces edukacyjny można stale doskonalić i uzyskiwać coraz lepsze efekty kształcenia.

W dalszej części niniejszego artykułu zostaną ukazane niektóre ważniejsze metodologiczne aspekty empirycznych badań pedagogicz­nych. Szczególną uwagę zwrócono na procedurę badania naukowego, zasady budowania problemu badawczego, problematykę badań i cha­rakterystykę wybranej metody roboczej (wraz z technikami i na­rzędziami badawczymi), niezbyt często stosowaną we współczesnej szkole.

2. Metoda naukowa - procedura badania naukowego

Mówiąc o metodzie naukowej najczęściej mamy na myśli szerokie rozumienie tego pojęcia. Zazwyczaj są to specyficzne zabiegi i sposoby poznawcze służące do „rozwiązania problemów naukowych, do pisania prac naukowych oraz do oceny wyników tych działań"⁷. Takie ujęcie można utożsamić z „zespołem teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość po­stępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego pro-

⁷ J. Pieter, Zarys metodologii pracy naukowej, PWN, Warszawa 1975, s. 25.

337

blemu naukowego"⁸. Wynika z tego, że aby wykonać pracę naukową (zastosować metodę naukową), należy ustalić, a później zrealizować określony układ czynności prowadzących nas do uzyskania prawdy („novum"), pisarskiego jej ujęcia i dokonania krytycznej oceny całego naszego postępowania badawczego. Metoda naukowa jest więc bardzo szeroko ujętym sposobem i organizacją badań naukowych, posiadającą swoją specyfikę i zazwyczaj uniwersalne zasady, ważne w procedurze badawczej stosowanej w wielu naukach empirycznych. W każdej z ta­kich procedur można wyodrębnić pewne elementy składowe, pewne zabiegi (czynności) poznawcze. Czynności te możemy rozpatrywać w ich treściowo-sytuacyjnej niepowtarzalności, możemy jednak starać się wyróżnić bardziej jednorodne, podobne do siebie, a więc bardziej lub mniej powtarzalne składniki metody naukowej. Te formalne sposo­by postępowania stosowane przez badaczy w różnych naukach empi­rycznych dają się ująć w znacznym stopniu w zhierarchizowaną struk­turę, możliwą do wykorzystania w kreślonym typie badań i na okre­ślonym jego poziomie. W niektórych naukach spotykamy też dokładnie sformułowane zasady postępowania, a nawet zalecenia i instrukcję, jak te czynności należy wykonywać, aby osiągnąć założone cele danego badania. Ogólnie ujmowane procedury badania naukowego, ukazujące poszczególne zabiegi poznawcze - bądź faktycznie stosowane w jakiejś nauce, bądź w niej tylko zalecane - to metody danej nauki⁹.

W tym sensie, w empirycznych badaniach pedagogicznych można też wyodrębnić podstawowe czynności poznawcze (składniki, etapy). Ułożone w odpowiedniej kolejności - logicznym układzie następczym -będą wyznaczać poprawną drogę realizacji procesu badawczego. W naukowej literaturze specjalistycznej (metodologicznej) dają się za­uważyć różne stanowiska w tym względzie. Ujęcie bardziej ogólne pre­zentuje M. Łobocki, natomiast bardziej szczegółowe J. Pieter czy H. Muszyński, a zwłaszcza T. Pilch.

.M. Łobocki/ukazując przebieg empirycznych badań naukowych w pedagogice uważa, iż winny one uwzględniać następujące etapy:

• zaistnienie sytuacji problemowej,

• formułowanie problemów, a często także hipotez roboczych,

• wybór i konstruowanie narzędzi badawczych,

• dobór osób badanych,

⁸ A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycz­
nej. Studia Pedagogiczne, t. XIX: Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych,
Wrocław 1970, s. 37.

⁹ S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1985, s. 21.

338

• przeprowadzenie badań,

• opracowanie ich wyników.

Podkreśla przy tym, że celowo nie eksponuje innych ważnych czyn­ności procesu badawczego ze względu na włączenie ich w inne składniki badań, potrzebę ich ukazania dopiero w kontekście przyjętych metod i technik badawczych czy też niepotrzebne ich rozdrabnianie¹⁰.

Wydaje się, iż takie, dosyć ogólne ujęcie procesu badawczego jest niewystarczające dla mało doświadczonych (młodych) pracowników naukowych, a zwłaszcza nauczycieli i wychowawców chcących popraw­nie organizować swój warsztat badawczy. Szczegółowe przedstawienie zasadniczych etapów postępowania badawczego pozwoli im uniknąć popełnienia błędów czy usterek, które nie dostrzeżone w porę mogą w wielu przypadkach wpłynąć negatywnie na końcowy wynik, a w re­zultacie podważyć wiarygodność wykonywanych badań jako naukowych.

Bardziej rozbudowany i zróżnicowany schemat procesu badaw­czego przedstawia J. Pieter wyróżniając dziewięć etapów postępowa­nia badawczego. Są to:

• „uzasadnienie problemu i wyniszczenie zagadnień pochodnych;

• krytyka problemu w świetle dotychczasowych osiągnięć danej na­uki; zadanie to jest częściowo tożsame z analizą tzw. literatury przedmiotu;

• w związku z uzasadnieniem problemu wyniszczenie niezbędnych założeń lub twierdzeń; w niektórych pracach hipotez;

• ustalenie metod roboczych, czyli metod badania w znaczeniu węż-
szym, obejmuje to krytykę metod dotychczasowych oraz wybór lub

konstrukcję metod nowych;

• przeprowadzenie badań (w węższym sensie tego słowa), czyli wy­
konanie czynności pochodnych do ustalenia problemu i do wyboru
bądź konstrukcji metody roboczej;

• opracowanie szczegółowe materiałów zebranych w toku badań;

• opracowanie syntetyczne wyników na podstawie opracowania szczegółowego;

• pisarskie opracowanie wyników badań wykonanych aż do stanu należytego przygotowania pracy do jej recepcji ze strony recenzen­ta, promotora, krytyka (...), czytelnika (...);

• krytyczne ustosunkowanie się do przebiegu własnych badań i do pisarskiego opracowania wyników"¹¹.

M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, „Impuls", Kraków 1999, s. 177.

¹¹ J. Pieter, Zarys..., op. cit, s. 27-28.

339

Ukazany powyżej, bardziej szczegółowy schemat procesu ba­dawczego wskazuje na ważne etapy, charakterystyczne raczej dla ba­dań o nachyleniu diagnostycznym. Pomija jednakże istotne czynności poznawcze niezbędne w empirycznych badaniach typu weryfikacyjne­go . „Celem badań diagnostycznych, mówiąc najogólniej, jest poszuki­wanie (eksploracja), odkrywanie (rozpoznawanie, identyfikacja), usta­lanie i opisywanie pewnych istotnych właściwości czy zasad funkcjo­nowania danego konkretnego wycinka rzeczywistości, który jest przedmiotem naszych poznawczych dociekań. Celem zaś badań wery­fikacyjnych jest sprawdzenie empiryczne, kontrola prawdziwości jed­nego bądź też całego zespołu ogólnych twierdzeń o związkach między pewnymi, ogólnie zdefiniowanymi klasami zjawisk"¹³.

Schemat empirycznych badań typu weryfikacyjnego znaleźć można w opracowaniach H. Muszyńskiego. Są w nim wyodrębnione następujące etapy procesu badawczego:

• „postawienie i sformułowanie problemu (lub problemów) badań;

• sprecyzowanie hipotezy roboczej (lub hipotez);

• wyłonienie i zdefiniowanie zmiennych;

• dobór wskaźników do poszczególnych zmiennych;

• wybór odpowiednich metod badawczych i opracowanie technik ba­dań;

• opracowanie procedury badań;

• zgromadzenie materiału badawczego;

• statystyczne i ilościowe opracowanie wyników;

• analiza teoretyczna uzyskanego materiału i wyprowadzenie wnio­sków"¹⁴.

W praktyce badawczej rzadko jednak występują badania diagno­styczne i weryfikacyjne w postaci „czystej", idealnie rozgraniczone lo­gicznie. Procedury te zawierają najczęściej, w mniejszym lub większym zakresie, składniki wspólne, przenikające się wzajemnie. Dlatego też wielu badaczy, chcąc uniknąć niejasności czy braków w prezentowa­nych schematach, a zwłaszcza oddzielnego (przez to sztucznego) ich traktowania, ujmuje globalnie i dosyć szczegółowo czynności poznaw­cze składające się na model empirycznych badań naukowych w peda­gogice. Taki pełniejszy obraz, a zarazem bardziej uniwersalny dobór

¹² B. Żechowska, Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych w peda­
gogice, Skrypt dla studentów pedagogiki. UŚ, Katowice 1985, s. 10.

¹³ S. Nowak (red.), Metody badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1965, s. 191.

¹⁴ H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, PWN, Warszawa 1971,
s. 243-244.

340

i układ etapów badania naukowego prezentuje T. Pilch. Ujmuje je w dwóch fazach, tj. koncepcyjnej i wykonawczej (instrumentalnej)¹⁵.

Wprowadzając pewne (niewielkie) uzupełnienia (własne i przyję­te od innych autorów) do wyróżnionego przez T. Pilcha schematu organizacji badań, mógłby on w szerokim zakresie obejmować takie etapy, jak:

I. Faza koncepcyjna

• sytuacja problemowa;

• określenie przedmiotu i celów badań;

• sformułowanie problemu;

• analiza i krytyczna ocena literatury przedmiotu;

• uzasadnienie naukowego charakteru problemu;

• wyłuszczenie zagadnień pochodnych (zbudowanie problematyki ba­dań);

• określenie niezbędnych założeń (tez), a w niektórych pracach hipotez;

• typologia zmiennych;

• schemat wyjaśniania związków między zmiennymi;

• typologia wskaźników do zmiennych;

• wybór terenu badań i dobór próby reprezentacyjnej;

• wybór lub opracowanie metod, technik i narzędzi badawczych;

• definiowanie teoretyczne ważniejszych pojęć;

• opracowanie harmonogramu i kosztorysu badań;

• przewidywanie skutków postępowania badawczego;

• opracowanie wstępnego planu badań: pierwszej pisemnej wersji;

• przeprowadzenie badań pilotażowych (próbnych);

• dokonanie korekty planu badań i opracowanie ostatecznej wersji schematu badań;

• bibliografia.

II. Faza wykonawcza (instrumentalna)

• przeprowadzenie badań właściwych (węższe znaczenie, głównie jako gromadzenie materiału faktograficznego);

• uporządkowanie materiałów badawczych;

• opracowanie klucza kodyfikującego;

• kodyfikacja i opracowanie statystyczne;

• analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności;

• opracowanie syntetyczne wyników (na podstawie opracowania szczegółowego);

¹⁵ T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „Żak", Warszawa 1995, s. 171-172.

341

• weryfikacja hipotez (tam, gdzie zachodzi potrzeba);

• opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników;

• ustalenie wniosków końcowych;

• pisarskie opracowanie wyników badań i przygotowanie pracy do druku;

• krytyczne ustosunkowanie się do przebiegu własnych badań i do pisarskiego opracowania wyników;

• ocena napisanej pracy przez recenzenta, krytyka (promotora);

• ewentualna korekta pracy;

• ogłoszenie komunikatu z przeprowadzonych badań i uzyskanych wyników, czy też opublikowanie wykonanej pracy.

Zaznaczyć tutaj trzeba, że nie wszystkie typy badań naukowych wymagają uwzględnienia podanych wyżej etapów. Cele badań, rozwią­zywanie określonych problemów, teren i źródła badań czy też stosowa­ne metody i narzędzia badawcze rzutować będą na przyjęcie jednych, eliminowanie innych lub uzupełnienie podanych dodatkowymi czynno­ściami, których nie uwzględniono w powyższym schemacie procesu ba­dawczego¹⁶. Etapów tych nie można jednak dowolnie przestawiać. Każda następna czynność wynika i jest zależna od czynności wcześniej wykonanych. Znaczy to, że istnieje następstwo sprawcze w układzie etapów pracy naukowej, a nieprzestrzeganie go może prowadzić do za­kwestionowania prawdziwości uzyskanych wyników. Przebiegają one podobnie jak fazy ludzkiego myślenia refleksyjnego, którymi człowiek posługuje się starając się wykonać nowe zadanie, pokonać napotkaną trudność czy też stojąc w obliczu sytuacji problemowej. Można więc uznać kolejność składników występujących w procesie myślenia za drogowskaz wykorzystywany w realizacji procedury empirycznych ba­dań pedagogicznych¹⁷.

3. Ogólne metody badań pedagogicznych

Tak szeroko ujęty zakres metody naukowej, poprzez ukazany wcześniej układ czynności poznawczych, przedstawić można (dokonu­jąc egzemplifikacji) w kilku różnych jej odmianach. Głównie ze wzglę­du na realizowane cele i przedmiot badań, funkcje i zadania, rozwią­zywane problemy i weryfikowane hipotezy uwzględnia się następujące jej ujęcia:

¹⁶ Tamże, s. 171.

¹⁷ J. Pieter, Zarys..., dz. cyt., s. 28-29.

342

• metodę indywidualnych przypadków;

• metodę monografii pedagogicznej;

• metodę sondażu diagnostycznego;

• metodę eksperymentu pedagogicznego.

Pierwsza metoda jest sposobem badań polegającym na „analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wy­chowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych"¹⁸. Przykładami problemów rozwiązywanych poprzez zastosowanie tej metody badań mogą być: „Nieformalna pozycja spo­łeczna ucznia w klasie a jego wyniki w nauce szkolnej", „Wartość spo-łeczno-pedagogiczna pieniądza w procesie wychowania dziecka", „Trud­ności wychowawcze z dziećmi nie posiadającymi rodzeństwa".

Podstawowymi technikami badawczymi najczęściej stosowanymi podczas realizacji metody indywidualnych przypadków są: obserwacja, analiza dokumentów, wywiad, testy czy też socjometria. Metoda ta nie pretenduje jednak do wyprowadzania szerokich uogólnień, a wnioski (twierdzenia) sformułowane na podstawie badania nielicznej zbiorowo­ści (najczęściej wybranej poprzez dobór celowy lub kwotowy) nie sta­nowią wyników prowadzących do generalizacji i odnoszących się do całej populacji generalnej. „Praca metodą indywidualnych przypadków, aczkolwiek w swym zasadniczym nurcie ogniskuje się na problemach danej jednostki, może dotyczyć także - jak pisze R. Janeczko - umie­jętności właściwego organizowania współpracy z rodziną, grupą rówie­śniczą naszego przedmiotu, grupą zawodową i szerszym kręgiem spo­łecznym. Chodzi tu bowiem o dostrzeżenie tych źródeł pogłębiania się danego zaburzenia, które tkwić mogą poza jednostką. Ponadto należy wykryć i ukierunkować wszelkie potencjalnie tkwiące w środowisku możliwości terapeutyczne"¹⁹.

Jednym z podstawowych kryteriów warunkujących realizację wymienionych zadań jest prawidłowe wdrażanie ogólnych zabiegów postępowania celowościowego w postaci kolejno po sobie wprowadza­nych etapów. Każde takie postępowanie - jak stwierdza A. Podgó-recki - zawierać winno pięć podstawowych ogniw, a to:

• diagnozę,

• uzasadnienie,

¹⁸ T. Pilch, Zasady..., op. cit., s. 48. R. Janeczko, Niektóre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indywi­dualnych przypadków, [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, pod red. R. Wroczyńskie­go i T. Pilcha, PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974, s. 342.

