Zabłock Kazimierz Jacek Dziecko niepełnosprawne jego rodzina i edukacja

DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE

JEGO RODZINA I EDUKACJA

Kazimierz Jacek Zabłocki

DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE

JEGO RODZINA i EDUKACJA

Wydawnictwo Akademickie "Żak" Warszawa 1999

Józef Marek Śnieciński

Opracowanie graficzne Elżbieta Malik

Korekta Katarzyna Makaruk

• U

ISBN 83-88149-03-2

Wydawnictwo Akademickie "Żak"

Teresa i Józef Śniecińscy

02-127 Warszawa, ul. Mołdawska 13/56

tel./fax 822-82-67

Tel. (O-22) 613 21 65 r

Pracę tę poświęcam pamięci mojego Ojca

M&rek «

Copyrigbt by

ISBN

SPIS TREŚCI

PRZEDMOWA........................................................................................ 11

Kazimierz Jacek Zabłocki - KSZTAŁCENIE SPECJALNE

W POLSKIEJ MYŚLI PEDAGOGICZNEJ ..................................... 17

1. Lata dwudzieste i trzydzieste - okres międzywojenny....................22

2. Od lat czterdziestych do lat osiemdziesiątych .................................23

3. Współczesne założenia kształcenia specjalnego ...............................27

4. Filozoficzne idee w kształceniu specjalnym .....................................32

Bibliografia............................................................................................. 36

Józef Placka - DZIECKO NIEWIDOME W RODZINIE

ORAZ W INSTYTUCJI WYCHOWAWCZEJ................................... 37

1. Niebezpieczeństwo przedmiotowego podejścia do opieki nad dzieckiem w rodzinie i społeczeństwie. ................................................... 37

2. Miejsce dziecka niepełnosprawnego w rodzinie i jego szczególne zagrożenia. ........................................................................................39

3. Rodzina naturalna a suhstytutywna rola wychowania

zakładowego niewidomych ............................................................... 42

4. Badania własne na przykładzie Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Laskach ................................................48

a. Charakterystyka środowiska pedagogicznego Ośrodka..............48

b. Opis i analiza badań..................................................................... 50

c. Wnioski i postulaty pedagogiczne ................................................58

Bibliografia............................................................................................. 61

Agnieszka Orkwiszewska - DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE

NA WSI ............................................................................................. 63

Wychowanie w rodzinie wiejskiej.......................................................... 66

Sytuacja w szkolnictwie wiejskim......................................................... 70

Postulaty zmian w szkolnictwie............................................................ 72

Bibliografia............................................................................................. 73

Wojciech Brejnak - DZIECKO I JEGO PROBLEMY

PRZED SĄDEM................................................................................75

Małoletni świadek w sprawie ................................................................ 76

Małoletni jako ofiary przemocy............................................................. 78

Dziecko jako ofiara niewydolnej wychowawczo rodziny......................82

Dobro dziecka.........................................................................................90

Nieletni przed sądem.............................................................................93

Bibliografia........................................................................................... 100

Ryszard Borowski - ŚRODOWISKO RODZINNE DZIECI

I MŁODZIEŻY POGOTOWIA OPIEKUŃCZEGO ....................... 101

Bibliografia........................................................................................... 115

Małgorzata Graczyk - DZIECKO W ZAKŁADZIE

POPRAWCZYM .............................................................................. 117

Bibliografia........................................................................................... 131

Jan Bielecki - PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY DZIECI

I MŁODZIEŻY JĄKAJĄCEJ SIĘ................................................... 134

1. Wprowadzenie................................................................................. 134

2. Pojęcie i charakterystyka jąkania .................................................. 135

3. Objawy jąkania ............................................................................... 136

4. Etiologia jąkania ............................................................................. 138

5. Osobowość jąkających się dzieci i młodzieży w świetle badań

psychologicznych............................................................................. 141

6. Potrzeby psychiczne i samoocena.................................................. 142

7. Lęk i agresja u jąkających się dzieci i młodzieży.......................... 144

8. Obraz samego siebie wśród jąkającej się młodzieży ..................... 147

9. Bibliografia......................................................................................149

Ewa Kasprzewska - DZIECKO Z IMPLANTEM W SZKOLE

MASOWEJ......................................................................................151

Moje doświadczenia w pracy z dzieckiem z wadą słuchu w szkole

masowej........................................................................................... 166

Bibliografia........................................................................................... 170

Katarzyna Bieńkowska-Robak - UDZIAŁ RODZINY W TERAPII DZIECKA Z WADĄ SŁUCHU PROWADZONEJ METODĄ AUDYTYWNO-WERBALNĄ ......................................................... 171

1. Wstęp................................................................................................. 171

2. Metoda audytywno-werbalna.......................................................... 173

3. Rola rodziny w terapii dziecka z uszkodzonym słuchem .............. 177

4. Zakończenie ..................................................................................... 187

5. Bibliografia....................................................................................... 188

Kazimierz Jacek Zabłocki - DZIECKO DYSLEKTYCZNE

- TEORIA I PRAKTYKA TERAPEUTYCZNA ............................ 191

I. ETIOLOGIA DYSLEKSJI.............................................................. 193

1. Koncepcja genetyczna ................................................................ 194

2. Mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego jako pierwotna przyczyna dysleksji........................................... 194

3. Brak opanowania podstawowych technik czytania i pisania... 195

4. Zaburzenia procesu lateralizacji................................................ 196

5. Koncepcja hormonalna............................................................... 196

6. Zaburzenia emocjonalne ............................................................ 196

7. Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju........................................... 197

II. DIAGNOZOWANIE DYSLEKSJI................................................. 198

III. POMOC TERAPEUTYCZNA W WYBRANYCH KRAJACH

EUROPEJSKICH........................................................................... 200

Polska.............................................................................................. 201

Dania............................................................................................... 205

Belgia............................................................................................... 207

Niemcy ............................................................................................208

Francja ............................................................................................209

Szwajcaria .......................................................................................211

Bibliografia........................................................................................... 211

Anna Hryniewicka - ROLA AKTYWNOŚCI TWÓRCZEJ W PROCESIE RADZENIA SOBIE Z WŁASNĄ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ. ........................................................214

Bibliografia........................................................................................... 226

Dariusz Czyżewski - KOMPUTERY W REWALIDACJI DZIECKA NIEWIDOMEGO............................................................................ 227

Bibliografia........................................................................................... 237

. jaiuj 0HMŚ&I iLj«c;*Ai,......,

.Batni .;,.•:"•'.< •.'!.:•;::.<:;.•::.,

:i<V;

'a'"' 9'

PRZEDMOWA

Współczesny świat jest coraz bardziej świadomy swej odpowiedzialności za los ludzi niepełnosprawnych, czego dowodem jest nie tylko szerokie i poważne zainteresowanie problematyką naruszenia zdrowia i rehabilitacji, ale także ogłoszenie roku 1981 Światowym Rokiem Inwalidów i Osób Niepełnosprawnych oraz lat 1983-1993 Dekadą Ludzi Niepełnosprawnych, Inwalidów, Emerytów.

Przyjmuje się, iż kulę ziemską zamieszkuje ponad pół miliarda ludzi niepełnosprawnych. W tej liczbie największy udział mają ofiary wszelkich wypadków, - prawie 80 min osób, niewidomi stanowią około 15 min, około 10 min to głusi, około 15 min to ludzie chorzy z powodu porażenia mózgowego, około 15 min stanowią ludzie chorzy na padaczkę, 10 min to chorzy na trąd, 40 min ludzi jest uzależnionych od alkoholu i leków.

Spośród ogromnej liczby ludzi niepełnosprawnych dwie trzecie zamieszkuje kraje Trzeciego Świata. Na uwagę zasługuje jeszcze jeden wskaźnik liczbowy: dotyczy on liczby dzieci i młodzieży. Szacuje się wśród niepełnosprawnych prawie jedną trzecią tj. ponad 150 min, stanowią dzieci i młodzież.

Według szacunkowej oceny w Polsce osoby niepełnosprawne stanowią około 14% ogółu ludności. I tak w 1993 roku inwalidów z określoną grupą inwalidzką było około 4 538 000, zaś emerytów około 3 500 000. (Dane dotyczące dzieci i młodzieży w wieku 0-19 lat omówię dokładnie nieco dalej. Warto w tym miejscu wspomnieć, że ogólna liczba dzieci i młodzieży w 1986 wynosiła około 12 milionów). ,",

12 Przedmowa

1. Niewidomi - około 2900 osób. Przyjmuje się, że słabo widzący stanowią trzy razy większą grupę - około 9000 osób.

2. Głusi i słabo słyszący - około 11 500 osób, w tym głusi 5200 osób, a słabo słyszący 6300.

3. Umysłowo upośledzeni - 240 000 osób w tym lekko upośledzeni 152 000 a umiarkowanie i znacznie 88 000.

4. Chorzy neurologicznie około - 163.500 osób, w tym:

- z porażeniem mózgowym dziecięcym około 30 000,

- z padaczką około 60 000,

- z przepukliną oponowo-mózgowo-rdzeniową około 15 000,

- z zaburzeniami nerwowo-mięśniowymi 1500,

- z afazją 57 000 osób.

5. Chorzy psychicznie - 30 877 osób, w tym:

- z psychozą 1530,

- z zaburzeniami niepsychotycznymi 28 780,

- z innymi chorobami niepsychiatrycznymi 567.

6. Niedostosowani społecznie - około 50 000 osób (w wieku 15-19 lat).

7. Z uszkodzonym narządem ruchu - około 20 000 osób.

8. Chorzy na gruźlicę - około 832 osób.

9. Chorzy na cukrzycę - około 6000 osób.

10. Chorzy na reumatyzm - około 2000 osób.

11. Z chorobami układu krążenia około 19 000 osób.

12. Chorzy z zespołami złego wchłaniania - około 40 000 osób.

13. Chorzy na muskowiscydozę - około 7000 osób.

14. Z wrodzonymi chorobami przemiany materii - około 2000 osób.

15. Z innymi chorobami, np. alergicznymi, nowotworowymi - około 30 000 osób.

16. Chorzy na przewlekły nieżyt lub zapalenie oskrzeli: *oą

a) w wieku 7 lat - około 6% ' ,'

b) w wieku 10-19 lat - 17%. e-ia

Termin osoba niepełnosprawna1 generalnie dotyczy tych osób,

których stan fizyczny, psychiczny lub umysłowy trwale lub okre-

1 Bliższe omówienie pojęć "inwalida, "osoba niepełnosprawna", w: K. J. Za-błocki: Wprowadzenie do rewalidacji, Toruń 1997.

Przedmowa

sowo utrudnia, ogranicza bądź uniemożliwia wypełnianie ról społecznych. Ta definicja osoby niepełnosprawnej w zasadzie jest zbliżona do definicji inwalidy - w szerszym, a nie wyłącznie prawnym znaczeniu tego pojęcia - podanej w tzw. międzynarodowym ujęciu. Cytuję za A. Hulkiem "(...) inwalidą jest taka jednostka, u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi w danym kręgu kulturowym) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia codziennego, udział w życiu społecznym oraz zajęcia w czasie wolnym od pracy2".

Oba te określenia wywodzą się z następujących założeń:

- człowiek jest istotą biologiczną i w tym względzie podstawowym pojęciem dla jego określenia jest organizm (body);

- człowiek jest osobą działającą i wypełniającą określone zadania, toteż pojęciami istotnymi dla jego określenia są osoba i działanie (person i actwity);

- człowiek jest członkiem grupy społecznej, do której przynależy i w której uczestniczy, zatem w tym ujęciu podstawowymi pojęciami są społeczeństwo i uczestnictwo (society i par-ticipation);

- prawne ujęcie inwalidztwa wyróżnia dwa aspekty: znaczenie biologiczne i znaczenie związane z orzecznictwem lekarskim (stricte prawne). W znaczeniu prawnym inwalidą jest

' osoba, która posiada orzeczenie zespołu orzekającego o stopniu niepełnosprawności3.

Niedawno - zgodnie z nowymi dyrektywami ustawowymi - zlikwidowano dotychczas funkcjonujące trzy grupy inwalidzkie (I, II, III)

2 A. Hulek: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1969, s. 23.

3 Ustawą z 27.08.1997 o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz.U. nr 123 z dn. 9.10.1997) powołano instytucje orzecznika: Wojewódzki Zespół do Spraw Orzekania o Stopniu Niepełnosprawności (to pierwsza instancja) oraz Krajowy Zespół do Spraw Orzekania o Stopniu Niepełnosprawności (druga instancja). Od orzeczenia Krajowego Zespołu do Spraw Orzekania o Stopniu Niepełnosprawności przysługuje odwołanie do sądu pracy i ubezpieczeń społecznych. Wojewódzki Zespół do Spraw Orzekania o Stopniu Niepełnosprawności powołuje i odwołuje dyrektor wojewódzkiego urzędu pracy zaś Krajowy Zespół powołuje i odwołuje Pełnomocnik do Spraw Osób Niepełnosprawnych.

14 Przedmowa

i zastąpiono je trzema stopniami niepełnosprawności (Dz. U. nr 123 z 9.10.1997, art. 3): znacznym, umiarkowanym, lekkim.

Zgodnie z biologicznym ujęciem za inwalidę uważa się osobę, która z powodu przewlekłej choroby lub niepełnosprawności nie ma zdolności wykonywania stosownych dla swego wieku obowiązków (nauka, praca); nie musi natomiast posiadać stosownego orzeczenia.

Przemiany zachodzące w myśli kształcenia specjalnego zmieniają się w kierunku pluralizmu. Obejmują one zmianę celów kształcenia specjalnego, procesy uspołeczniania szkoły specjalnej, zwiększanie się aktywności samych nauczycieli na rzecz wspomagania procesów wychowania i nauczania oraz wyzwalanie nowej świadomości edukacyjnej szkolnictwa specjalnego.

Szczegółowe procesy przemian oraz wynikające z nich potrzeby i problemy można scharakteryzować w następujący sposób4:

- od nauczania dzieci niewidomych, głuchych i umysłowo upośledzonych do nauczania i wychowywania dzieci z różnymi niepełnosprawnościami;

- od stawiania przed szkolnictwem celów specjalnych po utożsamianie ich z celami edukacji w ogóle;

- od różnicowania uczniów ze względu na rodzaj ich niepełnosprawności do dostrzegania ciągłości zachowanych sprawności i ich różnic ilościowych;

- od stosowania specjalnych metod nauczania i wychowania po metodyki nauczania właściwe dla różnych dzieci z różnymi odchyleniami od normy;

- od koncentracji na określonych dysfunkcjach niepełnosprawnego ucznia do dostrzegania złożoności osiągnięć szkolnych we współpracy z lekarzem, terapeutą, rodziną czy społecznością lokalną;

- od kształcenia dzieci w wieku 7-15 lat po kształcenie ludzi niepełnosprawnych w każdym wieku;

4 Ukazały się m.in. następujące prace: A. Hulek: Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego; Kadra w kształceniu specjalnym, stan obecny i perspektywy; Stan obecny kształcenia specjalnego w Polsce i jego przebudowa; Przyszłość kształcenia specjalnego; Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. «-ai**/'«.«.» ••-$*,,.,*-w«-.- >fcvuiij^-.>i/; IK«T,Ł/ w^i^a c,u"

Przedmowa

- od wąskich programów szkolnych - przedmiotów do poszerzania ich o przygotowanie ucznia niepełnosprawnego do życia w rodzinie, w pracy, w środowisku społecznym i w tzw. czasie wolnym;

- od nauczania dzieci z jednorodnym rodzajem niepełnosprawności do nauczania dzieci z niepełnosprawnością złożoną;

- od wiązania pedagogiki specjalnej jedynie z medycyną (stąd nazwa pedagogika lecznicza) do usprawniania i rozwoju ucznia niepełnosprawnego za pomocą procesów społecznych, psychicznych, technicznych, prawnych, kulturowych;

- od segregacji i izolacji do integracji i normalizacji we wszystkich przejawach życia indywidualnego.

Ten charakter zmian i potrzeb szkolnictwa specjalnego można określić jeszcze bardziej obrazowo: od nienormalności do normalności, od inności do integracji, od bierności do aktywności.

Zachodzące zmiany dają szansę stworzenia dzieciom niepełnosprawnym i młodzieży równych szans rozwojowych oraz równej jakości życia, ale zarazem wyznaczają nowe jakości organizacji szkolnictwa specjalnego, przyczyniają się do tworzenia odpowiedniego poziomu kultury i edukacji społeczeństwa, kształcenia kadry pedagogicznej, psychologicznej i pracowników socjalnych, wprowadzania wiedzy o ludziach niepełnosprawnych na kierunki prawnicze, ekologiczne, architektoniczne itd., do inwestowania we wszelkie ośrodki uwzględniające potrzeby osób niepełnosprawnych we wszystkich przedziałach wieku, żyjących w różnych sytuacjach środowiskowych.

Przedstawione wyżej przemiany kształcenia specjalnego - ściślej, niektóre jego aspekty - ukazują i to, że założenia i cele pedagogiki specjalnej ulegają generalnie zbliżeniu do założeń i celów pedagogiki ogólnej, a niekiedy są nawet z nią utożsamiane, np. w rozwiązywaniu zadań praktycznych. Zaś zbytnie wyodrębnianie pedagogiki specjalnej z ogólnej i zamykanie się w obrębie problematyki upośledzeń oraz przyjmowanie założeń a priori sprzyjały dokonywaniu swoistych podziałów tej dyscypliny.

Z tymi podziałami i klasyfikacjami dziś polemizuje się m.in. i z tego powodu, że za kryterium przyjęto rodzaj i stopień niepełnosprawności i wynikające z niego konsekwencje. Obecnie istnie-

16 Przedmowa

je potrzeba przesunięcia zainteresowań pedagogiki specjalnej na potrzeby ucznia niepełnosprawnego, jego sprawności (tzw. mocna strona) oraz środowisko. Ten sposób widzenia dziecka niepełnosprawnego zmienia podejście do klasyfikacji nauczania i wychowywania specjalnego.

Prezentowane w tym zbiorze zagadnienia rewalidacji dziecka niepełnosprawnego obejmują swym zakresem treściowym zarówno przegląd koncepcji wychowania specjalnego, ukazanie sytuacji psychologiczno-pedagogicznej rewalidowanych dzieci z różnymi niepełnosprawnościami. Pracę kończy ukazanie możliwości komputerowego wspomagania rewalidacji dziecka niepełnosprawnego.

W tym miejscu serdecznie dziękuje wszystkim, którzy przyczynili się do powstania tej książki, a zwłaszcza mojej Żonie za inspirację.

Kazimierz Jacek Zabłocki

KSZTAŁCENIE SPECJALNE W POLSKIEJ MYŚLI PEDAGOGICZNEJ

Pedagogika specjalna to dział pedagogiki ogólnej, tej wieloaspektowej działalności, której zadaniem jest kształtowanie człowieka.

Wiele poszczególnych działów pedagogiki ogólnej (wychowanie moralno-społeczne, dydaktyka, wychowanie fizyczne i inne) jest wyodrębnianych ze względu na rodzaj czynności pedagogicznych podejmowanych w ich ramach. Inaczej jest z pedagogiką specjalną. Jej zakres działania wyznacza nie tyle rodzaj działania, gdyż musi podejmować wszystkie możliwe, ile swoistość podmiotu, swoistość samej jednostki oddanej pod jej opiekę. Pedagogice specjalnej bowiem zostały powierzone jednostki w taki czy inny sposób odchylone od normy - fizycznie, psychicznie lub społecznie.

I ten właśnie fakt - fakt włączenia się we wspólny cel, jakim jest szukanie dróg "naprawy rzeczy ludzkich" - nadaje pedagogice specjalnej wysoką rangę, i jasno określa jej miejsce w tym olbrzymim, zjednoczonym wysiłku odnajdywania konkretnej odpowiedzi na wezwanie nauk filozoficznych, etycznych, antropologicznych, społecznych, których zadaniem jest stworzyć wizję wzoru człowieka, jakiego potrzebuje świat.

Pedagog, idąc po linii swojej specjalności, przyjmuje zamówienie przełożenia na język działalności praktycznej wizji teoretycznych, wybierając spośród wielu te, które on i jego środowisko uważa za najwłaściwsze i najpotrzebniejsze dla aktualnego i przyszłego świata. Liczba tych wizji jest wielka, chociaż w swych fundamentach cel ich jest ten sam: ideał człowieczeństwa, ^ormułu-

ją one i wyznaczają różne zakresy myśli i działalności ludzkJBJ

\ -*

18 Kazimierz Jacek Zabłocki

które od początku istnienia świadomej refleksji stawiają pytania: Jaki jest świat i życie? Czym jest człowiek i jego godność? Jaki jest jego udział w tworzeniu świata i własnego losu?

Ten olbrzymi w swej nieprzebranej różnorodności punktów wyjścia i jednoznaczny w ogólnie ujmowanym punkcie dojścia aksjologiczny ideał człowieka, do którego ludzkość ma dążyć, zarysowuje się dla pedagogiki jako nakaz szukania środków w celu jego osiągnięcia. Ukształtowanie człowieka o godności, jakiej się po nim oczekuje, staje się racją bytu, ogólnym celem wszystkich gałęzi pedagogiki.

Pedagogika specjalna musi spełniać swoje specyficzne zadania w obrębie naczelnych zadań pedagogiki ogólnej. Należy ją ujmować jako gałąź pedagogiki ogólnej. Jest to ważne dlatego, że charakter jej działalności - czy nazwiemy go ratowniczym, czy naprawczym - dopiero wtedy nabiera głębokiego sensu i bogactwa treści, gdy będzie to działalność zawsze zorientowana na całokształt realizowania w człowieku człowieka na miarę możliwości upośledzonych jednostek.

A więc, z jednej strony, musimy traktować pedagogikę specjalną jako integralną całość, z drugiej strony jednak, wymaga ona tak daleko idącej indywidualizacji, jak żadna gałąź pedagogiki ogólnej zarówno w teoretycznych badaniach, jak i w "strategii wychowawczej". Musi uwzględniać problematykę szczegółową poszczególnych rodzajów upośledzeń. Stąd jest pożądane, aby tworzyły się, różnicowały i pogłębiały odrębne działy pedagogiki specjalnej.

Odnosi się to zarówno do badań naukowych, jak i - co trzeba z całym naciskiem podkreślić - do spraw warsztatowych, w których swoistość metod i organizacji pracy zaznacza się wyraźnie. Ale tu znów występuje trudność, sygnalizowana również i przez zagraniczną literaturę specjalistyczną, polegająca na tym , że nie można przygotować pracownika wąskiej specjalizacji, ponieważ może zajść sytuacja, dla której dany pracownik będzie musiał zmienić dział pracy.

Z biegiem czasu rozszerza się zakres oddziaływań pedagogiki specjalnej od strony zadań, jakie pedagog specjalny musi podjąć w odpowiedzi na nowe zapotrzebowania społeczne. Dawno minę-

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

ły już czasy, kiedy funkcja pedagoga specjalnego sprowadzała się tylko do nauczania.

1. Pedagog specjalny, by osiągnąć cel swej pracy, jakim jest doprowadzenie jednostki odchylonej od normy do poziomu jej dostępnego, musi oddziaływać na nią w sposób zintegrowany w zakresie wszystkich działów pracy pedagogicznej. Wszystkie zadania pedagoga specjalnego w wysokim stopniu przekraczają tradycyjne zadania i formy pracy nauczyciela. Stąd i przygotowanie go do zawodu powinno być inne, gdyż musi odbiegać od jednokierunkowego przygotowania tylko do funkcji nauczyciela szkolnego.

2. Wraz z postępem wiedzy i rozwojem opieki społecznej mnożą się funkcje, do których pedagog specjalny będzie powoływany. Pedagog specjalny musi zostać przygotowany do pełnienia wielorakich funkcji:

a) ze względu na rozpiętość wieku wychowanków (praca nad nimi powinna być prowadzona od poczęcia do końca życia);

b) ze względu na rozpiętość i rodzaj odchylenia od normy: wszystkie rodzaje uszkodzeń, a nieraz ich nakładanie się (upośledzenia sprzężone) oraz wszystkie stopnie ich nasileń (od lekkich do najcięższych), również pewne cięższe formy tzw. mikrodefektologii, dające wtórne ogólne zaburzenia, przeważnie nerwicowe;

c) ze względu na formy pracy:

- wszystkie formy nauczania i wychowania jednostek odchylonych od normy: praca terapeutyczno-wychowawcza w żłobkach i przedszkolach, nauczanie rewalidacyjne we wszystkich typach szkół specjalnych, łącznie z różnymi formami kształcenia zawodowego, nauczanie specjalistyczne w klasach specjalnych szkół normalnych, pomoc udzielana doraźnie nauczycielowi szkół normalnych w trudnych przypadkach z dziećmi normalnymi (aktualne zwłaszcza w szkołach zbiorowych), nauczanie indywidualne w domach dzieci chorych i kalekich, zajęcia terapeutyczno-adaptacyjne w zakładach dla ciężko upośledzonych dzieci oraz prace terapeutyczno-wychowawcze we wszystkich typach internatów (internat otwarty i zamknięty, w tym żłobki);

Kazimierz Jacek Zabłocki

- wszystkie formy pracy pozaszkolnej i różne formy terapii zajęciowej, różnego typu zajęcia pozaszkolne: obozy rekreacyjne, wędrowne kolonie dziecięce i młodzieżowe, wczasy dla dorosłych odchylonych od normy itd.;

- różne formy pracy profilaktycznej, zwłaszcza w zakresie profilaktyki wtórnej, skierowanej przeciw pogarszaniu się zastanego, utrwalonego już stanu, względnie niedopuszczenie do obniżenia poziomu poprawy już osiągniętej;

- współpraca z lekarzem, psychologiem i innymi specjalistami w poradniach diagnostycznych, poradniach dla rodziców dzieci i młodzieży kalekich, w poradniach dla młodzieży z różnego typu odchyleniami od normy,

- akcje rewaloryzujące środowisko jednostek odchylonych od ; normy, zwłaszcza pomoc udzielana w tym zakresie rodzinie (naświetlanie zagadnień związanych z zaburzeniami dzieci, s porady pedagogiczno-terapeutyczne, pośredniczenie w kon-! taktach z właściwymi instytucjami społecznymi, akcja propa-i gandowa w stosunku do całego społeczeństwa ludzi zdrowych i uświadamianie ich o przyczynach, objawach i skutkach upośledzeń, o możliwościach osiągnięć rewalidacyjnych i resocjalizacyjnych, o formach pracy podejmowanej w zależności od rodzaju upośledzenia itd.);

- praca pedagogizująca pracowników zakładów leczniczych, pracowników zakładów pracy itd.;

- praca w charakterze współtwórcy tzw. środowiska terapeutycznego w zakładach leczniczych;

- praca diagnostyczno-terapeutyczna w zakładach pracy chronionej i spółdzielniach inwalidów w połączeniu z poradnictwem, praca terapeuty zajęciowego i rozrywkowego w świetlicach i "przy łóżku";

- praca naukowo-badawcza z dziedziny pedagogiki specjalnej;

- prace popularnonaukowe z tejże dziedziny i inne.

We wszystkich tych zakresach terapeutyczna praca pedagoga specjalnego ma charakter diagnostyczny, powinna również być najściślej powiązana z pracą członków wielospecjalistycznych zespołów.

W zakresie podmiotu pedagogiki specjalnej zaznaczają się w ostatnich czasach pewne tendencje zmian: **.

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

1. Przede wszystkim istnieją tendencje dzielenia pedagogiki specjalnej na różne, niezależne dyscypliny tworzące całość; dyscypliny te dotąd były jej podspecjalizacjami.

2. Zakres jednostek odchylonych od normy, jakimi zajmuje się pedagogika specjalna, stopniowo ulega rozszerzeniu w następujących kierunkach:

a) w związku z badaniami biopsychologicznymi, które wykazały wielkie znaczenie w sensie pozytywnym i negatywnym dla rozwoju wpływów okresu wczesnego dzieciństwa, przesunięto działalność pedagogiczną (a również rewalidacyjną) na lata najwcześniejsze, łącznie z niemowlęctwem;

b) został też rozszerzony zakres oddziaływania pedagogiki specjalnej na wiek dojrzały;

c) inna zmiana, jaka dokonała się mniej więcej od II wojny światowej, dotyczy przesunięcia zainteresowania pedagogów specjalnych z wyraźnie zróżnicowanych stanów upośledzenia na mniej wyraźne;

d) jeszcze inna zmiana, jaka daje się obecnie zauważyć, to zainteresowanie pedagogów specjalnych - zarówno teoretyków, jak i praktyków - najcięższymi kalectwami, które dotąd były domeną opieki społecznej (np. głębokim upośledzeniem umysłowym, głucho-ślepotą), praktyka rewalidacyjną wykryła bowiem nieznane dotąd możliwości rewalidacyjne tych jednostek;

e) w związku z rozkwitem techniki zastosowano w rewalidacji cały szereg nieznanych dotąd aparatur, protez i środków lo-komocyjnych i dostosowano odpowiednio do tego metody rewalidacyjne;

f) w związku ze szczególnym zaakcentowaniem drugoroczności i ogólnym stwierdzeniem niskiego poziomu osiągnięć szkolnych zwrócono uwagę na zjawisko mikrodefektologii; te mało zaznaczające się wady, obniżające jednak możliwości normalnego uczestnictwa w lekcji, nie należą jednak do pedagogiki specjalnej, lecz do leczenia reedukacyjnego; tylko wtedy, gdy przy tych słabych wadach występują zjawiska wtórne, jak np. silne zaburzenia nerwicowe czy emocjonalne związane z niewłaściwą na nie reakcją otoczenia (np. do-

Kazimierz Jacek Zabłocki

kuczanie kolegów), potrzebna jest pomoc pedagoga specjalnego.

Przedmiotem pedagogiki specjalnej -jak każdej gałęzi pedago-' giki - jest wychowanie, tzn. kształtowanie osobowości, zaś wy-> chowywanie specjalne zajmuje się (od strony teoretycznej i praktycznej) kształtowaniem osobowości danej jednostki, zwracając szczególną uwagę na usuwanie lub zmniejszanie konsekwencji odchyleń od normy. Jest to jakby podanie potrójnej specyfikacji pedagogiki specjalnej:

1. W stosunku do badań nauk praktycznych, które w przeciwieństwie do badań obiektywnych (zajmujących się obiektywnymi zależnościami przyczynowymi) mają zmienić obiektywne stany rzeczy według założonych różnorodnych celów pozabadaw-czych.

2. W stosunku do tych nauk praktycznych, które wyodrębnia się jako pedagogiczne, realizujące zadanie kształtowania pożądanej osobowości.

3. W stosunku do swoistości zadań pedagogiki specjalnej, która w obrębie ogólnych celów pedagogiki ogólnej ma swoje własne zadania naprawcze w zakresie różnych form dewiacji, jakim ulegają wychowankowie pedagogiki ogólnej. Tak więc pedagogika specjalna wraz z innymi naukami praktycznymi jest dyscypliną celowościową, co sprawia, że działania pedagogów specjalnych mogą być zamierzone i wykonalne.

1. Lata dwudzieste i trzydzieste - okres międzywojenny \

Datą rozpoczynającą nasze krótkie rozważania uczyniliśmy rok 1918 - rok, w którym Polska odzyskała niepodległość1. W dekrecie z 7 lutego 1919 r. - pierwszym dokumencie regulującym problemy oświatowe niepodległej Polski, podjęto działania na rzecz dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, niewidomych i moralnie zaniedbanych. Dokument ten zawierał zapis o objęciu obowiąz-

1 Patrz: St. Mauersberg (red.): Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. PWN, Warszawa 1990.

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

kiem szkolnym dzieci niepełnosprawnych. Zapis ten został pogłębiony w ustawie z dnia 11 marca 1932 r. o ustroju szkolnictwa.

Na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych istniały w Polsce tylko nieliczne placówki działające na rzecz dzieci niepełnosprawnych.

W 1922 roku w Warszawie został założony Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej kierowany od początku przez Marię Grze-MX>rzewską. PIPS od 1974 roku zostaje przekształcony w WSPS.

Przełomem w polskiej pedagogice specjalnej była myśl Sergiu-Nza Hessena, który ostrzegał przed "izolacyjnym wychowaniem", tj. przed skupianiem się pedagogów specjalnych na izolowanym od otoczenia wychowywaniu dziecka niepełnosprawnego. Poglądy te przedkładały treści społeczno-kulturowe nad treści tech-n iczno-biologiczne.

W pierwszej ćwierci XX wieku oświatę zdominował progresy-wizm pedagogiczny. Był to ruch, który wpłynął na rozwój pedagogiki niepełnosprawnych. "Nowe wychowanie" to zwrócenie się W stronę zainteresowań dziecka, wejście w jego środowisko spo-bczne.

W 1934 roku wprowadzono polski system zapisu alfabetem Brail-b'a, a w 1936 zasady selekcji do szkół dla dzieci upośledzonych.

I. Od lat czterdziestych do lat osiemdziesiątych

Działania wojenne spowodowały znaczny wzrost liczby dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, a także brak wielu nauczycieli. Po Wojnie przystąpiono do prac nad szkolnictwem specjalnym.

W 1951 roku zreformowano zasady selekcji dzieci do szkół spe-• (nlnych. W 1956 roku w placówkach specjalnych pozostawało bli-ko 21 tysięcy dzieci. Władze polityczne i oświatowe uznały, że problem niepełnosprawnych wynika z zaniedbań społeczno-> konomicznych. Negowano wiedzę psychologiczną i metodyczną n d/icciach upośledzonych. W tym samym roku ukazał się "De-JłiH o obowiązku szkolnym" nakazujący naukę także dzieciom

II,MI. mym za niezdolne do nauki w normalnych szkołach podsta-

Kazimierz Jacek Zabłocki

W 1958 roku otwarto na Uniwersytecie Warszawskim Katedrę ; Pedagogiki Specjalnej. Kształcenie kadr - podejmowały z czasem również inne placówki. Pod koniec lat pięćdziesiątych na posiedzeniu Komisji Oświaty i Nauki Sejmu zapowiedziano rozszerzenie zakresu działania pedagogiki specjalnej na dzieci niedosłyszące, niedowidzące itp.

Lata sześćdziesiąte to lata bezbarwne dla pedagogiki specjalnej. Można mówić o małej stabilizacji, ale na bardzo niskim poziomie. W 1961 roku uchwalono ustawę o rozwoju oświaty, która w artykule 20 określała zasady kształcenia dzieci niepełnosprawnych. Podjęto tworzenie klas specjalnych przy placówkach dla dzieci pełnosprawnych.

W 1963 roku zorganizowano w Warszawie pierwszą "szkołę życia" - placówkę dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Był to okres powolnego budowania teorii pedagogiki specjalnej.

W roku 1970 odbyła się druga rejestracja dzieci niepełnosprawnych. W maju 1973 roku ukazał się "Raport o stanie oświaty", w którym zawarto krytyczną ocenę szkolnictwa specjalnego. Stwierdzono, że nie spełnia ono swoich zadań, bo 80 tysięcy dzieci przebywa poza szkołą specjalną. Wytknięto w nim braki kadrowe i zły system selekcji do szkół specjalnych. Przed pedagogami specjalnymi postawiono nowe zadania. Ministerstwo Oświaty i Wychowania wydało "Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi". Określiły one na wiele lat kierunki rozwoju eduka-'\ cji specjalnej w Polsce. Po raz pierwszy upomniano się oficjalnie ;* 'o interesy dzieci z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju l intelektualnego i z fragmentarycznymi deficytami i zaburzenia-:| mi rozwoju.

'•• Wymusiło to podjęcie środków zaradczych, modyfikację systemu oświatowego i otwarcie się Polski na współpracę z krajami zachodnimi. Można powiedzieć, że podjęto środki zaradcze, zaczęto modyfikować system nauki i liberalizowano życie społeczne. Podejmowano badania naukowe nad dziećmi i młodzieżą oraz osobami niepełnosprawnymi. Zaczęły być to badania systemowe. 1 W latach osiemdziesiątych zbliżyły się dwa nurty: pedagogika rewalidacyjna i pedagogika rehabilitacyjna. Uspołeczniono edu-

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

kację specjalną, pomijając instytucje państwowe. Wiele osób podjęło opiekę nad osobami niepełnosprawnymi. Rodzice i opiekunowie osób niepełnosprawnych, sami niepełnosprawni zaczęli zakładać stowarzyszenia, fundacje, grupy charytatywne na rzecz wspierania osób niepełnosprawnych. Wśród wielu przyczyn takiego stanu rzeczy najistotniejsze są dwa czynniki:

- krach gospodarczo-ekonomiczny państwa który dotknął osoby najsłabsze, w tym niepełnosprawnych;

- asymilacja w społeczeństwie ideałów psychologii humanistycznej.

Ówczesne zdarzenia potwierdziły, z jednej strony, słabość pań-pt wa, z drugiej udowodniły wielkie możliwości indywidualnego (własnego) wpływania na sukcesy i niepowodzenia życiowe.

Trudno podać liczbę ruchów na rzecz niepełnosprawnych w tamtym okresie, szacuje się, że było ich około 150. Warto wspomnieć, że społeczna działalność wspomagająca niepełnosprawnych Jłin w Polsce dobre tradycje. Jest prowadzona szeroko zakrojona (l/,iałalność organizacyjna, propagandowa, wydawnicza, rewalida-oyjna i rehabilitacyjna.

Reasumując, na złożony obraz współczesnej edukacji osób niepełnosprawnych składa się wiele czynników:

1. Doświadczenie wynikające z organizowanego w różnych instytucjonalnych formach nauczania i wychowania dzieci upośledzonych.

2. Różne kierunki i formy kształcenia nauczycieli dla szkolnictwa specjalnego.

3. Zainteresowanie w okresie międzywojennym i powojennym dziećmi z niepowodzeniami szkolnymi.

4. Rozwój rehabilitacji osób niepełnosprawnych, którego istotnym czynnikiem jest edukacja; bez elementu pedagogicznego przystosowanie do nowych warunków byłoby bardzo trudne.

5. Dążenia rodziców do kształcenia ich dzieci wraz z dziećmi

niepełnosprawnymi. (>. Rozwój idei humanitarnych, wcielanych w życie poprzez

służby socjalne. , Postęp edukacji ogólnej, specjalnej i w naukach pokrewnych.

26 Kazimierz Jacek Zabłocki

•* Stan obecny edukacji specjalnej jest więc wynikiem myśli humanistycznej, rozwoju różnych nauk, wysiłków oddanych tej problematyce, pracy jednostek, placówek oświatowych, narodowych i międzynarodowych organizacji społecznych.

Jaką ewolucję przebyła edukacja specjalna w okresie powojennym? W największym skrócie można powiedzieć, że zmiany prowadziły od nienormalności do normalności, od bierności do aktywności, od izolacji do integracji. Taki kierunek zmian zmierza do zapewnienia dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej i pełnosprawnej równych szans rozwojowych i poprawy jakości życia.

Obecnie skupimy się na niektórych aktualnych problemach edukacji specjalnej. Zastanowimy się, jakie wartości i cele rysują się przed nią. Różni autorzy kładą nacisk na różne problemy, ale w ich pracach można odnaleźć wspólne nastawienie i sprecyzować następujące cele:

- humanitarny: jednostce upośledzonej i słabszej należy zapewnić szczególne prawo do pomocy w uzyskaniu pełni rozwoju i uznania w środowisku społecznym;

- utylitarny: upośledzonego należy przygotować jak najlepiej do pracy zawodowej i w miarę możliwości uniezależnić go od pomocy społecznej;

- wychowawczy: jednostkę upośledzoną należy wszechstronnie kształcić i umożliwić jej optymalny rozwój, tak aby jak najlepiej mogła spełniać swoje zadania społeczne. Co niesie dla edukacji teraźniejszość i przyszłość? Znajdujemy się w chwili ostrego kryzysu edukacji i w okresie wysuwania różnych koncepcji wartości, które powinny lec u jej podstaw. Nowoczesny system edukacyjny powinien kształtować osobowość ludzką w toku szeroko rozumianego uczestnictwa społecznego, a więc aktywności życiowej. Rośnie zapotrzebowanie na ludzką twórczość i inicjatywę, na umiejętność myślenia i współdziałania. W propozycjach Ministerstwa Edukacji Narodowej z lipca 1991 roku zapisane jest m.in., że nowe kształcenie ogólne będzie pomagało uczniom: żyć zgodnie z samym sobą, efektywnie współdziałać w ramach różnego rodzaju grup, korzystać z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji. Wspólne założenia i cele pedagogiki ogólnej i specjalnej ulegną zbliżeniu, na pewnych odcinkach utoż-;

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

sarnią się dzięki badaniom porównawczym nad edukacją osób pełno- i niepełnosprawnych. Wartości, cele edukacji specjalnej wywodzą się więc z potrzeb edukacyjnych ludzi niepełnosprawnych, celów pedagogiki ogólnej i licznych uwarunkowań.

Główne tezy edukacji specjalnej, sformułowane na podstawie doświadczeń, analiz i badań naukowych, rzutują na twierdzenia, które tkwią u podstaw współczesnej edukacji specjalnej. Są to następujące twierdzenia:

1. Efektywność edukacji specjalnej wiąże się z potrzebami psychicznymi i społecznymi osób niepełnosprawnych, a nie z rodzajem i stopniem upośledzenia.

2. Sprawność psychiczna, społeczna i fizyczna jest tak zróżnicowana, że rozgraniczenie między pełno - i niepełnosprawnymi staje się przynajmniej dla 1/3 populacji niemożliwe.

,'J. Istota edukacji specjalnej sprowadza się do indywidualnego traktowania osób niepełnosprawnych w procesie nauczania.

4, Zasady edukacji przenikają cały proces normalizacji życia osób niepełnosprawnych, w tym ich rehabilitacji. Powrót osoby niepełnosprawnej do maksymalnej normy w życiu polega na uczeniu się nowych sprawności i umiejętności.

ft. Istnieje teoria pedagogiki, którą obecnie nazywamy specjalną, rewalidacyjną czy rehabilitacyjną. Jednostka może być niepełnosprawna z przyczyn somatycznych, psychicznych, społecznych i fizycznych. Powyższe twierdzenia rzutują na cele edukacji specjalnej oraz

programy nauczania.

H, Współczesne założenia kształcenia specjalnego

Charakterystyczną cechą współczesnych systemów oświaty jest objęcie nauczaniem wszystkich dzieci, a więc także upośledzonych, i zapewnienie każdej jednostce warunków do osiągania A-N/echstronnego rozwoju. W ostatnich latach podjęto intensywne d/iałania zmierzające do poprawy sytuacji dzieci z pogranicza upośledzenia i dzieci wykazujących trudności w szkole normal-1'onadto rozwijają się różnorakie formy opieki i kształcenia

28 Kazimierz Jacek Zabłocki

specjalnego dzieci upośledzonych umysłowo, fizycznie i z zaburzeniami charakterologicznymi. Skuteczność form specjalnej pomocy zależy przede wszystkim od przygotowania kadry pedagogicznej, która udziela tej pomocy i potrafi ocenić potrzeby dziecka upośledzonego.

Podstawowe cele pedagogiki specjalnej sprowadzają się do wychowania i nauczania jednostek upośledzonych, które bez specjalnej pomocy nie zdołałyby osiągnąć możliwego dla nich stopnia rozwoju. Cele te nie ulegały zasadniczym zmianom w dziejach pedagogiki specjalnej. Bardzo znaczące przeobrażenia dokonały się w organizacji i metodach jej pracy.

We wczesnym okresie rozwoju pedagogiki specjalnej dominującym czynnikiem w działalności opieki specjalnej było rozwijające się w społeczeństwach XIX wieku poczucie odpowiedzialności także za dzieci upośledzone, a więc były to względy natury humanitarnej. Obecnie argumentacja humanistyczna nie jest jedynym względem. Hasła humanitarne nie są dziś kwestionowane, lecz w pełni akceptowane. Powszechnie uznaje się jednostki upośledzone za równoprawne, uznaje się także ich prawo do specjalnej pomocy i opieki w zależności od rodzaju i stopnia upośledzenia. Jednym słowem chodzi o to, aby przez najskuteczniejsze metody przystosować osoby upośledzone do aktywnego udziału w życiu społecznym i w pracy zawodowej.

Jednostki upośledzone żyją w społeczeństwie, w którym warunki egzystencji i normy życia dostosowane są przede wszystkim do potrzeb ludzi normalnych. Przystosowanie do tych warunków i do coraz bardziej złożonych wymogów społecznych jest dla nich trudne i często niemożliwe bez pomocy. Ponadto ciągła rywalizacja i technicyzacja życia stwarzają dodatkowe trudności osobom upośledzonym. Nakłada to dodatkowe obowiązki na pedagogikę specjalną. Oczywiście, zadania te nie mogą zostać spełnione bez wzrastającego udziału całego społeczeństwa w pomocy słabszym i upośledzonym. Skuteczność działania rewalidacyjne-go zależy także od możliwie wczesnego udzielenia pomocy zainteresowanym.

Ważnym elementem występującym przy ograniczonych możliwościach osób upośledzonych jest stosowanie specjalnych metod

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

dydaktycznych i wychowawczych. Upośledzenia wywołujące trudności poznawcze są bardzo różne: niektóre dzieci nie mogą odbierać określonych informacji (np. akustycznych) albo mają trudności z rozumieniem i przyswajaniem informacji. Stąd też wniosek, iż metody i środki, a także cele kształcenia muszą być dostosowane do indywidualnych trudności poznawczych danej osoby. Proces nauczania dzieci niewidomych musi być oparty na innych założeniach dydaktycznych niż proces nauczania głuchych. Dla poszczególnych rodzajów upośledzeń istnieją też oddzielne metodyki nauczania i wychowania.

Podstawowe cele kształcenia są jednak takie same, niezależnie od rodzaju upośledzenia. Ważny jest optymalny rozwój jednostki i jej najlepsze przystosowanie do życia w normalnym środowi-Hku. Z tego wynikają ogólne założenia i zasady wychowania specjalnego, które w pedagogice specjalnej określa się mianem zasad rewalidacji.

Pojęcie rewalidacji mieści w sobie dążenie do przywrócenia /drowia osobom pozbawionym go w jednym lub wielu zakresach, l'rżywrócenie dzieciom całkowitego zdrowia, a więc całkowita rewalidacja, jest możliwe tylko w stosunku do dzieci przewlekle i-horych. W stosunku do pozostałych dzieci pojęcie rewalidacji należy rozumieć w znaczeniu przenośnym. Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upo-nledzonych, zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju. Zasadnicze kierunki działania rewalidacyjnego to:

l. Maksymalne rozwijanie tych sił biologicznych, i cech, które są najmniej uszkodzone.

Upośledzenie ma bardzo często charakter upośledzenia parcjalnego, np. w przypadku uszkodzeń lub braku organów zmysłowych. Jest więc konieczne, aby nieuszkodzone siły biologiczne, wykazujące najbardziej podatne możliwości rozwojowe, zaktywizować i ukształtować najpełniej.

'2. Wzmacnianie i usprawnianie uszkodzonych sfer psychicznych lub fizycznych.

Jeśli uszkodzenie organów poznawczych nie jest całkowite, należy dążyć do maksymalnego wykorzystania pozostałych możliwości rozwoju.

30 Kazimierz Jacek Zabłocki

3. Wyrównanie i zastępowanie deficytów biologicznych i rozwojowych. Chodzi tu o zastępowanie jakiegoś braku innym czynnikiem lub funkcją, np. w lecznictwie zastąpienie (kompensacja) niedoczynności jednej nerki przez drugą. W psychologii indywidualnej mianem kompensacji określa się dążenie do wyrównania poczucia niższej wartości drogą działań w tej samej (kompensacja bezpośrednia) lub innej dziedzinie życia psychicznego (kompensacja pośrednia).

W zakresie rewalidacji kompensacja jest zasadniczym czynnikiem terapeutyczno-wychowawczym. U dzieci upośledzonych typowymi objawami są poczucie lęku, niepewność, zniechęcenie. Na tym tle powstają zjawiska agresji lub rezygnacji, bariery rozwojowe, które mogą być przezwyciężane przez wzmocnienie w dziecku poczucia wartości. Stwarza mu się warunki, w których jego postępy oceniane są pozytywnie. Jest to jedna z form działania kompensacyjnego.

U dzieci z odchyleniami od normy upośledzenie nie zawsze jest wynikiem ogólnej słabości rozwojowej, lecz niemożności wyrównania funkcji uszkodzonych przez te, które są zdrowe. Dziecko niewidome, na przykład, bez racjonalnej pomocy otoczenia nie jest w stanie samodzielnie wykorzystać możliwości rozwojowych. Przyczyną tego stanu rzeczy jest to, że dzieci upośledzone, które zbyt późno objęto opieką specjalistyczną, wykazują różnorakie objawy zahamowań rozwojowych. Działanie kompensacyjne zmierza więc w kierunku wyrównania braków przez rozwój funkcji zastępczych. Ponadto jego celem jest dążenie do tego, aby upośledzenie w określonej dziedzinie nie spowodowało niedorozwoju całej osobowości.

W stosunku do każdego rodzaju upośledzenia działania wzmacniające, usprawniające i substytucyjne są inne. Muszą bowiem zostać dostosowane do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka. W każdym wypadku rewalidacja musi być oparta na:

a) poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju, historii życia, charakteru oraz stopnia kalectwa;

b) uwzględnieniu w metodzie pracy typu układu nerwowego;

c) zorientowaniu się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach;

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

d) zorientowaniu się w charakterze oddziaływania środowiska na daną jednostkę upośledzoną;

e) uwzględnieniu czynników, które podnoszą próg tolerancji na frustrację;

f) zastosowaniu warunków kształtujących nowe motywacje;

g) dostosowaniu pracy do sił i możliwości osoby upośledzonej. Rewalidacja dzieci upośledzonych, tak jak wychowanie jedno-(tnk normalnych, powinna być oparta na ogólnych zasadach. Oto najważniejsze z nich:

J. Zasada akceptacji, zgodnie z którą dziecko upośledzone ma prawo do szczególnej opieki i pomocy. Takie dziecko akceptuje się nie jako dziecko specjalne, ale jako dziecko, które jest obarczone większymi trudnościami rozwojowymi.

2. Zasada pomocy - ma ona zastosowanie w każdym działaniu pedagogicznym. Każde dziecko ma prawo do pomocy w procesie rozwoju. Zasada ta ma szczególne znaczenie w wychowaniu dziecka upośledzonego, które nie jest zdolne do osiągania pełni rozwoju bez pomocy socjalnej.

3. Zasada indywidualizacji - zasadę tę trzeba rozpatrywać w dwóch aspektach. Po pierwsze, jako dydaktyczną, zmierzającą do dostosowania procesu nauczania do indywidualnych właściwości dziecka. Po drugie, ma ona uwidaczniać indywidualny cel kształcenia. Ma to szczególne znaczenie, gdyż rodzaje upośledzeń, a więc i możliwości rozwojowe, są bardzo różne. Nie może tu być mowy o schematach, gdyż każdy powinien rozwijać się według swoistych warunków psychofizycznych.

4. Zasada terapii pedagogicznej, która przypomina o konieczności uwzględnienia problemu leczenia przy rewalidacji dziecka upośledzonego. Terapia pedagogiczna wspiera działania terapeutyczne lekarzy lub współdziała z psychoterapeutą; prowadzona jest niezależnie od innych form leczniczych. Najczęściej stosuje się ją w przypadku zaburzeń funkcjonalnych, np. na tle niepowodzeń w szkole. Terapia pedagogiczna może być realizowana w trzech formach:

- przygotowawczej, zmierzającej do ustalenia osobniczych trudności wychowawczych, t ~. >

Kazimierz Jacek Zabłocki

s.! - oddziaływania na środowisko wychowawcze drogą poradnictwa (np. rodzicom),

- stosowania środków terapeutycznych przez odpowiednią organizację pracy w grupie wychowawczej. 5. Zasada współpracy z rodziną zakłada ścisłe współdziałanie pedagoga z lekarzem specjalistą i psychologiem, a w stosunku do dziecka społecznie niedostosowanego także z opiekunem społecznym lub kuratorem. Ważne jest, by współdziałanie nauczyciela z rodziną zaczęło się jak najwcześniej, a nie dopiero wtedy, gdy dziecko zostaje przyjęte do szkoły. Prawidłowe postępowanie z dzieckiem we wczesnym okresie życia jest szczególnie ważne dla jego rozwoju. Błędy wychowawcze popełniane są zwłaszcza we wczesnym okresie życia, gdy rodzice nie są jeszcze dobrze zorientowani w potrzebach dziecka. Istotne dla procesów rewalidacyjnych jest, aby zasady te występowały obok siebie, uzupełniały się i oddziaływały na siebie. Wówczas proces rewalidacyjny dzieci upośledzonych można uznać za pełny.

4. Filozoficzne idee w kształceniu specjalnym

Integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych. Umożliwi im to wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Zwolennicy integracji oprócz własnych, pozytywnych doświadczeń, przywołują wyniki uzyskiwane w rehabilitacji osób dorosłych. Jednym z głównych celów rehabilitacji (od samego początku) było włączanie osób poszkodowanych na zdrowiu w normalne życie codzienne. Celem integracji jest bowiem umożliwienie osobom poszkodowanym na zdrowiu prowadzenia normalnego życia, o ile to możliwe na tych samych warunkach, co innym członkom grup społecznych. Integracja zakłada udostępnienie młodzieży upośledzonej na zdrowiu korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa - podstawowego, ogólnokształcącego i zawodowego - z których korzysta młodzież zdrowa.

W państwach skandynawskich wprowadza się dlatego dodatkowe pojęcie - "normalizacja": jest to zabezpieczenie osobom upo-

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

śledzonym takich warunków, jak osobom zdrowym, aby mogły żyć, rozwijać się i mieć takie same osiągnięcia jak ich pełnosprawni rówieśnicy.

Osoba poszkodowana na zdrowiu, mimo że z racji swego upośledzenia jest pod pewnymi względami inna, nie jest całkowicie odmienna i może funkcjonować prawidłowo dla siebie i społeczeń-utwa. L. Wessman w analizie systemu integracyjnego wyróżnia Integrację przez zastosowanie odpowiednich urządzeń oraz integrację funkcjonalną. Oba rodzaje integracji polegają na włąpze-tiiu otoczenia fizycznego takich ułatwień technicznych i orfani-Kncyjnych, które zapewnią osobom upośledzonym jak najlepsze funkcjonowanie. Osoby te mieszkają, pracują i spędzają czas wolny w takich samych warunkach jak osoby pełnosprawne. Integracja przez zastosowanie odpowiednich urządzeń jest warunkiem i 11 legracji funkcjonalnej.

Najkorzystniejszy jest taki system kształcenia i wychowania il/,ieci i młodzieży z odchyleniami od normy, który pozwala zaspokoić różne potrzeby wychowanków. Wychodząc z założeń, że M/,kolnictwo specjalne jest składową częścią kształcenia w ogóle, w zakresie systemu integracyjnego wyłoniono dotąd główne formy kształcenia dzieci i młodzieży:

- włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach,

- specjalne klasy w zwykłych szkołach,

- specjalne szkoły z możliwością zamieszkania w internacie.

W niektórych państwach idea integracji realizowana jest w ten K|»osób, że dzieci zdrowe włącza się na pewien czas do klas lub n/.kół specjalnych. Czyni się to ze względu na obopólne korzyści -d/.ieci upośledzonych i zdrowych. Dzieci z odchyleniami od normy mają możliwości przebywania wśród dzieci pełnosprawnych. Poznają wtedy ich potrzeby i sposoby ich zaspokajania. Dzieci wirowe zaś przekonują się, jak wiele wspólnego mają z nimi ich upośledzeni koledzy. Ta forma integracji ma szczególne znaczenie w kształtowaniu wzajemnych postaw.

Doświadczenie wykazuje, że możliwości włączania upośledzonych do zwykłych szkół są o wiele wyższe niż się sądzi. Na przykład w Szwecji dzieci z upośledzeniami narządów ruchu umiesz-

34 Kazimierz Jacek Zabłocki

cza się w zwykłych szkołach. Te, które wymagają specjalnej opieki lekarskiej, mieszkają w internacie. Inne doświadczenia wskazują, że dzieci lekko umysłowo upośledzone zdobywają więcej wiadomości, ucząc się w klasach zwykłych. Lepiej natomiast przystosowują się do wymagań szkoły w klasach specjalnych, organizowanych na terenie zwykłych szkół.

Integracja może mieć też różne stopnie. Stopień integracji zależy od poziomu sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej dziecka. Najmniejsze możliwości integracji mają dzieci umysłowo upośledzone w stopniach cięższych oraz ze złożonymi schorzeniami lub kalectwem.

Ruch integracyjny zapoczątkowała krytyka wad szkoły specjalnej i innych form opieki instytucjonalnej. Przeciwnicy szkół specjalnych przypisują im ekskluzywność, skażenie "innością" stawiające uczniom zbyt małe wymagania. Zarzuca się też statyczność programów nauczania oraz przekonanie o specyficznym i innym charakterze cech osobowości ich wychowanków. Zwolennicy integracji twierdzą, że segregacja hamuje właściwy przepływ informacji między upośledzonym a światem zewnętrznym, co prowadzi do wzajemnych uprzedzeń. W zwykłych szkołach uczy się dzieci i młodzież upośledzoną tego, co decyduje o wypełnianiu zadań, jakie czekają na nie w przyszłości. Potwierdzają to doświadczenia przeprowadzone w Danii. Otóż porównano po pięciu latach wyniki uzyskane przez kilkudziesięciu głuchych uczących się w zwykłej szkole i w szkole specjalnej. Okazało się, że dzieci uczęszczające do zwykłej szkoły były lepiej przystosowane do życia.

Trzeba jednak pamiętać, iż aby integracja dała spodziewane rezultaty, muszą poprzedzać ją różne czynności przygotowawcze. Chodzi tu między innymi o przygotowanie rodziców, pedagogów oraz zapewnienie odpowiednich pomocy naukowych i technicznych. Doświadczenia pokazują, że jeżeli nie można zapewnić upośledzonym odpowiednich warunków w zwykłych szkołach, to nie powinno się ich tam umieszczać. Włączenie do szkoły zwykłej w takiej sytuacji byłoby wręcz szkodliwe.

Sukces systemu integracyjnego zależy przede wszystkim od maksymalnego usprawnienia i usamodzielnienia upośledzonego dziecka. Od wczesnego dzieciństwa należy dziecko utwierdzać

Kształcenie specjalne w polskiej myśli pedagogicznej

w przekonaniu, że może ono uczęszczać do zwykłej szkoły, że tam odzyska sprawność fizyczną, samodzielność i przekonanie o swo-jnj wartości. Włączaniu dzieci i młodzieży w zwykłe formy kształ-inmia i wychowania sprzyja obecnie indywidualizowanie procesu nauczania w zwykłych szkołach. L. Lessman zwraca uwagę na •zereg sytuacji, które mogą ułatwić integrację osób z odchyleniami od normy.

Po pierwsze, im mniejsza liczba uczniów upośledzonych włączonych do zwykłej szkoły, tym łatwiejsza i skuteczniejsza jest integracja. Największe trudności występują wówczas, gdy grupy upośledzonych i zdrowych dzieci są równe. Pomoc udzielana wów-i'/,us dzieciom upośledzonym pochłania zbyt wiele czasu.

Po drugie, im starsze są osoby upośledzone, tym wolniej postę-inije proces integracji. Najłatwiej i najkorzystniej przebiega on n dzieci w przedszkolu.

Po trzecie, różnice wieku sprzyjają integracji wtedy, gdy grupa integrowana jest młodsza.

Po czwarte, większe różnice i odmienności między osobami in-i Murowanymi a grupą sprzyjają często wzajemnej współpracy. Nie występuje wówczas wzajemne zagrożenie. Każda jednostka reprezentuje odmienne wartości i nie ma potrzeby współzawodnictwa, l wreszcie trzeba pamiętać o tym, że im więcej dzieci upośledzonych uczęszcza do zwykłej klasy, tym mniejsza powinna być klasa.

Istotnym aspektem w kształceniu i wychowywaniu osób upo-Jndzonych jest przygotowanie placówek oświatowych. Bardzo ważna rola przypada w tym zakresie nauczycielowi i wychowaw-i v. Nawet dzieci ciężko poszkodowane mogą uczęszczać do zwy-Uoj szkoły, jeżeli ich potrzeby są odpowiednio zaspokajane. Cho-il/i tu zwłaszcza o wychowanków i nauczycieli klasy, do której nc/.eń upośledzony uczęszcza, oraz o nauczycieli specjalistów, /adaniem tych ostatnich jest nie tylko wspomaganie nauczyciela w rozwiązywaniu różnych nietypowych problemów dydaktycz-i tych, ale i zainteresowanie się dzieckiem, które znalazło się w nowym środowisku. Nauczyciele konsultanci powinni współpracować rodzicami i rodzeństwem dziecka upośledzonego. W programie luirsów organizowanych dla rodziców przewiduje się dużo czasu nit kształtowanie właściwych postaw wobec własnego dziecka.

Kazimierz Jacek Zabłocki

Warto jeszcze podkreślić, że szkolnictwo specjalne i jego wyniki zależą od funkcjonowania zwykłych szkół i placówek wychowawczych. Im wyższy jest poziom kształcenia i wychowywania w zwykłych szkołach, tym lepsze istnieją warunki dla integracji dzieci upośledzonych.

Obecnie w wielu krajach wzrasta liczba klas specjalnych w zwykłych szkołach oraz rozwija się pomoc dla dzieci upośledzonych, uczęszczających do normalnych klas i szkół. System integracyjny, dając wyraz większym możliwościom osób z odchyleniami od normy, będzie zyskiwał coraz więcej zwolenników w miarę doskonalenia metod nauczania i postępów techniki.

Bibliografia

Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWSz, Warszawa 1963.

Doroszewska J., Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1981.

Hessen S., Podstawy pedagogiki, Wydawnictwo Akademickie "Żak", Warszawa 1997.

Mauersberg S. (red.), Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa 1990.

Sowa J., Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów 1997.

Zabłocki K.J., Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Józef Flacha

DZIECKO NIEWIDOME W RODZINIE ORAZ W INSTYTUCJI WYCHOWAWCZEJ

Niebezpieczeństwo przedmiotowego podejścia do opieki nad dzieckiem w rodzinie i społeczeństwie

Uważa się dzisiaj, że oprócz wzajemnej miłości równorzędnym (ulem małżeństwa jest zrodzenie potomstwa. Ale zdarzało się W historii, że próbowano te cele różnicować i hierarchizować -bądź odcinano się od celu prokreacyjnego, bądź traktowano współżycie seksualne jako jedynie zimną kalkulację, nastawioną na d/.iecko. Dobrze się stało, że - zwłaszcza po Soborze Watykań-»kim II możemy powiedzieć, iż małżeństwo jest powołaniem do miłości. Nawet -jeżeli niemożliwe jest wypełnienie funkcji roił /.icielskiej: "Dlatego małżeństwo trwa jako połączenie i wspólnota całego życia i zachowuje swoją wartość oraz nierozerwalność nawet wtedy, gdy brakuje tak często pożądanego potomstwa".

Jakkolwiek pojawienie się dziecka w rodzinie odczytywane było w historii w kategoriach błogosławieństwa, to zdarzały się też wytuacje, w których próbowano porzucać niemowlęta. Tak było na przykład w czasach hellenistycznych, zwłaszcza w rodzinach niezamożnych lub zubożałych. Oto fragment listu Hilariona, pi-•anego w I wieku p.n.e. do żony Alis: "Hilarion siostrze Alis ser-doczne pozdrowienie i pani mojej Berus i Apollinaris. Wiedz, że teraz jestem w Aleksandrii. Nie niepokój się, jeśli oni całkiem powrócą, a ja pozostanę w Aleksandrii. Proszę cię i nakłaniam, 11 iyś miała staranie o dziecko, i skoro tylko otrzymamy wynagro-

38 Józef Flacha

dzenie, prześlę ci nieco w górę kraju. Jeśli szczęśliwie urodzisz zatrzymaj, gdyby był chłopiec, gdy zaś dziewczynka - porzuć"1.

Tak więc dziecko traktowano jako przedmiot użyteczności w zależności od płci.

Skrajnym przypadkiem podejścia do dziecka jako przedmiotu użyteczności - konkretnie: siły roboczej - było w XIX wieku zatrudnianie dzieci w fabrykach i kopalniach. Oto, co pisze na ten temat angielski historyk G. Macaulay Trevelyan: "Ujawniono straszliwe maltretowanie małych chłopców, których kominiarze zmuszali do przepychania się przez zanieczyszczone koniny, uważając to za tańsze niż używanie długich szczotek; wywołało to powszechne oburzenie, ale nic więcej"2.

