Głuchy po mojemu: Tożsamość, uczenie się i narracje.

STRESZCZENIE

Ten artykuł opisuje rozwój tożsamości u głuchych osób. Bada, jak głusi uczą się żyć w szczególnych warunkach. Dane są oparte na rozmowach (wywiadach) przeprowadzonych z 22 głuchymi osobami. Przeprowadzone jest rozważanie, w formie narracyjnej teorii, na temat, jak rozwój własnej tożsamości jest mocno związany z interakcją z głuchymi i słyszącymi ludźmi. Dalej wydaje się, że doświadczenia z interakcji ze słyszącymi odgrywają znaczącą rolę. Zaprezentowany został model rozwoju, w ramie dialogu jako perspektywy uczenia się, jak głuche osoby odnoszą się do siebie samych i innych głuchych i słyszących osób. Autor jest słyszącym synem osób głuchych, posługujących się językiem migowym. Przez ponad 20 lat pracował jako nauczyciel i dyrektor na polu edukacji głuchych. Projekt badawczy został przeprowadzony kiedy autor pracował jako nauczyciel akademicki, badacz na Wydziale Edukacji Specjalnej na Uniwersytecie w Oslo, w Norwegii.

WSTĘP

Głuchota może być pojmowana zarówno jako słuchowa niepełnosprawność oraz jako społeczny i kulturowy twór. W pierwszym wypadku, chodzi o zdolności do odbierania dźwięku i lingwistycznie kodowanych informacji, przekazywanych za pomocą mowy. Kiedy ta zdolność jest ograniczona lub zagubiona, wywiera to efekt na ludzkich warunkach życia i wtedy różnego rodzaju środki kompensacyjne mogą zostać użyte (np. aparaty słuchowe, terapie mowy, edukacja specjalna itp.). Z drugiej strony, gdy głuchotę pojmujemy jako twór kulturowy i społeczny, punkt widzenia zmienia się z jednostek mających problem ze słyszeniem, na ludzi głuchych stanowiących kulturową i lingwistyczną grupę mniejszościową.

Mając takie podłoże na umyśle, w trakcie badań (Ohna, 2001), zrodziło się następujące pytanie: Co znaczy dorastać i mierzyć się zarówno z interakcjami ze słyszącymi i głuchymi osobami, w warunkach które są powiązane z napięciami pomiędzy polityką kompensacyjną, a kulturową polityką głuchych? Można na to spojrzeć zarówno z perspektywy egzystencjalnej [perspektywy istnienia] (Kierkegaard 1894/1960: zob. Giddens, 1991 dla dyskusji) jak i „poznawczej” [doświadczonej z bliska] (Geertz 1983) perspektywy. Perspektywa egzystencjalna związana jest z bardziej dogłębnymi sprawami. Zadaje ona pytania o istnienie ludzkich istot, naszą wolną wolę i odpowiedzialność za dokonane wybory. Z kolei perspektywa „poznawcza” podkreśla punkt widzenia jak sami głusi pojmują i wyrażają swoje własne doświadczenia. Obie perspektywy skupiają się na jednostce, ale różnią się w jednym ważnym względzie. Podczas gdy perspektywa „poznawcza” podkreśla to, jak sami ludzie wyrażają swoje doświadczenia, perspektywa kompensacyjna jest perspektywą zewnętrzną, zdefiniowaną przez ludzi słyszących dla ludzi głuchych.

Ten artykuł prezentuje pewne wyniki badań. Skupimy się głównie na tym, jak można zrozumieć rozwój tożsamości, jako proces zachodzący u ludzi dwujęzycznych. Najpierw, przedstawiona zostanie podstawa teoretyczna i metodologiczna badania. Następnie zostaną zaprezentowane empiryczne dane, poprzez ukazanie dwóch przypadków, gdzie obiekty opowiadają, o ich swoich interakcjach z osobami głuchymi i słyszącymi oraz jak reagują na konflikty, które mogą powstawać. Te przypadki ilustrują dwa różne aspekty w rozwoju tożsamości. W podsumowaniu, zostaną one omówione w odniesieniu do socjokulturowego podejścia do uczenie się i rozwoju (Wertsch, 1998).

Studium zostało przeprowadzone w Norwegii w ostatniej dekadzie XX w. Istnieje wiele aspektów norweskiej polityki względem ludzi głuchych, które różnią się radykalnie od polityk prezentowanych w innych państwach. W odniesieniu do edukacji, istnieje tam istotna sposobność dla rodziców i nauczycieli, aby nauczyli się Norweskiego Języka Migowego
(NSL - Norwegia Sign Language), jak również dostęp do specjalnych sylabusów dla głuchych uczniów. Są to sprawy, które są bardzo ważne dla pytań wysuniętych podczas badań. Pomimo tego, istnieją powody aby sądzić, że niektóre z odkryć mogą być znaczące również poza stricte norweskim kontekstem.

TOŻSAMOŚĆ

„Tożsamość” jest często używaną koncepcją, ale rozumianą na wiele sposobów w naukach społecznych. W nowym podejściu, tożsamość może być definiowana jako „ludzkie pojmowanie tego kim się jest i fundamentalnych definicji charakterystycznych dla istot ludzkich” (Taylor, 1994, s. 25.). Tożsamość nie jest ani kwestią indywidualistyczną, ani czymś co jest określane przez zewnętrzne sprawy. W kontekście artykułu, szczególnie ważne jest być świadomym tego jak blisko ludzkie postrzeganie samego siebie, jest skorelowane z poznawaniem danym przez innych:

nasza tożsamość jest częściowo ukształtowana przez poznawanie lub jego brak, często przez błędne poznawanie przez innych i tak osoba albo grupa osób może odczuwać prawdziwą szkodę, przekłamanie, jeśli ludzie lub społeczeństwo wokół nich odbija do nich sprzeczny, krzywdzący [dołujący, upokarzający] czy godny ubolewania obraz ich samych. Nierozpoznanie lub błędne rozpoznanie może przynieść szkodę, może być formą opresji, która więzi daną osobę w fałszu, zakłamaniu i zredukowanym sposobie bycia. (Taylor, 1994, s. 25)

Własna tożsamość stawiana jest na pierwszym miejscu w tym badaniu. Koncentruje się ono szczególnie na tym, jak osoba odnosi się do siebie niż na generalnej definicji tożsamości. Rozwój tożsamości jest procesem interaktywnym, występuje ścisłe połączenie pomiędzy naszymi doświadczeniami mającymi źródło w procesie interpersonalnym i językiem, który używamy do rozumienia i wyrażania naszych doświadczeń. Cytat z Taylora ilustruje, że niemożliwym jest oddzielenie osobistych i społecznych wymiarów tożsamości. Oba te wymiary opisują różne aspekty, jednocześnie mając wpływ na siebie.