343

• konstruowanie projektu,

• realizację projektu,

• sprawdzenie i ocenę skutków²⁰.

Dokonana na tej podstawie analiza i opis pojedynczej osoby ma głównie charakter jakościowy. „Pozwala na wnioskowanie zarówno ty­pu opisowego - gdy badacz stwierdza zaistniały stan rzeczy - jak i deterministycznego; jeśli podjęta została próba wyjaśnienia genezy i mechanizmów występowania określonych zjawisk. Zaletą tego stu­dium przypadku jest wnikliwość dokonywanych analiz, możliwość ge­nerowania nowych hipotez teoretycznych, wyjaśniania zjawisk rzadko spotykanych, czy demonstrowania wyjątków od ustalonych i przyjętych powszechnie w nauce prawidłowości. Natomiast słabością tej procedu­ry jest niemożność określenia związków między zmiennymi"²¹.

Z kolei metoda monografii na gruncie pedagogiki rozumiana jest jako swoisty sposób postępowania poznawczego, którego przedmiotem badań „są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytu­cjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzący do gruntowne­go rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wy­chowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojo­wych"²². Najczęściej badania monograficzne rozpoczynamy od genezy danej instytucji, następnie przechodzimy do opisu jej rozwoju, aż do ostatniego okresu działalności placówki. Z kolei ukazujemy uzyskane wyniki i ich ocenę, kończąc wskazaniem kierunków zmian i możliwości rozwojowych. Nie brak wprawdzie monografii pedagogicznych poświę­conych określonemu pedagogowi, określonemu systemowi wychowaw­czemu itp. -jak przypomina I. Lepalczyk - lecz sądzić należy, iż meto­da monograficznej analizy wybranej instytucji wychowawczej najpeł­niej przejawia swoje zalety²³. Przykładami problemów rozwiązywanych poprzez zastosowanie tej metody badań mogą być: „Dom dziecka jako środowisko wychowawcze", „Rozwój i działalność wychowawcza poli­cyjnej izby dziecka" albo „Samorząd szkolny jako metoda rozwijania osobowości dzieci i młodzieży".

Metoda monografii pedagogicznej posługuje się kilkoma techni­kami badawczymi, takimi jak: wywiad, ankieta i analiza dokumentów. Nierzadko stosowana jest obserwacja uczestnicząca, a nawet niektóre

²⁰ A. Podgóreckł, Charakterystyka nauk praktycznych, PWN, Warszawa 1962, s. 36.

²¹ U. Jakubowska, Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Zarys pro­
blematyki. WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1993, s. 73-74.

²² T. Pilch, Zasady..., op. cit., s. 46.

²⁸ I. Lepalczyk, Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, [w:] Metodo­logia pedagogiki..., op. cit., s. 146.

344

składniki eksperymentu pedagogicznego. Podobnie jak metoda indywi­dualnych przypadków metoda ta nie daje możliwości formułowania szerszych uogólnień, gdyż badania prowadzone są na jednostkowych strukturach sformalizowanych w postaci instytucji wychowawczych (szkoła, internat, pogotowie opiekuńcze itp.) lub zinstytucjonalizowa­nych formach działalności wychowawczej (klub młodzieżowy, organiza­cja harcerska, koło zainteresowań itp.).

Metoda monograficzna pozwala na porównanie wybranych ele­mentów w różnych związkach czasowych i przestrzennych, zachodze­nia sprawczego określonych zjawisk wychowawczych oraz na określe­nie genezy jakiegoś skutku. Stanowi więc ważną metodę pomagającą w ocenie aktualnego stanu i dynamiki funkcjonowania instytucji, okre­śleniu sposobów poprawy efektywności jej działania, a także ostrożne­go wyprowadzania, na podstawie jednostkowych przypadków, twierdzeń bardziej ogólnych wzbogacających określone teorie pedagogiczne²⁴.

Trzecią metodą, bardzo często stosowaną w badaniach społecz­nych, w tym pedagogicznych, jest sondaż diagnostyczny. Dotyczy on badania różnych zjawisk społecznych, stanowisk i postaw określonych grup społecznych, ich opinii, odczuć, zapatrywań i ocen, a także siły natężenia i kierunków dokonujących się zmian w świadomości spo­łecznej. Metoda ta Jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierun­kach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach insty­tucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowaw­cze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje"²⁵.

Metodę sondażu diagnostycznego (zwaną też sondażem ankieto­wym) możemy stosować przykładowo do rozwiązywania następujących problemów badawczych: „Jakie są społeczne i ekonomiczne uwarun­kowania funkcjonowania szkół prywatnych w Polsce?", „Jakie są zapa­trywania młodzieży szkół średnich na zmiany strukturalne w szkolnic­twie, proponowane w reformie edukacji narodowej?", „Czy szkoły wyż­sze wystarczająco przygotowują swoich absolwentów do podjęcia pracy zawodowej?" Sondaż stosowany w pedagogice umożliwia zebranie od respondenta takich danych o nim samym i osobach drugich, jak:

• informacje osobiste;

• dane o środowisku wychowawczym (rodzina, szkoła, zakład pracy, instytucje, kręgi przyjaciół, sąsiedzi, środowisko naturalne itp.);

²⁴ Tamże, s. 155-156.

²⁵ T. Pilch, Zasady..., op. cit., s. 51.

345

• formy i sposoby zachowania, np. sposoby spędzania czasu wolnego;

• dane dotyczące posiadanych faktów, opinii, postaw, stanowisk, mo­tywów, oczekiwań i informacji²⁶.

Najbardziej użytecznymi technikami badawczymi w tej metodzie są ankieta i wywiad. Natomiast analiza dokumentów, rozmowa czy też techniki statystyczne stanowią najczęściej jej istotne uzupełnienie. Ważnym zagadnieniem w omawianej metodzie jest prowadzenie badań dotyczących całej populacji generalnej (dosyć rzadki przypadek) lub specjalnie dobranej próby reprezentatywnej, będącej swoistym „mode­lem redukcyjnym" całej zbiorowości. Od dokładnie sformułowanej pro­blematyki i terenu badań zależy zakres przestrzenny badanego zjawi­ska oraz określenie liczebności zbioru i jakości wchodzących do niego jednostek. Tylko w takich badaniach sondażowych próby, gdzie doko­nano losowego jej wyboru, można wyprowadzać uogólnienia (wnioski) o dużym stopniu prawdziwości w stosunku do całej populacji, z której próba została wyodrębniona. Należy zaznaczyć, że z dużym powodze­niem i w szerokim zakresie w metodzie tej można stosować różnorodne techniki statystyczne. Umożliwiają one określenie stopnia nasilenia występowania interesujących badacza zjawisk, ich ścisłe porównywa­nie i korelowanie oraz budowanie teorii o znacznym stopniu prawdo­podobieństwa. Przygotowanie wywiadu, a zwłaszcza ankiety jest bar­dzo ważnym zadaniem metodologicznym w badaniach omawianego typu. Szczegółowe charakterystyki i analizy tych metod znajdzie czy­telnik w pracach specjalistycznych²⁷. W dalszej części niniejszego roz­działu przedstawiona zostanie jedynie skrótowa charakterystyka me­tody ankiety.

Ostatnią metodą należącą do szeroko rozumianych metod badań pedagogicznych jest eksperyment pedagogiczny. W. Zaczyński uważa, że Jest to taki sposób badania walorów wychowawczych jakiegoś czynnika eksperymentalnego, który polega na tym, że ten nowy czyn­nik wprowadzamy świadomie do zastanego procesu wychowawczego i obserwujemy zmiany powstałe pod jego wpływem"²⁸. Dokładna anali-

²⁶ I, Muchnicka, Metoda sondażu w pedagogice empirycznej, [w:] Metodologia pedagogiki..., dz. cyt., s. 135-136.

Podręcznik socjologicznych badań ankietowych, pod red. Z. Sawińskiego, PAN, Warszawa 1992, K. Lutyńska, Wywiad kwestionariuszowy. Przygotowanie i sprawdzanie narzędzia badawczego, PAN, Warszawa-Wrocław—Kraków-Gdańsk--Łódź 1984, K Lutyńska, A. P. Wejland (red.), Wywiad kwestionariuszowy. Analiza teoretyczna i badania empiryczne. PAN, Wrocław 1983, L. Sołoma, Metody i techniki ba­dań socjologicznych. Wybrane zagadnienia, WSP w Olsztynie, Olsztyn 1995.

²⁸ W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995, s. 90.

346

za tej definicji prowadzi do wyodrębnienia cech konstytutywnych tak ujętego eksperymentu, tj.:

• zmiennej niezależnej jako nowego programu działalności wycho­wawczej, do tej pory nie realizowanego, a zakładanego jako pożą­dany ze względu na określoną sytuację wychowawczą;

• zmiennej zależnej jako założonego celu działalności wychowawczej, do tej pory nie osiąganego;

• procesu polegającego na zmienianiu przebiegu dotychczas realizo­wanych działań wychowawczych;

• końcowego efektu, najczęściej w postaci ustalonych zależności przy-czynowo-skutkowych (wcześniej zakładanych w hipotezie);

• pozytywnych zmian (walorów), jakie muszą wystąpić, aby przepro­wadzony eksperyment można było uznać za pedagogiczny, a tym samym nie przekroczyć granicy moralnej;

• przedmiotu badań, który musi dotyczyć procesu wychowawczego i m.in. decyduje o pedagogicznym sukcesie eksperymentu;

• pojęcia „zastanego procesu", nadającego eksperymentowi pedago­gicznemu charakter naturalnego.

Aby wykryć związki przyczynowo-skutkowe, należy organizując działania eksperymentalne wykorzystać metody logiczne opracowane przez J. S. Milla (1806-1873). Sformułował on teorie indukcji elimina­cyjnej, w której wyróżnił pięć podstawowych sposobów badania zależ­ności między zjawiskami, zwanych kanonami. A oto one:

• metoda jedynej różnicy;

• metoda jedynej zgodności;

• metoda połączonej zgodności i różnicy;

• metoda zmian towarzyszących;

• metoda reszt.

Najczęściej tylko dwie pierwsze metody wykorzystywane są do organizacji badań eksperymentalnych, a kanon jedynej różnicy jest wśród nich najbardziej wartościowy. Można go ująć następująco: „Gdy przypadek, w którym badane zjawisko zachodzi i przypadek, w któ­rym ono nie zachodzi, mają wszystkie okoliczności wspólne z wy­jątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku; w takim razie okoliczność, którą się różnią oba te przypadki, jest skutkiem lub przy­czyną lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska"²⁹. Kanon ten można przedstawić schematycznie w postaci następującego układu da­nych:

²⁹ Tamże, s. 91.

347

Gdzie:

Zmienna zależna (lub niezależna) — A Zmienna niezależna (lub zależna) - Z Okoliczności wspólne: b, c, d, e. Nie wy stąpienie zmiennej zależnej: O

Z kolei kanon jedynej zgodności brzmi: „Gdy dwa lub więcej przypadków danego zjawiska mają wspólną tylko jedną okoliczność, to okoliczność, w której jedynie zgadzają się wszystkie przypadki, jest przyczyną (lub skutkiem) danego zjawiska"³⁰. Kanon ten, jak słusznie stwierdza się, nie może stanowić metody pewnej, samoistnej. Nawet poprawnie zastosowany przynosi wyniki, które mogą być wątpliwe co do ich prawdziwości. Dlatego sprawdza się uzyskane rezultaty poprzez zastosowanie (w stosunku do tego samego problemu badań) w kolej­nym eksperymencie kanonu jedynej różnicy. Ujęcie schematyczne tego kanonu mogłoby przyjąć następującą postać:

Gdzie:

Zmienna zależna (lub niezależna): A Zmienna niezależna (lub zależna): Z Okoliczności różne: b, i, m, s, c, j, n, t itd.

Zasygnalizowane powyżej kanony dosyć istotnie rzutują na wy­korzystanie w eksperymencie pedagogicznym takiej, a nie innej jego odmiany organizacyjnej. Szczegółowe odmiany takich badań W. Za­czyński nazywa technikami eksperymentalnymi. Najczęściej wyróżnia

.³⁰ Tamże, s. 91. 348

się cztery podstawowe odmiany (chociaż w niektórych opracowaniach³¹ wymienia się ich nawet dwanaście) organizacji badań eksperymental­nych, a są to:

• technika jednej grupy;

• technika grup równoległych;

• technika podziału krzyżowego (rotacji);

• technika czterech grup (Solomona).

Zdecydowana większość ostatnio prowadzonych eksperymentów z zakresu „Dydaktyki" oparta została na badaniach z wykorzystaniem kanonu jedynej różnicy i związanej z nim techniki grup równoległych.

Technika ta polega na przeprowadzeniu pomiaru wstępnego w dwóch grupach, w celu doprowadzenia do ujednolicenia wszystkich okoliczności, po czym wprowadzeniu zmiennej niezależnej (czynnika eksperymentalnego „Z") do jednej z nich i, po upływie określonego cza­su, dokonaniu pomiaru wyników (zmian) w tych grupach. Uzyskane różnice między grupami w pomiarze końcowym oraz istotne różnice między pomiarem początkowym a końcowym w każdej z nich świad­czyć będą o wpływie zmiennej niezależnej („Z") na zmienną zależną („A"), a tym samym o zachodzącej zależności przyczynowo-skutkowej. W eksperymencie pedagogicznym będzie chodziło o sprawdzenie (wery­fikację) skuteczności stosowania określonych oddziaływań wychowaw­czych, o efekty podejmowanych prób modernizacji procesu wycho­wawczego, sprawdzenie przydatności (wartości) nowych środków dy­daktycznych, treści kształcenia, metod i zasad nauczania czy też form organizacyjnych procesu dydaktycznego.

Musimy przy tym zawsze pamiętać, że owym oddziaływaniom poddawana jest zawsze określona grupa osób. Nie można więc dopu­ścić, aby w wyniku podjętych czynności eksperymentalnych narazić te osoby na niekorzystne następstwa naszych działań, czy też w sposób świadomy na zaniechanie działań pożytecznych, które przed badania­mi eksperymentalnymi miały miejsce.

Dlatego też eksperyment pedagogiczny od eksperymentu w na­ukach przyrodniczych różni się zasadniczo tym, iż:

• przedmiotem badań czyni rzeczywistość wychowawczą,

• ma charakter eksperymentu naturalnego,

• w wyniku jego zastosowania winien prowadzić do korzystnych zmian w rozwoju osobowości człowieka, tj. weryfikować założone walory wychowawcze zmiennej niezależnej.

³¹ A. Sułek, Eksperyment w badaniach społecznych, Warszawa 1979, PWN, s. 87-159: A. Janowski, Eksperyment badania zjawisk wychowawczych jako technika, [w:] Metodologia pedagogiki..., dz. cyt., s. 183-217.

349

Uzyskane wcześniej zasadnicze czynności badawcze charaktery­zujące eksperyment pedagogiczny, realizowany przy użyciu techniki grup równoległych, zestawiono chronologicznie w tabeli 1.

Tabela 1. Schemat eksperymentu pedagogicznego prowadzonego techniką

grup równoległych

Z danych zawartych w tabeli 1 wynikają następujące założenia, planowane wyniki badań i ich weryfikacja (uzasadnienie wpływu czynnika eksperymentalnego - zmiennej niezależnej „Z" - na wywoła­nie zmiennej zależnej „A" - wynik P₄).