Takie przedmiotowe rozumienie kontaktu z dzieckiem w skrajnej postaci można zauważyć również i tam, gdzie próbowano interes rodziny podporządkować interesowi państwa. Przykładem tego może być wychowanie spartańskie. Według tamtejszego prawodawstwa - którego rzekomym twórcą był legendarny Likurg -dzieci były własnością państwa, toteż w 7 roku życia odbierano je rodzinie, by przez specjalną zaprawę fizyczną przygotować do pełnienia roli strażników państwa, żołnierzy, bynajmniej nie nastawionych jedynie na obronę granic.

Nie tak dawno również marksizm postulował przechodzenie od wychowania rodzinnego do wychowania społecznego, tak jakby te dwie płaszczyzny wychowania były ze sobą, sprzeczne. W efekcie pojawiły się zabiegi "pedagogiczne", które prowadziły do odrywania dziecka od rodziny w imię tzw. wychowania "państwowego". Wyglądało to wprawdzie nieco inaczej niż w Sparcie, ale za to przywodziło na myśl koncepcję Platona, który przesadnie nasączył swój system wychowania treściami politycznymi i społecznymi. Uważał on na przykład, że idealne państwo znosi własność prywatną i w pewnym sensie demontuje rodzinę, przejmując cały trud wychowania. Stąd też w największej cenie jest model

1 Za: S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Warszawa 1965, t. I, s. 107.

2 Q. Macaulay Trevelyan, Historia społeczna Anglii, Warszawa 1961, s. 518-519.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 39

wychowania zuniformizowanego według jednego, państwowego s/.ablonu. W związku z tym, że dzieci nie są własnością rodziców, zaraz po urodzeniu powinny im być odbierane i wychowywane w domach dziecka przez państwowe niańki i wychowawczynie. Matka miałaby dochodzić do takiego domu dziecka i karmić niemowlęta - za każdą wizytą inne, by czasem zbytnio nie przywiązać się do jednego maleństwa.

Wracając jeszcze do założeń marksizmu, odwołam się do charakterystycznego widzenia kwestii rodziny w tym systemie, nawiązując do refleksji - skądinąd bardzo cenionego historyka my-

i|li pedagogicznej - który powiada, że "dopiero w socjalizmie Hiiknie zależność żony od męża i może powstać prawdziwie so-

j 1'jalistyczna rodzina, oparta na wzajemnej miłości i poszanowaniu małżonków, którym społeczeństwo umożliwi wszechstronne Wychowanie dzieci w instytucjach społecznych"3.

Jak to było naprawdę z ową socjalistyczną rodziną - wszy-ioy wiemy, stąd dalszy komentarz w tej sprawie wydaje się być ibędny.

2, Miejsce dziecka niepełnosprawnego w rodzinie i jego szczególne zagrożenia

Zagadnienie przedmiotowego traktowania dziecka przybiera B!PCO inną postać w odniesieniu do dziecka niepełnosprawnego. W tej sytuacji rodzice są często moralnie zdeterminowani do oddania swojego dziecka pod fachową opiekę specjalistów. Pewne Uspokojenie i mobilizujący wpływ dobrego ośrodka wychowaw-IP^O oraz odpowiednich wychowawców mogą okazać się nawet [fenrdzo korzystne dla prawidłowego rozwoju takiego dziecka, co |nml,aram się wykazać w dalszej części niniejszego rozdziału. Rów-iiur/eśnie zdaję sobie sprawę, że w odniesieniu do tej problematyki rodzina będzie niewątpliwie zawsze stanowić centrum od-tUlatywania. Ale sięgnijmy jeszcze raz do historii.

Muszyński, Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1980.

Józef Flacha

' Znana jest powszechnie sytuacja osób niepełnosprawnych w starożytnej Grecji, gdzie dziecko słabe, kalekie lub w jakiś sposób upośledzone skazywano na śmierć na górze Tajgetos - w najlepszym wypadku mogło ono liczyć na litość chłopa (heloty), który czasem zabierał je stamtąd i wychowywał na swojego niewolnika. Z kolei w starożytnym Rzymie - kiedy to rodzina przeżywała swój renesans - osoby niepełnosprawne byty przedmiotem naturalnej rodzicielskiej troski. Z czasem jednakże i tutaj stosunek do nich uległ zmianie. W miarę rozkładu imperium zdarzały się praktyki podrzucania dziecka niepełnosprawnego zupełnie nieznanym ludziom, sprzedawania go w niewolę lub po prostu uśmiercania przez wrzucenie do Tybru. Stosunkowo łagodną formą obchodzenia się z tego rodzaju osobami było wypędzenie ich z miasta i pozbawienie domu rodzinnego4.

W średniowieczu dzieci kalekie najczęściej zasilały szeregi włóczęgów i żebraków. Ożył także pogląd, że choroba i cierpienie są "dopustem Bożym", co stanowiło już wystarczający powód do społecznego napiętnowania osób niepełnosprawnych. Wprawdzie rozwinął się wokół nich szereg pięknych przedsięwzięć filantropijnych, ale raczej z powodów niezdrowo pojmowanej litości. Ponadto podejmowane działania pozwalały niepełnosprawnym zaledwie utrzymać się przy życiu. Na pewno dużą i pozytywną rolę odegrały w tym względzie motywacje religijne, choć wydaje się, iż nie były one dość pogłębione - wszak nie dojrzały do tego, by uważać osobę niepełnosprawną za podmiot opieki. Wygodniej było uważać ją za przedmiot łaski lub niełaski tzw. ludzi dobrej lub sjjjjlie zawsze dobrej woli5.

11 Odrodzenie charakteryzuje się zarówno pogardą, jak i litością fwobec osób niepełnosprawnych. Wspomnieć tu należałoby pozy-ttywny w tym zakresie wkład zakonów: joannitów, bonifratrów ii Sióstr Miłosierdzia.

Na przełomie XVI i XVII wieku sprawą opieki i wychowania zieci niepełnosprawnych zajął się również Jan Amos Komensky,

4 M. Balcerek, Rozwój wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umy-^słowo, Warszawa 1981, s. 17.

5 M. Grzegorzewska, Szkolnictwo specjalne, w: S. Łempicki (red.), Encyklo-1 pedia Wychowania Warszawa, 1937, t. III, s. 169.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 41

/.wracając uwagę nie tylko na możliwości ich rozwoju, ale przede wszystkim na konieczność ich edukacji, co bynajmniej nie oznacza, że nie widział rzeczywistych ograniczeń tego rozwoju. Pisał: "Nie z każdego drzewa da się rzeźbić Merkury (...), ale z każdego c/łowieka może być człowiek"6.

Nie sposób pominąć refleksji, którą zrodziła druga wojna światowa, a ściślej mówiąc: faszyzm. Gdy jedni pracowali nad rozbudową sytemu opieki nad dzieckiem specjalnej troski - tworząc jego zasadnicze zręby - inni robili wszystko, by zniszczyć cały dorobek ludzkości w tym zakresie. To ci, dla których liczyli się jedynie ludzie silni i zdrowi - zwłaszcza przedstawiciele "wybranej rasy". Resztę skazywano na unicestwienie. Losu tego nie udało się uniknąć zwłaszcza osobom umysłowo upośledzonym i nieuleczalnie chorym (w tym również pochodzenia niemieckiego). Na przykład w sposób systematyczny i "wzorowo" zorganizowany -do roku 1941 - zginęło z rąk owych silnych i zdrowych 70-80 tysięcy "mniej wartościowych" Niemców - osób niepełnosprawnych7. O innych, statystycznych wyliczeniach lepiej nie wspominać. W każdym bądź razie nie przewidywano dla niepełnosprawnych prawa do życia.

Dziecko niepełnosprawne może być przyczyną bardzo poważnego kryzysu rodziny. Zaburza ono - jak powiada A. Hulek -"związki w obrębie rodziny, z jej środowiskiem społecznym oraz powiększa trudności materialne (...), dziecko niepełnosprawne jest ciężarem. Powiększają go jeszcze postawy społeczne, w których ludzie zdrowi w sposób często zamaskowany wyrażają swą dez-nprobatę dla anormalności takiej rodziny. W rezultacie pozostaje ona w izolacji tym cięższej, że pogłębionej samym upośledze-

niem

6 J.A. Komensky, Wielka dydaktyka, Wrocław 1956, s. 91.

7 A. Mitscherlieh, F. Mielke, Medizin ohne Menschlichkeit Dokumente des Niirnberger Arzteprozesses, Berlin 1960, s. 246.

8 A. Hulek, Rodzina istotnym ogniwem rewalidacji, w: (A. Hulek red.), Re-n tdidacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w rodzinie, Warszawa 1984, s. 11.

42 ; '•' ; Józef Flacha

3. Rodzina naturalna a substytutywna rola wychowania zakładowego niewidomych

Na różnych płaszczyznach życia dziecko, a potem młody człowiek pozostaje pod wpływem wielorakich sił kształtujących osobowość. Są to wpływy szkoły oraz społeczności pozaszkolnych (ulica, ośrodki życia publicznego itp.). Jednakże doceniając wagę i rolę tych sił, trzeba stwierdzić, że głównym motorem wychowania jednostki była i pozostaje nadal rodzina. Jakiego kształtu nabierze ta podstawowa komórka życia społecznego, takie będziemy mieli społeczeństwo. W jakim stopniu rodzice będą w stosunku do własnych dzieci wychowawcami z prawdziwego zdarzenia, w takim też stopniu będziemy mogli mówić o zdrowym, dobrze przygotowanym do życia pokoleniu młodych.

Od samego początku dziecko to istota autonomiczna, a nie przedmiot manipulacji rodziców bądź wychowawców. Tworzy ono razem z rodzicami jedyną w swoim rodzaju więź, w której "rodzice są darem dla dziecka, a dziecko od początku staje się darem dla rodziców"9. Prawidłowe postawy rodziców w istotny sposób przyczyniają się do zaspokajania potrzeb psychospołecznych dziecka i mają ogromny wpływ na jego właściwy rozwój.

Bardzo ważne jest zaspokojenie potrzeby miłości, życzliwości i ciepła uczuć. Rodzi ono w dziecku poczucie pewności i bezpieczeństwa. Częsty kontakt z rodzicami nie tylko wpływa na prawidłowy rozwój umysłowy, ale także na rozwój uczuciowy i społeczny dziecka.

Kolejną ważna potrzebą domagającą się zaspokojenia jest potrzeba samourzeczywistnienia - własnego rozwoju. Wiąże się to z dawaniem rozumnej swobody dziecku - w stopniu zależnym od jego aktualnego etapu rozwoju.

Wreszcie potrzeba godności, szacunku. Wydaje się, że zaspokojenie tej właśnie potrzeby wymaga dużego taktu i wyrozumiałości. Przede wszystkim nie można ograniczać dziecka bezzasadnymi zakazami, nadmiernie krytykować go i strofować, nie mówiąc o niszczącym dziecko poniżaniu i bezmyślnym musz-

9 W Fyaikowki, Rodzi się człowiek, Warszawa 1973, s. 198.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 43

trowaniu. W imię dziwnie pojętej opiekuńczości nazbyt często dorośli są skłonni do pozbawiania dzieci wszelkiej inicjatywy, uzależniając je w najdrobniejszych szczegółach od swojej woli.

W okresie dorastania ważne jest doprowadzenie do postawy uczuciowego zrównoważenia - rodzicom nie wolno nie dopuścić do lęku przed uczuciami, a tym bardziej do poczucia winy z tego powodu. Atmosfera wczesnego dzieciństwa na tym etapie rozwoju niejednokrotnie znajdzie swoje odbicie w przyszłości. Jeżeli rodzice zapewnią dziecku zdrową atmosferę rozwoju, młody człowiek łatwiej dostosuje się do sytuacji stresowych, coraz częściej pojawiających się na jego drodze. W przeciwnym razie może zrodzić się niebezpieczeństwo reakcji buntowniczych, lękowych bądź wycofujących. Jeżeli dojdą do tego jeszcze problemy związane z akceptacją kalectwa (jak na przykład u niewidomych) - a w okresie dorastania z reguły pojawiają się takie problemy - młody człowiek może nie unieść tego ciężaru.

Dla podkreślenia podstawowych potrzeb dziecka - w tym również dziecka dorastającego - warto zwrócić uwagę na słowa francuskiego pedagoga Celestyna Freineta: "Dzieciom potrzebne są chleb i róże, chleb dla ciała, aby utrzymać je w dobrym zdrowiu, chleb dla umysłu w postaci wykształcenia. Ale potrzebne są im również róże i to nie jako luksusowy dodatek, lecz jako konieczność życiowa. Potrzebują naszego serdecznego spojrzenia, naszej myśli i życzliwości. Pragną wiedzieć, że mają w nas kogoś, kto •/. uwagą wysłucha tego, co nam chcą powiedzieć, kogoś, kto odpowie na ich pytania i pocieszy w zmartwieniach. Pragną wykonywać rzeczy piękne i pożyteczne dla tego, kto potrafi je oce-

"10

nic

By to osiągnąć, potrzebny jest prawdziwy "dom". Czasem tego "domu" trzeba szukać poza rodziną - w postaci rodziny zastępczej, adopcji, domu dziecka itp. Znane są sytuacje oderwania od rodziny w przypadku śmierci rodziców, wojny, kataklizmów czy innych wypadków losowych. Jest to wówczas niewątpliwie bardzo poważny cios dla dziecka, powodujący nieraz wiele psychicznych urazów. Zdarzają się również przypadki oderwania od ro-

10 H. Semenowioz, Kształtowanie więzi rodzinnej, Warszawa 1976, s. 4.

Józef Flacha

dziny w sytuacji, kiedy ojciec i matka żyją, ale nie są w stanie zapewnić dziecku warunków normalnego rozwoju. Zjawisko sieroctwa społecznego jest dużo bardziej szkodliwe i dokuczliwe niż sieroctwo naturalne.

W przypadku dzieci i młodzieży niewidomej - jak się wydaje -nie ma potrzeby tworzenia społeczności na wzór adopcji czy rodziny zastępczej. Wszak dzieci niewidome, gromadzone z konieczności w ośrodkach szkolno-wychowawczych, zazwyczaj posiadają kochające rodziny. Zdarzają się jednak również przypadki, kiedy dziecko niewidome uważane jest przez rodziców za "mniej udane" - rodzice niejednokrotnie wstydzą się jego kalectwa przed najbliższym otoczeniem, dlatego lepiej, jeżeli - jak twierdzą -"pójdzie do zakładu".

Pozbawianie dziecka niewidomego najważniejszego źródła wpływów, jakim jest rodzina, jest niepotrzebne; w zdecydowanej większości przypadków nikt nie ma do tego prawa. Tworzenie tzw. "rodzinnych domów dziecka" wskazane jest jedynie w odniesieniu do sierot pełnych. Być może również dla pewnej grupy dzieci niewidomych - osieroconych społecznie - taki model wychowania byłby najlepszy, jednakże dla większości wychowanków "zakład" może pozostać wyłącznie instytucją wspomagającą rodzinę.

Mimo to nawet te dzieci niewidome, które mają zapewniony rodzinny "komfort psychiczny", w warunkach internatowych również narażone są na niebezpieczeństwo "głodu uczucia". Wynika to z czasowej rozłąki z rodzicami. Fakt, że niejednokrotnie dziecko niewidome od 3-4 lat aż do 19-20 roku życia przebywa poza rodziną, nie może pozostawać bez wpływu na jego rozwój. Krótkie pobyty w domu rodzinnym w czasie ferii i wakacji, bądź odwiedziny rodziców w "zakładzie" nie są w stanie wypełnić luki, jaką jest dłuższa, fizyczna nieobecność rodziców. Najlepiej więc byłoby, gdyby społeczność, której rodzice powierzają swoje dziecko na tak długi czas, w jakimś sensie ich zastąpiła. Mówi się wówczas o substytutywnej roli instytucji wychowawczej.

W warunkach życia zbiorowego zastąpienie rodziny to bardzo trudne zadanie, niemniej przynajmniej niektóre elementy życia rodzinnego w pracy wychowawczej powinny zostać zachowane. Przy dobrej woli, mimo trudności, uzyskanie atmosfery rodzin-

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 45

nej w ośrodku szkolno-wychowawczym jest możliwe i nieodzowne. Domaga się tego zasada kompensacji, która odnosi się nie tylko do funkcji zastępstwa zmysłów, ale dotyczy także szerszego BHpektu prawidłowego rozwoju: wyrównywania "deficytów" uczuciowych spowodowanych izolacją od rodziny.

W internacie, niezależnie od ujemnej strony, jaką jest niewątpliwie "skoszarowana" forma współżycia, zauważa się również uzdrawiający wpływ tego środowiska - głównie w kierunku budowania potrzebnego dystansu do kalectwa i dowartościowywania poszczególnych jednostek, które w gronie ludzi o podobnej Nytuacji życiowej łatwiej znajdują swoje miejsce. Własne kalectwo niejednokrotnie przestaje być jedyne i wyjątkowe; najdrobniejszy sukces na drodze do jego przezwyciężenia, częściej niż gdziekolwiek, bywa konkretnym wkładem w proces żmudnego odbudowywania zachwianego poczucia wartości.

Do tego zachwiania przyczyniają się czasem nawet sami rodzice, którzy na pewno nie ze złej woli, lecz zwykle z błędnie rozumianej miłości zbyt często uświadamiają dziecku ograniczenia wynikające z kalectwa. "Zarażają" niejednokrotnie swoje niewidome pociechy niepotrzebnym niepokojem, obawami, bezradno-Acią, nieuzasadnionym poczuciem winy płynącym z rzekomego "spowodowania" kalectwa. Jeżeli dodać do tego jeszcze przesądy ńrodowiska, w którym żyje dziecko niewidome11, to obraz jego sytuacji rodzinnej nie może przedstawiać się zbyt interesująco.

Mimo to nie należy też ulegać skrajnym poglądom, jakoby wychowanie zakładowe przewyższało wychowanie w rodzinie - na co zwróciliśmy krytyczną uwagę w pierwszej części niniejszego rozdziału, w nawiązaniu do propozycji z epoki tzw. socrealizmu12. M. Kreutz pozwala sobie nawet na wysunięcie tezy, że "wychowanie w internacie daje w większości wypadków lepsze rezultaty niż wychowanie w rodzinie"13.

11 B. Lowenfeld, Our Blind Children, Springfield 1964, s. 15.

12 Zob. S. Wołoszyn, Dzieje..., dz. cyt., s. 293.

13 M. Kreutz, Zasady prowadzenia dyskusji o sytuacji w naukach pedagogicznych. Wyższość wychowania internatowego nad wychowaniem w rodzinie, w: "Wychowanie" 1969, nr 8, s. 3.

46 Józef Flacha

Jakże trudno się z tą tezą, zgodzić. Zapewne w odniesieniu do sytuacji rodzin rozbitych czy przestępczych sprawdza się ona, natomiast w odniesieniu do rodzin zdrowych psychicznie i moralnie - nie.

Mimo to zdarza ją się wciąż, niestety, przypadki zbyt łatwego oddawania dziecka do internatu; rodzice za szybko zwalniają się ze swoich obowiązków wychowawczych na zasadzie: "ponieważ sprawiasz trudności - wyjdź za drzwi". Takie "zwalanie" osobistych problemów z dzieckiem - zwłaszcza w wypadku dzieci sprawiających pewne kłopoty - na instytucje wychowawcze świadczy o braku właściwej postawy dorosłych, zupełnie nieprzygotowanych do odpowiedzialnego podejmowania trudu opieki nad dzieckiem. Odpowiednia pomoc takim niedorosłym opiekunom ze strony instytucji wychowawczych - w kierunku pedagogizacji rodziców - dałaby niejednokrotnie więcej niż zbyt szybka zgoda na "ku-kułcze" podrzucanie dziecka choćby najlepiej prowadzonemu ośrodkowi.

Rzekomo dobre wyniki wychowania internatowego w Anglii wcale nie muszą podtrzymywać tezy wysuniętej przez M. Kreut-za. Wszak bywało już nieraz w historii -jak to już stwierdziliśmy wcześniej - że za wszelką cenę usiłowano oderwać dziecko od rodziny w imię wychowania - jak to określano - "państwowego"14, które niejednokrotnie prowadziło - w imię ciasno rozumianej walki klas - do całkowitego i zaplanowanego skłócenia rodziców z dziećmi.

W wyniku tego, na przykład w Rosji Radzieckiej, w pewnym okresie doszło do niespotykanej wprost fali przestępstw wśród nieletnich. Dopiero drakoński dekret o karze śmierci dla młodocianych z 1935 roku zahamował częściowo owe niebezpieczne tendencje i zniwelował skutki odrywania od rodzinnych korzeni15.

Trudno nie zauważyć, że i w Izraelu tradycyjny i obowiązkowy okres przebywania dzieci poza rodziną - w tzw. kibucu - był również próbą odrywania od korzeni i instrumentalną formą po-

14 E. Weber, Walka z dzieckiem i walka o dziecko, w: "Yerbum" 1936 nr 4, s. 770.

15 Tamże, s. 786.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 47

titugiwania się dzieckiem przez aparat państwowy - niezależnie od takiego czy innego systemu ustrojowego. Trzeba jednak przyznać, że dzisiaj system funkcjonowania kibuców bardzo się zmienił. Odgrywa on obecnie pozytywną rolę nie tylko w zakresie wychowania społecznego, ale i - nie deprecjonując rodziny - w zakresie przygotowania do życia w najpełniejszym tego słowa rozumieniu.

Podobnie można się odnieść do sytuacji dziecka niewidomego, które oddane do internatu, stoi przed szansą jak najpełniejszego rozwoju - o czym też wspomnieliśmy wcześniej.

Ponadto, naturalny i najwyższy autorytet, jaki rodzice najczęściej reprezentują, jest nieraz do tego stopnia zniewalający, iż nie pozwala na swobodniejszy rozwój dziecka. "W człowieku musi istnieć -jak twierdzi Jack Dominian - głęboko zakorzeniona ak-cnptacja, która daje mu trwałe poczucie własnej wartości, bez konieczności zdobywania uznania wciąż od nowa"16.

Zapewnienie dziecku niewidomemu pewnego "luzu oczekiwań" - kiedy bez niepotrzebnego napięcia, z pozycji zdrowego "dystan-nu uczuciowego" i bezwarunkowej akceptacji przyjmujemy dziecko takie, jakie jest - stanowi podstawę jego prawidłowego rozwoju. Dla mądrego wychowawcy nie musi być ono za wszelką cenę y.awsze i we wszystkim najlepsze. "Takie poczucie osobistej wartości - kontynuuje Dominian - w coraz większym stopniu daje Im poczucie bezpieczeństwa, znaczenia i ważności własnej osoby, które może przeciwstawić się erozji rozczarowań, niepowodzeń i ograniczeń (...). Nie znaczy to, że bezwarunkowa akceptacja usprawiedliwia obojętność, lekceważenie czy zaniedbywanie jak niypełniejszego wykorzystania przez nie możliwości. Jest jednak hardziej prawdopodobne, że zrobią, wszystko, co w ich mocy, jeśli hodą przekonane, że nie będzie się ich oceniać na podstawie ich osiągnięć lub tego, czy zadowalają autorytet"17.

Do takiego bezwarunkowego podejścia pedagogicznego są jedynie zdolni autentycznie kochający rodzice, jak również odpowiedzialni i dojrzali wychowawcy.

J. Dominian, Autorytet, Warszawa 1980, s. 125. Tamże, s. 126.

Józef Flacha

4. Badania własne na przykładzie Ośrodka ; Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Laskach

a. Charakterystyka środowiska pedagogicznego Ośrodka

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach obejmuje swoją opieką ponad 300 dzieci i młodzieży w wieku od 4 do 19 lat. Szkoły i internaty dążą do tego, aby absolwenci Lasek mogli wejść w dorosłe życie jako jednostki w pełni przygotowane do podjęcia odpowiedzialności za siebie, swoje sprawy i obowiązki; by mogli dojść do pełni życia intelektualnego, moralnego i religijnego przez właściwe wychowanie, wykształcenie, przygotowanie zawodowe; by służyli innym.

Pierwszym etapem nauczania w Laskach jest wychowanie przedszkolne. Głównym zadaniem przedszkola jest pomoc dziecku niewidomemu w rozwoju tych sprawności i umiejętności, które ułatwiają mu usamodzielnienie się i niezależność, a tym samym pozwolą rozwijać osobowość zarówno od strony duchowej, jak i fizycznej. Proces dydaktyczno-wychowawczy obejmuje przede wszystkim zajęcia przewidziane ogólnym programem nauczania dla przedszkoli, ze szczególnym uwzględnieniem usprawniania czynności życia codziennego, takich jak: ubieranie się, mycie, jedzenie, nauka samodzielnego poruszania się i orientacji przestrzennej w bliższym i dalszym otoczeniu. Zajęcia manualne usprawniają ręce i kształcą percepcję dotykową, będącą podstawowym sposobem poznawania świata i rozwijania wyobraźni dziecka niewidomego. Wychowanie przedszkolne stanowi fundament i kapitał dalszego życia dziecka.

W Laskach funkcjonują dwie szkoły podstawowe. Jedna - dla dzieci niewidomych w normie intelektualnej, druga - dla dzieci lekko upośledzonych w rozwoju umysłowym; część tej placówki (klasy 0-VI - cztery grupy internatowe) przeniesiono do filii w Rabce.

Programy nauczania realizowane są w oparciu o założenia dla szkół masowych; zostały one uzupełnione i wzbogacone o zajęcia dodatkowe, wynikające ze specyfiki poznawania świata przez dziecko niewidome. Stosuje się też inne metody pracy dydaktycznej. Szczególny nacisk kładzie się na bezpośrednie poznawanie

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 49

otoczenia: ogrodu, lasu, pola, warsztatów, przy wykorzystaniu wszystkich pozostałych zmysłów. Ważne jest oglądanie różnego rodzaju modeli, wypchanych zwierząt, makiet budowli w różnych •tyłach architektonicznych. Dzieci uczą się odczytywania wypukłych map. Dla orientacji przestrzennej ważnym przedmiotem |i'Nt rysunek wypukły. Organizowane są wycieczki, które mają na ri-lu kontakt dziecka z pięknem przyrody, pogłębienie wiedzy o hi-ulorii własnego kraju oraz poznawanie zabytków kultury i sztuki. Na zajęciach ręcznych dzieci lepią w glinie, plastelinie i modeli-uio, wykonują prace z papieru, włóczki i drewna. Od najmłodszych lat objęte są edukacją informatyczną w zakresie obsługi komputerów. Osoby uzdolnione muzycznie mogą kształcić się w szkole muzycznej pierwszego i drugiego stopnia.

Szkoła Specjalna dla dzieci upośledzonych w rozwoju umysłowym w stopniu lekkim realizuje program nauczania o niższym poziomie. Dla niektórych uczniów przygotowuje się indywidualne programy nauczania, dostosowane do ich możliwości ograniczonych występowaniem, dodatkowych schorzeń. Absolwenci tej plucówki mają możliwość kontynuowania nauki w Szkole Zawodowej Specjalnej.

Dla młodzieży w normie intelektualnej funkcjonują: Zasadnicza Szkoła Zawodowa, Technikum Masażu Leczniczego i Liceum Zawodowe. W pierwszej z wymienionych szkół uczniowie zdobywają zawód dziewiarza maszynowego lub ślusarza warsztatowego. W technikum i liceum młodzież przygotowuje się do matury i jednocześnie szkoli zawodowo w zakresie masażu leczniczego lub montowania urządzeń elektronicznych. Prowadzi się też kształ-ronie zawodowe w zakresie języków obcych. Uczniowie, kończąc !,<j specjalizację, mają możliwość zdawania egzaminu państwowego, dającego szerokie możliwości zawodowe.

Wychowankowie mogą mieszkać w internatach dla dziewcząt lub chłopców. Placówki te ściśle współpracują ze szkołami, reali-gując również swój własny program: są to różnego rodzaju wycieczki piesze, autokarowe i rowerowe na tandemach, zajęcia z gospodarstwa domowego, wyjazdy do teatru, filharmonii itp.

Dzieci otoczone są troskliwą opieką lekarską. Na terenie Lasek jest szpitalik, ze specjalistycznymi gabinetami lekarskimi:

50 Józef Flacha

okulistycznym, stomatologicznym i innymi. Prowadzi się liczne zajęcia rehabilitacyjne, ćwiczenia logopedyczne, gimnastykę ko-J rekcyjną, naukę jazdy konnej (hipoterapia) oraz naukę pływania,! Do podstawowej grupy zadań rewalidacyjnych należą lekcje z za- j kresu samodzielnego poruszania się i orientacji przestrzennej oraz trening widzenia prowadzony w Pracowni Rewalidacji Wzroku dla uczniów słabo widzących i niedowidzących, a także rozwija- j nie percepcji dotykowej w Pracowni Rewalidacji Dotyku.

Rozbudowano warsztaty szkolne. Nowy budynek warsztatów szkolenia i rehabilitacji zawodowej posiada następujące pracownie: komputerową, multimedialną, pomocy dydaktycznych, elektroniczną, rehabilitacyjną, wikliniarską, ramiarską, ceramiczną, cyzelersko-repuserską, tkacką,, tapicerską, ślusarską i introligatorską. Tak szeroki wachlarz możliwości szkolenia zawodowego pozwala na w miarę wszechstronne przygotowanie do samodzielnego życia.

Na zakończenie tej krótkiej charakterystyki środowiska pedagogicznego Lasek warto jeszcze dodać, że wychowankowie mieszkający w Warszawie i okolicach dojeżdżają tylko na zajęcia szkolne. Resztę czasu spędzają wśród najbliższych w rodzinie.

b. Opis i analiza badań

Badania sondażowe na temat: "Czy Laski zastępują wychowankom dom rodzinny?" przeprowadziłem w Szkole Zawodowej i Li-j ceum Zawodowym w Laskach w okresie od 18.03.1983 r. do| 21.03.1983 r.18

Mimo upływu czasu wydaje się, że uzyskane wówczas wyniki l są nadal aktualne. Badania odbywały się podczas lekcji. Pytanie l zostało poprzedzone przeczytaniem przeze mnie krótkiej rozmowy zasłyszanej w jednym z internatów Ośrodka w Laskach. W kwestionariuszu zostały zawarte jeszcze inne problemy, ale dla celów niniejszego opracowania ograniczam się tylko do kwestii | zasygnalizowanych na początku tego podrozdziału.

18 Zob. J. Flacha, Wychowanie młodzieży do spotkania z Bogiem. Studium tyflologiczne na przykładzie Lasek Warszawskich, Warszawa 1984, mps.

i v.iecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 51

W sumie otrzymałem 50 wypowiedzi (w tym 21 dziewcząt i 28 plilopców). Jedna osoba nie podała swojej płci.

Oto interesujący nas fragment ankiety. Zasłyszana rozmowa w jndnym z internatów Ośrodka w Laskach:

Darek: Wiesz, czuję się lepiej w domu rodzinnym niż tutaj.

I/.a: A ja całkiem przeciwnie.

Która z tych dwu opinii jest Tobie bliższa?

») Darka,

I)) Izy,

c) nie podzielasz ani jednej, ani drugiej opinii. l Napisz również, dlaczego wybierasz jedną z trzech wymienio-Hyi'h powyżej możliwości.

/ubrane wypowiedzi na powyższy temat ilustruje tabela:

Środowisko, w którym młodzież niewidoma z Lasek czuje się najlepiej

Rodzaj środowiska

Liczba osób Procent

Dom rodzinny

Laski

Na równi źle lub dobrze

w Laskach i w domu rodzinnym

Inne

RAZEM

34,0

32,0

28,0

6,0

100,0

Jak wynika z powyższego, najwięcej (17 osób - to jest 34% ogółu hndanych) najlepiej czuje się w domu rodzinnym. Część z nich podkreśla również walory wychowania w Laskach, ale przeważają zalety środowiska rodzinnego. Bardziej szczegółowo wypowiadają się sami wychowankowie:

87, WL, ch, 17 - "Jeżeli chodzi o moje zdanie, to ja wolę odpowiedź Darka. Dlaczego? Otóż jeśli Darek był właśnie jednym z tych chłopców najlepszych - to znaczy uczył się pilnie, nie miał z nikim zatargów, był uprzejmy dla ludzi, wyróżniał się itd. - a razem z nim byli koledzy, którzy postępowali bardzo źle; czyli wszystko to, co Darek robił dobrze, j . oni robili to akurat odwrotnie. Wiadomo,

52 Józef Flacha

takiego człowieka o dobrym charakterze nie »brali za wzór dla siebie«, nie brali z niego przykładu. Wręcz przeciwnie - dokuczali mu może, robili przykre kawały; po prostu chcieli go skierować na własną drogę, tak jak to mnie robią. W takim przypadku wolałbym właśnie być w domu, a nie w internacie, ale to jeszcze nie jest najlepsze wyjście. Dlaczego? Dlatego, że uważam, ,i iż Darek powinien właśnie przebywać w in-'.?&.$ fs temacie, nie zwracać uwagi na to, co oni złego mówią i przecierpieć to zło, które u, j"4 i robią. Ale zaznaczam, jest to trudne, a jed-;>).,:. nak z czasem może wpłynąć dodatnio na chłopców gorszego charakteru. Natomiast jeśli chodzi o Izę, to możliwe, że właśnie ona jest taka sama, jak ci źli chłopcy, o których mówiłem, i właśnie odpowiada jej takie środowisko. A być może, ona akurat chce dokonać tego, by z niej brano przykład. Albo po prostu ma dobre towarzystwo, które ma jednakowe poglądy jak ona, i dlatego jest jej właśnie w tym drugim domu - czyli internacie - dobrze".

49, SZAKAL, ch, 18 - "Raczej lepiej czuję się w domu niż w internacie. Nie można jednak stawiać tego tak definitywnie. Gdy jestem zbyt długi czas w domu, przestaje być on w pewnym stopniu czymś niezbędnym. Wagę domu zaczynam doceniać wtedy, gdy jestem od niego daleko lub gdy mam z niego wyjeżdżać. Internat pociąga mnie natomiast w o wiele mniejszym stopniu: prawie wcale nie ma okresu, że chciałbym do niego wrócić; poza kolegami nie ma w interna-.'•L•; cię nic, co by mnie przyciągało. Jestem 'rraip w internacie, bo muszę. Gdybym mógł

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 53

uczyć się w rodzinnej miejscowości i mieć tych samych kolegów, to internat byłby mi absolutnie niepotrzebny".

16 osób - co stanowi 32% wszystkich ankietowanych - uważa, /.e w Laskach czują się najlepiej, co wcale nie oznacza, że o domu rodzinnym zupełnie zapomniały. Oto dwie wypowiedzi na ten temat:

12, MAGDA, dz, 19 - "Dla mnie odpowiedź Izy jest znacznie bliższa. Dom jest dla mnie czymś w rodzaju obowiązku. Jeżdżę tam na ferie, ale nie odczuwam dobrej atmosfery, która by we mnie kształtowała jakieś lepsze wartości. Wielkim obciążeniem psychicznym są dla ;{jf mnie szczególnie tato i dziadek - są to ludzie ze strasznymi nałogami - alkoholicy. A w domu dużo małych dzieci. A jeszcze do tego ojciec nie uznaje Boga. Nie odczuwam w domu żadnego oparcia duchowego. Nie mam z rodzicami, ani właściwie z rodzeństwem, żadnego kontaktu. Nigdy z marną nie rozmawiałam na żaden poważniejszy temat; tylko błahostki są ważne. Przecież życie człowieka jest dane przez Boga i nie powinno polegać tylko na objawach zewnętrznych. Materializm i odczucia zewnętrzne nic dla mnie nie znaczą. Dom dla mnie jest pokutą. W domu nie pozwalają mi czytać Pisma Św. - ważna jest tylko »czarna harówka«. I tak też są wychowywane moje siostry i bracia - i strasznie mnie to boli. Jeszcze - rodzice moi są innego wyznania i bardzo źle na to patrzą, że ja jestem katoliczką -jesteśmy w domu gorzej traktowane".

"Lepiej się czuję w Laskach, gdyż tutaj mogę odpoczywać przez pójście na spacer, aby w ciszy móc porozmawiać z Bogiem.

| .h

$0*

••ł*1

B'f. •K

ANIA, dz, 17 -

54 Józef Flacha

Uważam Laski za swój dom rodzinny a • chowawczynie, które się mną opiekują niezależnie od tego, czy to jest siostra, czy < pani, to uważam ją za swoją matkę, gdyż ona się mną zajmuje jak własnym dzieckiem. Dba o to, żeby mi się nic złego nie stało".

Jest również wielu wychowanków poważnie zakłopotanych koniecznością wyraźnego określenia swojego stanowiska. Dlatego aż 14 z nich - a więc 28% badanych - twierdzi, że na równi w rodzinie i w Laskach czują się czasem dobrze a czasem źle - zależnie od okoliczności. Ze względu na interesujące uzasadnienia przytoczę nieco więcej przykładów ilustrujących to zagadnienie: 9, BORSUK, ch, 20 - "Do Lasek przyszedłem, jak miałem 2 lata;

dziś wydaje mi się, że utraciłem łączność z domem. Owszem, rodziców szanuję i na ferie z przyjemnością wyjeżdżam do domu, ale czuję, że tu czegoś brakuje. Z drugiej strony trudno powiedzieć, abym czuł się w Laskach najlepiej. Na pewno dużo zawdzięczam ludziom, którzy tu pracują, ale nigdy nie zgodzę się na stwierdzenie, że jest mi tu lepiej. Laski są przejściowym etapem; tu można się wiele nauczyć, ale wiele też można stracić".

10 RYSIEK, ch, 19 - "Dom rodzinny wywiera na mnie duży,

dodatni wpływ i kształtuje moją osobowość. Ale nasuwa się pytanie: czy będąc cały czas w domu, byłbym taki, jaki jestem? Dzieli nas od siebie kilkaset kilometrów. Tutaj, w Laskach, biorąc niejednokrotnie przykład z innych, nauczyłem się żyć. Poznałem bliżej niektóre z tajników spraw, kłopotów i radości nas, niewidomych. Nie potrafię zdecydować się na pozostanie przy

•»•? jednej z osób. Dom i pobyt w Laskach - to ą- dla mnie dwie rzeczy, z którymi zżyłem się #

:iecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 55

podczas mojego pobytu w Laskach. Zetknąłem się z wieloma wartościowymi ludźmi i stykam się nadal. Dużą rolę w kształtowaniu osobowości, oprócz odkryć własnych, odgrywa środowisko i znajomi - koleżanki, koledzy oraz ci bardzo mi bliscy". ODNIK, dz, 20 - "Nie zgadzam się w pełni z Darkiem i z Izą. Pochodzę z licznej rodziny, w której bywało różnie, jak to zwykle w większych rodzinach. Będąc w Laskach, bardzo tęsknię "i za rodziną, za młodszym rodzeństwem, modlę się w ich intencji; ale kiedy jestem w domu, czuję się od nich trochę gorsza. i Mam jakieś dziwne poczucie, że domowni-c cy traktują mnie jak zbędne koło. To jest chyba tylko poczucie, wynikające z tego, że kiedy coś robię, to trochę wolnej i inną metodą, czasem zdarza się, że źle. Budzi to we mnie pewnego rodzaju agresję na różne zdania związane z pracą, wykonywanym zajęciem, nawet jeśli nie są kierowane do mnie. W zakładzie jest jednak inaczej. Widzę tutaj lepiej swój cel życia. Lecz mimo to zawsze wracam myślą do domu rodzinnego, staram się mu pomóc. Z utęsknieniem oczekuję ferii".

Ladto jest parę głosów (3) - to jest 6% badanych - które nie iły się w żadnej z wymienionych kategorii. Czasem ankieto-vymieniają jakieś trzecie środowisko, gdzie czują, się najle-

D, ch, 18 - "Nie mogę opowiedzieć się po stronie pierwszej lub drugiej osoby. W domu rodzinnym odczuwam pustkę. Jest ona spowodowana nijakim stosunkiem rodziców j do religii. Jednocześnie rodzice moi posy-,;.! łaja młodszą siostrę na lekcje religii i do ii kościoła. Jest w tym wszystkim coś bar-

Józef Flacha

dzo obłudnego, ale rodzice są tacy, jacy są,

i i nic zrobić z tym nie można. Laski odpychają ludzi od religii. W domu czuję się dobrze, bo jestem zauważany przez rodziców. W Laskach jestem tylko nazwiskiem

\; z listy - przedmiotem, którego trzeba pil-

jL nować. To bardzo przykre, gdy problemy

Ń człowieka nikogo nie obchodzą. Usiłuję

'* stworzyć sobie jakieś trzecie, swoje środo-

?| wisko, myślę, że jest to chyba najlepsze

; wyjście z sytuacji".

:"i Nie wszyscy uzasadnili swoje stanowisko. Wielu z tych, którz

tego dokonali, podaje, motywy religijne.

- Ci, którzy wyraźnie uzasadnili swoje stanowisko, dostarczy wystarczająco dużo materiału, by synoptycznie zestawić listę pi czyn, z powodu których wychowankowie czują się lepiej w doi rodzinnym, wyszczególniając jednocześnie te racje, z powodu rych czują się źle w Laskach.

Oto wspomniana lista motywów, jakie deklarują wychowanki! wie:

OPINIA-O DOMU RODZINNYM

(pozytywna)

- odczuwam bliskość, miłość i ciepło rodzinne (6)

- zapewnia dużo swobody i wolnego czasu (3)

- uspokaja mnie (3)

- odpoczywam od szkoły (2)

- głębiej przeżywam święta

-czuję tu prawdziwe odprężenie, wyhamowanie

-najlepiej kształtuje moją osobowość

- umożliwia głębsze spotkanie z Bogiem

-sama mogę decydować o mojej wierze w Boga

OPINIA O LASKACH (negatywna)

-zbyt duże i zewnętrzne naciski] na moją. Wiarę w Boga (3)

-nie przygotowują, do samodziel-j nego życia (2)

-masowość życia i narażanie siej na konflikty z grupą (2)

-przesadna i krępująca opieka

- można tu stracić posiadane war- j tości

-czasem mam Lasek po prostuj dosyć

- bardzo dużo plotek

- zbyt duży konserwatyzm

- brak rodziców na co dzień

- zły przykład rówieśników

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 57

rodzice są moimi pierwszymi wy- - przesyt religijnością chowawcami - złe warunki mieszkaniowe nikt mnie nie zmusza do wiary -nie zawsze tolerowane są tutaj w Boga moje wybryki i złe humory

- łatwiej mi o kontakt z drugimi «- możliwość zwierzenia się rodzicom "• lepsze warunki mieszkaniowe

*• na wszystko mi pozwalają

W takim samym układzie synoptycznym sporządzono listę przy-e/yn, z powodu których wychowankowie czują się lepiej w Lankach, wyszczególniając jednocześnie te, z powodu których niedobrze czują się w domu rodzinnym. Motywy te również zostały iubrane w postaci opinii zarówno o Laskach, jak i o domu rodź innym:

OPINIA O LASKACH

(pozytywna)

mogę nauczyć się tutaj wiele (5) lubię tutaj rozmawiać z koleżankami, kolegami i wychowawcami(r)

Lo mój "dom rodzinny" (4) nikt mnie nie poniża, jestem "u siebie" i nie trzeba ukrywać .swego kalectwa (3) możliwość spotkania wielu wartościowych ludzi (2) możliwość głębszego przeżycia rekolekcji (2)

j ostem tutaj swobodniejsza (2) nie muszę tutaj udawać jestem tutaj zrozumiana /awsze mogę liczyć na pomoc lepiej widzę tu cel i sens życia /vcie jest tutaj unormowane we-! ug ustalonych zasad

OPINIA O DOMU RODZINNYM

(negatywna)

- brak kontaktu z rodzicami (3)

- brak kontaktu z rodzeństwem (3)

- z powodu kalectwa gorsze traktowanie niż reszty rodzeństwa (3)

- nie mam oparcia duchowego (2)

- zbyt duży materializm (2)

- brak zainteresowania religią ze strony rodziców (2)

- alkoholizm rodziców (2)

- jest się narażonym na niepotrzebne uwagi

- nie odczuwam dobrej atmosfery

- brak wpływu wartościowych ludzi

- tatuś jest niewierzący

- liczy się tylko to, co zewnętrzne

- nie pozwalają mi czytać Pisma Świętego

Józef Flacha

- możliwość bycia z Bogiem na co dzień

- po prostu czuję się tutaj dobrze

- większa możliwość spacerów

- świeże, leśne powietrze

- wkoło dużo życzliwych ludzi

- brak obojętności

- mobilizacja do dobrego działania

- możliwość korzystnego rozwoju intelektualnego

- duża kultura środowiska uczą mnie tutaj naprawdę żyć

- rodzice są innego wyznania

- nie mam tam bosko

- brak bliskości Boga

- czuję się tam nieswojo

- często odbywają się awantury

- mniejsza możliwość chodzenia do kościoła

- brak szczerych rozmów

- brak jedności

-jest się narażonym na niezdrowe zainteresowanie ze strony otoczenia

i c. Wnioski i postulaty pedagogiczne

*" Gdy chodzi o porównanie stosunku wychowanków do domu; rodzinnego i środowiska pedagogicznego Lasek, różnica statystyczna jest tak niewielka, iż można uznać, że zarówno dom rodzinny, jak i Laski są dla wielu badanych rzeczywiście istotnymi i ważnymi czynnikami w osobowym rozwoju.

Normalnie rzecz biorąc, należało spodziewać się zdecydowanej przewagi domu rodzinnego, tymczasem owe wyobrażenia o tym naturalnym otoczeniu dziecka trzeba poddać weryfikacji: nie jest] ono aż tak dobre, by mieć pewność o zawsze właściwym jego od-j działywaniu wychowawczym, choć też i nie tak złe, by uważać,] że tylko zakład wychowawczy jest w stanie zapewnić najbardziej] pożądany kierunek rozwoju wychowanków. Niemniej pozostaje faktem, iż w wielu przypadkach Laski są jednak dla nich drugimi

- o ile nie jedynym - "domem rodzinnym" w zakresie zaspokajania najbardziej podstawowych potrzeb.

Ogromnie dużo mówią motywy, z powodu których część wychowanków czuje się lepiej w domu rodzinnym, a niektórzy w Laskach. Pomijając jednostkowe uzasadnienia - które przedstawiono w zestawieniach synoptycznych w poprzednim podrozdziale -, dobrze będzie przypomnieć te spośród nich, które najczęściej wymienia młodzież niewidoma z Lasek.

Dziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 59

Zupełnie zrozumiałymi racjami, z powodu których wychowankowie czują się lepiej w domu rodzinnym, są kolejno: miłość i cie-plo rodzinne, większa swoboda i więcej wolnego czasu, uspokaja-jijcy wpływ domu i możliwość wypoczynku od szkoły.

Z kolei większą bliskość wewnętrzną Lasek niż domu rodzinnego wychowankowie motywują najczęściej: możliwością nauczenia się w Laskach wielu rzeczy, szansą rozmowy z koleżankami, kolegami i wychowawcami, odczuciem "domu rodzinnego" w Lankach, również tym, że w Laskach nie trzeba ukrywać się ze swoim kalectwem, oraz możliwością spotkania wielu wartościowych ludzi.

Warto także uświadomić sobie motywy, z powodu których wychowankowie nie czują się dobrze zarówno w domu rodzinnym, l juk i w Laskach.

W pierwszym przypadku najczęstszymi powodami są: brak kon-tuktu z rodzicami i rodzeństwem, gorsze traktowanie z powodu kftlectwa, brak duchowego oparcia; zbytni materializm i gonitwa IM pieniędzmi, brak zainteresowania religią ze strony rodziców łiraz nierzadko ich alkoholizm.

Fakt, iż niektórzy wychowankowie źle czują się w Laskach, Uzasadniany jest najczęściej: zbyt dużymi zewnętrznymi naciskami na życie religijne młodzieży, tym, że Laski wystarczająco nie pr/ygotowują do samodzielności, oraz tym, że uczniowie skazani lt] na zbyt dużą masowość życia, co stwarza często wiele niepotrzebnych konfliktów.

Należy również stwierdzić, że mimo dostrzegania przez wy-pliowanków większej liczby pozytywów w Laskach - przy jedno-j posnym zdawaniu sobie sprawy z pewnych niedociągnięć domu [fodzinnego - młodzież niewidoma z Lasek niejednokrotnie chce r/ebywać w otoczeniu swoich najbliższych, co nie podważa zresz-, uprzedniego twierdzenia, że wielu z nich owego "domu rodzin-ij?o" poszukuje w końcu w Laskach.

Należałoby również zwrócić uwagę na możliwość rozwoju du-(Imwego młodzieży niewidomej. Rodzina i zakłady wychowawcze im- zawsze tę szansę pełniejszego rozwoju swych podopiecznych

! orzystują. Mimo iż zdecydowana większość tyflopedagogów irliwi apostołowie szkolenia i wychowania integracyjnego nie-

60 Józef Flacha

widomych, należałoby stwierdzić, że często obecność wychowa ków w warunkach zakładowych, w których zapewnia się pełniejszy rozwój duchowej strony życia, jest potwierdzeniem zasady, że dom i zakład wychowawczy nie zawsze muszą stać w opozycji do siebie, lecz mogą uzupełniać się i pomagać sobie wzajemnie; cza- j sem zakład może - a nawet jest zobowiązany - zastąpić dom rodzinny swoim wychowankom.

Skoro już mowa o integracji, dodajmy, że to nie tylko kwestia! iż system integracyjny lepiej przygotowuje niewidomych do życia j w społeczeństwie, a system izolacyjny gorzej. Problem należy rozpatrywać również na płaszczyźnie tego, czy środowisko rodzinne l przygotowane jest - chociażby tylko pod względem odpowiedniej J atmosfery - do realizacji wszystkich założeń systemu integracyjnego. Wydaje się - na co zresztą wskazują wypowiedzi wychowanków - że nie zawsze - by nie powiedzieć, iż w zbyt wielu j przypadkach dom - rodzinny, niejednokrotnie nie nadąża za tym, j co byłoby najbardziej pożądane dla rozwoju dziecka. Ponadto niej zawsze ów dom jest w stanie zapewnić moralne wsparcie, nie mówiąc już o wręcz szkodliwych wpływach różnego rodzaju podstawowych zaniedbań, a nawet patologii społecznej, w której dziec-J ko niewidome zmuszone jest czasem przebywać. W takiej sytuacji! możliwość zapewnienia kształcenia, jak również bardziej wszech-J stronnej opieki, stwarza tzw. system izolacyjny, który właściwie zł prawdziwą izolacją ma niewiele wspólnego. Oczywiście suponujel się, że mamy do czynienia z dobrze prowadzonym ośrodkiem[ szkolno-wychowawczym.

Sens wychowania zakładowego można uratować wówczas i tylko wówczas - gdy w jakiejś mierze zastąpi ono wychował kom dom rodzinny i zapewni te wszystkie wartości, które sprzj jaja wszechstronnemu rozwojowi człowieka. Ponadto otwarcie n^ świat, na wszystkie ludzkie sprawy, oraz duża liczba kontaktó\ z otoczeniem rozumianym jak najszerzej nie tylko "zintegrują] wychowanków społecznie - we właściwym sensie tego słowa - alj pozwolą stopniowo, mądrze i odważnie żyć: wśród innych i dl| innych.

Podstaw tej nauki życia, rzecz jasna, nie muszą wszyscy zdo-1 bywać w zakładzie przez cały okres dzieciństwa czy dorastania.

l )ziecko niewidome w rodzinie oraz w instytucji wychowawczej 61

Unoby, które mają zapewniony właściwy klimat w rodzinie, mogą i= B nawet powinny - z biegiem czasu skorzystać z szansy stanię-ein na własnych nogach; nie "zdradzając" zakładu, powinny wy-t wać się z niego i iść już przez życie samodzielnie, ewentualnie |łiv,y mądrej pomocy rodziny. Jest jednakże wciąż bardzo wiele łwnb, którym potrzebny jest dłuższy okres przygotowania pod kierunkiem do samodzielnego życia; jeszcze inni wy-zupełnie indywidualnego podejścia w nauce prawdziwej

• luki życia. We wszystkich tych przypadkach miara będzie dla i • .'/dego inna; co odpowiada jednemu, wcale nie musi być korzyst-i" dla drugiego. Dla jednych takie wymagania okażą się opatrz-i'" ciowe dla rozwoju, dla drugich inny zakres zadań twórczo

••płynie na obranie właściwego kierunku ich życiowego za-><"i;'użowania. Dlatego, mimo szacunku dla jak najbardziej zdrowi -K<> pędu do powszechnej dziś nieomal integracji społecznej niewidomych, zachowanie również pewnego umiaru, jaki podpowiada »ilrowy rozsądek, oraz realnych miar dla każdego z osobna jest warunkiem rzetelnego i szerokiego podejścia do zagadnienia i prawdziwego - a nie tylko "modnego" lub "niemodnego" - re-|n i'/,entowania dobra sprawy niewidomych.

HHiliografia

., Rozwój wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo,

Warszawa 1981.

l '"ininian J., Autorytet, Warszawa 1980. l 'inlkowki W, Rodzi się człowiek, Warszawa 1973. 1 ii ,'rtforzewska M., Szkolnictwo specjalne, w: Encyklopedia Wychowania Łem-

picki S. (red.), Warszawa 1937, t. 3. tłu lek A., Rodzina istotnym ogniwem rewalidacji, w: Hulek A. (red.), Rewali-

dacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w rodzinie Warszawa 1984. Kiiniensky J.A., Wielka dydaktyka, Wrocław 1956. KiiMitz M., Zasady prowadzenia dyskusji o sytuacji w naukach pedagogicznych.

Wyższość wychowania internatowego nad wychowaniem w rodzinie, w:

"Wychowanie" 1969 nr 8.

l -MMifeld B., OurBlind Children, Springfield 1964. 1 ' l lorlieh A., Mielke F, Medizin ohne Menschlichkeit Dokumente des Niirnber-

ger Arzteprozesses, Berlin 1960.

Józef Flacha

Flacha J., Wychowanie młodzieży do spotkania z Bogiem. Studium tyflologiczne j

na przykładzie Lasek Warszawskich, Warszawa 1984. Semenowioz H., Kształtowanie więzi rodzinnej, Warszawa 1976. Trevelyan Q. Macaulay, Historia społeczna Anglii, Warszawa 1961. Weber E., Walka z dzieckiem i walka o dziecko, w: "Yerbum 1936" nr 4. Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964. Woloszyn S., Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Warszawa

1965, 1.1.

Agnieszka Orkwiszewska

DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE NA WSI

Na sytuację dziecka niepełnosprawnego składa się szereg czynników o charakterze biopsychicznym, pedagogicznym, społeczno-pHonomicznym. Istotne znaczenie dla jego rozwoju ma jego środowisko społeczne - rodzina, szkoła, inne instytucje wychowawcze,

• lncówki służby zdrowia.

(Idy mówi się o współczesnej wsi jako o środowisku wycho-i wnwczym dziecka, należy zwrócić uwagę na jej specyfikę, zróżni-inwanie kulturowe, zawodowe i ekonomiczne. Pomimo że wieś | jharakteryzuje się większą odpornością na zmiany zewnętrzne, W ostatnich latach dokonują się tam przeobrażenia w obrębie horm społecznych, wzorów zachowań i systemu wartości. Przemiany te, będące wynikiem oddziaływania mediów, kształtują Onobowość mieszkańców wsi i ich świadomość wychowawczą.

Szczególnie niekorzystnie ocenia się sytuację społeczno-ekono-' Uliczną. Pod wpływem przekształceń ustrojowych pogorszyły się Warunki życia na wsi, wzrosło bezrobocie w zawodach rolniczych. Struktura wsi charakteryzuje się dużym rozproszeniem tery-ip mlnym, co utrudnia jej mieszkańcom dostęp do instytucji oświa-

• \vych i kulturalnych, a także ogranicza możliwość korzystania i pomocy lekarskiej i rehabilitacyjnej.

Na wsi sytuacja dzieci niepełnosprawnych jest szczególnie trudna /o względu na niedostosowaną do ich potrzeb sieć szkół i przed-R? luili specjalnych, a także ze względu na brak działań rewalida-'iivch, korekcyjno-kompensacyjnych lub niewłaściwą ich lizację. Pomimo że ekspertyzy dotyczące oceny stanu zdro-

64 Agnieszka Orkwiszewska

wia są korzystniejsze dla dzieci wiejskich, stwierdza się, że jest to związane z mniejszą wykrywalnością schorzeń w rejonach wiejskich. Krytycznie ocenia się brak pełnych danych o rozmiaracł zjawiska lub zbyt późne diagnozowanie wad rozwojowych1. Przyczyny niezadowalającej opieki zdrowotnej są złożone. Uwzględ-1 nią się również czynnik psychologiczny, jakim jest brak wiary wielu rodziców w poprawę stanu zdrowia dziecka. Badania prowadzone przez Franciszka Wojciechowskiego pokazują, że część j dzieci nie posiada odpowiedniego sprzętu rehabilitacyjnego, takiego jak wózek inwalidzki, aparat słuchowy czy odpowiednio dobrane szkła2.

Zagadnienia rozwoju i kształcenia dziecka wiejskiego koncentrują się wokół wyrównywania szans edukacyjnych dzieci na wsi i w mieście. Badania psychologiczne i pedagogiczne wskazują na różnice w rozwoju fizycznym, intelektualnym i społecznym dzie- \ ci z rodzin wiejskich i miejskich, a także na dysproporcje w po-j ziomie funkcjonowania szkolnictwa na wsi i w mieście.

Badania medyczne informują, że dzieci ze środowisk wiejskich] są przeciętnie niższe, mniej ważą, częściej występują u nich wady ; postawy, szczególnie krzywizna kręgosłupa, oraz częściej zapadają na szereg chorób zakaźnych. Ponadto u dzieci wiejskich obser- j wuje się przejawy pogarszania się stanu psychofizycznego. Coraz więcej jest dzieci znerwicowanych i nadpobudliwych, co nie sprzyja osiągnięciu optymalnych wyników rozwojowych, wychowawczych i dydaktycznych. Opóźnienia w rozwoju fizycznym dzieci wiejskich j są spowodowane niemożnością wykorzystania ich potencjału rozwojowego ze względu na gorsze warunki bytowe, niewłaściwej odżywianie i higienę, obciążenie pracą fizyczną i brak wypoczyn-J ku. Ryszard Strzelczyk wymienia też inne czynniki determinującej rozwój fizyczny dziecka, takie jak aktywność ruchowa dziecka -i uprawianie ćwiczeń fizycznych, a także poziom dydaktycznego zor-j ganizowania szkoły w odniesieniu do kultury fizycznej3.

1 F. Wojciechowski, Dziecko niepełnosprawne w środowisku wiejskim, Rze-| szów 1993, s. 32-33.

2 Tamże, s. 113.

3 R. Strzelczyk, Uwarunkowania rozwoju ruchowego dzieci wiejskich. Próba hierarchicznego ujęcia czynników determinujących, Poznań 1995, s. 11.

Dziecko niepełnosprawne na wsi

Zjawiskiem niepokojącym jest praca dzieci w rolnictwie w czasie wolnym od nauki. Jak podają autorzy - Andrzej Żółtek i Stanisław (Irin - aż 88% dzieci wiejskich stale pracuje fizycznie w czasie wolnym w domu, gospodarstwie i na roli, a 40% uczniów szkół podstawowych ulega w trakcie ich wykonywania różnym wypadkom4.

Około 10% uczniów wiejskich pobierających naukę w szkole masowej sytuuje się w obrębie różnych grup dyspanseryjnych. S/.koła jako instytucja kształcenia i wychowania powinna zapewnić odpowiednie warunki rozwoju każdemu dziecku i młodzieży dorastającej. Wydaje się jednak, iż w programach szkolnych i formach ich realizacji najmniej uwzględnia się specyficzne potrzeby uczniów niepełnosprawnych, z parcjalnymi deficytami rozwojowymi, z zaburzeniami mowy, wzroku, słuchu, z wadami laterali-sacji.

Dzieci wiejskie mają na ogół gorsze warunki startu szkolnego w porównaniu z miejskimi. Decyduje o tym wiele czynników, w tym niższy na ogół poziom funkcjonowania szkół wiejskich w zakresie takich elementów, jak: wyposażenie w nowoczesne pomo-i! dydaktyczne, organizacja pracy, jakość kadry pedagogicznej oraz programy pracy dydaktyczno - wychowawczej. Znaczna część potencjału intelektualnego dzieci (pedagodzy określają go na ok. 60%) nie jest właściwie wykorzystywana i rozwijana5.

Uczniowie szkół wiejskich prezentują na ogół niższy poziom osiągnięć szkolnych niż ich rówieśnicy ze szkół miejskich. Około •10% uczniów klas III ma znaczne braki w podstawowych wiadomościach i umiejętnościach niezbędnych do efektywnego kontynuowania nauki w klasach starszych6.

Dzieci wiejskie znajdują się w gorszej sytuacji od swoich rówie-itników z miasta pod względem kulturowym - brakuje kina, teatru oraz innych ośrodków organizujących czas wolny młodzieży na wsi.

4 A. Żółtek, S. Grin, Rozwój fizyczny i motoryczny dzieci wiejskich. Analiza porównawcza (komunikat z badań), w: M. Radochoński, A. Horbowski (red.), l'rąbiemy edukacji dziecka wiejskiego, Rzeszów 1995, s. 253.

5 Tamże, s. 8.

15 Na podstawie: R. Peczkowski, E Król, Poziom osiągnięć szkolnych klas III dowiskowa analiza porównawcza), w: Problemy edukacji..., dz. cyt., s. 53.

06 Agnieszka Orkwiszewska

**i W strukturze czasu wolnego dziecka wiejskiego (szczególnie bardziej poszkodowanego na zdrowiu) wiele miejsca zajmuje bier- j ny, a zarazem jednostronny wypoczynek. Zbyt małą uwagę zwraca się na rekreację ruchową oraz zajęcia stymulujące ogólny roz- j woj, czytanie książek, prasy czy zajęcia artystyczne.

Stwierdza się również opóźnienia w rozwoju poznawczym dzieci' wiejskich (niższy niż u dzieci miejskich iloraz inteligencji, ubogi zasób słownictwa, mniejsze zdolności rozumienia i zapamiętywania nowych informacji, niski zasób wiadomości ogólnych) i zaburzenia w rozwoju społecznym (trudności adaptacyjne w nowym środowisku, trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych)7.

Wychowanie w rodzinie wiejskiej

Rodzina jako podstawowa grupa odniesienia oddziałuje na dziecko najsilniej. Zadaniem rodziny i instytucji ją wspierających jest możliwie pełna realizacja potrzeb fizycznych, psychospołecznych i intelektualnych dziecka.

Zakres i możliwości pełnienia zadań wychowawczych w rodzinie uzależnione są od wielu czynników, m.in. od sytuacji ekonomicznej, poziomu wykształcenia rodziców, wiedzy dotyczącej problemów rozwojowych dziecka i sposobów postępowania wobec niego.

Gdy mowa jest o wychowaniu w rodzinie wiejskiej, należy wspomnieć, że proces ten dokonuje się często pod wpływem tradycyjnych wzorców wyniesionych z domu rodzinnego, wiedzy potocznej o wychowaniu, informacji płynących z zewnątrz, przyswajanych i zazwyczaj w sposób bezrefleksyjny.

W oddziaływaniu na dziecko i umożliwieniu mu odpowiednich! warunków do wszechstronnego rozwoju potrzebna jest zatem znajomość faz rozwoju psychofizycznego, indywidualnych zdolności i potrzeb dzicka, umiejętność stworzenia odpowiedniej atmosfery wychowawczej, a także współpraca z instytucjami oświatowymi. Żeby sprawować właściwą opiekę nad dzieckiem nie-

7 Za: D. Pstrąg, Idee Konwencji Praw Dziecka a tradycje wychowawcze w rodzinie wiejskiej, w: Problemy edukacji...,dz. cyt., s. 110.

Dziecko niepełnosprawne na wsi

pełnosprawnym, należy posiadać podstawowe wiadomości o istocie dysfunkcji zdrowotnych i rozwojowych, znać decyzje lekarskie, psychologiczne i pedagogiczne dotyczące zasad postępowania z dzieckiem, utrzymywać stały kontakt z nauczycielem, wychowawcą, lekarzem, rehabilitantem i psychologiem w celu prowadzenia jednolitego oddziaływania w procesie rewalidacji. Nale-iy również zainteresować się programem pracy szkoły i innych placówek oraz formami pomocy w realizacji zamierzonych celów rewalidacyjnych8.

