Strona internetowa po ang.
+
WIELCY PEDAGODZY I ICH KONCEPCJE
Maria Grzegorzewska
"Poza przygotowaniem zawodowym człowieka, poza jego wykształceniem, najkorzystniejszą, najbardziej podstawową i decydującą wartością w jego życiu jest jego CZŁOWIECZEŃSTWO".
Maria Grzegorzewska
MARIA Grzegorzewska urodziła się 18 kwietnia 1888 r. we wsi Wołuczy. Ukończyła prywatną szkołę żeńską Pauliny Helwek w Warszawie. Studiowała nauki przyrodnicze na Uniwersytecie Jagiellońskim, pedagogikę w Brukseli, w Międzynarodowym Fakultecie Pedagogicznym kierowanym przez Józefę Joteyko, i psychologię na Sorbonie, gdzie w 1916 r. uzyskała tytuł doktora filozofii za rozprawę: Studium na temat rozwoju uczuć estetycznych - badania z zakresu estetyki eksperymentalnej przeprowadzone wśród uczniów szkół brukselskich. Po powrocie do Polski (1919 r.) pracowała w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, zajmując się sprawami szkolnictwa specjalnego. W 1922 r. zorganizowała Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i odtąd zajmowała się działalnością naukową z zakresu pedagogiki specjalnej, a także kształceniem nauczycieli. W latach 1930-1935 kierowała Państwowym Instytutem Nauczycielskim. W latach trzydziestych w polityce państwowej pojawiły się tendencje faszystowskie. Maria Grzegorzewska zostaje odwołana ze stanowiska dyrektorki Instytutu za tzw. działalność rozkładową. Wraz z nią z PIN odeszli m.in. Korczak, Elzenberg, Suchodolski, Zawieyski.
POZA pracą dydaktyczną Grzegorzewska prowadziła działalność naukową i publicystyczną. Opracowała oryginalną metodę nauczania, która nosi nazwę "metody ośrodków pracy" i jest obecnie powszechnie stosowana w szkolnictwie specjalnym. Maria Grzegorzewska jako pierwsza w Polsce podjęła systematyczne badania nad zagadnieniami pedagogiki niepełnosprawnych, stworzyła jej podstawy. Wychodząc z założenia, że człowiek jest psychofizyczną jednością, wysunęła tezę całościowego ujęcia odchyleń od normy; rozwijała zagadnienia kompensacji w rewalidacji niepełnosprawnych (teoria dynamicznych układów strukturalnych). Szczególnie interesowały ją zagadnienia związane z tyflopedagogiką i tyflopsychologią, a także zagadnieniami pracy z osobami głuchoniewidomymi (głuchociemnymi), była m.in. naukową opiekunką rewalidacji głuchoniewidomej Krystyny Hryszkiewicz. Interesowała się problemami wszystkich subdyscyplin pedagogiki specjalnej. Wyniki tych prac znalazły uogólnienie w pierwszych polskich próbach pełnego wykładu na temat teorii i praktyki pracy z niepełnosprawnymi (Szkolnictwo specjalne, w: Encyklopedia wychowania, 1938 oraz Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, 1952/1953). W latach 1958-1960 była profesorem w Katedrze Pedagogiki Specjalnej UW, pierwszej uniwersyteckiej katedrze pedagogiki specjalnej w Polsce, powołanej dla Niej ad personam.
OSIĄGNIĘCIA Marii Grzegorzewskiej w zakresie pedagogiki specjalnej są nie do przecenienia. Była pierwszą osobą w Polsce, która profesjonalnie zajęła się tą problematyką, uzyskując sukcesy zarówno w pracach teoretycznych, jak i praktycznych. Od 1924 r. aż do ostatnich dni swego życia redagowała czasopismo "Szkoła Specjalna". Za najistotniejsze swoje osiągnięcia uważała prace związane z kształceniem nauczycieli. Pracę nauczyciela - wychowawcy w szkole specjalnej traktowała jako pracę o szczególnej wartości. W Listach do młodego nauczyciela napisała: "Czy rozumiesz głębię słowa n a u c z y c i e l? Słowa, które kryje w sobie treść potrzeb życia ludzkiego". Przedstawiła w nich sylwetkę nauczyciela - dobrego Człowieka, bogatego wewnętrznie, osoby obdarzonej charyzmatem, zdolnościami empatycznymi, umiejętnością "współbrzmienia" ze swoimi podopiecznymi. O ile teoretyczne osiągnięcia Grzegorzewskiej mają już dzisiaj - co zrozumiałe - w dużej części wartość historyczną, to Jej przemyślenia na temat "nauczyciela doskonałego" są nadal aktualne. Wynika to z faktu, że Grzegorzewska sama była osobowością charyzmatyczną, wzorcem etycznym dla wielu ludzi.
DOMINUJĄCYM motywem Jej działalności i dewizą życia było: "Nie ma kaleki, jest człowiek". Uporczywie i bezkompromisowo walczyła o pełne prawo do nauki, do pracy i do szacunku osób upośledzonych. Przekonywała, że kalectwo nie pomniejsza wartości i godności człowieka.
GŁÓWNE jej publikacje to: Psychologia niewidomych, Listy do młodego nauczyciela, Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, Głuchociemni, Psychologia niewidomych, Analiza zjawiska kompensacji u głuchych i niewidomych.
ZMARŁA 7 maja 1967 r. Ale to, co stworzyła, jest piękne, szlachetne, mądre i nigdy nie przeminie.
Strona główna APS | Administracja | Góra strony | Poczta przez WWW | APSolut | Linki | Wyszukiwarki | Galeria Zdjęć
Imieniny | Horoskop | Encyklopedia | Statystyka odwiedzin | Strony prywatne
///////////////////////////////////////////////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej jest kontynuatorką szczytnych tradycji Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, który powołany został decyzją Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego 4 lipca 1922 roku. Warto jednak zauważyć, że polskie tradycje związane z kształceniem nauczycieli, wychowawców i opiekunów dzieci specjalnej troski sięgają XIX wieku, jak chociażby Seminarium Pedagogiki Specjalnej i Instytut Fonetyczny imieniem Jana Siestrzyńskiego.