1. Założeniaa) P₁ = P₂ (sytuacja b) P₁ P₂ (sytuacja c) W₁ = W₂ wyjściowe nierealna) realna)

2. Wyniki planowane: P₄ > P₃

3. Weryfikacja słuszności planowanych wyników badań:

a) P₃ P₁ b) P4 > P₂ c) uzasadnienie wpływu

czynnika „Z": /zmiennej niezależnej/ (P₄-P₂)>(P₃-P₁)

Przykładami zagadnień rozwiązywanych poprzez zastosowanie eksperymentu pedagogicznego można uczynić następujące tematy ba­dawcze: „Kształtowanie struktur poznawczych uczniów a osiągane przez nich wyniki nauczania", „Sposoby wykorzystania treści środowi­ska społeczno-przyrodniczego a postawy dzieci wobec otoczenia", „Spo-

350

soby współdziałania szkoły ze środowiskiem lokalnym w realizacji za­dań wychowawczo-opiekuńczych".

Należy podkreślić, iż charakteryzowane ogólne metody badań pedagogicznych nader rzadko występują w postaci czystej, czy też sto­suje się je oddzielnie. Najczęściej występuje konieczność stosowania dwóch, a nawet trzech równocześnie. Daje to możliwość szerszego spoj­rzenia na rozwiązywany problem, przeprowadzenia pogłębionej analizy przedmiotu badań, weryfikacji zebranego materiału, jak również uzy­skania bardziej obiektywnego wyniku.

Zasygnalizowane tu zagadnienia, związane ze stosowaniem me­tod badań na gruncie pedagogicznym, są jedynie fragmentarycznymi opisami niektórych ich cech oraz realizowanych zadań i funkcji. Po­minięte zostały możliwości ich praktycznego stosowania, instrukcje wykonawcze, rodzaje i odmiany organizacyjne różnych typów badań pedagogicznych. Chcąc zastosować poprawnie w praktyce którąkol­wiek z nich, niezbędne jest sięgnięcie zarówno do dodatkowej spe­cjalistycznej literatury metodologicznej jak i do opracowań empirycz­nych powstałych w rezultacie zastosowania danej metody w rzeczywi­stości³².

4. Metody badawcze (robocze) - techniki badań pedagogicznych

Określając metodę naukową jako koncepcję teoretyczną i działa­nia instrumentalne prowadzące do rozwiązania problemu naukowego, należy zwrócić również uwagę na węższe jej ujmowanie. Najczęściej chcąc podkreślić bardziej szczegółowy, mniejszy i jednorodny zakres czynności ją charakteryzujących mówimy o metodach badawczych. Pojęcie to jest rozumiane jako celowy, złożony i systematycznie stoso­wany sposób działania, dzięki któremu można najskuteczniej osiągnąć założony cel badawczy. Jest to świadomie wykonywany układ czynno­ści zarówno praktycznych jak i myślowych.

Metody, oparte głównie na zabiegach praktycznych, służyć będą uzyskiwaniu wiarygodnego materiału naukowego. Nazywane są za­zwyczaj metodami roboczymi (J. Pieter, W. Zaczyński), rzadziej nato­miast technikami badawczymi (A. Kamiński, T. Pilch). Ci ostatni auto­rzy określają je jako „czynności praktyczne, regulowane starannie wy-

³² T. Pilch, Zasady..., op. cit., s. 52; A Kamiński, Metoda, technika..., op. cit., s. 44.

351

pracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów"³³. Do metod roboczych zali­czamy: obserwację, testy, analizę dokumentów, socjometrię, wywiad, ankietę, rozmowę. Natomiast druga grupa metod badawczych to me­tody poznania myślowego pozwalające na opracowanie (jakościowe i ilościowe) zebranego materiału faktograficznego. W wyniku ich zasto­sowania dochodzi do sformułowania nowych twierdzeń, praw i teorii naukowych. Badacz posługuje się w tym celu takimi metodami, jak: operacje myślowe (analiza, porównywanie, klasyfikacja, abstrahowa­nie, synteza, uogólnianie), wnioskowanie (indukcja, dedukcja, reduk­cja, analogia), metody statystyczne.

Jak już wcześniej zasygnalizowano, w literaturze metodologicznej zarysowały się dwa stanowiska. Jedno, zgodne z poglądami A. Kamiń-skiego, uznające technikę badawczą za określony sposób gromadzenia (uzyskiwania) materiału naukowego i drugie, zgodne ze stanowiskiem W. Zaczyńskiego, przypisujące to zadanie metodzie badawczej (robo­czej). Ze względu na to, iż drugie ujęcie umożliwia rozróżnienie odmian organizacyjnych każdej metody badawczej (jako technik, ale dopiero w jej zakresie i w układzie podporządkowania), uznano je za korzyst­niejsze i ono znalazło zastosowanie w niniejszym opracowaniu.

Aby zamknąć analizę ustaleń terminologicznych, należy jeszcze określić pojęcie narzędzia badawczego. Występuje tu w zasadzie pełna zgodność rozumienia tego pojęcia. Uznaje się, że jest to każdy przed­miot (rzecz) materialny (w znaczeniu rzeczownikowym) służący do realizacji wybranej techniki badawczej³⁴. Naruszając trochę układ logiczny istniejący między ww. pojęciami można stwierdzić, że za­chodzi między nimi określony stosunek podrzędności (nadrzędności). Pojęcie metody naukowej (rozumianej też jako metoda badań) jest najszersze i nadrzędne w stosunku do metody badawczej (rozumia­nej też jako technika badawcza). Z kolei metoda badawcza jest po­jęciem nadrzędnym wobec techniki badawczej (rozumianej jako od­miana organizacyjna metody), a narzędzie badawcze jest pojęciem naj­węższym i podrzędnym wobec techniki badawczej. W układzie rango­wym, o coraz węższym zakresie, pojęcia te występują w następującym porządku: metoda naukowa, metoda badawcza, technika badawcza, na­rzędzie badawcze.

³³ A. Kamiński, Metoda, technika..., dz. cyt., s. 31.

³⁴ T. Pilch, Zasady..., dz. cyt., s. 42.

352

W dalszej części niniejszego opracowania zostaną scharakteryzo­wane dwie metody robocze. Na przykładzie socjometrii i ankiety zostaną zilustrowane ukazane powyżej rozważania teoretyczne. Pierwsza meto­da jest mało znana i rzadko stosowana przez nauczycieli i wychowaw­ców. Druga natomiast to metoda znana, szeroko wykorzystywana, nie­raz nadużywana i stosowana w sposób niezgodny z założeniami meto­dologicznymi.

a) Socjometria

Socjometria to metoda, która przedmiotem swoich badań czyni nie­formalne stosunki społeczne w grupie formalnej. Są to dobrowolnie i sa­morzutnie nawiązane więzi interpersonalne między dziećmi. Stosując tę metodę można poznać uczniów dominujących w zespole klasowym (tzv?, gwiazdy socjometryczne), wzajemne sympatie i antypatie, akceptację i izolację uczniów w klasie, grupki nieformalne (tzw. „paczki" - „kliki"), stosunki odrzucenia i polaryzacji, czy też pozycję społeczną zajmowa­ną przez uczniów w hierarchii stosunków nieformalnych w grupie. Aby poznać ww. układy i struktury stosunków społecznych, każda jednost­ka należąca do grupy (klasy) wybiera osoby z tej samej grupy (klasy), które są dla niej szczególnie interesujące (atrakcyjne) lub mało intere­sujące (nieatrakcyjne) ze względu na kryteria metodologiczne podane w postawionych jej pytaniach, (pozytywne i negatywne) w ostatnim czło­nie pytania socjometrycznego mogą też być zastosowane takie kryteria, jak:

• indywidualne i społeczne,

• realne i nierealne,

• silne i słabe,

• ogólne i szczegółowe,

• jednostronne i dwustronne.

W metodzie socjometrii posługujemy się różnymi technikami ba­dawczymi. W literaturze metodologicznej wymienia się, dokonując ich szerszego lub węższego opisu, następujące:

• technikę J. L. Moreno;

• technikę „Zgadnij kto?";

• technikę plebiscytu życzliwości i niechęci (J. Korczaka);

• technikę szeregowania rangowego;

353

• technikę skali oszacowań;

• technikę porównywania parami⁸⁵.

Najbardziej wartościową i najlepiej opracowaną metodologicznie, od strony jakościowej i ilościowej, jest klasyczna technika J. L. Moreno (nazwa pochodzi od nazwiska twórcy - zastosowana po raz pierwszy w 1934 r.). Skonstruowane pytania tworzą tzw. test socjometryczny, a ich ilość nie może przekraczać pięciu. Budując pytania należy uwzględnić ciekawe i interesujące wszystkich członków grupy sytuacje, odnoszące się np. do zabawy, nauki, spędzania czasu wolnego, pracy, chwil uroczystych czy działalności społecznej. Poprawnie skonstru­owane pytanie powinno:

1. zobowiązywać do wyboru określonej osoby,

2. zawierać kryterium pozytywne lub negatywne,

3. ukazywać sytuację socjometryczną uwzględniającą niektóre z pozostałych kryteriów wyboru.

A oto dwa przykłady takich pytań (stanowią narzędzie badawcze):

• Z kim z twojej klasy (punkt a) najchętniej chciał(a)byś (punkt b) spędzić razem zbliżające się wakacje? (punkt c).

• Z kim z twojej klasy (punkt a) najmniej chętnie chciał(a)byś (punkt b) spędzić razem zbliżające się wakacje? (punkt c).

• Należy tutaj podkreślić, iż chcąc poprawnie skonstruować narzędzie socjometryczne, w postaci testu, zawierające pytania z kryterium po­zytywnym i negatywnym (maks. pięć), trzeba przestrzegać kilku za­sad:

• liczba pytań z kryterium negatywnym nie może być większa niż liczba pytań z kryterium pozytywnym;

• pytanie z kryterium pozytywnym musi poprzedzać pytanie z kryte­rium negatywnym;

• pytanie z kryterium negatywnym musi zawierać identyczną sytu­ację socjometryczną co pytanie z kryterium pozytywnym.

Uwzględnienie tych zasad umożliwi badanym osobom podanie najbardziej adekwatnych odpowiedzi na wszystkie pytania, a zwłasz­cza ułatwi wybór osób na pytania z kryterium negatywnym.

³⁸ M. Lobocki, Metody..., dz. cyt., s. 200-225; M. Pilkiewicz, Wybrane techniki badania nieformalnej struktury klasy szkolnej. Próby klasyfikacji, [w:] Metody badań psychologicznych. Materiały do nauczania psychologii, pod red. L. Wołoszynowej, War­szawa 1973, seria III, t. 2, s. 185-211; D. EMert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa 1982.

354

Podczas konstruowania testu badacz powinien ustalić, czy liczba wyborów dokonana przez badanych ma być nieograniczona czy też ograniczona. Jeżeli decyduje się na ograniczoną liczbę wyborów, to do­puszczalna ich ilość podana na każde pytanie nie może przekroczyć pięciu. Takie postępowanie daje dodatkowe możliwości zastosowania w szerszym zakresie analiz ilościowych i zestawień statystycznych. Stosując test socjometryczny należy przed jego podaniem stworzyć spe­cjalną sytuację, z której postawione pytania będą logicznie wynikać, oraz zapoznać badanych z instrukcją, według której będą udzielali odpowiedzi na postawione pytania. W zakres instrukcji przekazywa­nej badanym (najczęściej słownie) winny wchodzić następujące infor­macje:

• podanie celu badań,

• zapewnienie o dyskrecji dokonanych wyborów,

• określenie liczby dokonywanych wyborów na każde pytanie,

• ukazanie ważności hierarchii dokonywanych wyborów,

• wskazanie na konieczność wybierania osób z grupy, do której sami przynależymy,

• wskazanie na możliwość wybierania osób nieobecnych, które for­malnie wchodzą w skład grupy,

• prośba o:

• dokonywanie wyborów samodzielnie,

• podanie pełnym brzmieniem imion i nazwisk osób wybranych i własnego,

• udzielenie odpowiedzi na każde pytanie,

• równorzędne traktowanie wybieranych osób tej samej i od­miennej płci

• ukazanie osób, które nie mogą być wybierane (i nie będą dokony­wały wyborów) ze względu na bardzo długą absencję w grupie lub niedawne przyjęcie do grupy,

• wyjaśnienie niezrozumiałych kwestii poruszonych przez badanych.

Należy także pamiętać, iż również badacza obowiązuje przestrze­ganie określonych reguł postępowania, których niespełnienie obniży czy też podważy wiarygodność zebranego materiału socjometrycznego. Dlatego też osoba badająca winna w swoim postępowaniu uwzględnić następujące zasady i zabiegi:

• sprawdzić formalną przynależność badanych osób do grupy,

• określić frekwencję, która musi wynosić min. 90%,

355

• przebadać osoby nieobecne w ciągu tygodnia (maks. 2 tygodni),

• wystrzegać się używania słownictwa naukowego,

• zminimalizować wpływ czynników przypadkowych, np. hałasu,

• prowadzić badania dopiero po dłuższym okresie od momentu utwór rżenia grupy formalnej, np. po 3 miesiącach w klasie szkolnej,

• dokonywać ograniczenia liczby wyborów maks. do 5 osób (na 1 pyt.),

• prowadzić badania w grupie liczącej nie mniej niż 10 i nie więcej niż 50 osób,

• nie prowadzić badań bezpośrednio po zaistniałej sytuacji konflik­towej w grupie,

• rozdać badanym narzędzie (kwestionariusz) poprawnie przygoto­wane pod względem metodologicznym (kartki jednakowego formatu z odpowiednio rozmieszczonymi pytaniami socjometrycznymi),

• zbierać samodzielnie kartki z odpowiedziami i sprawdzać popraw­ność ich wypełnienia,

• sporządzić protokół po przeprowadzeniu badań, a w nim przedsta­wić:

• cel i przedmiot badań,

• miejsce i czas badań,

• warunki, w jakich badania były prowadzone,

• liczebność grupy, imię i nazwisko nieobecnych, frekwencję,

• pytania z kwestionariusza (testu) badań,

• pytania zadawane przez osoby badane,

• zaistniałe czynniki niekorzystne,

• ewentualny termin badań uzupełniających i stopień ich re­alizacji,

• imię i nazwisko osoby przeprowadzającej badania.

Otrzymane wyniki z badań powinny być przedmiotem szczegóło­wych analiz ilościowych i jakościowych. Pierwszym krokiem w realiza­cji tego celu jest zbudowanie specjalnej tabeli socjometrycznej. Zawiera ona, w większym lub mniejszym zakresie (stopniu), zakodowane dane socjometryczne, posiada bardziej lub mniej rozbudowane wartości brzegowe. Aby ukazać wszystkie ważniejsze składowe (wartości licz­bowe) zawarte w poprawnie skonstruowanej tabeli, przedstawiono jej obraz (tab. 2).

356

Tabela 2. Tabela socjometryczna - przykład (1 kryterium pozytywne)

357

b) Negatywny status socjometryczny (NS_X)

c) Zgeneralizowany (mieszany) status socjometryczny (GSx)

d) Pozytywna ekspansywność jednostki (PE_X)

e) Negatywna ekspansywność jednostki (NEx)

Dokonany wybór oznacza się w tabeli specjalnym znakiem (np. X, I) lub liczbą oznaczającą kolejność wyboru (np. 1, 2, 3...), albo też w postaci punktów uzyskanych na podstawie kolejności miejsc przypi­sanych wybranym osobom. Tabela 2 ukazuje oddane (a zarazem otrzymane) wybory na jedno pytanie z kryterium pozytywnym, z ogra­niczeniem liczby odpowiedzi do trzech³⁶. Aby ukazać „siłę natężenia" dokonanych wyborów, zastosowano w niej 3-stopniową skalę ocen, za­mieniając pierwsze miejsce w hierarchii wyborów na 3 punkty, drugie miejsce na 2 punkty, a trzecie miejsce na 1 punkt. W związku z tym ilość oddanych i otrzymanych wyborów przedstawiono w tabeli 2 w postaci liczby ukazującej sumę wyborów i sumę punktów, z podzia­łem na wybory wewnętrzne i zewnętrzne. Takie rozwiązanie pozwala na bardziej pogłębioną i wszechstronną analizę nieformalnych stosun­ków społecznych w grupie formalnej.