Tożsamość kultury głuchych

Interesujący wkład w zrozumienie tożsamości kultury głuchych wniósł Glickman (1993). Opisuje on model, jak możemy rozumieć jak „ludzie słuchowo [audiologicznie] głusi rozwijają tożsamości kulturowo głuche” (Glickman 1993, s. ix). Model „zakłada, że rozumienie siebie ludzi głuchych, rozwija się i przechodzi przez przewidywalne i rozpoznawalne stadia” (Glickman, 1993, s. 1.). Ten proces z założenia jest podobny do innych kulturowych i etnicznych mniejszości (ludzie kulturowo odmienni), ale zawartość w różnych stadiach odbije się na poszczególnych doświadczeniach życia, powszechnych dla wszystkich głuchych osób. W modelu Glickmana, opisane są cztery stadia rozwoju tożsamości kulturowej: kulturowo słyszący, kulturowo brzegowy [marginesowy], zanużona [pogrążona głęboko] tożsamość oraz bikulturowi głusi. Model wskazuje również, jak różne stadia łączą się grupami odniesienia, poglądami na głuchotę i społecznością głuchych.

Ciekawym aspektem w modelu Glickmana jest to, że pokazuje on jak tożsamość kultury głuchych nie jest pojedynczym zjawiskiem, w odróżnieniu od wrażenia, które daje dychotomia głusi - głuchy. Raczej powinno to być rozumiane jako rezultat procesu, który może być opisany jako rozwój przez kilka stadiów. Model jest także zakotwiczony w empirycznych studiach, co wzmacnia ich wiarygodność [przydatność].

Glickman podkreśla, że stadia mają dokładny opis, między innymi dlatego, ponieważ używa ich także jako podstawę do testu zachowawczego [postawy, nastawienia]. W takich przypadkach staje się problemem gdy osoba łączy aspekty z różnych stadiów. Dlatego też, model nie uchwyca tego jak wariacje w warunkach kontekstowych [w danych warunkach chyba] wpływają na ludzkie postawy i tożsamości kulturowe. Model podkreśla, że ludzka tożsamość rozwija się poprzez interakcje z istotnymi innymi. Jednocześnie nie uściśla, jak ten proces zachodzi, pomimo nasuwającej się uwagi istotności języka migowego i kontaktu z innymi głuchymi ludźmi. W dodatku, zawartość jest uważana jako coś statycznego oraz model nie podkreśla, że jednostki odgrywają role w kształtowaniu kontekstu, w którym on/ona działają. Model zakłada, że rozwój osoby przechodzi przez stałe i wcześniej zdefiniowane etapy. Dalej ten pogląd zakłada, że możliwym jest zdefiniowanie, które działania i postawy reprezentują ten dobry i ostateczny cel rozwoju. Taki pogląd może być opisany jako filozoficzny realizm lub esencjalizm [tak jakby podstawowizm (podstawowy, niezbędny)], a tożsamość jest postrzegana jako coś zakorzenione głęboko wewnątrz w osobie. Celem osób głuchych jest tożsamość dwujęzyczna, kojarzona ze szczególnym [danym] poglądem, spojrzeniem na głuchotę. Jest to spojrzenie politycznie liberalne, w kierunku dobrego życia jako głuchy, a modele staja się wyznacznikami jak ludzie powinni się zachowywać. Ponadto, model zakłada, że ludzie są zawsze racjonalnymi aktorami oraz, że nie są w stanie poradzić sobie jednocześnie ze sprzecznymi postawami, jakie mają w głowie. Dlatego też aspekty takie, jak ambiwalencja czy dylemat, nie są ujęte w modelu.

Tożsamość własna

W ostatnim stuleciu, wielu naukowców wniosło znaczny wkład do poznania osobowości oraz pokazało, jak analitycznie możliwe jest wykorzystanie takiej [ich] koncepcji w badaniach (Taylor, 1989, 1994; Giddens 1991; Bruner, 1997). Giddens rozważa rozwój tożsamości w odniesieniu do rozwoju współczesności i opisuje rozwój tożsamości jako odruchowy, zorganizowany projekt. Odruchowy projekt osobowości jest „procesem, w którym tożsamość własna jest utworzona poprzez odruchowe nakazywanie[porządkowanie] własnej narracji” (Giddens, 1991, s. 244.).

Osoba ze stabilnym poczuciem własnej osobowości, ma odczucie biograficznej kontynuacji, którą ona czy on są w stanie uchwycić instynktownie [odruchowo] i mogą komunikować się z innymi ludźmi. Stąd też, tożsamość osoby nie znajduje się w zachowaniach czy reakcjach innych ludzi, ale „w zdolności do utrzymania odpowiednio idącej narracji” (Giddens, 1991, s. 54.). Aby móc mieć poczucie kim jesteśmy, musimy mieć pojęcie jak staliśmy się tym kim jesteśmy oraz pojęcie dokąd zmierzamy. Giddens podkreśla, że odczucia związane z tożsamością są zarówno silne [żywe] jak i delikatne. Delikatne, ponieważ biografia, którą jednostka odruchowo ma w umyśle jest tylko jedną z wielu historii, jakie mogły by być potencjalnie opowiedziane o rozwoju danej jednostki. Z drugiej strony, odczucia są żywe, ponieważ posiadanie pozytywnego poczucia tożsamości jest często wystarczające do sprostania konfliktom i zmianom w środowisku społecznym, w którym żyje jednostka. W dodatku, zawartość pojedynczej tożsamości różni się społecznie i kulturowo. Oznacza to, że środowisko, w którym tworzone są biografie jest skażone [pod wpływem] społecznością, pośród której jednostka została wychowana i żyje.