Na położenie dziecka niepełnosprawnego rzutują także postawy otoczenia wobec niego. Zaakceptowanie dziecka przez rodziców jest utrudnione, ponieważ środowisko, w którym rodzina funkcjonuje, rzadko ma dla jego potrzeb pełne zrozumienie. Badania pokazują, że matki dzieci głębiej upośledzonych postrzega-ł w przeważającej większości otoczenie jako niechętne i wrogie. Hndzą, że fakt posiadania dziecka upośledzonego dyskryminuje | Je w społeczności9. Akceptację dziecka utrudnia brak wiedzy ci czynnikach mogących powodować określoną dysfunkcję (w niektórych środowiskach spotyka się jeszcze poglądy o fatalistycznej treści).

Szeroko prowadzone badania pokazują, iż rodzice mają małą orientację w procesach rozwojowych własnych dzieci. Barbara Ni-Śiinkowska-Półtorak stwierdza, że rodzice posiadają ubogą wie-d/.ę na temat procesów poznawczych, takich jak myślenie i pamięć oraz rozwoju społeczno - uczuciowego. Na bardzo niskim poziomie sytuuje się również wiedza dotycząca aktywności dziecku (zabawa, nauka). Rodzice nie posiadają wiadomości o zabawach dzieci, ich rodzajach, kolejności występowania w rozwoju. Hn zdania, że zabawy mają znaczenie przede wszystkim instrumentalne, a nie wychowawcze10.

" Na podstawie: F. Wojciechowski, Dziecko niepełnosprawne w środowisku wiejskim, Rzeszów 1993, s. 107.

" Por. M. Molicka, Nagrody i kary w wychowaniu dziecka głębiej i lekko upo-ilr< lżonego, "Szkoła specjalna" 1996, nr 3, s. 137.

'" B. Niżankowska-Półtorak, Orientacja rodziców ze środowiska wiejskiego

•moju dziecka, w: M. Radochoński, A. Horbowski (red.), Problemy rozwoju

iowania dziecka wiejskiego, Rzeszów 1995, s. 140-141. ..**••,

68 Agnieszka Orkwiszewska

-m Niski poziom wiedzy pedagogicznej i kultury zdrowotnej rodziców powoduje, że wielu z nich lekceważy zaburzenia występujące u dziecka i nie podejmuje działań stymulujących rozwój i kształtujących motywacje edukacyjne. Stwierdzono również występowanie zależności między orientacją rodziców w rozwoju dziecka a systemem nagradzania. Rodzice lepiej znający potrzeby dziec- j ka częściej stosują nagrody społeczne (pochwały) w odróżnieniu! od rodziców mniej orientujących się w tej dziedzinie, którzy stosują zazwyczaj nagrody materialne (prezenty, pieniądze)11.

Barbara Pstrąg, charakteryzując wychowanie w rodzinie wiejskiej, wskazuje na jeszcze inne dysfunkcje, mianowicie na "niedobór bliskich, osobistych kontaktów z dzieckiem, zarówno o charakterze werbalnym, jak i emocjonalnym", czego konsekwencją są relacje pomiędzy rodzicami a dziećmi o charakterze rzeczowym, praktycznym, niesprzyjające wyrażaniu pozytywnych i uczuć12. Prawidłowy kontakt uczuciowy rodziców z dzieckiem jest i niezbędnym warunkiem kształcenia samodzielności i dojrzałości społecznej, wpływa na samoocenę, zapobiega występowaniu za-1 burzeń w zachowaniu, stymuluje także rozwój podstawowych j zdolności szkolnych13.

Podstawy wiedzy o dziecku, jego rozwoju i potrzebach są nie- j zbędne w realizacji zadań wychowawczych. Jak wynika z litera-j tury, w społeczeństwie wiejskim mamy często do czynienia z bra-j kiem rozumienia potrzeb dziecka, a zwłaszcza z niedocenianiem! bliskich kontaktów - rozmów i zabaw. Zaznaczyć również trzeba, j że rodzice nie zawsze uświadamiają sobie zagrożenia związanej z oddziaływaniem mediów. W związku z tym powinni być bar-j dziej czujni i w razie potrzeby ingerować w życie dziecka.

Obowiązki wychowawcze w rodzinach wiejskich pełnionej są w sposób niepełny i niewystarczający również ze względu na niedostatek wolnego czasu, wynikający z rodzaju wykonywanej pracy.

11 Tamże, s. 141.

12 B. Pstrąg, Idee Konwencji...,dz. cyt., s. 109.

13 Por. Z. Kazanowski, Postawy rodziców wobec dziecka upośledzonego w stopniu lekkim, w: M. Chodkowska (red.), Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości, Lublin 1998, s. 145-149.

Dziecko niepełnosprawne na wsi

Rodziny wiejskie czują się często niekompetentne w sprawowaniu funkcji wychowawczej i dydaktycznej, w związku z czym ntarają się przerzucić ciężar odpowiedzialności na szkołę. Brak zainteresowania nauką dziecka, jak również nieumiejętność pomocy w przezwyciężaniu jego trudności, nieznajomość metod "usprawniania" zaburzonych funkcji powoduje, że dziecko wiejskie częściej doświadcza niepowodzeń szkolnych14.

Cechą charakterystyczną środowiska wiejskiego jest także brak kształtowania kultury czytelniczej, niezbędnej w zdobywaniu wiedzy i rozwijaniu języka (bogacenie słownictwa, kształcenie poprawności wypowiadania się)15.

Pozostaje więc pytanie, jakie działania należałoby przedsięwziąć w celu zminimalizowania czy w znacznej mierze wyeliminowania strat ponoszonych w procesie socjalizacji i wychowania na WHI. Jedną z ważnych spraw jest podniesienie poziomu wiedzy pedagogicznej rodziców. Szkoła, choć jedną z jej funkcji jest peda-jiiigizacja rodziców, rzadko podejmuje to zadanie. Kontakty nauczycieli z rodzicami organizowane są przede wszystkim w celu przekazania informacji o postępach dzieci i ich zachowaniu.

Kształceniem osób dorosłych na wsi zajmują się m. in. Katolickie Uniwersytety Ludowe. Oprócz wiedzy humanistycznej, ewangelizacyjnej, zawodowej podejmują zagadnienia z zakresu edukacji zdrowotnej i kultury pedagogicznej. W programie zajęć placówki te uwzględniają następującą tematykę: Rola i znaczenie ntdziny w przygotowaniu do życia; Znaczenie karmienia natural-ftfo i prawidłowej pielęgnacji dla rozwoju niemowlęcia; Problemy rozwojowe dzieci i młodzieży z rodzin z problemem alkoholo-ti'vm; Kierunki kształcenia zawodowego młodzieży w warunkach r^i-mian społeczno-gospodarczych kraju; Wpływ środków maso-

-tfo przekazu na kształtowanie świadomości młodzieży; Podstawowe zasady racjonalnego żywienia rodziny; Choroby nowotwo-riiwe; Choroby układu krążenia; Wpływ sposobu odżywiania się

14 Por. A. Karpińska, Uwarunkowania niepowodzeń szkolnych dziecka wiej-ictfo, w: Problemy rozwoju, dz. cyt., s. 85-91.

'' Szerzej na ten temat pisze J. Kida, O języku dziecka wiejskiego, w: Proble-! akacji..., oraz W. Goriszowski, P Kowalik, M. Pindera, Wpływ środowiska nego na czytelnictwo dzieci klas I-III, tamże, s. 59-61.

70 Agnieszka Orkwiszewska

i stylu życia na rozwój chorób układu krążenia; Rodzina a uzależnienie; Skuteczność metod leczenia i profilaktyka przy uzależnieniach15.

Ważną też sprawą pozostaje rozpowszechnianie wiedzy psycł logicznej i pedagogicznej przez środki masowego przekazu -dio, prasę i telewizję.

Sytuacja w szkolnictwie wiejskim

Szeroko prowadzone badania pokazują, że efekty i warui kształcenia na obszarach wiejskich są znacznie niższe w poró\ naniu ze szkolnictwem w miastach.

Szansę edukacyjne dzieci wiejskich obniża, już na etapie roz-1 poczynania nauki szkolnej, brak możliwości uczęszczania do pełnego przedszkola. Większość dzieci korzysta wyłącznie z jedno-1 rocznego cyklu wychowania przedszkolnego.

Szkoły wiejskie stanowią 75% polskich szkół. Uczy się w nich j 36% ogólnej liczby polskich uczniów. Często są to szkoły małe, nie wyposażone w odpowiednie pomoce dydaktyczne, gdzie reali-1 żuje się nauczanie systemem klas łączonych (30% takich szkół), l Problemem przygotowanej kadry pedagogicznej (tylko 60% nauczycieli posiada wykształcenie wyższe, pozostali wymagają re-1 kwalifikacji, uzupełnienia studiów).

Stwierdza się również niższy poziom nauczania szkoły podsta-J wowej na wsi. Absolwenci tych szkół częściej kontynuują naul w zasadniczych szkołach zawodowych i liceach zawodowych (80%) a tylko 7-18% pobiera naukę w liceach ogólnokształcących. Truć ności w uzyskaniu odpowiedniego poziomu wykształcenia są te że uwarunkowane ograniczonymi możliwościami dojazdu ze do miasta.

Szkoła, poprzez realizację swych podstawowych funkcji: dydal tycznej, wychowawczej, opiekuńczej w zakresie orientacji zawc dowej, ma służyć przygotowaniu młodzieży do wielostronnegol rozwoju, ustawicznego kształcenia i pracy nad sobą. Zadaniem

16 Statut Katolickich Uniwersytetów Ludowych, Włocławek 1992.

Dziecko niepełnosprawne na wsi

p/,koły jest m.in. wspieranie w rozwoju, przezwyciężanie i likwidowanie zagrożeń utrudniających pełny rozwój osobowości, wyrównywanie braków rozwojowych i wychowawczych, korygowanie nieprawidłowości socjalizacyjnych17.

Współcześnie w okresie różnorodnych cywilizacyjnych zagro-|«'ń rozwoju dziecka funkcją szkoły o pierwszorzędnym znacze-staje się funkcja opiekuńcza. Tymczasem, jak wynika z lite-I rwt.ury, szkoła wiejska przeżywa w tym zakresie kryzys. Andrzej j (Ochocki zwraca uwagę na następujące obszary jej dysfunkcjo-Inlności:

- w zakresie dowożenia uczniów do szkoły: szkoła nie dysponuje systemem dowożenia uczniów na zajęcia; nieregularne kursowanie autobusów i niedostosowanie godzin ich jazdy do potrzeb szkoły utrudnia systematyczne uczęszczanie do szkoły; ponadto pojazdy są niedostosowane do przewozu osób niepełnosprawnych;

- w zakresie warsztatu pracy umysłowej podczas lekcji: znikome różnicowanie, indywidualizowanie pracy z uczniem; nieliczenie się z koniecznością stopniowania wysiłku; nie bierze się pod uwagę trudności dziecka wynikających z mikro-uszkodzeń mózgu;

w zakresie pracy rekreacyjne- kreatywnej: brak kadry instruktorskiej, trudności lokalowe i materialne; trudności w funkcjonowaniu świetlicy szkolnej; w zakresie ochrony zdrowia: trudno dostępni na terenie szkoły lekarz i stomatolog; brak bazy dla zajęć kultury fizycznej; w zakresie funkcjonowania zespołów wyrównawczych: brak odpowiedniego przygotowania nauczycieli do prowadzenia zajęć w ramach terapii pedagogicznej, brak pełnej diagnozy występujących potrzeb, brak specjalnych pomocy dydaktycznych;

w zakresie kontaktów szkoły z rodziną: niewielka współpraca opiekuńczo-wychowawcza, słabe diagnozowanie sytuacji wychowawczej i materialnej w rodzinie dziecka, braki w dzia-

A. Cichocki, O potrzebie i>'ia.lostronności opiekuńczej szkoly na wsi, w: y rozwoju..., dz. cyt., s. '

72 Agnieszka Orkwiszewska

•- łalności socjalnej, stypendialnej, w zakresie organizowania j wypoczynku uczniów oraz żywienia szkolnego18.

Postulaty zmian w szkolnictwie

Podniesienie efektywności opiekuńczo-wychowawczej wiejsl szkoły wymagałoby, z jednej strony, poprawy infrastruktury opl kuńczej oraz wyposażenia technicznego, z drugiej zaś, stwora nią nauczycielom możliwości szerszego udziału w procesie chowania, a także zwiększenia udziału rodziców w działalnoś< dydaktycznej i pozalekcyjnej szkoły.

Konieczne są zmiany mające na celu poprawę dostępności szkół i przedszkoli.

Wiejskiej szkole potrzebna jest pomoc metodyczna, teoretyczj no-pedagogiczna, psychologiczno-diagnostyczna. Konieczna jea współpraca szkoły z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, nymi instytucjami (np. uniwersytety dla rodziców) organizujący! mi szkolenia (prelekcje i wykłady) dla rodziców oraz warsztat metodyczne dla nauczycieli. Ważną sprawą jest przygotowani nauczycieli do właściwego oddziaływania na środowisko dzieci W pracy z dziećmi opóźnionymi w rozwoju, o zaburzeniach psj chomotorycznych należałoby szerzej wykorzystywać metody t« rapeutyczne (np. ćwiczenia opracowane przez J. Dennisona). Cc raz częściej formułowane są postulaty zmian programowych a zwłaszcza odejście od nauki encyklopedycznej, pamięciowej rzecz kształcenia umiejętności, sprawności umysłowych i prakl tycznych, edukacji zdrowotnej, wdrażania do samokształcenia i saJ mowychowania. Nauczyciele domagają się zróżnicowania prograj mów, możliwości ich elastycznego traktowania, nauczani fakultatywnego, dostosowanego do potrzeb ucznia zdolnego i moż liwości uczniów opóźnionych w nauce.

Dziecko niepełnosprawne na wsi jest często izolowane od sp łeczeństwa, jest też narażone na negatywne reakcje ze stronj otoczenia. Uczniowie korzystający z nauczania indywidualnego l

18 Tamże, s. 56-59.

Dziecko niepełnosprawne na wsi

l ID winni być włączani w życie szkoły i mieć możliwie częsty kon-lukt ze swoimi rówieśnikami. Integracja z grupą rówieśniczą jest niezbędnym warunkiem rozwoju poznawczego, społeczno-uczu-ciowego dziecka, ma także wpływ na jego samoocenę. Wspólna nauka i zabawa dzieci o różnych możliwościach intelektualnych l nensorycznych stymuluje rozwój dzieci z zaburzeniami, uczy także tolerancji i akceptacji dla "inności".

Praca opiekuńczo-wychowawcza wśród dzieci niepełnosprawnych wszystkich grup wiekowych i kategorii dyspanseryjnych powinna być prowadzona w sposób kompleksowy, uwzględniający stan psychofizyczny i sytuację społeczną dziecka. Ważną rolę powinien w tym zakresie odgrywać pedagog szkolny wraz z leka-r/.om i personelem medycznym.

Kazimierz Szmyd, pisząc na temat zmian modelu szkoły wiej-ikiej, zwraca uwagę przede wszystkim na słabą (wśród nauczy-Cłoli) orientację dotyczącą nowszych idei i koncepcji edukacyjnych, i co się z tym wiąże niedostatek nauczania metodami poszukują-§ymi i aktywizującymi, a także brak otwartości na dialog w wy-ohowaniu, wymianę myśli i wartości19.

Warto w tym miejscu przywołać paradygmat podmiotowości W pedagogice, który, zdaniem Jerzego Stochmiałka, nastawiony J»Mt na "ujmowanie człowieka jako niepowtarzalnej jednostki ze WHzystkimi jej mocnymi i słabymi stronami, mającej prawo do ihmorealizacji i rozwoju w integracji z innymi ludźmi"20.

Bibliografia

(Jliodkowska M. (red.), Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości, UMCS, Lublin 1998.

Mncheli H. (red.), Problem podmiotowości w pedagogice specjalnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.

!'K. Szmyd, Potrzeby i możliwości zmian modelu szkoly wiejskiej, w: Proble-

fdukacji..., dz. cyt., s. 35.

"J. Stochmiałek, Kierowanie pracą opiekuńczo-wychowawcza w makro i mi-

^temach pedagogicznych, w: J. Stochimialak (red,), Rozwój systemu opieki

jalizacji, Częstochowa 1994, s. 53-54.

Agnieszka Orkwiszewska

Radochoński M., Horbowski A., (red^froblemy edukacji dziecka wiejskiego,^

Rzeszów 1996. Radochoński M., Horbowski A., (red.), Problemy rozwoju i wychowania dziecko

wiejskiego, Rzeszów 1995. Stochmialak, J. (red.), Rozwój systemu opieki i resocjalizacji, Częstochowa 1994,1 Strzelczyk R., Uwarunkowania rozwoju ruchowego dzieci wiejskich. Próba hie*\

rarchicznego ujęcia czynników determinujących, AWF, Poznań 1995. Wojciechowski F., Dziecko niepełnosprawne w środowisku wiejskim, Rzeszóy

1993.

•33

Wojciech Brejnak

DZIECKO l JEGO PROBLEMY PRZED SĄDEM

Dziecko w rozprawie sądowej uczestniczyć może w trzech ro-Im-h: 1) jako świadek jakiegoś zdarzenia, 2) jako osoba pokrzyw-j ri/ona - ofiara pewnych zdarzeń, 3) jako nieletni sprawca czynu ittiralnego.

i ('zęsto problemy dziecka rozstrzygane są przez sądy, bez bez-

j>" rodniej jego obecności na rozprawach. Tak dzieje się w wpad-

j"i niektórych spraw opiekuńczych (np. adopcyjnych, o ograni-

|i ' nie czy pozbawienie praw rodzicielskich), w wypadku spraw

| alimentacyjnych, a także w wypadku spraw rozwodowych (na

j lltńrych rozstrzyga się również, z kim dziecko będzie mieszkać

^n fozwodzie oraz ustala formy kontaktów z dzieckiem tego ro-

'fliMra, z którym dziecko nie będzie mieszkać).

W wielu sprawach opiekuńczych i rozwodowych, a niekiedy łnU/.e i w sprawach karnych (np. o znęcanie się nad rodziną) sądy |n /('d wydaniem wyroku zasięgają opinii specjalistów - biegłych " płowych (pedagogów, psychologów, lekarzy) - odnośnie problemu w rodziny i dziecka. Z zasady o takie opinie sądy zwracają się i!•• rodzinnych ośrodków diagnostyczno-konsultacyjnych. Bywa, * • ! wracają się też do innych specjalistycznych placówek (Insty-' 1111 Ekspertyz Sądowych, Komitetu Ochrony Praw Dziecka, pla-"\v»;k służby zdrowia: poradni zdrowia psychicznego, poradni mlwykowych, poradni seksuologicznych, czy do placówek resortu «-Inkacji: poradni psychologiczno-pedagogicznych, pogotowi opie-/ych, domów dziecka). Sąd może też skorzystać z opinii tzw. •go sądowego z listy sądu wojewódzkiego bądź ustanowić dla

76 Wojciech Brejnak

danej sprawy w charakterze biegłego każdą inną kompetentną a osobę. Biegli sądowi we wszystkich tego typu sprawach zobowis zani są, przy sporządzaniu ekspertyz sądowych kierować się dc brem małoletnich dzieci. W wypadku, gdy interesu dziecka ni mogą bronić rodzice (bo np. są czasowo do tego niezdolni - przebywają w szpitalu lub mają odebraną władzę rodzicielską) dobra małoletniego broni jego prawny opiekun lub ustanowiony przez j sąd kurator zawodowy.

Małoletni świadek w sprawie

W sytuacjach wyjątkowych małoletni są przesłuchiwani w sądzie w charakterze świadka. W tym charakterze występują w zasadzie tylko wtedy, gdy byli jedynymi uczestnikami (świadkami) rozpatrywanych przez sąd zdarzeń. Sąd może uznać za konieczne przesłuchanie małoletniego, gdy był on np. jedynym świadkiem zdarzenia (wypadku) ze skutkiem śmiertelnym. Dla oceny okoliczności wypadku i ustalenia ewentualnej winy sprawcy zeznania małoletniego świadka mogą stanowić jedyny materiał dowodowy w sprawie. Innym przykładem powoływania dziecka na świadka są tragedie rodzinne rozgrywające się w tzw. czterech ścianach domu rodzinnego. W sprawach karnych o znęcanie się moralne i fizyczne nad rodziną dzieci jako świadków zgłaszają często sami pokrzywdzeni (najczęściej matki), gdy nie mają innych świadków. Zdarza się, że sędziowie - aby zminimalizować dziecięcy stres związany ze stawiennictwem w sądzie - postanawiają przesłuchać małoletnich w ich rodzinnym domu, w obecności biegłego sądowego z zakresu psychologii.

Prawo nie określa granicy wieku, poniżej której małoletni nie mogą składać zeznań. Wyjątek dotyczy postępowania w sprawach małżeńskich: rozwodu, unieważnienia małżeństwa lub ustalenia, czy zostało ono zawarte zgodnie z prawem. Wtedy świadkami nie mogą być dzieci, które nie ukończyły trzynastego roku życia, a także dzieci i wnuki stron, jeśli mają mniej niż siedemnaście lat.

Rodzice (opiekunowie) nie mają prawa zakazać dziecku występowania w sądzie w charakterze świadka. Odmówić składania

Dziecko i jego problemy przed sądem

/.eznań może natomiast samo dziecko, jeżeli w procesie stronami ni\ jego rodzice, rodzeństwo, dziadkowie czy inne osoby bliskie. Małoletni ma też prawo powiedzieć: "Nie odpowiem na to pytanie". Tak może się zachować małoletni, jeżeli jego zeznania mogłyby poniżać lub narażać na odpowiedzialność karną jego samego lub jego najbliższych.

Małoletniego świadka ma prawo powoływać każda ze stron. Jośli ma on skończone trzynaście lat, może być powołany na świadka we wszystkich sprawach - zarówno cywilnych, jak i karnych. Sąd może jednak ograniczyć udział małoletniego świadka w rozprawie, a nawet całkowicie go z niej wyłączyć, jeżeli przemawiają za tym względy wychowawcze.

Zeznania małoletnich świadków mają taką samą wartość dowodową, jak zeznania osób dorosłych, mimo że małoletni (tj. do 17 roku życia) nie składają przysięgi. Są tylko pouczani o obowiązku mówienia prawdy.

Małoletni do lat trzynastu nie ponoszą odpowiedzialności karnej za złożenie fałszywych zeznań. Ci małoletni, którzy są świad-knmi po ukończeniu trzynastego roku życia, ale przed ukończeniem siedemnastu lat, za fałszywe zeznania odpowiadają według procedury dla nieletnich.

W większości spraw sądowych wystąpienie małoletniego przed pudem i składanie zeznań w charakterze świadka jest poprzedzono składaniem zeznań na etapie postępowania dowodowego przygotowawczego, prowadzonego przez organy ścigania (policję i prokuraturę). W każdym wypadku, gdy przesłuchiwany jest małoletni, w przesłuchaniu powinien uczestniczyć biegły sądowy z zakresu psychologii. Zadaniem biegłego psychologa jest ocena zeznań małoletniego świadka: czyjego zeznania są wysoce prawdopodob-flt>, mało prawdopodobne, czy też nieprawdopodobne. W tzw. sprawach o znęcanie się nad rodziną udział biegłego psychologa (a nie rodzica) w przesłuchaniu ważny jest również z innego powodu. W wypadku, gdy np. małoletni wskazany został jako świadek przez (rilnego z rodziców w celu złożenia zeznań przeciwko komu-I-ulwiek z rodziny, może on, jako osoba najbliższa, skorzystać

i /ysługującego mu prawa odmowy zeznań. W obecności rodzi-iiroces decyzyjny małoletniego może być zaburzony - obec-

78 Wojciech Brejnak

ność i zachowanie pokrzywdzonego rodzica mogą być silnie suge-j stywne.

Udział w przesłuchaniu (składaniu zeznań) prowadzonym przez l organy ścigania (policję i prokuraturę), a zwłaszcza udział w roz- j prawach sądowych jest dla małoletnich zawsze silny przeżyciem. Szczególnie traumatyczne jest składanie zeznań obciążających najbliższych. Rolą biegłego psychologa jest więc również takie kontrolowanie przebiegu postępowania dowodowego, aby małoletni czuł się bezpieczny. Jednocześnie w wypadku zaobserwowania - zgodnie ze swymi kompetencjami zawodowymi sytuacji silnie urazowych obowiązkiem biegłego jest chronić małoletniego, np. przez zgłaszanie sądowi stosownych wniosków dotyczących stanu psychicznego świadka (np. zarządzenia kilkuminutowej przerwy celem "wyrównania emocji" dziecka).

Małoletni jako ofiary przemocy 1

Dziecięce dramaty nie zawsze trafiają na wokandę sądową. Omówię więc na wstępie te dziecięce tragedie, które przez nas, dorosłych, bywają nawet niezauważalne niekiedy bagatelizowane czy wręcz dla nas niezrozumiałe, a które potrafią pozostawić trwały uraz psychiczny nawet na całe życie.

Warte podkreślenia jest to, że każde dziecko na swój sposób przeżywa różne trudne dla niego sytuacje. Różne są również formy przeżywania tych "nieszczęść" na poszczególnych etapach (stadiach) rozwojowych dziecka. Może ono manifestować swe przeżycia płaczem, buntem, agresją, ucieczką czy, przeciwnie, biernym podporządkowaniem się, psychiczną izolacją.

Każde dziecko przeżywa dramat, gdy ma czegoś rażąco mało, a także, gdy ma czegoś w nadmiarze. Dzieci przeżywają dramaty nie tylko w przypadku braku rodzicielskiej miłości, ale także, gdy j rodzice są zbyt ambitni i otaczają dziecko przesadną troskliwo-J ścią i nadopiekuńczością. Pamiętam dziewczynkę, która zniena-l widziła matkę za to, że zawsze rano, przed wyjściem do przed-' szkoła, zmuszała ją do wypicia duszkiem ciepłego, bardzo słodkiego kakao z kożuchami. Opowiadała mi, że gdy była już

Dziecko i jego problemy przed sądem

trochę starsza, wypijała kakao i szła do łazienki, aby je zwymiotować.

Przypomina mi się też historia pewnej dziewczynki, dziś już dorosłej kobiety, która - od najmłodszych lat - bardzo lubiła czesać lalki. Rosła i czesała każdego, kto był pod ręką: mamę, koleżanki... Zaczęły się młodzieżowe prywatki, wszystkim dziewczynkom robiła piękne fryzury. W ósmej klasie chciała iść na naukę zawodu do fryzjera. Ale to nie był zawód, który satysfakcjonowałby rodziców, a ona byłą dobrą, posłuszną córką (rzec by można, nawet zniewoloną przez nich) i za nic nie chciała przysparzać im zmartwień. W tym domu "z góry" było wiadomo, że córka musi skończyć liceum i pójść na anglistykę, zwłaszcza że rodzice wydawali ciężkie pieniądze na prywatne lekcje. Egzamin wstępny oblała z polskiego. Gdy zaczęły jej drętwieć ręce, sławni specjaliści orzekli, że to ciężka nerwica. Skończyło się wielomiesięczną terapią w ośrodku dziennego pobytu dla neurotycznej młodzieży.

Pewien młodzieniec powiedział mi, że dla matki nie robi nic spontanicznie. Robi tylko to, o co go ona poprosi, i musi jeszcze koniecznie określić, jak ma to być zrobione. Wspomina, że gdy był jeszcze bardzo mały, chciał w Dniu Matki pozmywać naczynia i stłukł jeden talerz. Matka go za to zbiła. Do dziś ma do niej >,ul, że cenniejszy był dla niej stary talerz niż jego pomysł, jego chęć pomocy.

Częstym powodem dziecięcych dramatów jest niesprawiedliwe traktowanie (karanie) dziecka - i to zarówno w domu, jak i w szko-lu. W rodzinach tego typu dramaty rozgrywają się, gdy na przykład jedno z rodzeństwa jest przesadnie (a zatem niesprawiedliwie) faworyzowane przez rodziców. W szkole - gdy jest niesprawiedliwie oceniane. Chłopiec, któremu nowa pani od polskiego za jakąś drobnostkę postawiła jako pierwszą ocenę jedynkę (pomimo, że dotychczas uczył się wzorowo), od tego momentu znienawidził nie tylko tę panią, ale naukę w ogóle i ma problemy z własną nkceptacją.

Dzieci przeżywają dramaty, gdy są publicznie upokarzane czy

wyśmiewane, zwłaszcza jeśli jest to czynione przez tzw. osoby

n uczące z najbliższego otoczenia. A jakże często zdarza się nam

uliczne epitetowanie dziecka (ty mazgaju, maminsynku, fajt-

Wojciech Brejnak

łapo, głąbie, cymbale itp.) Epitetowanie i drwiny dorosłych, szczególnie dotkliwie przeżywają dzieci wkraczające w okres dojrzewania. Taki niby nic nie znaczący dla rodziców żart może być dla dziecka powodem do przeżywania poważnych rozterek. Gdy syn oznajmił rodzicom, że idzie z koleżanką do kina, to oni zaczęli pokpiwać: "idziesz do kina czy na film?". Stracił od tego momentu zaufanie do rodziców i zerwał z nimi całkowicie więź psychiczną. Po prostu od tego momentu przestał ich w ogóle informować, gdzie i z kim przebywa.

Dramatem dla dorastających dzieci jest brutalne wkraczanie w ich "intymny świat". Jedna z badanych przeze mnie dziewcząt Uciekła z domu i nawet wkroczyła na drogę przestępstwa (zresztą dość przypadkowo) po tym, jak matka znalazła jej pamiętnik i publicznie, przy gościach, zaczęła go odczytywać, wyśmiewając się przy tym nieomal z każdego zdania.

Upokarzanie dziecka może przybierać niekiedy wręcz nieprawdopodobne formy. Mam ciągle przed oczami przykład matki (cytowany przez psycholog prof. Irenę Obuchowską1), która córkę cierpiącą na nawykowe wymioty karała w tak upokarzający sposób, że zmuszała ją do zjadania tych wymiotów.

Z wieloletniego doświadczenia wiem, że nawet tak drastyczne przykłady znęcania się (maltretowania) psychicznego nie zawsze trafiają na wokandę sądową. Nie trafiają, mimo iż powszechnie uważa się, że wszelkie zachowania dorosłych, które odbierają dziecku poczucie godności i bezpieczeństwa, które narażają je na lęk, rozpacz czy samotność, a także doprowadzają do emocjonalnego odtrącenia czy izolowania, skutkują nerwicą, depresją, a nawet próbami samobójczymi - są społecznie naganne i powinny być karane.

Poza maltretowaniem psychicznym może występować (niekiedy równolegle) maltretowanie fizyczne. Najczęstszym przejawem znęcania się fizycznego nad dzieckiem jest bicie. Wśród metod

11. Obuchowską, Podmiotowość dziecka w oczach psychologa, z materiałów konferencji zorganizowanej przez Komisję Nauki i Edukacji Narodowej Senatu RP dnia 20.04.1996 r. nt.: "Podmiotowość dziecka w prawie polskim. Fikcja czy rzeczywistość?".

Dziecko i jego problemy przed sądem

oddziaływania wychowawczego bicie dzieci stanowi powszechnie nkceptowaną metodę (87% dzieci jest bitych przez rodziców). Biją nie tylko ojcowie, ale i matki, choć podobno ojcowie częściej i dotkliwiej. Do szpitali trafia rocznie około 400 dzieci maltretowanych; kilkanaście z tego powodu umiera.

Zespół dziecka maltretowanego należy podejrzewać u każdego dziecka, które ma połamane kości, obrzęki tkanek, krwiaki podskórne lub podtwardówkowe, które bywa nadmiernie senne oraz które się źle rozwija. Szczególnie podejrzliwym należy być zawsze wtedy, gdy zachodzi rozbieżność między rodzajem i jakością obrażenia, a podawanym powodem urazu. W wypadkach fizycznego maltretowania dziecka, opis zdarzeń prezentowanych przez agresora z zasady nie jest jasny, a wyjaśnienia nieadekwatne.

Specyficznym rodzajem maltretowania dziecka jest seksualna przemoc, która występuje w dwóch formach: jako zachowania pcdofilne oraz kazirodcze. Wyczulenie społeczne na ten problem ji-st w Polsce stosunkowo niewielkie. Świadczą o tym wyniki badań, które wykazują, że urazy seksualne w dzieciństwie przechodzi wiele osób oraz że aż 94% badanych nie ujawniło nikomu Mwych przeżyć i nie korzystało z żadnej pomocy.

Przemoc seksualna wobec dzieci może przybierać różne formy

od oglądania czy dotykania ciała (zwłaszcza genitaliów), do sto-Hunków seksualnych, a nawet gwałtów. Seksualne wykorzystywanie dzieci to także prostytucja i pornografia z ich udziałem. W ostatnich latach w związku z AIDS wyraźnie wzrosło zainteresowanie dziecięcą (młodzieżową) prostytucją nie tylko wśród osób zorientowanych pedofilnie.

Dzieci seksualnie wykorzystywane z powodu wstydu i poczucia winy skrzętnie ukrywają "tę tajemnicę". Czasami milczą i wyrażają "pozorną zgodę" na bycie wykorzystywanym seksualnie przez dłuższy czas, bo są szantażowane lub psychicznie i fizycznie zastraszane, a także w przeróżny sposób "kupowane".

Nie tylko dzieci ukrywają fakt seksualnego wykorzystywania. Znane mi są przypadki, kiedy to matki - w obawie przed rozbiciem rodziny lub utratą domowej stabilizacji - przez długi czas :ie ujawniały faktu współżycia męża (konkubenta) z córką.

82 Wojciech Brejnak

Objawami fizycznymi przemocy seksualnej są z zasady: obrzęki, podrażnienia, otarcia lub bolesność okolic genitalnych, analnych, a czasami także i ust. Psychologiczne oznaki to: zalęknienie, zawstydzenie, protest przed zostaniem w domu tylko z daną osobą, niespokojny sen.

Należy wiedzieć, że ofiarami seksualnych nadużyć są nie tylko dziewczynki, ale również chłopcy, którzy bywają napastowani przez homoseksualnych pedofili. Dziecko może być skrzywdzone incydentalnie (np. w parku czy w windzie). Z przypadkami krzywdzenia długotrwałego, ciągłego mamy najczęściej do czynienia w rodzinie lub najbliższym środowisku małoletniego. Wykorzystywanie seksualne chłopców przez matki (lub piastunki) należy j do rzadkości.

Zważywszy na fakt, że skutki krzywdzenia są zawsze szkodli-1 we dla dziecka, powinniśmy natychmiast reagować i przychodzić takiemu dziecku z bezpośrednią, konkretną pomocą. Z praktyki wiadomo jednak, że jeśli tego typu sprawy trafiają do sądu, to postępowanie dowodowe (zarówno na etapie tzw. postępowania przygotowawczego, jak i w sądzie) jest długotrwałe, silnie trau matyczne dla małoletnich ofiar. Zawsze jednak sądy dbają, ab} proces sądowy wyrządził jak najmniej szkód w psychice dziecka. Dlatego najczęściej sąd postanawia rozpatrywać tak drastyczne sprawy przy tzw. drzwiach zamkniętych (tzn. bez obecności publiczności), a także pod nieobecność oskarżonego (krzywdziciela), j

Dziecko jako ofiara niewydolnej wychowawczo rodziny

Wielu rodziców, którzy już dawno przestali być w stosunku do l siebie kochającymi partnerami, decyduje się mieszkać pod jednym dachem ze względu na dziecko. Niekiedy wręcz mówią, że j poświęcają się dla dobra dziecka. Ale czy taka sytuacja jest rze-1 czywiście dobra dla dziecka?

Dziecko - "najczulszy odbiornik" rodzicielskich emocji - szybko zauważa fałsz w ich wzajemnym zachowaniu i sposobie bycia. Widzi, iż rodzice, mimo że mieszkają razem, nie są wobec siebie tacy sami jak dawniej, z zasady nie są uśmiechnięci, pogodni,

Dziecko i jego problemy przed sądem

/.udowoleni z życia. Atmosfera wzmożonego napięcia, naburmu-Hzenia towarzyszy niemal wszystkim ich poczynaniom i udziela nie członkom rodziny - również dzieciom. Brak porozumienia l zgodności jest dominującą cechą tych rodzin. Brak również zgodności w wychowywaniu dzieci. Dzieci skłóconych rodziców często wykorzystują ten fakt i... manipulują rodzicami. Wielu rodziców

- z zasady nieświadomie - "podejmuje tę grę", ale tak naprawdę nie w imię dobra dziecka, lecz po to, aby dokuczyć partnerowi i ukarać go w ten sposób. Dzieci więc bardzo szybko orientują nie, że decyzja matki nie musi być ostateczna, bo można poskarżyć się tacie, który natychmiast wkroczy z interwencją i pretensjami wobec matki. Podobnie, gdy z zasady bardziej surowy ojciec chce coś od dziecka wyegzekwować, zawsze można odwołać

*iv do uczuć mamy, która natychmiast złagodzi dane polecenie c/.y karę.

Inną znamienną cechą rodzin żyjących razem - mimo iż mię-d/,y rodzicami dawno już nastąpił tzw. "rozwód psychiczny" -jest utulę poczucie winy dziecka za istniejący stan rzeczy. Dziecko żyje w przeświadczeniu, że to właśnie ono jest powodem jiierozwiąza-liych problemów małżeńskich rodziców. Zwłaszcza, że słyszy na-łbyt często, że rodzice nie rozwodzą się, gdyż rozwód niekorzystnie odbija się na dziecku. Żyje więc w stałym poczuciu, że to właśnie ono stoi na przeszkodzie szczęścia każdego z rodziców. Niekiedy w tym przekonaniu utrzymują je rodzice, "wmontowu-jiłc" dziecko w tzw. "konflikt lojalności", kiedy to dziecko ma się wypowiedzieć, czyim jest sojusznikiem w małżeńskiej walce. Gdy wulka się zaostrza, a strony usztywniają swoje stanowiska - dochodzi bardzo często do agresji i przemocy (zarówno fizycznej, j«k i psychicznej) wobec współmałżonka, no i oczywiście - dziecka. Mężowie z zemsty za porzucenie najczęściej straszą swe byłe Żony porwaniem lub prawnym odebraniem dziecka. Matki zaś -w konsekwencji małżeńskiego konfliktu - bardzo często utrudniają lub wręcz uniemożliwiają ojcom kontakt z dziećmi. Ci z kolei przestają płacić alimenty.

Kłótnie, konflikty wewnątrzrodzinne, brak porozumienia mię-

il/y małżonkami świadczą o dezintegracji rodziny. A każde zakłó-

< nie harmonii życia rodzinnego zawiera w sobie duże prawdo-

84 Wojciech Brejnak

podobieństwo osierocenia dziecka. Powszechnie też wiadomo, że dzieci z tzw. rozbitych domów wykazują w zakresie rozwoju emocjonalnego większe deficyty niż dzieci kochających się rodziców. Stają się one niekiedy emocjonalnymi inwalidami, a nawet emocjonalnymi sierotami - na całe życie.

W błędzie są jednak ci, którzy uważają, że dezorganizacja i dezintegracja rodzin - przynosząca w konsekwencji sieroctwo społeczne wielu dzieciom - dotyczy wyłącznie środowisk z tzw. marginesu społecznego, zaniedbanych moralnie, kulturowo i finansowo. Znam wiele dzieci pozbawionych odpowiedniej opieki rodzicielskiej, choć obydwoje rodzice żyją i to nawet dostatnio. Niektórzy z nich niekiedy wykonują zawody o dość dużym uznaniu i prestiżu społecznym.

W ciągu powojennego półwiecza nastąpiły bardzo istotne zmiany w obyczajowości rodzinnej. W rodzinach niepełnych wychowuje się około 15% dzieci, czyli prawie co siódme dziecko. Do 21 roku życia takich dzieci jest ponad milion. Około 92% z nich wzrasta i wychowuje się bez ojca, zaś 8% - bez matki.

O sieroctwie społecznym mówimy wtedy, gdy rodzice rozwiodą się lub żyją w separacji; gdy ojciec, a niekiedy matka, opuszcza dom i nie utrzymuje z rodziną żadnych kontaktów. Dla dziecka taki rozpad rodziny jest rozpadem świata, w którym żyło. Burzy się jego świat wartości: dotkliwie odczuwa ono niedosyt miłości i bezpieczeństwa.

Ale bywają też i inne rodzaje sieroctwa społecznego. W wyniku emancypacji, niezależności zawodowej i finansowej wielu kobiet mężczyzna w niektórych domach traktowany jest jak "truteń", jak "Murzyn, który zrobił swoje...". W efekcie tego typuj postaw niektórych żon i matek mężczyzna w domu "jest, a jakby j go nie było". Dziecko w takiej rodzinie jest tak naprawdę sierotą społeczną. W domach, w których ojciec zdominowany jest przez żonę l (a często i przez teściową) i został odsunięty od spraw dziecka, zwłaszcza chłopcy wychowywani są jak "grzeczne dziewczynki" i nie przyswajają sobie ról społecznych typowych dla swej płci.

Inną kategorię społecznego sieroctwa mamy wówczas, gdy samotna kobieta "funduje sobie dziecko", nie planując małżeństwa. Jej ranga często urasta do rangi bohaterki. Jednak tak napraw-

Dziecko i jego problemy przed sądem

de część kobiet czyni tak z egoizmu i lęku przed samotną starością.

Sierotami społecznymi są w zasadzie wszystkie dzieci urodzone ze związków pozamałżeńskich. Rodzi się ich w Polsce rocznie około 30 tysięcy. Stosunkowo duży jest procent dzieci (aż 8,5%) urodzonych przez nastolatki. Jest też pewna grupa "matek -kukułek", które nie kwapią się do opieki i wychowywania swych dzieci. Porzucają je niekiedy już w momencie urodzenia: nie odbierają ze szpitala, podrzucają komuś z rodziny (często dziadkom). Tak zachowują się z zasady kobiety prymitywne, bez hamulców moralnych. Sierotami społecznymi są też dzieci urodzone w wyniku gwałtu.

Brak matki w rodzinie i wychowywanie dziecka tylko przez ojca jest najczęściej wynikiem owdowienia. Samotność matki B dzieckiem to przede wszystkim wynik rozwodu lub urodzenia dziecka w stanie pozamałżeńskim. W wypadku dzieci wychowywanych przez matki ocenia się, że co trzecie praktycznie nie ma kontaktu z ojcem, mimo że żyje on i niekiedy nawet usilnie zabiega o te kontakty.

Przed sądami rodzinnymi i nieletnich niekiedy latami toczą się tzw. sprawy opiekuńcze o kontakty z dziećmi. Utrudnienie, czy wręcz odmowa kontaktu dziecka z ojcem może przybierać różne formy. Najczęściej jest to kategoryczne stwierdzenie: "Twój ojciec jest nieodpowiedzialny, nie mogę więc puścić cię z nim na wczasy, bo jeszcze cię tam zdemoralizuje". Ograniczaniu kontaktów służą również różnego rodzaju "obrzydzania ojca": "Widzisz, jaki z twego ojca potwór, na tę ... (i tu seria epitetów) to wydaje pieniądze, a tobie nie chce kupić komputera". Zdarza się też odmowa "manipulacyjna", - zawsze, gdy jest umówiony tata, dziecko ma zaplanowane przez matkę atrakcyjne zajęcie. Wtedy to niby dziecko odmawia i nie chce iść z ojcem: "Dziś z tobą nie mogę się spotkać, bo idę z mamą kupić sobie nowe dżinsy".

Dość często wśród niezadowolonych matek są kobiety bardzo zaradne, całkowicie samodzielne i niezależne materialnie. Niejednokrotnie mówią wprost, że nie jest im potrzebna żadna pomne ze strony ojca dziecka. Z badań ankietowych GUS przepro-

idzonych w 1991 r. (ankietę rozesłano do 25 tyś. rozwiedzionych

86 Wojciech Brejnak

w latach 1987 - 89, odpowiedziało na nią 8,6 tyś. osób) wynika, że do sądu o rozwód częściej występują kobiety (69%).

W 1995 roku rozwiodło się ponad 23 tyś. małżeństw, zaś 36^ tyś. dzieci straciło pełną rodzinę. Sprawowanie rodzicielskiej opie ki sądy przyznały: obojgu rodzicom - w 7803 sprawach, matkor - w 25 452 sprawach, ojcom - w 1312 sprawach.

Zwykle po rozwodzie rodziców dziecko zamieszkuje razer z matką. Już z tego powodu ma ograniczony kontakt z ojcem, ^ lecz tylko niewielki procent dzieci nie chce z nim utrzymywać kontaktów. Z zasady spotkań z ojcem unikają dzieci, których rodzice byli silnie i długo skłóceni jeszcze w okresie trwania związku małżeńskiego, a dziecko było przedmiotem walki przedrozwo-dowej (niekiedy i porozwodowej).

We wszystkich innych sytuacjach dzieci bardzo pragną kontaktów z ojcem, wspólnych z nim wyjazdów, spacerów, prezentów... Jednak nie zawsze udaje się ojcu znaleźć wspólny język z dzieckiem podczas krótkich wizyt w domu matki. Ojcowie twierdzą, że atmosfera wizyt w domu byłej żony jest niewłaściwa i nie sprzyja nawiązaniu serdecznego kontaktu z dzieckiem.

To, że tak często sądy przyznają matkom opiekę nad dzieckiem, wynika - według opinii ojców - z mocno zakorzenionego w naszej świadomości poglądu, iż nawet najgorsza matka jest bardziej potrzebna dziecku niż najlepszy ojciec, że ojciec to gorszy rodzic. Pogląd ten jest całkowicie sprzeczny z wynikami licznych badań naukowych, z których dobitnie wynika, że dzieci wychowywane bez ojca są z reguły nieprzystosowane społecznie. Zdecydowana większość takich dzieci (zwłaszcza chłopców) ma skłonności do nerwic, psychoz oraz różnego rodzaju dewiacji i perwersji.

W zachowaniu dzieci wychowywanych bez ojca zaobserwować j można (w szkole, na podwórku) dużą agresywność. Zdecydowana większość mężczyzn odbywających karę więzienia wychowywała się bez ojca. Z rodzin niepełnych, w których rozłąka z ojcem poprzedziła fazę pokwitaniową, rekrutuje się również większość młodocianych alkoholików, narkomanów i samobójców. Zupełny brak ojca lub niewłaściwe wypełnianie roli rodzicielskiej jest także najczęstszą przyczyną różnego rodzaju dewiacji seksualnych. Chłopcy wychowywani bez ojca są bardziej zniewieściali, przeja-

Dziecko i jego problemy przed sądem

wiają skłonności homoseksualne, zaś w normalnych kontaktach m-ksualnych są zahamowani, lękliwi.

Moim zdaniem wielu rodziców decyzję rozwodową podejmuje shyt pochopnie, kierując się niekiedy wyłącznie silnymi emocjami. O rozejściu się małżonków decyduje czasem jedno zdarzenie c/.y nawet jedno niepotrzebne słowo. Słowo, po którym zabrakło innego słowa - przepraszam. Wielu moich rozwodzących się rozmówców charakteryzuje ogromny upór, zawziętość, stanowczość ludów i decyzji, brak tolerancji w ocenie postępowania współmałżonka, brak gotowości wybaczania. Obserwuję też niemal całkowity brak umiejętności (zdolności) do proszenia o wybaczenie. Posta-[ Wy takie utrudniają, a niekiedy wręcz uniemożliwiają rzeczową l fodzinną dyskusję czy negocjacje - prowadzące do pojednania.

W życiu jednak może się zdarzyć i tak, że decyzja o rozwodzie jj»Ht jedynym i najsłuszniejszym rozwiązaniem. Dla dobra dziecka, dla jego właściwego rozwoju należy przełamać swój egoizm uczyć je poszanowania drugiego rodzica oraz poprawnego obcowania z nim. Ale uczyć nie za pomocą słów, lecz przez przykład, utrzymując na bieżąco poprawne kontakty we wszystkich sprawach związanych z rozwojem, wychowaniem i planowaniem przy-ł/.tości wspólnego dziecka. Tylko wtedy i tak silnie traumatyzu-ca dla dziecka decyzja rodziców o rozstaniu - uczyni w jego jwychice znacznie mniejszy chaos. Należy bowiem pamiętać, iż mimo, że przestaje się być mężem i żoną, nigdy nie przestaje się hyc rodzicem w stosunku do swych dzieci.

Co zrobić, by separacja czy rozwód nie skazały dziecka na utratę ?,wiązku z jednym z rodziców? Proponuję sięgnąć do doświadczeń mnerykańskich i wszędzie tam, gdzie jest to realne, ustalać opiekę przemienną. Oczywiście, nie można mechanicznie i powszechnie zalecać takiego rozwiązania, choćby dlatego, że warunkiem jego zastosowania jest bezkonfliktowe współdziałanie byłych małżonków w wychowaniu dziecka, a także prawne posiadanie przez oboje rodziców pełni władzy rodzicielskiej. Istotą przemiennej opieki (gdy rodzice nie mieszkają razem) jest zmienność polotu dziecka: trochę z mamą, trochę z tatą. Okres pobytu dziec-I i u matki i ojca winien być dostosowany do konkretnych

runków rodziców. Gdy mieszkają blisko siebie, dziecko może

88 Wojciech Brejnak

uczęszczać cały czas do jednego przedszkola czy szkoły, a cykl zmian miejsca pobytu dziecka może być krótki (tydzień) lub średni (miesiąc). Jeśli zaś dzieci są w wieku szkolnym, a domy rodziców ] dzieli duża odległość, w grę wchodzi jedynie przemienność uwarunkowana rokiem szkolnym. Gdy rodzice mieszkają w różnyc krajach, może być potrzebny dłuższy cykl przemienności. Zast sowanie takiego rozwiązania wymaga oczywiście dużego wysiłl organizacyjnego, np. stworzenia dziecku podobnych warunkć w obu domach. Opieki przemiennej nie powinni podejmować się "r dojrzali rodzice", którzy bądź robić będą dziecku wyrzuty za to, chce ono bywać u drugiego, bądź maltretować przesłuchaniami, się dzieje w tamtym domu. Ideą przemiennej opieki powinno bj złagodzenie (a nie mnożenie) krzywdy dziecka, jaką jest dla nie rozwód rodziców.

Sądy (a może głównie rodzice) nie powinny kierować się b nym stereotypem zakorzenionym w naszej obyczajowości o ż szóści opieki matczynej nad ojcowską. Powinny kierować się, dynie dobrem dziecka, mając jednocześnie świadomość, że dzie bardzo cierpią z powodu rozpadu rodziny. Każde normalnie roj| wijające się dziecko zawsze pragnie mieć oboje rodziców. Tyli wtedy bowiem może od najmłodszych lat obserwując ich zachd wanie - uczyć się pełnienia typowych dla swej płci ról społe nych. Ponadto w rodzinach, które cechuje wysoki stopień int« gracji, następuje przenoszenie dobrego odnoszenia się małżonkę na wzajemne stosunki między rodzicami i dziećmi. W tym padku matka wpływa szczególnie łagodząco na powstające napię cia między ojcem a córką, ojciec zaś oddziałuje korzystnie na stc sunki między matką a synem. Miłość i doświadczenie, jal zdobywa każde dziecko wychowujące się w pełnej rodzinie, sts się dla niego istotą życia, osnową, na której tka ono wątek wszc kich swoich emocjonalnych i uczuciowych powiązań, równi4 z osobami spoza rodziny.

Istnieje też pewien specyficzny rodzaj społecznego sieroct\ który nie wynika z całkowitego braku lub niedostatku właściwejl opieki rodzicielskiej. Mam tu na myśli te dzieci, które są dobrze odżywiane, mają bardzo eleganckie i drogie ubrania, są w pełni "oprzyrządowane" (przeróżny sprzęt komputerowy, radiofonicz-

Dziecko i jego problemy przed sądem

ny, sportowy itp.), mieszkają w willach, wożone są luksusowymi samochodami... a mimo to odczuwają chłód i odtrącenie uczuciowe. Z takim przeżywaniem przez dziecko sieroctwa spotkałem •ie, gdy matka z drugiego związku małżeńskiego urodziła dziecko i obydwoje rodzice od tego momentu interesowali się tylko nowonarodzonym dzieckiem.

Duchowe sieroty potrafią pozornie dostosować się do warunków, w jakich żyją. Słyszałem, jak matka sześcioletniego chłopca chwaliła się, że jej synek jest już taki duży, że sam pozostaje w domu, gdy ona idzie do pracy, a inna - że jej syn najchętniej bawi lic sam. Według mnie w tego typu wypadkach słowo "sam" nie maczy, niestety, "zaradny, samodzielny", lecz po prostu: "samotny, bez oparcia wśród najbliższych".

Niedostatki ze strony niewydolnych rodziców niekiedy nadrabiają dziadkowie lub inni krewni. Jednak - moim zdaniem - pomoc dzieciom wychowywanym w rodzinach niewydolnych wychowawczo przychodzi zbyt późno.

W zasadzie pierwszą instytucją, występującą w obronie intere-KÓW dziecka jest dopiero szkoła, która najczęściej wnioskuje do sudu o ograniczenie lub odebranie praw rodzicielskich jednemu, hijdź obojgu rodzicom. Tak więc w wypadku rodziny patologicznej najczęściej i niekiedy prawie automatycznie myślimy, by zabrać z niej dziecko. Rzadko natomiast podejmujemy trud ratowania dziecka poprzez ratowanie jego rodziny. Jeśli zaś mówimy n pomocy społecznej, to kojarzy się nam ona prawie wyłącznie /. pomocą finansową rodzinie. To prawda, że jedną z przyczyn patologii rodzinnej jest ubóstwo. Eksperci UNICEF wyliczyli, że aby rodzina dobrze funkcjonowała, wydatki państwa na nią powinny wynosić 2,5% - 3,5% produktu krajowego brutto; w Polsce w 1994 r. spadły one poniżej 1,5%. Zgodnie z danymi GUS z 1996 r. na granicy ubóstwa żył co drugi Polak, a prawie 2,5 miliona żyło na granicy minimum egzystencji.

Ale wielu rodzinom potrzebna jest też inna, specjalistyczna pomoc: lekarska, psychologiczno - pedagogiczna, prawna itp. Jej /.udaniem powinno być -już na szczeblu gminy - szybkie reagowanie w przypadku zauważenia pierwszych objawów kryzysu

clziny. Fachowa pomoc zapobiegłaby zapewne degradacji wielu

90 Wojciech Brejnak

rodzin i wiele dzieci nie trafiłoby do domów dziecka czy innych placówek opieki całkowitej. W domach dziecka przebywa zaledwie siedem procent naturalnych sierot. Pozostałe dzieci znajdują się tam na mocy postanowień sądów rodzinnych i nieletnich, gdyż pochodzą z rodzin zdemoralizowanych, niewydolnych wychowawczo czy też nieumiejących poradzić sobie z problemami materialnymi.

Apelujmy więc do wszystkich ludzi dobrej woli o więcej serdeczności i zrozumienia w stosunku do ludzi potrzebujących pomocy, a zwłaszcza dzieci. Podanie w porę ręki może pomóc wyjść z dołka niemocy i osamotnienia. Wiele dzieci mogłoby powrócić do "wyleczonych rodzin" dzięki takiej pomocy. Wychowywane w "instytucjach" (domach dziecka, ośrodkach szkolno-wychowaw-czych itp.) pozbawione są rodzicielskiej miłości oraz możliwości uczenia się podstawowych ról społecznych - ról ojca i matki. Tego nie można nauczyć się poza rodziną To trzeba przeżyć i można jedynie odwzorowywać.

Za przykład tego, jak dzieci przeżywają pobyt w placówkach opieki całkowitej, niech posłuży opowieść o chłopcu z domu małego dziecka. Po wyjściu z więzienia ojciec przyszedł po chłopca, aby zabrać go do domu. Gdy chłopiec tylko wyszedł za próg domu małego dziecka, nie chciał już tam wrócić (gdy ojciec jeszcze przez chwilę rozmawiał z dyrektorką na korytarzu), tylko "zza progu" wołał: "Tato, no choć już!".

Dobro dziecka

Termin "dobro dziecka" jest dość powszechnie używany, ale niejednoznacznie rozumiany. Podejmowano niewiele prób zdefiniowania tego pojęcia. Jego znaczenia można jedynie domyślać się z użycia go w określonych kontekstach. Częściej natomiast definiuje się pojęcie "dobra", które określa się jako wartość ocenianą dodatnio, stanowiącą przedmiot i cel ludzkich dążeń i pragnień. Mianem dobrem określa się również to, co jest oceniane jako pomyślne, pożyteczne, wartościowe, a także łagodność i życzliwość. Za dobro uważa się też wszelkie środki, wartości potrzeb-

Dziecko i jego problemy przed sądem

ne dla rozwoju człowieka i sprzyjające temu rozwojowi. Dobro to także interes, pomyślność, szczęście, pożytek, korzyść.

Termin "dobro dziecka" występuje również dość często w przepisach prawa. Jednakże i w tym wypadku nie jest on jednolicie rozumiany. Ustawodawca - mimo że w polskim kodeksie rodzinnym i opiekuńczym często odwołuje się do dobra dziecka - też nie definiuje tego pojęcia. Ogranicza się jedynie do określenia jego znaczenia poprzez użycie go w określonych kontekstach.

Pracownicy sądownictwa (sędziowie, biegli sądowi, kuratorzy zawodowi) przez termin "dobro dziecka" rozumieją zazwyczaj bądź zespół warunków mających zapewnić dziecku prawidłowy rozwój fizyczny i duchowy, bądź sam rozwój dziecka, a więc pewne cechy. Nawiązując do aksjologicznych podstaw terminu "dobro dziecka", niektórzy prawnicy przyjmują, że dobro dziecka jest nową wartością, powstającą dzięki realizowaniu różnych czynników, które mają wpływ na prawidłowy rozwój fizyczny i duchowy. Ta wartość nie może być utożsamiana ani z owymi czynnikami (aczkolwiek od nich zależy), ani też z "naturalnymi" cechami dziecka.

"Mówiąc o dążeniu do dobra dziecka, mówimy o tym, co chcie-lihyśmy zrealizować. Jest ono realizowane wobec różnych czynników (wartości i »przedmiotów« wartościowych), które sędzia musi uwzględnić. Zrealizowanie tych czynników może prowadzić do osiągnięcia dobra dziecka. Podkreślić trzeba jednak mocno, że dobro nie jest czymś statycznym, lecz jest wartością »otwartą«, docelową, »zmierzającą« w kierunku pełnego rozwoju człowieka jako osoby. Podlega zatem ciągłym zmianom i »rozwojowi«, jest -w pewnym zakresie - potencjalne i aktualizuje się stopniowo (...) Inaczej mówiąc, termin »dobro dziecka« oznacza coś innego i coś •• więcej« niż oznaczają wypowiedzi opisowe i - zdarzające się rzadziej - wypowiedzi oceniające, dotyczące wspomnianego komplek-HU czynności lub właściwości dziecka"2.

2 B. Czech, Wybrane prawne i aksjologiczne aspekty opiniowania w spra-•ich rodzinnych (problem "dobra dziecka"), w: "Zeszyty Naukowe Instytutu ulania Prawa Sądowego", Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1989, nr 31,

'74-275.

92 Wojciech Brejnak

W polskiej doktrynie prawnej podejmowano - nieliczne wpraw-1 dzie - próby wyjaśnienia znaczenia terminu "dobro dziecka", f Najczęściej podkreśla się, że dobro dziecka to zespół wartości (duchowych i materialnych) niezbędnych do zapewnienia dziecku | prawidłowego rozwoju fizycznego i duchowego.

Najpełniejszą - moim zdaniem - definicję podaje W. Stojanow-ska, która stwierdza, "(...) że termin »dobro dziecka« w rozumieniu przepisów prawa rodzinnego oznacza kompleks wartości o charakterze niematerialnym i materialnym niezbędnych do zapewnienia prawidłowego rozwoju fizycznego i duchowego dziecka oraz należytego przygotowania go do pracy odpowiednio do jego uzdolnień, przy czym wartości te są zdeterminowane przez wiele różnorodnych czynników, których struktura zależy od treści stosowanej normy prawnej i konkretnej, aktualnie istniejącej sytuacji dziecka, zakładając zbieżność tak pojętego »dobra dziec-ka« z interesem społecznym"3.

Po szczegółowym przeglądzie przepisów prawa rozwodowego W. Stojanowska sformułowała również zespół twierdzeń odzwierciedlających i wyodrębniających istotne cechy strukturalne i dynamiczne zjawiska, jakim jest przebieg stosowania prawa rozwodowego w celu urzeczywistnienia zasady ochrony dobra dziecka. Według autorki "ochrona dobra dziecka w prawie rozwodowym polega więc na ustalaniu, za pomocą odpowiednio dobranych i zastosowanych środków dowodowych, wszystkich okoliczności faktycznych sprawy, a w szczególności charakteryzujących sytuację dziecka, i na prognozowaniu przez porównanie jego obecnej sytuacji z sytuacją po ewentualnym rozwodzie oraz na dokonaniu wyboru rozstrzygnięcia (wariantu optymalnego) najbardziej korzystnego dla dziecka w wyniku przeprowadzonej analizy czynników determinujących jego dobro w ujęciu wieloaspektowym -przy założeniu wyczerpania wszelkich obiektywnie możliwych do zastosowania środków w celu pojednania rodziców i pewności co do istnienia zupełnego i trwałego rozkładu ich pożycia"4.

3 W. Stojanowska, Rozwód a dobro dziecka, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1979, s. 27.

4 Tamże, s. 35.

Dziecko i jego problemy przed sądem

Powyższe stwierdzenie stanowi podstawę skonstruowanego przez autorkę teoretycznego modelu urzeczywistniania zasady ochrony dobra dziecka w procesie rozwodowym w postaci następującej tezy. Jeśli sąd rozwodowy: 1) spełni obowiązek w zakresie wykorzystania wszelkich obiektywnie możliwych do zastosowania w konkretnej sprawie środków mediacyjnych przez prawidłowe zastosowanie odpowiednich przepisów kodeksu postępowania cywilnego; 2) wnikliwie przeprowadzi postępowanie dowodowe; U) ustali, że na pewno nastąpił zupełny i trwały rozkład pożycia małżeńskiego; 4) ustali wszystkie okoliczności faktycznie charakteryzujące sytuację dziecka; 5) przeprowadzi wartościowanie, /wiązane z prognozowaniem polegającym na porównywaniu sytuacji dziecka przed i po ewentualnym rozwodzie i 6) dokona wartościującego wybór rozstrzygnięcia (wariantu optymalnego) w zakresie orzeczenia rozwodu lub oddalenia powództwa oraz rozstrzygnięcia dotyczącego sprawowania władzy rodzicielskiej po rozwodzie, dokonanym przez sąd rozwodowy, po przeprowadzeniu analizy czynników determinujących dobro dziecka to wówczas zasada ochrony dobra dziecka w prawie rozwodowym będzie w pełni urzeczywistniona5.

Nieletni przed sądem

Z historii i literatury wierny, że młodzi zawsze buntowali się przeciwko zastanym formom i normom życia dorosłych, a rodzice narzekali na brak porozumienia z dorastającymi dziećmi i młodzieżą. Nigdy jednak to skłócenie pokoleń nie przybierało takich rozmiarów i nie przejawiało się w tak drastycznych, a nawet wyrafinowanych formach protestu, jak to się obserwuje od początku lat osiemdziesiątych. Wcześniej dzieci z tzw. problemami wychowawczymi czy przystosowawczymi (nazywane często nieprzystosowanymi społecznie) były z zasady lękliwe, niezaradne, szukające zastępczo zaspokojenia potrzeb w skrajnie oralnych reakcjach (obgryzanie paznokci, obżarstwo itp.) oraz w agresji

1 Tamże, s. 35-36.

94 Wojciech Brejnak

pośredniej (np. kłamstwo, kradzieże, podpalenia). Natomiast obec- j nie dominują zaburzenia zachowania związane z agresją i destrukcją, którym towarzyszą oziębłość emocjonalna, egoizm i bezwzględność6.