Inicjatorem powołania Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej była profesor Maria Grzegorzewska, dziś patronka Uczelni. Po zdobyciu w Europie Zachodniej gruntownego wykształcenia i uzyskaniu w 1916r na znanej w świecie paryskiej Sorbonie doktoratu, powróciła do odradzającej się po 123 latach niewoli Polski i poświeciła jej swoją pracę i siły. Profesor Maria Grzegorzewska wniosła ogromny wkład w dzieło tworzenia i funkcjonowania nie tylko tej zasłużonej Uczelni, ale także dała się poznać jako wybitny działacz naukowy, nauczyciel akademicki i pierwszy organizator państwowego szkolnictwa specjalnego w Polsce, we współczesnym znaczeniu tego pojęcia.
Z upływem lat zmieniły się czasy i ludzie, a wraz z tym wymagania w zakresie kształcenia dla potrzeb pedagogiki specjalnej i dzieci wymagających szczególnej troski. Uczelnia przechodziła złożone przekształcenia kadrowe i organizacyjne zawarte w służbie dzieci i dorosłych potrzebujących pomocy, niosła "kaganek" oświaty dla niepełnosprawnych. Przez jej sale wykładowe przewinęło się wiele osób znanych w Polsce i poza jej granicami. Wspomnieć tu można doktora Janusza Korczaka "Starego Doktora", który do ostatnich dni swego życia nie pozostawił swoich dzieci - wychowanków i wraz z nimi został zamordowany przez hitlerowców w 1943r w obozie koncentracyjnym w Treblince. Byli również inni znani profesorowie: Janina Doroszewska, Otto Lipkowski, Han Ilgiewicz, a przede wszystkim Maria Grzegorzewska.
Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej istniał prawie pięćdziesiąt lat. Zawsze był placówką dydaktyczną, w której kształcone były kadry nauczycieli i wychowawców dla szkół specjalnych i ośrodków opiekuńczych, początkowo na studiach rocznych, później dwuletnich. Specyfiką studiów w instytucie było to, że przychodzili na nie czynni nauczyciele, którzy pracowali lub zamierzali pracować w szkolnictwie specjalnym. Po śmierci profesor Marii Grzegorzewskiej (1888-1967) Uczelnia otrzymała jej imię, jako dowód uznania za zasługi w zorganizowaniu Instytutu i zarazem jego pierwszego dyrektora w latach 1922 - 1967.
W 1970r Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej przekształcony został w zakład naukowo - dydaktyczny z uprawnieniami do prowadzenia wyższych studiów zawodowych i badań związanych z pedagogiką specjalną, dziećmi specjalnej troski, a także pokrewnymi dyscyplinami naukowymi. Instytut stał się wyższą uczelnią, a jego rozwój zarówno pod względem kształcenia młodzieży, jak i badań naukowych był niebywale dynamiczny. Poprzez swoje osiągnięcia w zakresie badań naukowych, publikacje, dydaktykę i współpracę z podobnymi placówkami zagranicznymi, zaznaczył swoje miejsce i ma go dotychczas w polskim środowisku wyższych uczelni i daleko poza granicami własnego państwa.
Wynikało to z tego, że w naszym państwie zapotrzebowanie na wyspecjalizowane kadry z pedagogiki specjalnej i w zakresie opieki nad dziećmi szczególnej troski było bardzo duże. Bezpośrednio rzutowało to na rozwój Instytutu. Aby sprostać wymogom i podnieść studia na wyższy poziom w roku akademickim 1973-74 wprowadzone zostały studia magisterskie, w dwóch zakresach kształcenia: dwuletnie uzupełniające po wyższych studiach zawodowych i podobnie jak było wówczas w całym kraju, czteroletnie jednolite po szkole średniej. Pierwszy - rzec można - symboliczny egzamin magisterki odbył się 28 lutego 1975r.
Rozporządzeniem Rady Ministrów z 2 kwietnia 1970r dotychczasowy Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej przekształcony został w Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej. Była ona spadkobiercą Instytutu zachowując imię Marii Grzegorzewskiej. Od tej pory rozpoczął się nowy okres w życiu Uczelni, rozpoczęło się kształcenie na studiach dziennych i zaocznych na poziomie magisterskim. Rozbudowany też został system studiów podyplomowych w zakresie pedagogiki specjalnej.
Następnym krokiem milowym w rozwoju Uczelni było otrzymanie 5 kwietnia 1989r uprawnień do nadawania stopnia naukowego - doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Pierwsza publiczna obrona odbyła się 23 maja 1990r. Dziś Uczelnia szczyci się 45 wypromowanymi doktorami i 41 otwartymi przewodami doktorskimi. Autorzy prac doktorskich wykazują ciągłą dynamikę wzrostu.
Od 1981r w Uczelni przedłużony został cykl kształcenia na jednolitych dziennych i zaocznych studiach magisterskich do pięciu lat, podobnie jak na innych wyższych uczelniach. W 1992r wprowadzone zostały trzyletnie wyższe studia zawodowe na studiach dziennych, a rok później na zaocznych po ukończeniu, których absolwenci otrzymują dyplom licencjata. Równocześnie rozbudowane zostały studia podyplomowe w wielu specjalnościach.
W latach 1922-2000 Uczelnia wykształciła 20.408 osób, niektóre z nich są znanymi profesorami, działaczami społecznymi, uczonymi znanymi w kraju i poza jego granicami.
W 1997r Uczelnia uroczyście obchodziła 75 - lecie swego istnienia. Odbyła się konferencja naukowa, poświęcona pedagogice specjalnej u progu XXI wieku, uroczyste posiedzenie Senatu, liczne imprezy studenckie i spotkania absolwentów. Obok pracowników, studentów, zaproszonych gości, uroczystość zaszczycił swoją obecnością Prymas Polski i minister edukacji narodowej.
7 czerwca 2000r. Sejm Rzeczypospolitej Polskiej podjął ustawę zmieniającą nazwę Uczelni na Akademię Pedagogiki Specjalnej im Marii Grzegorzewskiej. Nazwa ta obowiązuje od 1 września 2000r.
|
Metoda ośrodków pracy |
|
W Polsce w szkołach specjalnych dla dzieci umysłowo upośledzonych w okresie międzywojennym oficjalnie obowiązywała „metoda ośrodków zainteresowań” wyrosła z przystosowanej do naszych warunków przez Marię Grzegorzewską metody Decroly`ego. Był też czas zakazu stosowania tej metody w szkolnictwie specjalnym. Po drugiej wojnie światowej (1955 r.) została ona przekształcona w metodę „ośrodków pracy” i szczyci się uznaniem wielu pedagogów do dziś. Metoda, chociaż może nie w „czystej” formie, to jest nadal powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, a także w „szkołach życia” dla dzieci umiarkowanie i znacznie upośledzonych.