Bruner (1997) również podkreśla, jak tożsamość może być pojmowana jako zjawisko stworzone narracyjnie. W odejściu od teorii literackich, pokazuje on jak relacje osobowości mają cechy wspólne z tym jak główne postaci i wydarzenia w bajkach są opisane. Obie mogą być postrzegane jako funkcje globalnej struktury narracyjnej. Głównym elementem w teorii Brunera jest rola problemu lub pojęciu, że coś jest na rzeczy. Narracje…. NO TO NIE TŁUMACZĘ TEGO

BADANIE

Badanie oparte jest na nieustrukturyzowanych wywiadach (konwersacjach) z 22 głuchymi posługującymi się językiem NSL osobami. 13 osobami w wieku 18-22 lata i 9 osobami w wieku 40-45 lat. Oparte na poglądzie zjawiskowym (Kvale, 1996), wywiady skupiły się na tym jak rozmówcy opisują swoje doświadczenia. Użyto struktury wywiadu, przede wszystkim aby uzyskać wszystkie ważne zagadnienia, tematy. Zagadnienia dotyczyły dzieciństwa, szkoły, rodziny, przyjaciół, pracy oraz interakcji ze słyszącymi i głuchymi osobami. Młodsza grupa składała się ze studentów trzech różnych policealnych szkół dla głuchych, podczas gdy druga grupa stworzona była z członków różnych klubów dla głuchych. 60 studentów ze szkół policealnych i 22 osoby z klubów dla głuchych, zostało poproszone listownie o udział w badaniu. 31 z tych studentów i 11 z klubów zgodziło się uczestniczyć na zasadzie wolontariatu. Przeprowadzający badanie poprowadził wszystkie wywiady. Podczas wywiadu używano języka NSL, zarówno przeprowadzający wywiad, jak i rozmówcy. Rozmowy były przeprowadzone w szkołach dla głuchych, uczelniach i domach prywatnych. Wywiady trwały od 1h do 3,5h; większość trwała od 2 do 2,5h. Stworzono 48h materiału video. Itd., itd.

NARRACJE

W tym artykule przedstawione są dwa tematy (w celu pogłębienia wiedzy zob., Ohna 2001). W pierwszym przypadku Gro (20-to letnia) opowiada jak ona, jako 12-to letnia dziewczynka, nie mogła dłużej komunikować się ze swoimi słyszącymi znajomymi, tak jak to bywało wcześniej. W drugim przypadku Christine (40 lat), opowiada jak doświadczenia przy rodzinnym obiedzie postawiły przed nią nowy problem. Podczas gdy wcześniej uważała siebie za głuchą matkę i kobietę, stopniowo musiała rozpoznać w sobie matkę słyszących dzieci. Wspólną cechą w tych dwóch przypadkach jest to, że procesy interpersonalne zmuszają zarówno Gro, jak i Christine do przewartościowania ich wcześniejszych sposobów patrzenia na siebie. Owe dwie narracje są użyte jako początek do dyskusji jak głusi ludzie uczą się żyć w specjalnych warunkach.

Gro - perspektywa rozwojowa

Odkąd skończyła roczek, dwa, Gro była uczennicą w instytucjach znakowo dwujęzycznych, najpierw w przedszkolu na niesłyszących, a potem w szkołach dla głuchych. Jej rodzice uczęszczali na kursy języka migowego zaraz po zdiagnozowaniu Gro i zawsze używali języka migowego w kontaktach z córką. Jako część programu w szkole, uczęszczała do szkoły państwowej raz w tygodniu, w klasach 1 - 6. Nauczyciel ze szkoły dla głuchych akompaniował jej jako tłumacz i nauczyciel.

Dialog……….

Powyższy fragment [tego dialogu co nie tłumaczyłem] zaczyna się od odpowiedzi Gro na pytanie kiedy odkryła, że jest głucha. Nie umie jednak na to pytanie odpowiedzieć, ponieważ to jej rodzice odkryli jej głuchotę. Odkryć głuchotę oznacza wyczuć utratę słuchu. Po pewnym namyśle (9+7+4 sekundy), Gro przedstawia alternatywną odpowiedź na pytanie. Odnosi swoje odkrycie bycia głuchą do momentu bycia nastolatką, kiedy to powinna zachowywać się jak „dorosła”. Twierdzi, że od zawsze wiedziała, że jest głucha, ale na początku nie wiedziała co oznacza bycie głuchym. Jej nowe pojęcie jest związane z problemami jakie doświadcza przy relacjach ze swoimi słyszącymi znajomymi. Znaczenie głuchoty zmienia się kiedy zrozumiała związek z utratą słuchu, a jej interakcjami ze słyszącymi przyjaciółmi. Tego powiązania dotąd nie rozumiała.

W wywiadzie, Gro wykazuje egzystencjalne poczucie straty czy osobistej wady jakie jest efektem głuchoty, która jest bardziej wyraźna podczas interakcji z innymi: „Dlaczego, dlaczego to mi się przytrafiło, dlaczego nie mogę zrozumieć co oni do mnie mówią?” Teraz, bycie głuchym oznacza także, że coś jest nie tak oraz, że różnica pomiędzy głuchotą, a słyszeniem ma znaczenie. Nie może dłużej traktować głuchoty jako czegoć co po prostu jest, bo ma ona konsekwencje w interakcjach ze słyszącymi znajomymi.

W odniesieniu do tego, jak Jerome Schnie (1989) używa koncepcji alienacji i afiliacji, jak jej zachowanie w stosunku do siebie i innych zmienia się. Głuchota jest pojmowana na nowo, kiedy jest postawiona przed przełomem w stosunkach z innymi. Dla Gro, głuchota staje się czymś co sprawią, że czyje się gorsza i nienormalna. Jest to analogiczne z alienacją. Główną cechą jest konstrukcja „ICH”, od których ona jest inna. Te doświadczenia sa skonfrontowane z interakcjami z głuchymi, co może być zinterpretowane jako afiliacja. Głusi, do których jest podobna i może się z nimi identyfikować, stają się „NAMI”. Tym sposobem, alienacja/afiliacja, stają się tą samą stroną monety w konstruowaniu własnej tożsamości i funkcjonują jako motor [katalizator] w jej autobiografii, jeśli chodzi o rozwój jej tożsamości.