Psycholodzy i pedagodzy coraz częściej mówią o przewartościo-1 waniach w systemie wartości obecnego młodego pokolenia. Podkreślają, że do wyjątków należą aktualnie ci młodzi ludzie, których na progu dorosłego życia nurtuje problem: być czy mieć? Zasada pogoni za pieniądzem i radzenia sobie w życiu za wszelką cenę, w polityce czy działalności gospodarczej "balansowanie na krawędzi prawa", a w sporcie tzw. faule taktyczne - za przykładem dorosłych - udzieliły się również wielu młodym. Nie mając wpojonego szacunku do prawa, łamią je bez oporów. Czynią krzywdę innym, gdyż nie mają wyrobionego poczucia empatii, tj. umiejętności wczuwania się w emocje innych i rozumienia ich przeżyć.

Na rozwój i utrwalanie się niewłaściwych postaw młodzieży zasadniczy wpływ mają czynniki psychospołeczne. Nabywanie bowiem wzorców zachowania w znacznej mierze dzieje się za sprawą naśladownictwa. Rodzice są z zasady pierwszymi i niezwykle istotnymi "nauczycielami" niewłaściwego zachowywania dzieci. Potwierdzają to liczne badania, z których wynika, że znaczny procent agresywnych dzieci pochodzi z rodzin, w których agresja była sposobem "rozwiązywania problemów". Dotyczy to nie tylko kar fizycznych stosowanych wobec dzieci, ale także stosunków panujących między rodzicami. Dezintegracja rodziny, jej niewłaściwie pojmowane i realizowane normy, wartości i standardy moralne mają zatem bardzo istotny wpływ na powstawanie u dzieci przejawów niedostosowania i demoralizacji. Wspomniałem już wcześniej, że wielu przestępców wychowywało się w rodzinach rozbitych - bez ojca.

Z praktyki psychologicznego orzecznictwa sądowego wiadomo mi, że wśród form tzw. nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży najczęściej spotykamy używanie nieprzyzwoitego lub nawet wulgarnego słownictwa, kłamstwo, bójki między rówieśnika-

6 J. Prekop, Maty Tyran, J. Santorski i Co Agencja Wydawnicza, Warszawa 1993, s. 12.

Dziecko i jego problemy przed sądem

mi, zbieranie haraczu od młodszych i słabszych kolegów, kradzieże, wagary szkolne i ucieczki z domu, picie alkoholu i zażywanie środków odurzających (leków lub narkotyków), udział w negatywnych grupach nieformalnych (bandach, gangach, grupach subkulturowych, np. satanistycznych, itp.).

Analizując sprawy nieletnich skierowanych przez wydziały rodzinne i nieletnich sądów rejonowych do rodzinnych ośrodków diagnostyczno-konsultacyjnych7, przyjąć można, że połowa nieletnich będących w konflikcie z prawem pochodzi z rodzin patologicznych (w których rodzice - bądź jedno z nich - nadużywają alkoholu; mniej więcej taka sama liczba prezentuje zachowania ngresywne). W takim samym stopniu jak rodziny patologiczne również rodziny rozbite, niepełne, zrekonstruowane sprzyjają przestępczości i wykolejaniu się młodzieży.

Rodzaj popełnianych czynów karalnych to kradzieże (63,4%), włamania (29,7%), ciężkie pobicia (19,1%) i rozboje (13,9%). Jeśli Kcstawić płeć z rodzajem popełnionego czynu i zachowaniem niedostosowanym, to częściej włamań i kradzieży dokonują chłopcy (22,7%) niż dziewczęta (7,6%); również częściej chłopcy (14,5%) dokonują rozbojów i pobić niż dziewczęta (4,5%). Dziewczęta na-lomiast częściej od chłopców uciekają z domów (60,6%; chłopcy -

Z tych samych badań wynika również, że sądy rodzinne i dla nieletnich częściej na badania do rodzinnego ośrodka diagnostyczno - konsultacyjnego kierowały chłopców (84,2%) niż dziewczęta (15,8%), a także, że ponad połowa nieletnich badanych miała opóźnienia dydaktyczne (jednoroczne - 24,2%, a opóźnienia od 2 do 5 lat - 32,3%).

W latach dziewięćdziesiątych wzrasta liczba nieletnich, wobec których orzeczono prawomocne środki wychowawczo - poprawcze w związku z demoralizacją lub kary pozbawienia wolności w związku z czynami karalnymi (z 14,3 tyś. w 1990 r. do 17,3 tyś. w 1993 r.). Rośnie udział nieletnich wśród sprawców przestępstw o charakterze kryminalnym, w tym dokonujących czynów niebez-

7 K. Zgierska, M. Majkowicz, M. Biernacka-Posadzka, Agresja - problem patentowy czy środowiskowy, RODK Sopot 1995, materiał powielaczowy.

Wojciech Brejnak

piecznych dla zdrowia i życia. Wskaźnik skazanych nieletnich sprawców w wieku czternastu - osiemnastu lat na 100 tyś. osób jest w Polsce jednym z wyższych w Europie Srodkowo-Wschod-niej i wynosił w 1992 r. - 75,2 (w 1990 r. - 52,1)8.

Nadal najbardziej niepokojącymi zjawiskami wśród nieletnich są: 1) obniżanie się wieku sprawców przestępstw i wykroczeń (obecnie już poniżej trzynastu lat); 2) wzrastanie ciężaru gatunkowego ich przestępczych czynów, np. zabójstwa, uszkodzenia ciała, bójki, rozboje i wymuszenia rozbójnicze z użyciem broni; 3) nasilająca się w działaniu przestępczym agresja, brutalność, bezwzględność oraz 4) podejmowanie się tego typu czynów w gru-: pach zorganizowanych9.

Sposób dokonywania przestępstw przeciwko zdrowiu i życiu nacechowany był bezwzględnym, brutalnym, często wręcz sady-' stycznym zachowaniem (niekiedy w stosunku do przypadkowych ; osób, nie będących w konflikcie ze sprawcą). Zaakcentowania wymaga fakt, że działalności przestępczej dopuszcza się stosunkowo duża liczba dzieci przed ukończeniem trzynastego roku życia, a sposób działania wielu z nich świadczy o wysokim stopniu demoralizacji. W 1996 r. dzieci do lat trzynastu popełniły łącz- J nie 4779 czynów o charakterze kryminalnym. Z analiz wynika, iż popełnienie czynu karalnego przez dzieci poniżej trzynastego roku życia jest najczęściej przejawem trwającego przez dłuższy czas procesu demoralizacji.

Nieletni sprawcy czynów karalnych to głównie uczniowie starszych klas szkół podstawowych, a także uczniowie szkół zawodowych. Dominującą grupą są chłopcy w wieku trzynastu-szesna-stu lat. Dziewczęta najczęściej współuczestniczą w działalności przestępczej chłopców. Grupy powstają z reguły spontanicznie,^ na czas popełnienia czynu. Coraz częstszym zjawiskiem staje sil) jednak wykorzystywanie nieletniego przez dorosłych do popel

8 Z "Raportu o sytuacji polskich rodzin" Pełnomocnika Rządu ds. Rodziny i Kobiet - w: "Przyjaciel Dziecka" 1995, nr 7-9.

9 Na podstawie: "Analiza demoralizacji i przestępczości nieletnich oraz zjawisk patologicznych wśród dzieci i młodzieży w 1996 roku", Biuro Prewencji Komendy Głównej Policji, kwiecień 1997 r., materiał powielaczowy.

Dziecko i jego problemy przed sądem

nienia przestępstwa (zdarza się, że pełnoletni brat czy ojciec stoją na czatach, a kilkunastoletnie dziecko dokonuje kradzieży).

Głównymi motywami działania przestępczego nieletnich były /, reguły: 1) namowa kolegów; 2) chęć posiadania środków materialnych; 3) tzw. młodzieżowy "szpan", chęć zaimponowania innym, zwrócenia na siebie uwagi; 4) chęć przebywania i realizowania się w grupach nieformalnych; 5) powielanie rodzinnych wzorców zachowań; 6) poczucie bezkarności za wcześniejszą działalność przestępczą; 7) poszukiwanie akceptacji, której nie mogli /naleźć w domu rodzinnym. Wielu sprawców nie potrafiło bądź nie chciało podać faktycznych powodów swej działalności prze-Nlępczej. Część z nich pochodziła z dobrze sytuowanych finansowo rodzin.

Dla celów specjalistycznego orzecznictwa sądowego (pedagogicznego, psychologicznego i medycznego) pomocna może okazać wie próba klasyfikacji przejawów zaburzeń w funkcjonowaniu spo-locznym nieletnich10. Do mniej szkodliwych przejawów zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym (których nie traktuje się jeszcze jako czyny karalne) zalicza się: 1) arogancję, nieposłuszeństwo, kłamstwo, agresję i wulgarność słowną, palenie tytoniu; 2) niepowodzenia dydaktyczne; 3) wagary; 4) ucieczki z domu lub miej-Hca pobytu; 5) przerwanie nauki i porzucenie szkoły.

Również nie będące jeszcze czynami karalnymi, ale zaliczane do bardziej szkodliwych przejawów zaburzeń w funkcjonowaniu upołecznym: 1) pasożytnictwo 2) styczność z osobami zagrożonymi materialnie i społecznie 3) włóczęgostwo 4) spożywanie alkoholu 5) zażywanie środków toksycznych 6) nierząd i inne dewiacje obyczajowe.

Do przejawów zaburzeń stanowiących czyny karalne bez znamion zbrodni zalicza się: 1) oszustwo, fałszerstwo, wyłudzenie, podstęp 2) wymuszenie, groźbę, szantaż, obelgę 3) kradzież (niesmaczną, a także znaczną lub zuchwałą) 4) włamanie (o nieznacznym i znacznym ryzyku) 5) podpalenie, zniszczenie, wandalizm fi) uprowadzenie 7) pobicie 8) czyny lubieżne.

10 K. Polewczyński, Przejawy zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym nielet-h, RODK Piła, mat. pow.

98 Wojciech Brejnak

Natomiast przejawy zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym takie jak: 1) gwałt 2) rozbój (napad z pobiciem, kradzieżą lub włamaniem) 3) ciężkie uszkodzenie ciała lub ciężki rozstrój zdrowia 4) zabójstwo 5) zbrodnia przeciwko bezpieczeństwu powszechnemu - stanowią czyny karalne o znamionach zbrodni.

W Polsce najniebezpieczniejszych przestępstw (zabójstw, gwałtów, napadów) dopuszcza się nieliczna grupa zdemoralizowanych młodych ludzi. W 1997 r. na karę najsurowszą - umieszczenie w zakładzie poprawczym - skazano blisko 2 tyś. nieletnich (z czego dwie trzecie otrzymało wyroki w zawieszeniu). Było wśród nich j 23 zabójców i 84 gwałcicieli. Pod dozór rodziców, kuratorów, or- j ganizacji młodzieżowych i społecznych oddano natomiast dzie-j sieć razy więcej sprawców drobnych wykroczeń (głównie prze-j ciwko własności)11.

Według danych Ministerstwa Sprawiedliwości12 w 1995 r. sądy skazały na pobyt w zakładach poprawczych 300 nieletnich (277 chłopców i 23 dziewczęta). W tej grupie było: 13-latków - 37, 14-latków - 46, 15-latków - 104, 16-latków - 113. Za kradzieże zwykłe trafiły do tego typu zakładów 32 osoby, za kradzieże zuchwałe i włamania - 162 osoby, za napady rabunkowe - 67 osób, za bójki - 8 osób, za gwałty - 4 osoby (w tym 2 osoby za udział w gwałcie ze szczególnym okrucieństwem), za ciężkie uszkodzenie ciała - 2 osoby i za zabójstwa - 6 osób.

Z końcem 1996 r. w zakładach poprawczych przebywało około j 2,5 tyś. podopiecznych. Przebywali oni w następujących typach zakładów: 1) zakłady otwarte - dla nieletnich, którzy wyrażają wolę uczestnictwa w procesie resocjalizacyjnym (liczba wychowanków nie może przekraczać dwunastu); 2) zaklady półotwarte -dla nieletnich, których zachowanie stwarza nadzieję, że podda-j dzą się procesowi resocjalizacji (liczba wychowanków w grupie! nie może przekroczyć dziesięciu); 3) zaklady zamknięte - dla nie-J letnich, którzy wielokrotnie uciekali z innych placówek (liczba* wychowanków nie może przekroczyć ośmiu); 4) zaklady o wzmo-

11 S. Podemski, Najgorsi wśród złych, w: "Gazeta Wyborcza" z 04.09.1998 r., s. 18.

12 Cytuję za: P Pytlakowski, Niepoprawni, w: "Polityka" 1997, nr 48, s. 4. .

Dziecko i jego problemy przed sądem

żonym nadzorze wychowawczym - dla wychowanków, którzy dezorganizowali pracę w innych zakładach i ukończyli szesnasty rok życia, a w niektórych przypadkach piętnaście lat (liczba wychowanków nie może przekraczać czterech). W strukturze resortu sprawiedliwości są jeszcze schroniska dla nieletnich. W placówkach tych nieletni przebywają na mocy postanowienia sądu rodzinnego i nieletnich lub prokuratury w oczekiwaniu na orzeczenie sądu. W czasie pobytu w takiej placówce opracowywana jest charakterystyka osobowościowa nieletniego, którą wykorzystuje sąd przy orzekaniu, do jakiego typu placówki wychowawczej czy resocjalizacyjnej nieletni będzie skierowany.

Sąd w stosunku do nieletniego o niskim stopniu demoralizacji może orzec umieszczenie go w placówce opiekuńczo-wychowaw-czej resortu edukacji (m.in. w młodzieżowym ośrodku szkolno -wychowawczym, domu dziecka, pogotowiu opiekuńczym), a w wypadku, gdy nieznacznym zaburzeniom w funkcjonowaniu społecznym towarzyszą zaburzenia w funkcjonowaniu psychicznym nieletniego - w placówce leczniczo-wychowawczej. W stosunku do najmniej zaawansowanych w demoralizacji sąd najczęściej orzeka wzmożony nadzór rodziców lub dozór kuratora. Niewielka liczba (w 1996 r. zaledwie 420 nieletnich) pozostaje pod opieką kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą

Dolna granica odpowiedzialności prawnej to trzynasty rok życia. Z chwilą ukończenia siedemnastego roku życia nieletni odpowiada za wszelkie przestępstwa, na tych samych zasadach co dorośli (tj. na podstawie obowiązujących przepisów prawa karnego). Nadal funkcjonuje przedwojenna reguła kodeksowa, zgodnie z którą sąd może wobec nieletniego orzec co najwyżej zakład poprawczy, w którym przebywać on może najdalej do ukończenia dwudziestu jeden lat. Nawet wtedy, gdy skazano go za popełnienie najcięższej zbrodni, po ukończeniu 21 lat wychodzi na wolność. W nowym kodeksie karnym (który wszedł w życie z dniem l września 1998 r.) próg pełnej odpowiedzialności karnej za najcięższe przestępstwa (zabójstwa, gwałty, rozboje) został obniżony z szesnastu do piętnastu lat. Pozwala to sądom na orzekanie w stosunku do nieletnich już w tym wieku kary więzienia. W wypadku i zeczenia przez sąd kary więzienia nieletni powinien ją odby-

100

Wojciech Brejnak

wać w specjalnym oddziale dla młodocianych, a nie z dorosłymi recydywistami.

Dla jasności powyższych informacji pragnę przypomnieć, że w świetle obowiązującej ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich pojęcie "nieletni" stosowane jest do trzech kategorii młodzieży: 1) w zakresie zapobiegania i zwalczania demoralizacji -wobec jednostek, które nie ukończyły osiemnastu lat; 2) w postępowaniu w sprawach o czyny karalne - w stosunku do młodzieży, która dopuściła się takiego czynu po ukończeniu trzynastu lat, ale nie ukończyła jeszcze siedemnastu lat; 3) w stosunku do wszystkich osób do dwudziestu jeden lat, wobec których zalecane jest wykonywanie środków wychowawczych lub poprawczych.

Bibliografia

Analiza demoralizacji i przestępczości nieletnich oraz zjawisk patologicznych! wśród dzieci i mlodzieży w 1996 roku - Biuro Prewencji Komendy Głównej Policji, kwiecień 1997 r.

Czech B., Wybrane prawne i aksjologiczne aspekty opiniowania w sprawach rodzinnych (problem "dobra dziecka") - "Zeszyty Naukowe Instytutu Badania Prawa Sądowego", nr 31, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawaij 1989.

Obuchowska L, Podmiotowość dziecka w oczach psychologa, materiały konfe- j rencji zorganizowanej przez Komisję Nauki i Edukacji Narodowej Sena-j tu RP dnia 20.04.1996 r. nt.: "Podmiotowość dziecka w prawie polskim.] Fikcja czy rzeczywistość?".

Podemski S., Najgorsi wśród złych, w: "Gazeta Wyborcza" z 04.09.1998 r.

Polewczyński K., Przejawy zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym nieletnich, RODK Piła, mat. Pow.

Prekop J., Maly Tyran, J. Santorski i Co Agencja Wydawnicza, Warszawa 1993.

Pytlakowski E, Niepoprawni, w: "Polityka",1997, nr 48.

Raport o sytuacji polskich rodzin Pełnomocnika Rządu ds. Rodziny i Kobiet, "Przyjaciel Dziecka" 1995, nr 7-9.

Stojanowska W, Rozwód a dobro dziecka, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1979.

Zgierska K., Majkowicz M., Biernacka-Posadzka M., Agresja -problem pokoleniowy czy środowiskowy, RODK Sopot 1995.

Ryszard Borowski

ŚRODOWISKO RODZINNE DZIECI l MŁODZIEŻY POGOTOWIA OPIEKUŃCZEGO

Nowe warunki życia społecznego, przeobrażenia środowisko-wo-kulturowe stymulujące także dewiacyjne zachowania rodzin powodują zmiany w tradycyjnych obyczajach, a także w tradycyjnych zachowaniach prawnych. Anonimowość i ruchliwość spo-Ittczna, alkoholizm, narkomania i wzrastająca liczba przestępstw przyczyniają się w znacznym stopniu do dezorganizacji rodziny. Te społecznie negatywne zjawiska znajdują również swoje odzwierciedlenie w przestępstwach popełnionych przez nieletnich, którzy z kolei są izolowani od środowiska rodzinnego oraz od naturalnego środowiska rówieśniczego.

W zastraszającym tempie rośnie liczba dzieci "niechcianych" i "zagubionych", dzieci i młodzieży dokonujących przestępstw i rozbojów. Młodzież ta kierowana jest często do placówek pogotowia opiekuńczego. Stanowią one istotny etap w systemie oddziaływań wychowawczo-resocjalizujących tej młodzieży, a ich cele i zadania są mało albo w ogóle nie znane szerszym grupom społecznym - w tym także naukowym, nauczycielom i wychowawcom, i być może dlatego nie są w pełni doceniane.

Mało znane są także podstawy organizacyjno-prawne regulu-\>\ce działalność pogotowia opiekuńczego oraz zakres podejmowanych przezeń zadań opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych. Wiedza wielu osób często ogranicza się do skąpych i mało precyzyjnych informacji, a działalność placówek pogotowia opiekuńczego jest przeważnie utożsamiana z interwencyjną i prewen-

iną funkcją policji. W rzeczywistości tak nie jest. Rzadko też

102 Ryszard Borowski

mówi się o pogotowiach opiekuńczych jako o zorganizowanym środowisku wychowawczym. Nie dostrzega się również roli, jaką pełnią w systemie opiekuńczo-wychowawczym, a przecież jest to ważne ogniwo łączące różne formy opieki nad dziećmi i młodzieżą.

Wydawać by się mogło, że pogotowia opiekuńcze nie zaznaczy- j ły się w sposób szczególny w dziejach myśli edukacyjnej. Przez ponad 80 lat placówki te stały jakby na uboczu głównego nurtu życia wychowawczego, a pełen poświęcenia trud ich pracowników przeznaczony był dla tysięcy dzieci i młodzieży przez ten nurt odrzuconych, pozbawionych naturalnych warunków życia.

Historycznym walorem placówek pogotowia jest pełniona przez nie funkcja chronienia najsłabszych i najbardziej bezbronnych jednostek w obliczu patologii współczesnego świata. Walor ten, najwyraźniej odrzucony w latach wojen i kryzysów, inspirował jednak do dokonań wielkich, a zarazem z punktu widzenia charakteru placówki naturalnych.

W ostatnich latach w Polsce nie nadawano zbyt dużego rozgłosu faktowi istnienia pogotowia opiekuńczego. To wstydliwe potraktowanie zjawiska pozwoliło jednak na stworzenie wychowankom potrzebnej i spokojnej atmosfery przetrwania w niekiedy trudnych i gorzkich chwilach życia. Rozgłos ten nie był i być może nie jest i dzisiaj potrzebny. Jednak jego brak powodował stosunkowo małe zainteresowanie problemem; przyczynił się do braku opracowań naukowych czy wreszcie prowadził do "spychania" tych ważnych i często pierwszych dla dziecka placówek edukacyjnych na dalszy plan.

Przez wszystkie lata istnienia placówek pogotowia opiekuńczego setki nieraz bezimiennych pracowników tworzyło ich system, oblicze i tradycje, kształtując zarazem ich dzisiejszą, doniosłą pozycję. Istotą współczesnych ośrodków pogotowia opiekuńczego jest już nie tylko ratownictwo biologiczne, ale w coraz większym j stopniu kierowanie losami przyszłych członków dorosłego społeczeństwa tak, aby wyrośli na pełnowartościowych i twórczych] ludzi.

Przemiany, jakim podlegały i podlegają nadal pogotowia opiekuńcze, zawdzięczać można w równej mierze teoriom naukowym, jak i wartościom wypracowanym przez wiele lat praktyki.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 103

stu zainteresowania rozwojem pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, rewalidacyjnej i resocjalizacyjnej dzieci i młodzieży doszukiwać się należy m.in. w przemianach społeczno-politycznych, które dokonują się w naszym kraju. Owo zainteresowanie wychowaniem, rewalidacją i resocjalizacją jest także efektem występujących i nasilających się zachowań młodego pokolenia odbiegających od normy moralnej i prawnej.

Pogotowia opiekuńcze, pełniąc tymczasową funkcję oddzielenia dziecka od rodziny i rówieśników, są tym miejscem, w którym dzieci i młodzież po raz pierwszy spotyka się z systemem wychowania instytucjonalnego, a przede wszystkim z izolacją od innych. W różny sposób wychowankowie przeżywają odosobnienie. Jedni zamykają się i nie chcą rozmawiać nawet z kolegami, inni tęsknotę za domem rodzinnym manifestują obojętnością na wydarzenia, które dzieją się wokół nich, a jeszcze innych interesuje tylko termin opuszczenia placówki.

Przyczyn umieszczenia dzieci i młodzieży w placówkach pogotowia opiekuńczego jest wiele. Są to wychowankowie, którzy m.in. zostali odrzuceni przez rodziny z uwagi na dokonane przestępstwa i kompromitację domu rodzinnego, dzieci które nie mają rodziców oraz te, które z różnych przyczyn nie realizowały obowiązku szkolnego.

We wszystkich jednak przypadkach zasadniczą przyczyną jest zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, niewłaściwy stosunek rodziców do dzieci, zaniedbania wychowawcze, brak opieki i nieprawidłowe funkcjonowanie rodzin. Często przyczyną takich zachowań rodziców wobec swoich dzieci są rozwody, zawieranie związków małżeńskich (bądź wspólne zamieszkiwanie bez zawartego związku małżeńskiego) nieakceptowanych przez dziecko, alkoholizm, przestępczość, prostytucja itp.

Są i takie przyczyny, które zależą od samego dziecka, np. nie wypełnia ono obowiązku szkolnego i sprawia trudności wychowawcze. Są i takie, które należy uznać za obiektywne: brak mieszkania, brak środków do życia, wielodzietność rodziny, konieczny pobyt rodziców w szpitalach, aresztach czy izbie wytrzeźwień.

W pogotowiach opiekuńczych przebywają dzieci samowolnie od-iałające się z domów rodzinnych. Najczęstszą przyczyną ich po-

104

Ryszard Borowski

bytu w placówce jest lęk przed biciem przez rodziców, niepowodzenia szkolne, zła atmosfera w domu rodzinnym: "nie chcę być w domu, ojciec po wypiciu alkoholu bije mnie i wyrzuca z domu" albo "uciekłem, bo im na mnie nie zależy", "boję się lania, bo nie zdam do następnej klasy".

Innymi przyczynami ucieczek z domów rodzinnych jest nieuznawanie przez rodziców norm wieku młodzieńczego: "zawsze co bym nie zrobił, robię źle", Jak ty chodzisz ubrany" itp. Brak zrozumienia, także życzliwości i serdeczności ze strony rodziców bardziej jeszcze zraża do nich dzieci, które i tak niezbyt ufnie odnoszą się do moralizujących rodziców. Rodzice często nie chcą zrozumieć, że młodymi ludźmi kierują określone prawa rozwojowe, charakteryzują ich pewne cechy, dzięki którym właśnie są młodzi, a nie już dorośli. Źle wyglądają w przekonaniu dzieci ci rodzice, którzy uważają, że tylko oni wykonują wszystko najlepiej. Niekiedy rodzice zapominają, że ich dzieci buntują się przeciw takim autokratycznym postawom. A utrata autorytetu to utrata wszelkiego wpływu wychowawczego.

Do pogotowia przyjmowane są również dzieci i młodzież, która bez zgody swoich rodziców pragnie zwiedzać nowe dla siebie miasta. Młodzi ludzie jeżdżą najczęściej bez biletów, bo, jak twierdzą, "ich rodziców na kupno biletów i zwiedzenie innego miasta nie stać". Nocują na dworcach, klatkach schodowych i w piwnicach. Niektórzy z nich niewiele zdążą zobaczyć w "nowym" mieście, j bowiem po kilku godzinach zostają zatrzymani przez policję i prze- j kazani do pogotowia.

Pogotowia opiekuńcze są placówkami, które na terenie województwa mają obowiązek organizowania wstępnego etapu opieki zastępczej dzieciom i młodzieży pozbawionej właściwie funkcjonującej rodziny. Przyjmowane są więc i te dzieci, których rodzicom sądy rodzinne ograniczyły lub odebrały prawa rodzicielskie. Są to rodziny o wysokim stopniu patologii. Warto także zwrócić uwagę na tych młodych ludzi, którzy sami proszą o przyjęcie do placówki. Przychodzą brudni, głodni i przestraszeni. Często zaziębieni. Niektórzy są pobici przez rodziców lub opiekunów. Drugi, równie dotkliwy aspekt ich tragedii to doznane przez nich urazy psychiczne, które są następstwem awantur, rękoczynów

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 105

oraz dewiacyjnych zachowań rodziców lub opiekunów. Przychodzą do pogotowia przestraszeni, boją się, jąkają w czasie rozmowy, ze strachu moczą się w nocy. Występują u nich objawy nerwicowe, np. zaburzenia snu, obgryzanie paznokci, tiki itp. W ich domach najczęściej dominowały alkohol, przemoc i brak poszanowania godności własnej dziecka. Rodzice najczęściej nie interesują się nimi, pozostawiając je samym sobie.

Współcześnie dziecko pozbawione opieki, upośledzone i opuszczone nie jest już zdane na troskę ludzi dobrej woli, ludzi śmia-lych i przyjmujących za nie osobistą odpowiedzialność. Dzieci takie otaczane są troskliwą opieką państwa, które pomimo rozlicznych trudności udziela im schronienia i skutecznej pomocy. W tym czasie ich rodzice przebywają w szpitalach, sanatoriach, ale także w izbach wytrzeźwień i aresztach.

Współczesne życie wielkiego miasta, obfitość wystaw sprawia, że rodzice zaabsorbowani sprawami dorosłych przez chwilę zapominają czasami o swoich dzieciach. Dziecko wiedzione kolorowymi zabawkami i światełkami oddala się, aby samodzielnie zbadać nowość. Oddala się i traci kontakt ze swoimi rodzicami bądź opiekunami. Bywa i tak, że po zamieszkaniu na nowym osiedlu, tfdzie bloki i tereny zabaw są bardzo podobne do siebie, dziecko, nie znając jeszcze swojego nowego adresu, nie może trafić do domu. Jest przywożone przez policję do pogotowia. Pobyt tych dzieci jest krótki, bowiem już po kilku godzinach odbierają ich rodzice.

Kadra pedagogiczna w czasie pobytu wychowanków w placówce stwarza im ciepłą i życzliwą atmosferę, nie zapominając o ich tęsknocie za domem rodzinnym. W czasie odwiedzin rodziców lub opiekunów wychowawcy przeprowadzają z nimi rozmowy, wzbogacając i poszerzając zakres informacji o wychowanku. Dzięki l emu, że rodzice odwiedzają swoje dzieci, mogą oni zapoznać się /, warunkami pobytu, w jakich przyjdzie ich dzieciom spędzić jakiś czas. Rozmowy rodziców z kierownictwem pogotowia i wy-rhowawcami pozwalają zorientować się w postępach dzieci w pro-i'1'sie przystosowania do nowych warunków.

Kontakt wychowanków z rodziną i najbliższymi, a także z ko-

l'-/ankami i kolegami, jest istotnym elementem w systemie wy-

i iowania w tych placówkach, pozwala bowiem na wygaszanie

106

Ryszard Borowski

negatywnych nastawień do wychowawców i sprzyja rozpoczęciu procesu resocjalizacji. Problem stanowią ci wychowankowie, którzy nie znają swoich rodziców albo rodziny nie utrzymują z nimi kontaktu.

Samotność ich wyraźnie uwidacznia się w okresach świąt i w czasie, gdy odwiedzani są inni wychowankowie. Nie otrzymują oni, tak jak odwiedzane dzieci, paczek, prezentów, upominków itp. Szczególną troskę wychowawcy przejawiają wobec dzieci osamotnionych, do których nikt nie przychodzi w odwiedziny. Długi, niekiedy ponad sześciomiesięczny pobyt w oczekiwaniu na wolne miejsce w domach dziecka bądź w innej placówce opiekuńczej, powoduje u nich stany załamania i przygnębienia: Jest mi wszystko jedno i tak nie mam dla kogo żyć" - mówi 17-letni Piotr z Pruszkowa1, a siedemnastoletni Mariusz2 z Warszawy: " co to wszystko mi da, że chcecie mi pomóc, że chcecie czegoś mnie nauczyć, ja i tak nie mam co z sobą zrobić."

W każdym społeczeństwie, niezależnie od ustroju ekonomicz-no-społecznego i kulturowego, rodzina jest tą komórką społeczną, która zaspokaja najważniejsze potrzeby jej członków. Jest ona nierozerwalnie, na stałe związana z istnieniem społeczeństwa ludzkiego i kultury, jaką stworzyło. M. Ziemska określa rodzinę jako: "naturalną grupę społeczną"3.

Rodzinę pełną stanowią małżonkowie i ich dzieci. Brak jednego z rodziców (rozwód, separacja, śmierć) powoduje, że staje się ona w swojej strukturze niepełną organizacją społeczną.

1 Piotr lat 17, mając 2 lata i 4 miesiące został wrzucony przez matkę do rzeki z zamiarem utopienia. Uratowali go przechodnie. Później długie miesiące spędził w szpitalach, domach dziecka i ośrodkach szkolnych. Piotr ukończył szkołę zawodową, jest z tego dumny," ale co mi z tego - mówi "nie wiem, co z sobą zrobię, nie mam gdzie mieszkać, nie mam do kogo iść, i co dalej?" Matka j Piotra za ten czyn otrzymała karę 12 lat pozbawienia wolności. Po 10 latach opuściła zakład karny. Piotr nadal jest jej obojętny. W ubiegłym roku zmarł mu ojciec.

2 Mariusz B. lat 17 nie znał swoich rodziców. Wychowywał się "u ludzi i w różnych zakładach". Kiedy był głodny, wchodził do sklepu i kradł "coś do zjedzenia". Z pogotowia skierowany został do ośrodka szkolno wychowawczego, w którym ukończył szkołę zawodową, ale, jak mówi, "nie wiem, co dalej".

3 M. Ziemska, Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1979, s. 30.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 107

J. Rembowski definiuje rodzinę jako "interpersonalny system stosunków wewnątrzgrupowych lub system społeczny, lub pewny rodzaj instytucji społecznej"4. Powiemy, że rodzina poprzez Htosunki wewnętrzne w niej zachodzące, tworzy więzi społeczne, emocjonalne, uczy w procesie usprawniania - także poza nią -zdolności do stałego przystosowania się do otaczającego świata zewnętrznego i rzeczywistości. Rozwija umiejętności, zdolności i zainteresowania i ukierunkowuje, oddziałując na swoich członków w sferze bezpieczeństwa, oraz zaspokaja potrzeby codziennego bytowania.

"Rodzina - pisze Z. Tyszka -jest to zbiorowość ludzi powiązanych ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa, powinowactwa lub adopcji"5.

Na podstawie tej definicji rodzina będzie obejmowała wszystkie osoby wspólnie z nią zamieszkujące na stałe, a osoby te przyczyniają się do bezpośredniego i aktywnego rozwoju wszystkich r/.łonków rodziny.

Współcześni badacze zajmujący się rodziną kwalifikują ją do l/,w. małych grup społecznych lub do grup podstawowych, wychodząc z założenia, że stanowi ona podstawę dla wytwarzania «ię społecznego charakteru i społecznych ideałów jednostki. Roz-Ifgłość i treść więzi rodzinnych zależą również od liczby osób tworzących krąg rodziny; jakość i kierunek tych więzi w dużym stopniu wyznaczają czynniki psychologiczne6.

Małżeństwo tworzy dopiero zalążek, początek rodziny. Jest to pierwszy etap jej funkcjonowania. Drugim etapem jest podjęcie przez rodzinę nowych ról i zadań-matki i ojca, a więc zadań opiekuńczych i wychowawczych.

Zwróćmy uwagę na fakt, że osobowość jednego członka rodziny jest bliska, powstaje w bliskich związkach z osobowością drugiej osoby. Współmałżonkowie, każde indywidualnie, wnoszą do Nwoich nowych rodzin coś innego, coś nowego, np. zwyczaje, oby-

4 J. Rembowski, Rodzina jako system powiązań, w: M. Ziemska: Rodzina tlńecko...,Az. cyt., s. 127.

1 Z. Tyszka, Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976, s. 74. J. Rembowski, Rodzin jako..., dz. cyt., s. 131. -v*

108 Ryszard Borowski

czaję panujące w ich rodzinie, postawy i nastawienia odziedzi-j czone po rodzicach.

Nowa rodzina to nowe więzi uczuciowe, emocjonalne i społeczne, w pierwszej kolejności między małżonkami, w drugiej między rodzicami i dziećmi. Rodzina zapewnia swoim członkom wyżywienie, mieszkanie, opiekę, zwłaszcza w razie choroby, kalectwa, niepełnosprawności itp.

Mechanizmy związane z tworzeniem się więzi rodzinnej zalicza się do kategorii interakcji międzyludzkich, a zatem tworzenie się więzi rodzinnych można rozpatrywać w kategoriach postrzegania podmiotów, jakimi są członkowie rodziny7. Tworzenie się więzi, integracja rodzinna zależy m.in. od wspólnych zainteresowań, wzajemnej miłości i szacunku, zgodności w wyborze priorytetów, a także celów życiowych poszczególnych jej członków.

W literaturze pedagogicznej spotykamy twierdzenia, że od postaw rodziny w znacznej mierze uzależnia się skuteczność procesów wychowawczych. Związek emocjonalny z rodziną ma duże znaczenie dla kształtowania rozwoju dziecka, a później dorosłego człowieka. Dziecko obdarzone miłością rodziców oraz najbliższych staje się bezpieczne w swoim domu rodzinnym.

Patologia społeczna, m.in. alkoholizm, narkomania, prostytucja, przestępczość, a także częste rozwody rodziców powodują, że dzieci i młodzież stają się grupą sieroctwa społecznego. Według badań MEN ponad 10% populacji szkolnej pochodzi z rodzin dotkniętych alkoholizmem. Około 85% dzieci w wieku 12-13 lat spożywała bądź spożywa alkohol8.

Inną patologią rodziny, dość powszechną dzisiaj, z którą dzieci "przychodzą" do placówki, jest jej ubóstwo. Najczęściej dotyka ono rodziny wielodzietne, niepełne, bez stałego zatrudnienia, rodziny zamieszkujące w małych miastach i na wsiach. Brak środków do zaspokojenia podstawowych potrzeb, trudności mieszka-

7 S. Mika, Psychologia społeczna dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1980, s. 26 i nast.

8 Raport o sytuacji polskich rodzin. Wyd. Pełnomocnika ds. Rodziny i Kobiet. Warszawa 1995, s. 89 i nast.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 109

niowe wyzwalają także negatywne zjawiska w rodzinie, m.in. nieporozumienia między małżonkami, agresję, nadpobudliwość i trudności w nauce u dzieci. Niewłaściwe wykonywanie obowiązków rodzicielskich może prowadzić do znęcania się nad dzieckiem, dawania złego przykładu, a nawet nakłanianie do popełnienia przestępstwa. W wielu wypadkach takie zachowanie rodziców wo-hec dzieci prowadzi do odebrania im władzy rodzicielskiej; dziecko kierowane jest wówczas do pogotowia opiekuńczego.

Najczęstszymi przejawami niedostosowania społecznego dzieci przebywających w pogotowiach są wagary, ucieczki z domu, spędzanie czasu w towarzystwie zdemoralizowanych kolegów, palenie papierosów, spożywanie alkoholu, porzucanie szkoły, kradzieże u także przynależność do grup nieformalnych oraz samookale-czania. W ostatnich latach coraz większą grupę wychowawczą stanowią nieletni, którzy popełnili przestępstwa o charakterze kryminalnym. Niepokojącym zjawiskiem jest obniżanie się wieku wchodzących w konflikt z normą prawną. Przyjmuje się, że około 150 tysięcy dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest nieprzystosowanych społecznie, zaś około miliona jest zagrożonych nieprzystosowaniem9.

Środowisko rodzinne spełnia zatem różnorodne funkcje społeczne, które mają wpływ na kształtowanie wszelkich postaw dzieci. W literaturze naukowej, m.in. pedagogicznej, zwraca się uwagę na to, że przynależność społeczna rodziny decyduje o możliwościach rozwoju dziecka oraz oddziaływuje na nie w tym okresie życia, któ-17 niejednokrotnie ma decydujące znaczenie dla rozwoju osobowo-ńci człowieka. Przynależność do rodziny reprezentującej określoną postawę moralną, o określonej atmosferze wychowawczej, posiadającej określone wzory kulturowe ma istotny wpływ na kształtowanie się społecznie pożądanej lub negatywnej postawy dziecka.

Sabina lat 17 ukończyła szkołę podstawową. Próbowała uczyć lię w szkole zawodowej, lecz zrezygnowała, bo nie widziała potrzeby dalszej nauki. Pochodzi z rodziny wielodzietnej, ma jesz-!•/,(• pięcioro rodzeństwa. Matka, którą Sabina bardzo kocha, każ-

liaport..., dz. cyt., s. 93.

110 Ryszard Borowski

de dziecko urodziła z innym mężczyzną. Sabina nie zna swojego ojca. Matka ma wykształcenie podstawowe, pracuje w szkole jako woźna. Często nadużywa alkoholu. Dziewczynka, pomimo dużego szacunku dla swojej matki, nie chce z nią mieszkać. Mieszka u obcych ludzi, pomagając im w prowadzeniu domu. Sama była już dwukrotnie zgwałcona przez kolegów. Pierwszy raz za dużo wypiła i usnęła - oni to wykorzystali, a drugi raz została zaproszona przez kolegów na spacer do lasu i tam nastąpił gwałt.

Rodzina ma obowiązek zaspokajania potrzeb psychofizycznych swoich członków, a więc kontaktu dziecka z innymi ludźmi, inspirowania jego aktywności, zapewnienia pożywienia, uczenia pełnienia ról społeczno-zawodowych itp. Istotnym czynnikiem wychowawczego funkcjonowania rodziny jest panująca w niej atmosfera. Konflikty między rodzicami a dziećmi towarzyszące życiu rodzinnemu, stresy, rozluźnienie więzi emocjonalnych i intelektualnych stwarzają niebezpieczeństwo zdezorganizowania środowiska rodzinnego, odbijają się ujemnie na autorytecie rodziców i skuteczności stosowanych przez nich metod wychowawczych.

Ewa lat 13 powtarza VI klasę. Jej rodzice rozwiedli się, gdy była w wieku przedszkolnym. Ojciec, inżynier, matka to pracownik umysłowy. Rodzice nie interesowali się nią. W V klasie zaczęła chodzić na wagary. Wagarowała dla tzw. "szpanu", dla przypo-dobania się koleżankom i kolegom. Imponuje jej wolne i swobodne życie, nauka interesuje ją mniej, osiąga bardzo słabe wyniki szkolne. Ojciec nie interesuje się nią, dziewczynka odwiedza go raz na trzy, cztery miesiące.

Współczesna cywilizacja stwarza warunki i sytuacje, w których realizacja podstawowej funkcji rodziny, a więc wychowanie potomstwa, wymaga odpowiedniego przygotowania rodziców. Dzisiaj w wielu wypadkach mamy do czynienia ze zjawiskiem dezorganizacji rodziny, które ma miejsce we wszystkich środowiskach społecznych.

Wyższy poziom intelektualny, wyższa pozycja społeczna rodziców, korzystniejsze w wielu rodzinach warunki materialne nie stanowią współcześnie czynników zabezpieczających rodzinę przed popadaniem w sytuacje konfliktowe, nie przesądzają o jej trwało-

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia

111

ści. Rzutować mogą jedynie na sposób, w jaki szuka się wyjścia z tych trudnych sytuacji.

Jednak niski poziom kulturowy dorosłych, brak stabilizacji zawodowej, a także materialnej częściej prowadzą do dezorganizacji życia rodzinnego, a nawet do patologii społecznej.

Paweł lat 14 uczęszcza do VI klasy w ośrodku szkolno - wychowawczym. Powtarzał III i V klasę. Ojciec to nałogowy alkoholik. Do domu wracał, jak go syn pamięta, zawsze pijany. Pił w pracy i z sąsiadami. Ostatnio nawet denaturat. Pracował w MPO. "Zamiatając ulicę, był pijany i wpadł pod autobus - zmarł". Dzieci, a Paweł miał czworo rodzeństwa, bardzo lubiły ojca; kiedy wracał cło domu, nawet pijany, one zawsze otrzymywały od niego słodycze, nigdy ich nie bił. O matce Paweł wie niewiele. Pamięta ją, że często była pijana, i że do domu wracała bardzo rzadko. Nie wie, ^dzie mieszka, "poznała innego pana, z którym przebywa i też pije". Młodsza siostra, lat 7, została adoptowana, ale Paweł nic o niej nie wie. Starszy brat, lat 25, odbywa karę 6 lat pozbawienia wolności.

Porzucanie dzieci przez rodziców bądź zaniechanie spełniania obowiązków rodzicielskich zagraża rozwojowi dziecka, a w kon-Hekwencji może je wprowadzić na drogę przestępstwa.

Alinę, Agnieszkę, Magdę i Adama w wieku od 2 do 6 lat, do pogotowia przyprowadził ojciec. Dał on najstarszej córce kartkę (córka jeszcze nie umie czytać), na której wyjaśnił, że nie jest w stanie zapewnić dzieciom wychowania - pozostawia je, a sam ucieka. Dodał, że jego konkubina opuściła ich dom.

Takie sytuacje nie dotyczą tylko rodzin o niskim poziomie kulturowym. Każda rodzina rozbita, w której konflikty są częstym zjawiskiem, stanowi groźbę powstania sieroctwa społecznego.

Krańcowym przykładem negatywnego oddziaływania na dziecko są rodziny o zachowaniach dewiacyjnych. Jednym z ważniejszych czynników wpływających na dezorganizację życia rodzinnego jest nałogowy alkoholizm, a także uchylanie się rodziców od pracy zarobkowej, niepodejmowanie jej albo wykonywanie pracy nisko opłacanej.

Dzieci pochodzące z takich rodzin wykazują opóźnienia w roz-

)ju umysłowym, niepowodzenia i opóźnienia w nauce. Rodzina,

112 Ryszard Borowski

nie spełniając prawidłowo swoich funkcji wychowawczych, wpływa także na to, że potomstwo cierpi na różne zaburzenia nerwicowe.

Częstymi przyczynami tych zaburzeń są niewłaściwe metody i wychowawcze stosowane przez rodziców, surowe traktowanie | przez ojca lub matkę.

Michał lat 16 sam zgłosił się na policję z prośbą o umieszczenie w ośrodku, bo, jak twierdzi, od dłuższego już czasu nie możaj "dogadać się z matką". Jest ona wobec niego "zbyt rygorystyc na". Ojciec opuścił rodzinę, kiedy chłopiec miał 6 lat. Przyczyr rozwodu był alkoholizm ojca. Matka zbytnio się synem nie int6 resuje. Bywa często, że chłopiec dostaje od matki 100 złotych miesięcznie, za które musi się wyżywić. Gdyby nie pomoc siostry, trudno byłoby zaspokoić głód. Michał ukończył szkołę podstawową. Jeszcze nie kradł.

Brak serdeczności i ciepła w rodzinie powoduje, że dzieci szukają zaspokojenia tych potrzeb poza środowiskiem rodzinnym -wstępują do grup rówieśniczych, których stają się pełnoprawnymi członkami, gdzie się liczą, zanika więc kompleks niższości, pod którego wpływem byli w domu.

Daniel lat 13 to uczeń III klasy. "Mama i tata ciągle piją, ciągle krzyczą na mnie. Tata [ojczym] stale mnie bije, dlatego uciekam z domu. Jestem głodny, wchodzę do sklepów i kradnę, bo mi się chce jeść" - mówi chłopiec.

Można zatem przyjąć, że dzieci i młodzież przebywający w placówkach pogotowia pochodzą w przeważającej większości z rodzin, w których występuje alkoholizm obojga rodziców bądź jednego z nich, a także złe pożycie rodziców, przestępczość, obojętny j stosunek do dzieci, brak opieki i złe warunki materialne. Dzieci i wychowują się w atmosferze awantur i pijaństwa, często pozba- i wionę są regularnych posiłków.

Brak zaspokojenia podstawowej potrzeby fizjologicznej (jedzenie, picie) według A.H. Masłowa10, skłania dzieci do kradzieży żywności, do pierwszych prób naruszania norm prawnych. Z alkoholizmem wiąże się także przestępczość. W rodzinach patologicznych dzieci wciąga się niekiedy do akcji przestępczej.

10 R. Kowalczuk, Psychologia w pracy z ludźmi, CRZZ, Warszawa 1971, s. 22.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia

113

Krzysztof lat 13 jest uczniem III klasy. Z jego wypowiedzi wynika, że rodzice piją regularnie. Ojciec za kradzieże był już kilkakrotnie skazany, namawiał i syna, który kradł bo "tata mu kazał".

Nie zawsze jednak, dzieci przebywające w pogotowiach pocho-il/ą z rodzin, w których nie uznaje się ogólnie przyjętych norm Hpołecznych. Pochodzą także z rodzin, w których nie piło się nałogowo alkoholu, a moralność nie budziła zastrzeżeń. W tych wypadkach złe metody wychowawcze, brak lub nadmiar kontroli i zrozumienia problemów dziecka ze strony pracujących rodziców mogą być przyczynami przestępczych zachowań dziecka.

Marcin to chłopiec w wieku 17 lat. Jego rodzice są pracownikami umysłowymi. Wychowali go, jak twierdzi, "zbyt gorliwie, do cioci w odwiedziny w wyprasowanych spodenkach, na spacer

przy nas, ciągle nauka i nauka". On chciał spotykać się z rówieśnikami. Wymykał się z domu do kolegów. Po powrocie reprymendy i "kazania". To, co zrobił, prawie zawsze w ocenie rodziców n ibił źle albo niedokładnie. Uciekał z domu. Poznawał inne środowisko, inne życie. Rzucił szkołę. Zaczął kraść.

Niewłaściwa postawa rodziców, bez względu na sytuację materialną, sprzyja kształtowaniu się u dzieci i młodzieży agresywności, skłonności do kłamstw, a także przyczynia się do konfliktów i, prawem.

Funkcje wychowawcze współczesnej rodziny nie mogą się ograli iczyć tylko do okresu dzieciństwa, nie kończą się one wraz z osiągnięciem przez dziecko wieku młodzieńczego, ale wypełnianie ich w tym okresie staje się dużo trudniejsze.

Życie w społeczności ludzkiej, nawet tej małej - rodzinie, nie może przebiegać bez zderzenia się ze sobą potrzeb i dążeń jej C/.tonków. Nieporozumienia prowadzą do konfliktów, są one na-itppstwem tych zderzeń. Bardzo często konflikt występuje w re-Iwcji dziecko-rodzice. Dziecko z natury potrzebuje przynależności do rodziny. Dla prawidłowego kształtowania osobowości niezbędna jest wiara w trwałość związku z rodzicami. Opieka dorosłych nad dziećmi i młodzieżą jest podstawową formą wy-i Imwania. Niezaradność młodych pokoleń nakazuje dorosłym i ' /ychodzić im z pomocą. Konflikt, jaki następuje, staje się źró-n zagrożenia, godzi w przekonanie młodego człowieka, że jest

114 Ryszard Borowski

kochany, potrzebny. A przecież kontakty z ludźmi oraz akty\ ność to najintensywniejsze potrzeby psychiczne dziecka.

Nastawienia, postawy i emocje członków rodzin wobec dziec ka niedostosowanego społecznie stanowią składową część proce-1 su oddziaływań usprawniających i wychowawczych. Związek ro-j dziców z dziećmi jest zatem związkiem emocjonalnym tym którego efektem mogą być, różnorodne reakcje przejawiające się np. w specyficznych zachowaniach. Wynika stąd, że dla proce- j sów wychowawczo-resocjalizacyjnych więź emocjonalna ma duże j znaczenie.

Niepodważalna rola rodziny wynika również z ciągłego oddziaływania na jednostkę już od najmłodszych lat bądź od momentu j zaobserwowania zachowań innych niż społecznie uznawane. Bo j to przecież rodzina zwykle zapewnia warunki życia, opiekę, wychowanie i kształcenie, przekazuje doświadczenia, ucząc norm j współżycia społecznego. To ona stwarza możliwości rozwoju! i usprawniania osobowości oraz zapewnia możliwości zaspokajania potrzeb. Potrzeby, jak wiemy, mają wszyscy ludzie. Mogą one j jedynie różnić się stopniem nasilenia i rozmiarem. Przykład: niemowlę jest całkowicie niezdolne do samodzielnego funkcjonowa- j nią i taki stan trwa przez kilka lat, bowiem proces dojrzewania j psychofizycznego następuje u człowieka dość wolno.

Można powiedzieć, że to właśnie rodzina staje się najważniej- j szym, wzbogacającym w treści inspiratorem życia. To od postaw rodziny w znacznej mierze zależy wychowanie i usprawnianie jej członków, zapewnienie im bezpieczeństwa, odbioru i przeżywania ciepła rodzinnego, otwartości i spontaniczności w codziennym jej funkcjonowaniu. Takich postaw rodzicielskich brakuje j większości dzieci z pogotowia.

W literaturze spotykamy twierdzenia, że od postaw rodziny! w znacznej mierze zależy skuteczność procesów socjalizacji. Ten' związek emocjonalny z rodziną, wyrażony poprzez postawy, ma duże znaczenie dla kształtowania rozwoju dziecka a później dorosłego człowieka. Dziecko obdarzone miłością rodziców oraz naj-l bliższych staje się bezpieczne w swoim domu. Funkcję tę wobecl dzieci z placówki starają się w miarę swoich możliwości realizo-I wać wychowawcy.

Środowisko rodzinne dzieci i młodzieży pogotowia 115

Nie we wszystkich domach panuje jednak atmosfera życzliwości i pomocy. Ambicje zawodowe, często niechęć do dziecka, a nawet własne wygodnictwo, (co mnie obchodzi), prowadzić mogą do przyjmowania przez dzieci postaw wycofujących się, do lęku przed bliskimi, niedzielenia się z rodzicami swoimi kłopotami i trudnościami, co w konsekwencji prowadzić może do poszukiwania grup rówieśniczych, w których zaspokojone zostaną zaniedbane potrze-by-

Dramatycznym - szczególnie dla dziecka - przejawem nietolerancji czy braku akceptacji może być odejście z rodziny jednego z rodziców bądź ich dewiacyjne zachowania.

Środowisko rodzinne spełnia różnorodne funkcje społeczne, które mają wpływ na kształtowanie postaw dzieci. W literaturze zwraca się uwagę na to, że przynależność społeczna rodziny decyduje o możliwościach rozwoju dziecka oraz oddziaływuje na nie w tym okresie jego życia, który niejednokrotnie ma decydujące znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka.

Przynależność do rodziny reprezentującej określoną postawę moralną, o określonej atmosferze wychowawczej, posiadającej określone wzory kulturowe ma istotny wpływ na kształtowanie się społecznie pożądanej lub negatywnej postawy dziecka.

Pogotowia opiekuńcze są więc miejscem specjalnym w systemie wychowania oświatowego; tam umieszcza się dzieci i młodzież o zróżnicowanym poziomie rozwoju intelektualnego, o poważnych zaniedbaniach pedagogicznych, a także młodzież, której trzeba przyjść z pomocą w zakresie rewalidacji i resocjalizacji.

Bibliografia

Blażejewski Z., Środowiskowe uwarunkowania ucieczek dzieci z domu, PWN, Warszawa-Poznań 1979.

Borowski R., Nauczanie resocjalizujące w oddziałach izolacyjnych Państwowego Pogotowia Opiekuńczego, KKWR, TPD, Warszawa 1991.

Horowski R., Wychowanie i resocjalizacja młodzieży oddziałów izolacyjnych w pogotowiach opiekuńczych, Kronika, Warszawa 1995. hałasiński J., Społeczeństwo a wychowanie, NK, Warszawa 1948.

116 Ryszard Borowski

Cyprian K., Chuligaństwo wśród młodzieży. Problem społeczny i prawny, PWN, Warszawa 1956.

Czajkowski L., Wychowanie zespołowe w domach dziecka, PZWS, Warszawa 1964.

Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, PWN, Warszawa 1971.

Czapów Cz., Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968.

Czapów Cz., Wychowanie resocjalizacyjne, PWN, Warszawa 1978.

Gałkowski T., Dzieci specjalnej troski, WP, Warszawa 1979.

Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna, PIPS, Warszawa 1964.

Han-Ilgiewicz N., W poszukiwaniu dróg resocjalizacji, PWN, Warszawa 1967.

Han-Ilgiewicz N., Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa 1966.

Izdebska H., Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem, Ossolineum, Wrocław 1967.

Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Ossolineum, Wrocław, 1965.

Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1975.

Kowalczuk R., Psychologia w pracy z ludźmi, CRZZ, Warszawa 1971.

Lewin A., System wychowania a twórczość pedagogiczna, PWN, Warszawa 1983.

Lipkowski O., Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, PZWS, Warszawa 1971.

Lipkowski O., Resocjalizacja, WSiĘ Warszawa 1980.

Lipkowski O., Wychowanie dzieci społecznie niedostosowanych, PZWS, Warszawa 1966.

Malewska H., Muszyński H., Kłamstwo dzieci, PZWS, Warszawa 1962.

Mika S., Psychologia społeczna dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1980.

Podgórecki A., Zagadnienia patologii społecznej, PWN, Warszawa 1976.

Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976.

Zabłocki K., Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii, Wydawnictwo Akademickie "Żak", Warszawa 1998.

Zabłocki K., Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1996.

Zaborowski Z., O rodzinie. Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, NK, Warszawa 1980.

Ziemska M., Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1979.

Małgorzata Graczyk

DZIECKO W ZAKŁADZIE POPRAWCZYM

Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 26.10.1982 r. lastąpiła przepisy kodeksu karnego z 1932 r. oraz kodeksu po-

•tepowania karnego z 1928 r. wraz z późniejszymi zmianami i uzupełnieniami z lat 1959 i 1969. Jej podstawowym celem było możliwie najpełniejsze zapobieganie demoralizacji i przestępczości nieletnich przez umacnianie funkcji opiekuńczo-wychowawczych rodzin oraz stwarzanie optymalnych warunków powrotu do normalnego życia młodzieży pozostającej w konflikcie z normami prawnymi lub społecznymi.

Ustawa wykluczyła represję jako środek stosowany wobec nieletnich, zakładając kryteria indywidualizacji w postępowaniu sądowym oraz stosowanie zamiast kary środków wychowawczych ł poprawczych.

Zakład poprawczy uzyskał status środka poprawczego przeznaczonego dla stosunkowo wąskiej kategorii nieletnich, najbardziej wykolejonych społecznie. Stosowany jest jedynie wobec nieletnich którzy dopuścili się czynu przestępczego oraz gdy występują dodatkowe czynniki, a mianowicie wysoki stopień demoralizacji nieletniego, szczególne okoliczności popełnionego czynu, nieskuteczność uprzednio stosowanych środków wychowawczych lub brak prognozy w wypadku ich zastosowania (B. Kowalska-Erlich 1988).

Sąd nie wyznacza okresu pobytu w zakładzie w przekonaniu

• i niemożliwości określenia ram prawidłowego uspołecznienia nie-

li-t niego. Jednak wychowanek zakładów poprawczych nie może

i ich przebywać dłużej niż do ukończenia 21 roku życia. Istnie-

118 Małgorzata Graczyk

je oczywiście możliwość wcześniejszej rezygnacji ze stosowani| środków izolacyjnych w wypadku pomyślnie przebiegającego cesu resocjalizacji.

Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r. zosta-1 la poddana krytyce, a badania klimatu społecznego przeprowadzone w latach osiemdziesiątych w zakładach poprawczych przea L. Pytkę (1995), ukazujące je w negatywnym świetle jako insty«| tucje charakteryzujące się najgorszym z typów klimatów, (kon«j trolująco-restrykcyjny) przyspieszyły po przemianach społeczno-gospodarczych w 1989 r. podjęcie decyzji o konieczności reformy! systemu resocjalizacyjnego. Do głosu doszli zwolennicy modeluj komplementarnego w resocjalizacji.

Model komplementarny zakłada, iż żadna z metod reedukacji! nie jest doskonała, ale w każdej można znaleźć coś właściwego dój zastosowania w odniesieniu do danego wychowanka lub grupy] wychowanków.

W modelu eklektycznym podkreśla się konieczność przeprowadzenia wszechstronnych badań, będących podstawą opracowania j diagnozy psychologicznej, a następnie prognozy wychowawczej, j która wskaże najskuteczniejsze sposoby postępowania zwycho-j wankiem. Permanentnie prowadzona praca diagnostyczna pozwala na odpowiednią elastyczność w postępowaniu wychowawczym, l Dużą wagę przywiązuje się do indywidualnej i grupowej psychoterapii oraz do indywidualnych i grupowych form reedukacji, jaki również do doradztwa wychowawczego (C. Czapów, S. Jedlewski J 1971).

Model ten ma wspólną cechę z umotywowanym modelem homogenicznym. Traktują one jednostkę ludzką jako organizm bierny, który wymaga oddziaływań wychowawczych, reedukacyjnych j bez uwzględnienia faktu, że nieletni jako dorastająca jednostka' ludzka posiada wolną wolę, może działać w sposób odpowiedzialny, samodzielnie, w sobie właściwy sposób interpretuje siebie i otaczający świat, inaczej może widzieć perspektywy swojego rozwoju, jest aktywny i posiada potrzebę kontroli nad wszystkim, co bezpośrednio go dotyczy.

Zrozumienie konieczności wprowadzenia różnorodnych metod oddziaływania, dostosowanie ich do indywidualnych przypadków

Dziecko w zakładzie poprawczym

119

nieletnich przyczyniło się do utworzenia placówek resocjalizacyjnych o różnym stopniu otwartości. W ten sposób powstały:

1. Zakłady dla nieletnich zdemoralizowanych w mniejszym stopniu prowadzące pracę wychowawczą w środowisku otwartym.

2. Zakłady dla nieletnich wymagających bezpośredniego nadzoru wychowawczego.

3. Zakłady o wzmożonym nadzorze wychowawczym dla nieletnich zdemoralizowanych w wysokim stopniu.

4. Zakłady dla nieletnich upośledzonych umysłowo, stosujące oddziaływanie resocjalizacyjno-rewalidacyjne. f>. Zakłady dla nieletnich z zaburzeniami neuropsychicznymi i innymi zaburzeniami osobowości zapewniające wzmożoną opiekę psychoterapeutyczną.

Pomimo korzystnych zmian resocjalizacja w warunkach izolacji zakładowej stwarza ciągle istotne bariery utrudniające przebieg oddziaływań wychowawczych.

Niektórzy autorzy nadal negują jakikolwiek sens pedagogiczny tych oddziaływań. Zdaniem J. Pinatela i A.M. Farada (za A. Wę-glińskim 1993) w warunkach izolacji zakładowej zachodzi następująca prawidłowość: im lepiej wychowanek jest przystosowany do środowiska wychowawczego instytucji, tym gorzej po jej opuszczeniu przystosowuje się do środowiska społecznego. Ponadto przystosowanie to jest tym trudniejsze, im dłużej pozostawał pod wpływem instytucji resocjalizacyjnej. Należy w tym miejscu pamiętać, że polski ustawodawca określił najkrótszy okres przebywania w zakładzie poprawczym na 6 miesięcy, nie określił natomiast górnej granicy. W ustawie jest jedynie powiedziane, że środek poprawczy może być stosowany względem nieletniego nie dłużej niż do ukończenia przez niego 21 lat. Z tego wynika, że pobyt w zakładzie może być kilkuletni. Resocjalizacja wbrew woli wychowanka oznacza wywołanie w nim wrogiego nastawienia, a w tych warunkach wszelkie polecenia wychowawcze zostaną odrzucone przez zinternalizowany system wartości podkultury przestępczej. Docierają one jedynie do oficjalnego systemu wartości. Istnienie tej sprzeczności rodzi napięcie i poczucie winy, która \ jeszcze większym stopniu potęguje uczucie wrogości wobec od-

120

Małgorzata Graczyk

działywań wychowawczych i osób wychowujących. Powyższą zależność wzmacniał do niedawna fakt przebywania w zakładzie dużej grupy znacznie wykolejonych społecznie nieletnich.

W tych warunkach wychowanek nie chce się zmienić, identyfikuje się jeszcze bardziej z rówieśnikami, internalizując ich wartości i normy, a to sprzyja pogłębianiu się tak zwanego procesu dojrzewania przestępczego i stanu wykolejenia społecznego.

Stan wykolejenia nieletnich jako sytuacja wyjściowa oddziaływań wychowawczych (Cz. Czapów 1982. M. Kalinowski 1986, G. Olszewska-Baka 1990, J. Szałański 1993, A. Węgliński 1993) istotnie utrudnia realizację celów wychowawczych. Realizacja tych celów spotyka się z opozycją wychowanków lub ich jawną wrogością, a nawet buntem wobec celów i środków wychowawczych. Pojawia się sytuacja konieczności wymuszenia każdej poprawy u wychowanka. Cele wychowania przybierają formę celów narzuconych i nie mają przez to tendencji do uzewnętrzniania ich przez wychowanków i przekształcania w cele autonomiczne (M. Łoboc-ki 1983). Przy powyższych uwarunkowaniach według O. Lipkow-skiego (1976) w resocjalizacji izolacyjno-zakładowej nie ma w ogóle miejsca na wychowanie.

Poza tym izolacja społeczna osób resocjalizowanych nie stanowi naturalnej bazy wychowawczej, ponieważ sama w sobie przyczynia się do zaburzeń osobowości u jednostek

W literaturze przedmiotu istnieje też zagadnienie tzw. resocjalizacji pozornej. Według M. Kosewskiego (1983) zakład poprawczy to system pozornej resocjalizacji, ponieważ funkcjonują w nim reguły pozornej socjalizacji, takie jak ład, posłuszeństwo, szacunek dla personelu, deklarowana poprawa. Administracja zakładu przyjmuje (A. Węgliński 1993), że podopieczny jest resocjalizowany prawidłowo, bo wyrabia w pracy normę, uczęszcza do szkoły, nie sprawia kłopotów wychowawczych. W ten sposób możemy przyjąć, że np. osiągnięcie 80% zaplanowanych celów oznacza już efektywny przebieg resocjalizacji. Tak rodzi się zjawisko resocjalizacji pozornej, o której pisze M. Kosewski.