Poprawnie zbudowana tabela socjometryczna dostarcza wielu istotnych informacji, amianowicie:

• „kto kogo wybrał, ile osób każdy wybrał, ile osób każdy wybrał w poszczególnych kryteriach;

• przez ile osób każdy został wybrany, przez kogo, ile wyborów uzy­skał w każdym kryterium, ile wyborów uzyskał łącznie;

• ile wyborów dokonała grupa jako całość, jaki rodzaj wyborów prze­waża"³⁷.

Tabela socjometryczna przeważnie nie wystarcza dla szerszej orientacji co do występujących w grupie stosunków społecznych. Naj­częściej uzupełnia się ją dodatkową analizą ilościową na podstawie ob­liczonych tzw. wskaźników socjometrycznych. Dzielimy je na indywi­dualne i grupowe. Do wskaźników indywidualnych zalicza się³⁸:

a) Pozytywny status socjometryczny (PSx)

f) Zgeneralizowana (mieszana) ekspansywność jednostki (GEx)

Pozytywny lub negatywny status socjometryczny obliczony we­dług wzorów a i b waha się w granicach od 0 do +1, a GSx występuje w granicach od -1 do +1. Natomiast wzory d, e, i f mają zastosowanie wówczas, gdy liczba wyborów i odrzuceń jest dowolna lub ogranicza się do maksimum, z dowolnością wybrania mniejszej liczby osób.

Natomiast wskaźniki przedstawione niżej będą informować o ce­chach grupy jako zbiorowości. Służą do ich obliczania następujące wzory³⁹:

h) Spoistość grupy (SG)

g) Pozytywna lub negatywna ekspansywność grupy (E_P lub E_N)

³⁶ Sposoby sporządzania tabeli socjometrycznej są opisane szczegółowo w publi­
kacji: A. Góralskiego (red.), Metody badań pedagogicznych w zarysie, Warszawa 1994,
WSPS w Warszawie, s. 59-60 i M. Łobockiego, Metody..., dz. cyt., s. 211-213.

³⁷ A. Góralski (red.), Metody..., dz. cyt., s. 59.

⁸⁸ R. Mayntz, K. Holm, P. Hubner, Wprowadzenie do metod socjologii empirycz­nej, PWN,-Warszawa 1985, s. 163-164.

358

■jo

M. Łobocki, Metody..., dz. cyt., s. 216-217.

359

to liczba możliwych, wyborów wzajemnych wynosząca dla

gdzie

i dla ograniczonej

nieograniczonej liczby wyborów

(d to dopuszczalna liczba wyborów).

liczby wyborów

Wzór ten stosować można jedynie do wyborów wzajemnie pozytywnych.

i) Integracja grupy (IG)

Wskaźnik ten informuje, że im mniej jest w grupie osób izolowa­nych (tj. takich, które nie otrzymały ani jednego wyboru pozytywnego), tym jest ona bardziej zintegrowana. Najwyższy wskaźnik wynosi 1.

j) Zwartość grupy (ZG)

Gdzie:

Tak więc grupa wykazuje większy stopień zwartości, im więcej w niej występuje wzajemnych wyborów pozytywnych.

Wszystkie wymienione wskaźniki socjometryczne służą do po­znania istniejących więzi interpersonalnych pomiędzy poszczególnymi osobami. Mogą też być wykorzystane do porównania istniejącego stanu w tym względzie w obrębie kilku grup. Na podstawie dokonanych obli­czeń można również ukazać zmiany zachodzące w tej samej grupie na przestrzeni określonego czasu.

Wyniki zawarte w tabeli socjometrycznej służą także do prze­prowadzenia analizy graficznej. Polega ona na zbudowaniu tzw. socjo-

360

gramu, który ukazywany jest w postaci socjogramu: nieuporządkowa­nego, hierarchicznego lub kołowego⁴⁰. Ten trzeci, ze względu na swą przejrzystość, łatwość konstruowania i syntetyczne ujęcie, najczęściej jest stosowany.

W celu sporządzenia tego socjogramu należy narysować kilka okręgów koncentrycznych i leżących w jednakowej odległości od siebie. Liczba okręgów zależy od liczby wyborów uzyskanych przez „gwiazdę" plus jeden. Jeżeli „gwiazda" uzyskała 8 wyborów, należy nakreślić 9 okręgów, umieszczając każdego badanego na odpowiednim okręgu ze względu na liczbę otrzymanych wyborów. Okrąg zewnętrzny przezna­czony jest dla osób nie otrzymujących żadnych wyborów. Aby socjo-gram był czytelny, liczba okręgów nie powinna przekraczać 10. Dlatego też, gdy „gwiazda" uzyska 15 wyborów, 7 okręgów czyni się dwuwarto-ściowymi, natomiast dwa okręgi: centralny (oznaczający 15 wyborów) i zewnętrzny (oznaczający 0 wyborów) są jednowartościowe. Z kolei, kiedy grupa ma strukturę dychotomiczną, dzielimy socjogram linią pionową na dwie połowy. Jedną połowę przeznacza się np. dla dziew­cząt, a drugą dla chłopców, lub też dla harcerzy i nie-harcerzy. Umieszczając osoby na odpowiednim okręgu wskazującym na liczbę otrzymanych wyborów, oznaczamy „wektorami" odpowiedź na pytanie: kto kogo wybrał? Na samym końcu porządkuje się socjogram, dbając o to, aby „wektory" jak najrzadziej przecinały się ze sobą. W tym celu szukamy dla każdej osoby najbardziej optymalnego punktu na okręgu (półokręgu), przesuwając ją w górę lub w dół. Porządkowanie to nie może w żaden sposób zmienić uzyskanej przez badane osoby pozycji społecznej w grupie.

Przykładem takiego grupowego socjogramu kołowego jest jego obraz uzyskany na podstawie wyników badań zawartych w tabeli 2.

Przedstawiony socjogram (wykres 1) wskazuje, że dziewczyna nr 6 uzyskała najwięcej wyborów (6), a osoby o numerach 1, 2 i 11 nie uzyskały żadnego wyboru. Osoba nr 4 uzyskała 2 wybory, chociaż sa­ma oddała tylko 1 wybór (samoizolacja). Ciekawie prezentują się pozo­stałe osoby, tworząc dwie podgrupy nieformalne. Jedną z nich jest „klika" chłopców (nr 8, 9, 10) „hermetycznie zamknięta" (brak kontak­tu z innymi osobami). Drugą jest „klika" dziewczyn (nr 3, 5, 7) otwarta na zewnątrz (kontakty z osobami nie należącymi do podgrupy). Obraz stosunków społecznych ukazanych w socjogramie wskazuje na niewła-

⁴⁰ A. Góralski, Metody..., op. cit., s. 61-64.

361

ściwy układ więzi interpersonalnych i ukształtowaną strukturę grupy formalnej. Znając uwarunkowania i posiadając dodatkowe informacje dotyczące poszczególnych członków grupy oraz rozeznanie ich środowi­ska wychowawczego, należałoby opracować plan działalności terapeu­tycznej prowadzący do poprawy sytuacji.

362

Wykres 1. Grupowy socjogram kołowy, uporządkowany -przykład (1 kryterium pozytywne)

Dane ukazane w tabeli soejometrycznej można wykorzystać także do określenia pozycji socjometrycznych badanych osób w grupie. Czyni się to na podstawie krytycznych wartości statusów socjometrycznych opracowanych przez U. Bronfenbrennera, a później zmodyfikowanych przez M. Pilkiewicza⁴¹. Przedstawił on bardzo przydatną 5-stopniową skalę pozycji socjometrycznych:

• pozycja wysoka (W),

• pozycja powyżej przeciętna (+X),

• pozycja przeciętna (X),

• pozycja poniżej przeciętna (-X),

• pozycja niska (N).

Aby powyższy zhierarchizowany układ pozycji poprawnie stoso­wać, należy dysponować następującymi danymi:

• liczbą otrzymanych wyborów (pozytywnych lub negatywnych),

• liczbą postawionych pytań, na podstawie których wybory te otrzymano,

• liczbą wyborów dozwolonych (ograniczonych).

Skalę tę stosuje się zarówno w stosunku do wyborów pozytyw­nych (mówi się wówczas o skali sympatii - SS) jak i wyborów nega­tywnych (mówi się wówczas o skali antypatii - SA). W tabeli 3 ukaza­no wartości i liczbę wyborów potrzebną w celu przyporządkowania każdej badanej osobie określonej pozycji według skali SS i SA⁴².

⁴¹ M. Pilkiewicz, Socjometryczna skala akceptacji jako technika badania pozycji
jednostki w nieformalnej strukturze grupy, [w:] Metody badań psychologicznych. Mate­
riały..., op. cit., s. 253-275.

⁴² M. Winiarski, Przydatność technik socjometrycznych w pedagogice społecznej,
[w:] Metodologia pedagogiki..., op. cit., s. 248.

363

Tabela 3. Skala pozycji socjometrycznych ujmująca jedno, dwa do trzy pytania

Tabela 4. Socjometryczną Skala Akceptacji (SSAk)

Objaśnienie: Np.: „<- 4" oznacza, iż pozycję wysoką (W) przy zastosowaniu jednego kry­terium (pytania pozytywnego lub negatywnego) socjometrycznego z jednym wyborem dozwolonym posiadają osoby, które uzyskały 4 i więcej wyborów pozytywnych lub ne­gatywnych.

Skale pozycji socjometrycznych (SS i SA) są bardzo pomocnym narzędziem, różnicującym w dużym stopniu badaną grupę. Skale te można jeszcze wykorzystać do innych celów. Posłużyły one do opraco­wania wskaźnika uwzględniającego jednocześnie pozycję jednostki na skali SS i skali SA. „Połączenie tych skal - pisze M. Pilkiewicz -umożliwia skonstruowanie nowej skali uwzględniającej wszystkie możliwe kombinacje pozycji jednostki na obu ww. skalach"⁴³. Tę nową skalę nazywa Socjometryczną Skalą Akceptacji. Ukazano ją w tabeli 4.

⁴³ M. Pilkiewicz, Socjometryczną skala..., dz. cyt., s. 267-268. 364

Jak wynika z danych zawartych w tabeli 4, połączenie pięciu ocen skali SS z pięcioma ocenami skali SA, daje 25-elementową ma­cierz. Ukazuje ona stosunek społeczny członków grupy do danej osoby, od najbardziej pozytywnego (symbol AJ do najbardziej negatywnego (symbol 0₀). Powstały w ten sposób nowe kategorie jakościowe, którym nadano nazwy: Akceptacja (A), Przeciętność (X), Polaryzacja (P), Izola­cja (I) i Odrzucenie (O). Są to tzw. kategorie główne. Dla podkreślenia ich malejącej mocy statystycznej (siły natężenia) oznaczono je dodat­kowymi symbolami, takimi jak:

• „zero" - natężenie wybitne,

• „1" - natężenie silne,

• „2" - natężenie słabe.

W ten sposób powstało 12 podkategorii szczegółowych (od Aa do 0₀), które można ułożyć według określonego kontinuum. W związku z tym, kategoriom głównym, jak i kategoriom szczegółowym da się przyporządkować, wykorzystując skalę numeryczną, odpowiednią licz­bę punktów. W odniesieniu do kategorii ogólnych stosuje się 5-stopniową skalę ocen (odpowiednio od 5 do 1 punktu), a w stosunku do kategorii szczegółowych wykorzystuje się 12-stopniową skalę ocen (od­powiednio od 12 do 1 punktu)⁴⁴. W jednym i w drugim przypadku można mówić o dużej sile dyskryminacyjnej i sporej czułości⁴⁵.

Ukazanie omówionych powyżej nieformalnych stosunków spo­łecznych w postaci stosunków liczbowych pozwala korelować dane so-

⁴⁴ Szczegółową prezentację wszystkich 25 powiązań między ocenami skali sym­
patii (SS) i ocenami skali antypatii (SA), a także analizę 12 podkategorii M. PilMewi-
cza wraz z krytyczną ich oceną i propozycją koniecznych modyfikacji (na 14 podkate­
gorii) przedstawiła D. Ekiert-Grabowska w artykule pt. Pomiar pozycji jednostki
w nieformalnej strukturze grupy, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1979, nr 4, s. 117-125
i w książce pt. Dzieci nieakceptowane..., op. cit., s. 51-79.

⁴⁵ M. Pilkiewicz, Socjometryczną skala akceptacji..., op. cit., s. 274.

365

cjometryczne z innymi danymi, charakteryzującymi interesujące nas osoby (np. z wynikami w nauce). W ten sposób można ustalać określo­ne prawidłowości (zależności zachodzące między zjawiskami pedago­gicznymi). Takie rozeznanie diagnostyczne pozwoli poprawnie stoso­wać profilaktykę i terapię pedagogiczną.

Pomimo wielu zalet techniki socjometryczne posiadają też pewne ograniczenia, a nawet wady. Szersze ich omówienie znaleźć można w literaturze specjalistycznej, m.in. w podanej bibliografii i sporządzo­nych przypisach, odnoszących się do tekstu niniejszego artykułu.

b) Ankieta

Metoda ankiety jest szeroko i chętnie stosowana w różnych ba­daniach socjologicznych, pedagogicznych i psychologicznych. W krót­kim czasie umożliwia zebranie dużej ilości danych bez konieczności bezpośredniego kontaktu badacza czy też ankietera z respondentem.

„Ankieta jest metodą zdobywania informacji przez pytanie wy­branych osób za pośrednictwem drukowanej listy pytań, zwanej kwe­stionariuszem"⁴!⁶. Stosujemy ją wówczas, gdy chcemy dowiedzieć się, jakie poglądy, stanowiska czy oceny wyrażają interesujące nas osoby odnośnie, różnorodnych zjawisk oświatowych, politycznych, gospodar­czych, społecznych, moralnych, opiekuńczych itp. Decydujemy się na badania ankietowe również wtedy, gdy przychodzi nam poznać myśli i działania innych w określanych sytuacjach wychowawczych.

„Stosowane w badaniach ankiety dzielone są wg rodzajów na podstawie różnych zasad. Ze względu na sposób ich rozprowadzenia wyróżnia się najczęściej ankiety:

a. środowiskowe, czyli bezpośrednio rozprowadzane przez ankie­
tera w danym środowisku, np. wśród uczniów klasy, wśród pracowni­
ków określonego zakładu itp.;

b. prasowe, tzn., zamieszczane na łamach gazety lub czasopisma
albo też dołączane do nich;

c. pocztowe, czyli takie, które badający rozsyła przez pocztę na
adres poszczególnych osób wybranych do badań, jak to jest przy bada­
niach reprezentacyjnych (...).

Oprócz wymienionych typów ankiet wyróżnia się także ankiety jawne i anonimowe. Jawnymi nazywamy wszystkie te ankiety, które są bądź imienne, bądź też mogą jednoznacznie wskazywać na osobę re-

⁴⁶ W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1968, s. 162, 366

spondenta ze względu na zawarte w nich pytania, np. pytanie o zawód ojca, miejsce i datę urodzenia, miejsce pracy itp. Anonimowymi nazy­wamy z kolei ankiety, które nie tylko nie są podpisywane, ale ponadto nie zawierają żadnych pytań, które mogłyby ujawnić osobę responden­ta, gdyby na te pytania odpowiedział"⁴⁷.