Christine - o ambiwalencji

Christine jest głuchą kobietą, w wieku czterdziestu lat, która została wychowana w niesłyszącej rodzinie, przez niesłyszacych rodziców. W wywiadzie podkreśla, że zawsze mogła brac udział w rozmowach w domu, ponieważ jej rodzice byli głusi i używali NSL [tego norweskiego języka migowego]. Dziś, jest mężatką z głuchym mężczyzną i mają dwójkę słyszących nastolatków. Jest dumna ze swoich dzieci i kiedy opisuje ich jętych, podkreśla „używają płynnie języka migowego”. Nigdy nie odczuwa problemów z komunikowaniem się z rodziną, kiedy rozmawiają twarzą w twarz. We fragmencie poniżej [którego nie będę tłumaczył] mówi o konwersacjach przy rodzinnym stole. Właśnie jak zaobserwowaliśmy w historii Gro, relacje interpersonalne tworzą podstawę do przewartościowania tego jak Christine odnosi się do samej siebie.

Fragment, którego nie tłumaczę……….

Pomimo tego, że wszyscy przy stole posługują się i znają język migowy, dziecie nie rozmawiają w NSL, kiedy mówią ze sobą. Nie jest intencją dzieci żeby wykluczyć z rozmowy rodziców (tak jak słyszący np. szepczą kiedy nie chcą żeby ktoś podsłuchał o czym rozmawiają); raczej wydaje się to być dla nich nienaturalne by używać NSL kiedy spontanicznie komunikują się ze sobą. Konsekwencją jest fakt, że dzieci rozumieją co mówią rodzice, ale rodzice nie rozumieją co mówią dzieci. Rodzice zmuszeni są zapytać o czym rozmawiają ich dzieci i kiedy zawsze otrzymują odpowiedzi powoduje to widoczne napięcie w tekście [tym co nie przetłumaczyłem].

Christine chce, aby każdy miał równy dostęp do tego, o czym mówi się przy obiadowym stole. Jest to ideał praktykowany w świecie głuchych, w sprzeczności z tym co wielu głuchych doświadcza będąc w towarzystwie słyszących. W jej własnej głuchej rodzinie, dla wszystkich powinien być dostęp do uczestnictwa we wspólnej rozmowie, tak jak to miało miejsce podczas jej dorastania w domu z rodzicami. Pomimo tego Christine akceptuje odmienną praktykę panująca w jej domu. Chociaż ona, jako osoba głucha, chce podkreślić że każdy powinien konwersować na równych zasadach, ta reguła musi być skonfrontowana przeciw innej, czyli prawa jej słyszących dzieci i ich specjalnej sytuacji. Dla Christine, jako matki ważne jest aby jej dzieci żyły na swoich warunkach i rozwijały swój potencjał. Dlatego też wymaga od siebie, jako głucha matka słyszących dzieci, tego samego, czego wymaga od słyszących; to jest, przemyślenie swojej sytuacji jako głuchej osoby. Postrzega siebie jako osobę głuchą, równą osobom słyszącym i wymaga równych praw dostępu do informacji. Od lat młodzieńczych, stało się to centralną częścią jej tożsamości i systemu wartości. Jako matka słyszących dzieci, zespoliła nowy wymiar do swej tożsamości. Jest poszanowanie do własnych dzieci i postrzeganie ich jako słyszących osób, coś z nią zrobiło. Jako matka, jest jej obowiązkiem przyczynić się do rozwoju własnych dzieci i pomoc im aby były w zgodzie ze swoją tożsamością i potencjałem jako słyszące osoby.

Wywiady z Gro i Christine wskazują na wiele istotnych aspektów w odnośnie pojmowania tożsamości głuchych osób. Opowieść Gro skupia się na tym jak własna tożsamość może zmienić się z tej uznawanej za konieczność [jest bo jest] i jestem taka sama jak inni, poprzez spojrzenie, że jestem nienormalna do rozumienia, że bycie głuchym oznacza bycie innym od słyszących osób i, że może byś sobą pośród innych głuchych. Opowieść Christine uzupełnia opowieść Gro. Wydaje się, że Gro mówi tylko połowę historii, że czegoś brakuje. Chociaż Christine nie zna Gro, to jej opowieść nie jest jej obca. Opowieść Gro jest częścią kontekstu, w którym należy interpretować opowieść Christine. Podczas gdy Gro
mówi :”Mogę być tylko sobą pośród innych głuchych” Christine dodaje: „Muszę być głucha po swojemu”. Kluczowe zagadnienie jest związane z egzystencjalnym pytaniem, jak poradzić sobie z ich sytuacją jako głuche osoby. Związek Christine z jej słyszącymi dziećmi stawia przed nią nowe wyzwania, które nie są możliwe do zrealizowania w warunkach jej wcześniejszego sposobu odnoszenia się do samej siebie. Zamiast odseparowywania jej tożsamości w tożsamość społeczną głuchych, ważnym staje się wzniesienie ponad nią.

DYSKUSJA - UCZENIE SIĘ ŻYCIA ZE SPECJALNYMI WARUNKAMI

Obie historie wskazują na różne aspekty w odniesieniu do tego jak głuche osoby uczą się życia w specjalnych warunkach. Każdy na swój sposób, wyrażają podejścia do tego samego tematu dotyczącego tożsamości: kim jestem i czym jest to co charakteryzuje mnie jako istotę ludzką?

Interakcyjna Historia i własna Historia.

Interakcyjna Historia reprezentuje codzienną interakcją pomiędzy podmiotami, głuchymi i słyszącymi osobami. Historia własna reprezentuje to jak podmioty reagują na ich historię interakcyjną. Dlatego też na każdą historię trzeba spojrzeć w odniesieniu do drugiej.