E. Plutkowski (1986) wspomina również o specyficznym szan*-tażu pedagogicznym, który jest przyczyną resocjalizacji pozornejj chociaż założone cele same w sobie są słuszne i w innych warun*

Dziecko w zakładzie poprawczym

121

kach mogłyby przyczynić się do udanej adaptacji społecznej wychowanków. Otóż autor zauważa, że za poziom resocjalizacji przyjmuje się wyuczenie zawodu, udział w kołach zainteresowań, pełnienie funkcji w samorządzie, pozytywny stosunek do pracy, poprawność i zgodność zachowania z regulaminem zakładu. Następnie, po przyjęciu takich kryteriów, trzyma się wychowanka w zakładzie tak długo, aż zechce się ustalonym zadaniom podporządkować. Należy pamiętać, że do tak rozumianej poprawy mogą wychowanka zakładu poprawczego "motywować" nie tylko szantaż, ale również autokratyzm wychowawcy, nieregulaminowe kary fizyczne czy inne środki upokarzania i piętnowania.

Wydaje się, że sposobem podnoszenia skuteczności i wiarygodności oddziaływań wychowawczych będzie terapeutyczne, psycho-korekcyjne i rehabilitacyjne podejście do osób resocjalizowanych w instytucjach (M. Kosewski 1983, S. Jedlewski 1978).

Podejście terapeutyczne w resocjalizacji traktowane jest (A. Wę-gliński 1993) jako uzyskiwanie zmian w zachowaniu, postawach, motywacjach nieletnich bez udziału środków punitywnych, przez stworzenie warunków do dialogu, zaufania, przyjaźni, empatii, /, kreowaniem autentycznych relacji między wychowawcą i wychowankiem, z wszechobecną zasadą indywidualizacji jako jednej /, głównych form składowych wszelkich oddziaływań terapeutycznych. Niestety z badań Martinsona, Boss i Le Blanca (A. Wę-gliński 1993) wynika, że wprowadzenie do oddziaływań resocjalizacyjnych w zakładach zamkniętych technik terapii zachowania, treningu umiejętności społecznych nie dało oczekiwanych efektów.

Okazało się, że dobre rezultaty w testach pedagogicznych i psychologicznych, wykazujące korzystną ewolucję psychiczną osób resocjalizowanych, np. obniżenie poziomu dezadaptacji społecznej, autyzmu, alienacji, psychotyzmu, przyrost dojrzałości społecznej, zmiana samooceny nie wpływają na zmianę wskaźnika recydywy. Wychowankowie, którzy z psychologicznego punktu widzenia uzyskali istotną poprawę w zakresie wymienionych /miennych są tak samo podatni na recydywę, jak ci, którzy tego postępu nie wykazali (za: Cusson - A. Węgliński 1993).

Efekt zerowy resocjalizacji, informujący o niezmieniającym się, 11 iczależnie od stosowanych psycho-pedagogiczno-terapeutycznych

122 Małgorzata Graczyk

technik, wskaźniku recydywy wśród nieletnich jest zapewne skutkiem m.in. niedopracowania systemu resocjalizacji w podstawowych dwóch zakresach:

1. Autentycznego, podmiotowego traktowania wychowanka zakła-*l du poprawczego, objawiającego się zawieraniem z nim kontrak-& tu wychowawczego, a więc dawaniem mu prawa do wyboru 4 zadań i celów życiowych oraz kontroli wszystkiego, co go bez-fa. pośrednio dotyczy, w tym osiąganych wyników; 2. Stworzenia prężnie i skutecznie działającej struktury społecznej, która zajmowałaby się zapewnieniem opieki następczej po wyjściu nieletniego z zakładu poprawczego. Bogata literatura, omawiająca etiologię i objawy niedostosowania społecznego u dzieci, zwraca uwagę na zaburzenia w umiejętnościach przystosowawczych dziecka (K. Pospiszyl i E. Żab-czyńska 1985, L. Pytka 1995, E. Żabczyńska 1983, S. Kawula 1998, A. Makowski 1994, L. Mościcka 1991). Okazuje się, że szereg badań nad dziećmi lekko upośledzonymi, z których część wchodzi w konflikt z prawem i staje się wychowankami zakładów poprawczych, wykazuje podobne trudności przystosowawcze; są one niezależne od poziomu ilorazu inteligencji dzieci z granicy upośledzenia lub lekko upośledzonych. (A. Giryński 1997, A. Mikrut 1997, D. Skowrońska 1997, J. Kostrzewski 1997, A. Giryński 1989, M. Kościelska 1995, S. Kowalik 1989, L. Malinowski 1992).

Badania te wskazują, że chociaż istnieją różnice w percepcji środowiska, norm społecznych, w samodzielności, zdobywaniu umiejętności szkolnych i innych składowych umiejętności przystosowawczych między dziećmi z normą intelektualną i lekko upośledzonymi, to nie zawsze są one statystycznie istotne (M. Kościelska 1984, A. Giryński 1989, S. Sadowska 1997). Natomiast w obu wypadkach duży wpływ ma środowisko rodzinne, które przekazuje wzorce postępowania, często patologiczne, bądź wykazuje bezradność w procesie wychowania, prezentuje postawy odrzucenia, zmuszając dziecko do poszukiwania grupy odniesienia i nie zaspokajając podstawowych potrzeb psychicznych, a niekiedy i biologicznych. Proces demoralizacji w obu tych grupach przebiega podobnie chociaż pedagodzy i psycholodzy wskazują na większą szansę wywierania negatywnego wpływu przez grupę przestępczą na

Dziecko w zakładzie poprawczym

123

dzieci upośledzone. Duża sugestywność dzieci upośledzonych umysłowo ma też dobrą stronę, ponieważ w procesie resocjalizacji większa jest szansa korygowania zaburzonego zachowania.

Dla tej specyficznej grupy upośledzonych umysłowo wychowań-* ków zakładów poprawczych stworzono zakłady resocjalizacyjno-rewalidacyjne w Sadowicach (d. woj. wrocławskie), w Tarnowie, Witkowie (d. woj. konińskie), dla chłopców, a dla dziewcząt w Fa-Innicy k. Warszawy oraz w Zawierciu (d. woj. katowickie).

Upośledzenie umysłowe jest niepełnosprawnością o charakterze globalnym. Jest to stan, który w różnym stopniu i nierównomiernie narusza tempo dojrzewania i rozwoju, funkcjonowanie procesów orientacyjno-poznawczych, komunikowanie się i rozwój mowy, rozwój osobowości i dojrzałości społecznej oraz tempo uczenia się i trwałość jego efektów (K. Mrugalska 1994). Wraz z upo-ńledzeniem umysłowym mogą występować uszkodzenia (wady mowy, słuchu, wady rozwojowe układu pokarmowego, wydalni-czego, serca), różne zaburzenia, np. nadpobudliwość ruchowa, /.aburzenia kontaktu różnego stopnia oraz choroby np. psychiczne, epilepsje, które pogarszają całościowy obraz sprawności psychicznej dziecka i ograniczają możliwości społecznego funkcjonowania osoby niepełnosprawnej.

Socjalizacja oznacza określoną specyfikację i kanalizację potrzeb, tj. wdrażanie się do zaspokajania ich za pomocą celów uznawanych w określonych grupach społecznych. Zaspokojenie potrzeb jest kontrolowane i regulowane przez określone wzorce społeczne internalizowane przez jednostkę; występują one w postaci poczuć moralnych i wzorców osobowych (Zborowska 1969).

M. Kościelska (1984) wykazała poprzez swoje badania, że na nieprzystosowanie społeczne, rozumiane jako trudności socjali-y.acyjne, występujące u około 25% uczniów uczęszczających do warszawskich szkół specjalnych, mają wpływ:

- poziom rozwoju umysłowego, znacznie odbiegający od średniej dla badanych na pograniczu normy i upośledzenia umysłowego;

- głębokie zaburzenia percepcyjne i motoryczne;

- duże zaburzenia w rozwoju osobowości;

- brak akceptacji szkoły specjalnej jako swojego środowiska.

124

Małgorzata Graczyk

* O trudnościach w podejmowaniu oczekiwanych czynności spo-1 łecznych przez dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim

decydują w znacznym stopniu (A. Giryński 1989, M. Kościelska

1984, K. Mrugalska 1994):

1. Ograniczony stopień przyswajania tzw. wzorców poznawczych, czyli standardów wytworzonych w toku informacyjnej interakcji z otoczeniem, w toku obserwacji rzeczywistości, oraz uogólnienia dokonywanych informacji (J. Reykowski 1975). Dodatkowo specyficzna sytuacja socjalna, edukacyjna, wychowawcza dzieci lekko upośledzonych umysłowo ogranicza krąg życiowej aktywności oraz zmniejsza liczbę sytuacji społecznych! sprzyjających rozwojowi osobowemu i społecznemu (M. Kościelska 1995).

2. Niska sprawność w analizowaniu informacji związanych z sytuacjami społecznymi, w dostrzeganiu związków i powiązań między różnymi kategoriami informacji.

Zakres prawidłowo rozumianych sytuacji przez dziecko lekko upośledzone umysłowo obejmuje głównie sytuacje znane mu z doświadczenia i wielokrotnie powtarzane. Podstawą dla rozumienia sytuacji społecznych jest rozpoznawanie ich. Nowe sytuacje, nieposiadające utrwalonego obrazu, swoistej "matrycy" w sieci poznawczej dziecka, są rozpoznawane błędnie, uogólniane z tendencją do formułowania uproszczonych i nieadekwatnych ocen. Taka tendencja występuje szczególnie w wypadku percepcji sytu-; acji skomplikowanych (. Reykowski J. 1975, M. Kościelska 1984).

3. Egocentryzm dziecięcy, a więc nadmierne skupienie się na własnych potrzebach i sposobach ich zaspokojenia. Z tą formą regulacji zachowania wiążą się nierozerwalnie braki w dostrzeganiu potrzeb innych osób. Niemożność wyjścia poza zachowania egocentryczne związana jest w wypadku dziecka lekko upośledzonego umysłowo z ograniczoną zdolnością do przeprowadzenia bardziej złożonych transformacji danych, co wymaga wejścia w fazę myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego, a to w przypadku upośledzenia umysłowego jest niemożliwe (A. Giryński 1989, S. Kowalik 1989).

4. Niezrównoważenie emocjonalne przejawiające się w impulsywnych reakcjach, zachowaniach agresywnych (D. Skowrońska

Dziecko w zakładzie poprawczym

125

1997, Z. Bartkowicz 1983, 1988), w niepokoju, zewnętrznych wyładowaniach z niedomogami w zakresie mechanizmów kontroli.

U dzieci tych obserwuje się również zaburzenia depresyjne (J. Rola 1996, M. Kościelska 1987). Badacze sugerują, że dzieci upośledzone umysłowo nie mogą być traktowane jako niewrażliwe na zaburzenia sfery afektywnej, w tym na depresję nerwicową, tym bardziej że od lat siedemdziesiątych badania wskazują na fakt istnienia wśród populacji osób upośledzonych umysłowo większego procentu zaburzeń depresyjnych aniżeli w grupie osób z normą intelektualną (J. Rola 1996).

W przypadku dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i umiarkowanym depresja nerwicowa charakteryzuje się pobudzeniem bądź spowolnieniem psychoruchowym, płaczliwością, nastrojem dysforycznym, poczuciem winy, obniżoną samooceną, wycofywaniem się z kontaktów społecznych, lękiem oraz dolegliwościami somatycznymi.

M. Kościelska (1987) podkreśla, że upośledzeni umysłowo kształtowani są przez warunki życia i wychowania, relacje z innymi, doświadczenia, uprawiane formy aktywności. Depresja nerwicowa u dzieci upośledzonych umysłowo ma takie same psychologiczne podstawy jak w wypadku dzieci funkcjonujących w granicach normy intelektualnej.

5. Niedostateczny rozwój sfery dążeniowej, co utrudnia celowe podejmowanie wysiłków i konsekwencję w działaniu (M. Kościelska 1984, K. Mrugalska 1994, S. Kowalik 1989).

6. Nieadekwatna samoocena.

Dzieci upośledzone umysłowo doznają częściej niepowodzeń niż sukcesów, co powoduje u nich pojawianie się tendencji do obniżania aspiracji. Doświadczanie niepowodzeń przyczynia się do gorszego wykonywania zadań, niechęci do aktywności, a to z kolei przynosi dezaprobatę i odrzucenie przez otoczenie społeczne.

Sytuacja izolacji wywołuje u tych dzieci poczucie małej wartości oraz niski stopień samoakceptacji, która jest ważnym czynnikiem właściwego funkcjonowania w środowisku społecznym, i więc i prawidłowej socjalizacji (A. Giryński 1989, M. Kościelska )87).

126

Małgorzata Graczyk

e Należy podkreślić, że mimo szeregu ograniczeń w rozwoju spowodowanych upośledzeniem umysłowym, dzieci te rozumieją normy moralne i deklarują zachowania prospołeczne. Natomiast zauważalna jest większa rozbieżność między deklaracją a faktycznym zachowaniem u dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Trudno jednak ten fakt łączyć jednoznacznie z upośledzeniem.

Wyniki badań (A. Giryński 19892, S. Lipiński 1987) wskazują raczej na korelację między postawami rodzicielskimi a prawidłowym przebiegiem socjalizacji i zachowaniami prospołecznymi wśród młodzieży, bez względu na występowanie normy intelektualnej bądź jej brak.

Szczególnie niekorzystny wpływ na kształtowanie się zachowań prospołecznych mają postawy rodzicielskie charakteryzujące się skrajną bezradnością, wysokim akcentowaniem swojej władzy, nadmierną koncentracją oraz nadmiernym dysonansem 1 uczuciowym.

Rodzice młodzieży upośledzonej umysłowo w większym stopniu niż rodzice młodzieży sprawnej przejawiają postawy niepożądane wychowawczo, co przyczynia się do mniej korzystnej sytuacji wychowawczej w rodzinie dziecka niepełnosprawnego (A. Giryński. 1989, S. Lipiński 1997, D. Skowrońska 1997, A. Mi-krut 1997, S. Sadowska 1997).

Około 95% rodziców dzieci lekko upośledzonych umysłowo ma najniższe wykształcenie i pochodzi z warstw społecznych o najniższym statusie. Zauważono również silny związek między lekkim upośledzeniem dzieci i takim samym stopniem rozwoju intelektualnego u rodziców, co w warunkach polskich - tendencji do izolacji osób niepełnosprawnych - przyczynia się do przekazywania dzieciom ograniczonych, często nieprawidłowych wzorów zachowań i postaw społecznych.

Wzory osobowościowe rodziców oraz chwiejność w zaspokajaniu potrzeb psychicznych, a niekiedy i biologicznych dziecka lub •, nawet brak ich zaspokojenia nie sprzyjają istnieniu dobrego kli-.; matu wychowawczego. Badania prowadzone w latach osiemdziesiątych wskazały na zależność między powstaniem u dziecka lekkiego upośledzenia a spożywaniem dużych ilości alkoholu (około 180 g 100% alkoholu dziennie) przez ich matki w czasie ciąży

Dziecko w zakładzie poprawczym

127

(K. Mrugalska 1994). Fakt ten nie tylko ukazuje jeszcze jeden czynnik etiologiczny upośledzenia umysłowego, ale również uzmysławia zachowanie patologiczne najbliższego środowiska, w jakim dorasta wiele dzieci lekko upośledzonych umysłowo.

Tak więc rozpatrując sytuację dziecka upośledzonego, a przede wszystkim jego socjalizację (Z. Zborowski 1969), integrację ze spo-teczeństwem, nie można umniejszać znaczenia żadnego z podstawowych dwóch czynników funkcjonowania: rodziny - jako specyficznego w wypadku dziecka lekko upośledzonego najbliższego środowiska wychowawczego - oraz globalnego charakteru niepełnosprawności, jakim jest upośledzenie umysłowe.

Ta specyficzna sytuacja rozwojowa dziecka z obniżoną normą intelektualną wymaga głębszego rozpatrzenia ze strony pedagogów, psychologów i prawników, gdy dziecko niepełnosprawne intelektualnie znajduje się w zakładzie poprawczym, a więc jest osobą która weszła w poważny konflikt z prawem.

Nie jest to tylko i wyłącznie problem dziecka, ale całej rodziny, loteż nie może być rozpatrywany wyłącznie w kontekście czasu lueżącego (pobytu dziecka w zakładzie poprawczym), ale również w perspektywie powrotu do rodziny, jak i sposobów profilaktyki, aby inne dzieci z danej rodziny (a jest ona zwykle wielodzietna) nie powieliły negatywnych wzorów zachowań.

Reforma resocjalizacji w zakładach poprawczych zmienia sy-t.uację dziecka, a szczególnie dziecka niepełnosprawnego:

1. Następuje właściwa selekcja młodzieży do zróżnicowanych placówek resocjalizacyjnych. Przy jej przeprowadzaniu bierze się pod uwagę stopień demoralizacji, utożsamianie się z podkulturą przestępczą oraz wolę uczestniczenia w procesie resocjalizacji.

2. Grupy wychowawcze charakteryzuje mała liczebność od - 12 osób w młodzieżowych ośrodkach adaptacji społecznej do 4 osób w zakładach o wzmożonym nadzorze wychowawczym. W zakładach specjalistycznych dla osób upośledzonych umy-wlowo i w zakładach dla nieletnich ze znacznymi deficytami psychiki i osobowości liczba wychowanków w grupie waha się od 8

i li) 6 OSÓb.

Takie warunki sprzyjają indywidualizacji pracy z nieletnimi, i wiązaniu korzystniejszego, autentycznego, osobistego kontak-

128 Małgorzata Graczyk

tu oraz realizacji w praktyce idei mikrosystemów wychowawczych.

3. Wypracowywanie zróżnicowanych mikrosystemów wychowawczych sprzyja powstawaniu programów autorskich, nakierowanych na potrzeby wychowanków.

4. Uznanie istnienia u wychowanków indywidualnych potrzeb, j możliwości, motywacji i celów sprzyja konstruowaniu indywi* dualnego kontraktu wychowawczego, który jest akceptowany i podpisywany przez wychowanka. Nieletni może też zrezygnować z całego kontraktu bądź zweryfikować niektóre jego punkty. Przyczynia się to do brania przez nieletniego odpowiedzialności na siebie za swój los, pobudza jego aktywność oraz inicjatywę, daje także możliwość kontroli wyników własnej pracy.

W tych warunkach można mówić o podmiotowym traktowaniu wychowanków zakładów poprawczych.

5. Poczucie podmiotowości u nieletnich łączy się w istotny sposób z klimatem społecznym placówki resocjalizacyjnej. Tam, j gdzie wychowanek ma poczucie podmiotowości, indywiduali-1 zacji pracy z nim, zaangażowania wychowawcy w jego osobista j s problemy, można mówić, że atmosfera oscyluje od opiekuńczo-: wychowawczej i terapeutycznej do kontrolno-opiekuńczej i jest] v dowodem korzystnych zmian, które należy podtrzymywali i wzmacniać.

Z przeprowadzonych w latach 1995-1996 analiz empirycznych! w zakładach poprawczych wynika, że 2/3 badanych wychowań-j ków doświadcza w trakcie oddziaływań resocjalizacyjnych pozytywnych odczuć świadczących o dobrej atmosferze wychowawca w placówkach. Nieletni wyrażają przekonanie, że ich wychowa\ cy pragną się z nimi porozumieć i pomóc im w rozwiązaniu skoi plikowanych problemów i sytuacji życiowych. Coraz częściej d<j strzegają wśród personelu postawy oparte na akceptacji, szacunl wspieraniu oraz tworzeniu sytuacji zadaniowych (L. Pytka 1998J Pozostali - 1/3 pensjonariuszy - postrzegają zakład jako formę ] represji. Trudno określić, jakie czynniki szczególnie wpływają nn tę negatywną ocenę w czasie, gdy młodzież traktuje się dużo łagodniej. Taka postawa może być związana z większą świadomością praw dziecka, zmianami w zakresie filozofii edukacyjnej.

Dziecko w zakładzie poprawczym

129

Zastanawiające są inne wyniki badań autorów raportu (L. Pytka 1998). Obniżył się znacznie optymizm młodzieży w zakresie możliwości poprawy własnego postępowania. W roku 1978 tzw. czystych optymistów było 86,5%, a w roku 1995 tylko 35,3%, natomiast wzrosła liczba nieletnich niewierzących w ogóle w swoją pozytywną przemianę - z 12 do 20,6%. Istotnie zwiększyła się liczba młodzieży niezdecydowanej - z 1,5 do 44,1%.

Wyniki powyższe stawiają przed kadrą pedagogiczną bardzo trudne zadanie przekonywania, wychowawczego perswadowania, gdyż stanowisko młodzieży, jej wiara we własne możliwości są bardzo istotne dla skuteczności resocjalizacji.

(i. Zwiększyła się otwartość zakładów na środowisko społeczne. Wychowankowie zakładów mogą uczęszczać do szkół poza placówką resocjalizacyjną, zwiększa się też oferta kształtowania zawodowego - staje się bardziej dostosowana do wymogów rynku pracy.

Zakłady poprawcze w szerszym zakresie mają współpracować /. rodzinami wychowanków, z pracownikami socjalnymi z ośrodków pomocy społecznej oraz z wszelkimi organizacjami chcącymi przyczynić się do ułatwienia nieletniemu startu życiowego po wyjściu z zakładu poprawczego.

Problem opieki następczej jest jednym z najtrudniejszych w praktyce. Niemniej, trudno nie zauważyć zmian, jakie dokonały się w pracy resocjalizacyjnej z nieletnimi przebywającymi w za-kładach poprawczych od czasu wydania w 1978 r. książki Odnowa zakładów dla nieletnich, St. Jedlewskiego. Zaprezentowane tum poglądy zrewolucjonizowały rozpatrywanie warunków, w jakich powinna odbywać się resocjalizacja dziecka niedostosowanego społecznie.

Nowa sytuacja dziecka w zakładzie poprawczym stawia przed liadaczami konieczność prowadzenia badań i stawiania nowych problemów badawczych.

Wobec nowej sytuacji - współodpowiedzialności wychowanka

zakładu poprawczego za podejmowanie działań resocjalizacyjnych, określonych w kontrakcie wychowawczym - interesująca staje się współpraca między dzieckiem upośledzonym umysłowo a wychowawcą.

iii

130 Małgorzata Graczyk

1. W jaki sposób konieczność wzięcia odpowiedzialności za swój los (w ogóle rozumienie tego problemu przez dziecko z obniżoną normą intelektualną) wpłynie na motywację i aktywność w zdobywaniu umiejętności przystosowawczych (J. Kostrzewski 1997) bądź korygowaniu ich?

2. Jakie metody pracy z dzieckiem niepełnosprawnym najlepiej służą podtrzymywaniu motywacji i aktywności we współpracy j dla osiągnięcia pożądanych wyników?

J. Szałański (1997) przeprowadził w zreformowanych zakładach poprawczych badania wstępne, dotyczące przeobrażeń w niektórych wymiarach osobowości u młodzieży z normą intelektualną. Wyniki badań nie nastrajają optymistycznie. Jeszcze raz potwierdzają, że nowatorskie programy resocjalizacyjne realizowane w zakładach o charakterze zamkniętym nie wprowadziły istotnych zmian w stylu wyjaśniania zdarzeń, samorealizacji i poczuciu alienacji. Natomiast zauważono istotny wzrost agresji, co wskazuje na niemożność osiągania pozytywnych rezultatów w korekturze zachowań wychowanków placówek o charakterze izolacyjnym.

3. Kolejne pytanie, jakie się nasuwa, dotyczy otwartości zakładów rewalidacyjno-resocjalizacyjnych.

Należy pamiętać, że środowisko dziecka upośledzonego umysłowo, niedostosowanego społecznie było w dużym stopniu jednorodne, prezentowało niepożądane wzorce zachowań, nie stymulowało w kierunku możliwie najlepszego rozwoju, m. in. społecznego.

4. Jak więc urządzić nowe środowisko na terenie zakładu, aby mimo chęci naprawy zachowań wychowanka, nie popełnić podobnego błędu? Jak zaktywizować różne społeczności do udzia-|j łu w readaptacji upośledzonych umysłowo, niedostosowanych j społecznie dzieci jeszcze podczas ich pobytu w placówce.

Ogromny zestaw pytań związany jest z opieką następczą nad nieletnim opuszczającym zakład poprawczy. Podstawowe pytanie dotyczy relacji nieletniego z jego własną rodziną, która w większości wypadków miała pierwotny, negatywny wpływ na dziecko, przyczyniając się do procesu niedostosowania społecznego, a jednocześnie jest naturalnym środowiskiem społecznym nieletniego. Z tą

Dziecko w zakładzie poprawczym

131

kwestią wiąże się w dużej mierze sytuacja mieszkalno-materialna w początkowym okresie po opuszczeniu placówki.

Jest to, poza pewnymi przypadkami środowisko, z którym nieletni związany jest emocjonalnie i więź emocjonalna może odegrać pozytywną rolę w ponownym wejściu w życie społeczne. Jak więc pracować z rodziną, jak wspierać kontakty rodziny z dzieckiem przebywającym w zakładzie, aby przygotować nową jakość systemu rodzinnego, który ma szansę wesprzeć nieletniego w realizacji pozytywnych postanowień i planów oraz zapobiec sytuacji wystąpienia recydywy?

Wydaje się, że rodzina jest tym środowiskiem, które warto wesprzeć nie tylko z powodu wymienionych wyżej przyczyn, ale również z konieczności brania pod uwagę licznych trudności w społecznej readaptacji nieletnich, do których należą:

- niewystarczające środki finansowe, którymi dysponują, z przeznaczeniem na pomoc dla nieletnich, opieka społeczna i inne instytucje;

- trudności w podjęciu pracy zarobkowej - brak możliwości z akwaterowania;

- trudności w zapewnieniu nieletnim środowisk zastępczych.

Bibliografia

< '/apów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna (1971).

('/apów Cz., Przestępczość a dojrzewanie (1982).

(liryński A., Funkcjonowanie młodzieży upośledzonej umysłowo w rolach społecznych (1989a).

(liryński A., Wrażliwość moralna a poziom nastawień agresywnych młodzieży lekko upośledzonej umysłowo i jej rówieśników o prawidłowym rozwoju intelektualnym (1997).

(Jiryński A., Zachowania prospołeczne młodzieży lekko upośledzonej umysłowo (1982b) w: "Rocznik Pedagogiki Specjalnej" 1997, t. 8.

(liryński A., Zachowanie agresywne osób lekko upośledzonych umysłowo a ich pozycja społeczna w grupie rówieśniczej, w: "Rocznik Pedagogiki Specjalnej", 1994, t. 5.

.li'dlewski S., Odnowa zakładów dla nieletnich. Wnioski, inspiracje, propozycje

(1978).

linowski M., Z praktyki i teorii pracy profilaktycznej w środowisku wychowawczym (1986).

132

Małgorzata Graczyk

Kawula S., Machell H. (red.), Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym

i pozaszkolnym (1995).

Kosewski M., Psychologiczne problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacyjnej. Teoria reaktywnych i autonomicznych zachowań przestępczych, w: Aktualne problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacyjnej, UW, Warszawa 1983, t. 8.

Kostrzewski J., Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju umysłowego, w: "Rocznik Pedagogiki Specjalnej 1997, t. 8.

Kościelska M., Oblicza upośledzenia (1995).

Kościelska M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny (1984).

Kowalik S., Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacyjna (1989).

Kowalska-Erlich B., Młodzież nieprzystosowana społecznie a prawo (1988).

Lipkowski O., Resocjalizacja (1976).

Łobocki M., Warunki efektywności pracy wychowawczej z dziećmi i miodzie w: Popek S. (red), Prawidłowe i zaburzone funkcjonowanie dzieci i ml dzieży w procesie rozwoju i wychowania (1976).

Makowski A., Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja (1994).

Malinowski L. (red.), Młodzież i pedagodzy w procesie rewalidacji i resocjalizacji (1992).

Mikrut A., Majewicz P, Postawy rodzicielskie a poczucie umiejscowienia kontroli u uczniów szkół podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo, \ w: "Roczniki Pedagogiki Specjalnej" 1997, t. 8.

Mościcka L. (red.), Nieprzystosowanie i niedostosowanie społeczne. Problemy^ resocjalizacji i rewalidacji (1991).

Olszewska-Baka G., Nieprzystosowanie społeczne uczniów szkół ponadpodsi wowych (1990).

Pospiszyl K., Konflikty młodzieży z otoczeniem. Psychologiczna analiza procesu wykolejenia się nieletnich (1970).

Pospiszyl K., Psychopatia: istota, przyczyny i sposoby resocjalizacji antysocjal-ności (1992).

Pospiszyl K., Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje (1990).

Pospiszyl K., Zabczyńska E., Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie (1985).

Pytka L., Raport o stanie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych (1998).

Pytka L., Zacharuk T., Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Aspekty diagnostyczne i terapeutyczne 1995.

Rozporządzenie Ministra Sprawiedliwości z dn. 19 maja 1997 r. w sprawie rodzajów i organizacji zakładów poprawczych oraz zasad pobytu w nich nieletnich (Dz.U. nr 58, póz. 361).

Sadowska S., Uczestnictwo dziecka upośledzonego umysłowo w życiu rodziny, "Rocznik Pedagogiki Specjalnej" 1997, t. 8.

Skowrońska D., Zachowania agresywne upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim a poziom ich wrażliwości moralnej, w: "Rocznik Pedagogiki Specjał-,** nej" 1997, t. 8.

Dziecko w zakładzie poprawczym

133

Szatański J., Przeobrażenie w spostrzeganiu ludzi u wychowanków zakładów poprawczych i wychowawczych (1993).

Szałański J., Wstępna ocena przeobrażeń wybranych wymiarów osobowości u wychowanków zreformowanych zakladów resocjalizacyjnych, w: "Rocznik Pedagogiki Specjalnej" 1997, t. 8.

Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z dn. 26.10.1982 r. (Dz.U. nr 35, póz. 228).

Węgliński A., Resocjalizacja nieletnich w warunkach wolności dozorowanej oraz izolacji zakładowej (1993).

Żabczyńska E., Przestępczość dzieci (1983).

•*

• «? :t:

A i

Jan Bielecki

PSYCHOLOGICZNE PROBLEMY DZIECI l MŁODZIEŻY JĄKAJĄCEJ SIĘ

1. Wprowadzenie

Celem niniejszego opracowania jest przedstawienie na podstawie badań eksperymentalnych portretu psychologicznego osobowości dzieci i młodzieży jąkającej się oraz najważniejszych problemów psychologicznych tej grupy i jej funkcjonowania w społeczeństwie. Problematyka jąkania w literaturze logopedycznej jest stosunkowo szeroko omawiana. Natomiast z psychologicznego punktu widzenia istnieje niewiele opracowań i badań dotyczących psychologicznych aspektów osobowości jąkających się. Szeroko i wyczerpująco omówione i opisane są przyczyny i rodzaje jąkania oraz metody jego leczenia. Jednak w terapii logopedycznej w zbyt nikłym stopniu uwzględnia się aspekty psychologiczne i osobowościowe ludzi jąkających się. A wydaje się, że poznanie struktury osobowości dotkniętych tym zaburzeniem mowy może w większym stopniu przyczynić się do skuteczniejszej terapii logopedycznej i do rozwiązania wielu problemów psychologicznych, z którymi ani sami jąkający się, ani logopedzi nie potrafią sobie poradzić.

W literaturze logopedycznej dotyczącej problematyki zaburzenia mowy, czyli jąkania, wymienia się wiele przyczyn, które mogą wywoływać to zjawisko. Pomijając przyczyny organiczne, prawie wszystkie pozostałe mają swój wymiar psychologiczny. Można zastanawiać się, czy są one wynikiem jąkania, czy raczej szerszym tłem tego zjawiska. W naszym przekonaniu jąkanie wywiera ogromny wpływ na jąkającego się, tworząc w ten sposób syn-

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 135

drom osobowości tej grupy ludzi. Ten zespół cech czyli syndrom osobowości jąkających się, jest źródłem różnych problemów psychologicznych. Poznanie osobowości, a przynajmniej jej najważniejszych elementów strukturalnych pozwoli nie tylko lepiej zrozumieć psychologiczne problemy jakie rodzi i pociąga za sobą zjawisko jąkania, ale także skuteczniej prowadzić jego terapię.

Psychologiczne badania eksperymentalne nad osobowością dzieci i młodzieży jąkającej się sugerują, że charakterystycznymi cechami ich osobowości są: zaniżona samoocena i poczucie mniejszej wartości, negatywny obraz i brak akceptacji siebie, zwiększony poziom agresywności, zmniejszone poczucie bezpieczeństwa oraz istnienie konfliktu potrzeb psychicznych. Zanim jednak przejdziemy do omówienia syndromu osobowości jąkających się, który jest wyznacznikiem psychologicznych problemów tej grupy ludzi, najpierw przedstawimy pokrótce pojęcie i charakterystykę jąkania oraz jego objawy i etiologię.

2. Pojęcie i charakterystyka jąkania

Zjawisko jąkania znane jest od czasów starożytnych, a wzmiankę o nim spotykamy już w Piśmie Św. Starego Testamentu. Mojżesz mówi do Boga: "Wybacz, Panie, ale ja nie jestem wymowny, ud wczoraj i przedwczoraj" (Wj 4, 10.) Od wielu wieków jąkanie /.nane jest niemal wszystkim kulturom i narodom. Jąkaniem interesują się logopedzi, psychologowie, lekarze, filozofowie i pedagodzy, którzy próbują odkryć najgłębsze przyczyny i podać sposoby i metody jego leczenia. Jąkanie znane było już w starożytności. Ilipokrates uważał, że jąkanie jest wynikiem niezgodności między procesem myślenia a czynnością mowy. Arystoteles opisywał jąkanie jako niemożność łączenia ze sobą sylab, a jego przyczyn upatrywał w niedowładzie języka. W literaturze starożytnego Rzymu spotykamy rozróżnienie między jąkaniem a niewyraźnym mówieniem. Począwszy od XVI wieku, odróżnia się jąkanie naturalne od przypadkowego. Itard sądzi, że jąkanie jest spowodowane , (burzeniem narządów ruchowych krtani i języka. Kusmaul na-niiast twierdzi, że jąkanie polega przede wszystkim na wrodzo-

136

Jan Bielecki

nej słabości aparatu koordynacyjnego. Dziś przyjmuje się, że jąkanie jest przede wszystkim zaburzeniem rytmu i płynności mowy i tym właśnie różni się od innych zaburzeń mowy. Jąkanie polega na zaburzeniu funkcjonowania mięśni oddechowych, fona-cyjnych i artykulacyjnych, za które odpowiedzialne są ośrodki w centralnym układzie nerwowym (L. Styczek 1981, s. 318-319; E. M. Minczakowa 1997, s. 107 i nast.).

Jąkanie może występować albo na początku wyrazu albo w środku. W czasie mówienia u jąkającego się dochodzi do powtórzeń albo pojedynczych sylab, albo całych wyrazów. Natrafiając na pewne sylaby czy wyrazy jąkający pragnie ze wzmożoną | siłą pokonać tę trudność. Ciekawe, że ten sam wyraz w jednym przypadku może być przeszkodą nie do przebycia, a innym razem może być wypowiedziany bez żadnej trudności. Warto w tym | momencie zaznaczyć, że nie zauważono jąkania się w czasie śpiewu, oraz w czasie zespołowego - chóralnego - mówienia czy czytania. Stwierdzono również mniejsze nasilenie jąkania w czasie mówienia szeptem. Jąkanie może występować falowo. Ma swoje przypływy i odpływy. Uzależnione jest od wielu czynników, które | nie są do końca znane. Wyjątkiem są przyczyny o podłożu organicznym. Wtedy jąkanie występuje zawsze i w każdej sytuacji. Jąkaniu | sprzyjają sytuacje o silnym ładunku emocjonalnym, o silnym zabarwieniu lękowym oraz wszystkie sytuacje o podłożu stresującym.

Jeżeli jąkanie trwa u dziecka przez dłuższy czas, może wywierać, i najczęściej wywiera, niekorzystny wpływ na jego osobowość, l a szczególnie na jego psychikę. U takiego dziecka pojawia się wstyd, niechęć do mówienia i lęk przed słowem mówionym. [ To wszystko może powodować po jakimś czasie mniejsze poczucie wartości, a to z kolei prowadzi do sytuacji izolacji od grupy l i wyłączenia się z życia społecznego i towarzyskiego. (L. Styczek,| 1981, s. 314-324).

3. Objawy jąkania

Jąkanie to jedna z częściej występujących wad wymowy. U dzieci' obejmuje ono około 1% populacji i występuje czterokrotnie czę-

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 137

ściej u chłopców niż u dziewcząt. Na podstawie literatury wiadomo, że powstaje ono w wieku przedszkolnym lub szkolnym, a nasila się w okresie dorastania. Najczęściej pojawia się około trzeciego roku życia, kiedy dziecko zaczyna mówić. Następnie około siódmego roku życia, w momencie pójścia do szkoły, a potem może pojawić się w okresie adolescencji, to jest około trzynastego roku życia. Oczywiście oprócz najczęściej występujących sytuacji i przypadków przyczyną jąkania może stać się każda sytuacja szokująca. Do jąkania dochodzi podczas patologicznego napięcia mięśni narządu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego, które powoduje mimowolne skurcze mięśni krtani, zablokowanie głosu oraz zaburzenia rytmu i tempa mówienia. Oprócz tego często pojawiają się także zmiany psychiczne, takie jak np. lęk przed mówieniem czy unikanie rozmów. Nasilenie jąkania może występować w zależności od znajomości tematu i stosunku do rozmówcy, a także od ogólnego samopoczucia. Trudności w mowie są sprawą indywidualną i często zmienną (E. M. Minczakiwicz 1997, n. 108 i nast.).

Rozpoczęcie mówienia jest dla jąkającego się ogromnym wysiłkiem, stąd bardzo często zauważamy powtarzanie głosek czy sylab od dźwięków pośrednich, takich jak "a, e, y", które określa nie mianem embolofrazji (L. Styczek, 1981, s. 316). Mowa osoby jąkającej się charakteryzuje się często przyspieszonym tempem i twardą, wybuchową fonacją a także brakiem harmonii i rytmu wypowiedzi. Spowodowane jest to zbyt powierzchownym i nieregularnym oddechem. Można przy tym zauważyć duże napięcie mięśni warg i policzków oraz występowanie szeregu współruchów i.J. Kałużyński 1971, s. 55).

Współruchy są to niepotrzebne i nieskoordynowane ruchy mię-Hiii niezaangażowanych bezpośrednio w proces mówienia. Zali-c/,a się do nich ruchy głową, skurcze mięśni twarzy, szyi, tułowia, kończyn, zaciskanie pięści, tupanie, wysuwanie języka, a także grymasy twarzy. Ponadto mogą występować objawy zależne od wegetatywnego układu nerwowego, takie jak pocenie się, czerwienienie, ślinienie czy bledniecie. Współruchy te ulegają po pew-' m czasie zautomatyzowaniu i wówczas są bardzo trudne do dczenia.

138

Jan Bielecki

Jąkanie w sensie psychologicznym jest określane jako zaburzenie osobowości, które, oprócz symptomów językowych, charakteryzuje zaburzenie motoryki, brak zręczności manualnej, nieśmiałość, brak pewności siebie, co może prowadzić do kompleksu niższości. R. Byrne uważa, że u osób jąkających się przez dłuższy czas dochodzi do powstania nieprawidłowych odczuć i emocji. Są one najczęściej niezauważalne dla słuchacza i wówczas nazywane są objawami ukrytymi. Natomiast objawy widoczne i słyszalne dla otoczenia określane są terminem objawów jawnych (Byrne 1989, s. 55-58).

4. Etiologia jąkania

W literaturze logopedyczne - psychologicznej dotyczącej problematyki jąkania, a szczególnie jego przyczyn i etiologii, można wyróżnić kilka teorii czy koncepcji. Różni autorzy wymieniają różne przyczyny, które najogólniej można ująć w następujące teorie: teorię dziedziczności, teorie psychogenne, funkcjonalne, organiczne, behawioralne oraz teorie uwzględniające przyczyny zewnętrzne jako źródło jąkania.

Autorzy przekonani do teorii dziedziczności upatrują przyczynę jąkania w dziedziczeniu skłonności do jąkania w formie niepełnosprawnego systemu nerwowego. Według nich takie skłonności stwierdza się u 30-40% jąkających się. U tych jąkających się jedno z rodziców lub dziadków jąkało się także. W badaniach przeprowadzonych nad jąkaniem dziedzicznie uwarunkowanym wykazano istnienie pewnej dyspozycji psychicznej do dziedziczenia jąkania przeważnie ze strony ojca. Gutzmann uważa, że trwałe jąkanie ma uzasadnienie we wrodzonych skłonnościach centralnego układu nerwowego. Jąkanie jest wg niego nerwicą koordynacyjną, to znaczy, że wrodzone jest czynnościowe upośledzenie motorycznego ośrodka mięśni oddechowych i artykulacyjnych, co powoduje skurcze mięśni biorących udział w mówieniu. Podobny pogląd na przyczyny jąkania wyrażają K.P Beker i M. Sovak, podkreślając, że jąkanie jest wynikiem niepełnowartościowego systemu nerwowego. Na tym podłożu jąkanie może ujawnić się pod

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 139

wpływem silnego bodźca psychicznego, czyli silnego urazu (A. Gut-zmann 1980; K. E Beker, M. Sovak 1986).

Inaczej patrzą na przyczyny jąkania przedstawiciele koncepcji psychogennych. Według nich główną przyczyną, źródłem jąkania jest brak równowagi emocjonalnej, który najczęściej jest wynikiem nieodpowiedniej stymulacji ze strony najbliższego otoczenia dziecka. Przedstawiciele tej teorii wskazują również na osobowościowe przyczyny jąkania wyrażające się jako skłonności neurotyczne, lęki i niepokoje. Czynnik ten mocno podkreśla S. Se-emann, który pojawienie się jąkania wyjaśnia działaniem czynników psychicznych na układ wegetatywny, dzięki czemu dochodzi do negatywnej stymulacji układu podkorowego. W ten sposób tworzy się patologiczny krąg zmian psychowegetatywnych. Objawami jąkania, które nazywa nerwicą mowy, nie są skurcze narządów mowy, ale nieprawidłowa reakcja emocjonalna.

Inne przyczyny jąkania wymieniają przedstawiciele teorii funkcjonalnej. Jąkaniem nazywają dysfunkcję fizjologiczną spowodowaną opóźnieniem motoryki, czyli zaburzeniami lateralizacji. Jąkanie jako zaburzenie czynnościowe ośrodka mowy w ośrodkowym układzie nerwowym traktuje I. Styczek. Podkreśla ona rolę ogólnej niesprawności motorycznej w genezie jąkania. Zaburzenia motoryczne w formie nadmiernej ruchliwości lub powolności dziecka dają się zaobserwować u dzieci jąkających się. Nieukoń-czony jeszcze ogólny rozwój psychofizyczny dziecka, a także niedostateczna sprawność narządów mowy powodują rozdźwięk między potrzebą dziecka do wyrażania swoich przeżyć, a jego możliwościami w zakresie mówienia.

Trudności takie w czasie rozwoju mowy są czymś naturalnym i wraz ze zwiększeniem sprawności językowej ustępują. Jednak u niektórych dzieci o nadmiernej pobudliwości stan taki może się utrzymywać i trwać przez dłuższy okres, a nawet przez całe życie. Uświadomienie dziecku trudności w mówieniu znacznie pogarsza płynność mowy. Może rodzić lęk przed mówieniem zaś z czasem, dochodzi do trwałych zmian w psychice.

Inną przyczyną jąkania może być przyuczanie (przestawianie) dzieci leworęcznych do posługiwania się prawą ręką. Jąkanie w takiej sytuacji może być wynikiem niezgodności impulsów płyną-

140

Jan Bielecki

cych jednocześnie z obu półkul. Natomiast powrót do posługiwania się lewą ręką bardzo często usuwa jąkanie (A. Mitrynowicz 1952).

Przedstawiciele teorii organicznej wiążą jąkanie z uszkodzeniem określonych struktur mózgowych, które występuje często w wypadku cofającej się afazji, tj. utraty wykształconej mowy na skutek uszkodzenia kory mózgowej. Najogólniej mówiąc, teorie organiczne opisują jąkanie jako schorzenie organiczne ośrodkowego układu nerwowego (E. M. Minczakiewicz 1997, s. 108).

Teorie uwzględniające przyczyny zewnętrzne podają jako źródło jąkania różne choroby, infekcje oraz wpływ środowiska rodzinnego lub rówieśniczego. Wpływy te mogą się przejawiać jako zaburzenia płynności mowy powstałe w procesie naśladownictwa. Dziecko przebywające w otoczeniu osób jąkających się, głównie w rodzinie, nabywa podobnego sposobu mówienia. Takie stanowisko zajmują przedstawiciele teorii behawioralnej (E. M. Minczakiewicz 1997, s. 109 i nast.).

Ciekawe obserwacje poczynił K.H. Berg badając 81 osobób jąkających się. Na podstawie obserwacji wyróżnił następujące przyczyny według częstotliwości ich występowania: konflikty z rodzeństwem, zawyżone żądania rodziców, neurotyzujące wychowanie, środowisko odbierające dziecku pewność, naśladownictwo mowy, odrzucenie przez matkę lub ojca, przeżycie jakiegoś szoku oraz czasowa nieobecność matki.

Z powyższego przeglądu literatury dotyczącej problematyki jąkania wynika, że jego przyczyny mogą być bardzo różne. Te, które wymieniliśmy, występują najczęściej. Ponieważ są tak różnorodne i mają tak zróżnicowaną i nieustaloną etiologię, trudno jest zastosować i podać jakąś jedną skuteczną metodę leczenia jąkania. Mimo to trzeba powiedzieć, że jąkanie jest problem, z którym wielu ludzi poradziło sobie zupełnie dobrze i dzisiaj mowa nie stanowi dla nich większego problemu.

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 141

5. Osobowość jąkających się dzieci i młodzieży w świetle badań psychologicznych

Po krótkiej charakterystyce jąkania, jego objawów i etiologii spróbujmy spojrzeć na osobowość jąkających się w świetle badań psychologicznych. Niemal wszystkie przedstawione badania zostały przeprowadzone w ciągu ostatnich piętnastu lat. Głównym przedmiotem zainteresowań i badań psychologicznych były najważniejsze elementy struktury osobowości, które decydują o dobrym przystosowaniu się jednostki do otoczenia i jej normalnym funkcjonowaniu w środowisku społecznym. Kiedy w strukturze osobowości zostanie naruszona "homeostaza", wówczas w funkcjonowaniu jednostki pojawiają się problemy psychologiczne. Im większa liczba elementów struktury osobowości zostaje naruszona, tym gorzej jednostka funkcjonuje.

Z całą pewnością do najważniejszych składników strukturalnych osobowości można zaliczyć: potrzeby psychiczne, samoocenę, akceptację siebie, poczucie własnej wartości, lęk i agresję oraz poczucie bezpieczeństwa. Wszystkie te elementy są ważne, ale wydaje się, że najważniejszym jest psychiczna potrzeba bezpieczeństwa, która odgrywa rolę specjalną. Bowiem gdy zabraknie poczucia bezpieczeństwa, pojawia się lęk i strach oraz uczucie /.agrożenia, które może zdezorganizować i sparaliżować w większym lub mniejszym stopniu funkcjonowanie człowieka. A zatem przyjrzyjmy się osobowości jąkających się w świetle badań psychologii osobowości.

Arno Schulze uważa, że jąkanie jest nie tylko zaburzeniem mowy, ale i osobowości, bo oprócz symptomów językowych wśród jąkających się można zaobserwować także wiele odstępstw od normalnego zachowania np. mała koncentracja uwagi, nieśmiałość, brak pewności siebie oraz brak wytrwałości w podejmowanych działaniach. Wśród jąkających się można spotkać takie osoby, które przekonane są o swej odmienności właśnie ze względu na jąkanie. Osoby jąkające się obserwując siebie i swoje problemy z mówieniem żyją w ciągłym strachu, że jakieś trudne dla nich słowo "wejdzie,, im w drogę. Taki stan, pełen napięcia, nie-

142

Jan Bielecki

pewności i lęku, okazuje się z czasem bardzo niekorzystny i odciska negatywne piętno na psychice i całej osobowości jąkającego się (H. Lewnadowska, J. Wojtowicz 1985, s. 2-5).

Coraz częściej pojawia się niechęć do mówienia i wstyd. Nierzadko towarzyszy im przekonanie o kalectwie lub przynajmniej poczucie mniejszej wartości. Takie przekonanie warunkuje zachowanie jąkającego się i może prowadzić do zmiany trybu życia i minimalizowania celów życiowych (J. Szumska 1982, s. 71).

Dla większości jąkających się wada ta jest źródłem stałych' i przykrych przeżyć. Niemożność swobodnego dzielenia się z otoczeniem swoimi myślami oraz świadomość tego, jak przykre wrażenie wywiera własna mowa przygnębia jąkającego się tak mocno, że w krańcowych sytuacjach popada on w rozpacz. (L. Styczek 1980, s. 317-318).

W wielu wypadkach jąkanie odgrywa istotną rolę w obrazie samego siebie, gdyż przyczynia się do zwiększenia świadomej kontroli procesu mówienia, co jeszcze bardziej pogarsza jego płynność. Z tego też powodu wielu jąkających się rezygnuje ze swoich zamierzeń i ambicji, a także z życia towarzyskiego i społecznego.

6. Potrzeby psychiczne i samoocena

Badania samooceny jąkających się chłopców w wieku 13-15 lat przeprowadziła H. Lewandowska. Uzyskane wyniki wskazują na niższą samoocenę oraz na gorszy obraz siebie tej grupy chłopców w porównaniu z grupą chłopców mówiących płynnie. Jąkający się chłopcy ujawnili, że wstydzą się swojej wady i że z tego powodu są nieszczęśliwi, gdyż jąkanie jest dla nich poważnym problemem życiowym (H. Lewandowska 1987, s. 80-84).

Podobne wyniki uzyskał J. Bielecki w badaniach przeprowadzonych na grupie młodzieży męskiej w wieku 18-25 lat. Badania wykazały większe nasilenie potrzeby degradacji, wyrażającej się w takich zachowaniach, jak bierne akceptowanie krytyk i kar, godzenie się z losem, przyjmowanie na siebie win oraz przyznawanie się do błędów. To zaś powoduje utratę wiary w siebie, zniechęcenie, nieśmiałość, zaniechanie inicjatywy brak odwagi w szko-

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 143

le. Konsekwencją takiej sytuacji i postawy jest niższe poczucie własnej wartości, zamykanie się w sobie, skupianie się na swych dolegliwościach i usprawiedliwianie tym wszystkich niepowodzeń szkolnych i życiowych. Jąkający się w każdej sytuacji czują się niepewni, a ich plany życiowe częściej uwzględniają defekt mowy niż faktyczne możliwości. Osoby jąkające się wykazują także mniejszy pęd do działania, mniejsze napięcie potrzeb psychicznych, które są tłumione i wypierane. Jąkająca się młodzież przejawia większe nasilenie działania mechanizmów obronnych w porównaniu z młodzieżą nie jąkającą się. Badania wykazały również większe trudności przystosowawcze do życia w grupie społecznej. Trudności te wyrażają się między innymi osłabioną zdolnością komunikowania się, nerwowością, brakiem wiary we własne siły, a także częstszym wpadaniem w przygnębienie oraz szukaniem samotności i przeżywaniem w skrytości swoich problemów.

Jąkająca się młodzież przejawia mniejsze nasilenie potrzeby seksualnej, co ujawnia się w słabszej skłonności do nawiązywania kontaktów z osobami płci przeciwnej, w lęku przed seksualnymi pragnieniami oraz w słabszym odczuwaniu pociągu seksualnego do osób odmiennej płci. Badania wykazują również brak silnej potrzeby stowarzyszania i silnych związków społecznych. Jąkanie staje się środkiem służącym do unikania kontaktów spo-tecznych, co pośrednio wpływa również na utrwalenie kompleksu niższości (J. Bielecki 1990, s. 54-60, 182; J. Kałużyński 1971, s. 120-122; A. Wyszyńska 1987, s. 140).

Z wcześniejszych badań nad jąkającą się młodzieżą przeprowadzonych przez J. Bieleckiego wynika, że młodzież ta wykazuje silniejszą potrzebę uległości, która przejawia się w podporządkowaniu się woli zwierzchników, w apatii i rezygnacji ze swoich planów, w nastawieniu na doznawanie urazów i niepowodzeń oraz w głębokim przeświadczeniu, że nie jest się akceptowanym przez najbliższe środowisko. Jąkająca się młodzież jest bardziej powściągliwa, mniej entuzjastyczna i przesadnie ostrożna.

Badanie potrzeb psychicznych jąkających się dziewcząt przeprowadziła za pomocą Autoportretu Steina A. Zębala. Jąkające się dziewczyny otrzymały wysokie wyniki w potrzebie poznawczej, potrzebie bezpieczeństwa, w unikaniu urazu ze strony in-

144

Jan Bielecki

nych oraz w potrzebie izolacji i w odrzuceniu. Wysokie wyniki w tych kategoriach świadczą o tym, że jąkające się dziewczęta ufają raczej rozumowi niż uczuciom, są ciekawe świata i lubią czytać, są bardziej wrażliwe na opinie publiczną niż ich koleżanki mówiące płynnie, są także przesadnie ostrożne, silniej przeżywają poczucie winy oraz kontaktów z innymi ludźmi.

Jąkające się dziewczyny otrzymały zdecydowanie niższe wyniki od swoich rówieśniczek w następujących kategoriach: w potrzebie porządku, w potrzebach seksualnych i w potrzebie dominowania. Oznacza to, że przykładają małą wagę do przestrzegania porządku, nie dbają o wygląd zewnętrzny i niestarannie wykonują powierzone im zadanie. Mocniej tłumią swoją żywotną energię, wykazując przy tym niechęć do nawiązywania znajomości z mężczyznami. Niskie wyniki w skali dominowania wskazują na niepewność siebie, obojętność we współzawodnictwie oraz łatwe podporządkowywanie się innym, a także na małe poczucie własnej wartości i zaniżony obraz siebie (A. Zębala 1992, s. 41-45).

Badanie potrzeby bezpieczeństwa oraz poczucia pewności siebie jąkającej się młodzieży przed i po terapii przeprowadziła E. Sobczak. Wyniki jej badań wskazują, że dzięki terapii osoby jąkające się nabierają zaufania do siebie, zaczynają wierzyć we własną wartość oraz akceptować siebie takimi, jakie są i czują się akceptowane przez innych. Wyniki pomiarów korelacji potrzeby bezpieczeństwa i pewności siebie przed i po terapii ujawniły, że zachodzi ona w przypadku unikania urazu ze strony innych i unikania urazu fizycznego. Im większe nasilenie potrzeby bezpieczeństwa, tym większa pewność siebie (E. Sobczak 1995, s. 68-69).

7. Lęk i agresja u jąkających się dzieci i młodzieży

Pojawienie się lęku w życiu człowieka jest znakiem przeżywania jakichś problemów istniejących bądź w świadomości, bądź w nieświadomości. Im większe nasilenie lęku, tym gorsze funkcjonowanie osobowości. Prawdą jest, że niewielki lęk może odgrywać rolę pozytywna, szczególnie wówczas, gdy nie tylko nie paraliżuje funkcjonowania człowieka, ale jest przyczyną większej

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 145

mobilizacji do działania. Dzieje się tak wtedy, gdy występuje on w granicach normy. Lęk może jednak spełniać również rolę destrukcyjną. Dzieje się tak wówczas, gdy występuje on w stanie podwyższonego napięcia wtedy jest on przyczyną nieskoordynowanych działań, paraliżujących tak proces myślenia, mówienia, jak i samo działanie. Im większe jest jego nasilenie i dłużej trwa, tym poważniejsze może wywołać skutki psychologiczne w osobowości człowieka. Jeżeli taka jest natura lęku, to jego działanie wywierać może bardzo niekorzystne skutki w życiu, to znaczy w funkcjonowaniu człowieka. Tym bardziej negatywne piętno odciska lęk na osobowości i psychice jąkających się. Dlatego lęk, który często występuje z różnoraką agresją, jest przedmiotem zainteresowań i badań psychologów zajmujących się osobowością i terapią jąkających się dzieci i młodzieży.

Przeprowadzone badania psychologiczne nad tymi zmiennymi w grupie jąkających się wykazały, że żyją oni w ciągłym strachu przed zająknięciem się. Ten stan niepewności wpływa bardzo negatywnie na psychikę i samopoczucie jąkającego się. Po jakimś czasie pojawia się wstyd, niechęć i lęk przed mówieniem. Z tego tytułu pojawia się również poczucie mniejszej wartości. To przekonanie jąkającego się, warunkuje jego zachowanie aż do zmiany trybu życia, a nawet celów życiowych. Taka sytuacja jest źródłem stałych i przykrych przeżyć. Niemożność dzielenia się z otoczeniem swoimi myślami oraz świadomość tego, jak przykre wrażenie wywiera ich mowa na otoczenie przygnębiają ich jeszcze bardziej i doprowadzają do krańcowych sytuacji, a nawet do rozpaczy (L. Sty-czek 1980, s. 317-318). Dlatego wielu jąkających się rezygnuje ze swoich zamierzeń i ambicji oraz z życia społecznego i towarzyskiego.

W porównaniu z grupą kontrolną młodzież jąkająca się jest hardziej impulsywna i ujawnia brak kontroli nad agresywnością, negatywnym nastawieniem do niektórych aspektów własnej osobowości, swoim zachowanie sprawia wrażenie buntowniczej i aroganckiej nieliczącej się z innymi. (J. Bielecki 1988, s. 57-74). Tendencje agresywne ujawniają się w napastliwości fizycznej, po-Nredniej i silniejszej skłonności do negatywnych reakcji. Z nadmierną agresywnością łączy się często przewrażliwienie. Jąkają-v się przeżywa i odczuwa nienawistne uczucia, które zostały

146

Jan Bielecki

wyparte i zepchnięte do podświadomości. W związku z tym powstaje w nim poczucie winy, które wpływa na niepewne zachowanie w stosunku do ludzi mówiących płynnie. Dlatego też coraz bardziej odsuwa się od otoczenia, unika kontaktów z ludźmi, gdyż kontakty z nimi przynoszą mu same przykrości, co powoduje wybuchy gniewu i złości. Młodzież jąkająca się ujawnia silniejsze stany lękowe niż ich koledzy mówiący płynnie. Świadczy to o zmniejszonym poczuciu bezpieczeństwa jako właściwości obrazu siebie. Wszystkie sytuacje związane ze szkołą są pasmem ciągłych stresów psychicznych, lęku przed ośmieszeniem się przed kolegami, jak i przed nauczycielami. Lęk, jaki przeżywają uczniowie jąkający się, jest stale przepojony negatywnymi uczuciami, dlatego że żyją oni pod stałą presją - raz silniejszą - a kiedy indziej słabszą - w zależności od sytuacji.

J. Kałużyński przeprowadził badania nad jąkającymi się dziećmi. Na podstawie tych badań wyróżnił następujące cechy takich dzieci: brak umiejętności narzucania swego zdania innym, brak wiary we własne siły i w możliwość płynnego mówienia, bojaźliwość, wybuchowość, ciągłe rozdrażnienie, unikanie towarzystwa, szukanie samotności oraz przygnębienie i smutek. Kałużyński uważa, że cechy te nie są czymś niezmiennym. Brak wiary mimo, że rozciąga się na wszystkie poczynania związane z potrzebą mówienia, nie jest uniwersalnym brakiem wiary (J. Kałużyński 1971, s. 141-142).

W podyplomowym Studium Logopedycznym Uniwersytetu Warszawskiego przeprowadzono badania za pomocą czternasto-czynnikowego Kwestionariusza Cattella na grupie jąkających się dzieci. Na podstawie tych badań wyciągnięto następujące wnioski: jąkające się dzieci są nastawione bardziej introspektywnie, są bardziej podejrzliwe i uparte oraz cechuje je sztywniejsza postawa. Są bardziej niestałe emocjonalnie i wykazują brak tolerancji na frustrację oraz ujawniają trudności z przystosowaniem się. Są bardziej pobudliwe i niecierpliwe, ujawniają także liczne symptomy nerwowości. Mają bardziej niedojrzały charakter oraz wykazują brak panowania nad sferą emocjonalną. Trzeźwo myślą, a nawet potrafią być cynikami. Są pełne rezerwy i umieją się liczyć z rzeczywistością. Charakteryzują się większym niepokojem niż dzieci mówiące płynnie.

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 147 8. Obraz samego siebie wśród jąkającej się młodzieży

Badania nad obrazem samego siebie wśród jąkającej się młodzieży przed i po terapii prowadziła A. Bednarczyk. Uzyskane wyniki pozwalają stwierdzić, że psychoterapia wpłynęła pozytywnie na podwyższenie poziomu zaufania do siebie i pozwoliła odzyskać wiarę we własne siły. Wpłynęła też na większe otwarcie się na otoczenie i współpracę z innymi ludźmi. Otrzymane wyniki pozwalają na stwierdzenie, że jąkający się po psychoterapii nabrali większej pewności siebie w zachowaniu wobec innych oraz zmniejszyła się ich skłonność do hamowania negatywnych impulsów. Zmniejszył się także poziom poczucia niższości i zrodziło się bardziej optymistyczne spojrzenie w przyszłość, pojawiła się także większa akceptacja siebie i własnych niedomagań. Nastąpiło również obniżenie poziomu lęku przed odrzuceniem ze strony otoczenia (A. Bednarczyk 1986, s. 48-91).

Obraz siebie wśród jąkających się dziewcząt badała za pomocą Testu Przymiotników J. Kopczyk. Jąkające się dziewczęta uzyskały podwyższone wyniki w porównaniu z dziewczętami z grupy kontrolnej w pięciu kategoriach tego kwestionariusza. Są to następujące kategorie: - całkowita liczba zaznaczonych przymiotników (CLP), - liczba zaznaczonych przymiotników ujemnych (PN), - poczucie niższości (PON), - potrzeba akceptacji przez innych (Akc) oraz - gotowość poddania się poradnictwu (GP).

Podwyższone wyniki w kategorii CLP sugerują, że są to osoby o dużym napędzie życiowym, aktywne, mają dobre zamiary, ale popełniają dużo błędów w działaniu. Osoby z podwyższonym wynikiem w kategorii PN cechują się arogancją, są buntownicze, skłonne do zachowań impulsywnych i mają negatywne nastawienie do pewnych aspektów własnej osobowości. Wysokie wyniki w kategorii PON wskazują na wyraźne poczucie niższości oraz samokrytycyzm. Wysokie wyniki w tej kategorii uzyskują osoby Hubmisyjne, usuwające się w cień, nie akceptujące siebie, wrogo do siebie nastawione, podchodzące do świata z lękiem i złymi przeczuciami. Wyniki takie świadczą o większej potrzebie akcep-i.icji przez innych oraz o większym nasileniu potrzeby doznawa-

i opieki i oparcia. ,-< ;

148

Jan Bielecki

Wysoki wynik w kategorii GP ujawnia większą gotowość do zmiany swego zachowania i poddania się poradnictwu. Może również oznaczać tendencję do ciągłego zajmowania się swymi problemami oraz pesymistyczne nastawienie jeśli chodzi o zdolność do konstruktywnego ich rozwiązywania. Osoby o wysokim GP są zaniepokojone o siebie i ambiwalentne co do swojej pozycji.

Obniżone wyniki jąkające się dziewczyny otrzymały w Teście Przymiotników w następujących kategoriach: potrzeba dominacji (Do); potrzeba wytrwałości (Wy); potrzeba afiliacji (Af); ekshibicjonizm psychiczny (Eks). Niskie wyniki w kategorii dominacji wskazują na mniejsze nasilenie potrzeby dominowania. Osoby takie są niepewne siebie, nie lubią zwracać na siebie uwagi otoczenia, unikają sytuacji wymagających wyboru i podejmowania decyzji oraz są uzależnione od innych. Niskie wyniki w skali wytrwałości uzyskują osoby niezrównoważone, niecierpliwe, niewy-trwałe, mające duże wahania nastroju, chwiejne w działaniu. Osoby uzyskujące niższe wyniki w kategorii afiliacji określane są jako pesymistyczne, niespokojne w każdej sytuacji i szybko męczące się. Niższe wyniki w skali ekshibicjonizmu psychicznego wskazują na osoby ujawniające niepewność siebie, unikające publicznych wystąpień i spotkań oraz izolujące się w niektórych sytuacjach.