Dotychczasowe publikacje na temat metody ośrodków pracy dotyczyły przeważnie jej rehabilitacyjnych wartości i organizacji zajęć w toku jej stosowania. Traktowano ją przy tym często jako znaną metodę ośrodków zainteresowań Decroly`ego, zmieniając tylko nazwę. W artykule tym chciałabym bardziej wszechstronnie rozważać i pokazać jej podstawowe, acz zmienione założenia filozoficzne, które odróżniają metodę ośrodków pracy od metody ośrodków zainteresowań.
Podstawowe założenia metody ośrodków pracy
Rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym wymaga specjalnych warunków środowiskowych i specjalnej metody pracy wychowawczej, w oparciu o wymagania programowe, poziom i możliwości dziecka - wymaga specjalnej metody oddziaływania. Chodzi tu przede wszystkim o usprawnienie procesów korowych - tzn. danie dziecku takich warunków życia i pracy, żeby mogło zdobywać jak najbogatsze doświadczenia związane z przeżyciami i łączyć je ze zdobytymi poprzednio.
W pracy rewalidacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo, najlepiej przystosowaną i popularną z metod, jest metoda „ośrodków pracy". Główne założenia tej metody polegają na czerpaniu materiału nauczania bezpośrednio z życia, na aktywnym udziale uczniów w zjawiskach otaczającego świata.
Praca metodą ośrodków stwarza wspaniałe warunki dla konkretnego poznania przedmiotów i zjawisk za pomocą wszystkich zmysłów, do stosowania wielu ćwiczeń:
spostrzegania wzrokowego - obserwacja kształtów, wielkości, długości, szerokości, barw, itp.,
słuchowego - rozpoznawania rozróżniania dźwięków, siły dźwięku, głośniej, ciszej, kierunków i odległości od źródła dźwięku,
dotyku - miękkość, szorstkość, ciężar, temperatura, kształt, wielkość, długość, szerokość,
smaku - słodki, gorzki, słony, cierpki, kwaśny,
węchu - rozpoznawanie po zapachu potraw, płynów, owoców, warzyw, różnorodnych tworzyw.
Metoda ta obok funkcji rehabilitacyjnych pełni również funkcje kształcące i wychowawcze: wiąże treści programu z warunkami życia i zadaniami społecznymi, stopniowo i systematycznie kształtuje w dziecku postawę włączania się w nurt życia społecznego w jego ujęciu dynamicznym. Pozwala wychowywać przez zespół, kształtować świadomą dyscyplinę i zrozumienie potrzeby działania na rzecz zespołu, wyrabiać zrozumienie procesu rozwoju społecznego i jego przemian. Uczy widzieć, obserwować, badać i rozumieć zjawiska przyrody i zjawiska społeczne, wyciągać wnioski, a więc uczy myślenia. Występuje tu poznawanie zagadnień w całościowym układzie w sposób ciągły, stały i w logicznym układzie w oparciu o cały dostępny zespół analizatorów. Zakres i układ treści dostosowany do możliwości dzieci, jednocześnie związany jest z życiem. Wszystko musi być konkretnie poznane, zdobyte w drodze doświadczenia, rozumowo wywnioskowane i zawsze z myślą o całości. Dziecko zaczyna stopniowo rozumieć, że zaspokajanie własnych potrzeb uzależnione jest od innych, zaczyna rozumieć, czym jest zespół dla niego i on dla zespołu. Stopniowo poznaje swoje możliwości. Największymi wartościami tej metody jest wszechstronność i gruntowność poznania, zrozumienie treści środowiska przyrodniczego i społecznego. Metoda ta pozwala stworzyć dziecku warunki dostarczające bogatego materiału obserwacyjnego, powiązanego logicznie. Materiał powinien być przyswajany wszechstronnie, drogą wszystkich zachowanych analizatorów. Ma to być całościowe poznawanie przedmiotów, zjawisk i zagadnień w logicznej ciągłości, w rozumieniu związków przyczynowych zachodzących między zjawiskami. Stąd wynika jasno, że cała praca dziecka skupiać się powinna wokół opracowanego zagadnienia czerpanego z bezpośrednich przeżyć dziecka, a więc wymaga stale jego czynnego udziału w pracy, twórczości, a więc ścisłej współzależności osobistych doświadczeń dziecka i materiału nauczania. System lekcyjny musi być inaczej skonstruowany i takie techniki jak czytanie, pisanie, liczenie, zastosowane będą w miarę potrzeb, zgodnie z programem.
Metoda „ośrodków pracy” ma ponadto tę cenną w rewalidacji stronę, że w zależności od stopnia upośledzenia nadaje się do indywidualizowania treści i form, a także czasu pracy, co ma duże znaczenie w nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym. Podstawowymi założeniami metody ośrodków pracy są:
Zapewnienie każdemu dziecku dostępnego mu w jego wieku i współczesnych warunkach optymalnego wszechstronne rozwoju psychofizycznego zgodnego z przewidywanymi tendencjami rozwoju społeczeństwa. Poprzednio obowiązująca zasada Decroly`ego „wychowania do życia przez życie” w dotychczasowym ujęciu, w związku z coraz szybciej następującymi w nauce, technice i codziennym zmianami, już nam dzisiaj nie wystarcza, gdyż nie wiemy, do jakich konkretnych warunków mamy dzieci przygotowywać. Dlatego też należy rozwijać dzieci, dać im tak rzetelną wiedzę o otoczeniu, wychowanie moralne oparte przede wszystkim na uspołecznieniu i zapewnić taką sprawność organizmu, by nawet w nieprzewidzianych, nowych dla nich warunkach mogły sobie z powodzeniem radzić.
Ukształtowanie aktywnej postawy zmierzającej do ciągłego pokonywania trudności, doskonalenia siebie, swej wiedzy i umiejętności na podstawie różnorodnych motywów uczenia się, a nie tylko na podstawie wysuwanych przez Decroly'ego zainteresowań.
Zapoznanie dzieci ze współczesnym życiem i otoczeniem oraz z najważniejszymi przemianami, jakie zachodziły i zachodzą w przyrodzie, kulturze, technice i samym człowieku w celu przysposobienia ich do nadchodzących nowych i wciąż zmieniających się warunków.