Gro i Christine są przykładem różnych spojrzeń na interakcje z głuchymi i słyszącymi osobami. Kiedy Gro była uczennica w szkole podstawowej, miała kontakt z dziećmi głuchymi i dziećmi słyszącymi w szkole z sąsiedztwa. Stopniowo odczuwała problemy gdy spotykała się ze swoimi słyszącymi kolegami po szkole. Przestała spędzać z nimi czas i z czasem uczestnictwo w młodzieżowym klubie dla głuchych stało się ważniejsze dla niej. Opowieść Christine ma inną narrację, dotyczącą problemów z interakcją ze słyszącymi osobami. Chociaż jej słyszące dzieci znają zasady komunikacji wizualnej bardzo dobrze i prawdopodobnie także identyfikują się ze swoimi rodzicami w docenianiu języka migowego, czasem wybierają zachowanie całkiem odmienne od tego. Dzieci wybierają mowę, kiedy komunikują się ze sobą, nawet kiedy ich rodzice siedzą przy tym samym stole. Rodzice wtedy nie są w stanie zrozumieć, o czy mówią dzieci. Co jest godne uwagi to nie sytuacja sama w sobie. Chociaż wydaje się ona być w sprzeczności z niektórymi normami w świecie głuchych, nie jest to niezwykła sytuacja. Interesującym jest wybór Christine i jej myśli w tej sytuacji. Jako głucha matka, mogła wybrać nakazanie używania języka migowego podczas wspólnych posiłków, tak jak miało to miejsce w jej domu rodzinnym, kiedy była mała. W ten sposób każdy by mógł rozumieć i brać udział w dyskusji. Ale nie wybiera tej strategii. Zamiast tego, wybiera akceptację faktu, że jej dzieci posługują się artykułowaną mową kiedy mówią do siebie. Upiera się tylko przy dwóch zasadach: muszą odpowiedzieć jej w języku migowym, kiedy pyta ich o czym rozmawiają oraz musza patrzeć na nią, kiedy do nich mówi (w którymś z wywiadów Christine wyjaśnia, że ważne jest dla niej kiedy dzieci patrzą na nią, kiedy do nich przemawia. Tylko wtedy mogą naprawdę zrozumieć to, o czym do nich mówi).

Podczas gdy interakcyjna Historia skupia się na różnych sposobach odnoszenia się w stosunku do głuchych i słyszących osób, Historia własna skupia się na wewnętrznym dialogu podmiotów. Ten samoodbiór odgrywa znaczącą rolę w tym, jak osoba odnosi się do samej/go siebie i jak głusi uczą się żyć w specjalnych warunkach. Kiedy Gro odnosi się do swoich doświadczeń, uogólnia je w perspektywie przed i po. Przed, wiedziała, że jest głucha, ale nie wiedziała co to oznacza. Po, podkreśla, że bycie głuchym oznacza odmienność od słyszących oraz, że słyszący i głusi nie rozumieją się nawzajem. Jednocześnie granica pomiędzy światem głuchych i słyszących jest znaczna. Podczas gdy wcześniej mogłaby użyć języka migowego w stosunku do obcej osoby na ulicy, teraz pole używania przez nią języka migowego zacieśnia się. Świat głuchych staje się małym światem, a słyszących, ogromnym. Jej sposób myślenia o samej sobie również zmienia się. Od bycia czymś, co uważała za coś co po prostu jest, głuchota staje się ważnym wymiarem w odniesieniu do relacji z innymi.

Opowieść Christine jest narracją na podobny temat. W tym samym czasie, jej opowieść ilustruje problemy jakie powstają podczas zmagania się z dychotomią pomiędzy głuchymi i słyszącymi. Taka strategia ma swoją cenę. Kiedy Christine odnosi się do swej interakcyjnej historii, podkreśla, że jej dzieci słyszą i rozmawiają o ich kolegach i szkole. Mówi, że dla słyszących dzieci w tym samym wieku normalnym jest porozumiewanie się za pomocą mowy podczas rozmowy ze sobą. Ale nie jest dla niej czymś oczywistym używanie tej strategii. Dla samej siebie akceptuje, że głuchota ma swą cenę, ale nie zaakceptuje nigdy tego żeby jej dzieci musiały cierpieć z powodu dostosowania się do sytuacji ze względu na głuchych rodziców. Christine jest nie tylko głucha. Fakt, że jest matką słyszących dzieci odgrywa ogromną wagę dla niej, i jest jej obowiązkiem by pomóc swoim dzieciom zdobyć autonomię.

Dla Christine, sytuacja przy stole obiadowym stwarza dylemat. Jej dzieci są słyszące i ważne jest dla nich aby mówić do siebie gdy opowiadają sobie nawzajem co wydarzyło się w ciągu dnia. Wydaje się, że ich wybór języka, jakiego używają zależy od tego do kogo się odnoszą (strategia dzieci). Jako matka, Christine identyfikuje się ze swoimi słyszącymi dziećmi. Ta identyfikacja staje się kluczowa dla jej tożsamości i musi odnosić się do napięć, które stwarza. Ma przed sobą moralny dylemat (Biling, 1988) pomiędzy byciem głuchą, a byciem głuchą matką dla słyszących dzieci. Stwarza to dla niej emocjonalnie trudną sytuację. Jeśli zaakceptuje strategię swoich dzieci, będzie niechybnie wyłączona ze spontanicznych informacji, które by zdobyła gdyby słyszała. Kiedy działa strategia dzieci, ważnym jest dla Christine aby zawsze otrzymywała odpowiedź od dzieci w postaci języka migowego, kiedy prosi je aby powiedziały o czym rozmawiają. W ten sposób, jej akceptacja dla strategii dzieci, daje jej dzieciom pozorną wolność, ale również przyjmuje z góry, że ich odpowiedzi są szczere i języku migowym. Jest to strategia oparta na zaufaniu i szacunku dla jej dzieci. Jednocześnie zachodzi możliwość do nadużycia, gdyż jej dzieci mogą manipulować przekazywanymi rodzicom treściami.

Ilustruje to jak Christine odpuściła bezpieczne powiązanie rozumienia głuchoty jako lingwistycznego i kulturowego zjawiska. Z perspektywy kulturowej, ważnym jest aby szanować NSL, jako równy językowi norweskiemu i podstawowemu dla głuchych. Jednocześnie głusi powinni mieć dostęp do języka migowego w sytuacjach, które uważają za ważne. Problemy narastają przy spotkaniu z „innymi”. Nie rozumiem?????? Innymi słowy może wystąpić konflikt pomiędzy prawami i potrzebami Christine, jako głuchej osoby oraz autonomią jej słyszących dzieci. Odpuszczając część swoich ideałów, stawia coś na szali. Jej tożsamość nie może dłużej być odseparowana bycie głuchą w pojedynkę, musi się także odnieść do faktu, że jest matką dwójki słyszących dzieci.