Na podstawie przytoczonych wyników badań nad osobowością jąkających się można pokusić się o podanie zespołu charakterystycznych cech,, które tworzą syndrom osobowości tej grupy ludzi. Na syndrom ów składają się następujące cechy:

- zaniżona samoocena oraz poczucie mniejszej wartości;

- negatywny obraz siebie;

- brak akceptacji siebie;

- zwiększony poziom lęku i agresywności, zmniejszone poczucie bezpieczeństwa;

- istnienie konfliktu potrzeb psychicznych, a zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa i agresywności, potrzeby uległości i podporządkowania z potrzebą niezależności i autonomii. Charakterystyczne też zdają się być dla tej grupy młodzieży trudności przystosowawcze. Wyrażają się one między innymi w osłabionej zdolności komunikowania się, w nerwowości, braku

Psychologiczne problemy dzieci i młodzieży jąkającej się 149

wiary we własne siły, w rozdrażnieniu, szukaniu samotności oraz w przeżywaniu w skrytości swoich problemów.

Zdefiniowany w ten sposób syndrom osobowości jąkających się rodzi szereg problemów psychologicznych, które są wypadkową zespołu wymienionych cech i ich naturalną konsekwencją. Dlatego wydaje się, że jednym z pierwszych kroków w terapii logopedycznej jąkających się jest dobrze przeprowadzona psychoterapia. Tezę tę potwierdzają badania prowadzone w grupie młodzieży jąkającej się. Badania te wskazują, że po psychoterapii obniżył się poziom lęku, wzrosło zaufanie do samego siebie i do otoczenia, zwiększyła się umiejętność współpracy z innymi, nastąpiła zmiana w obrazie siebie w kilku ważnych kategoriach dla normalnego funkcjonowania. Zrodziło się także bardziej optymistyczne spojrzenie w przyszłość i większa akceptacja siebie, a także własnych niedomagań oraz obniżenie lęku przed odrzuceniem ze strony otoczenia. Pozytywne wyniki psychoterapii jąkających się zdają się rzucać nowe światło na zjawisko jąkania i rodzące nadzieję dla wszystkich ludzi dotkniętych tym cierpieniem.

Bibliografia

Bednarczyk A., Obraz siebie i poziom lęku u jąkających się przed psychoterapią i po psychoterapii. Praca magisterska, ATK, Warszawa 1986.

lieker K.R., Sovak M., Ksztalt rehabilitacyjnego wychowania językowego u dzieci jąkających się w wieku od 3 do 8 lat, Warszawa 1986.

liielecki J., Obraz siebie osób jąkających się, St. Ph. Christ., ATK, 24 (1988) 2, s. 199-208.

IJielecki J., Poziom nasilenia lęku u osób jąkających się, St. Ph. Christ., ATK, 24 (1988) 2, s. 57-74.

Uielecki J., Nasilenie agresji u męskiej młodzieży jąkającej się. St. Ph. Christ., ATK, 24 (1988) 2, s. 208-224

Uielecki J., Osobowość młodzieży niepełnosprawnej z zaburzeniami wzroku, słuchu, ruchu i mowy, Pallotinum, Warszawa 1990.

(rutzmann A., Dos Stottern, Berlin 1990.

Kalużyński J., Jąkanie a trema, PZWS, Warszawa 1971.

Kopczyk J., Obraz siebie oraz nasilenie lęku i agresji u jąkających się dziewcząt, praca magisterska, ATK, Warszawa 1992.

l i'wandowska H., Samoocena oraz stosunek pacjentów do własnego jąkania przed i po terapii prowadzone metodą kompleksową, "Zagadnienia Wychowawcze", 1987, nr 5/6, s. 73-84.

150

Jan Bielecki

; Lewandowska H., Wójtowicz J., Jąkanie, materiały dydaktyczne, UW, Warszawa 1985.

Mitrynowicz-Modrzejewska A., Jąkanie, przyczyny, leczenie, Warszawa 1952.

Minczakiewicz E.M., Logopedia. Mowa - rozwój - zaburzenia - terapia, WSP, Kraków 1997.

Sobczak E., Poczucie bezpieczeństwa oraz poczucie pewności siebie u mlodzieży jąkającej się przed i po terapii, praca magisterska, ATK, Warszawa 1995.

Styczek L., Logopedia, Warszawa 1981.

Szumska J. (red.), Zaburzenia mowy u dzieci, PZWL, Warszawa 1982.

Wyszyńska A. (red.), Psychologia defektologiczna, PWN, Warszawa 1987.

Zębala A., Nasilenie potrzeb psychicznych i hierarchia wartości u dziewcząt jąkających się, praca magisterska, ATK, Warszawa 1992.

Ewa Kasprzewska

DZIECKO Z IMPLANTEM W SZKOLE MASOWEJ

Badania przeprowadzone w Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie wykazały, że średnio jedno dziecko na tysiąc ma ciężki deficyt słuchowy, a dwanaścioro dzieci na tysiąc - niedosłuch średniego stopnia, spowodowany stanami zapalnymi górnych dróg oddechowych i uszu (G. Lindner 1987).

Aktualny poziom medycyny pozwala różnymi metodami wykryć wadę słuchu tuż po urodzeniu. Odpowiednio wczesne jej wykrycie stwarza w większości wypadków szansę na podjęcie skutecznych działań rewalidacyjnych.

Osiągnięcia dzieci z wadami słuchu zależą od wielu czynników, jednak wykorzystanie zachowanych resztek słuchu wpływa w znacznym stopniu na jakość mowy i sprawność porozumiewania się. Przeszkody stojące przed dzieckiem z wadą słuchu, przyswajającym sobie podstawowe wiadomości i schematy poznawcze, są bardzo duże i bez specjalnej pomocy nie udaje się /.abezpieczyć jego podstawowych potrzeb rozwojowych (T. Gał-kowski 1990).

Tym, którzy nie posiadają resztek słuchowych, a korzystanie /, tradycyjnego aparatu nie przynosi im korzyści, medycyna przy-N/,ła z pomocą w postaci implantu.

Wielu rodziców dzieci z uszkodzonym słuchem zastanawia się,

do jakiej szkoły powinno uczęszczać ich dziecko. Warto zatem

.'vvrócić uwagę na to jakie, trudności w komunikacji z otocze-

" ii-m może mieć dziecko z wadą słuchu i jakie w związku z tym

ego potrzeby edukacyjne oraz jaki są warunki kształcenia.

152

Ewa Kasprzewska

Wszystko to zależy od stopnia ubytku słuchu (M. Góralówna 1992).

Zawarte w tabeli informacje mogą okazać się przydatne w zrozumieniu potrzeb edukacyjnych oraz trudności komunikacyjnych dziecka z wszczepem ślimakowym.

Stopień ubytku słuchu

Konsekwencje dla

rozumienia języka

i mowy

Szczególne potrzeby edukacyjne

5-25 dB (granica normy)

Dziecko może mieć trudności z rozumieniem cichej mowy z większej odległości. Na ogół nie ma problemów z artykulacją. Może wykazywać ograniczenia sprawności językowych, może mieć mniejszy zasób słownictwa.

Nauczyciel powinien wyznaczyć dziecku korzystne dla odbioru mowy i obserwacji miejsce w klasie. Należy pracować nad rozwojem słownictwa dziecka

30-45dB (łagodny niedosłuch)

Dziecko ma trudności ze słyszeniem i odbiorem wypowiedzeń z odległości ponad l m. Bez większych trudności może prowadzić rozmowę twarzą w twarz. W warunkach lekcyjnych umyka mu 50% dyskusji, jeśli koledzy mówią zbyt cicho lub nie widzi twarzy mówiących. Może mieć trudności z artykulacją w zależności od zakresu ubytku słuchu i kształtu krzywej audiogramu.

Nauczyciel powinien wyzna czyć dziecku korzystne dlii odbioru mowy i obserwacji miejsce w klasie. Uczeń musi używać aparatu słuchowego przynajmniej podczas lekcji, zaś nauczyciel powinien wie dzieć, jak działa aparat i ja kie przynosi korzyści. Dziec ko powinno systematycznie odbywać zajęcia w zakresie tzw. treningu słuchowego w celu maksymalnego wyko rzystania aparatu oraz ćwi czeń odczytywania mowy z ust. Należy mu zapewnir regularne zajęcia logopedyczne w celu rehabilitacji mowy. W razie potrzeby powinno korzystać z indywidualnej pomocy pedagogicznej w realizacji programu nauczania.

Dziecko z implantem w szkole masowej

153

Stopień ubytku słuchu

Konsekwencje dla rozumienia języka ^^ i mowy

Szczególne potrzeby edukacyjne

50-75 dB

(umiarkowany

niedosłuch)

Dziecko, nie mając aparatu słuchowego, nie odbiera niemal nic z treści lekcji. Może rozumieć tylko głośną mowę i to z odległości do l m. Może mieć trudności z odbiorem i zrozumieniem innych dźwięków z otoczenia. Ma wadliwą artykulację.

Nauczyciel powinien wyznaczyć dziecku korzystne dla odbioru mowy i obserwacji miejsce w klasie. Dziecko musi używać aparatu, odbywać trening słuchowy, uczestniczyć w zajęciach odczytywania mowy z ust i regularnie ćwiczyć pod kierunkiem logopedy (porównaj zapis w poprzedniej rubryce). Dziecko wymaga konsekwentnej pracy nad rozwojem języka oraz indywidualnej pomocy pedagogicznej w zakresie poszczególnych przedmiotów.

Wskazane może być kształcenie dziecka w klasie specjalnej szkoły masowej, z możliwością integracyjnego kształcenia w zakresie wybranych przedmiotów.

HO-95 dB (ciężki ubytek słuchu)

Dziecko może słyszeć jedynie głośne dźwięki z otoczenia. Mowa i język mogą się rozwinąć tylko w efekcie wczesnej diagnozy i dzięki intensywnej rehabilitacji mowy w okresie przedszkolnym. U niektórych dzieci rozumienie mowy może nastąpić dopiero po zastosowaniu metody komunikacji totalnej. Mowa dziecka może brzmieć w sposób zbliżony do normy (cechy głosu, rytm mowy), chociaż nie zawsze bywa zrozumiała.

Dziecko powinno nadal odbywać intensywny trening słuchowy rozpoczęty we wczesnym dzieciństwie, jak również doskonalić odczytywanie mowy z ust. Minimum godzinę dziennie powinno poświęcić na rehabilitację mowy pod kierunkiem specjalisty. Tylko część zajęć dziecko może odbywać w systemie nauczania zinte-gro-wanego (tzn. razem ze słyszącymi rówieśnikami). Niezbędna jest codzienna pomoc pedagogiczna w realizacji programu naucza-

154

Ewa Kasprzewska

Stopień ubytku słuchu

Konsekwencje dla

rozumienia języka

i mowy

Szczególne potrzeby edukacyjne

95 dB i więcej (głęboki ubytek słuchu)

Szansę na spontaniczny rozwój mowy i języka są znikome. Mowa dziecka może być niezrozumiała dla otoczenia. Rozumienie mowy przez dziecko u większości dzieci może zostać osiągnięte tylko przy zastosowaniu komunikacji totalnej. Część dzieci nie używa aparatu słuchowego ze względu na niewielką skuteczność wzmocnienia. Mowa dziecka i znajomość języka są na niskim poziomie rozwoju.

Możliwość przyswojenia programu szkolnego przez dziecko są poważnie ograniczone. W porozumiewaniu się ucznia i nauczyciela może być konieczne stosowanie języka migowego. Niezależnie od tego dziecko powinno intensywnie ćwiczyć odczytywanie mowy z ust.

Nie należy rezygnować z treningu słuchowego, choć nie zawsze przyniesie on korzyści.

Niezbędna jest codzienna i specjalistyczna pomoc pedagogiczna w realizacji programu szkolnego lub podjęcie nauczania w wydzielonej klasie dla dzieci z uszkodzonym słuchem, z możliwością kształcenia integracyjnego w wybranych przedmiotach.

Oczywiście na powodzenia szkolne poza stopniem ubytku słuchu ma wpływ wiele innych czynników, a zwłaszcza:

- czas, kiedy nastąpiło uszkodzenie słuchu;

- przebieg wczesnej rehabilitacji;

- oddziaływanie środowiska rodzinnego;

- sprawność intelektualna;

- osiągnięte sprawności językowe;

- wiele cech osobowości dziecka.

Przy wyborze szkoły należy brać pod uwagę wszystkie wymienione czynniki, jednak informacje wskazujące związek między stopniem ubytku słuchu a trudnościami w nauce i potrzebami edukacyjnymi wydają się być szczególnie ważne.

W 1992 roku w Klinice Otolaryngologii Akademii Medycznej w Warszawie przeprowadzono pierwszą w Polsce operację wsz-

Dziecko z implantem w szkole masowej

155

czepienia implantu ślimakowego. Od tego czasu liczba osób im-plantowanych wciąż rośnie.

Implant ślimakowy to elektroniczna proteza stosowana w przypadkach głębokiego obustronnego niedosłuchu, kiedy stosowanie tradycyjnego aparatu słuchowego nie przynosi korzyści. Ma to miejsce wówczas, gdy uszkodzeniu uległy komórki zmysłowe ślimaka, przetwarzające falę akustyczną dochodzącą do ucha wewnętrznego na impulsy elektryczne przewodzone dalej przez nerw słuchowy do ośrodków centralnych. Po wszczepieniu implantu ślimakowego docierające do niego dźwięki są zmieniane na serie impulsów elektrycznych, które odbierane są jako wrażenie słuchowe przez ośrodkowy układ nerwowy.

Wrażenia słuchowe przy użyciu implantu różnią się od "normalnego słyszenia". Stopniowo jednak w ciągu kilku miesięcy wrażenie dźwięku staje się wyraźniejsze. Jego brzmienie określane jest jako "mechaniczne", "techniczne" i "syntetyczne", podobne do brzmienia radia z niedokładnie uregulowaną stacją. Początkowo niektórym dźwięki wydają się "wyższe" i "piskliwe" innym "grubsze", "basowe". Wszystkie jednak wydają się do siebie podobne i zniekształcone.

Za pomocą wszczepu możliwy jest odbiór większej części zjawisk dźwiękowych o średnim lub znacznym natężeniu, także i niektórych cichych szmerów. Słyszany bywa również odgłos kroków, trzaskanie drzwiami, motor, dzwonek telefonu, szczekanie psa, gwizd czajnika, szelest liści, odgłos włączania i wyłączania światła. Początkowo dźwięki te brzmią podobnie. Przez trening i doświadczenie dziecko uczy się, jak rozróżniać poszczególne szmery. Na ogół, w miarę zdobywania doświadczenia, poszerza zakres rozpoznawanych, w sposób prawidłowy zjawisk dźwiękowych. Osoby, które zachowały w pamięci wrażenia słuchowe łatwo uczą się rozróżniać poszczególne szmery. Dla osób z głuchotą prelin-gowalną zjawiska dźwiękowe nie posiadają znaczenia by je odróżniać muszą się najpierw ich nauczyć.

Przy procesorze ustawionym na przyjemny odbiór mowy próg słyszenia leży w zakresie 20-60 dB, we wszystkich częstotliwościach średnio między 40-50 dB. Poziom rozmowy o normalnym natężeniu wynosi około 55 dB.

156

Ewa Kasprzewska

f Dziecko z wszczepem może odbierać charakterystyczny dla mowy rozkład natężeń i przerw czasowych. Do tego należą wzorce intonacji, rytm zdania, struktura sylab - tzw. elementy prozo-dyczne mowy.

Implant ślimakowy umożliwia dziecku:

1. Odbieranie dźwięków i rytmu mowy oraz słyszenie swojego głosu, a co za tym idzie poprawę własnej wymowy. Zdolność słyszenia własnego głosu jest podstawą rozumienia mowy otoczenia. Początkowo własny głos wydaje się obcy, jednak po kilku tygodniach jego brzmienie jest bardziej naturalne. Ponadto słysząc własny głos, dziecko uczy się kontrolować jego natężenie.

2. Rozumienie mowy w połączeniu z czytaniem z ust oraz bez patrzenia na usta. Im lepiej dziecko ma opanowaną mowę i umiejętność czytania z ust, tym lepsze efekty osiąga przy wykorzystaniu implantu, który umożliwia odbiór charakterystycznego wzorca dźwiękowego mowy. Te wrażenia dźwiękowe w połączeniu z obserwacją ruchu ust i twarzy ułatwiają odczytywanie mowy z ust.

3. Odbieranie muzyki. Dziecko, które nigdy nie słyszało, odbiera muzykę jako mieszaninę szmerów. Znacznie wyraź-niejszy w odbiorze jest rytm, dzięki czemu możliwe jest rozróżnianie muzyki i mowy.

4. W niektórych przypadkach korzystanie z telefonu.

Początkowo słuchanie za pomocą implantu może być nieprzyjemne. Dziecko musi się przyzwyczaić i nauczyć, jak korzystać' z nowego sposobu odbierania dźwięków. Każdego dnia będzie zdobywało wciąż nowe doświadczenia związane z własnościami dźwięków odbieranych wszczepem. Proces uczenia się ich nigdy się nii j kończy (H. Skarżyński 1994).

Sądzę, iż powyższe wiadomości dotyczące implantu okażą sif ] niezbędne w zrozumieniu problemów oraz w wytyczeniu i realizacji właściwych celów w pracy z dzieckiem. Wiele osób sądził bowiem, że operacja wszczepu implantu ślimakowego całkowici* j przywraca słuch.

Perspektywy rozwojowe dziecka z implantem zależą od bardzfj wielu czynników, przede wszystkim jednak od warunków, w je kich przebiega proces wychowawczy.

Dziecko z implantem w szkole masowej

1S7

Dziecko, które urodziło się głuche lub też utraciło słuch zaraz po urodzeniu, a więc nie zdołało jeszcze przyswoić sobie mowy, znajduje się w o wiele gorszej sytuacji od tego, które utraciło słuch już po opanowaniu mowy (J. Wyczesany 1992).

W każdym jednak przypadku implant otwiera przed dzieckiem z głębokim ubytkiem słuchu wielką szansę na wychowanie w rodzinnym domu, na przebywanie w środowisku ludzi słyszących i na nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami oraz łatwiejsze wejście w środowisko słyszących w zakładzie pracy w jego dorosłym życiu (M. Góralówna 1984).

Właściwe wykorzystanie tej szansy polega na dostarczeniu dziecku z implantem jak największej ilości dźwięków i na objaśnieniu ich znaczenia. Zadanie to może prawidłowo spełnić jedynie środowisko ludzi słyszących.

Zgodnie z zaleceniami międzynarodowych grup ekspertów z UNESCO i Europejskiego Biura Audiofonologii z 1985 roku dzieci i młodzież z wadą słuchu mają możliwość wyboru środowiska. W wypadku dziecka korzystającego z implantu wybór ten powinien być skierowany na środowisko ludzi słyszących.

Idea wychowania integracyjnego, a więc w rodzinie i szkole masowej, wychodzi naprzeciw wiecznemu dążeniu każdego człowieka, w tym i z wadą słuchu, do uobecniania się we wszelkich wspólnotach: rodzinnych, koleżeńskich, zawodowych, regionalnych i państwowych (R. Ossowski 1993).

Według K. Kirejczyka "najlepszą drogą do integracji społecznej dzieci z dysfunkcją słuchu jest integracja szkolna". Pełna integracja oznacza, że dziecko z implantem pobiera naukę razem ze słyszącymi rówieśnikami w szkole powszechnej.

Aby uzyskać korzystne efekty w nauczaniu integracyjnym warto zwrócić uwagę na warunki, które winny być spełnione i od których efekty te są zależne.

W wypadku dziecka rozpoczynającego obowiązek szkolny niezbędnym warunkiem jest poziom jego dojrzałości szkolnej, czyli stopień rozwoju fizycznego, intelektualnego, społecznego i emocjonalnego nie niższy niż u uczniów pełnosprawnych. Poza prawidłowym poziomem intelektualnym i szerokimi zainteresowa-11 iami ważne jest, aby dziecko posiadało takie cechy osobowości,

158

Ewa Kasprzewska

jak: umiejętność skupiania uwagi, wytrwałość, gotowość do podejmowania wysiłku, odporność na niepowodzenia oraz chęć uczenia się razem z dziećmi słyszącymi (M. Góralówna 1992). Ważna również jest umiejętność współpracy z osobą dorosłą, rówieśnikami oraz umiejętność samoobsługi, rysowania, odwzorowywa-nią itp. (U. Eckert 1982).

Warto zwrócić uwagę, że korzystny wpływ na osiągnięcie dojrzałości szkolnej może mieć pobyt dziecka w przedszkolu masowym, i

Aby dziecko z implantem mogło z korzyścią uczęszczać do szkoły masowej, konieczna jest jak najwcześniej podjęta terapia mowy, dająca podstawy do nawiązywania i utrzymywania kontaktów z otoczeniem oraz umożliwiająca dostateczne rozumienie zajęć lekcyjnych (Love A. 1972). Rozumienie cudzych wypowiedzi, jak również kontaktowanie się z innymi za pomocą słów wspierane przez umiejętność odczytywania mowy z ust daje możliwość uzyskiwania dodatkowych informacji na drodze wzrokowej (O. Perier 1972; U. Eckert 1982).

W wypadku dziecka z implantem im wcześniej przed operacją była prowadzona rewalidacja mowy, tym lepsze efekty uzyskuje się po jego wszczepieniu.

Uczęszczanie dziecka z implantem do szkoły masowej wymaga zapewnienia mu warunków umożliwiających realizację treści programowych. Po zapoznaniu się z opinią psychologiczno - pedagogiczną oraz innymi wynikami badań specjalistycznych, decyzją dyrekcji szkoły dziecko powinno być włączone do mniej licznego zespołu klasowego, a nauczanie powinno zostać powierzone doświadczonemu pedagogowi. Dyrekcja szkoły winna również zapewnić dziecku dodatkową pomoc w formie rewalidacji indywidualnej w wymiarze 2 godzin tygodniowo w okresie nauczania początkowego i 4 godzin tygodniowo w klasach starszych. Wynika to z programu nauczania dzieci niedosłyszących.

Obecność dziecka z implantem w klasie szkoły masowej stawia większe wymagania nauczycielowi, choć z drugiej strony może być dla niego źródłem dużej satysfakcji. Doświadczenie pedagogiczne oraz życzliwe nastawienie do dziecka gwarantują wiele obopólnych korzyści. Wiara w możliwości poznawcze i dodatko-,

Dziecko z implantem w szkole masowej

tai

wa pomoc pozalekcyjna skutecznie przyczyniają się do polepszania sytuacji dziecka w szkole (K. Kirejczyk 1970).

Nauczyciel powinien zapoznać się z problemami dziecka z wadii słuchu, z możliwością odbierania dźwięków przez implant ślimakowy, jak również z zasadami korzystania z niego. Jak każde urządzenie także implant może ulec awarii. Najbardziej narażone na uszkodzenia są jego części zewnętrzne i należy o nie dbać jak o każde precyzyjne i delikatne urządzenie. Na lekcjach wychowania fizycznego, zajęciach na pływalni zewnętrzne części implan-tu należy zabezpieczyć przed zgubieniem lub uszkodzeniem. Przy organizowaniu wycieczek należy pamiętać, że dziecko nie może przebywać w sąsiedztwie silnych nadajników. Dobry nauczyciel będzie starał się jak najwcześniej poznać dziecko i jego rodziców.

Uczeń korzystający z implantu powinien mieć właściwe pod względem oświetlenia miejsce w klasie szkolnej. Powinien być blisko nauczyciela, co pozwoli mu na odbieranie jego mowy na drodze słuchowej i wzrokowej. Najkorzystniejsza jest druga ławka, umożliwiająca dziecku obserwację kolegów dzięki czemu wie, co robią inni oraz w którym kierunku zwrócić uwagę, jeśli nie usłyszało słownych objaśnień (O. Perier 1992). Nauczyciel powinien również pamiętać o tym, by podczas lekcji nie chodzić po klasie, nie mówić na tle okien albo odwróciwszy się do tablicy. Ponieważ dziecko z implantem dodatkowe informacje uzyskuje dzięki odczytywaniu mowy z ust, wskazane będzie, jeśli mężczyźni zrezygnują z noszenia długiego zarostu. Nawiązanie kontaktu oraz pracę na lekcji ułatwi zwracanie się do dziecka prostymi zdaniami i poleceniami, jednak w sposób naturalny i z normalnym natężeniem głosu.

W celu uniknięcia trudności w aklimatyzacji dziecka w zespole klasowym nauczyciel powinien wyjaśnić w klasie, jak porozumiewać się z niedosłyszącym kolegą oraz jak działa proteza, którą się posługuje. Tak jak każdy uczeń również dziecko z implantem powinno być aktywizowane podczas lekcji oraz wdrażane do ekspozycji społecznej przed klasą, a zespół klasowy powinien przyzwyczajać się do sposobu mówienia ucznia niedosłyszącego. Nauczyciel powinien również mieć jasność co do tego, że dziecko prawdopodobnie nie osiągnie takiej perfekcji w mówieniu jak jego

160

Ewa Kasprzewska

słyszący rówieśnicy oraz nie opanuje materiału programowego w stopniu analogicznym do przeciętnego ucznia słyszącego. Nie oznacza to, że nie należy maksymalnie mu pomóc i odpowiednio od niego wymagać. Kto miał okazję zaznajomić się z wynikami nauczania dzieci w szkołach specjalnych z internatem, wie, że efekty pobierania nauki w środowisku słyszących są znacznie lepsze. Wymaga to jednak współpracy z rodzicami. Dobrym rozwiązaniem jest wskazywanie rodzicom partii materiału, których dziecko nie przyswaja, w celu utrwalenia ich w domu.

Zarówno rodzice, jak i nauczyciele oraz zespół klasowy powinni zrozumieć zasady oceniania i różnicowania ocen. Ocena dziecka z implantem będzie zawsze względna. Jej relatywność oznacza uwzględnienie możliwości i obiektywnych ograniczeń dziecka, mimo iż wymagania wobec niego będą takie same jak wobec całego zespołu klasowego (A. Korzon 1992). Ocena powinna uwzględniać przede wszystkim aktywność dziecka, wkład pracy, zainteresowanie przedmiotem, systematyczność i pilność, staranność w wykonywaniu zadań, samodzielność, wiadomości i umiejętności oraz stosunek do nauki. Specyfika oceniania ucznia z wadą słuchu polega na przesunięciu punktu ciężkości z funkcji dydaktycznej na funkcję wychowawczą i rewalidacyjną (J. Baran 1985). Od nauczycieli taki uczeń wymaga indywidualnego podejścia, stosowania pochwał, zachęty i nagrody. Wśród ocen powinny przeważać oceny pozytywne. Ocena negatywna onieśmiela dziecko, pogłębia jego bierność i brak wiary we własne siły, może być oznaką, iż nie jest ono w stanie podołać stawianym mu wymaganiom. Jeśli jednak uczeń taką ocenę otrzymuje, winien być w pełni świadomy, za co ją otrzymał, oraz poinformowany, jak mają poprawić i kto mu w tym pomoże (A. Karzon 1992).

Uczeń korzystający z implantu na równi ze słyszącymi kolegami powinien uczestniczyć we wszystkich działaniach, imprezach i akcjach społecznych klasy i szkoły, pełnić dyżury, brać udział w występach klasy na akademiach - stosownie do możliwości posługiwania się mową.

Przełomowym momentem w życiu ucznia jest przejście z etapu nauczania początkowego do klasy IV Wiąże się to z pojawieniem się nowych nauczycieli i przedmiotów. Szczególnie trudne

Dziecko z implantem w szkole masowej

181

może okazać się to dla dziecka z implantem. Dlatego tak wtt/nn jest, by każdy nowy nauczyciel zapoznał się z wynikami badtui dziecka i z doświadczeniami w pracy z nim poprzedniego wychowawcy. Każdy też powinien dać dziecku czas na przyzwyczajenie się do jego układu ust i wymagań. Również na wszystkich nauczycielach spoczywa obowiązek kontroli interakcji między dzkr-kiem a pozostałymi uczniami. Szczególnie w starszych klasach dziecko posługujące się wszczepem może czuć się osamotnione wśród kolegów, chyba że jest w stanie dorównać im na polu wspólnych zainteresowań, takich jak sport, moda, technika. Nieoceniona staje się również w tym zakresie rola nauczyciela.

Na wszystkich szczeblach nauczania nieodzowna jest ścisła współpraca szkoły z rodzicami. Rodzice na bieżąco powinni być informowani o postępach, jakie czyni dziecko, o sposobach pracy oraz o trudnościach dydaktyczno-wychowawczych. Większości z nich będzie można wspólnie zaradzić, pewne przezwyciężyć, z innymi trzeba się pogodzić.

Uczęszczanie dziecka z implantem do szkoły masowej stawia duże wymagania również rodzicom. Poza bezpośrednią pomocą dziecku w przyswajaniu materiału i systematyczną współpracą z nauczycielem rodzice muszą przez wiele lat bezustannie rozwijać sprawności językowe dziecka, jego wiedzę ogólną i zainteresowania. Światowa Organizacja Zdrowia w 1955r. uznała otoczenie domowe dziecka za najlepsze środowisko, w którym kształtuje się mowa dziecka z wadą słuchu. "Dziecko z uszkodzonym słuchem musi być umieszczone w takim środowisku gdzie, będzie ono mogło przez cały długi dzień wsłuchiwać się w mowę, a ze względu na jego kalectwo specjalne wysiłki winny być podjęte, aby mówić do niego tak dużo, jak tylko jest to możliwe" (T. Gał-kowski 1973).

Przebywanie dziecka w rodzinie zapewnia mu stały kontakt z rodzicami i rodzeństwem, z którymi łączą je silne związki emocjonalne. Poprzez uczestnictwo w życiu rodzinnym dziecko przyswaja wiele informacji o otaczającym go świecie. Rodzina jest też silnym czynnikiem motywującym dziecko do mowy. Zebranie przez rodziców informacji dotyczących tego, co najlepsze dla zdrowia, wychowania i dobra dziecka z implantem, wymaga współpracy

162 Ewa Kasprzewska

między rodzicami a pracownikami rehabilitacyjnymi. Efekty tej współpracy zależą od zaangażowania rodziców w proces rewalidacji, a przede wszystkim od ich wiedzy na temat rozwoju dziecka z wadą słuchu oraz od postaw rodzicielskich, jakie prezentują (U. Eckert 1983). Postawy te wyrażają się w wychowywaniu dziecka w miłości i szacunku dla niego, stwarzaniu mu poczucia bezpieczeństwa oraz zaangażowaniu w proces rewalidacji (B. Hoł-tyńska 1984). Przygotowanie do pracy z dzieckiem korzystającym z implantu rodzice mogą uzyskać w poradni audiologiczno - rehabilitacyjnej, dzięki poradni dla dzieci z wadą słuchu, lekturze, oraz udziałowi w kursach instruktażowych. Muszą oni wykazać j wiele wytrwałości i konsekwencji w postępowaniu, a przędą j wszystkim wierzyć w sens i pozytywne skutki rehabilitacji (J. [ Wyczesany 1972).

Celem wychowania i nauczania dziecka z wadą słuchu, w tym j również dziecka z implantem, jest przygotowanie go do życia spo-' łecznego, kulturalnego i do dalszego kształcenia zawodowego. Realizacja tych celów uzależniona jest od stopnia, w jakim będzie ono umiało posługiwać się językiem w mowie i piśmie. Stąd podstawą rewalidacji jest nauczanie mowy. Podkreśla się wielką rolę, jaką w tym procesie spełnia wykorzystanie resztek słuchowych, j Terapia mowy musi wiązać się z nauką słuchania. Tak więc w całokształcie procesu dydaktyczno-wychowawczego dziecka z implantem nieodzowne jest wychowanie słuchowe. Zmierza ono do "stworzenia u dziecka doświadczeń akustycznych oraz rozwinięcia mowy, która pomaga przezwyciężyć zaburzenia towarzyszące uszkodzeniu słuchu i umożliwia nawiązywanie kontaktów z oto czeniem" (G. Lindner 1976).

Etapy wychowania słuchowego są zbieżne z etapami kształto wania się mowy dziecka słyszącego i uwzględniają wyrobienk reakcji na dźwięki z otoczenia oraz rozwijanie uwagi słuchowej (M. Góralówna 1970):

- powstanie kontroli słuchowej własnej wokalizacji dziecka, ;.. tzw. "słuchowego sprzężenia zwrotnego", dla którego ko-

••; nieczne jest słyszenie własnego głosu;

,&"•<•*< rozróżnianie mowy w jej strukturze globalnej, czyli rozwój

v*j»"« biernej znajomości mowy;

Dziecko z implantem w szkole masową)

LII

f- początek rozwoju mowy ustnej (wypowiedzi jedno- lub l dwuwyrazowe);

ąjp rozwój mowy czynnej, z uwzględnieniem struktury grama-l '< tycznej (wypowiedzi w formie zdań coraz bardziej rozwiniętych).

Głównymi zadaniami rewalidacji dziecka za pomocą implantu ślimakowego są wielostronny trening słuchowy oraz trening odczytywania mowy z ust. Program rehabilitacji zawiera następujące etapy:

1. Nauka wykrywania obecności lub braku dźwięku w otoczeniu.

2. Dyskryminacja.

3. Identyfikacja.

4. Rozumienie mowy.

5. Rozumienie mowy i dźwięków użytecznych na tle dźwięków zakłócających. Ad. 1. Pytania:

- czy słyszę to, co widzę?

- czy słyszę to, czego nie widzę, lecz wiem, że słychać?

- czy słyszę to, czego się nie spodziewam?

- czy wiem, kiedy dźwięk się rozpoczyna?

- czy wiem, kiedy dźwięk się kończy?

- czy wiem, ile było dźwięków?

- czy wiem, skąd dochodzi dźwięk?

Ad. 2. Pytania

- czy słyszę dźwięki z otoczenia, czy ludzkie głosy?

- jaki głos słyszę - kobiety, mężczyzny, dziecka?

- czy jest to głos ludzki, czy muzyka?

- czy dźwięk nie będący mową jest wydawany przez człowieka, zwierzę, czy np. silnik ?

- czy dźwięk jest krótki, czy długi, ciągły czy przerywany?

- czy dźwięk jest cichy, umiarkowany, czy głośny?

- czy dźwięk jest wysoki, czy niski?

- czy dwa wypowiedziane słowa lub zdania są takie same, czy różne?

164

Ewa Kasprzewska

Ad. 3. Pytania :

T- co słyszę, jaki to dźwięk z otoczenia?

;»r co słyszę, które to słowo lub zdanie, którego się spodziewam 1 i wiem, że jest np. długie i rozpoznałem, że to pytanie?

Ad. 4. Pytania:

- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli równocześnie patrzę?

- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli nie patrzę, lecz znam temat rozmowy?

- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli nie patrzę i nie znam tematu rozmowy?

Ad. 5. Pytania:

- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli patrzę i słucham w obecności dodatkowych dźwięków zakłócających, np. hałasu ulicznego, gwaru rozmów itp.?

- czy rozumiem to, co słyszę, jeśli słucham, nie patrząc, w obecności dodatkowych dźwięków zakłócających?

Program rehabilitacji dziecka korzystającego z implantu powinien być realizowany na zajęciach z logopedą lub na zajęciach rewalidacji indywidualnej oraz w każdej sytuacji. Dlatego tak ważne jest, aby zapoznali się z nim również nauczyciele poszczególnych przedmiotów.

Szczegółowe informacje na temat rehabilitacji dzieci niesłyszą-cych po operacji wszczepu ślimakowego można uzyskać z tekstów publikowanych przez amerykańską Klinikę im. Johna Trący, znajdujących się w oddziałach Polskiego Związku Głuchych.

Zadaniem rewalidacji indywidualnej jest praca nad rozwojem mowy oraz wpływanie na wszechstronny rozwój dziecka. Obok wychowania słuchowego na zajęciach rewalidacji indywidualnej powinny być prowadzone ćwiczenia zaburzonych elementów. Należą do nich:

,,.'- nieprawidłowe oddychanie podczas mówienia: brak regular-• ności, nieekonomiczne oddychanie, nieumiejętne regulowanie siły wydechu przy wymawianiu poszczególnych głosek, sylab, wyrazów, zdań, skracanie fazy wydechu, zatrzymanie

Dziecko z implantem w szkole masowej

Ittft

wydechu, nagłe wydychanie całego powietrza z płuc, bruk synchronizacji w pracy segmentu brzusznego i piersiowego; , - niewłaściwe posługiwanie się głosem: mówienie bezdźwiffli* ne, ubezdźwięcznianie głosek dźwięcznych, mówienie głoMffl zbyt niskim lub zbyt wysokim, brak kontroli nad głosem -mówienie raz wysoko, raz nisko, nie kontrolowane natężt-nie głosu - mówienie raz cicho, raz głośno;

- nieprawidłowa artykulacja: poszczególnych głosek, sylab, wyrazów, zdań (np. złe wymawianie głosek szczelinowych, nieprawidłowe wymawianie "r", ubezdźwięcznianie głosek dźwięcznych, nieprawidłowe wymawianie samogłosek, nosa-lizacja głosek ustnych, nieprawidłowe unoszenie tyłu języka);

- nieprawidłowe akcentowanie wyrazów i zdań.

Mimo wielu zalet pobytu dziecka z wadą słuchu w szkole masowej praktyka ukazuje trudności, jakie musi ono pokonywać każdego dnia. W większości przypadków szkoła nie jest jeszcze gotowa do integracji (T. Gałkowski 1984). Zbyt duża liczba uczniów w klasie często bywa przyczyną, iż nauczyciel nie jest w stanie zająć się indywidualnie dzieckiem. Warunki akustyczne klasy utrudniają korzystanie z implantu, zwłaszcza gdy nauczyciel chodzi po klasie, brak przygotowania oraz doświadczenia potrzebnego do pracy z dzieckiem, w wielu przypadkach zbyt wysokie wymagania związane z realizacją programu to tylko niektóre utrudnienia mogące powodować nadmierny stres wraz z jego niekorzystnymi następstwami w sferze psychicznej dziecka.

W środowisku nauczycielskim często słyszy się o braku kompetencji do pracy z dzieckiem niepełnosprawnym. U wielu stwierdzenie to wypływa z wielkiej odpowiedzialności, u innych nie. W obliczu tak wielu zaburzeń i deficytów u dzieci uczęszczających do szkoły rola nauczyciela nie może ograniczać się do pracy z podręcznikiem.

Choć pokonaliśmy już wiele progów architektonicznych, to jeszcze wiele barier tkwi w nas samych. Operacja wszczepu implantu ślimakowego daje dziecku wielkie szansę. Od mądrości, zaangażowania, odpowiedzialności, miłości i współpracy wielu osób zależy, czy zostaną one wykorzystane. Od wiedzy i taktu nauczy-

166 Ewa Kasprzewska

cieli będzie zależało, czy pobyt w szkole masowej nie przyniesie więcej strat niż korzyści - czy nie zaistnieje sytuacja "przepychania" dziecka z klasy do klasy bez żadnych wymagań, z litości, dla "świętego spokoju"; sytuacja, gdy nikt nie będzie potrafił powiedzieć, po co ten uczeń "męczył się" tyle lat w szkole; sytuacja] całkowitej izolacji zarówno w środowisku słyszących, jak i głuchych oraz wstydu z powodu kalectwa i środowiska głuchych, z wpojoną pogardą dla języka migowego.

Od pedagogów, logopedów, pracowników poradni zależeć będzie, czy będą w stanie skutecznie wspierać dziecko i pomagaćj zarówno jemu, jak i jego rodzime; od rodziców - czy będą przyg towani na długofalową pracę z dzieckiem, w zakresie rozwijani! sprawności językowych, zainteresowań, czytelnictwa, na syste matyczną pomoc w przyswajaniu bieżącego materiału, a takżej czy potrafią mądrze i akceptujące kochać (J. Irzyniec 1992).

Rodzina to ogromna siła. Może być podporą zawsze wtedy, gdj coś się w życiu nie powiedzie, a marzeń nie uda się zrealizować. To fundament życia. Od tego, jak będzie mocny, niejednokrotnie zależy całe życie. Powinniśmy mieć świadomość, że my, dorośli, jesteśmy nie tylko starsi, ale i mądrzejsi od dzieci, że umiemy im stworzyć nie piekło na ziemi, ale ciepło i warunki do wszechstronnego rozwoju. Dziecko z implantem w porównaniu z jego słyszącymi rówieśnikami zawsze ma utrudniony start. Niech więc nasze wadliwe postawy nie podkopują fundamentu jedynego życia, jakie jest mu dane.

-Moje doświadczenia w pracy z dzieckiem z wadą słuchu w szkole .masowej

W 1991 roku Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Niedosłyszących wystąpiło do władz oświatowych z prośbą o utworzenie przy szkole masowej oddziału dla dzieci z wadą słuchu. Spośród wielu wybrano szkołę, w której pracowałam.

Pierwszy września nieuchronnie się zbliżał i oznaczał rozłąkę z dzieckiem na wiele lat. Jednak po licznych spotkaniach, w których uczestniczyli rodzice, dyrekcja szkoły, nauczyciele, psycho-

Dziecko z implantem w szkole masowoj

167

log, pedagog, logopeda, z około sześćdziesięcio osobowej grupy rodziców trzynaścioro podjęło decyzję o tym, iż ich dziecko bf> dzie pobierało naukę w środowisku słyszących. Tak też, w 1088 roku powstały dwa oddziały: przedszkolny (pięciolatków) i kUpl "O", składające się w większości z dzieci, o głębokim niedosłuejfel i wcześniej nierewalidowanych. Dziś, z perspektywy wielu Ipt, moje wspomnienia wiążą się z walką o każdy dzień. Żaden ni* mógł być stracony i żadna chwila niewykorzystana. To w szkole dzieci uczyły się wypowiadać swoje pierwsze słowa (mama, tata, dom), dziś opowiadają treść filmu i pokazują zdjęcia swoich słyszących "sympatii". Wszyscy nawzajem uczyliśmy się od siebie: nauczyciele, dzieci i rodzice. Wszyscy także przechodziliśmy okresy radości oraz zwątpienia. To, co dodawało nam sił, to wiara w sens integracji.

Byliśmy świadomi, że dzieciom należy zapewnić właściwe warunki do nauki. Wybrano słoneczne sale o dobrych warunkach akustycznych, zamontowano w nich pętle indukcyjne oraz lustra, wyposażono gabinet logopedyczny oraz gabinet do zajęć rewali-dacyjnych. Nauczyciele podjęli studia w zakresie rewalidacji, uczestniczyli w kursach języka migowego oraz pracy z dzieckiem niepełnosprawnym.

Z organizacji pracy szkoły wynika, że dzieci z wadą słuchu pobierają naukę w klasie specjalnej przy szkole masowej. Jednak zajęcia z przedmiotów artystycznych i wychowania fizycznego prowadzone są wspólnie z dziećmi słyszącymi. Oprócz zajęć szkolnych każde dziecko uczestniczy w zajęciach logopedycznych, w zajęciach rewalidacji indywidualnej i gimnastyki korekcyjnej.

Podjęcie decyzji o utworzeniu oddziałów wiązało się z przygotowaniem społeczności szkolnej na przyjęcie inaczej sprawnych kolegów. Każdego roku wychowawcy klas w planie pracy wychowawczej uwzględniają tematykę niepełnosprawności, tolerancji i akceptacji inności. Uczniowie z wadą słuchu uczestniczą we wszystkich uroczystościach i imprezach szkolnych. Wspólnie ze słyszącymi kolegami wyjeżdżają na wycieczki, biorą udział w zawodach i rywalizacji klasowej. Czują się bezpiecznie i pewnie w szkole, wtopieni w społeczność szkolną, są jej pełnowartościowymi członkami.

168

Ewa Kasprzewska

Próbujemy również nowych rozwiązań - integracji całkowitej. W bieżącym roku powstał (klasa "O") oddział integracyjny, do którego uczęszcza sześcioro dzieci z wadą słuchu i ośmioro słyszących. Bogatsi o doświadczenie kolejny raz podejmujemy walkę o dziecko i jego miejsce w społeczeństwie. Dziś jesteśmy już spokojniejsi. Wiemy, że nie ma w niej przegranych.

Wielkim wydarzeniem było zakwalifikowanie trojga uczniów z wadą słuchu do operacji wszczepu implantu ślimakowego. Ponieważ są to zabiegi bardzo kosztowne, ze wzruszeniem obserwowaliśmy zaangażowanie społeczności szkolnej w organizowanie pomocy finansowej na ten cel. Samorząd uczniowski, szkolne koło PCK, zuchy i harcerze prześcigali się w pomysłach by pomóc swoim niesłyszącym kolegom. Dla nas był to dowód, iż nasze działania na rzecz integracji nie kończą się wraz z dzwonkiem. Jednym z trojga uczniów była Monika. Do operacji spełniała wszystkie wymagania: całkowita, obustronna utrata słuchu, brak korzyści z klasycznych aparatów, sprawny nerw słuchowy oraz gotowość do systematycznej pracy w trakcie długiej rehabilitacji. Po operacji Monika podjęła naukę w klasie "O" wśród dzieci słyszących. Nadszedł wrzesień i konieczność podjęcia odpowiednich działań. Decyzją specjalistów z Poradni Psychologiczno Pedagogicznej Monika została zakwalifikowana do nauczania indywidualnego w wymiarze sześciu godzin tygodniowo w naszej placówce. Od dwóch lat jestem nauczycielką Moniki, prowadzę zarówno nauczanie indywidualne, jak i zajęcia logopedyczne. Nasze działania zmierzają w kierunku włączenia dziecka do klasy słyszącej. Monika uczęszcza również na wiele zajęć lekcyjnych z klasą, której uczniem najprawdopodobniej będzie w nowym roku i szkolnym. Wybraliśmy klasę niezbyt liczną, której wychowaw-• czyni sama wyszła z propozycją uczestnictwa dziewczynki we i wspólnych zajęciach. Przed pojawieniem się Moniki nauczycielka wyjaśniła dzieciom, w jaki sposób słyszymy i jak trudno jest funkcjonować, gdy tej zdolności zabraknie. Wyjaśniła również, jakim aparatem Monika się posługuje i w jaki sposób należy się z nią porozumiewać. Wspólnie z dziećmi przygotowała upominki dla nowej koleżanki oraz ustaliła, kto będzie wobec niej pełnił rolę "przewodnika" po szkole. Wszystkim dzieciom zakupiono identy-

Dziecko z implantem w szkole musowuj

l W)

fikatory, by ułatwić Monice zapamiętanie nowych imion kolegów i koleżanek. Słyszące dzieci były również gośćmi na zajęciach lo« gopedycznych dziewczynki. Monika sama prezentowała ćwiczę* nią, które wykonujemy, mogła przy tym zauważyć, że nie tylko ona ma z nimi problemy. Ponieważ aktywność dziecka z wadą słuchu w szkole masowej wystawiana jest często na próby, stara* my się maksymalnie aktywizować Monikę.

W klasie przyjął się zwyczaj, że na lekcjach wychowania fizycznego część ćwiczeń prowadzą uczniowie według własnej inwencji. Monika często zaskakuje pomysłowością oraz precyzją swoich propozycji. Ważne jest, by dzieci przyzwyczaiły się do niedoskonałej wymowy Moniki, a ona sama nie czuła z tego powodu zahamowań. Wspólnie z rodzicami ustaliliśmy, że od czasu do czasu Monika będzie robiła zakupy w sklepiku szkolnym. Cieszymy się, że dziś nie stanowi to już dla niej problemu.

Jak każde dziecko Monika ma swoje zainteresowania. Zbiera kolorowe karteczki i wymienia się nimi z koleżankami. Jedną z lekcji nauczycielka poświęciła na to, by każde dziecko przedstawiło krótką charakterystykę własnej osoby. Monika była zachwycona, że może opowiedzieć o sobie (pomocą był napisany tekst). Działania te mobilizują dziewczynkę do pracy nad mową i sprawiają jej wiele radości. Na każdej lekcji, w której uczestniczy Monika, nauczycielka prowadzi ćwiczenia oddechowe, głosowe i artykulacyjne, co jest pomocne dla wszystkich dzieci. Podjęliśmy również, na prośbę dzieci, naukę podstawowych znaków języka migowego. Monika jest w tym ekspertem.

Na zajęciach oceniana jest za aktywność, systematyczność, wkład pracy, stosunek do nauki oraz, oczywiście, za wiadomości i umiejętności. Podczas wystawiania oceny zawsze staram się jej to wytłumaczyć. Po roku wspólnej nauki Monika doskonale te warunki rozumie. Często sama się ocenia, mówiąc: "Monika ładnie" lub "Monika śpi", "Jutro będzie pięć". Staram się, by rodzice znali materiał, który będzie przerabiany na kolejnych zajęciach. Często prowadzę też rozmowy z rodzicami, stanowią one źródło informacji o dziecku dla obydwu stron. Na zajęciach logopedycznych i rewalidacyjnych Monika intensywnie pracuje nad umiejętnością słuchania i rozwojem wszystkich stron mowy (fo-

170 Ewa Kasprzewska

netycznej, leksykalnej, gramatycznej). Dodatkowo pracuje również z pedagogiem poradni oraz z logopedą w Polskim Związku Głuchych. Wielkim wsparciem są dla dziecka rodzice. Monika czuje się w domu akceptowana i kochana. Ma dwóch starszych braci, z których jeden, tak jak ona, całkowicie nie słyszy. Fakt ten sprawia, że Monika ma również kontakt ze środowiskiem niesłyszących i językiem migowym. Jesteśmy spokojni o jej los. Mając warunki wszechstronnego rozwoju, z czasem sama dokona wyboru. Dziś obserwujemy, jak dobrze czuje się zarówno w środowisku głuchych, jak i słyszących. Mamy nadzieję że będzie tak zawsze i dokładamy wszelkich starań, by tak się stało.

Bibliografia

Baran J., Z badań nad funkcją oceny uczniów w szkole specjalnej, Rocznik KNP, Ossolineum, Wrocław 1985, t. 34.

Dubczyńska M., Powodzenie szkolne w klasie pierwszej dzieci niedosłyszących, WSiP, Warszawa 1991.

Eckert U., Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej, WSiP, Warszawa 1982.

Galkowski T., Niektóre uwarunkowania integracji szkolnej dzieci z uszkodzeniami słuchu, ODN, Warszawa 1984.

Góralówana M., Dziecko z głębokim uszkodzeniem słuchu w szkole masowej, Poradnik PZG, Warszawa 1992, nr 3.

Góralówna M., Dziecko z trwałym kalectwem słuchu, PZWL, Warszawa 1970.

Góralówna M., Hołyńska B, Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu, PZWL, Warszawa 1984.

Trzyniec J., Wpływ postaw rodzicielskich na osobowość dziecka, Poradnik PZG, Warszawa 1993, nr 5.

Kirejczyk K., Ewolucja systemu kształcenia dzieci głuchych, NK, Warszawa 1967.

Kirejczyk K., Nauczanie dzieci głuchych razem ze słyszącymi, PWN, Warszawa 1970.

Lindner G., Podstawy audiologii pedagogicznej, PWN, Warszawa 1987.

Lóve A., Mamo naucz mnie rozumieć, PZWL, Warszawa 1972.

Ossowski R., Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, WSP, Bydgoszcz 1993.

Wyczesany J., Dziecko z wadą słuchu w szkole podstawowej, Sponsor, Kraków 1992.

Katarzyna Bieńkowska-Robak

UDZIAŁ RODZINY W TERAPII DZIECKA Z WADĄ SŁUCHU PROWADZONE} METODĄ AUDYTYWNO-WERBALNĄ

1. Wstęp

Uszkodzenie słuchu kojarzy się najczęściej z brakiem mowy. Ludzie nie znający problemu uważają, że można porozumieć się z osobą dotkniętą wadą słuchu za pomocą pisma. Większość naszego społeczeństwa nie zdaje sobie sprawy z pełnych konsekwencji uszkodzenia słuchu. Początkowo, w ciągu pierwszych miesięcy życia, głuchota nie stwarza żadnych dodatkowych problemów. Z upływem czasu, wraz z rozwojem dziecka mogą pojawiać się coraz to nowe trudności życiowe wynikające z uszkodzenia słuchu. Znany współczesny surdopedagog niemiecki Armin Lóve wymienia następujące problemy, które mogą być konsekwencją wady słuchu:

- problem postrzegania: dziecko nie potrafi rozpozna-j wać przedmiotów i zjawisk na podstawie dźwięków, jakie one ;.'.' powodują;

-problem mówienia: dziecko nie uczy się, że zachodzi ti związek pomiędzy ruchami jego narządów artykulacyjnych '••>' i powstającymi dźwiękami. Wskutek tego brak mu również

••'t kontroli nad własnymi wokalizacjami;

*«• problem porozumiewania: dziecko nie przyswaja so-

• bie języka macierzystego. Wskutek tego może przekazywać ' swoje myśli tylko przy pomocy gestów lub konkretnych czynności. Nie może także zrozumieć, co inni do niego mówią. Nie może brać udziału w rozmowie;

172

Katarzyna Bieńkowska-Robak

- problem poznawczy: dziecko mające opanowaną mowę ma dostęp do świata, do myśli innych ludzi, do pojęć abstrakcyjnych oraz do informacji z minionych czasów i z odległych krain. Dziecko nie posiadające mowy uczy się świata jedynie poprzez konkretne »tu i teraz«;

- problem socjalny: dziecko z uszkodzonym słuchem ma trudności w nauczeniu się odpowiednich zachowań w stosunku do innych ludzi. Jako małe dziecko nie słyszy tonu głosu, z którego mogłoby wnioskować o stanie emocjonalnym rodziców lub o zakazach stawianych przez rodziców. Później nie jest możliwe wyjaśnienie dziecku społecznych reguł zachowania. A co jeszcze ważniejsze -jako następstwo braku mowy - dziecko rozwija specjalny rytuał zachowania manipulacyjnego, aby uzyskać wpływ na otoczenie;

- problem emocjonalny dziecko nie jest w stanie zaspokajać swoich potrzeb przy pomocy mowy mówionej. Nie jest ono w stanie przewidzieć i poznać odbywających się poza zasięgiem jego wzroku zmieniających się reakcji i nastrojów ze strony rodziców i towarzyszy zabaw. Ma ono stale odczucie, że inni oddziaływają na niego, podczas gdy ono samo nie ma wpływu na innych. Dziecko staje się nerwowe, bo-jaźliwe i ma niski poziom samooceny;

- problem pedagogiczny: dziecko bez mowy mało korzysta z doświadczeń pedagogicznych;

- problem intelektualny: choć dzisiaj możliwe jest wykazanie normalnego poziomu inteligencji bezsłownej przy pomocy testów niewerbalnych, ale dziecku brakuje ogólnych wiadomości i kompetencji językowej, które to wchodzą w skład ogólnej inteligencji;

- problem zawodowy: dziecko z uszkodzonym słuchem bez kompetencji językowej i bez zasobu ogólnych wiadomości, bez wiedzy szkolnej i bez znajomości form zachowania się społecznego posiada bardzo ograniczone możliwości nauczenia się zawodu"1.

1 Lówe A., Wybór pism, Warszawa-Szczecin 1990, s. 83-84.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu

173

Dodatkowym problemem według Lóvego jest reakcja rodziców na wiadomość o wadzie słuchu u dziecka i wynikająca z tego postawa rodzicielska - często niewłaściwa i niesprzyjająca procesowi rehabilitacji.

Równie istotny, jak wyżej wymienione, jest problem towarzyski. Brak akceptacji przez społeczeństwo powoduje, że dziecko z wadą słuchu jest samotne, nie ma towarzystwa, rówieśnicy odsuwają się od niego. Ma to miejsce również w życiu dorosłym.

Pierwsze próby zaradzenia tym problemom podejmowano już 400 lat temu. Od początku trwały dyskusje dotyczące wyboru właściwej metody pracy z dzieckiem dotkniętym wadą słuchu. Przez pewien czas w Europie równolegle rozwijały się dwa nurty metod:

- grupa metod migowych (manualnych), której głównymi przedstawicielami byli: Carlos Miguel de 1'Epee - założyciel pierwszej na świecie szkoły dla głuchych - następca de 1'Epee ksiądz Sicard oraz angielski nauczyciel John Wallis.

- grupa metod ustnych (oralnych) reprezentowana m.in. przez prekursora nauczania głuchych mowy ustnej Hiszpana Pe-dro de Ponce, angielskiego nauczyciela Williama Holdemą,!* holenderskiego lekarza i wychowawcę Johana Konrada Arri-f manna, założyciela drugiej z kolei szkoły dla głuchych Są-' muela Heinickego, a w Polsce przez nauczyciela Instytutu Głuchoniemych w Warszawie Jana Siestrzyńskiego. W drugiej połowie XIX wieku w Stanach Zjednoczonych powstała, przy znaczącym udziale Edwarda Minera Gallaudeta, metoda kombinowana łącząca metody migową i ustną.

2. Metoda audytywno-werbalna

Metoda audytywno-werbalna, zwana inaczej wychowaniem słuchowo -językowym, należy do grupy metod oralnych. Jest metodą jednozmysłową, wykorzystującą słuch w celu odbioru informacji dźwiękowych i kontaktowania się z innymi ludźmi. Terapeuci będący zwolennikami tej metody uważają, że dziecko z wadą słuchu powinno rozwijać się tak samo jak dziecko słyszą-

174

Katarzyna Bieńkowska-Robak

ce, a więc w tych samych warunkach (a nie w izolacji), oraz w ten sam sposób opanowywać wszelkie umiejętności, w tym zdolność posługiwania się mową ludzką. Aby to umożliwić, należy pracować z dziećmi niesłyszącymi odpowiednimi metodami dostosowanymi do ich potrzeb i możliwości. Metoda audytywno-werbalna spełnia powyższe warunki. Podstawowym jej założeniem jest wczesna rewalidacja, czyli objęcie fachową opieką dziecka z wadą słuchu już w pierwszych miesiącach życia.

Od dawna wiadomo, że w rozwoju człowieka istnieją okresy, w których uczy się on szczególnie łatwo. Okresy te nazywane są krytycznymi lub sensytywnymi. Lówe mówi o okresie optymalnym i tłumaczy go jako "ograniczoną czasowo fazę, podczas której (i tylko w tym czasie) rozwijają się pewne struktury lub pewne sprawności"2. Powołując się na badania z 1967, 1978 i 1983 roku, pisze, iż "w zakresie rozwoju sprawności słuchowych okres optymalny (krytyczny) trwa do 8-go miesiąca życia, a okres »po-datności« wydaje się trwać do końca 2-go roku życia"3.

Opowiadając się za jak najwcześniejszą interwencją specjalistów w zakresie diagnozy i terapii, Lówe przytacza wyniki i wnioski z badań na zwierzętach niemieckiego otolaryngologa Platha (1984): "Szlak drogi słuchowej nie osiąga stanu dojrzałości bez stymulacji akustycznej, której potrzebuje dla fizjologicznej funkcji. Oznacza to, że przy braku specyficznej stymulacji akustycznej, wskutek uszkodzenia komórek rzęskowych ślimaka, także elementy nerwowe drogi słuchowej, które początkowo zachowują się prawidłowo, przestają funkcjonować lub funkcjonują w ograniczonym stopniu. Stwierdzenia te pozwalają dalej wyjaśnić, dlaczego wczesna stymulacja dźwiękowa dzieci urodzonych z utratą słuchu lub z głębokim niedosłuchem - poprzez stosowanie aparatu słuchowego - doprowadza do tego, że utrata słuchu zmniejsza się w porównaniu ze stanem początkowym. Dlatego też jak najwcześniejsze wykrycie i zaopatrzenie dziecka z utratą słuchu w aparat słuchowy w ciągu pierwszych miesięcy jego życia może

2 Tamże.

3 Tamże. <

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu

178

w ten sposób pozwolić uniknąć wtórnych uszkodzeń w zakrtli* centralnego przetwarzania informacji"4.

Zwolennicy metody audytywno-werbalnej, wykorzystując resztki słuchowe od najwcześniejszego dzieciństwa pacjenta, eliminują początkowo drogę wzrokową w odbiorze informacji dźwiękowych, twierdząc, że dziecko powinno się skoncentrować tylko i wyłącznie na bodźcach akustycznych. Tego zdania jest jedna z czołowych przedstawicielek tego nurtu terapii w Europie, szwajcarska terapeutka Susanne Schmid-Giovannini. Od ponad 40 lat zajmuje się ona wychowaniem i nauczaniem dzieci z uszkodzonym słuchem. Jest twórczynią i kierowniczką Międzynarodowego Centrum Poradnictwa dla Głuchych w Meggen k. Lucerny (In-ternationales Beratungszentrum fur Eltern horgeschadigter Kinder). Gałkowski we wstępie do Ćwiczeń słuchowych dla dzieci w wieku 1-6 lat pisze o autorce: "Jest ona twórczynią i realizatorką interesujących koncepcji pracy z dziećmi z uszkodzonym słuchem. (...) Jest zdecydowaną zwolenniczką podejścia opartego na metodach oralnych, uznając istotne znaczenie wczesnej stymulacji zdolności językowych. Ogromną wagę przywiązuje do wychowania słuchowego, które ma stanowić podstawę do dialogu, jako najwłaściwszego środka pozwalającego osiągnąć umiejętność porozumiewania się językowego dziecka z otoczeniem"5.

Schmid-Giovannini, pracując metodą audytywno-werbalną, odwołuje się do treningu słuchowego. Polega on na prowadzeniu szeregu ćwiczeń słuchowych tak, aby dziecko nabrało wprawy w akustycznym poznawaniu otaczającego je świata. Rewalidację należy zacząć natychmiast po zdiagnozowaniu dziecka. Przygotowanie narządu słuchu do odbioru bodźców dźwiękowych można rozpocząć nawet wtedy, gdy pacjent nie posiada jeszcze aparatu słuchowego. Dziecko powinno w tym czasie uczyć się zwracać uwagę na dźwięki, a szczególnie na ludzki głos. Ważne jest, aby mówić blisko ucha dziecka. Wtedy może ono zauważyć, że chcemy nawiązać z nim kontakt, że wydajemy z siebie głos. Zanim

4 Tamże, s. 87-88.

5 Schmid-Giovannini S., Ćwiczenia słuchowe dla dzieci w wiekul-6 lat, Wyd. PZG. Szczecin 1988.

176

Katarzyna Bieńkowska-Robak

zbliżymy się do dziecka, powinniśmy je wołać; nie wolno go dotykać, trzeba czekać, aż dziecko zareaguje na nasz głos.

W metodzie audytywno-werbalnej dużą wagę odgrywa śpiewanie, różnego rodzaju muzyka, mówienie do dziecka śpiewnym, melodyjnym głosem. Schmid-Giovannini, wypowiadając się na ten temat, mówi: "Często zadawano mi pytanie, dlaczego mówię tak melodyjnie? Oto moja odpowiedź: ponieważ normalnie słyszące dziecko wypowiedziane do niego zdanie przyjmuje jako jedną całość dźwiękową, nie wyodrębniając w niej i nie rozumiejąc poszczególnych słów"6.

Gdy dziecko ma już aparat słuchowy, kierujemy bodźce dźwiękowe do mikrofonu aparatu. Należy uwrażliwiać słuch dziecka na mowę ludzką, ale też na inne dźwięki, zaczynając od muzyki. Najlepiej wykorzystać tu naturalne tony instrumentów muzycznych, ale może to być też muzyka z płyt, kaset, radia.

Gdy dziecko zaczyna się intensywnie poruszać, trzeba umieścić w jego zasięgu różnorodne zabawki dźwięczące. Będzie ono mogło trącać je, dotykać, chwytać i produkować nimi dźwięki.

Mimo że opisane powyżej czynności nazwiemy ćwiczeniami, to nie należy traktować ich jak ćwiczenia, które przeprowadza się od czasu do czasu, a nawet regularnie, w celu zdobycia i utrwalenia jakiejś umiejętności. W przypadku dziecka z wadą słuchu musi to być działanie kompleksowe, wplecione w życie codzienne całej rodziny. Na potwierdzenie moich słów przytoczę wypowiedź Schmid-Giovannini: "Najważniejszy punkt wychowania słuchowego: ćwiczy się słuch (reaktywność słuchową) nie tylko o określonych porach, lecz w ciągu całego dnia. Stanowi to część życia codziennego, a nie materiał nauczania lub lekcji"7. U najmłodszych dzieci wszelkie takie ćwiczenia muszą być włączone w tok dnia. Terapeuta może więc rozmaite ćwiczenia tylko pokazać i objaśnić, prowadzić muszą je rodzice"8.

6 Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki dla rodziców i wychowawców dzieci z uszkodzonym słuchem, Wyd. Zarząd Główny PZG, Warszawa 1985, s. 6.