Przyjęcie za podstawę zintegrowanego oddziaływania pedagogicznego obejmującego nauczanie, wychowanie ukierunkowujące i interwencyjne oddziaływanie na występujące u dzieci ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe oraz nauczania całościowego, z wyłączeniem nauczania przedmiotowego. Równocześnie jednak w metodzie tej dopuszcza się możliwość oddzielnego nauczania, wychowania (ukierunkowującego) lub interwencyjnego oddziaływania na odchylenia rozwojowe oraz wydzielone nauczanie wychowania fizycznego, a nawet śpiewu, o ile jest to uzasadnione indywidualnymi potrzebami i możliwościami dzieci.
Nie zaleca się stosowania metody ośrodków pracy w wyższych klasach szkół specjalnych, gdyż nie odpowiada ona potrzebom rozwojowym uczęszczających do nich dzieci oraz ogranicza możliwości zdobycia usystematyzowanej wiedzy o świecie.Uznanie tzw. teorii odbicia: od konkretnego postrzegania do abstrakcyjnego myślenia i od niego znów do praktyki za podstawę opracowywania ośrodków pracy. Jest to teoria uwypuklająca - podobnie jak u Decroly - trzy, lecz inaczej ujęte etapy poznania:
spostrzeganie wiązane z obserwacją zjawisk,
abstrakcyjne myślenie powiązane z asocjacją, czyli kojarzeniem,
zastosowanie wiedzy w praktyce będące ekspresją konkretną lub oderwaną.
Uznanie nauczania całościowego i teorii odbicia za podstawę nauczania powoduje, przy ogólnym ujęciu, duże podobieństwo w konstrukcji i opracowywaniu ośrodków między metodą ośrodków zainteresowań a metodą ośrodków pracy. Podobieństwo to ma jednak tylko charakter ogólny, gdyż obie metody różnią się w swych założeniach i wychowują innych; w istotny sposób różniących się między sobą ludzi.
Organizacja zajęć prowadzonych metodą ośrodków pracy
Wprowadzenie metody „ośrodków pracy” do niższych klas szkoły specjalnej powoduje opracowywanie rozkładu materiału nie według przedmiotów, lecz tematyki występującej w ośrodkach pracy. Dobór ośrodków pracy (jak w każdej innej metodzie nauczania całościowego) czerpie a z otaczającego dzieci, najbliższego im środowiska przyrodniczego zmieniającego się w różnych porach roku (co należy uwzględnić) oraz środowiska społecznego. Tematyka ośrodków pracy w każdej z następnych klas stopniowo się rozszerza.
Ośrodki pracy występujące w obecnie opracowywanym programie nauczania zawarte są w ramach przedmiotu zwanego „środowisko społeczno-przyrodnicze”. Podstawowymi kryteriami ostatecznego doboru zawartych w wymienionym przedmiocie nauczania tematów stanowiących ośrodki pracy są:
występowanie ich i spotykanie przez dzieci w otaczającym życiu,
znaczenie tych tematów ośrodków pracy dla bieżącego życia i prawidłowego postępowania dzieci,
możliwość nauczania dzieci treści, wiadomości i umiejętności zawartych w tych tematach oraz możliwość kształtowania właściwej postawy dzieci i możliwość skutecznego oddziaływania na występujące u nich ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe.
W przypadku objęcia przez ośrodek obszernych treści nauczania dzieli się go na ośrodki mniejsze, nazywane również podośrodkami (np. ośrodek „warzywa” dzielimy na takie podośrodki, jak: kapusta, buraki, marchew). Staramy się, by czas opracowywania jednego ośrodka trwał: 1 - 2 dni i tylko w sytuacjach uzasadnionych rozwojem dzieci możemy go jeszcze przedłużyć. Nauczyciel-wychowawca w klasach I - III powinien sam prowadzić wszystkie zajęcia w klasie, regulować (razem z dziećmi) czas występowania przerw, ćwiczeń śródlekcyjnych oraz innych form odprężenia i wypoczynku (za: Kirejczyk. K.).
Metodę „ośrodków pracy” charakteryzuje specjalny układ systemu lekcyjnego. Lekcja jednego dnia tworzy całość, jednostkę dydaktyczną prowadzoną przez nauczyciela tej klasy. Opracowanie tematu dnia nie jest przy tej strukturze podzielone na przedmioty Przerabiany materiał wychodzi od jednego zagadnienia, stanowiącego centrum. Wokół niego grupują się inne zagadnienia, wiążące się z nim bezpośrednio. Jest to powiązanie treści programowych w pewne całości zbudowane na celowo kierowanych przez nauczyciela zainteresowaniach dziecka. Tak np.: w klasie pierwszej temat dnia „marchew” stanowi fragment szerszego zagadnienia „dary jesieni”, który znowu jest fragmentem nadrzędnego „jesień”. Temat szczegółowy opracowany w ciągu jednego dnia stanowi mały fragment związanych z nim bezpośrednio innych zagadnień w coraz szerszym już układzie. Treści programowe należy możliwie wszechstronnie poznawać przez:
obserwację, badanie, porównywanie, wyciąganie wniosków, wyodrębnianie cech istotnych na plan pierwszy, oraz badanie zachodzących tam związków przyczynowych,
zebranie wszelkich dostępnych materiałów w różnej postaci jak np.: obiekt poznawany, narzędzia pracy, wiadomości ze szkoły i z domu, ilustracje, obrazki, slajdy, zdjęcia, modele, okazy naturalne, itp.
skonkretyzowanie swoich wiadomości i przeżyć związanych z tym poznaniem np. drogą ekspresji.
Organizacja codziennych zajęć jest następująca:
zajęcia wstępne,
bezpośrednie spostrzeganie, obserwacja, zbieranie materiału o danym zjawisku,
abstrakcyjne myślenie - przede wszystkim przeróbka umysłowa zebranego materiału i kojarzenie go z poprzednio opanowanym materiałem,
zastosowanie nowo poznanych wiadomości i umiejętności w praktyce, czyli m.in. konkretna lub abstrakcyjna ekspresja,
zajęcia końcowe.