Opowieść Christine ilustruje jak tożsamość jest czymś co musi być negocjowane dyskursywnie i nie może być dłużej wiązane z kategorią społeczną czy normą społeczną. Kiedy twierdzi, że jest nie tylko głucha, istotnym jest aby nie sądzić, że postrzega ona głuchotę jako coś mniej wartościowego czy coś co powinno być naprawione, poprawione, tak jak to założyłoby podejście kompensacyjne. W pewnym stopniu, możemy nazwać to „post-kulturowym” podejściem (pomimo tego, że nie jest to nieskomplikowany zwrot). Przez „post-kulturowy” rozumiem podejście, które zmierza poza kulturowe, poprzez włączenie wzajemnego oddziaływania pomiędzy indywidualnym uwarunkowaniem a społecznością kulturową. Takie podejście rozpoznałoby kulturę głuchych, ale i także podkreśliło indywidualne możliwości i odpowiedzialności wobec samego siebie. Kiedy to podejście zakłada także pogorszenie słyszenia, jako niezmienny aspekt osoby głuchej, może on być krytykowany za bycie analogicznym z podejściem kompensacyjnym oraz może być odbierany jako krok w tył. Jakkolwiek, może także być postrzegany jako przykład tego jak głucha osoba uczyniła krok naprzód. W ten sposób, opowieść Christine może być pojęte jako przyczynienie się do zrozumienia tego jak głucha osoba musi nauczyć się żyć w specjalnych egzystencjalnych warunkach. Jedną z rzeczy, których możemy nauczyć się od Christine jest to, że mamy sposobność sami wybierać. W poglądzie kompensacyjnym, osoba nie ma wyboru; są zmuszeni działać według norm i wartości ludzi słyszących, w bardzo podobnym stopniu jak osoba w poglądzie kulturowym jest zmuszona działać pośród norm i wartości głuchych. Rozpoznanie, które możemy wybrać; że możemy dokonywać wyborów, co jest punktem centralnym. Innym aspektem jest fakt, że to właśnie jednostka podejmuje wybory oraz, że jest to egzystencjalny fakt, od którego osoba nie może się nigdy uwolnić. Jakkolwiek, wybory są odseparowane w sytuację, jaka spotyka daną osobę, a nie w normy świata słyszących czy głuchych.

Dialogowy konstrukcyjny pogląd na uczenie

Punktem odniesienia w badaniu było spojrzenie na to jak ludzie dorastając i ucząc się wchodzenia w interakcje ze słyszącymi i głuchymi osobami, są pod wpływem warunków jakie powstają z napięć pomiędzy polityką kompensacyjną i polityką kultury głuchych. Interpretacja wywiadów pokazuje, jak osoba wiąże razem niekompatybilne elementy, aby stworzyć spójną narrację tego kim są i jak odnoszą się do samych siebie i innych.

Podczas gdy obie narracje są zarówno podobne jak odmienne, ciekawym jest zauważenie tego jak obie prezentują powszechnie uwypukloną strukturę, która może być uogólniona jako cztery „fazy”. Rozwój przebiega z fazy jest jak jest [głuchota jako pewnik, po prostu jest i już], do fazy alienacji, afiliacji oraz wreszcie, do jak ja to nazywam głuchota po mojemu. Fazy te nie są „przewidywalnymi i rozpoznawalnymi etapami” jak Glickman (1993) opisuje w rozwoju tożsamości głuchych. Raczej jest to „głos narzędzia kulturowego” (Wertsch, 1998, s. 99), które głusi mogą używać jako środek mediacyjny przy konstruowaniu wypowiedzi w wywiadzie. Narracja jest zależna zarówno od indywidualnych doświadczeń z interakcji ze słyszącymi i głuchymi osobami (alienacja/afiliacja) oraz języka (głos narzędzia kulturowego), który oferowany jest im przez społeczność. Patrząc na wspólne powiązania pomiędzy historii interakcyjnych, może to być postrzegane jako dialogowy, konstrukcyjny pogląd na uczenie się. Poza byciem używanym jako środek mediacyjny, fazy mogą również funkcjonować jako schemat interpretacji dla identyfikacji niektórych kroków w rozwoju danego człowieka. Aby móc sformułować głuchy po mojemu, jednostka musi nauczyć się jak połączyć doświadczenia z alienacji i afiliacji, gdzie oba podejścia zarówno zakładają z góry jak i tłumaczą [wyjaśniają] siebie nawzajem. Osoba będzie potrzebowała doświadczeń z głuchoty, jako upośledzenia [pogorszenia], powiązanych z interakcjami, cierpiącymi na załamanie, jak również doświadczeń w towarzyskim społeczeństwie by wyeliminować indywidualnych przeszkód, żeby iść dalej.

W tabelach 1 i 2, każda pozioma pozycja oznacza fazę w strukturze narracyjnej jednostki. Kolumny w tabelach ilustrują różne sposoby odnoszenia się słyszących osób, głuchych i samych siebie. Sposoby zachowania wobec osób głuchych i słyszących reprezentuje ich historię interakcyjną, podczas gdy sposoby zachowania wobec samych siebie reprezentuje historię własną. Cztery fazy nie reprezentują statycznej demarkacji różnych sposobów zachowania; raczej mogą być postrzegane jako „repertuar faz”, jakie jednostka może użyć. Osoba nie pozostawia wcześniejszych faz z tyłu, ale różne sposoby zachowania się jej, zależą od aktualnego kontekstu. W ten sposób, aspekt narracyjny odegra znaczącą rolę ponieważ jego funkcją jest by ostatecznie spleść różne sposoby zachowania w sensowną jedność.