7 Tamże, s. 10.

8 Tamże, s. 239.

Udział rodziny w terapii dziecka z wudi{ słuchu

177

3. Rola rodziny w terapii dziecka z uszkodzonym słuchem

Chwila, w której rodzice dziecka dowiadują się o jego n lepił-nosprawności, jest momentem przełomowym w ich życiu. Jill> cze około 20 lat temu mówiło się o dziecku z wadą słuchu, obeo-nie uważa się, że problem ten dotyczy całej rodziny. Konsekwencji uszkodzenia słuchu u dziecka ponoszą wszyscy członkowie rodziny. Początkowo dotyczy to rodziców. "Pomoc rodzicom nigdy nie jest tak ważna, jak bezpośrednio po stwierdzeniu głuchoty, co u wielu rodziców wywołuje szok, pociągający za sobą silne reakcje emocjonalne. Rodzice wymagają wtedy natychmiastowego zajęcia się nimi, gdyż to oni cierpią z powodu głuchego dziecka, a nie samo dziecko. Chodzi o to, aby ich reakcje emocjonalne skierować do celów konstruktywnych"9. "Aktywne uczestnictwo w procesie nauczania stwarza rodzicom szansę na lepsze zrozumienie dzieci, przyczyn ich zachowania i procesu uczenia się. Przestają być bezradni w kontaktach z dzieckiem"10.

Im szybciej rodzice zaakceptują dziecko z wadą słuchu, tym wcześniej zaczną stymulować jego rozwój. Oczywistym wydaje się fakt, że potrzebna tu jest pomoc specjalistów. Swoją rolę do odegrania mają tutaj też inni członkowie rodziny. Młodzi rodzice pewne umiejętności dotyczące opieki i wychowania małego dziecka czerpią z doświadczeń swoich rodziców. Dziadkowie mogą być źródłem wiedzy o pielęgnacji dziecka oraz osobami wspomagającymi psychicznie matkę i ojca w przezwyciężaniu szoku i zbieraniu sił do dalszego, jakże innego życia. Mogą też zaoferować swoją pomoc w codziennych obowiązkach domowych lub przy pielęgnowaniu dziecka.

Należy również zwrócić uwagę na sytuację dzieci zdrowych w rodzinie w momencie pojawienia się rodzeństwa niepełnosprawnego. Może to spowodować nowe dodatkowe problemy. "Liczne badania przyniosły wyniki świadczące o tym, że zdrowe dzieci

9 Lówe A., Gehorlose, Ihre Bildung und Rehabilitation, Stuttgart 1974, s. 75-76 za: J. Doroszewska. (red.) Pedagogika Specjalna, Ossolineum, Wrocław 1989, s. 375.

10Pisula E., Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, Wyd. UW, Warszawa 1998, s. 275.

178

Katarzyna Bieńkowska-Robak

bardzo często (przynajmniej przejściowo) reagują na narodziny dziecka niepełnosprawnego trudnościami adaptacyjnymi. Udokumentowano zaburzenia psychosomatyczne, brak sukcesów, trudności szkolne, tendencje depresyjne, występki i zachowanie agresywne, izolację i separowanie się, zaburzone stosunki z rodzicami i przyjaciółmi w tym samym wieku, zmniejszenie poczucia własnej wartości, lęki"11. Wymienione problemy nie muszą być jednak udziałem każdej rodziny posiadającej dziecko niesłyszące. Zależy to od wielu czynników, m.in. od struktury rodziny oraz od odpowiednio prowadzonej terapii rodzinnej, która powinna uwzględnić specyficzne potrzeby sióstr i braci osoby z wadą słuchu. Schmid-Giovannini pisze o rodzeństwie dzieci niesłyszących następująco: "Nie muszą one bez przerwy uzmysławiać sobie, że posiadają niesłyszącą siostrę lub brata, i że z tego względu muszą zachowywać się w swojej własnej rodzinie inaczej od pozostałych dzieci. Stopniowo tego się nauczą [postępowania z niesły-szącym rodzeństwem - przyp. K. B.-R.]. Im mniej będzie się tego od nich bezpośrednio wymagało, tym szybciej będą to robić same z siebie"12.

Współczesny terapeuta pełni rolę specjalisty wspomagającego proces rewalidacji, nie prowadzi jej tylko jak "lekcji do odbycia", ale jest jej współtwórcą i koordynatorem. "Charakter terapii jest raczej pośredni niż bezpośredni, inaczej mówiąc, nadrzędnym celem terapeutów jest ciągłe, fachowe wprowadzanie - o ile to możliwe - wszystkich członków rodziny (ojciec, starsze rodzeństwo, dziadkowie) do podjęcia celowych działań rewalidacyjnych. W tym samym czasie odbywają się zajęcia z dzieckiem. Także i tutaj celem jest pokazanie rodzicom, że »można i w ten sposób«. Rodzice więc nie przyprowadzają dzieci na zajęcia, w których w zasadzie nie odgrywają żadnej roli, ale powinni traktować je jako przykład zachowania, ponieważ ich zadanie w domu polega na stymulacji dziecka właśnie w tym kierunku"13.

11 Kasten H., Rodzeństwo. Idealy, rywale, powiernicy, Springer PWN Warszawa 1997, s. 150.

12 Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki dla rodziców, dz. cyt., s. 23-24.

13 Csanyi Y, Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem duchu, WSiĘ Warszawa 1994, s. 40.::.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu

Rewalidacja małego dziecka niesłyszącego nie polega tylko n* uwrażliwieniu go na dźwięki i nauczeniu mowy. Bardzo ważny jest również jego rozwój emocjonalny. Właściwa atmosfera domowa, pełna ciepła, akceptacji i wiary w możliwości dziecka, sprzyjać będzie jego rozwojowi. Niewłaściwą postawę prezentują ci członkowie rodziny, którzy dziecko niesłyszące odrzucają, nie potrafią go zaakceptować, traktują je przedmiotowo. Tu również mogą pomóc specjaliści, którzy powinni przedstawić trudną sytuację dziecka z uszkodzonym słuchem, jego specyficzne potrzeby i możliwości, co umożliwi rodzinie zrozumienie problemów wynikających z posiadania takiego dziecka i pomoże w zaakceptowaniu go. Właściwa postawa członków rodziny będzie sprzyjać prowadzonej przez nich terapii i wpłynie bezpośrednio na rozwój dziecka.

Zgodnie z założeniami metody audytywno-werbalnej dziecko powinno być "bombardowane" dźwiękami. Zdarza się jednak, że osoby z najbliższego otoczenia dziecka na wiadomość o jego głuchocie milkną. Wynika to najczęściej z braku wiedzy na temat działania na dziecko z wadą słuchu bodźców akustycznych i możliwości ich odbioru. Byłam świadkiem takiej sytuacji w pewnym przedszkolu dla dzieci z wadą słuchu. Działo się to we wrześniu, kiedy dzieci jeszcze nie zaaklimatyzowały się w przedszkolu, więc ich matki przebywały tam razem z nimi. W pewnym momencie wychowawczyni zorganizowała zabawę "Stary niedźwiedź mocno śpi". Mamy wraz z dziećmi utworzyły koło i krążyły wokół dziecka-niedźwiedzia. Uderzający był fakt, że zabawa przebiegała w milczeniu. Sytuacja była nienormalna, tym bardziej że były to dzieci w wieku 4-5 lat, a więc wydaje się, że rodzice mieli już czas, aby zgromadzić podstawową wiedzę na temat rehabilitacji surdopedagogicznej. Postawa matek mogła też wynikać z niewiary w możliwości ich dzieci. "Uważa się, że około 98% dzieci uznawanych za głuche posiada resztki słuchu, które mogą być wykorzystywane do nauki mowy"14. Wydaje się więc jak najbardziej celowe używanie mowy ustnej wobec osób z uszkodzonym słuchem nawet wtedy, gdy nie widać żadnych efektów takich oddziaływań.

14 Tamże, s. 6.

180 Katarzyna Bieńkowska-Robak

Gdy rodzice przezwyciężą szok, który wystąpił po diagnozie, uwierzą we własne siły i pozytywną przyszłość swojego dziecka, wówczas mają duże szansę na osiągnięcie sukcesu w prowadzonej rewalidacji.

Specjaliści, pozostawiając dziecko w domu pod opieką rodziców, obarczyli tych ostatnich ogromem pracy i odpowiedzialności za jego rehabilitację. Jest to decyzja słuszna. Nikt bowiem nie zna dziecka lepiej, niż matka i ojciec. Oni przebywają z nim najwięcej, najdłużej i najintensywniej. Oni są najmocniej związani z dzieckiem emocjonalnie. Oni mogą w najgłębszym stopniu poznać jego potrzeby i możliwości. Rodzice dziecka niesłyszącego, przebywając z nim codziennie, mogą wykorzystać nieomal wszystkie sytuacje życiowe w celu usprawniania zaburzonych sfer i rozwijania zdolności poznawczych.

Programy terapii prowadzonej metodą audytywno-werbalną wymieniają jako jedno z głównych założeń aktywny współudział rodziców w rehabilitacji dziecka z wadą słuchu, (np. program Grammatico, program Schmid-Giovannini).

Początkowe ćwiczenia w metodzie audytywno-werbalnej mają na celu:

1) uświadomienie dźwięku;

2) różnicowanie dźwięków;

3) lokalizację dźwięków;

4) akustyczne poznawanie otoczenia.

Cele te niejako wyznaczają miejsce i sposoby realizacji ćwiczeń. Rolę terapeutów oczywiście pełnią rodzice, którzy są instruowani przez specjalistów na odpowiednich spotkaniach w placówkach terapeutycznych. Najczęściej główną terapeutką domową jest matka, która poświęca dziecku najwięcej czasu. Nie znaczy to jednak, że inni członkowie rodziny są zwolnieni z kontaktów z dzieckiem niesłyszącym ani, że nie powinni się nim zajmować w sensie rewalidacyjnym. Mowa powinna towarzyszyć wszelkim czynnościom wykonywanym przy dziecku. Każdy członek rodziny, przewijając małe dziecko, karmiąc je, biorąc na ręce, kąpiąc, powinien mówić do niego, śpiewać piosenki czy też nucić samą melodię na "la-la-la". Zdarza się, że np. dziadek czy tata, kierowani fałszywym wstydem, odmawiają śpiewania. Należy nakła-

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu

181

niać ich do podejmowania prób, a tymczasem śpiewać może mama, babcia, starsze rodzeństwo, ciocia, wujek czy też życzliwa sąsiad* ka. Wzorem mogą być tu nasze babcie, ciocie, nianie mające doświadczenie w codziennym przebywaniu z małym dzieckiem i czf • sto intuicyjnie wyczuwające jego potrzeby. Schmid-Giovanninł proponuje: "Po to, aby twój głos był zawsze przyjemnie odbierany, doradzam, aby mówić do dziecka »śpiewającym« tonem. Tak jak to dawniej robiły babcie, ciocie i inne osoby z rodziny: »Gdzie jest mój skarb? Dziecko jest głodne? Mama zaraz da coś dobre-go«15. Jeżeli ktoś z rodziny interesuje się muzyką, lubi jej słuchać, możemy mu zaproponować, żeby robił to w towarzystwie dziecka niesłyszącego. Być może, starszy brat lub siostra uczą się grać na jakimś instrumencie i często ćwiczą w domu. Jest to idealna wprost okazja, aby działać na dziecko z wadą słuchu naturalnymi dźwiękami.

Następnym etapem w rozwoju dziecka jest okres, kiedy zaczyna się ono poruszać, manipulować przedmiotami. Wtedy należy dostarczać mu jak najwięcej zabawek dźwiękowych, aby mogło samo produkować dźwięki. Członkowie rodziny powinni zachęcać dziecko do naśladowania dźwięków oraz podchwytywać dźwięki przez nie wypowiadane. Po pewnym czasie doprowadzi to do pierwszych rozmów między rodzicami a dzieckiem.

W ramach wczesnych oddziaływań pedagogicznych i wychowawczych rodzice winni rozwijać sprawność fizyczną i umiejętności związane z samoobsługą. Czasami obserwuje się nadopie-kuńczą postawę rodziców, którzy wyręczają swoje dziecko, sądząc, że z powodu głuchoty nie może ono nauczyć się sznurować butów, albo uważając, że należy litować się nad biedakiem i pomagać mu we wszystkim. Nie jest to właściwe. Nic nie stoi na przeszkodzie, aby dziecko z wadą słuchu, nieposiadające innych zaburzeń, mogło rozwijać się prawidłowo fizycznie i aby opanowało czynności samoobsługowe. Nie widzę powodu, żeby dodatkowo obarczać takie dziecko brakiem podstawowych umiejętności. "Należy uczyć dziecko wykonywania takich samych czynności, jakie wykonuje dziecko słyszące, począwszy od prostych manipu-

15 Schmid-Giovannini S., dz. cyt., s. 4.

182

Katarzyna Bieńkowska-Robak

lacji na przedmiotach (układanie klocków, piramidek), przez lepienie, rysowanie, taniec, do czynności związanych z samoobsługą, porządkowaniem swoich rzeczy"16.

Dziecko z wadą słuchu powinno poznawać świat tak samo jak dziecko słyszące, czyli poprzez bezpośrednie doświadczenie i własną działalność. Sprzyja temu codzienne życie. Znakomitymi sytuacjami do prowadzenia wychowania słuchowo-werbalnego są na przykład czynności prania, gotowania, sprzątania, robienia zakupów, spożywania wspólnych posiłków, nakrywania do stołu, drobnych napraw domowych, uprawiania ogródka i wszystkie l inne. Rodzina nie powinna hamować rozwoju dziecka, ograniczając jego funkcjonowanie ze względu na, na przykład chęć utrzymania w mieszkaniu pedantycznej czystości. Nie powinno się też przesadnie rozpaczać, gdy dziecko coś zepsuje. Owszem, należy mu uświadomić, że zrobiło źle, ale nie można mu tego wypominać tygodniami. Należy, o ile jest to bezpieczne, wykorzystywać przedmioty codziennego użytku, zapoznawać z nimi i z ich funkcją dziecko. Pracując nad rozwijaniem słuchu, można używać różnych sprzętów domowych wydających dźwięki. Obecnie produkuje się dużo urządzeń głośno pracujących lub sygnalizujących zakończenie pracy jakimś dźwiękiem. Są to np. czajniki bezprzewodowe lub z gwizdkiem, kombiwary, kuchenki mikrofalowe, odkurzacze, roboty kuchenne, pralki, zmywarki, szybkowary itd. Należy zwracać też uwagę na dźwięki wydawane przez telefon, dzwonek do drzwi, pokrywki, garnki itp. W ten sposób dziecko coraz lepiej poznaje otaczający je świat i przygotowuje się do opanowania mowy ustnej.

Około drugiego roku życia dziecka pojawia się nowa forma funkcjonowania - zabawa tematyczna. Dla dziecka dotkniętego wadą słuchu jest ona trudna i może pojawić się z opóźnieniem. Aby uzmysłowić czytelnikowi rolę zabawy w życiu małego dziecka, przytoczę słowa Pietrzaka, który pisze: "Zabawa rozwija w dziecku nawyki obcowania z ludźmi i zdolność nawiązywania z nimi kontaktów. Poza tym dziecko, grając określoną rolę w zabawie,

16 Obuchowska L. (red.), Dziecko niepelnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1995, s. 334.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu

183

przyswaja sobie niezbędne normy postępowania. Zabawa wpływa nie tylko na rozwój osobowości, rozwija także poszczególne procesy poznawcze i mowę dziecka. Wymaga ona od dziecka mobilizacji wszystkich sił i możliwości fizycznych i umysłowych. (...) W zabawie dziecko bywa silniejsze, lepsze, bardziej bystre i domyślne aniżeli w wielu codziennych sytuacjach"17. Rolę stymulującą powinni znowu podjąć członkowie najbliższej rodziny. Powinni stać się oni wzorcami pewnych zachowań, które dziecko naśladuje w zabawie. Najlepiej, gdy zabawy tematyczne odbywają się w grupie rówieśniczej. Często jednak dziecko głuche z różnych powodów jest odizolowane od rówieśników. Wówczas rolę partnerów do zabawy przejmują członkowie rodziny. Człowiekowi dorosłemu, który od lat się tak nie bawił, może wydać się to trudne. Gwarantuję jednak, że szybko przypomni on sobie własne dzieciństwo i zabawy "w sklep", "w dom", "w rodzinę" itp. Zabawy tematyczne są szczególnie cenne dla dziecka z wadą słuchu, ponieważ są bezpośrednim odbiciem życia codziennego, a więc stwarzają okazję do poznawania świata takim, jaki, jest oraz do utrwalania wiedzy i umiejętności. Wszystko to powinno być połączone nierozerwalnie z mową. Każdy przedmiot używany w zabawie, każdą wykonywaną czynność należy nazwać i wyrazy te utrwalać przy odpowiednich, sprzyjających okazjach. Te okazje to codzienne sytuacje życiowe lub kolejne zabawy prowadzone z dzieckiem. W ten sposób najbliższa rodzina przyczynia się do rozumienia przez dziecko z uszkodzonym słuchem coraz to nowych słów i sytuacji życiowych. Szczególną rolę ma tu do odegrania rodzeństwo, które tworzy specyficzną grupę rówieśniczą skupioną wokół dziecka z wadą słuchu. Może ono pełnić funkcje partnera, kolegi w zabawie. Od osoby zbliżonej wiekiem, sposobem zachowania, o zainteresowaniach typowo dziecięcych siostra czy brat niesłyszący chętniej i w bardziej naturalny sposób będą uczyć się wszelkich umiejętności. Istotna jest tu postawa rodziców, którzy przez właściwą atmosferę i odpowiedni podział ról powinni doprowadzić do poprawnych wzajemnych stosunków w rodzinie. Nie można przy tym zapominać, że rodzeństwo dziecka

17 Tamże, s. 348.

184

Katarzyna Bieńkowska-Robak

z wadą słuchu ma w dalszym ciągu pełne prawo do własnego dzie-1 ciństwa i nie powinno się go obciążać ponad miarę obowiązkami wynikającymi z pojawienia się w rodzinie dziecka niepełnosprawnego.

Zgodnie z zaleceniami Schmid-Giovannini "dopiero od drugiego roku życia można zacząć z małymi »lekcjami«. Tutaj jedno zastrzeżenie: muszą one wiązać się całkowicie z przeżyciami i zainteresowaniami dziecka i nie mogą być prowadzone na ustalone z góry przez terapeutę tematy. Twoja »lekcja« z dzieckiem w tym wieku prowadzona jest w zakresie tematu, który dziecko akurat interesuje. Pozwól dziecku także uczestniczyć w twoich pracach domowych, np. przy odkurzaniu"18. Autorka tych słów proponuje w celu dokumentowania wydarzeń z życia dziecka założenie mu pamiętnika (dziennika). Powinien on zawierać schematyczne rysunki lub zdjęcia dotyczące przeżyć dziecka i kilkuwyrazowe podpisy. Początkowo dziennik prowadzą rodzice, później wdraża się do tego dziecko. Taki pamiętnik staje się nieodzownym elementem terapii, gdyż zawarte w nim wydarzenia będą omawiane i utrwalane wielokrotnie. Zawsze można w nim odnaleźć sytuacje, które dziecko już przeżyło, a więc je rozumie i zna słowa im towarzyszące. W ten sposób rodzice wraz z dzieckiem tworzą pierwsze książeczki. Jako uczestnik kursu dla rodziców i terapeutów dzieci niesłyszących prowadzonego przez prof. Susanne Schmid-Giovannini widziałam wiele takich dzienników przywożonych przez podopiecznych pani profesor z różnych stron świata i zawierających różnorodne, bardzo ciekawe treści z życia młodych ludzi z uszkodzonym słuchem. Pamiętniki takie mogą służyć w każdym momencie dnia do przypomnienia jakiegoś wydarzenia z życia dziecka i nawiązania do obecnej chwili. Dobrą okazją do utrwalania słownictwa i rozumienia sytuacji oraz do dalszego rozwoju mowy są odwiedziny babci czy cioci i dzielenie się z nimi zawartością dziennika. Za pomocą treści znajdujących się w pamiętniku dziecko niesłyszące z czasem może opanować trudną umiejętność opowiadania o danym wydarzeniu. Oczywiście początkowo będą to pojedyncze słowa, ale na pewno rozwiną się

18 Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki..., dz. cyt., s. 24-25.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu

116

one w długie i bogate opowieści. Podpisy pod ilustracjami w dzillU niku będą doskonałymi tekstami służącymi do początkowej nauki czytania. Aby pamiętnik taki właściwie spełnił swoją rolę i był dla dziecka zbiorem wspomnień, do którego zagląda się z przyjemnością, musi spełnić jeden podstawowy warunek: powinien być związany bezpośrednio z jego życiem. "Rodzice muszą nauczyć się patrzeć na świat oczami dziecka. Muszą nauczyć się dostrzegać, co wzbudza jego zainteresowanie. Dziecko będzie bowiem z chęcią oglądało pamiętnik tylko wtedy, gdy znajdą się w nim wydarzenia istotne z jego punktu widzenia. Podkreślić należy zwrot »istotne z jego punktu widzenia«, co nie zawsze może oznaczać istotne dla jego rodziców. Wizyta w ZOO lub urodziny to naturalnie wielkie wydarzenia, ale zdarzaj się one rzadko. Interesujący, mimo że odbywa się codziennie, jest z punktu widzenia dziecka spacer z psem znajomych, udział w pieczeniu ciasta, obcinanie włosów, uratowana od utonięcia biedronka, krwotok z nosa, zwijanie wełny, jedzenie lodów itd."19.

Wspaniałą okazją do kontynuowania nauki mowy są historyjki opowiadane dziecku na dobranoc. Należy pamiętać, aby te opowieści były barwne i wyraziste, przekazywane z odpowiednim wyrazem twarzy, właściwą intonacją, modulacją głosu, z wykorzystaniem wyrazów dźwiękonaśladowczych. Często takie umiejętności posiadają babcie lub dziadkowie, a nierzadko też starsze rodzeństwo. Można również czytać dziecku książeczki zawierające teksty dostosowane do jego aktualnych możliwości. Aby pomóc w lepszym zrozumieniu treści należy organizować inscenizacje, w których mogą brać udział wszyscy członkowie rodziny łącznie z dzieckiem niesłyszącym. Schmid-Giovannini prezentuje takie zabawy na kursach dla rodziców i terapeutów dzieci z wadą słuchu. Każdy uczestnik inscenizacji, a więc terapeuta, dziecko, mama i tata otrzymują lalki przedstawiające członków rodziny. Za ich pomocą odgrywają swoje role. Pamiętam pewnego tatę, który stanął przed trudnym zadaniem - miał zaśpiewać piosenkę. Pan ten poczerwieniał na twarzy, nerwowo łapał powietrze i próbował nakłonić profesor Schmid-Giovannini, aby darowała

19Csanyi Y, Słuchowo-werbalne wychowanie..., dz. cyt., s. 55-56.

186 Katarzyna Bieńkowska-Robak

mu ten fragment roli. Terapeutka była nieugięta, dotąd powtarzała uparcie: "Teraz zaśpiewa tata", aż ojciec dziecka poddawanego ćwiczeniom łamiącym się głosem zaśpiewał piosenkę. Sens tych poczynań był następujący: należy zaprezentować dziecku niski głos męski, aby nauczyło się ono go słuchać, odróżniać od innych dźwięków. Kolejna sytuacja, która wzbudziła emocje uczestników kursu, była następująca: terapeutka odgrywała rolę starszego pana w ZOO, któremu małpa przez kraty klatki zabrała kapelusz. Zdenerwowany pan, nie bacząc na nic, krzyknął: "Cholera jasna! Oddaj mi kapelusz!". Można tu zarzucić terapeut-ce, że takie postępowanie nie jest wychowawcze, ale przecież odgrywamy w tych scenach sytuacje z życia wzięte. Nie należy przesadzać w żadną stronę. Mądry rodzic będzie wiedział, jak ma wychować swoje dziecko i jakich ról życiowych chce go nauczyć.

Bardzo istotną umiejętnością, którą dziecko niesłyszące może opanować w wieku przedszkolnym i która zaowocuje w przyszłości sukcesami w nauce szkolnej, jest nauka czytania. Zwolennicy metody audytywno-werbalnej proponują rozpoczynanie nauki czytania w wieku 3-4 lat, a jeśli się da, to nawet wcześniej. Schmid-Giovannini zaleca: "Zaczynaj od całych zdań, ale jednocześnie namaluj jedną literę na tydzień na dużej kartce papieru. •Pisz- flamastrem zdania dużymi, wyraźnymi literami. Dodaj dźwięk z taśmy magnetofonowej"20. Naukę czytania należy łączyć z ćwiczeniami słuchowymi, trzeba nauczyć dziecko rozpoznawać napisane zdania drogą słuchową.

W wieku około 4-5 lat dziecko dojrzewa do zabaw grupowych. Najeży ten fakt wykorzystać do przeprowadzania ćwiczeń słuchowych. Jeżeli zaangażują się w zabawę wszyscy członkowie rodziny, to można ćwiczyć z dzieckiem rozpoznawanie, lokalizację, różnicowanie wysokości głosu ludzkiego i innych dźwięków z otoczenia. Dla prawidłowego rozwoju dziecka, szczególnie nie-słyszącego, nieodzowna jest muzyka. O jej oddziaływaniu na zmysł słuchu u niemowlęcia już wspominałam. Gdy dziecko zaczyna sprawnie się poruszać, chodzi, skacze i biega, można rozpocząć ruchowe zabawy rytmiczne. Wpłyną one korzystnie na koncen-

20 Schmid-Giovannini S., Ćwiczenia sluchowe..., dz. cyt., s. 12.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słuchu

1H7

trację uwagi, słuch muzyczny, poczucie rytmu, co z kolei dopomoże w kształceniu prawidłowej melodii i akcentu wypowiedzi. Przez ćwiczenie makroruchów wpływamy też na rozwój mikro-ruchów, m.in. na ruchy narządów artykulacyjnych. Usprawnianie tych ostatnich ma przecież fundamentalne znaczenie dla poprawnej mowy. Ćwiczenia rytmiczne przy muzyce wymagają udziału przynajmniej trzech osób, a więc znowu niezbędna jest pomoc ze strony ojca, starszego rodzeństwa, dziadków, cioć lub wujków.

Jak widać z powyższych skromnych rozważań na temat funkcjonowania dziecka z wadą słuchu w rodzinie, udział jej członków w codziennej terapii jest niezbędny. Posiadanie dziecka jest czymś najpiękniejszym, co może spotkać człowieka w życiu, ale jego wychowanie to najtrudniejsze zadanie stawiane przed rodzicami. Proces wychowawczy dziecka niepełnosprawnego jest szczególnie trudny. Zdarza się, że rodzice takiego dziecka dotknięci są zjawiskiem "wypalania się sił". Jest ono spowodowane niewspół-miernym wysiłkiem włożonym w terapię i brakiem efektów lub efektami niewielkimi. Z tego powodu istotne jest wzajemne wspie> ranie się całej rodziny i Wiara w to, że kiedyś pojawią się sukcesy.

4. Zakończenie

Metoda audytywno-werbalna jest jedną z wielu metod proponowanych i stosowanych przez współczesnych terapeutów zajmujących się dziećmi z wadą słuchu. Czy jest metodą dobrą? Odpowiem na to pytanie twierdząco. Widziałam bowiem dzieci niesłyszące, które w ten sposób kształcone i wychowywane osiągnęły sukces. Nie jest to metoda dla wszystkich osób z uszkodzonym słuchem. Są dzieci, które nie posiadają predyspozycji, odpowiednich zdolności i motywacji do porozumiewania się mową ustną. Dla nich istnieją inne metody kształcenia i komunikacji. Biorąc jednak pod uwagę, że społeczeństwa współcześnie zamieszkujące Ziemię są społeczeństwami słyszącymi i porozumiewającymi się głównie za pomocą mowy ustnej należy, moim zdaniem, podejmować próby kształcenia niesłyszących metodami oralny-

188 Katarzyna Bieńkowska-Robak

mi, a wśród nich również metodą audytywno-werbalną. Schmid-Giovannini, pisząc o udziale rodziców w terapii, wypowiada się następująco: "Oczywiście trzeba być wielkim idealistą i zwolennikiem wychowania słuchowego, jeśli się kontynuuje trening także wówczas, gdy po latach nie widać efektu. Czy jednak coś się przez to traci? Jednakże trzeba stale połykać własne rozczarowanie, co dla rodziców jest trudniejsze niż dla terapeuty. To dawanie, dawanie, dawanie - nie otrzymując nic za to, ale wciąż jeszcze przekonanie, że wreszcie osiągnie się efekt - jest to coś, z czym tylko niewiele osób daje sobie radę. Ale jak bardzo to się opłaca!"21.

Taką determinację poczynań może wykazać tylko najbliższa rodzina dziecka z wadą słuchu. Kochający rodzice zawsze będą "mieć siły do pracy z dzieckiem i nigdy nie przestaną wierzyć w jego sukces. Tę moc i wiarę przejmie od ojca i matki niepełnosprawne dziecko. Razem dokonają oni dzieła, które wielu ludziom wydaje się niemożliwe i graniczące z cudem.

Bibliografia

Błachnio K., Wybrane zagadnienia z metodyki logoterapii i podręczny słownik terminów specjalistycznych używanych w logopedii, Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego MEN, Warszawa 1989.

Csanyi Y., Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu, WSiR Warszawa 1994.

Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 1994.

Doroszewska J. (red.), Pedagogika Specjalna, Ossolineum, Wrocław 1989.

Kasten H., Rodzeństwo. Idealy, rywale, powiernicy, Springer PWN, Warszawa 1997.

Korzon A., Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności językowych uczniów głuchych, Wyd. Naukowe WSP, Kraków 1996.

Lówe A., Mamo naucz mnie rozumieć, PZWL, Warszawa 1981.

Lówe A., Wybór pism, Warszawa-Szczecin 1990.

Miiller R.J., Słyszę - ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym słuchem w szkołach masowych, WSiP, Warszawa 1997.

21 Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki..., dz. cyt., s. 7.

Udział rodziny w terapii dziecka z wadą siuchu

189

Obuchowska I. (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa

1995.

Perier O., Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, WSiP, Warszawa 1992. Pisula E., Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, Wyd.

UW, Warszawa 1998. Schmid-Giovannini S., Ćwiczenia słuchowe dla dzieci w wieku 1-6 lat, PZG,

Szczecin 1988. Schmid-Giovannini S., Rady i wskazówki dla rodziców i wychowawców dzieci

z uszkodzonym słuchem, Wyd. Zarząd Główny PZG, Warszawa 1985. Yasta R., Haith M.M., Miller S.A., Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995.

•p-l"

Kazimierz Jacek Zabłocki

DZIECKO DYSLEKTYCZNE TEORIA I PRAKTYKA TERAPEUTYCZNA

! Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu istnieją odkąd ludzie zaczęli mowę zapisywać. Niektórzy autorzy1 na oznaczenie trudności czytania i pisania używają jednego terminu, np. ślepota słowna (WE Morgan 1896), legastenia (E Ranschburg 1916), wrodzona dysleksja (J. Hinshelwood 1917), dysleksja rozwojowa (Critchley 1964). Inni autorzy posługują się dwoma terminami, np. dysleksja i dysgrafia (H. Spionek 1965), (S. Borel-Maisonny 1968). Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy (O. Kućera, Z. Matejćek, M. Bogdanowicz).

- dysleksja (na określenie trudności w czytaniu),

- dysgrafia (trudności w opanowaniu kaligrafii niski poziom graficzny pisma),

- dysortografia (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni w tym popełnianie błędów ortograficznych).

Autorzy stosujący dwa lub trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju zaistniałych trudności w nauce. Fonieważ jednak zaburzenia te najczęściej występują łącznie, zwykle stosuje się jeden termin. Tak więc dziś mówi się o dysleksji lub o "dziecku dyslektycznym", sygnalizując w ten sposób, że ma się na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, bez precyzowania o jakie trudności chodzi.

1 M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wyd. Popularnonaukowe "Linea", Lublin 1995.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna

191

Termin "dysleksja"2 utworzony został z greckiego morfomu dys-, który oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, i słowa lexicos odnoszącego się do słów. Po raz pierwszy termin ten został zastosowany w 1887 roku przez D. Berlina. Autor terminem tym określił rzadkie formy zaburzenia uczenia się, objawiające się skrajnymi trudnościami w nauce czytania i pisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania, skutecznych w stosunku do wszystkich innych dzieci.

Definicje terminu zmieniały się wraz z postępem nauki i wiedzy na temat genezy tych trudności.

Do niedawna najczęściej przytaczana była definicja z 1968 roku z Dallas przyjęta przez Światową Federację Neurologii (ŚFN); zgodnie z nią dysleksja to "zaburzenie manifestujące się jako trudność w uczeniu się czytania, pomimo że dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi zasadami i metodami nauczania, jest prawidłowo rozwinięte umysłowo i ma zapewnione właściwe warunki socjalno-kulturowe. Jest uwarunkowana zaburzeniami podstawo* wych zdolności poznawczych, które często są pochodzenia koń-stytucjonalnego"3.

Jednocześnie ŚFN podała również drugą definicję, która wskazuje na szerszy zasięg zaburzeń uczenia się: "Dysleksja zaburzenia występujące u dzieci, które pomimo typowych doświadczeń szkolnych mają niepowodzenia w opanowaniu sprawności językowych w zakresie czytania, czynności pisania i poprawnej pisowni, niezależnych od ich zdolności intelektualnych"4.

W 1989 roku Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji upowszechniło kolejną definicję, według której dysleksja to "specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane konstytucjonalnie w jednym lub więcej zakresach czytania, pisania i poprawnej pisowni w mo-

2 A. Mauer, Dysleksja a trudności w nauce czytania i pisania spowodowane różnymi przyczynami (implikacje dla organizacji procesu terapeutycznego), w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD OWP "Adam", Warszawa 1993, nr 2.

3 M. Bogdanowicz, Psychometryczna czy kliniczna diagnoza dysleksji?, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD OWP "Adam", Warszawa 1996, nr 6, s. 34.

4 Tamże, s. 35.

192

Kazimierz Jacek Zabłocki

wie pisanej, którym mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań. W szczególności związana jest z opanowaniem mowy pisanej (alfabetu, zapisu cyfr i nut), chociaż często zaburzenia te dotyczą też do pewnego stopnia zaburzeń mowy ustnej"5.

Najnowsza definicja dysleksji została ogłoszona w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA), brzmi ona następująco: "Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni"6.

Wszystkie powyższe definicje wskazują na specyfikę trudności w czytaniu i pisaniu, które wyróżniają dysleksję spośród innych zaburzeń.

W praktyce wyróżnia się najczęściej trzy typy dysleksji, przyjmując za kryterium podziału dominujące zaburzenie, które decyduje o jej obrazie klinicznym7:

a) dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej;

b) dysleksja typu słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi;

.) c) dysleksja integracyjna-rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest

5 Tamże, s. 34.

6 Tamże, s. 35.

7 B. Kaja, Zarys terapii dziecka, Wyd. Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1995.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna

193

rt zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających od różnych zmysłów.

Często do terminu dysleksja dodaje się określenie "rozwojowa"; oznacza ono, iż opisywane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od dysleksji nabytej, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania i pisania zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu8.

Pomoc specjalistyczną udzieloną dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu określa się mianem terapii pedagogicznej lub terapii psychopedagogicznej.

Oddziaływania te mają charakter korekcyjno-kompensacyjny. Oznacza to, że ukierunkowane są na usprawnienie zaburzonych funkcji (korekcja) oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się (kompensacja), które mogą stać się wsparciem dla zaburzonych lub zastąpić je w razie potrzeby"9. Dawniej używano terminu reedukacja, z którego zrezygnowano ze względu na jego etymologię. "Reedukować znaczy przywracać utracone umiejętności"10. Dzieci z dysleksja rozwojową nigdy wcześniej nie umiały czytać i pisać, dlatego termin ten nie odpowiada opisywanemu zjawisku. Najtrafniej można by go zastosować w odniesieniu do terapii dysleksji nabytej wskutek uszkodzenia centralnego układu nerwowego.

Ta różnorodność terminów i definicji spotykanych w literaturze jest dowodem nieustannych poszukiwań oraz złożoność problemu specyficznych trudności w uczeniu się.

I. ETIOLOGIA DYSLEKSJI

Nieznane są do końca przyczyny dysleksji, wciąż stanowią one źródło dyskusji i kontrowersji świadczących o różnicy poglądów

8 M. Bogdanowicz, Dysleksja rozwojowa - symptomy, patomechanizmy, terapia pedagogiczna, w: "Terapia", Warsaw Yoice S.A., Warszawa 1997, numer specjalny.

9 Tamże, s. 15.

10 M. Bogdanowicz, O dysleksji..., dz. cyt., s. 116. Trudno jest mówić o przywracaniu umiejętności, których dziecko nigdy nie posiadło, ale ze względu na częste występowanie w literaturze terminu "reedukacja" nie da się go uniknąć.

194 Kazimierz Jacek Zabłocki

wśród badaczy. Na temat etiologii dysleksji istnieje kilka koncepcji; w tym rozdziale chciałbym przedstawić najważniejsze z nich.

1. Koncepcja genetyczna

Jednym z najstarszych poglądów na etiologię dysleksji jest koncepcja genetyczna. Koncepcja ta łączy występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na pokolenie.

Badaczem, który podjął systematyczne studia nad wpływem dziedziczności na powstawanie specyficznych trudności w czytaniu, był angielski okulista J. Hinshelwood. Pisał on, "iż dzieci z tym zaburzeniem wykazują nieprawidłowy rozwój specyficznego obszaru kory w lewym płacie potylicznym, od którego zależy pamięć oraz zdolność rozpoznawania słów pisanych. Defekt ten uznał Hinshelwood za uwarunkowany dziedzicznie"11.

Genetyczna koncepcja powstawania dysleksji jest popularna do dzisiaj. Przypuszcza się, że dziedziczne uwarunkowanie specyficznych trudności w nauce czytania i pisania dotyczy od 20% do 30% dyslektyków. H. Scarborough na podstawie swoich badań z 1990 roku twierdzi natomiast, że może ono dotyczyć aż 65% dzieci dyslektycznych12.

2. Mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego «r jako pierwotna przyczyna dysleksji

w»

Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników zaistnienie dysleksji w mikrouszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego nabytych w różnych okresach rozwoju, zwłaszcza w okresie

11 H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973, s. 191. ,,, 12 A. Mauer, Dysleksja a trudności..., dz. cyt., s. 26.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna

195

okołoporodowym13. Coraz częściej można spotkać w literaturze twierdzenia na temat tzw. minimalnych uszkodzeń mózgu jako podstaw lub przynajmniej jednej z przyczyn dysleksji.

Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenie, że występowanie dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność myślenia i mówienia. Określają one dokładnie, który rejon kory może stwarzać warunki do powstawania dysleksji. Jest to obszar zwany MGN (przyśrodko-we jądro kolankowe), który wpływa na słuch, działając jak stacja przekaźnikowa dla sygnałów dźwiękowych. W przypadku dysleksji komórki nerwowe w obszarze MGN lewej półkuli są zawsze mniejsze niż w prawej. Różnica jest niewielka, ale wystarczy by zakłócić czynności koordynacyjne mózgu i sprawność tworzenia wypowiedzi14.

3. Brak opanowania podstawowych technik czytania i pisania

Zdecydowanymi przeciwnikami hipotezy mikrouszkodzeń są K. Jankowski i M. Tyszkowa15 - podważają oni możliwość jej sprawdzenia, ponieważ dane wskazujące na prawdopodobieństwo wystąpienia mikrouszkodzeń zbierane są głównie na podstawie, wywiadu z okresu okołoporodowego, a deficyty rozwojowe mogą wystąpić również u dzieci, o których nie mamy żadnych informacji z wywiadu sygnalizujących możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń. Autorzy ci widzą przyczynę trudności w nauce czytania i pisania w braku wyćwiczenia tych funkcji. A. J. Gotes16 jest zdania, że niewłaściwe metody nauki czytania i pisania, zbyt trudne i nudne treści wykorzystane w czytaniu silniej wpływają na trudności w nauce niż organiczne defekty dziecka.

13 B. Zakrzewska, Koncepcja reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSRP, Siedlce 1994, s. 22.

14 A. Łodzyński, Przyczyny dysleksji ujawnione, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD" OWP "Adam", Warszawa 1995, nr 5.

15 B. Kaja, Zarys terapii..., dz. cyt., s 109.

16 B. Zakrzewska, Koncepcja reedukacji..., dz. cyt., s. 25.

196

Kazimierz Jacek Zabłocki

4. Zaburzenia procesu lateralizacji

Pierwszym badaczem, który upatrywał przyczyn powstawania dysleksji w zaburzeniu procesu lokalizacji był S.T. Orton. Podkreślał on znaczenie przewagi funkcjonalnej jednej półkuli nad drugą w umiejętności czytania. W wyniku dominacji - zdaniem tego autora - tłumiona jest działalność drugiej półkuli, co powoduje, że graficzne układy literowe są jednoznaczne. W wypadku zaś braku dominacji jednej półkuli mózgowej nad drugą i zaistnienia np. skrzyżowanej lateralizacji w zakresie oka i ręki występować może nieprecyzyjność układów literowych, a w konsekwencji błędne odczytywanie wyrazów.

5. Koncepcja hormonalna

W koncepcji hormonalnej17 przyczyn dysleksji upatruje się w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. w zablokowaniu lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem patogennym jest nadprodukcja testosteronu-hormonu męskiego w okresie prenatalnym. Stawia się tu hipotezę, że nadmiar tego hormonu zaburza funkcjonowanie systemu immunologicznego, powodując zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu, i w konsekwencji, opóźnienie rozwoju mowy we wczesnym dzieciństwie i dysleksji w wieku szkolnym. Zwolennicy tej teorii twierdzą, że dysleksja występuje cztery razy częściej u chłopców niż u dziewcząt.

6. Zaburzenia emocjonalne

Niektórzy badacze, między innymi R Blanchard, M.E. Kripa-trik, B. Hallogren, upatrują przyczyn dysleksji wzaburzeniach

17 W Zelech, Językoznawcze spojrzenie na biedy dyslektyczne, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD", OWP "Adam", Warszawa 1995

nr 7.,.. .,",,,,..,....,-.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna

197

emocjonalnych18. A. Le Gali twierdzi wręcz, że "czytanie i pisanie symbolizują wymagania świata dorosłych wobec dzieci i dzieci wrażliwe, uczuciowe w pewnych okolicznościach mogą wymagania te odrzucić"19. Czynnikami patogennymi byłyby więc urazy psychiczne i stres.

7. Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju

Inne stanowisko w zakresie powstawania specyficznych trudności w nauce czytania i pisania prezentuje H. Spionek20. Eksponuje onazaburzenia tempa i rytmu rozwoju funkcji ^poznawczych, wzrokowych, słuchowych, ruchowych jako bezpośrednią przyczynę wywołującą zaistnienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Badania przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, że większość dzieci przejawiających poważne trudności w nauce czytania i pisania mimo normalnego rozwoju, wykazuje różnego rodzaju opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Opóźnienia te, choć niewielkie, mogą w znacznym stopniu utrudnić bądź uniemożliwić dziecku prawidłowe wykonywanie czynności związanych z procesem nauczania. "Ze względu na to, że te wybiórcze opóźnienia (mikrouszkodzenia) dotyczą stosunkowo wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, nazywane są fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi (...). Deficyty te powodują określone kategorie błędów w czytaniu i pisaniu"21.

18 B. Zakrzewska, Koncepcja reedukacji..., dz. cyt., s. 25. 19B. Kaja, Zarys terapii..., dz. cyt., s. 25.

20 B. Sawa, Nowe aspekty w badaniach nad uwarunkowaniami dysleksji, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD", OWP "Adam", Warszawa 1993 nr 2.

21 Tamże.

198

Kazimierz Jacek Zabłocki

II. DIAGNOZOWANIE DYSLEKSJI22

Między 6 a 7 rokiem życia dziecko powinno umieć podzielić wyraz na głoski i kojarzyć głoski z ich obrazem graficznym (literą). Czasem jednak zdarza się, że któryś ze zmysłów malca rozwija się wolniej lub jest nieco zaburzony - wtedy właśnie pojawiają się trudności w nauce określane mianem dysleksji.

Dzieci dyslektyczne często potocznie określa się mianem: "inteligentni lenie", dzieci "zdolne, lecz chaotyczne". Poziom inteligencji u takiego dziecka jest prawidłowy, a czasem nawet wyższy od przeciętnego, tym bardziej przeżywa ono w szkolne porażki. Potem, oprócz typowych problemów w nauce, pojawiają się wtórne zaburzenia, najczęściej jest to nerwica szkolna. Dlatego bardzo ważne jest, aby jak najszybciej wykrywać dzieci narażone na omawiane problemy, by poddać ich trudności odpowiedniej diagnozie i wyznaczyć właściwe oddziaływania terapeutyczne.

W zależności od przyjętej definicji liczebność uczniów z dys-leksją szacuje się na od 0,1 do 30 procent ogółu. Najczęściej powtarzają się wyniki 2% i 10%. Prawdopodobnie dlatego, że cyfry te charakteryzują dwie grupy dzieci dyslektycznych: grupę dzieci z poważnymi trudnościami w czytaniu i pisaniu (tzw. ciężkie przypadki), której liczebność badacze w różnych krajach oceniają na 2-4 procent, oraz grupę dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania o różnym stopniu tych trudności (także przypadki lżejsze) szacowaną na około 10-15%. Według tej oceny w Polsce zjawisko dysleksji dotyczy około 700 tyś. do l min uczniów. Natomiast dyslektyków z poważnymi zaburzeniami mamy w kraju około 200 tysięcy.

Aby ustalić czy u dziecka zaistniały zaburzenia warunkujące dysleksję, konieczne jest wszechstronne badanie diagnostyczne. Sformułowanie diagnozy powinno być poprzedzone dokładnym poznaniem historii życia dziecka i warunków środowiska wychowawczego. Całościowy charakter diagnozy powinien opierać się na danych uzyskanych z badania psychologicznego i pedagogicznego

22 W. Mierzecka, Komputer kontra dysleksja, w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD", OWP "Adam", Warszawa 1996, nr 6.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna

199

uzupełnionego badaniem ogólnolekarskim, a w razie potrzeby także specjalistycznym (okulistycznym, laryngologicznym, neurologicznym i psychiatrycznym.

; Zadaniem pedagoga jest przeprowadzenie wywiadu w celu poznania dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego postępów w nauce i trudności w uczeniu się, motywacji do nauki i warunków, w jakich odbywała się edukacja. Ważne jest poznanie rodzaju trudności, jakie dziecko napotyka w nauce, środków pomocy, jakie dotychczas stosowano, oraz ich skutków. Badanie diagno-styczno-pedagogiczne obejmuje ocenę poziomu czytania i pisania, znajomość reguł ortografii, wiedzy w zakresie gramatyki. Ważne są też informacje o umiejętnościach w zakresie innych przedmiotów. Pedagog, przeprowadzając wnikliwą analizę błędów i trudności dziecka w uczeniu się, może wskazać, co jest podłożem tych trudności. Może wstępnie określić, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo, by ukierunkować tym samym badanie psychologiczne.

Lekarz po wnikliwym badaniu specjalistycznym powinien wykluczyć wady wzroku i słuchu, porażenia i niedowłady, zły stan zdrowia i wiele innych czynników jako ewentualnej przyczyny trudności. W przypadku, gdy dziecko ma wady wzroku czy słuchu, powinien wyjaśnić, czy mogą być one bezpośrednią przyczyną tak poważnych trudności w opanowaniu umiejętności czytania czy ortograficznego lub graficznego pisania. Po analizie chorób, wypadków i przebiegu rozwoju, może sformułować hipotezę co do pierwotnych przyczyn dysleksji.

Zadaniem logopedy jest ocena przebiegu rozwoju i aktualnego stanu mowy dziecka, stwierdzenie jej opóźnienia, określenie wad wymowy, a także specyficznych trudności językowych pojawiających się często u dzieci dyslektycznych.

Psycholog powinien poddać dane dziecko wnikliwym i wszechstronnym badaniom psychologicznym. Po przeprowadzeniu wywiadu o dotychczasowym rozwoju dziecka powinien on (przy zastosowaniu odpowiednich do wieku dziecka testów na inteligencję) określić sprawności intelektualne dziecka. Iloraz inteligencji jest wskaźnikiem umożliwiającym odróżnienie dzieci dyslektycznych od opóźnionych w rozwoju umysłowym, których trudności w czy-

200

Kazimierz Jacek Zabłocki

taniu i pisaniu występują na tle uogólnionych trudności w rozumieniu i uczeniu się (nie mają więc charakteru trudności specyficznych).

Na dalszym etapie badania psychologicznego dzieci podejrzane o dysleksję powinny przejść serię testów dotyczących poziomu rozwoju percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci wzrokowej i słuchowej, pamięci wzrokowo-słuchowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej23.

Zanim jednak psycholog przystąpi do analizy testów, musi być pewny, że podczas badania dziecko funkcjonowało optymalnie, że w pełni ujawniało swoje możliwości intelektualne, że wyniki testów nie uległy obniżeniu wskutek złego stanu zdrowia, niedostatecznej motywacji czy niekorzystnych warunków badań. Uzyskane wyniki należy interpretować w świetle danych z wywiadów i badań innych specjalistów.

Jeśli wszystkie warunki diagnozowania dysleksji zostały spełnione i wyniki badań potwierdziły istnienie zaburzeń, wówczas konieczne jest podjęcie specjalistycznych ćwiczeń - terapii psy-chopedagogicznej.

III. POMOC TERAPEUTYCZNA W WYBRANYCH KRAJACH EUROPEJSKICH

W niektórych krajach europejskich dzieci dyslektyczne mają większą szansę skorzystania ze specjalistycznej opieki, w innych w ogóle nie zauważa się ich problemów.

23 Rozwój dzieci dyslektycznych jest nieharmonijny, dlatego też na tym etapie badań sprawdza się, w jakim zakresie jest on zaburzony i jaki jest stopień zaburzenia. Wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego (Wfdr) sygnalizuje stan opóźnienia rozwoju w badanym zakresie oraz stopień tego opóźnienia. H. Spionek zaproponowała następujące obliczenie: wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego według wzoru

Wfdr=(WŻ-WR)/WŻ

gdzie: WŻ (wiek życia)

WR (wiek rozwoju)

Jeśli Wfdr znajduje się powyżej 0,20, potwierdza się istotne opóźnienie w rozwoju badanej funkcji i przyjmuje się, że trudności w czytaniu i pisaniu są uwarunkowane tym opóźnieniem. W takim wypadku mamy podstawy do stwierdzenia dysleksji. 4** <

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 201

W każdym kraju opieka nad dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania jest bardzo często zróżnicowana. Zależy od tego, w jakim regionie, w jakim mieście mieszkają rodzice, a jakość opieki zależy również od szkoły i przede wszystkim od nauczyciela.

Pierwszym etapem udzielenia pomocy dziecku (niezależnie od kraju, w jakim się jej udziela) jest rozpoznanie jego trudności. Dziecko "ryzyka dysleksji" i dziecko dyslektyczne powinno być poddane wielospecjalistycznym badaniom diagnostycznym. Badania takie prowadzone są w poradniach psychologiczno-pedago-gicznych i poradniach zdrowia psychicznego. W wypadku wykrycia trudności o charakterze dyslektycznym dziecko zostaje poddane odpowiedniej terapii.

1. Polska

W Polsce system pomocy terapeutycznej obejmuje pięć poziomów. Odpowiada on potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.

Poziom 1. Pomoc udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela. Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach wystarcza pomoc nauczyciela. Nauczyciel, posiadając opinię z poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz wskazania dotyczące terapii i postępowania z dzieckiem może zapewnić mu dobre warunki, pedagogiczne i psychologiczne. Proponuje on dziecku indywidualny program pedagogiczny, zawierający dodatkowe zajęcia korekcyjne realizowane podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel w tym zakresie ściśle współpracuje. Dalsze zadania do wykonania nauczyciel przedstawia rodzicom na cotygodniowych spotkaniach. W tym czasie wymagania stawiane dziecku muszą być dostosowane do jego możliwości. Jeśli z orzeczenia psychologicznego wynika, że dziecko ma obniżoną sprawność motoryczną, wówczas nauczyciel nie powinien obniżać ocen za brzydkie pismo. Klasyfikacja ucznia z języka polskie-

M. Bogdanowicz, Dysleksja rozwojowa..., dz. cyt., s. 15-16.

202

Kazimierz Jacek Zabłocki

go powinna odbywać się głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, a ocena prac pisemnych na podstawie ich treści, bez dyskwalifikowania ich z powodu błędów ortograficznych.

W praktyce większość nauczycieli nie realizuje powyższych założeń, ponieważ nie zna problemu dysleksji, nie umie zbudować programu terapii indywidualnej dla ucznia, nie współpracuje z rodzicami, nie ma czasu i ochoty na indywidualizację pracy z dzieckiem.

Poziom 2. W przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami proponuje się im udział w zajęciach w zespole korekcyjno-kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te powinny być prowadzone w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela o specjalistycznym przygotowaniu (kurs terapii pedagogicznej).

To rozwiązanie również jest bardzo dobre, lecz istnieje bardzo mało zespołów korekcyjno-kompensacyjnych. Nie zawsze funkcjonują one prawidłowo, ponieważ niełatwo jest zdobyć dobrego fachowca do prowadzenia zajęć, nie ma gabinetu z pełnym wyposażeniem w pomoce do terapii, w zajęciach bierze udział zbyt wiele dzieci. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z klas I-III, podczas gdy powinny działać już na poziomie klas "O" i na pewno w klasach wyższych, aż do końca szkoły podstawowej.

Poziom 3. Dzieciom, którym nie wystarczają zajęcia zespołowe, proponuje się terapię indywidualną w poradniach psycholo-giczno-pedagogicznych. Niestety tylko w niektórych poradniach pracują specjaliści, a ci, z powodu nadmiaru pracy, mogą przyjąć dziecko zazwyczaj raz w tygodniu, podczas gdy potrzebne by były dwie-trzy wizyty tygodniowo, oraz ścisła współpraca z rodzicami, tak aby ćwiczenia powtarzane były w ciągu całego tygodnia.

Poziom 4. W przypadku nasilonych trudności w uczeniu się czytania i pisania organizuje się klasy i szkoły terapeutyczne dla uczniów dyslektycznych. Klasy te funkcjonowały początkowo jako eksperymentalne. Na mocy Zarządzenia Ministra Edukacji z 25 maja 1993 roku, mogą powstawać one na wniosek zainteresowanych osób (nauczyciel, psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które obok obowiązującego programu nauczania zawierają oddziaływanie o charakte-

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 808

rze terapii pedagogicznej. Kilka takich klas i szkół funkcjonał* w Toruniu, w Krakowie, Warszawie i Łodzi, jednak nie zaspokajają one zapotrzebowania na tego rodzaju placówki.

Poziom 5. Stacjonarne oddziały terapeutyczne - najwyższy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o poważnych zaburzeniach rozwoju psychoruchowego, wyrażających się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Jest to opieka całoroczna w oddziale zapewniającym intensywną terapię. Umieszcza się tam dzieci dyslektyczne, zaniedbane wychowawczo oraz dzieci, które mają wtórne zaburzenia emocjonalne nawarstwione na zaburzeniach podstawowych.

Tak więc przedstawiony pięciopoziomowy system opieki terapeutycznej jest spójny i konsekwentny, jednak nie funkcjonuje dobrze, między innymi z powodu braku dostępności form pomocy, które się nań składają. Nie zapewnia on powszechnej i skutecznej opieki wszystkim dzieciom ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania.

Uzupełniające formy pomocy to kolonie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych oraz obozy dla młodzieży organizowane przez oddziały Polskiego Towarzystwa Dysleksji i poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

W praktyce pomocą terapeutyczną obejmuje się w Polsce głównie dzieci z klas I-III. Powstaje zatem problem pomocy uczniom starszym. Tę potrzebę częściowo rozwiązuje Poradnia Diagnostyczno-Terapeutyczna Polskiego Towarzystwa Dysleksji w Gdańsku i niektóre Oddziały PTD, gdzie prowadzona jest terapia uczniów klas starszych i szkół ponadpodstawowych.

Nadal nierozwiązany pozostaje problem pomocy edukacyjno-terapeutycznej "dzieciom ryzyka dysleksji" o dysharmonijnym rozwoju, które nie otrzymując specjalistycznej pomocy, mogą przeżywać niepowodzenia w nauce już w wieku przedszkolnym. Już w tym wieku powinny być objęte pomocą, aby wyrównać opóźnienia rozwojowe i tym samym zapobiec niepowodzeniom szkolnym.

204

Kazimierz Jacek Zabłocki

Podstawy prawne pomocy terapeutycznej

Przedstawiony system opieki opiera się na Zarządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 25 maja 1993 r. w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Umożliwia ono objęcie kompleksową opieką psycho-pedagogiczną dzieci z niepowodzeniami w uczeniu się we wszystkich rodzajach placówek szkolno-wychowawczych. Pomoc ta może być udzielana na wniosek samego ucznia, oraz jego rodziców.

Na poziomie nauczania przedszkolnego przewiduje się możliwość organizowania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych i innych form pomocy terapeutycznej. Zarządzenie otwiera możliwość organizowania klas terapeutycznych, w których obowiązujący program nauczania realizuje się w małych grupach uczniów (10-15 osób) i w sposób zapewniający indywidualizację nauczania. Zarządzenie zezwala również na organizowanie małych zespołów korekcyjno-kompensacyjnych, gdzie zajęcia prowadzone są w grupach liczących nie więcej niż 2-5 dzieci. Istnieje też możliwość przyznania dziecku z trudnościami w uczeniu się prawa do zajęć indywidualnych, finansowanych z budżetu szkolnictwa. Szkoła może zatrudnić nie tylko pedagoga, ale i psychologa szkolnego, co zwiększa możliwość wczesnej i trafnej diagnozy, a także zakres pomocy psychologicznej.

Kolejne Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 12 października 1993 r. mówi o zasadach oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów szkoły podstawowej i ponadpodstawowej. Na podstawie pisemnej opinii poradni specjalistycznej w wypadku zdiagnozowania dysleksji nauczyciel może obniżyć wymagania programowe wobec ucznia.

List Ministra Edukacji Narodowej do Kuratorów Oświaty z l lutego 1994 r. pozwala na dowolność w uznawaniu przez szkołę opinii poradni psychologiczno-pedagogicznych. Nie zezwala on na indywidualny system oceniania w zakresie przedmiotów wiodących, związanych z profilem nauczania w liceum ogólnokształcącym. Z tego powodu może stać się konieczne przejście ucznia do klasy o innym profilu, pomimo zainteresowań i uzdolnień humanistycznych. Dokument ten dotyczy również indywidualizowania

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 205

procesu oceniania z języka polskiego podczas egzaminów wstęp* nych do szkół ponadpodstawowych i egzaminów dojrzałości. Dokument ten wskazuje, iż ocena poziomu ortograficznego (choć równie ważna) jest tylko jednym z pięciu aspektów oceny pracy pisemnej.

2. Dania25

Jest to pierwszy kraj, w którym powstało Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Dyslektycznych (w 1943 roku). W kraju tym sytuacja ucznia dyslektycznego jest najlepsza w Europie. Duńczycy na określenie specyficznych trudności w uczeniu się używają terminu "ślepota słowna". Termin ten jest używany również w innych krajach skandynawskich oraz w Holandii.

System pomocy w szkole

Szkoła podstawowa w Danii rozpoczyna się w siódmym roku życia i trwa dziewięć lat. Od pierwszego roku szkolnego uczniowie mają kilku nauczycieli w klasie. Główny, nauczyciel zostaje z tymi samymi uczniami przez 9 lat. Jest to pewna zaleta dla dyslektyków, ponieważ nauczyciel doskonale zna trudności danego ucznia i może zindywidualizować swoje zajęcia. W szkole podstawowej nie ma repetentów w żadnej klasie. Istnieje tylko system testów, który daje wskazówski o poziomie wiedzy ucznia.

Już w przedszkolu, a później w pierwszym roku szkolnym, funkcjonują doradca pedagogiczny i psycholog. Osoby te współpracują z nauczycielami szkoły. Jeżeli dzieci mają trudności językowe, są wysyłane na konsultacje do Centrum Specjalistycznego.

W szkole podstawowej jest stosowany tak zwany "system kaskady".

25 Ch. Witkowski, Porównanie pomocy dla dzieci dyslektycznych w różnych krajach europejskich, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, Warszawa 1996, nr 7, s. 16-21.

206

Kazimierz Jacek Zabłocki

1. Poziom Na początku nauki czytania, jeśli dziecko ma trudności, nauczyciel-specjalista, będący na miejscu w szkole, udziela indywidualnej pomocy.

2. Poziom Jeśli istnieje przypuszczenie, że dziecko może być dyslektykiem, wtedy nauczyciel-specjalista kontaktuje się z "konsultantem w czytaniu". Konsultant ma prawo stosować różnego rodzaju testy dla zbadania ogólnego poziomu rozwoju oraz ilorazu inteligencji dziecka. On decyduje o indywidualnym programie terapii, sprawdza postępy ucznia i ewentualnie modyfikuje rodzaj oddziaływań, jeśli widzi, że poprzedni nie daje oczekiwanych rezultatów. Na tym poziomie uczeń otrzymuje pomoc w małej grupie - na miejscu, w budynku szkolnym.

3. Poziom Jeśli uczeń ma poważniejszą dysleksję, zostaje w swojej klasie i dodatkowo jest kierowany na terapię do "kliniki czytania" - wyspecjalizowanego centrum na zewnątrz szkoły.

4. Poziom Jeśli uczeń cierpi na bardzo ciężką dysleksję, zostaje wtedy rok lub 2 lata w szkole specjalnej zwanej "klasą czytania", gdzie stosuje się intensywną reedukację.

5. Poziom Jeśli wyżej wymienione możliwości nie dają żadnych efektów, wtedy uczeń zostaje zakwalifikowany do nauczania indywidualnego i nie musi uczyć się wszystkich przedmiotów. Jeśli uczeń ma trudności w uczeniu się języka ojczystego, może dostać pozwolenie na nieuczenie się języków obcych.

Teoretycznie powinno się rozpoznawać trudności u dzieci już w pierwszym roku nauki. Praktycznie wygląda to tak, że rozpoznanie odbywa się w drugim lub trzecim roku szkoły podstawowej.

W Danii istnieją również "specyficzne szkoły", do których uczniowie chodzą do końca nauki. Są też internaty, które przyjmują dziecko w wieku 14-18 lat.

Wszechstronną pomocą są też objęci studenci-dyslektycy. Mają oni prawo dostosować wszystkie książki zarejestrowane na kasetach. Z Ministerstwa Oświaty dostają również stypendium. Podczas egzaminów mają więcej czasu na wykonanie zadań. Pytania mogą być rejestrowane na kasetach, odpowiedzi studenta również (lub na komputerze).

W Danii dla nieczytających ludzi wydawane są także specjalne książki, łatwe do czytania, z dużymi literami. Można również

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 207

nabyć książki wydane wraz z kasetami. Osoba czytająca ma wtt-dy możliwość czytania książki przy jednoczesnym słuchaniu ttk« stu z kasety.

Duński dyslektyk może używać specjalnej karty ze Stowarzyszenia Dysleksji, gdzie widnieje informacja: "Jestem dyslekty-kiem". Osoba taka może korzystać z cudzej pomocy przy wypełnieniu rozmaitych formularzy (na przykład na poczcie lub w banku). Podobne karty istnieją w Norwegii i w Anglii.

3. Belgia

Belgia jest drugim krajem europejskim, w którym działa Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Dyslektycznych (od 1966 r.) oraz jednym z krajów najbardziej tolerancyjnym pod względem stosunku społeczeństwa do osób robiących błędy dyslektyczne.

Rodzice dzieci dyslektycznych mogą otrzymać pomoc w placówkach pomocy i kierowania albo w szkołach podstawowych "Typu 8" dla dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się.

Szkoły "Typu 8" są dość liczne i każdy dyslektyk może bez problemu znaleźć tam miejsce. Stworzenie tych szkół doprowadziło do systematycznego i wczesnego rozpoznawania trudności u dzieci uczęszczających ostatni rok do przedszkola.

Wczesne badania (w celu rozpoznania dysleksji - są prowadzone z dziećmi w wieku 5-6 lat. Dzieci są badane wówczas przez psychologa i lekarza, możliwa jest również konsultacja z innymi specjalistami. Wtedy ujawniają się prawie wszystkie problemy dziecka: wady wzroku, słuchu oraz trudności dyslektyczne.