Przygotowując się do badań ankietowych należy szczególną uwa­gę zwrócić na metodologicznie poprawne opracowanie narzędzia ba­dawczego, jakim jest kwestionariusz ankiety. Od jego prawidłowej bu­dowy zależy powodzenie ankiety jako metody badawczej. Niestarannie przygotowany kwestionariusz ankiety od strony merytorycznej, jego struktury, formy, treści i szaty graficznej, opracowany „byle jak", nie spełniający wymogów metodologicznych, spowoduje uzyskanie niewia­rygodnych materiałów badawczych, a często też niepełnych. Zazwyczaj także szczególnie duży odsetek kwestionariuszy wysłanych pocztą nie wraca do badacza. Należy przy tym pamiętać, że nawet najstaranniej przygotowany kwestionariusz ankiety nie powinien być za długi, wy­magać od respondenta zbyt wiele czasu i nużyć go w trakcie wypełnia­nia. Dobry kwestionariusz powinien być łatwy do wypełnienia i nie zmuszać badanego do wykonywania czasochłonnych, nieraz zbyt trud­nych czynności pośrednich, aby odpowiedzieć na zawarte w nim pyta­nia. Na podstawie dotychczasowych doświadczeń metodologicznych zauważono, że w badaniach ankietowych nie tyle ankieter musi być mądry, co właśnie sam kwestionariusz⁴⁸.

Głównymi elementami składowymi w każdym kwestionariuszu *" stosowanym w badaniach pedagogicznych są:

a. część wstępna o charakterze instruktażowym,

b. część zasadnicza, obejmująca pytania umożliwiające zdoby­
cie informacji dotyczących interesującego nas problemu,

c. część metryczkowa, zawierająca pytania odnoszące się do
społeczno-demograficznych właściwości respondenta (umieszczane za­
zwyczaj na końcu kwestionariusza).

Część wstępna (a), wprowadzająca respondenta w podstawowe założenia prowadzonych badań, przeważnie zawiera następujące dane:

• informacje o instytucji, zakładzie, osobie firmującej badania (na­zwa, adres, telefon);

• określenie celu (przedmiotu) badań i problemu, który dzięki odpo­wiedziom może zostać rozwiązany lub przynajmniej częściowo na­świetlony,

⁴⁷ J. Sztumski, Badania ankietowe, [w:] Wprowadzenie do metod i technik ba­
dań społecznych, opracowała B. Szatur-Jaworska, Warszawa 1988, s. 148-149.

⁴⁸ Tamże, s. 148.

367

• uzasadnienie wyboru respondentów i zaliczenie ich do określonej grupy badawczej,

• ewentualne zdefiniowanie pojęcia mającego różne znaczenie, a bę­dącego naczelnym terminem występującym w kwestionariuszu;

• określenie jawności lub anonimowości respondenta;

• podziękowanie za trud związany z wypełnieniem (i zwrotem) kwe­stionariusza;

• podanie sposobu zwrotu kwestionariusza;

• informacje dotyczące tego, jak odpowiadać na poszczególne rodzaje pytań w nim zawartych.

Część zasadnicza (b) składa się z pytań rzeczowych, zbudowanych na podstawie doskonałej znajomości problemów badawczych, których mają dotyczyć. Muszą to być jasne i proste pytania, w pełni zrozumiałe dla respondentów. Ułożone w odpowiedniej kolejności, tak aby każde po­przednie rzutowało na następne, zarówno treściowo, jak i emocjonalnie. Przykre skojarzenia lub pozytywne nastawienie wywołane pytaniem mo­że bowiem odpowiednio wpłynąć na odpowiedź na następne pytanie.

Pytania stawiane w kwestionariuszu ankiety można podzielić ze względu na funkcje i konstrukcje. Wykres 2 (na stronie następnej) przedstawia ich podział ze względu na wyżej wymienione kryteria. Jak wynika z niego, do pytań ze względu na pełnioną funkcję zaliczono py­tania problemowe (A), personalne (B), filtrujące (C) i kontrolne (D).

Jak już wcześnie zaznaczono, pytania problemowe obejmują stronę rzeczową i zakres tematyczny ustalonych celów badawczych.

Natomiast pytania personalne (część „C" kwestionariusza) do­starczają informacji dotyczących cech respondenta, takich jak: wiek, płeć, stan cywilny, wykształcenie, miejsce zamieszkania, ewentualnie zainteresowania, zawód czy status materialny.

Specjalnego wyjaśnienia wymagają pytania filtrujące. Stawia się je wówczas, gdy chcemy spośród respondentów dokonać wyeHminowa-nia tych osób, które nie posiadają żadnych informacji na interesujący nas problem, np. badając studentów na temat trudności występujących w organizacji życia na kwaterach (stancjach) prywatnych, należy na wstępie zadać pytanie (filtrujące):Czy Pan(i) mieszkał(a) na kwaterze (stancji) prywatnej?: (a) Tak; (b) Nie.

Z kolei pytania kontrolne mają za zadanie sprawdzić, czy na określone, szczególnie ważne pytania respondent odpowiedział szcze­rze lub zgodnie z prawdą. W tym celu stawia się pytanie dotyczące tej samej sprawy, której dotyczyło pytanie postawione dużo wcześniej, ale zadane w innej formie stylistycznej. Odpowiedzi zgodne lub zbliżone

368

na obydwa pytania świadczą o wiarygodności udzielanych informacji również na inne pytania.

Dzieląc pytania kwestionariuszy ankiety ze względu na ich kon­strukcje wyróżniamy pytania otwarte, półotwarte i zamknięte.

Pytaniami otwartymi nazywamy takie pytania, na które badany sam udziela odpowiedzi. Mogą one nie być uwarunkowane żadnymi rygorami (np. Jakie dostrzega Pan(i) dobre strony dokonującej się re­formy oświatowej w naszym kraju?) albo też ograniczone ilością żąda­nych odpowiedzi (np. proszę wymienić nie więcej niż trzy odpowiedzi) czy też prośbą o przedstawienie ich według kolejności (np. ponumeruj je według ważności).

Pytaniami półotwartymi nazywamy takie pytania, które posia­dając gotowe odpowiedzi (kafeteria) do wyboru, pozostawiają respon­dentowi swobodę dopisania własnej odpowiedzi, jeżeli proponowane go nie satysfakcjonują.

Przykładem takiego pytania może być zdanie: Od czego, według Ciebie, zależeć będzie realizacja Twoich planów życiowych?

1. moich zdolności,

2. szczęśliwego zbiegu okoliczności,

3. mojej wytrwałości,

4. pomocy innych osób,

5. przypadku,

6. ilości posiadanych pieniędzy,

7. stanu zdrowia,

h) innych czynników, takich jak

Na pytanie półotwarte można wybrać więcej niż jedną odpowiedź, spośród większej ilości niż dwóch podanych w kafeterii. Mają więc cha­rakter koniunktywny. Mogą być budowane bez rygorów (przykład, jak wyżej) lub też z podaniem określonych rygorów. W tym drugim przy­padku można ograniczać ilość odpowiedzi - a) i prosić o ustawienie ich w układzie hierarchicznym (rangowym) - b) lub niehierarchicznym (nierangowym) - c), np.: Od czego według Ciebie, zależeć będzie reali­zacja Twoich planów życiowych? - proszę podkreślić 1-3 odpowiedzi a) i zaznaczyć cyframi kolejność według ważności b).

Natomiast pytaniami zamkniętymi nazywa się takie pytania, które posiadają przewidywane i sugerowane odpowiedzi przez badacza, najbardziej możliwe rozwiązania do wyboru i trafiające do przekonań respondenta. Przyjmują one postać pytań dysjunktywnych, koniunk-tywnych i alternatywnych.

Pytania dysjunktywne posiadają więcej niż dwie odpowiedzi i wybór jednej z nich wyklucza możliwość wyboru którejkolwiek z po-

369

zostałych, gdyż taki wybór byłby nielogiczny, często sprzeczny. Przy­kładem takiego pytania jest: Jaki jest Pani stan cywilny?

a) panna b) mężatka c) rozwiedziona d) wdowa

Pytania koniunktywne posiadają również więcej niż dwie odpo­wiedzi, ale wybór jednej z nich nie wyklucza możliwości wyboru innych odpowiedzi. Podobnie jak pytania półotwarte mogą być konstruowane bez żadnych rygorów, np. pytania skierowane do nauczyciela:

Na czyją pomoc może Pan(i) liczyć w razie kłopotów wychowaw­czych z klasą?

a) koleżanek i kolegów z pracy b) dyrekcji szkoły
c) instruktora metodycznego d) rodziców

e) wyłącznie na własne siły f) wskazania w literaturze pedago-

gicznej

W tym rodzaju pytań może też być udzielenie odpowiedzi przez respondenta ograniczone rygorami. Odnosić się one będą do ogranicze­nia ilości udzielanych odpowiedzi, z ewentualnym zaznaczeniem (lub nie) kolejności ich ważności. Do powyższego pytania można więc dodać polecenie: z wymienionych odpowiedzi proszę wybrać nie więcej niż dwie i zaznaczyć cyframi od 1 do 2 kolejność ich ważności.

Ostatnią grupę stanowią pytania alternatywne, które mogą być ukazane w postaci „klasycznej" i „rozszerzonej". Obydwa pytania za­czynają się od partykuły „Czy", ale posiadają inny zestaw odpowiedzi.

W pierwszym przypadku chodzi o potwierdzenie lub zaprzeczenie prawdziwości zdania oznajmującego, występującego po partykule „Czy". Ukazuje ono jakiś konkretny fakt, zdarzenie, proces, co do któ­rego respondent ma wypowiedzieć się, wybierając odpowiedź „tak" lub „nie", np.: Czy Pan(i) ukończył (a) liceum ogólnokształcące?

a) Tak b)Nie.

Nie zawsze jednak możliwe jest jednoznaczne zastosowanie alter­natywy klasycznej. W wielu przypadkach należy rozszerzyć alternatywę do czterech odpowiedzi, tj.: a) zdecydowanie tak, b) raczej tak, c) raczej nie, d) zdecydowanie nie.

Czyni się to wówczas, kiedy respondent ma dokonać wartościo­wania jakiegoś zjawiska, oceny jakiegoś działania, wyrazić swój po­gląd, który nie może być sprowadzony jedynie do stanu bezwyjątkowe-go. Wprowadzenie dwóch dodatkowych odpowiedzi: raczej tak i raczej nie, powoduje możliwość ukazania przewagi cech (wartości) pozytyw­nych nad negatywnymi lub odwrotnie.

370

Przykładem takiej alternatywy może być pytanie: Czy jest Pan(i) zadowolony (a) z wybranego kierunku studiów?

a) zdecydowanie tak, b) raczej tak c) raczej nie d) zdecydowanie nie.

Konstruując pytania należy zadbać, aby były poprawnie zbudo­wane zarówno pod względem formy jak i treści. Dokonana analiza naj­częściej występujących braków i błędów w pytaniach kwestionariuszo­wych umożliwiła metodologom wyodrębnienie głównych ich wad. Moż­na je ująć w 5 podstawowych grupach, a są to:

• wady strukturalne,

• wady związane z niedostosowaniem pytania do informacyjnego za­potrzebowania badacza,

• wady związane ze zbytnią drażliwością pytania,

• wady związane ze zbytnią trudnością pytania,

• wady wynikające z faktu, iż pytanie sugeruje odpowiedź⁴⁹.

Omówienie teoretyczne i egzemplifikacje praktyczne ww. rodza­jów wad znajdzie czytelnik w specjalistycznej literaturze metodolo­gicznej zamieszczonej w bibliografii niniejszego opracowania.

Konstruując kwestionariusz ankiety należy również zwrócić uwa­gę na jego stronę techniczną. Wygląd zewnętrzny, rozmieszczenie i przejrzystość tekstu, oznaczenie pytań i odpowiedzi przyjętym kodem literowym lub liczbowym (cyfrowym), rozsądne wykorzystanie prze­strzeni na stronie, zachowanie odpowiednich odstępów między wier­szami, to szansa na stworzenie pozytywnego nastawienia respondenta do prowadzonych badań, a tym samym na zwiększenie stopnia wiary­godności i zakresu potrzebnych nam informacji. W przypadku kwe­stionariuszy wielostronicowych, w większości z pytaniami zamknięty­mi, zachowanie ostatniej strony nie zadrukowanej, w celu wykorzysta­nia jej do udzielania ewentualnie szerszych odpowiedzi (z zaznacze­niem numeru pytania) spowoduje uzyskanie wnikliwszych informacji i da możliwość uchwycenia niektórych mechanizmów i okoliczności zaistniałego stanu rzeczy.

Na zakończenie analizy wybranych uwarunkowań metodologicz­nych, rzutujących na efektywność pedagogicznych badań ankietowych, należy podkreślić stosunkowo niski ich koszt i w krótkim okresie czasu przebadanie dużych zbiorowości. Również opracowanie statystyczne zebranych danych nie nastręcza wyraźnych trudności, a poprawnie ze­stawione mogą przyczynić się do skuteczniejszego działania na różnych płaszczyznach życia społecznego. Mogą stanowić też ważne źródła in-

⁴⁹ K. Lutyńska, Wywiad..., dz. cyt., s. 67.

371

formacji upoważniające do wyprowadzenia twierdzeń na temat tego, o czym badane osoby myślą, co czują, cenią, czego pragną i co czynią. „Pozwalają bliżej poznać wyrażoną przez nich opinię w interesujących nas sprawach (...). Z kolei właściwie ukształtowane opinie i przekona­nia są źródłem społecznego zaangażowania i budzenia społecznych mo­tywów postępowania w różnych dziedzinach życia"⁵⁰.

Nie należy jednak tracić z pola widzenia słabszych stron badań ankietowych. Jedną z nich jest niepewność badacza co do prawdziwości uzyskanych wyników badań. Duże zastrzeżenia wywołuje znaczny su­biektywizm występujący w odpowiedziach osób badanych. Spowodo­wany on jest nastrojem chwili, aktualnym stanem emocjonalnym re­spondenta, niechętnym stosunkiem do badań, niezrozumieniem pojęć występujących w pytaniach, lukami w pamięci, brakiem czasu, wpły­wem innych osób, a często błędami tkwiącymi w źle skonstruowanych pytaniach kwestionariuszowych.

Wymienione usterki i wady metody ankiety „nie dyskwalifikują jej, lecz wskazują na potrzebę daleko idącej ostrożności w posługiwa­niu się nią. Jest to metoda pomocnicza i rzadko tylko może być stoso­wana w sposób samodzielny, bez przeprowadzania równoległych badań z pomocą innych, bardziej rzetelnych metod badawczych. Toteż wnio­ski z niej wypływające, traktować należy z reguły jako twierdzenia hi­potetyczne, które wymagają dalszej naukowej weryfikacji⁵¹.

5. Konstruowanie problemów badawczych (problematyki badań)

Jednym z ważnych etapów każdego badania naukowego jest okre­ślenie problemu badawczego. Budujemy go przy pomocy specjalnie zre­dagowanego pytania. I chociaż nie każde zdanie pytające jest proble­mem naukowym, to każdy problem naukowy powinien być przedstawio­ny w postaci specjalnie zbudowanego pytania. Jest ono „subiektywnym odzwierciedleniem obiektywnych niedostatków w danej nauce". Dany „niedostatek jest tym bardziej obiektywny, im częściej i jaśniej oraz z im lepszym uzasadnieniem występuje (wyraźny bywa) w publicznych kon­taktach specjalistów danej dziedziny i w publikacjach naukowych. A za­tem czynność naukowa ustalania problemu (pytania) polega na określa­niu i objaśnianiu pewnego obiektywnego stanu niewiedzy na gruncie wiedzy dotychczasowej - poprzez jej krytykę"⁵².