Odnośnie głuchej osoby ze słyszącymi rodzicami, pierwsza faza może być scharakteryzowana jako jest jak jest w powiązaniach z innymi ludźmi, czy to są rodzice, czy też inni słyszący ludzie. Samoodbiór może być opisany jako „Ja jestem głuchy”, ale nie ma to dla mnie znaczenia; Jestem taki sam jak inni. Ta postawa, jest jak jest, wypierana jest przez w drugiej fazie, kiedy osoba doświadcza załamania komunikacji ze słyszącymi osobami. Osoby słyszące stają się „tymi, którzy mnie nie rozumieją - tymi normalnymi”. Samoodiór staje się „Nie jestem taki jak inni - jestem nienormalny”. W tych dwóch fazach, niejasnym jest to, jaką rolę odgrywają inni głusi. Do momentu kiedy osoba spotykała się z innymi głuchymi osobami, sposoby zachowania prawdopodobnie nie będą się różnić od osób słyszących. W trzeciej fazie, alienacja w stosunku do słyszących osób jest przeciwstawiona afiliacji z głuchymi osobami. Sposób zachowania odnośnie głuchych osób, może być opisany jako „my, którzy rozumiemy siebie nawzajem i znamy się - jestem swój”. W tym samym czasie, sposób odnoszenia się do słyszących osób zmienił się z „tych co nie rozumieją mnie”, na „tych co nie rozumieją nas”. Słyszący nie są już normalnymi, ale „tymi, którzy są inni”. Samoodbiór w tej fazie uwypukla „to z innymi głuchymi mogę być sobą - jestem głuchy”. W czwartej fazie, głuchy po mojemu, sposób zachowania ich w stosunku do słyszących może być scharakteryzowany jako „tamci, co nie rozumieją i my, którzy rozumiemy pomimo uszkodzeń słuchu”. Słyszace osoby stają się tymi, co do których jestem ambiwalentny. Sposób ich zachowania wobec głuchych, może być podobnie opisany jako my, którzy rozumiemy siebie nawzajem, ale nie jest dla mnie wystarczające bycie głuchym. Pomimo tego, inne głuche osoby mogą być scharakteryzowane, jako ci, którzy są bezpieczni. Samoodbiór w tej fazie może być opisany jako „muszę być razem zarówno ze słyszącymi oraz głuchymi, a żeby to uczynić, muszę być głuchy po mojemu”. Głuchy po Mojem oznacza ośmielenie się zaryzykowania czegoś. Oznacza to rozpoznawanie, że identyfikacja ze słyszącymi osobami nie może być dłużej w takim stopniu jak miało to miejsce we wcześniejszych fazach oraz, że mogą nastąpić znaczące konsekwencje tego. Różne fazy odnoście głuchych osób ze słyszącymi rodzicami, opisana są w tabeli 1.

Tabela 1: Sposoby odnoszenia się do głuchych i słyszących osób oraz siebie, przez osoby głuche ze słyszącymi rodzicami. (Obszary zacieniowane oznaczają zazębienie z podobnymi obszarami dla głuchych z głuchymi rodzicami)
Fazy Sposoby odnoszenia się Sposoby odnoszenia się Sposoby odnoszenia się do słyszących osób do głuchych osób do siebie (samoodbiór)
1. Jest jak jest 2. Alienacja 3. Afiliacja 4. Głuchy po mojemu	Połączenie „jest jak jest” Ja jestem jak oni (oni są bo są) Ci, którzy mnie nie rozumieją (normalność) Ci, którzy nas nie rozumieją (ten inny) Tamci, którzy nie rozumieją i my, którzy rozumiemy siebie nawzajem, pomimo utraty słuchu (Ci, dla których jestem ambiwalentny)	(?) (?) My, którzy rozumiemy siebie nawzajem (jestem swój) My, którzy rozumiemy siebie nawzajem, ale nie jest wystarczające bycie głuchym (Ci bezpieczni)	Wiedziałem, że jestem głuchy, ale nie rozumiałem co to oznacza (Jestem jak inni) Nie jestem taki sam jak pozostali (nieokreślony) (jestem nienormalny) Jestem inny od ludzi słyszących i mogę być sobą wśród innych głuchych (Jestem głuchy) Muszę być razem z głuchymi i słyszącymi osobami (Muszę być głuchy po mojemu)

Jeśli chodzi o głuche osoby z głuchymi rodzicami, rozwój jest inny w pewnych aspektach. Pierwsza faza może być scharakteryzowana jako podejście jest jak jest, w stosunku do innych, zarówno głuchych jak i słyszących. Samoodbiór może być opisany jako Jestem taki jak inni. W kontekście norweskim, osoba głucha, będzie miała kontakt zarówno ze słyszącymi, jak i z głuchymi ludźmi i prawdopodobnie nie okaże różnych sposobów odnoszenia się do tych czy innych. Przejście do drugiej fazy ma miejsce kiedy głucha osoba doświadcza problemy w interakcjach ze słyszącymi. Słyszący stają się „Tymi, co nie rozumieją mnie - tymi, którzy są normalni”. Głusi stają się „Tymi, co rozumieją siebie nawzajem - tymi, których ja znam”. Samoodbiór w tej fazie może być opisany jako „Jestem inny od osób słyszących”, ale ta różnica jest scharakteryzowana przez ambiwalencję. Podobnie jak w przypadku osób głuchych ze słyszącymi rodzicami, trzecia faza będzie w kontraście z poprzednią. Sposób odnoszenia się do słyszących osób zmienia się na „Ci, którzy nie rozumieją nas - Ci, którzy są inni”, a sposób zachowania się ich wobec osób głuchych staje się „my, którzy rozumiemy siebie nawzajem - jestem swój”. Czwarta faza jest identyczna z tą, zaprezentowaną w
tabeli 1. Różne fazy odnośnie osób głuchych od urodzenia z rodzicami głuchymi, są opisane w tabeli 2.