W czasie zajęć lekcyjnych i po nich oraz na zajęciach pozalekcyjnych nauczyciel ma prawo w najwłaściwszym, według niego, momencie zastosować ćwiczenia na wprawę w zakresie wiadomości i umiejętności opracowywanych na lekcji, ćwiczenia prowadzące do ukształtowania właściwej postawy dzieci wobec opracowywanego zjawiska i ćwiczenia interwencyjne oddziałujące na występujące u dzieci odchylenia rozwojowe.
Zajęcia wstępne są z reguły pierwszym etapem pracy, stąd obejmują one:
miłe przywitanie z dziećmi,
ćwiczenia gimnastyczne i gry ruchowe: aktywizujące dla dzieci ospałych, a dyscyplinujące dla dzieci nadmiernie pobudzonych,
zajęcia porządkowe, jak np. sprawdzanie listy obecności, podlewanie kwiatów,
obserwacje stanu pogody i zmian zachodzących w najbliższym środowisku,
podjęcie spraw aktualnych szczególnie interesujących dzieci, w tym również kontrolę prac domowych,
ustalenie razem z dziećmi przebiegu dnia pracy.
Podany układ występowania zajęć może ulegać zmianie, mogą w nim wystąpić np. ćwiczenia na wprawę (opanowanie liczenia itp.). Czas trwania zajęć w miarę rozwoju i wprawy dzieci skraca się. Na początku klasy I sięga 45 minut, pod koniec trwa 30 minut, a w klasie II i III - już tylko 15, a nawet 10 minut.
Bezpośrednie spostrzeganie, gromadzenie nowego materiału najczęściej ma postać obserwacji, która może być okolicznościowa, czyli przypadkowa, i zaplanowana, właściwa, będąca zasadniczym etapem pracy. W toku właściwej obserwacji występuje:
obserwacja d o w o 1 n a, gdy dzieci po zetknięciu się z nowym dla nich przedmiotem z ogromnym zainteresowaniem, nic ubocznego nie widząc i nie słysząc, oglądają, badają, poznają go;
obserwacja k i e r o w a n a, gdy dzieci swe pierwsze zainteresowanie zaspokoiły i nauczyciel kieruje ich uwagę na istotne, często pominięte przez nich fragmenty i szczegóły oraz uzupełnienia potrzebne dla właściwego zgromadzenia koniecznej na danym etapie rozwoju dzieci wiedzy o opracowywanym zjawisku.
Dzieci w toku obserwacji odbierają wrażenia, dokonują spostrzeżeń, korygują i uzupełniają je, porównują z innymi i zapamiętują - gromadzą materiał potrzebny do dalszej „przeróbki”. Obserwacja w zasadzie powinna odbywać się w warunkach najbardziej charakterystycznych dla opracowywanego zjawiska np. obserwacja owoców w sadzie, warzyw w ogrodzie, kopania ziemniaków na polu itd. Powinna w miarę możliwości stwarzać warunki do osobistego udziału dzieci w obserwowanym zjawisku, np. w karmieniu zwierzęcia, w jeździe samochodem lub autobusem, w zrywaniu owoców z drzew, sprzątaniu stołu, myciu naczyń, odkurzaniu dywanu, korzystaniu z robotów itp. Taka obserwacja daje pełny obraz omawianego zjawiska, wzbogaca dziecko o nowe doświadczenia, przeżycia emocjonalne i umiejętności.
Abstrakcyjne myślenie - to przede wszystkim „przeróbka”, opracowanie umysłowe zgromadzonego materiału. Następuje tu tworzenie pojęć:
analiza,
porównywanie,
uzupełnianie zgromadzonych spostrzeżeń,
ocena ich zgodności z rzeczywistością i łączenie w całość.
W toku takiego postępowania dzieci uczą się wyszukiwania podobieństw i różnic, analizy i syntezy, wysuwania cech istotnych na plan pierwszy, dawania sądów i wyciągania wniosków, klasyfikowania i abstrahowania. W ten sposób na tym etapie następuje w umysłach dzieci uporządkowanie i powiązanie wiadomości ze sobą oraz z innymi poprzednio zdobytymi wiadomościami, tworzy się system rzetelnej, logicznej wiedzy o opracowywanym zjawisku, wiedzy wchodzącej w skład systemu wytworzonego do tej pory poszerzającej go o nowe elementy oraz wskazującej korzyści i sposoby właściwego korzystania z niej w życiu. Etap ten ma istotne znaczenie w pracy z dziećmi umysłowo upośledzonymi, gdyż zapobiega pojawianiu się u nich związanych z ich u śledzeniem błędnych skojarzeń i wniosków prowadzących do niewłaściwych, a nawet szkodliwych społecznie form postępowania. Dzięki niemu dzieci powinny odróżniać od siebie podobne „na pierwszy rzut oka” zjawiska, np. psa wilczura od wilka, świerk od jodły, itp.
Dodatkowo należy jeszcze zwrócić uwagę na fakt, że całkowite dzielenie w czasie etapu pierwszego (procesu obserwacji) od etapu drugiego (abstrakcyjnego myślenia) jest niewłaściwe i nie powinno mieć miejsca. Nauczyciel bowiem opracowując zebrany materiał, koryguje go i uzupełniając musi stosować niejednokrotnie fragmentaryczną obserwację w celu wydobycia i uświadomienia dzieciom istotnych cech danego zjawiska. Zasadnicza różnica między pierwszym a drugim etapem poznania polega na stopniu nasienia się tych lub innych procesów psychicznych (obserwacji lub abstrakcyjnego myślenia) i na rezultatach pracy uzyskanych w toku tych etapów. Etap obserwacji ma dostarczyć materiału do „przeróbki umysłowej”, zaś etap przeróbki ma ten materiał przeanalizować, zweryfikować i stworzyć z niej system, tj. powiązać z wiedzą poprzednio zdobytą.
Zastosowanie wiedzy w praktyce (tzw. ekspresja - w metodzie Decroly'ego) kończy opracowywanie wybranych tematów, zagadnień. Może ono występować w postaci:
konkretnego działania: robienia zakupów, przyrządzania sałatki i kompotów, gotowania zupy, przyszywania guzików, modelowania w glinie lub masie solnej owoców lub warzyw, rysowania, malowania farbami, itp.
oderwanej: opowiadań i opisów, teoretycznych rozwiązań omawianych zagadnień, itp.