⁶⁰ M. Łobocki, Metody badań..., dz. cyt.,, s. 283.

⁵¹ Tamże, s. 285.

⁶² J. Pieter, Zarys..., dz. cyt., s. 35-36.

372

Formułowane (stawiane) pytania odnoszące się do poznawanej rzeczywistości mogą mieć za przedmiot badań:

• istotę rzeczy (co to jest?),

• przyczynę danego stanu rzeczy (dlaczego tak jest?),

• jego skierowanie (po co jest?),

• właściwości (jakie to jest?),

• uwarunkowania (kiedy, gdzie, za pomocą czego jest?) itp.⁵³

Problem badawczy więc „to pytanie, na które szukamy odpowie­dzi na drodze badań naukowych". Stawiając go budujemy pytanie - jak stwierdza Z. Cackowski - odnoszące się do „przyrody", „rzeczywisto­ści", a nie do siebie czy innych ludzi⁵⁴. Nie znajdujemy na te pytania odpowiedzi w literaturze naukowej, bo po prostu ich tam nie ma, a jeżeli są, to się zdezaktualizowały, uznajemy je za niepełne lub fał­szywe. Natomiast pytania, na które zostały już udzielone i opubliko­wane odpowiedzi prawdziwe, a jedynie nie zna ich sam badacz i sta­nowią dla niego nowe problemy czekające rozwiązania, nazywają się problemami subiektywno-badawczymi⁵⁵.

Problemy badawcze można najogólniej podzielić na dwa rodzaje. Jedne dotyczą poznania cech jakiegoś zjawiska, przedmiotu, zdarzenia (szukamy wartości zmiennej). Natomiast drugie określają rodzaj za­leżności między zjawiskami (relacje między zmiennymi) i dotyczą od­miennego obszaru poszukiwań i wyjaśnień.

Z kolei biorąc pod uwagę strukturę gramatyczno-logiczną pro­blemów naukowych, można podzielić wszystkie pytania na rozstrzy­gnięcia i dopełnienia. Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się ód par­tykuły „czy", a po niej występuje zdanie oznajmujące. Zdanie to można uznać za wstępną odpowiedź na postawione pytanie. Dotyczyć ona mo­że poznania nieznanej do tej pory wartości zmiennej lub relacji między zmiennymi. Badania naukowe mają jedynie potwierdzić prawdziwość przyjętego zdania oznąjmującego albo też uznać je za fałszywe. Takie pytania uważane są najczęściej za problemy proste i szczegółowe. W celu dokładniejszego ich zilustrowania zostaną przedstawione w postaci dwóch schematów: I. Pytanie rozstrzygnięcia dotyczące poszukiwania wartości zmiennej:

Czy uczniowie - jedynacy charakteryzują się wyższym poziomem zdolności niż inni uczniowie?

W pytaniu tym:

⁵³ M. Góralski (red.), Metody..., dz. cyt., s. 11.

⁵⁴ Z. Cackowski, Problemy i pseudoproblemy, Warszawa 1964, s. 104-105.

⁵⁵ Tamże, s. 105.

373

• „zdolność" to zmienna „A" podana (wiadoma „w"),

• „wyższy poziom" to wartość zmiennej „x" nieznana (niewiadoma „n").

Schemat:

Zmienna wartość zmiennej (n)

II. Pytanie rozstrzygnięcia dotyczące poszukiwania relacji między zmiennymi:

Czy postawa nauczyciela wpływa na zachowanie się uczniów w szkole?

W pytaniu tym:

• „postawa nauczyciela" to zmienna „A" niezależna (w),

• „zachowanie się uczniów to zmienna „B" zależna (w),

• „wpływa" to sygnalizowanie relacji między zmiennymi (niewiadoma „n").

Schemat: Relacja

Zm. niezależna Zm. zależna

Druga grupa problemów badawczych wyrażana jest w postaci py­tań dopełnienia. Rozpoczynają się one od przysłówków i zaimków py­tających, tj.: „dlaczego", jaki?", „gdzie?", „co?", „skąd?", „ile?", „kiedy?", „który?" itp. Pytania te w swojej strukturze gramatyczno-logicznej nie posiadają przypuszczalnej odpowiedzi. Należy ją dopiero znaleźć z wielości różnych możliwości w tym względzie. Dlatego też ogólność tego pytania można sprowadzić do mniejszych zakresów, ujętych w postaci pytań rozstrzygnięcia. „Pytanie to - jak pisze T. Pilch -otwiera przed nami pole inwencji i poszukiwań. O ile pytania rozstrzy­gnięcia można nazwać pytaniami kierunkowymi, to pytania dopełnie­nia są pytaniami twórczymi⁵⁶.

⁶⁶ T. Pilch, Zasady..., op. cit, s. 176. 374

Podobnie jak pytania rozstrzygnięcia, pytania dopełnienia mogą dotyczyć zarówno szukania wartości zmiennej jak i relacji między zmienną zależną i zmienną niezależną. Mamy jednak w tym pytaniu dużo więcej znaków zapytania (niewiadomych) niż w pytaniu rozstrzy­gnięcia. Występują one w różnych układach i konstrukcjach zdanio­wych. A oto niektóre podstawowe schematy budowy pytań dopełnienia (wraz z przykładami):

III. Pytanie dopełnienia dotyczące poszukiwania wartości zmiennej o charakterze jakościowym:

Jaki jest poziom wykształcenia rodziców nieletnich przestępców? W pytaniu tym:

• „wykształcenie rodziców" to zmienna ,A" podana (w),

• „poziom" to wartość zmiennej „x", nieznana (n), o charakterze jako­ściowym.

Schemat:

Zmienna

wartość zmiennej o charakterze jakościowym (n)

IV. Pytanie dopełnienia dotyczące poszukiwania wartości zmiennej o charakterze ilościowym:

Ilu uczniów w Polsce jest opóźnionych organizacyjnie w nauce w szkole podstawowej?

W pytaniu tym:

• „opóźnienie organizacyjne" to zmienna ,A" podana (w),

• „liczba uczniów" to wartość zmiennej „x", nieznana (n) o charakte­rze ilościowym.

wartość zmiennej o charakterze ilościowym (n)

Schemat:

Zmienna

V. Pytanie dopełnienia dotyczące poszukiwania zmiennej niezależnej i relacji między zmiennymi:

Jakie przyczyny powodują absencję uczniów klas VIII szkoły podstawowej?

375

W pytaniu tym:

• „przyczyny" to zmienna niezależna „x", nieznana (n),

• „absencja uczniów" to zmienna zależna „B", podana (w),

• „powodują" to sygnalizowanie relacji między zmiennymi (niewia­doma „n").

Schemat: Relacja

Zm. niezależna Zm. zależna

VI. Pytanie dopełnienia dotyczące poszukiwania zmiennej zależnej i relacji między zmiennymi:

Jakie skutki powoduje nieufność młodzieży do dorosłych?

W pytaniu tym:

• „skutki" to zmienna zależna „x", nieznana (n),

• „nieufność młodzieży" to zmienna niezależna „A" (w) podana.

• „powoduje" to sygnalizowanie relacji między zmiennymi (niewia­doma „n")

Schemat: Relacja

Zm. niezależna Zm. zależna

W schematach V i VI raz szukamy zmiennej niezależnej i relacji, drugi raz zmiennej zależnej i relacji. W obydwu tych przypadkach po­stępowanie badacza, w celu rozwiązania problemu, musi doprowadzić do sprowadzenia tych pytań do prostszej postaci, tzn. zbudowania py­tań rozstrzygnięcia. Aby ten cel osiągnąć, należy podjąć działania (prawie jednakowe dla tych schematów), sprowadzające się do takich czynności, jak:

• znalezienie wszystkich możliwych czynników, które można by uznać potencjalnie (teoretycznie) za zmienną niezależną (w V schemacie) lub zmienną zależną (w VI schemacie);

376

• zdefiniowanie tych czynników i uświadomienie sobie występujących między nimi różnic i podobieństw;

• przeprowadzenie segregacji i selekcji wyodrębnionych czynników pozostawianiem tych, które uznano za najbardziej ważne, jako nie­wiadome zmienne (niezależne lub zależne) występujące w rozwią­zywanym problemie;

• wprowadzenie do pytania, w miejsce niewiadomej zmiennej, wyse­lekcjonowanych hipotetycznych czynników i zbudowanie w ten spo­sób pytania rozstrzygnięcia o dwóch zmiennych uznanych za przy­puszczalnie wiadome; w przeprowadzonych badaniach należy wy­kazać, że między nimi zachodzi rzeczywiście zakładana relacja.

Takie postępowanie myślowe, zastosowane do pytania dopełnie­nia (ogólnego), doprowadza do wyprowadzenia z niego szeregu pytań rozstrzygnięcia, bardziej szczegółowych (prostych). „Jeżeli w wyniku sprowadzenia problemu do problemów bardziej prostych są one nadal nierozstrzygalne przez bezpośrednią konfrontację z doświadczeniem, należy zastosować dalsze zabiegi zmierzające do sprowadzenia ich do problemów jeszcze bardziej prostych..."⁵⁷.

Ukazując w pytaniach dopełnienia relację między zmiennymi można ją odnieść do projektowania czynników (zmiennych), będących zakładaną przyczyną i skutkiem, a nie występujących do tej pory w rzeczywistości. Wówczas podjęte postępowanie badawcze będzie mu­siało uwzględnić konieczność stosowania eksperymentu pedagogicz­nego. Mamy tu więc do czynienia z planowaniem określonego (nowego) programu działalności wychowawczej i zakładaniem, uzyskania pod jego wpływem określonych (nowych) celów wychowania, które jeszcze nie są osiągane w praktyce. Pytania takie „zawierają elementy in­nowacji, a więc poddawania zabiegom weryfikacyjnym rozwiązań lub sposobów działania dotąd nigdy nie stosowanych i opracowanych

w sposób sztuczny"⁵⁸. Są to tzw. badania teleologiczne, które spro­wadzają się do szukania odpowiedzi na pytanie: Jakie są warunki niezbędne do wystąpienia postulowanego stanu rzeczy? W tak po­stawionym pytaniu zmienna niezależna i zależna jest . nana. Również relacja pomiędzy dopiero projektowanymi zmiennymi musi

zostać ustalona. A oto egzemplifikacja tak zbudowanego pytania do­pełnienia:

⁶⁷ H. Muszyński, Wstęp do metodologii..., op. cit., s. 236. ⁵⁸ Tamże, s. 53-54.

377

Schemat: Relacja

Zm. niezależna Zm. zależna

VII. Pytanie dopełnienia dotyczące poszukiwania relacji między pro­jektowanymi zmiennymi (niezależną i zależną): Co zmienić w działalności współczesnej szkoły, aby wyeliminować

u dzieci fobie szkolne? W pytaniu tym:

• „zmiany w działalności szkoły" to zmienna niezależna „x" nieznana (n) - gdyż ma być dopiero zaprojektowana,

• „eliminacja fobii szkolnych" to zmienna zależna „y" nieznana (n) -gdyż jest dopiero projektowana,

• „aby" to sygnalizowanie relacji między projektowanymi zmiennymi (niewiadoma „n").

Schemat: Relacja

Zm. niezależna Zm. zależna

W ten sposób konstruowany problem zmusza do prowadzenia ba­dań nie tylko tego, co jest, lecz także tego, co mogłoby być, a co na ra­zie nie istnieje i jest tylko możliwością uzyskania nowych rozwiązań, jest tylko koncepcją eksperymentalną w sferze planu. Tak zbudowane pytania zmuszają do podejmowania działań nowatorskich i unowocze­śniania pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela.

Kolejny schemat służący do budowania pytania dopełnienia doty­czy poszukiwania relacji między podanymi w problemie zmiennymi. A oto przykład takiego pytania:

VIII. Pytanie dopełnienia dotyczące poszukiwania relacji między podanymi w problemie zmiennymi (niezależną i zależną):

Jaka zależność zachodzi między warunkami materialnymi rodzi­ny a stosunkiem dziecka do rówieśników?

W pytaniu tym:

• „warunki materialne" to zmienna niezależna ,A" podana (w),

• „stosunek do rówieśników" to zmienna zależna „B" podana (w),

• „stopień zależności" to sygnalizowanie relacji między zmiennymi (niewiadoma „n").

378

Schemat VIII wymaga opracowania określonych zestawień tabe­larycznych, a często też analiz statystycznych, kończących się oblicze­niem współczynników korelacji⁵⁹. Podobny jest do schematu II. Różni się jednak od niego pogłębioną analizą uzyskanych danych i szerszym spojrzeniem od strony jakościowej a zwłaszcza ilościowej na rozwiązy­wany problem.

Łatwo zauważyć, iż przedstawione powyżej schematy konstru­owania pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia nie wyczerpują wszystkich możliwych układów. Wydaje się jednak, że są one najczęściej stosowa­ne, a dla początkującego badacza stanowią istotną orientację co do zło­żoności podjętych problemów, trudności związanych z ich rozwiązywa­niem i stosunków podrzędności (nadrzędności) występujących między nimi. Oceniając dany problem pod tym względem, badacz nie tylko uchroni się przed błędami, ale uświadomi sobie znaczenie precyzyjnego ich formułowania, określenie stosunków wynikania między nimi i em­piryczną ich sprawdzalność.

Koniecznym warunkiem empirycznej sprawdzalności problemów
badawczych - pisze M. Łobocki - jest formułowanie ich w taki sposób,
aby zawarta w nich niewiadoma (zmienna, relacja, cecha) znajdowała
się w obrębie bliżej określonej klasy zjawisk lub faktów. „Toteż w przy-

padku ogólnie sformułowanego problemu zachodzi konieczność jego re-­
dukcji do pytań bardziej uszczegółowionych. W przeciwnym razie, ma-
my do czynienia z problemem empirycznie nierozstrzygalnym. Nieste-

ty, wbrew tak oczywistym wymaganiom metodologicznym spotykamy

się nierzadko z pracami, które określają tylko ogólnie zakres formuło-

wanych problemów i zawartych w nich pojęć i świadomie podejmują

problemy o bardzo szerokim zasięgu"⁶⁰. Aby do tegonie dopuścić nale-

ży określić granice ogólności przyjętego problemu badawczego, zdefi-

⁵⁹ C. Nowaczyk, Podstawy metod statystycznych dla pedago_t
Góra 1995.

⁶⁰ M. Łobocki, Metody..., dz. cyt., s. 71-72.

379

niować pojęcia występujące w pytaniu, wyraźnie uświadomić sobie, jakie przedmioty, procesy czy zjawiska należy objąć badaniem.