Tabela 1: Sposoby odnoszenia się do głuchych i słyszących osób oraz siebie, przez osoby głuche z głuchymi rodzicami. (Obszary zacieniowane oznaczają zazębienie z podobnymi obszarami dla głuchych ze słyszącymi rodzicami)
Fazy Sposoby odnoszenia się Sposoby odnoszenia się Sposoby odnoszenia się do słyszących osób do głuchych osób do siebie (samoodbiór)
1. Jest jak jest 2. Alienacja 3. Afiliacja 4. Głuchy po mojemu	Połączenie „jest jak jest” Ja jestem (jest jak jest) Ci, którzy mnie nie rozumieją (normalność) Ci, którzy nas nie rozumieją (ten inny) Tamci, którzy nie rozumieją i my, którzy rozumiemy siebie nawzajem, pomimo utraty słuchu (Ci, dla których jestem ambiwalentny)	Połączenie „jest jak jest” Ja jestem jak oni (jest jak jest) My, którzy rozumiemy siebie nawzajem (poznanie) My, którzy rozumiemy siebie nawzajem (jestem swój) My, którzy rozumiemy siebie nawzajem, ale nie jest wystarczające bycie głuchym (Ci bezpieczni)	Wiedziałem, że jestem głuchy, ale nie rozumiałem co to oznacza (Jestem jak inni) Jestem inny od ludzi słyszących (określony) (jestem ambiwalentny) Mogę tylko być sobą wśród ludzi głuchych (Jestem głuchy) Muszę być razem z głuchymi i słyszącymi osobami (Muszę być głuchy po mojemu)

Jeśli porównamy obie tabele, pojawia się parę ciekawych obserwacji. Przede wszystkim, warto zauważyć, że sposób zachowania odnośnie ludzi głuchych, dla ludzi głuchych ze słyszącymi rodzicami, jest puste w dwóch pierwszych fazach. Nie oznacza to, że głuche osoby nie poznały innych głuchych osób w pierwszych latach swojego życia. W kontekście norweskim, większość głuchych dzieci spotka inne głuche dzieci w swoim okresie przed szkolnym. Dalej, nie oznacza to, ze głuche osoby nie wiedzą, że są głuche. Ważnym jest, że bycie głuchym nie jest uważane za bycie czymś odmiennym od bycia osobą słyszącą. To uświadomienie ma miejsce, kiedy osoba głucha doświadcza problemy związane z komunikowaniem się z innymi, tylko z tego względu, że ci inni słyszą.

Następną uwagą jest fakt, że głusi ludzie z głuchymi i/lub słyszącymi rodzicami, będą prawdopodobnie mieli różne wzory w odniesieniu do samoodbioru w fazach alienacji i afiliacji. Ci, którzy mają słyszących rodziców będą prawdopodobnie ukazywać mniej określony samoodbiór niż ci, co mają rodziców głuchych. Kiedy ci ze słyszącymi rodzicami mówią „Jestem nienormalny”, głusi z głuchymi rodzicami, będą prawdopodobnie odczuwać w tej fazie ambiwalencję. Nacisk na różnicę przyjdzie zapewne później u osób ze słyszącymi rodzicami. To będzie miało konsekwencje w trzecim punkcie, który mówi jak odnosic się do głuchych osób w fazie afiliacji. Chociaż w początkowym etapie tej fazy, ci mający słyszących rodziców będą bardziej uważni i świadomi od tych z głuchymi rodzicami.

Zapewne najbardziej interesujące aspekty związane z tabelami nie będą powiązane z różnicami pomiędzy głuchymi i słyszącymi rodzicami (zacieniowane pola), ale przejście z trzeciej do czwartej fazy i zachowanie ich w odniesieniu do głuchych i słyszących osób w czwartej fazie, niezależnie od głuchych czy słyszących rodziców. W czwartej fazie głuche osoby mogą być opisane jako te pewne, a słyszące osoby jako te, co dla których jestem ambiwalentny. To stanowi o tym , że samoodbiór w tej fazie jest scharakteryzowany poprzez utajoną niestabilność, który na wiele sposobów będzie kontrastował z większą stabilnością w fazie afiliacji. To z kolei może wyjaśnić dlaczego dylemat moralny staje się istotnym czynnikiem pomiędzy fazą afiliacji i fazą „głuchy po mojemu”.

W tym samym czasie, uwypukla to fakt, że głuchy po mojemu jest czymś więcej niż doświadczaniem pomiędzy alienacją i afiliacją. Przede wszystkim jest to pogląd skupiający się na sytuacji egzystencjalnej głuchej osoby, gdzie ona/on musi odnosić się zarówno do głuchych jak i słyszących osób. Jednakże, aby móc odżegnać się od norm konwencjonalnych, w których tożsamość odseparowana jest w kulturową tożsamość, osoba potrzebuje minimum egzystencjalnego bezpieczeństwa (Giddens, 1991). Osoba musi podjąć ryzyko i zaakceptować konsekwencje uznania, że nie jest możliwym identyfikacja ze słyszącymi osobami w schemacie wcześniejszych faz. W dodatku, występuje potrzeba doświadczeń ze spotkań z innymi słyszącymi osobami, w których ona/on rozważa samego siebie. Głuchy po mojemu reprezentuje sposób odnoszenia się do głuchych i słyszących oraz konstrukcję głuchoty, co stanowi (wstępny) fundament w rozwoju. Podczas gdy konwencjonalna tożsamość jest odseparowana w kolektyw, konstrukcja dyskursywna głuchy po mojemu zakłada, że jednostka pokazuje swoje, jej/jego, prawdziwe kolory. Proces konstruowania tożsamości zachodzi w środowisku społecznym. Jest widoczny i zawiera w sobie ryzyko. Inną sprawą jest fakt, że byli to w szczególności 40-latkowie, którzy mówili o ambiwalencji do osób słyszących.
20-latkowie byli prawdopodobnie zbyt młodzi, bo nie doświadczyli tego jak interakcje ze słyszącymi osobami też reprezentują pewne egzystencjalne wybory. Wydaje się, że głuchy po mojemu jest nieosiągalne dla większości 20-latków, ponieważ najpierw musi być jakieś doświadczenie życiowe. Doświadczenie to wychodzi poza rzeczy, z którymi 20-latkowie mają styczność w szkołach czy w domu, w swoich młodych życiorysach. Oczywiście wejście w jakąkolwiek fazę zależy od indywidualnych doświadczeń każdego człowieka, co jest unikatowe. Może to być sformułowane w następujące stwierdzenie: Głuchy po mojemu jest urzeczywistnione wtedy, kiedy osoba rozpoznała konsekwencje alienacji i afiliacji oraz pomimo tego, podniosła swoją głowę w kierunku świata i spotyka obcych takich jak ty, jako
podmioty , z którymi mierzy się tak czy inaczej.

---