Zastosowanie wiedzy w działaniu - ekspresja k o n k r e t n a - bardziej interesuje każde, a zwłaszcza umysłowo upośledzone dziecko; budzi jego inicjatywę i zachęca do pracy. Pozwala to nauczycielowi lepiej poznać dzieci. Z kolei u dzieci rozładowuje ona zahamowania, rozwija sprawność i siły fizyczne, podnosi ich aktywność, zwalcza niedowłady i zaburzenia motoryczne, usprawnia funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego, uczy skupiania przez dłuższy czas uwagi na wykonywanej pracy. Rozwija wytrwałość i hart, wyrabia zaradność, kształtuje wiele cech osobowości potrzebnych w życiu.
Zastosowanie wiedzy w mowie, piśmie i teoretycznym rozwiązywaniu zagadnień - ekspresja o d e r w a n a - to przede wszystkim tak ważne w życiu opanowanie języka, prawidłowego wypowiadania myśli i porozumiewania się z otoczeniem. Taka, na tle opracowywanego ośrodka, nauka czytania, pisania, matematyki jest dzieciom od razu, w czasie lekcji potrzebna i to właśnie mobilizuje je do wysiłku, przynosi w rezultacie lepsze (stosownie do ich możliwości) efekty. Ważne jest jednak to, by przy nauczaniu tych umiejętności przestrzegana była zasada stopniowania trudności.
Zajęcia końcowe - to przede wszystkim podsumowanie całodziennej pracy z dziećmi, a zwłaszcza:
przypomnienie nowych wiadomości i umiejętności, sprawdzenie właściwego ich zrozumienia i opanowania przez dzieci oraz uświadomienie i utrwalenie najważniejszych z nich, podstawowych dla dzieci na tym etapie rozwoju;
ocena całodziennej pracy dzieci, uświadomienie im właściwych i niewłaściwych form postępowania i ustalenie właściwych form postępowania w przyszłości;
załatwienie spraw, które pojawiły się w ciągu całodziennych zajęć;
ustalenie tematu pracy na dzień następny i określenie, co dzieci w związku z tym tematem i w jaki sposób winny wykonać w domu;
pożegnanie z dziećmi. Sposób przeprowadzenia takiego podsumowania (zakończenie dnia pracy) zależne są od tematyki, warunków pracy i umiejętności oraz twórczej inwencji nauczyciela.
„Ośrodek pracy” jest naturalną bazą, w której występują różnorakie ćwiczenia tak indywidualne jak i zbiorowe. Najbliższe otoczenie dziecka jak klasa, boisko, ogród, park, kuchnia, ulica, stają się jego warsztatem pracy - celowej, interesującej i żywej. Realizując program nauczyciel odwołuje się do czynnej postawy dziecka, stara się rozwijać jego naturalną aktywność i budzić gotowość do coraz trudniejszych form działania. Bardzo ważna jest ciągłość i systematyczność pracy, bo to gwarantuje szkolne sukcesy dziecka, zaś poczucie zadowolenia wzmaga motywację do dalszej pracy.
Wartość metody ośrodków pracy
Na temat wartości metody ośrodków pracy mamy w naszej literaturze pedagogiki specjalnej stosunkowo dużo opracowań. Maria Grzegorzewska (1955 i 1957) omawia jej wartość przede wszystkim w świetle nauki Pawłowa. Janina Doroszewska (1958) mówi o niej w świetle psychologii frustracji. K. Kirejczyk (1964) stara się pokazać jej wartości wyłącznie pod kątem użyteczności w pracy z umysłowo upośledzonymi. S. Dziedzic (1970) omawia poczynania związane z jej rozwojem. Krystyna Łubkowska i Stefania Kirejczykowa (1977) naświetlają wartości tej metody dla rozwoju małych dzieci upośledzonych umysłowo.
Wysoko rozwinięte społeczeństwo socjalistyczne to społeczeństwo kulturalne, wysoko wykształcone i uspołecznione, szeroko korzystające z rozwoju współczesnej nauki i techniki, budujące coraz lepszą przyszłość wszystkim swym obywatelom oraz przychodzące z pomocą innym społeczeństwom i państwom w osiągnięciu tego celu. To analogicznie ukształtowani poszczególni ludzie wchodzący w skład tego społeczeństwa, granic swych możliwości rozwinięci i uspołecznieni. Postrzega się, że dużą rolę w kształtowaniu takich ludzi odgrywa metoda ośrodków pracy. Stara się ona umożliwić wszystkim, w tym umysłowo upośledzonym dzieciom uczęszczającym do początkowych klas szkoły specjalnej dostępny im optymalny rozwój psychofizyczny: dać rzetelną wiedzę o bliskim otoczeniu i zachodzących w nim przemianach, wychować zwłaszcza uspołecznić oraz rozwinąć i usprawnić fizycznie. Ponadto zmierza do kształtowania aktywnej postawy uczniów, rozbudowy i utrwalenia różnorodnych motywów (oprócz zainteresowania) uczenia się, przygotowania do udziału w życiu kulturalnym i w przeobrażeniach zachodzących w otoczeniu. Dążenia te odpowiadają oczywiście potrzebom rozwojowym dzieci upośledzonych umysłowo, lecz równocześnie odpowiadają one w równej mierze tendencjom przeobrażającego się otoczenia w wysoko rozwinięte społeczeństwo, kierujące się w swym postępowaniu naukowym poglądem na świat. Realizacji tych zadań w metodzie ośrodków pracy dokonuje się za pomocą równoczesnego, skoncentrowanego oddziaływania na dzieci, nauczania i wychowania ukierunkowującego oraz interwencyjnego oddziaływania na odchylenia. Z kolei samo nauczanie, opracowywanie ośrodków zgodnie z całościowym ujmowaniem świata przez dzieci „nie jest podzielone - jak pisała M. Grzegorzewska (1964) - na przedmioty, ale [...] czytanie, pisanie, rachunki zastosowuje się w miarę nasuwających się potrzeb w rozwiązywaniu danego zagadnienia zgodnie z logiką treści, z potrzebami programowymi i możliwościami dziecka”.
Metoda, biorąc ośrodki pracy z coraz szerszych kręgów życia, bardziej wiąże dzieci z życiem, pozwala im na dokładne jego poznanie i prawidłowe wrastanie w nie. Jest to szczególnie ważne zarówno z punktu widzenia wychowania, jak i harmonijnego, prawidłowego rozwoju dzieci, zwalczania konsekwencji ich upośledzenia umysłowego utrudniającego prawidłowe zrozumienie skomplikowanych zjawisk życiowych i właściwe wśród nich poruszanie się.