Jednym z ważnych zadań wynikających z przyjęcia o szerokim zakresie (pojemności) problemu jest zbudowanie problematyki badaw­czej uszczegóławiającej ten problem. Problematykę badawczą należy najogólniej rozumieć jako zhierarchizowany, logicznie ujęty układ py­tań, od bardziej ogólnych do coraz bardziej szczegółowych. Znaczy to, że z pytań o charakterze nadrzędnym wyprowadza się szereg pytań o charakterze podrzędnym. W zależności od stopnia ogólności pytania można konstruować „siatkę" problemów o kilku poziomach podrzędno-ści. I tak na przykład problem ramowy ujęty w postaci pytania dopeł­nienia można przedstawić w formie kilku pytań głównych (najczęściej też dopełnienia), mieszczących się zakresowo w granicach ogólności problemu ramowego. Z kolei pytania główne można uszczegółowić po­przez kilka pytań podstawowych (często już rozstrzygnięcia), mieszczą­cych się zakresowo w granicach pojemności każdego problemu główne­go. Jeżeli tak skonstruowane pytania podstawowe posiadają jeszcze pewien zakres pojemności, to można je uszczegółowić jeszcze bardziej poprzez wyprowadzenie z nich pytań elementarnych⁶¹ o jeszcze mniej­szym zakresie ogólności.

Przykładem tak zbudowanej problematyki badawczej mogą być następujące układy i poziomy pytań o zmniejszającym się zakresie ogólności:

I. Pytanie ramowe

1.0. Jaką wartość społeczno-pedagogiczną ma pieniądz w procesie
wychowania dzieci?

II. Pytania główne

1. Jaką wartość dla dzieci mają pieniądze?

2. Jakie są źródła otrzymywania pieniędzy przez dzieci?

1. Jakie są sposoby gromadzenia i przechowywania pieniędzy przez dzieci?

3. Na co przeznaczają uzyskane pieniądze?

2. Jaka jest forma kontroli nad gromadzeniem, przechowywa­niem i wydatkowaniem pieniędzy przez dziecko ze strony rodziców?

⁶¹ Nazwy pytań: „ramowe", „główne", „podstawowe" i „elementarne" przyjęto według własnego ujęcia, uwzględniając ich znaczenie w umownym rozumieniu i nie stosując następstwa logicznego.

380

6. Jaki jest udział dziecka w zagospodarowywaniu pieniędzy posiadanych przez rodziców?

7. Jakie poglądy reprezentują nauczyciele i rodzice na wartość pieniądza w procesie wychowania?

III. Pytania podstawowe

1. Czy dzieci dostrzegają pozytywne wartości pieniądza?

2. Czy dzieci dostrzegają negatywne wartości pieniądza?

3. Czy dzieci powinny posiadać pieniądze?

4. Czy ludzie mogą obejść się bez pieniędzy?

1. Z jakiej okazji dzieci otrzymują pieniądze?

2. Jak często dzieci otrzymują pieniądze?

3. Od kogo dzieci otrzymują pieniądze?

4. Od jakiego wieku dzieci otrzymują pieniądze?

5. Jaką kwotę pieniędzy otrzymują dzieci?

6. Czy dzieci dostają pieniądze, tzw. „kieszonkowe?

7. Czy dzieci „zarabiają" pieniądze pracując?

1. Jaka to jest praca? Ile pieniędzy zarabiają dzieci w czasie miesiąca, kwartału, roku?

1. Czy dzieci oszczędzają pieniądze w PKO (innych instytu­cjach)?

2. Czy dzieci przechowują uzyskane pieniądze u rodziców?

3. Jakie inne sposoby gromadzenia i przechowywania pienię­dzy stosują dzieci?

4. Ile czasu upływa od momentu ich otrzymania do wydania przez dzieci?

5. Ile dzieci nie oszczędza pieniędzy?

1. Czy dzieci gromadzą pieniądze na jakiś określony cel?

2. Jakie najczęstsze sposoby wydawania pieniędzy stosują dzieci?

3. Ile pieniędzy dzieci przeznaczają na zaspokajanie własnych potrzeb materialnych?

4. Ile pieniędzy dzieci przeznaczają na rzeczy przyjemne, za­bawki, słodycze itp.?

5. Czy dzieci mają na zaspokajanie własnych potrzeb wystar­czającą ilość pieniędzy?

1. Czy rodzice interesują się źródłami uzyskiwania pieniędzy przez dzieci?

2. Czy rodzice wiedzą, jakimi sumami pieniędzy dysponują ich dzieci?

381

3. Czy dzieci muszą się tłumaczyć rodzicom, na co pieniądze przeznaczają?

4. Czy rodzice podpowiadają dziecku, na co pieniądze mają przeznaczyć?

5. Czy rodzice wstrzymują dziecku otrzymywanie pieniędzy?

1. Czy rodzice „radzą się" dzieci, na co zarobione przez siebie pieniądze przeznaczyć?

1. Czy rodzice wspólnie z dziećmi wydają pieniądze rodzinne?

2. Czy dziecko w wyjątkowych przypadkach wspiera własnymi pieniędzmi zachwiany budżet rodziny?

1. Czy otrzymywanie pieniędzy przez dzieci ma wartość wy­chowawczą w świetle wypowiedzi nauczycieli i rodziców?

2. Czy należy wykorzystywać pieniądze w karaniu i nagra­dzaniu wychowawczym dziecka (według nauczycieli i rodziców)?

3. Czy dzieci powinny otrzymywać tzw. kieszonkowe? Jeśli tak, to od jakiego wieku i jak duże kwoty (według nauczycieli i rodziców)?

4. Czy dzieci powinny pracować, zarabiając w ten sposób pie­niądze?

5. Jaką pracę mogą wykonywać dzieci zarabiając pieniądze (według nauczycieli i rodziców)?

6. Czy praca zarobkowa dzieci ma wartości wychowawcze?

Powyższa problematyka ma trójpoziomowy zakres ogólności. Nie znaczy to, że nie można tworzyć węższego lub szerszego logicznego układu zhierarchizowanych pytań naukowych. Nie wyczerpuje też ona w zupełności wszystkich zagadnień wynikających z pojemności pro­blemu ramowego. Ma raczej charakter orientacyjny, a sam czytelnik na pewno potrafi, ją uzupełnić kolejnymi pytaniami, bardziej lub mniej szczegółowymi. W tak budowanej problematyce badawczej ma zasto­sowanie dedukcyjny sposób wnioskowania. Przechodząc od ogólnego ujęcia pytań do bardziej szczegółowych, nie powinno się podczas jej konstruowania pominąć żadnego istotnego zagadnienia dotyczącego rozwiązywanego problemu.

6. Usytuowanie, budowa i znaczenie hipotezy w procedurze empirycznych badań pedagogicznych

Jak już wcześniej zaznaczono, poprawny przebieg badania na­ukowego winien dokonywać się według wcześniej przyjętego ciągu czynności intelektualno-poznawczych. Wyszczególnione etapy tej pro-

382

cedury mają układ (miejsce w szeregu) i logiczność następstwa wyzna­czoną przez ogólne, a nieraz i szczegółowe dyrektywy metodologiczne o charakterze formalnym.

W skład procedury badawczej w początkowej fazie koncepcyjnej wchodzi:

• sytuacja problemowa,

• określenie przedmiotu i celów badań,

• sformułowanie problemu,

• analiza i krytyczna ocena literatury przedmiotu,

• uzasadnienie naukowe charakteru problemu,

• wyniszczenie zagadnień pochodnych (zbudowanie problematyki ba­dań),

• określenie niezbędnych założeń (tez), a niektórych pracach hipotez.

Ten ostatni z ww. etapów badawczych jest często niewystarczają­co analizowany przez autorów publikacji metodologicznych, a jeśli już, to przedstawiany językiem mało zrozumiałym i sprowadzonym do wskazań i symboliki logiki. Powoduje to, iż czynności związane z for­mułowaniem hipotez są przez początkujących badaczy nie zawsze pre­cyzyjnie lub poprawnie stosowane i opisywane w prezentowanych przez nich pracach naukowych. I chociaż niniejszy tekst nie ma za za­danie przedstawienia całości złożonych procedur prowadzących do prawidłowego dochodzenia do hipotez, to ma uzmysłowić osobom roz­poczynającym pracę badawczą elementarne zasady i trudności wyni­kające z konieczności budowania hipotez w pedagogicznych badaniach empirycznych.

Hipoteza wywodzi się z greckiego słowa „hypothesis", które ozna­cza przypuszczenie. Dlatego najczęściej rozumie się przez nią prawdo­podobną odpowiedź na postawione pytanie. Nie każdą jednak odpo­wiedź należy uznać za hipotezę. Zdecydowana większość metodologów uważa, że hipoteza jest to zdanie oznajmujące, ukazujące zakładane przez badacza przypuszczenie co do kierunku i charakteru zależności między zjawiskami⁶². Wartość merytoryczną i logiczną tego zdania sprawdzamy za pomocą przeprowadzonych badań empirycznych i sto­sowanych testów statystycznych.

Wynika z tego, iż pytania naukowe, które dotyczą poszukiwania wartości zmiennej (-nych), nie wymagają stawiania hipotez, np. Ilu do­rosłych Polaków ma próchnicę zębów? A więc, stawianie przypuszczal-

Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973, s. 145.

383

nych odpowiedzi wszędzie tam, gdzie rozwiązywane problemy wy­magają opisu badanych faktów lub zjawisk, poznania opinii osób na interesujące nas tematy, analizy zdarzeń czy procesów, bez wnika­nia w zachodzące między nimi relacje, będzie daremnym marnotra­wieniem energii twórczej, a niekiedy może być wręcz niepożądane i szkodliwe⁶³.

„Postępowanie zmierzające jednak do sformułowania hipotez mo­że być dwojakie. Jedno charakteryzuje się konstatacją występowania zjawiska obserwowanego i wskazywaniem na różne możliwe jego na­stępstwa. Empirycznemu sprawdzeniu poddajemy realność zakładane­go związku, czyli generowanie przez zjawisko znane obserwatorowi in­nych zjawisk. Tak postępuje nauczyciel wprowadzając nowe metody nauczania i sprawdzając następnie, jakie powodują one skutki.

Drugie postępowanie wyróżnia śię tym, że wiedza o zjawisku ob­serwowanym daje przesłankę do poszukiwania innego zjawiska, sta­nowiącego warunek występowania zjawiska obserwowanego przez ba­dacza"⁶⁴, np. problem (Pi): Jakie czynniki wpływają na pozycję spo­łeczną uczniów w klasie, ukazana według socjometrycznej skali sym­patii (SS)? Ten przykład pytania i inne, wcześniej przedstawione (w podrozdziale 5) schematy konstruowania problemów badawczych, ukazujące różne rodzaje poszukiwanych relacji (schematy nr II, V, VI, VII, VIII) między zmiennymi (wiadomymi i niewiadomymi), wymagają formułowania hipotez. W przypadku problemu P_x nierzadko zdarza się, że hipotezę określa się w postaci zdania zbyt ogólnego, bez wskazania kierunku powiązania między wartościami zmiennych. Przyjmuje ona wówczas postać: Prawdopodobnie uzyskiwane przez uczniów wyniki w nauce szkolnej wpływają na ich pozycję społeczną w klasie, ukazaną według SS - (HO.

Tak skonstruowaną hipotezę trudno zweryfikować jako prawdzi­wą czy fałszywą. Od zdania uznanego za hipotezę oczekuje się, iż bę­dzie ono ukazywało prawdopodobny związek między konkretną, jedno­znacznie wyrażoną wartością zmiennej niezależnej, a konkretną jedno­znacznie wyrażoną wartością zmiennej zależnej. Przyjmując tylko zdy-chotomizowaną skalę wartości jednej i drugiej zmiennej można ukazać wszystkie powiązania między tymi wartościami, według następującego schematu:

⁶³ M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, „Impuls",
Kraków 1999, s.127.

⁶⁴ E. Hajduk, Hipoteza w badaniach pedagogicznych, WSP w Zielonej Górze,
Zielona Góra 1993, s. 49.

384

Schemat A

Zmienna niezależna

Wyniki w nauce

Wysokie (Ws)

Wartości:

Niskie (Ns)

Zmienna zależna

Pozycja społeczna

Wysoka (Wk)

Niska (Nk)

Schemat A wskazuje, iż między przyjętymi wartościami zmien­nych występują cztery kierunki powiązań. Uzyskanie w przeprowa­dzonych badaniach któregokolwiek rezultatu, tj.:

l.Ws Wk,

2.Ws Nk,

Relacje:

3.Ns Wk,

4.Ns Nk,

spowoduje, iż wynik ten zostanie uznany jako potwierdzenie przyjętej hipotezy (Hi), a przez to zostanie ona zweryfikowana. Po uzy­skaniu takich relacji nie można jej uznać za fałszywą. Jedyną możli­wością aby ją odrzucić jako nieprawdziwą, jest wykazanie braku związku (relacji) między przyjętymi zmiennymi.

Poprawne postępowanie w tym względzie to wykazanie, biorąc pod uwagę wszystkie możliwe rozwiązania, który(e) związek(i) należy uznać za najbardziej prawdopodobny(e) i sformułować je w postaci hi­potezy. Przykładem poprawnie zbudowanej hipotezy do problemu Pi jest więc zdanie: Prawdopodobnie uzyskiwanie przez uczniów wysokich (Ws) wyników w nauce szkolnej wpływa na ich wysoką (Wk) pozycję społeczną w klasie, ukazaną według SS - (H₂). Jeżeli natomiast uzna­my, że istnieje możliwość wykazania prawdziwości kolejnego związku między wartościami przyjętych zmiennych, wówczas do tego samego problemu (Pi) możemy zbudować drugą hipotezę, np.: Przypuszczalnie uzyskiwanie przez uczniów niskich (Ns) wyników w nauce szkolnej wpływa na ich niską (Nk) pozycję społeczną ukazaną według SS - (H₃). Tak więc do jednego problemu można skonstruować dwie, a nawet kil­ka hipotez, dbając o to, aby nie były ze sobą sprzeczne.

Należy tutaj zaznaczyć, że w analizowanym problemie (Pi) wy­stępujące zmienne są wielowartościowe (niezależna: celujące, bardzo dobre, dobre, dostateczne, dopuszczające, niedostateczne, natomiast zależna: wysoka, powyżej przeciętna, poniżej przeciętna, niska), a więc powiązań pomiędzy tymi wartościami jest znacząco więcej. Wówczas wyszukanie najbardziej prawdopodobnego związku w takich proble­mach będzie utrudnione.

385

Hipotezy możemy budować też w postaci zdań o kształcie impli­kacji (zdań warunkowych), w których poprzedniki opisują prawdopo­dobne przyczyny badanego zjawiska. Hipoteza więc do problemu (Pi) będzie brzmiała: Jeżeli uczniowie uzyskują wysokie wyniki w nauce szkolnej, to przypuszczalnie posiadają oni wysoką pozycję społeczną w klasie, ukazaną według SS - (H₄).

Omawiając zasady budowy hipotez należy również zwrócić uwagę na ich konstrukcje ze względu na typ zależności występujący między zmiennymi. Wyróżnia się tu relacje oparte na zależnościach wprost pro­porcjonalnych i zależnościach odwrotnie proporcjonalnych. W pierwszym przypadku wzrostowi wartości zmiennej niezależnej towarzyszy wzrost wartości zmiennej zależnej. Natomiast w drugim wzrostowi wartości zmiennej niezależnej towarzyszy zmniejszanie się wartości zmiennej zależnej lub odwrotnie. Przykładem takiej hipotezy wynikającej z pro­blemu (Pi), odnośnie do pierwszego przypadku, będzie zdanie: Sądzić należy, że im lepsze wyniki w nauce szkolnej osiągają uczniowie, tym posiadają oni wyższą pozycję społeczną w klasie, ukazana według SS -(H₅). Z kolei do problemu (Pi) w drugim przypadku hipoteza będzie zdaniem: Im wyższą absencję mają uczniowie w szkole, tym posiadają oni niższą pozycję społeczną w klasie, według SS - (H₆).