Lekarz szkolny jest również uprawniony do wszechstronnego badania dzieci. W swojej pracy wykorzystuje on testy, które pozwalają rozpoznać trudności: pamięciowe, w ruchach ciała, w psy-chomotoryce precyzyjnej, w orientacji przestrzennej oraz w funkcjach percepcyjnych. Niestety rodzice nie są zbyt pozytywnie nastawieni do tego rodzaju testów, boją się, a często wręcz protestują przeciw stosowaniu ich wobec dzieci.

26 Ch. Witkowski, Porównanie pomocy ..., dz. cyt., s. 21-22.

208

Kazimierz Jacek Zabłocki

Jeśli w przedszkolu rozpoznane zostaną ciężkie przypadki dys-leksji, dzieci natychmiast otrzymują pomoc na zewnątrz placówki; zajęcia tam prowadzone dotowane są ze specjalnego funduszu dla upośledzonych. Reszta dzieci z ryzykiem dysleksji posyłana jest do normalnej "zerówki".

Specyficzne szkoły belgijskie "Typu 8" przyjmują uczniów w wieku 12 lat (w przypadku ciężkich zaburzeń). Gdy młodzież opuszcza te szkoły i wchodzi do normalnego systemu szkolnego, nie może już liczyć na żadną pomoc w szkole. Uczniowie dyslek-tyczni mają już tylko możliwość korzystania z prywatnej i płatnej rehabilitacji.

Jeśli dysleksja jest zostanie w szkole podstawowej, uczeń pozostaje w normalnej klasie. Może korzystać z terapii stosowanej przez logopedę: w szkole, w Centrum Psycho-Medyczno-Socjal-nym lub prywatnie. Logopeda, który pracuje w szkole, ma prawo uczestniczyć w radach pedagogicznych; wtedy może umiejętnie poinformować nauczycieli o trudnościach ucznia. Logopeda pomaga również uczniowi w wyborze odpowiedniego kierunku studiów.

W 1992 roku zapoczątkowano w Belgii europejską kampanię wczesnego rozpoznawania dysleksji.

4. Niemcy27

RFN jako trzeci kraj stworzyła w 1972 roku Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Dyslektycznych.

Od momentu połączenia RFN z NRD bardzo wyraźnie zarysował się problem dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. W Niemczech Zachodnich nie było wczesnego rozpoznania dysleksji za pomocą testów, ponieważ szkoła podstawowa rozpoczyna się, gdy dziecko ma 6 lat. W Niemczech Wschodnich 95% dzieci chodziło do przedszkola. W niektórych z nich isniało wczesne rozpoznawanie - już gdy dziecko miało 5 lat.

Najlepszą sytuację dyslektyków w Niemczech stworzył land Me-klemburgia-Pomorze. Istnieje tam idealny model pomocy, który zapewnia:

27 Tamże, s. 23-24.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 209

- dobre wykształcenie nauczycieli - terapeutów oraz zwykłych nauczycieli,

- funkcjonowanie 4 centrów diagnozy oraz terapii,

- wczesne rozpoznawanie dysleksji lub ryzyka dysleksji w przedszkolu w ostatnim roku nauki,

- rozpoznawanie dysleksji w zerówce oraz klasie pierwszej, ewentualnie w następnych klasach jeśli ujawniają się trudności,

- organizowanie pomocy w szkole, w klasach specjalnych (w przypadkach ciężkiej dysleksji) lub w klasach "otwartych" (lżejsze przypadki) - uczeń wychodzi wtedy ze swojej klasy na godzinę, raz lub kilka razy w tygodniu, na zajęcia specjalistyczne,

- organizowanie pomocy w szkołach. W liceum prace ucznia

nie są oceniane, jeśli istnieją błędy typu dyslektycznego. We wschodnich landach istniał system pomocy socjalnej dla dys-lektyków. Od kiedy Niemcy zostały połączone, czyni się zabiegi, by system pomocy w szkole nie został zaniedbany.

Sytuacja w Niemczech jest więc bardzo zróżnicowana: istnieją "klasy czytania", ale często prowadzone są za krótko - 12 tygodni, nieraz rok lub dwa.

W Schlezwig-Holsteinie istnieje system zwany "Chronione oce-| iny", który pozwala nie stosować ocen, jeśli występują błędy typu j dyslektycznego. W niektórych szkołach może pomóc dzieciom wyspecjalizowany nauczyciel terapeuta.

Szkoły dla dyslektyków są rzadkością. Normalnie rehabilitacja ! odbywa się prywatnie.

Na uniwersytecie nie ma specjalnych programów dla dyslektyków. Jeśli student ma świadectwo lekarskie, że jest dyslektykiem, l ma więcej czasu przy zdawaniu egzaminów.

l f f? .115. Francja28

We Francji notuje się najdłuższy na świecie dzień szkolny, najwięcej godzin lekcyjnych i pracy domowej w tygodniu, a liczba

28 Tamże, s. 25-29.

210

Kazimierz Jacek Zabłocki

dni pracy w roku jest najmniejsza. To prawdziwy "koncentrat nauczania", nie do przebrnięcia dla dzieci dyslektycznych. Charakterystyczne jest również systematyczne stosowanie codziennych negatywnych ocen. Dzieci dyslektyczne nie są w stanie ogarnąć tego wszystkiego.

Przedszkole nie jest we Francji obowiązkowe. Jeśli dziecko ma złą wymowę, nauczycielki zwracają na to uwagę rodziców i zdarza się, że już w wieku przedszkolnym dziecko ma możliwość konsultacji u specjalisty. Ale to są jeszcze dość rzadkie przypadki.

Nauczyciele nie są odpowiednio poinformowani o objawach dys-leksji, ponieważ na wykładach w szkołach pedagogicznych nie mówi się nic na ten temat. Tylko niewielka liczba nauczycieli dysponuje pewnymi wiadomościami w tej dziedzinie i stara się pomóc dzieciom zagubionym z powodu trudności w czytaniu i pisaniu.

Opieka nad dzieckiem dyslektycznym odbywa się właściwie poza szkołą.

W niektórych szkołach istnieją "klasy specjalne", ale wiadomo, że od momentu, kiedy dziecko zostanie przeniesione do takiej klasy, powrót do normalnej klasy jest prawie niemożliwy. Dąży się do tego, aby dziecko dyslektyczne pozostało w normalnej klasie.

Istnieją specjalistyczne klasy w szpitalach państwowych, w instytutach prywatnych, ale jest ich za mało. Można miesiącami czekać na konsultację bez żadnej gwarancji, że dziecko otrzyma pomoc.

Rodzice z zasady udają się do prywatnych gabinetów ortofo-nicznych. Prawdziwa współpraca z nauczycielem jest czymś wyjątkowym. Często zdarza się, że nauczyciel nie wie, iż dziecko chodzi na terapię (rodzice wstydzą się o tym mówić), a ortofoni-sta nie ma czasu lub nie chce skontaktować się z nauczycielem. Ortofoniści podlegają Ministerstwu Zdrowia, a nie Ministerstwu Oświaty. W tym układzie tylko lekarz internista lub pediatra mają prawo wydać świadectwo, że dziecko potrzebuje terapii. Na ogół lekarz internista wie niewiele o dysleksji, ponieważ nie miał żadnych wykładów na ten temat na studiach. W ostatnich latach neurolodzy, psychiatrzy dziecięcy, lekarze foniatrzy zaczęli się jednak interesować opisywanym zjawiskiem. Niestety nie ma wielu chętnych na kształcenie się w dziedzinie dysleksji.

____Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 211

W latach 80-tych we Francji dysleksja była uważana za chorobę wstydliwą, wręcz za kalectwo. W końcu rodzice się zbuntowali, w 1982 roku również tutaj powstało Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Dyslektycznych.

6. Szwajcaria

W Genewie w 1956 roku powstała służba lekarsko-pedagogicz-na, która zajmuje się terapią dzieci z trudnościami czytania, przy zastosowaniu różnych form pomocy w zależności od stopnia zaburzenia.

Przy lekkich trudnościach w czytaniu nauczyciel i rodzice otrzymują tylko odpowiednie wskazówki, jak postępować z dziećmi. W cięższych przypadkach zaś dzieci uczą się w tzw. klasach adaptacyjnych, w których jest mała liczba uczniów i stosuje się odpowiednie metody nauczania.

Po przeanalizowaniu systemów pomocy organizowanych dla dzieci dyslektycznych w różnych krajach europejskich można stwierdzić, że Belgia wysuwa się tu na prowadzenie (podobnie kraje skandynawskie). W Holandi, Belgii i Wielkiej Brytanii zostały wydane Prawa Dziecka Dyslektycznego, które muszą być wszędzie obowiązkowo respektowane. Nikt w tych krajach nie odważy się podważać faktu istnienia dysleksji. Poza tym rehabilitacja prowadzona jest przeważnie w szkołach. Opieka nad dziećmi dyslektycznymi opiera się na ustaleniach istniejącego prawa. Kraje skandynawskie oraz Holandia posiadają specjalnie drukowane książki dla dyslektyków. Pomoc podczas egzaminów jest w tych krajach legalna.

Bibliografia

Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Wyd. Popularnonaukowe "Linea", Lublin 1995.

29 Z. Sękowska, Pedagogika Specjalna, PWN, Warszawa 1982, s. 303.

212

Kazimierz Jacek Zabłocki

Bogdanowicz M., Psychometryczna czy kliniczna diagnoza dysleksji, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1993, nr 3.

Bogdanowicz M., Jakie wieź H., Loebl W, Próba adaptacji metody Bon Depart do warunków polskich, w: "Problemy psychoterapii dzieci i młodzieży", PTHP, Warszawa 1973. t. 2.

Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska H., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, WSiF) Warszawa 1992.

Brejnak W., Kocham i wychowuję, OW-P "Adam", Warszawa 1993.

Cała M., Objawy ryzyka dysleksji (lista wskaźników), w: "Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD", OW-P "Adam", Warszawa 1996 nr 7.

Danielewicz T., Koźmińska A., Magnuska J, Terapia uspokajająca i rozwijająca dla dzieci nerwicowych i dyslektycznych. Metoda leczniczo-pedagogicz-na, PTHP, Warszawa 1974.

Horgan J, Komputer lekarstwem na trudności w czytaniu, w: "Świat Nauki", Prószyński i S-ka, Warszawa 1997 nr 1.

Horszczaruk D., Farmakoterapia w dysleksji, w: "Terapia", Warsaw Voice S.A., Warszawa 1997, numer specjalny.

Kaja B., Zarys terapii dziecka, Wyd. Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1995.

Kaczmarek B., Metoda Glenna Domana w stymulacji rozwoju dzieci z uszkodzeniem mózgu, w: "Pedagogika Specjalna", WSiP, Warszawa 1994/4.

Kephard N.C., Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, PW, Warszawa 1970.

Łodzyński A., Przyczyny dysleksji ujawnione, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1996 nr 6.

Majchrzak L, Wprowadzenie dziecka w świat pisma, WSiP, Warszawa 1995.

Mauer A., Dysleksja a trudności w nauce czytania i pisania spowodowane różnymi przyczynami (implikacje dla organizacji procesu terapeutycznego, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1993 nr 2.

Mierzecka W, Komputer kontra dysleksja, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1996 nr 6.

Nartowska H., Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, WSilJ Warszawa 1980.

Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1987.

Sawa B., Nowe aspekty w badaniach nad uwarunkowaniami dysleksji, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1993 nr 2.

Sękowska Z., Pedagogika Specjalna, PWN, Warszawa 1982.

Shaywitz S.E., Dysleksja, w: "Świat Nauki", Prószyński i S-ka, Warszawa 1997 nr 1.

Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973.

Szurmiak M., Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1987.

Dziecko dyslektyczne - teoria i praktyka terapeutyczna 213

Trzeciak G., Chcemy dobrze czytać i pisać. Profilaktyczno-terapeutyczny program pracy z dziećmi wykazującymi trudności w czytaniu i pisaniu, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1995 nr 4.

Williams F.J., Dzieci ze specjalnymi trudnościami w nauce, PZWL, Warszawa 1975.

Witkowski Ch., Porównanie pomocy dla dzieci dyslektycznych w różnych krajach europejskich, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, OW-P "Adam", Warszawa 1996 nr 7.

Zakrzewska B., Koncepcja reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSRP, Siedlce 1994.

Żak B., Formy zajęć logopedycznych i ogólnorozwojowych wykorzystujące wier-< sze-wyliczanki, w: "Pedagogika Specjalna", WSiP, Warszawa 1994.

Anna Hryniewicka

ROLA AKTYWNOŚCI TWÓRCZEJ W PROCESIE RADZENIA SOBIE Z WŁASNĄ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ

Życie człowieka we współczesnym świecie, pełnym zagrożeń spowodowanych chociażby wyczerpywaniem się zasobów naturalnych, katastrofami ekologicznymi, demograficznymi, energetycznymi, konfliktami społecznymi i politycznymi, w jakie obfituje nasza epoka, znacznym rozluźnieniem spoistości emocjonalnej rodziny; pośpiechem, przepracowaniem, dalekie jest od doskonałości. Jest ono trudne nie tylko dla mieszkańców wielkich aglomeracji miejskich i ośrodków przemysłowych, ale coraz częściej również dla mieszkańców wsi, którzy zmuszeni są funkcjonować w rzeczywistości brutalnie kontrastującej z naturalnym otoczeniem.

Przystosowanie się do tej rzeczywistości, z którą nie łączą się żadne odniesienia, która z powodu ukrytych możliwości i właściwości stawia w nieprzewidzianych sytuacjach wymagających coraz to nowych i nietrwałych kompromisów, nie jest możliwe bez znalezienia odpowiedzi na pytanie o wartość i sens życia. Niemożność poradzenia sobie z tym zadaniem jest jedną z głównych przyczyn nieuchronnego i wszechogarniającego wyalienowania i związanej z nim dogłębnej samotności. To zaś ma dalsze konsekwencje. "Poczucie obcości świata i innych ludzi czyni dlań bowiem niepodobieństwem akceptację potocznie uznawanych wartości, wzorowanie się na rozpowszechnionych ideałach moralnych, realizowanie norm przyjętych w życiu codziennym. Inaczej mówiąc, człowiek absurdu - tzn. indywiduum świadome tego, że absurd jest konstytutywny dla ludzkiego bycia w świecie - musi zbuntować się przeciwko ideałom, wartościom i normom, które

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sol)i@

218

bez zdawania sobie z tego sprawy, przyjmował przed swoją konwersją" (L. Kołakowski, K. Pomian 1965, s. 385). Często buntljt się, nie mając żadnej gwarancji na odzyskanie wewnętrznego spokoju i poczucia bezpieczeństwa.

Uświadomienie sobie wysokich kosztów związanych ze zniszczeniem świata wartości, które przez wieki decydowały o kształcie życia i dawały oparcie psychiczne człowiekowi, pociąga za sobą konieczność wszechstronnej analizy tego zjawiska, po to aby znaleźć punkt odniesienia dla tworzenia bardziej ludzkich warunków życia.

Ma to ogromne znaczenie zwłaszcza dla ludzi z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju, których sytuacja przedstawia się często nad wyraz dramatycznie. Zważywszy na wielkość populacji niepełnosprawnych, którą w obecnej chwili szacuje się w Polsce na 14% ogółu ludności, co w liczbach bezwzględnych wynosi 4,5 miliona (S. Kostrubiec, J. Witkowski 1995), oczywiste staje się, jak ogromne i różnorodne środki muszą zostać zaangażowane dla ratowania resztek ich integralności.

Z uwagi na fakt, iż instytucje państwowe nie są w stanie objąć opieką całego środowiska niepełnosprawnych i umożliwić wszystkim równego dostępu do leczenia, rehabilitacji i oświaty, zatrudnienia czy komunikacji, pewne nadzieje na poprawę ich położenia budzi każda organizacja skupiająca ludzi zafascynowanych ideą niesienia pomocy.

Jest swego rodzaju fenomenem, iż w czasach relatywizmu moralnego, gdy większość świadczonych usług zatraca ludzkie ciepło stając się domeną urzędników i profesjonalistów, na terenie Polski działa ponad 2000 stowarzyszeń, fundacji i społecznych ruchów zajmujących się sprawami osób niepełnosprawnych (R Ja-naszek 1996). Wśród nich na szczególną uwagę zasługują organizacje promujące zachowania twórcze, bez których trudno mówić o skutecznym rozwiązywaniu licznych problemów wynikających z niepełnosprawności.

Jednym z przejawów zachowań twórczych jest uprawianie sztuki. Zainteresowanie tego rodzaju aktywnością jest popierane m.in. przez założony w 1956 r., za sprawą wybitnego twórcy niepełnosprawnego Artura Ericha Stegmana, Światowy Związek Artystów

216

Anna Hryniewicka

Malujących Ustami i Nogami (mający swoją siedzibę w Schaan w Lichtensteinie, z polską filią, jaką jest raciborski AMUN) oraz przez powstałą w 1974 r. w Stanach Zjednoczonych Fundację "Very Special Arts".

Z inicjatywy tej ostatniej organizacji, której celem jest propagowanie idei sztuki jako formy integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, zrodził się pomysł zorganizowania w Polsce Wielkiego Festiwalu Sztuki. Mimo że przedsięwzięcie to nie zostało zrealizowane w pełni, przyniosło jednak owoce w postaci I Biennale Sztuki Osób Niepełnosprawnych, którego dalszym efektem było powołanie w Krakowie Fundacji Sztuki Osób Niepełnosprawnych.

W ciągu 6 lat swego istnienia Fundacja objęła opieką około 450 osób, które wspiera w rozwoju przez organizowanie plenerów, warsztatów pracy twórczej czy przyznawanie stypendiów twórczych najbardziej uzdolnionym. Ci ostatni (a trzeba zaznaczyć, że jest to spora grupa ludzi tworzących rzeczy niezwykłe, niepowtarzalne) mogą również liczyć na reprodukcje swoich prac w postaci kart pocztowych, kalendarzy, tomików poezji, zbiorów opowiadań oraz na zaproszenie do udziału w imprezach o zasięgu międzynarodowy, np. cyklicznie odbywających się w Krakowie Biennale Sztuki Osób Niepełnosprawnych, czy organizowanych w ramach Festiwalu Bardzo Szczególnych Sztuk katowickich Wystawach Twórczości Plastycznej lub Twórczości Wizualnej.

Uważne przyjrzenie się wytworom prezentowanym na wymienionych przeglądach twórczości, zwłaszcza gdy uświadomimy sobie, że powstały one mimo przeszkód fizycznych lub niesprzyjających warunków środowiskowych, zmusza do postawienia pytania o rolę jaką odgrywa sztuka w efektywnym radzeniu sobie z własną niepełnosprawnością.

Aby rozwikłać tę niełatwą kwestię nie wystarczy odwołać się do estetyki. O wiele bardziej przydatna może okazać się psychologia, która wprawdzie nie dostarcza klucza do rozumienia wartości artystycznych, ale ma odpowiedni aparat pojęciowy i odpowiednie narzędzia badawcze pozwalające na zbliżenie się do dzieła sztuki w sposób umożliwiający zrozumienie:

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobie

217

- wyjątkowo silnej wrażliwości twórcy próbującego wyjść poza granice otaczającej go rzeczywistości i poszukującego nowych jej wymiarów;

- psychicznych popędów dających początek działalności artystycznej;

- przeżyć, doznań, emocji towarzyszących tworzeniu plastycznemu;

- zawartej w projekcji artystycznej idei symbolicznej.

Ta ostatnia zmienna, jaką jest tajemniczy szyfr języka symbolicznego porównywany przez Z. Rosińską (1985, s. 154) do snu śnionego przez artystę, niestosujący się do praw logiki, która rządzi naszym myśleniem na jawie, do logiki w której nie czas i przestrzeń, lecz intencjonalność i kojarzenie są kategoriami naczelnymi, która ma "własną gramatykę i składnię" (E. Fromm 1977, s. 33), kryje w sobie najwięcej informacji na temat funkcji sztuki w życiu osób niepełnosprawnych.

Tym, co najbardziej przeszkadza w ich zdobyciu często jest dotychczas obwiązujący sposób myślenia o niepełnosprawnych, który, jak wiadomo, operuje pojęciem nieprzystosowania. Jest to punkt odniesienia większości poczynań rehabilitacyjnych, które za Światową Organizacją Zdrowia można określić jako "kompleksowe i skoordynowane stosowanie środków medycznych, psychologicznych, pedagogicznych, społecznych i zawodowych w celu usprawnienia osób z naruszoną sprawnością organizmu do możliwie najwyższego poziomu" (za: T. Majewski 1995, s. 40).

Dokładne wniknięcie w istotę tak pojmowanych działań pozwala wyróżnić rehabilitację:

• leczniczą - nastawioną na niedopuszczenie do pogłębienia się niepełnosprawności, łagodzenie skutków chorób i urazów, przywracanie funkcji uszkodzonych części ciała lub rozwijanie mechanizmów kompensacyjnych, gdyby okazało się to niemożliwe;

• psychologiczną - nastawioną na rozwój i kształtowanie takich cech psychicznych, które pozwalają na funkcjonowanie w nowych sytuacjach i warunkach, a to wymaga adaptacji w sferze:

- intelektualnej - tu adaptacja polega na zmodyfikowaniu pojęć, wyobrażeń, sądów o sobie i otaczającym świecie niezbed-

218

Anna Hryniewicka

nych dla akceptacji niepełnosprawności, jej konsekwencji, oce-" ny własnych możliwości, przyjęcia realnego planu życiowego,

ukształtowania odpowiedniej postawy do rehabilitacji; "•*• emocjonalnej - gdzie zmierzają do przywrócenia normalnej /; struktury emocjonalnej oraz wytworzenia odporności na sy-

• Yjflj tuacje trudne, jakich osoba niepełnosprawna doświadcza i znacznie częściej niż zdrowa;

- behawioralnej - gdzie adaptacja dotyczy zmiany stylu życia, tak aby był on dostosowany do wymagań i ograniczeń wynikających z niepełnosprawności;

* zawodową - nastawioną na przygotowanie do pracy oraz jej zapewnienie zgodnie z psychofizycznymi możliwościami i kwalifikacjami;

p społeczną - nastawioną na opanowanie umiejętności i technik

j J społecznego zachowania umożliwiających pełne uczestnictwo

li we wszystkich przejawach życia społecznego (w rodzinie, pra-

\ cy, miejscu zamieszkania, placówkach użyteczności publicznej),

i * z uwzględnieniem istnienia wszelkich społecznych, ekonomicz-

' nych, prawnych, architektonicznych i urbanistycznych barier

utrudniających przystosowanie się do wymagań innych (por.

T. Majewski 1995, s. 40-50).

Przebieg rehabilitacji zależy od wielu czynników zarówno bezpośrednio związanych z chorobą lub inwalidztwem, jak i poza-chorobowych. Wśród nich najczęściej wymienia się: rodzaj schorzenia, nasilenie dolegliwości, stopień uszkodzenia sprawności organizmu, stopień rzeczywistego zagrożenia życia, długość choroby, przykrości związane z leczeniem, wiek, temperament, właściwości charakterologiczne, strukturę wartości i zainteresowań, cele życiowe, mechanizmy kontroli pacjenta. Niektórzy autorzy próbują tę listę poszerzyć, szukając, tak jak M. Jarosz, odpowiedzi na bardziej szczegółowe pytania:

- Czy następstwa choroby obniżają w przekonaniu chorego

* poziom jego osiągnięć?

• - Jak dotychczas kształtował się on w stosunku do poziomu aspiracji?

- Czy choroba spowodowała frustrację przy dążeniu do zaspo-,,.., kojenia dominującej potrzeby?

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobie 218

- Czy chory jest człowiekiem o silnej potrzebie akceptacji i ety zaspokojenie tej potrzeby zostało przez chorobę zagrożona?

- Jak oceniał dotąd siebie i czy przejawiał potrzebę wysokiej samooceny?

- Na jakim poziomie pozostawała sprawność jego działania, gdy znajdował się w stanie silnego napięcia emocjonalnego?

- Czy w trudnej sytuacji przejawiał znaczną pobudliwość emocjonalną i skłonność do reakcji nerwicowych?

- Czy jest człowiekiem o dojrzałej osobowości? (por. Jarosz 1988, s. 255).

Jak wynika z przedstawionych rozważań, adaptacja osoby niepełnosprawnej do nowych warunków życia jest procesem bardzo złożonym, w który uwikłane są zarówno społeczne, psychiczne, jak i fizyczne aspekty jej funkcjonowania. Jej ostatecznym efektem byłby doskonały stan, w którym wszystkie problemy są już rozwiązane, a człowiek na zawsze osiąga pełnię szczęścia.

Pomijając fakt, że jest to stan utopijny, nie wydaje się, aby dążyły doń wszystkie osoby niepełnosprawne, ponieważ stoi w kolizji z wymaganiami życia, w obliczu których o wiele istotniejsza okazać się może ciągła konfrontacja z tym, co nowe, niż uleganie schematom i rutynie.

Taki punkt widzenia jest mocno akcentowany głównie przez przedstawicieli psychologii humanistycznej, m.in. przez A.H. Masłowa, który wręcz głosi, że homeostaza, równowaga, adaptacja, zabezpieczanie siebie, obrona i przystosowanie to pojęcia negatywne (1990, s. 375). Zostały one ukształtowane dla potrzeb psychopatologii i w przypadku ludzi dążących do nieustannego wzrostu, rozwoju, samodoskonalenia są mało przydatne. Dlatego przy podejmowaniu dyskusji nad omawianym zagadnieniem należy szukać takiego kontekstu teoretycznego, który w większym stopniu skupiałby się na dynamice przystosowania. Taką możliwość stwarza posłużenie się terminem "coping", który w dosłownym tłumaczeniu oznacza "radzenie sobie" (lub, używane zamiennie, "przezwyciężanie stresu" czy "czynności zaradcze"). Jest on jednym z podstawowych pojęć interakcyjnej teorii stresu i radzenia sobie Lazarusa i Folkman, która definiuje się jako "ciągle zmieniające się wysiłki poznawcze i behawioralne, zmierzające do spro-

220

Anna Hryniewicka

stania specyficznym zewnętrznym i/lub wewnętrznym wymaganiom" (1984).

Zdaniem H. Sęk chodzi tu o ukształtowanie "nowych sposobów spełniania wymagań i realizacji celów w sytuacji, gdy wymagania zewnętrzne i wewnętrzne istotne dla jednostki powodują obciążenie psychiczne i stan naruszenia potencjałów adaptacyjnych człowieka" (Sęk 1991, s. 193). Dla określenia takich sytuacji (również związanych z problematyką utraty zdrowia) liczni autorzy używają pojęcia "krytyczne wydarzenie życiowe", podkreślając tym samym, iż nie są one tylko właściwością otoczenia czy właściwością podmiotu, lecz "zdarzeniem, czyli wzajemnym oddziaływaniem elementów w układzie podmiot-otoczenie powodującym stan niezrównoważenia, który jest stanem zwrotnym, krytycznym, wymagającym restrukturalizacji układu" (Sęk 1991, s. 190).

Dynamika mechanizmów zmagania się z takimi wydarzeniami "składa się z wielu bardzo różnorodnych procesów i zachowań, które wyróżniają się nie specjalną jakością (treścią), ale funkcją i celem, a także czynnikami warunkującymi ich uruchomienie, uczynnienie" (Sęk 1991, s. 193).

Z uwagi na fakt, iż do poznania owych procesów i zachowań prowadzą różne drogi, problem ten bywa ujmowany w ramach różnych orientacji teoretycznych. Większość z nich, opisując sposób radzenia sobie z krytycznymi wydarzeniami życiowymi, najczęściej odwołuje się do poglądów Lazarusa, który wyróżnił regulację emocji oraz procesy i zachowania poznawcze (1986).

Niezależnie od tego, jaki rodzaj strategii radzenia sobie ze stresem jest częściej stosowany przez osoby niepełnosprawne: czy ważniejsze będzie dla nich poznawcze zaangażowanie się w zaistniałą sytuację, czy odzyskanie równowagi w obrębie zaburzonej sfery emocjonalnej, bezsprzeczne jest to, że sposób reagowania ludzi na wydarzenia krytyczne nie jest czymś statycznym. Przeciwnie podlega różnym ewolucjom w czasie. Nierzadko przeciwstawne i wykluczające się postawy pojawiają się gwałtownie i nieoczekiwanie, nawet wtedy, gdy wydawałoby się, że proces przystosowania został zakończony. Świadczy to o tym, że musi upłynąć sporo czasu zanim człowiek będzie w stanie uświadomić so-

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobio 221

bie zaistniałą sytuację, jej konsekwencje oraz podjąć próbę żmii-rżenia się z nią.

Efekty tej próby uwarunkowane są wieloma zmiennymi, wśród których dość istotną rolę odgrywa dążenie do pełnej transcendencji samego siebie, do wynajdowania, osiągania i przekraczania różnych standardów i norm.

Wiele osób niepełnosprawnych urzeczywistnia to dążenie, angażując wszystkie siły i zdolności w uprawianie sztuki. Na ogól, jeśli tego rodzaju zajęcie jest realizowane konsekwentnie, utrzymując napięcie przez bardzo długi okres czasu, samo w sobie jest opłacalnym i pobudzającym procesem, gdyż uczy:

- samodzielnego działania nastawionego na osiągniecie odległego celu; otwartości na doświadczenia;

- odwagi ukazania swej odrębności innym; rozpoznawania własnych sił i możliwości,

- odwagi bycia oryginalnym i twórczym, co rozciąga się na wiele dziedzin życia.

W przypadku powodzenia wzmacnia samoocenę, wyzwala uczucie zwycięstwa nad samym sobą, nad własną inercją, nad przedmiotem, który dzięki wysiłkowi stopniowo zbliża się do twórczego planu. Ponadto:

- uwalnia od neurotycznych, infantylnych, urojonych problemów, umożliwiając tym samym stawienie im czoła, znoszenie realnych problemów życia;

- pozwala zachować względną stałość w obliczu silnych ciosów, , deprywacji, frustracji;

- ułatwia utrzymanie względnej pogody ducha pomimo okoliczności, które dla innych byłyby bardzo trudne;

- pozwala docenić w prostoduszny sposób podstawowe dobrodziejstwa własnej egzystencji.

Jeśli spojrzymy na sztukę jako na pewnego rodzaju system komunikacji realizowanej za pośrednictwem znaków, w którym człowiek szuka możliwości wypowiedzenia tego, co w nim najbardziej indywidualne, spontaniczne, ukryte, stłumione, ale niepozbawio-ne swej energetycznej mocy, czyli "zrzucenia z siebie uwierających masek" (A. Kępiński 1978, s. 168) - to w tym znaczeniu można powiedzieć, że jest ona prawdziwą terapią.

222

Anna Hryniewicka

Jej uprawianie stwarza okazję do odreagowania wewnętrznych napięć, wyzwala z patologicznych myśli, postaw, motywów, wzmacnia zdrowe strony osobowości, umożliwia wentylowanie rozmaitych popędowych impulsów i różnych emocjonalnych stanów (obaw, lęków, depresji, niepokoju itp.), które przestają być "bestią drażniącą" (S. Kratochwil 1986, s. 223).

Zestawiając korzyści wypływające z podejmowania działalności twórczej, nie można zapominać, iż ze sztuką, podobnie jak z terapią, mogą wiązać się nie tylko satysfakcje i przyjemności, lecz również wewnętrzne cierpienia.

Uwarunkowane są one, z jednej strony, koniecznością rozwiązania głęboko zakorzenionego w naturze ludzkiej konfliktu pomiędzy dwoma rodzajami sił kierujących postępowaniem człowieka:

- siłami obronnymi, nastawionymi na poszukiwanie bezpieczeństwa, powodującymi rezygnację z dalszej intensywnej aktywności w obawie przed ryzykiem, wolnością, autonomią, niezależnością;

- siłami rozwojowymi, popychającymi w kierunku osiągnięcia pełni człowieczeństwa przez wykorzystanie wszystkich zdolności (A.H. Maslow 1978, s. 305).

Z drugiej zaś strony warunkuje je sama natura twórczości (por. W. Stróżewski 1983).

Ponieważ zdolności twórcze wyrażają się w wartościach unikalnych, ich wrogiem jest wszelki schematyzm, stereotypy, automatyzm, rzemiosło. Natomiast liczy się to, co idzie w parze z brakiem konwencji, bezinteresownością tworzenia oraz, niejednokrotnie, z nieliczeniem się z odbiorcą w realizacji własnego świata doznań. "Przeto spór, walka, wysiłek, niepewność, wina i żal, muszą również stanowić »konieczne« wtórne zjawiska sa-moaktualizacji" (A.H. Maslow 1986, s. 121).

Analiza postępowania większości ludzi wybitnych, pochłoniętych "przeżyciami twórczymi w innych niż ogół wymiarach, przywiązujących dużą wagę do słów, do marzeń, do dziwacznych pomysłów" ukazuje, że są oni zwykle skupieni na jednym problemie lub kilku zagadnieniach i równocześnie źle przystosowani do rzeczywistości codziennej (por. K. Dąbrowski 1975, s. 24).

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobie

223

Ze względu na wzmożoną pobudliwość, nerwowość, rozproBze-nie, niezrównoważenie popadają w liczne konflikty ze środowiskiem społecznym, spotykają ich liczne niepowodzenia życiowe, przeżywają depresje i stany lękowe. Otoczenie nie rozumie ich potrzeb, zraża się ich zachowaniem, uważa że są nie do zniesienia w normalnym życiu. Są to przejawy dezintegracji, które trudno uznać za zjawiska negatywne.

Nie tylko sama twórczość, ale również jej odbiór może stanowić dla osoby niepełnosprawnej ogromną wartość.

Jak wiadomo, artysta nie jest jedynym, który prowadzi życie w fantazji. Każdy, komu doskwiera jakiś brak, szuka w niej zaspokojenia swoich pragnień. Jednak dla przeciętnego człowieka możliwość zdobycia zadowolenia płynącego ze źródeł fantazji jest bardzo ograniczona. Stąd ogromne zainteresowanie twórczością innych ludzi. Odbiorca, który uczestniczy nie we własnym, lecz w cudzym świecie fantazji pod ochroną iluzji, może pozwolić sobie na uczucia, jakich w innych sytuacjach unika, gdyż mogłoby to prowadzić do poruszenia jego własnych, głęboko ukrytych stron osobowości. Czasami będą to przemijające nastroje, pozwalające przez chwilę postrzegać świat przez sztukę, czasami silny wstrząs, całkowicie zmieniający ocenę rzeczywistości lub nawet prowadzący do trwałych zmian psychicznych. W tym znaczeniu odbiór sztuki może być zjawiskiem tak samo głębokim jak jej tworzenie.

Gdy porusza się ten problem, nie można również zapominać o promieniowaniu tego rodzaju sztuki na całe środowisko niepełnosprawnych, które, śledząc sukcesy innych, ma możliwość dostrzeżenia, że nie ma sytuacji bez wyjścia, że człowiek nigdy nie stoi na straconych pozycjach, że nawet z zagrożeniem tak cennej wartości, jaką jest zdrowie, nie muszą wiązać się wartości wyłącznie negatywne. Przeciwnie, sytuacje te mogą stać się punktem zwrotnym w życiu, ponieważ stwarzają szczególną podatność na wypróbowanie nowych, twórczych form zachowania.

Z pewnością jest to także rodzaj ćwiczeń z człowieczeństwa dla ludzi zdrowych, którzy w obecnych czasach, całkowicie nastawionych na sukces, nie mają zbyt wielu okazji do zrewidowania swych ocen odnośnie tej egzystencji, którą jeszcze niedawno określano jako bezwartościową.

224

Anna Hryniewicka

Gdy zastanawiamy się nad istotą twórczości, najczęściej myślimy o niej w kategoriach wytworów, nieświadomie ograniczając ją tylko do pewnych konwencjonalnych obszarów ludzkich wysiłków oraz zakładając, iż wyłącznie osoby mające zawody zaliczane do twórczych zasługują na miano twórcy.

Takiemu poglądowi przeczą psychologowie humanistyczni i przedstawiciele kultury, według których już z samej definicji aktywności twórczej - kładącej nacisk na najważniejszą cechę, jaką jest oryginalność ujawniająca się w niespotykanych, niezwykłych i trudnych do przewidzenia reakcjach - wynika niemożność zawężania jej wyłącznie do obszaru sztuki, literatury i nauki. Wydaje się, że nie ma takiej dziedziny działalności człowieka, w której nie byłoby miejsca dla twórczej aktywności. Można ją dostrzec w różnych aspektach życia jako energię fizyczną, wytrzymałość, dojrzałość etyczną, zdobycze intelektualne, osiągnięcia twórcze, ekspresję emocjonalną, wyrobienie społeczne, wrażliwość uczuciową, doświadczenie religijne.

Tę myśl doskonale wyraża Joseph Beuys - twórca działającego od 1971 r. w Północnej Irlandii, Szkocji, Niemczech i we Włoszech Wolnego Międzynarodowego Uniwersytetu Twórczości i Poszukiwań Interdyscyplinarnych - który dowodzi, iż: "Kreatywność nie jest zarezerwowana jedynie dla ludzi praktykujących którąś z tradycyjnych form sztuki, a nawet w przypadku artystów, twórczość nie jest ograniczona do doświadczenia ich własnej sztuki; każdy z nas posiada zdolności twórcze, które skrywają się w wyniku konkurencji oraz agresji wywołanej dążeniem do sukcesu. Tworzenie - czy to będzie obraz, rzeźba, symfonia lub powieść - wymaga nie tylko talentu, intuicji, siły wyobraźni i oddania, lecz również zdolności kształtowania materiału, która to zdolność mogłaby być rozciągnięta na inne, odpowiednie sfery życia społecznego. I na odwrót, kiedy rozważamy zdolność organizowania materiału, której oczekujemy od robotnika, gospodyni domowej, rolnika, lekarza, filozofa, sędziego, menedżera, to dochodzimy do wniosku, że ich praca w żadnym razie nie wyczerpuje ich twórczych możliwości. Podczas gdy odosobniony punkt widzenia reprezentowany przez specjalistę sytuuje sztukę oraz inne rodzaje pracy w ostrej opozycji, to w rzeczywistości kluczo-

Rola aktywności twórczej w procesie radzenia sobie

225

wym jest uznanie, że strukturalne, formalne i tematyczne zagadnienia, występujące w różnorodnych postępowaniach, w pracy winny być powiązane nieustannie" (J. Beuys 1990, s. 71-76).

Ta rozszerzona koncepcja sztuki nie jest teorią, lecz sposobem postępowania, który musi wypłynąć od człowieka. "To jednak nie będzie mogło nastąpić, gdyż źródło jest zablokowane - inaczej mówiąc, jeśli samemu początkowi brak formy. Wołam zatem o doskonalszą strukturę myślenia, odczuwania oraz woli. One to stanowią prawdziwe kryteria estetyczne. Nie dadzą się jednak określić za pomocą form zewnętrznych, muszą zostać opisane i uwidocznione w obrębie istnień ludzkich samych w sobie" (J. Beuys 1990, s. 81).

Dlatego trzeba odnaleźć tło każdej ludzkiej egzystencji, gdyż każdy nosi w sobie rodzaj marzenia i przeczucia, które mogą być pomocne nie tylko w radzeniu sobie z sytuacjami krytycznymi, ale przede wszystkim w rozwoju.

Niestety ta ostatnia kwestia w wieku dojrzałym nie jest regułą życia, a jedynie możliwością, która może pozostać niezrealizowana. A dzieje się tak najczęściej wtedy, gdy traktując siebie jako "surowiec do przeróbki", zaczynamy, na podstawie aktualnych wyobrażeń i marzeń, do jakich człowiek jest zdolny w punkcie startu, tworzyć i realizować własny "plan" rozwoju. Nic bardziej błędnego, gdyż, jak twierdzi Sujak, rozwój to coś więcej, "to także - a niekiedy przede wszystkim - przewartościowanie, zmiana punktu widzenia, często również akceptacja dotychczas nie zaakceptowanego w sobie samym, a jeszcze częściej zmiana kierunku dążenia czy rezygnacja" (1992, s. 14). Nie zawsze idzie to w parze z wysiłkiem i staraniem, raczej z dostrzeżeniem i podjęciem szansy, jaką przynosi życie. Taką szansą może być wszystko. Szczególnie jest nią to, co człowieka najbardziej niepokoi, wprowadza poczucie dysharmonii, zmusza do modyfikacji własnego życia. I w tym właśnie, a nie w efektach widocznych na polu artystycznym, należy upatrywać największą wartość uprawiania sztuki przez osoby niepełnosprawne.

22H

Anna Hryniewicka ;

Bibliografia

Beuys J., Teksty, komentarze, wywiady, Akademia Ruchu, Centrum Sztuki Współczesnej, Warszawa 1990.

Dąbrowski K., Trud istnienia, PZWL, Warszawa 1975.

Fromm E., Zapomniany język, PWN, Warszawa 1977.

Janaszek P, Jesteśmy dla innych, w: "Serce i Troska", PTWK, 1996, nr 6.

Jarosz M., Psychologia lekarska, PZWL, Warszawa 1988.

Kępiński A., Rytm życia, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1978.

Kołakowski L., Pomian K., Filozofia egzystencjalna, PWN, Warszawa 1965.

Kostrubiec S., Witkowski J., Osoby niepełnosprawne na rynku pracy w Polsce, w: "Problemy rehabilitacji Społecznej i Zawodowej", 1995 nr 2.

Kratochwil S., Zagadnienia grupowej psychoterapii nerwic, PWN, Warszawa 1986.

Lazarus R., Paradygmat stresu i radzenia sobie, w: "Nowiny Psychologiczne", PTP 1986, nr 3 - 4.

Lazarus R., Folkman S., Stress, appraisal and coping, Springer, New York 1984.

Majewski T., Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Centrum Badawczo- Rozwojowe Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1995.

Maslow A.H., Motywacja i osobowość, IW PAK, Warszawa 1990.

Maslow A.H., Obrona i rozwój, w: K. Jankowski (red.), "Przełom w psychologii", Czytelnik, Warszawa 1978.

Maslow A.H., W stronę psychologii istnienia, IW PAK, Warszawa 1986.

Sęk H., Procesy twórczego zmagania się z krytycznymi wydarzeniami życiowymi, w: J. Waszkiewicz (red.), "Potrzeby, twórczość, przyszłość", Wyd. Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1991.

Stróżewski W, Dialektyka twórczości, PWN, Kraków 1983.

Sujak E., Rozważania o ludzkim rozwoju, Znak, Kraków 1992.

Rosińska Z., Psychoanalityczne myślenie w sztuce, PWN, Warszawa 1985.

Dariusz Czyżewski

KOMPUTERY W REWALIDACJI DZIECKA NIEWIDOMEGO

Dzieci niewidome i słabo widzące w oczywisty sposób mają ograniczony dostęp do informacji. Jednakże należy sobie uświadomić, że dysfunkcja wzroku może mieć różny charakter.

Definicji ślepoty w literaturze przedmiotu można znaleźć wiele -ich różnorodność uwzględnia przede wszystkim praktyczną użyteczność narządu wzroku. Według Światowej Organizacji Zdrowia osoby niewidome dzieli się na trzy kategorie:

1. Osoby całkowicie niewidome - ostrość wzroku 0.00.

2. Osoby z ostrością wzroku nie większą niż 1/20, a więc osoby ze ślepotą umiarkowaną lub słabowzrocznością głęboką.

3. Osoby z ograniczonym polem widzenia, nie większym niż 20°;

niezależnie od ostrości wzroku.

Wśród niewidomych wyróżniamy tych, którzy utracili wzrok we wczesnym dzieciństwie - do 5 roku życia - oraz ociemniałych, którzy utracili wzrok po 5 roku życia.

Niewidomi to ludzie, którzy wykazują całkowity brak spostrzegania wzrokowego. Ociemniali to ludzie, którzy posługiwali się wzrokiem, lecz go utracili. Natomiast częściowo widzący to ci, którzy mają bardzo dużą, lecz niecałkowitą utratę wzroku. Wśród nich wyróżnia się:

- jednostki z resztkami wzroku - przy czym stopień postrzegania wzrokowego zawiera do 1/20 ostrości wzroku człowieka widzącego;

- jednostki niedowidzące - ostrość wzroku od 1/20 do 1/4 wzroku człowieka widzącego. Przyczyny utraty wzroku lub jego znacznego uszkodzenia są

228

Dariusz Czyżewski

bardzo różnorodne. Zdaniem Z. Sękowskiej do najważniejszych. można zaliczyć dziedziczne wady wrodzone i uszkodzenia okołoporodowe, choroby analizatora wzrokowego, choroby ogólne, zatrucia, urazy mechaniczne, awitaminozę, zmiany starcze.

Proces nauczania niewidomych uwzględniać powinien zasady nauczania oraz prawidłowe postępowanie metodyczne. Aby takie nauczanie przebiegało prawidłowo, muszą być spełnione - zdaniem Z. Sękowskiej następujące cztery zasady:

1) zasada indywidualizacji;

2) zasada konkretności w nauczaniu;

3) zasada mobilizacji do zbierania doświadczeń;

4) zasada samoaktywności.

-, Specjalny charakter szkolnictwa dla niewidomych charakteryzuje się bezpośrednimi doznaniami na drodze słownej, gdzie ogromną rolę odgrywają procesy pamięci uczących się, które muszą być oparte na całkowitym zrozumieniu materiału. Ewolucja kształcenia specjalnego obejmuje również i dzieci niewidome

- chodzi tu o integrację nauczania i wychowania dzieci niepełnosprawnych. Wraz z integracją rozwija się również informatyka udoskonalająca rewalidację dzieci z wadami wzroku. Oto przykłady programów ułatwiających niewidomym edukację.

1. "Mówiąca klawiatura" - program wypowiada przez syntezator mowy nazwy klawiszy (echo klawiatury), podaje ich tryb pracy (wstawianie czy zamiana) oraz działanie klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu klawiatury (np. Capslock) (w: J. Łaszczyk i inni 1998).

2. "The Reader" jest to program, który potrafi czytać tekst wybrany przez osobę z nim współpracującą. Dodatkowo tekst, który czyta komputer, jest wyświetlany. W programie tym istnieje możliwość regulacji wymiarów czcionki, a także parametrów dźwięku.

3. "Out Spoken" jest to interfejs dźwięku, który powoduje, że komputer może mówić do użytkownika. Realizowane jest to w ten sposób, że wszystkie nazwy ikon, funkcje menu, opisy okien, komendy są mówione, tak jakby były czytane z ekranu przez osobę widzącą (B. Siemieniecki 1996).

4. "Intelli-Talk" to program szczególnie pomocny przy prą-

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomego

229

cy osoby niewidzącej z edytorem tekstu. Komputer za pomocą tego programu może czytać słowa, fragmenty tekstów, tekst lub też generować nazwy wpisanych liter. Dodatkowym ułatwieniem w przypadku, gdy użytkownikiem jest osoba niewidząca, jest dwojaki sposób wyświetlania menu - w formie napisów i w formie kolorowych obrazków.

5. "Voice Processor" - zmienia komputer w dyktafon. Możliwość korzystania z tego programu uzależniona jest od parametrów komputera. Dzięki temu programowi użytkownik może nagrywać różnego rodzaju informacje, rozmowy, lekcje, refleksje itp.

6. "Crayola Amazing Art Adventure" - program w wersji na komputer PC i na Macintosh. Jest to program umożliwiający rozwijanie funkcji wzroku przez dzieci w wieku 4-7 lat. Program ten to "kopalnia" pomysłów, ćwiczeń znakomicie rozwijających dziecko.

7. "Screen Reader" - jest to program do odczytu ekranu komputerowego. Przez syntezator mowy wypowiadany jest każdy tekst ukazujący się na ekranie monitora. Możliwe jest także odsłuchanie dowolnie zaznaczonego fragmentu tekstu.

8. "Ukryty skarb" to program w formie gry edukacyjnej. Zabawa polega na odnalezieniu na obrazku liter, które są ukazane na dole ekranu. Po każdym prawidłowym wykonaniu zadania niektóre pola obrazka zostają pokolorowane. Po odszukaniu przez dziecko wszystkich liter na ekranie ukazuje się kolorowy obrazek z pasującym do niego podpisem.

Najważniejszym elementem w edukacji osób niewidomych jest system Braille'a. W komputerach typu Macintoch tłumaczem alfabetu Braille'a jest Braillit. W jego skład wchodzi zbiór trzech fontów, które pozwalają łączyć z narzędziem graficznym rysunek opatrzony opisem w celu przedstawienia go w systemie Braille'a. Tekst można przedstawiać za pomocą znaków Braille'a, znaków Braille'a z liniami prowadzącymi oraz z literami pisanymi.

W informatyce udoskonalającej rewalidację osób z dysfunkcją wzroku należy również zwrócić uwagę na środki techniczne, które wspomagają ten proces. A oto kilka najistotniejszych przykładów:

230 ' Dariusz Czyżewski

1. Środki techniczne związane z optyką

Układy optyczne najczęściej stosuje się w celu korekty wzroku lub poprawy możliwości widzenia. Do najpopularniejszych zalicza się wszelkiego rodzaju soczewki, jak również ich różnorodne układy. Jednakże dla osób słabo widzących często trudno jest dobrać jeden uniwersalny układ optyczny. Stąd osoby te zmuszone są do korzystania z kilku rodzajów układów optycznych w zależności od wykonywanej czynności. Najbardziej przydatne podczas czytania układy optyczne to (R. Niemczuk-Kozłowska 1992):

a) Folia optyczna l,5x (powiększająca półtora rażą) produkcji japońskiej. Folię należy trzymać w pewnej odległości od czytanego tekstu.

b) Liniał optyczny o powiększeniu 2x w osi pionowej produkcji niemieckiej. Liniał wymaga stałego przesuwania po tekście w kierunku pionowym.

c) Lupa podwieszana na szyi o średnicy 10 cm i powiększeniu około l,5x produkcji japońskiej. Przeznaczona jest dla osób, które dany przedmiot mogą oglądać z odległości co najmniej 15 cm.

d) Lupa 4x z zaczepem na okulary, o średnicy 2,6 cm, produkcji polskiej.

e) Lupy powiększające angielskiej firmy COIL:

- na podstawce: 5x, 6x, 7x, 10x, 12x, 15x, 20x

- zawieszone na okular: 2,5x, 3,5x, 4,75x. , f) Lupa 8x o średnicy 2,5 cm, na podstawce produkcji PZO.

g) Lupy niemieckiej firmy Eschenbach o powiększeniach: 3x, : 4x, 5x, 6x, 7x, 8x, 10x.

h) Okulary lornetkowe polskiej firmy APOR. ,, i) Gotowe okulary lornetkowe firmy Eschenbach. - j) Monookulary (lunety): 6x, 8x, 10x o średnicach w zakresie 16-30 mm.

Duża część osób słabo widzących podczas pracy z komputerem, odczytując informacje z ekranu monitora, używa zwykłe lupy, ale również okularów, monookularów lornetkowych oraz lup ekranowych (R. Czubakowski 1993).

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomego

231

2. Środki techniczne związane z multimediami

Wyraz multimedia składa się z dwóch słów, gdzie multi o/, na-cza wiele, a media odnosi się do formy przekazu. Stąd multi media w najprostszej postaci to komputer i program łączący w sobie dwa lub więcej mediów, takich jak: tekst, obraz, dźwięk, animacja czy film wideo. Dzięki łączeniu wielu mediów w programach multimedialnych istnieje możliwość zastosowania ich w edukacji osób z dysfunkcją wzroku, co pokazano na podstawie kilku zaprezentowanych wcześniej przykładów. Aby jednak komputer mógł pracować z programami multimedialnymi, musi być wyposażony w kartę dźwiękową. Karta dźwiękowa zaś jest najczęściej kartą rozszerzeń, ale może być również zintegrowana z płytą główną komputera. To właśnie dzięki tej karcie możliwe jest uzyskanie mowy syntetycznej czy dźwięku o wysokiej jakości. Dzięki temu stało się możliwe np. odczytywanie zaznaczonych tekstów przez program komputerowy. Komputerowa synteza mowy jest coraz wyższej jakości i można regulować jej różne parametry (barwa głosu, szybkość czytania itd.).

Znaczącym przełomem rozwoju multimediów dla terapii było wyposażenie komputerów w napędy dysków kompaktowych CD-ROM (Compact Disc Read Only Memory). Dysk CD-ROM służy do przechowywania informacji, które można tylko odczytywać. Dysk ten może przechowywać około 650 MB informacji, czyli tyle, ile może pomieścić 500 tradycyjnych dyskietek 3,5" odpowiada to blisko 500 000 stronom tekstu. Na dyskach CD-ROM można także utrwalać dźwięk zapisany w postaci cyfrowej. Dzięki tym właściwościom na CD-ROM-ach przechowuje się ogromne bazy danych. W ten sposób powstały multimedialne encyklopedie, przewodniki, kursy i programy edukacyjne, a także znane już od jakiegoś czasu tzw. książki elektroniczne. Odmianą napędów CD-ROM, które umożliwiają tylko odczyt informacji, są napędy CD-R (Compact Disc Read) i CD-RW (Compact Disc Read Write). Pierwszy z nich poza odczytem pozwala na jednorazowy zapis informacji na dysku optycznym, natomiast drugi na wielokrotny zapis i odczyt dysku optycznego.

Szybki rozwój programów multimedialnych spowodował, iż po-

232 Dariusz Czyżewski

jemność dysków CD-ROM okazała się za mała. Producenci sprzętu komputerowego rozwiązali ten problem wprowadzając na rynek napędy DVD (Digital Yersatile Disk). Dzięki nim realny stał się zapis danych do 17 GB, co odpowiada pojemności 26 dysków CD-ROM. Dzięki tym możliwościom przechowywania informacji, przy jednoczesnym zastosowaniu dodatkowych urządzeń specjalistycznych stało się dziś możliwe wydawanie w języku brajlowskim obszernych encyklopedii, słowników i innych istotnych publikacji.

3. Środki techniczne związane z powiększeniem obrazu na monitorze komputera

Szczególne znaczenie w pracy z komputerem ludzi z dysfunkcją wzroku ma wielkość obrazu, jaki można uzyskać na ekranie monitora. Obraz, który generuje komputer, można powiększyć dzięki zastosowaniu:

- odpowiednio dużych monitorów;

- komputerowych systemów projekcyjnych;

- środków powiększających obraz uzyskany na ekranie monitora.

W zależności od potrzeb można zastąpić typowy monitor 14V2 monitorami o przekątnych ekranu llYz, 19l/2, 20V2, 21V2 a nawet 40y2. Pomimo ciągle obniżających się cen monitorów, monitory o przekątnej powyżej 20V2 są bardzo drogie. Stąd ograniczenie w powszechności ich stosowania.

Podobna koncepcja powiększenia obrazu który generuje komputer opiera się na systemach projekcyjnych. Otóż sygnał wizyjny pochodzący z karty graficznej komputera przekazywany jest bezpośrednio do specjalnego projektora, który obraz ten w odpowiednim powiększeniu rzutuje na ekran projekcyjny.

Obraz na ekranie monitora można powiększać w następujący sposób:

- sprzętowo; v, - sprzętowo-programowo;

- programowo.

Sprzętowe powiększenie obrazu na monitorze można uzyskać

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomi^)

233

np. przez zastosowanie tzw. powiększalników telewizyjnych. Obraz na monitorze jest wprowadzany do powiększalnika za pomocą kamery i już powiększony wyświetlany jest na ekranie pO« większalnika.

Sprzętowo-programowe powiększenie można otrzymać dzięki współdziałaniu powiększalnika z komputerem.

Obecnie najbardziej popularnym rozwiązaniem jest powiększenie obrazu na ekranie monitora na drodze programowej. Dziś praktycznie każdy liczący się edytor tekstu umożliwia skalowanie wyników pracy (powiększenie dwu a nawet pięciokrotne). Ale oprócz edytorów tekstu także specjalne programy umożliwiają powiększanie. Wielu producentów kart graficznych dołącza np. programy typu "lupa", dzięki którym użytkownik może powiększać część obrazu lub cały obraz na ekranie monitora.

Powiększanie obrazu na ekranie monitora za pomocą specjalnych programów upowszechniło się m.in. ze względu na ich dużą dostępność i łatwość obsługi oraz stosunkowo niską cenę.

4. Syntezatory mowy •* •

Syntezatory mowy mogą być urządzeniami samodzielnymi, mogą też korzystać z mocy obliczeniowej i zasobów komputera. Syntezatory mogą być również symulowane programowo na komputerze multimedialnym. Generują one głos dwojako. Z jednej strony do symulacji mowy wykorzystują elektroniczne próbki dźwięku, a z drugiej, rzeczywisty głos człowieka.

Korzystanie z syntezatora mowy w pracy z osobami z dysfunkcją wzroku jest możliwe dopiero, gdy współpracuje on z odpowiednim oprogramowaniem. A przykłady takich programów zostały już wcześniej zaprezentowane.

5. Monitory brajlowskie

Monitor brajlowski to zazwyczaj terminal komputera posiadający elektromagnetyczne lub piezoelektryczne moduły, z których

234

Dariusz Czyżewski

każdy przedstawia jeden znak brajlowski. Pracą modułów steruje specjalistyczny program, zapisany w głównym procesorze monitora.

Monitory brajlowskie sprawdzają się szczególnie w takich sytuacjach, jak (J. Łaszczyk i inni 1998):

a) Opracowanie i korekta tekstów. Niewidomy ma lepszą orientację w rozmieszczeniu tekstu, niż korzystając tylko z syntezatora mowy.

b) Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Monitor brajlowski od razu daje reprezentację wypukłą wszystkich opracowanych dla pisma brajla alfabetów.

c) Sporządzanie notatek. Użytkownik może nastawić uwagę na odbiór informacji akustycznych, a zmysł dotyku na pisanie brajlem.

d) Nauka ortografii w języku ojczystym, i w językach obcych;

e) Zapis informacji wymagających zastosowania specjalnych notacji brajlowskich, takich jak nuty, działania matematyczne itd.

6. Notatniki brajlowskie

To urządzenie samodzielne, z własnym edytorem tekstu i pamięcią. Notatniki brajlowskie mogą komunikować się z komputerem przez jego port szeregowy, a także czasami za pomocą zwykłych dyskietek lub specjalistycznych kart magnetycznych. Niektóre notatniki potrafią także wykorzystywać element syntezy mowy. Pamięć notatnika RAM pozwala zachować utrwalone dane po jego wyłączeniu.

7. Drukarki brajlowskie

Ze względu na nośnik pisma drukarki brajlowskie dzielimy na dwie zasadnicze grupy (S. Jakubowski 1994):

- tłoczące na cynkowych blachach zwanych matrycami; ** - drukujące na papierze.

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomego

Pierwszy rodzaj drukarek ma zastosowanie przy drukowaniu tekstów brajlowskich o dużych nakładach, stąd wykorzystywana są, najczęściej w drukarniach brajlowskich. Natomiast drugi typ drukarek, drukujących na papierze, znalazł szerokie zastosowanie w edukacji osób niewidomych. Nowoczesne drukarki brajlowskie umożliwiają druk na zwykłym papierze. Dzięki nim osoby niewidome mają możliwość drukowania dowolnych tekstów zapisanych w postaci cyfrowej, np. na zwykłej dyskietce 3,5V2, jako plik tekstowy. W ten sposób osoby te mają w znaczny sposób ułatwiony dostęp do informacji.

8.Skanery

Skaner to jedno z urządzeń służących do cyfrowego przetwarzania obrazu (obok aparatów fotograficznych cyfrowych czy kamer). Dzięki temu urządzeniu możliwe jest wprowadzenie tekstów, obrazów, zdjęć itd. do komputera. Skaner wykrywa różnice w jaskrawości obrazu dzięki tablicy czujników światła. Wewnętrzne układy skanera analizują informację pochodzącą z czujników i przekształcają ją wsygnały cyfrowe reprezentujące jasność każdego punktu w kolejnych liniach skanowania. Dzięki współpracy skanera z oprogramowaniem służącym do optycznego rozpoznawania znaków, zwanym OCR (Optical Character Recognition), możliwe jest pozyskiwanie tekstów na podstawie wydrukowanych stron. Programy do rozpoznawania tekstu, takie jak "Readiris" czy "Recognita" pozwalają rozpoznawać tekst z dokładnością przekraczającą 99%. Wyniki zapisywane są do plików ASCII. Rozpoznany tekst może być odczytany przez niewidomego za pomocą edytora tekstu, programu powiększającego znaki na ekranie monitora oraz za pomocą monitora brajlowskiego, a także, oczywiście, za pomocą syntezatoa mowy. Efekty pracy można także wydrukować na drukarce brajlowskiej.

236

Dariusz Czyżewski

9. Opłacony

Ich produkcja seryjna została rozpoczęta w 1971 roku przez amerykańską firmę Telesensory Systems Inc. Optacon przetwarza pojedynczy znak graficzny na jego wypukły obraz, który ma dokładnie taki sam kształt jak znak wydrukowany na papierze (R. Czubakowski 1993). Wspomniany wypukły obraz powstaje na wibracyjnym ekranie dotykowym, składającym się ze 144 drgających pionowo cieniutkich pręcików. Dzięki odpowiedniemu rozmieszczeniu elementów wibrujących Optacon wiernie oddaje geometryczny kształt liter i symboli. Znaki przed przekonwerto-waniem ich na wibrację pręcików są rejestrowane za pomocą kamery. Aby móc posługiwać się tym urządzeniem, niewidomy powinien przejść odpowiednie szkolenie. Po opanowaniu sztuki rozpoznawania poszczególnych znaków możliwe jest osiągniecie szybkości czytania rzędu 40-50 słów na minutę. Optacon jest urządzeniem przenośnym. Najnowszy model umożliwia oprócz czytania tekstów wydrukowanych na papierze współpracę z komputerem.

10. Nomady

Nomad to urządzenie umożliwiające niewidomemu dotykowo-głosowy sposób oglądania (np. rysunku), który pod względem szczegółowości dorównuje percepcji wzrokowej osoby widzącej. Urządzenie za pomocą syntezatora mowy przekazuje wcześniej przygotowane informacje dotyczące rysunku, a osoba niewidoma zapoznaje się z nim za pomocą dotyku. Nomad składa się ze stolika, który pełni rolę digitizera, specjalnej klawiatury i kilku przykładowych wypukłych rysunków. Oprogramowanie producenta umożliwia sprawne współdziałanie wszystkich elementów.

Jak widać z powyższej prezentacji nowoczesne osiągnięcia w dziedzinie informatyki w znaczący sposób udoskonalają rewalidację osób z dysfunkcją wzroku. Można nawet pokusić się o stwierdzenie, że właściwa nowoczesna terapia dziecka niewidomego bez wykorzystania komputera i możliwości, jakie on stwarza, jest bardzo utrudniona, a wręcz niemożliwa.

Komputery w rewalidacji dziecka niewidomego

aa?

Bibliografia

Bożyk A., Gołebiowska E., Gregorczyk G., Zaremba E, Komputer w pracy z dzitc-kiem, Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów, Wiir-szawa 1996.

Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K., Rola informatyki w rehabilitacji inwalidów wzroku - światowe tendencje i zastosowania praktyczne, Instytut Podstaw Informatyki PAN, Warszawa 1993.

Jakubowski S., Serafin Z., Szczepankowski B., Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych, Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielni Inwalidów, Warszawa 1994.

Kucz E., Przyrządy poprawiające widzenie.

Łaszczyk J., Komputer w ksztalceniu specjalnym, WSiP, Warszawa 1998.

Niemczuk-Kozlowska R., Przydatność pomocy optycznych dla slabowidzących, w: "Przegląd Tyflologiczny", PZN, Warszawa 1992, nr 1/2.

Pielecki A., Skrzetuska E., Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8, WSiP, Warszawa 1991.

Rosch W.L., Multimedia od A do Z.

Sękowska Z., Kształcenie dzieci niewidomych, PWN, Warszawa 1974.

Sękowska Z., Pedagogika specjalna. Zarys, UMSC, Lublin 1985.

Siemieniecki B., Komputery w diagnostyce i terapii pedagogicznej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.

Zabłocki K., Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.

Wydawnictwo Akademickie "Żak"

poleca również inne książki poświęcone

opiece nad dzieckiem, między innymi:

- Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej - s. Marii B. Pecyny

- Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i w praktyce - Kazimierza Jacka Zabłockiego

- Współczesne kierunki opieki nad dzieckiem -wybór tekstów pod redakcją naukową Zofii Walerii Stelmaszuk