Rehabilitacyjne wartości omawianej metody w stosunku do umysłowo upośledzonych tkwią nie tylko w powiązaniu jej z życiem, w całościowym ujmowaniu i opracowywaniu występujących w nim zjawisk, lecz i we włączeniu do niej form interwencyjnego oddziaływania na ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe. Szczególną wartość ponadto posiada sposób opracowywania ośrodków zbliżony do postępowania człowieka w życiu oparty na spostrzeganiu, abstrakcyjnym myśleniu i zastosowaniu zdobytej wiedzy w praktyce.
W toku spostrzegania dzieci upośledzone umysłowo uczą się korzystania ze wszystkich zmysłów, zwiększają dokładność i zgodność spostrzeżeń z rzeczywistością, rozwijają drugi układ sygnałowy (słowo) w ścisłym powiązaniu z układem pierwszym. W czasie abstrakcyjnego myślenia, będącego opracowaniem umysłowym zebranego w czasie obserwacji materiału - wrażeń i spostrzeżeń, uczą się rozkładania złożonych zjawisk na elementy prostsze i ponownego składania ich w całość - analizy i syntezy, porównywania ich ze sobą, oceny i logicznego ich wiązania w całości, w systemy. W ten sposób tworzą się u dzieci upośledzonych umysłowo trudne dla nich pojęcia, stopniowo uczą się prawidłowo myśleć, planować swe postępowanie, co przy lekkim upośledzeniu umysłowym jest bardzo trudne, a przy głębszym czasami wręcz niedostępne. Stosowanie w praktyce nabytych w szkole wiadomości, czyli ekspresja konkretna i abstrakcyjna u Decroly'ego, uczy nie tylko prawidłowego posługiwania się słowem w mowie i piśmie, lecz poprzez rysunek, prace ręczne rozwija sprawności i precyzję ruchów kończyn, co w konsekwencji podnosi sprawność funkcjonowania centralnego układu nerwowego, który u dzieci umysłowo upośledzonych jest najbardziej „niedołężny” spośród wszystkich układów. Występujące w toku tej metody prace zbiorowe, podział ról i odpowiedzialność za ich wykonanie są dobrą szkołą praktycznego zespołowego działania (por. Grzegorzewska, 1955 lub 1967; Kirejczyk, 1964). Dużą wartość dla rehabilitacji posiada możliwość oglądania przez dzieci na ścianach i półkach wykonanych przez nie rysunków i praktycznych przedmiotów. Powstają wówczas korzystne emocjonalne przeżycia, rodzi się poczucie wartości osobistej i przekonanie o możliwości prawidłowego działania razem z innymi dziećmi, pojawia się silna wewnętrzna mobilizacja do dalszego wysiłku, bez której niemożliwe byłoby osiągnięcie pożądanych rezultatów w ich rozwoju.
Uzupełniającą wartość tej metody stanowi szczególna troska o stworzenie sprzyjających warunków do pracy i rozwoju dla tych dzieci wyrażająca się zarówno w zapewnieniu wypoczynku, spożywania posiłków w szkole, jak i w odpowiednim zlokalizowaniu szkoły, zapewnieniu środków dydaktycznych oraz urządzeniu sal lekcyjnych i usytuowaniu w zasięgu dzieci eksponatów ułatwiających opanowanie, zapamiętanie i utrwalenie szczególnie trudnych partii materiału. Nauczyciele pracujący z dziećmi umysłowo (i w inny sposób) upośledzonymi powinni pamiętać, że z badań I. P. Pawłowa (1951) nad wyższymi czynnościami układu nerwowego wynika niezwykła plastyczność tych czynności i olbrzymie ich możliwości. „Nie ma tu niezmiennego, sztywnego. Wszystko i zawsze można osiągnąć, wszystko może ulec zmianie na lepsze, byle stworzyć tylko odpowiednie warunki”. Dlatego ważne jest, by nauczyciel nie tylko dobrze poznał założenia i sposób prowadzenia zajęć metodą ośrodków pracy, lecz w zależności od stopnia upośledzenia dzieci, warunków ich życia i pracy doskonalił ją i poszukiwał lepszych rozwiązań. Jeśli dostrzega - jak napisała M. Grzegorzewska (1964), że nie będzie dobrych wyników, niech cofnie się, zmieni, ulepszy, spróbuje inaczej, a jeżeli udaje się, to niech wzbogaci formy i wzmocni działanie w tej dziedzinie, bowiem nie rutyna i schematyzm, lecz niepokój i twórcze poszukiwanie lepszych rozwiązań w ramach słusznie przyjętych podstawowych założeń jest źródłem wszelkiego postępu i doskonalenia.
Metoda ośrodków pracy bardziej niż inne metody odpowiada zarówno poglądom I. P. Pawłowa, M. Grzegorzewskiej, a co ważniejsze potrzebom dzieci upośledzonych oraz wymaganiom współczesnego życia. Poznanie świata zewnętrznego za pomocą metody opiera się na stwarzaniu odpowiednich warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz do zastosowania w praktyce przyswojonych wiadomości. Podstawą jest zainteresowanie dziecka, jego czynna postawa, chęć działania i pokonywania trudności. Praca, którą podejmuje, musi być celowa, zrozumiała i interesująca. Specjalną i ważną rolę odgrywają wycieczki - to jest bezpośrednia obserwacja omawianych obiektów, zjawisk, rzeczy, przyrody (zetknięcie się z prawdziwymi konkretami jak park, ulica, szewc, zwierzęta domowe, wieś, miasteczko, miasto itp.). Konkrety zastępcze takie jak film, ilustracje czy modele, zjawiają się dla przypomnienia i utrwalenia lub wtedy, gdy zetknięcie się z prawdziwym konkretem jest utrudnione albo niemożliwe. Dziecko jest współtwórcą wszystkiego co powstaje, dzieje się lub będzie dziać. A zatem, istnieje konieczność oparcia materiału nauczania na świecie najbliższym, bezpośrednio z nim związanym, konkretnym. Podstawowe elementy wiedzy zdobywają dzieci podczas wycieczek, w czasie obserwacji rzeczy i zjawisk, podczas osobistego gromadzenia materiałów. Należy tu oczywiście tak pokierować pracą dzieci, aby poznały one zagadnienia możliwie wszechstronnie w samodzielnym działaniu. Trzeba tylko wciąż mieć przed oczyma całość pracy i czuwać nad tym, by nie stracić żadnej sposobności, która może być korzystna dla rozwoju dziecka. Aby tak się stało, potrzebna jest dokładna znajomość i zrozumienie wychowanka. Nauczyciel obserwuje więc dzieci w toku całodziennych zajęć, w czasie nauki w klasie, w trakcie zabaw, na wycieczkach, po to, aby - wiedząc jak uczeń działa i reaguje w określonych warunkach i pod wpływem jakich bodźców - najskuteczniej dokonać zmiany w jego postępowaniu.