Zasygnalizowane hipotezy (H₅ i H₆) wskazują, iż do sformułowa­nego problemu (Pi) można zbudować dwie inne hipotezy (odmienne niż wcześniej ukazane: H₂, H₃, H₄), które nie są względem siebie konku­rencyjne. Rozwiązanie takie jest możliwe, jeżeli ten sam skutek mogą wywoływać różne przyczyny lub gdy ta sama przyczyna wywołuje róż­ne skutki. A oto przykład problemu (P₂) ukazującego jedną z podanych w poprzednim zdaniu relację: Jakie skutki wywołuje autokratyczne postępowanie nauczyciela względem uczniów? Hipotezy mogą tu przy­jąć postać następującą:

• Prawdopodobnie autokratyczne postępowanie nauczyciela wzglę­dem uczniów wywołuje u nich silniejszą gotowość do zachowania aspołecznego (H₇).

• Przypuszczalnie autokratyczne postępowanie nauczyciela wzglę­dem uczniów wywołuje zwiększoną absencję uczniów w szkole (H₈).

• Zakłada się, iż autokratyczne postępowanie nauczyciela względem uczniów kształtuje u nich konformistyczną osobowość (H₉).

Wśród różnorodności budowanych hipotez można wyróżnić kilka jej typów ze względu na przyjęte kryteria. „Biorąc pod uwagę cel, któ­remu dane hipotezy służą, można wyróżnić hipotezy podstawowe, któ­rych celem jest wyjaśnienie zasadniczych problemów danej nauki oraz

386

hipotezy częściowe, wyjaśniające fragmentaryczne zagadnienia skła­dające się na dany problem, np. H₇, H_g, H₉. Z kolei ze względu na za­sięg wyróżniamy hipotezy ogólne i szczegółowe⁶⁵. Hipoteza szczegółowa jest ukonkretnieniem hipotezy ogólnej, a także wyodrębnieniem z niej podrzędnych zdań hipotetycznych. Przyjmując, że hipoteza H₅ jest ogólna, można na jej podstawie sformułować kilka hipotez szczegóło­wych, np.:

1. Jeżeli grupa uczniów (A) osiąga celujące i bardzo dobre oceny z matematyki, to zajmuje ona najwyższą pozycję społeczną, ukazaną według SS - (Hio).

2. Jeżeli grupa uczniów (B) ma o 3-4 stopnie niższe oceny z ma­tematyki od grupy A, to będzie ona zajmowała odpowiednio niższe po­zycje społeczne od tej grupy (Hu).

3. Jeżeli grupa uczniów (C) osiąga oceny z matematyki mieszczące się między ocenami grupy A i B, to grupa ta będzie zajmowała niższe po­zycje społeczne w stosunku do uczniów z grupy A, a wyższe pozycje spo­łeczne w stosunku do uczniów z grupy B, ukazaną według SS - (Hi₂).

W badaniach naukowych wyróżnia się często „hipotezy heury­styczne, czyli odkrywcze, tzn. takie, które mają charakter pomocniczy, tymczasowy, a ich celem jest ogólna orientacja badawcza, umożliwiają­ca sformułowania zasadniczej hipotezy. Hipotezy możemy dzielić także ze względu na stopień ich prawdopodobieństwa, co pozwala na wyod­rębnienie hipotez wysoko, średnio i mało prawdopodobnych"⁶⁶.

Oprócz tego podziału wyróżnia się jeszcze hipotezy zerowe (H₀) i hipotezy alternatywne (zwykłe, np. Hkus) ze względu na weryfikacje statystyczną. W tej pierwszej (H₀) „stawia się tezę przeciwną w sto­sunku do właściwej hipotezy badacza, a więc np. neguje się przypusz­czenie, że jakiś czynnik oddziałuje na inny czynnik badanego układu. Przez odrzucenie hipotezy zerowej (H₀) ulega wzmocnieniu hipoteza właściwa"⁶⁷. Obie hipotezy wzajemnie się wykluczają. Hipoteza H₀ jest tak sformułowana, by jej odrzucenie było jednoznaczne, z przyjęciem przez badacza hipotezy roboczej. Przykładowo, dla problemu ba­dawczego (Pi) hipoteza zerowa będzie brzmiała: Prawdopodobnie nie zachodzi zależność między osiąganymi wynikami w nauce szkolnej uczniów a ich pozycją społeczną w klasie, ukazaną według SS - (H₀).

J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN, Warszawa

1984, wyd. III, s. 43-44.

⁶⁶ Tamże, s. 44.

⁶⁷ W. Pytkowski, Organizacja badań i ocena prac naukowych, PWN, Warszawa

1985, s. 162.

387

Znaczy to że uczniowie z wysokimi wynikami w nauce szkolnej zaj­mują zarówno (prawie w jednakowej liczbie) wysokie, przeciętne jak i niskie pozycje społeczne w klasie. Podobne pozycje społeczne uzy­skują uczniowie z niskimi wynikami w nauce szkolnej.

Odrzucenie hipotezy H₀ dokonuje się na podstawie zastosowania testów istotności, opisanych w publikacjach statystycznych⁶⁸. „Następ­nym krokiem po sformułowaniu hipotezy zerowej i hipotezy alterna­tywnej oraz wybraniu odpowiedniego testu jest określenie poziomu istotności (a) oraz liczebności próby (...). Odrzucenie H₀ na rzecz H₅ następuje wówczas, jeśli test statystyczny daje nam wyniki, których prawdopodobieństwo wystąpienia pod warunkiem, że H₀ jest prawdzi­wa, jest równe lub mniejsze niż pewne małe prawdopodobieństwo przedstawione symbolem a. To niewielkie prawdopodobieństwo zwane jest poziomem istotności. Najczęstsze wartości (a) to 0,05 i 0,01"⁶⁹.

Musimy pamiętać też i o tym, że sprawdzona, zaakceptowana przez badacza hipoteza nie jest na stałe włączona do zbioru twierdzeń danej dyscypliny empirycznej. Zawsze może być odrzucona przy okazji sprawdzenia następnych, nowych hipotez⁷⁰.

Jeżeli hipoteza ma być użyteczna w badaniach i prowadzić do wiarygodnych wyników, to musi spełniać pewne wymagania metodolo­giczne, zwane przez M. Łobockiego warunkami stawianymi poprawnie sformułowanej hipotezie roboczej. Postuluje on w szczególności, aby:

1. Hipoteza dała się zweryfikować, tzn. za pomocą poprawnie do­branych czy skonstruowanych metod została potwierdzona w sposób naukowy, a nie pozorny. Inaczej wyprowadzone twierdzenia są bez­wartościowe.

2. Hipoteza wyrażała związek w zasadzie tylko pomiędzy dają­cymi się zbadać faktami, zdarzeniami, ludźmi (zmiennymi). Oznacza to, że hipoteza musi ukazywać zależność między zmiennymi. Zmienne te powinny być jednoznacznie wyrażone i znajdować się w zasięgu możliwości badawczych.

3. Hipoteza była przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, mającym swe uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym. Wynika z tego, że nie może być sprzeczna z udowodnionymi wcześniej

⁶⁸ J. P. Guilford, Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice,
PWN, Warszawa 1960; C. Nowaczyk, Podstawy metod..., dz. cyt.; A. Mikrut, Wybrane
metody statystyki opisowej dla pedagogów, WSP w Krakowie, Kraków 1999.

⁶⁹ N. Siegel, Statystyczna ocena wiarygodności hipotez teoretycznych, (w:) Metody
badań socjologicznych. Wybór tekstów pod red. S. Nowaka. PWN, Warszawa 1965, s. 596.

⁷⁰ J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1996, s. 226.

388

twierdzeniami i teoriami danej nauki. Założenia badawcze nie liczące się z dotychczasowymi osiągnięciami naukowymi nie sprzyjają rozwo­jowi nauki, a przeciwnie - rozwój ten hamują.

4. Hipoteza była wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i do­świadczeń badacza. Wymaga więc odwołania się badacza do własnej praktyki pedagogicznej. Właściwą też postać rzeczową i metodologiczną nadaje się jej zazwyczaj po przeprowadzeniu tzw. badań próbnych. Po­zwalają one na zwiększenie stopnia prawdopodobieństwa i dokonanie niezbędnych modyfikacji w jej określeniu. Zwraca się tu też uwagę na znaczącą rolę intuicji badacza w początkowym stadium jej formułowania.

5. Hipoteza była twierdzeniem wyrażonym jednoznacznie i w spo­sób możliwie uszczegółowiony. Znaczy to, że zdanie wieloznaczne i zbyt ogólne nie może być hipotezą. Powinna cechować ją prostota, pod­kreślanie cech istotnych, ujmowanie spraw ważnych dla danej nauki, a zwłaszcza winna ukierunkowywać i ukonkretniać planowane wyniki badań. Możliwe to będzie wówczas, kiedy będzie jednoznacznie określała związek zachodzący między konkretnymi wartościami zmiennych, a nie relację występującą między zmiennymi. Nieprzestrzeganie wyżej wy­mienionych warunków dyskwalifikuje ją metodologicznie, ponieważ utrudnia lub wręcz uniemożliwia naukowe jej zweryfikowanie⁷¹.

W świetle powyższych rozważań również w pedagogice hipotezy mają bardzo duże znaczenie. Również i w tej dyscyplinie dochodzi do szukania coraz częściej istotnych zależności między zmiennymi. Uznaje się, że badane zmienne o charakterze pedagogicznym mogą obejmować zarówno „działania wychowawcze" jak i „wyniki wychowa­nia". Podejście takie wynika przede wszystkim z prakseologicznych właściwości pedagogiki, a co za tym idzie - z teleologicznego charakte­ru jej badań. „Tak więc, głównym zadaniem hipotez badawczych peda­gogiki jest wysuwanie określonych projektów, prostych lub złożonych działań wychowawczych, które w założeniach mają przynosić pożądane efekty"⁷². Budowanie hipotez w tym względzie polegać powinno na przedstawieniu najbardziej optymalnych sposobów realizacji do tej po­ry nie osiąganych celów wychowania.

Dlatego też w empirycznych badaniach pedagogicznych wyróżnia się dwa typy strategii badawczych wynikających z odmienności budo­wy problemów i hipotez roboczych. Podkreślając innowacyjny charak­ter badań pedagogicznych można - za H. Muszyńskim - wyróżnić ba­dania obiektywistyczne (I) i teleologiczne (II). Pierwszy typ określa

⁷¹ M. Łobocki, Wprowadzenie..., op. cit., s. 128-130.

⁷² H. Muszyński, Wstęp do metodologii..., dz. cyt., s. 222.

389

problem będący pytaniem: Czym wywołany jest (lub co wywołuje) ob­serwowany stan rzeczy SO? Wynikającą z niego hipotezę można ująć następująco: Obserwowany stan rzeczy SO wywołany jest (wywołuje) przez zjawiska Z. Drugi typ badań uwarunkowany jest pytaniem: Ja­kie są warunki niezbędne do występowania postulowanego stanu rze­czy SP? Zbudowana do tego problemu hipoteza będzie informowała: Postulowany stan rzeczy SP może wystąpić w warunkach W⁷³.

Analizując strategie badawcze typu I należy zauważyć, iż są to badania sprawozdawcze. Podkreśla się w nich poznawanie zależności już istniejących w rzeczywistości wychowawczej. Jedna ze zmiennych (niezależna lub zależna) funkcjonująca w praktyce wychowawczej jest znana, natomiast druga zmienna jest poszukiwana. Takie postępowa­nie badawcze ma za zadanie poznanie nie zweryfikowanych naukowo do tej pory wyników wychowania, uzyskiwanych pod wpływem zna­nych działań wychowawczych albo też poznanie już realizowanych, ale do tej pory naukowo nie sprawdzonych oddziaływań wychowawczych, pod wpływem których uzyskuje się znane wyniki wychowania.

Z kolei stosowanie strategii badawczej typu II dotyczy badań za­wierających elementy innowacji, a więc poddawania zabiegom Weryfi­kacyjnym rozwiązań lub sposobów działania całkiem nowych, dotąd nigdy nie stosowanych. Takie postępowanie jest szczególnie charakte­rystyczne dla nauk pedagogicznych. Jest tak dlatego, że dydaktyczno-wychowawcza praca nauczycieli, nawet najbardziej wartościowa i przy­datna w praktyce, nie pogłębiona i nie zweryfikowana badaniami na­ukowymi nie ma szans wejścia w postaci twierdzeń, praw i teorii na­ukowej w skład wiedzy pedagogicznej.

Teleologiczny typ badań (II) będzie polegał na projektowaniu no­watorskich programów, metod, zasad, środków lub technik wycho­wawczego działania (zmiennych niezależnych) oraz projektowaniu in­nowacyjnych celów wychowania (wyników - zmienna zależna), aby po­przez czynności (metodę) eksperymentalne (ą) wykazać istnienie za­leżności między nimi. „Zabiegi eksperymentalne będą dotyczyć weryfi­kacji takich problemów i hipotez jak osiągalność założonych celów w danym stopniu i określonych warunkach, techniczne możliwości za­stosowania projektowanych rozwiązań, ich uwarunkowania, a co naj­ważniejsze, wychowawcza efektywność wprowadzonych innowacji. (...) Taka koncepcja badań pedagogicznych zakłada oczywiście ścisłą współ­pracę badacza z praktykiem (nauczycielem - wychowawcą), on bowiem

⁷³ Tamże, s. 54. 390

właśnie jest nierzadko potencjalnym dostarczycielem pomysłów i idei innowacyjnych, które badacz z kolei formułuje w języku teorii i poddaje kontrolowanym zabiegom weryfikacyjnym (eksperymentalnym)⁷⁴.

7. Zakończenie

Niniejszy artykuł nie wyczerpuje całego bogactwa pracy badaw­czej. Poprzez ukazanie niektórych czynności poznawczych, ważnych w każdej pracy naukowej (w tym pedagogicznej), stara się przybliżyć istotne aspekty warsztatu badawczego. Różnorodność pojęć metodolo­gicznych i sposobów badań nie sprzyja w krótkim opracowaniu przed­stawieniu ich pełnego zakresu, wzajemnych stosunków i wszystkich charakterystycznych cech. Nie zaprezentowano również wszystkich metod badań pedagogicznych. Z kolei te, które znalazły tu miejsce, zo­stały przedstawione dosyć skromnie, bez pogłębionej analizy charakte­ryzujących je właściwości, opisu wszystkich technik badawczych oraz zasad i warunków rzutujących na stopień ich obiektywizmu.

Czytelnik, którego zainteresowały prezentowane powyżej możli­wości prowadzenia badań pedagogicznych w szkole, powinien sięgnąć po szerszą i bardziej wnikliwą literaturę metodologiczną. W jej wybo­rze częściowo mogą pomóc przypisy do niniejszego tekstu i bibliografia zamieszczona na końcu artykułu.

Zadaniem tego opracowania, a w zasadzie komunikatu, jest uka­zanie ważności pracy badawczej w działalności dydaktyczno-wycho­wawczej i opiekuńczej każdego nauczyciela, dróg poszukiwań nauko­wych i niektórych istotnych metod gromadzenia, analizy i interpretacji materiałów faktograficznych⁷⁵.

⁷⁴ Tamże, s. 55.

W niniejszym opracowaniu wykorzystano fragmenty tekstu zaczerpnięte z własnego artykułu nt. Niektóre metodologiczne determinanty nauczycielskich badań empirycznych w szkole, opublikowanego w książce pt. Pedagogika w katechezie, pod red. M. Śnieżyńskiego, Wydawnictwo Naukowe PAT, Kraków 1998, s. 237-276.

391

---