M. Grzegorzewska w „Listach do młodego nauczyciela” pisze: „życzliwość, troska o każde powierzone dziecko, żywe poczucie łączności z nim i głębokie poczucie odpowiedzialności za wynik pracy. Żeby jednak praca ta była żywa, twórcza, celowa i dobra, musi wynikać z życzliwości dla dziecka, być oparta na poszanowaniu jego praw rozwojowych, na poznaniu i zrozumieniu warunków życia dziecka. Dobroć i życzliwość winna być jedną z podstawowych właściwości dobrego wychowawcy, gdyż budzi odzew dobroci u ludzi i wskazuje drogę stosunku do człowieka”.
W metodzie ośrodków pracy zwraca się szczególną uwagę na dynamiczne, pełne przeżywanie całych sytuacji, w których występują określone programem wiadomości, a nie oderwane od życia informacje. Wychodząc z najistotniejszych potrzeb dziecka z niepełnosprawnością umysłową, jego dążeń i zainteresowań, nauczyciel budzi i rozwija je powoli i stopniowo, wzbogaca oraz rozszerza ich zakres i treść. W ten sposób wnika bardziej w psychikę swojego wychowanka, utrzymując z nim żywy, stały kontakt. Różnorodne zajęcia szkolne wiążą się i skupiają w sposób naturalny dookoła aktualnego ośrodka pracy, bez sztuczności i przesady w powiązaniach. To życiowe, naturalne ujmowanie materiału nauczania w specjalnie i naturalnie zaaranżowanej formie - interesującej dla dziecka i dostosowanej do jego poziomu - przyczynia się do jego wszechstronnego rozwoju.
W dziale „konspekty i scenariusze” zamieszczam przykładowe konspekty zajęć prowadzonych metodą ośrodków pracy w szkole specjalnej, w pierwszym etapie edukacyjnym.
Marzena Mieszkowicz
Bibliografia:
Dykcik W.: Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 1997, str.128-129;
Grzegorzewska M.: Listy do młodego nauczyciela;
Grzegorzewska M.: Analiza wartości rewalidacyjnych metody „ośrodków pracy”.
Kirejczyk. K. (red.): Upośledzenie umysłowe - Pedagogika; PWN Warszawa 1981 r., str. 399 - 416.
„Poza przygotowaniem zawodowym człowieka, poza jego wykształceniem, najkorzystniejszą, najbardziej podstawową i decydującą wartością w jego życiu jest jego CZŁOWIECZEŃSTWO”.
Maria Grzegorzewska urodziła się 18 kwietnia 1888 r. we wsi Wołuczy koło Rawy Mazowieckiej, na terenach wchodzących w skład ówczesnego Królestwa Polskiego. Była najmłodszym, szóstym dzieckiem Adolfa i Felicji z Bohdanowiczów Grzegorzewskich. Rodzina, co wielokrotnie podkreślała Grzegorzewska, połączona była głębokimi, serdecznymi więzami. Więzy te mogły wytworzyć się dzięki rodzicom, których wspominała jako ludzi prawych i szlachetnych. W roku 1900 została wysłana przez rodziców do Warszawy. Początkowo uczyła się na pensji prowadzonej przez panią Kotwicką. Tu ukończyła cztery klasy. Następnie przeniosła się do szkoły Pauliny Helweke, którą to szkołę ukończyła w roku 1907. Rok później uczęszczała już na Wydział Matematyczno-Przyrodniczy rocznego kursu przygotowującego do studiów uniwersyteckich w Warszawie. Tam zdobywała systematyczną, uporządkowaną wiedzę. W roku 1909 wyjechała do Krakowa i podjęła naukę na Uniwersytecie Jagiellońskim, rozpoczynając studia przyrodnicze. W Krakowie spędziła dwa lata. Chłonęła atmosferę miasta. Sztuki piękne były bardzo bliskie jej zainteresowaniom. Pełne uczestnictwo w kulturalnym życiu Krakowa utrudniała jej zła sytuacja materialna. Była zmuszona do podjęcia pracy zarobkowej. Studiowała z pasją, a jednocześnie kleiła koperty, udzielała korepetycji, podejmowała wykłady w Uniwersytecie Ludowym im. Adama Mickiewicza, popularyzującym wiedzę wśród robotników i rzemieślników. W ten sposób zyskiwała nowe doświadczenia, nowe prawdy życiowe. Mimo wielu trudności Grzegorzewska uznała „okres krakowski” za bardzo szczęśliwy. Zdobyła wiedzę w świetnym uniwersytecie, pod kierunkiem świetnych uczonych. Była lubiana, z tego okresu wywiodło się wiele jej przyjaźni. Zyskała dużo ciekawych spostrzeżeń i doświadczeń. Niestety choroba płuc zmusiła ją do przerwania studiów, podjęcia leczenia i w konsekwencji wyjazdu z Krakowa do Zakopanego. W trakcie leczenia popadła w głęboką depresje psychiczną. Z pomocą w tych trudnych dla niej chwilach przyszedł jeden z profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego, który opowiedział jej o działalności Józefy Joteyko i jej brukselskim Fakultecie Pedagogicznym. Grzegorzewska zapragnęła bliżej zapoznać się z działalnością tego Fakultetu, w rezultacie czego w roku 1913 wyjechała do Brukseli. Najistotniejszym faktem z lat 1913 - 1919, faktem, który miał konsekwencję w całym jej życiu zawodowym była znajomość i późniejsza wieloletnia przyjaźń z profesor Józefą Joteyko. W chwili przyjazdu Grzegorzewskiej do Brukseli Józefa Joteyko przebywała tam już 15 lat. Była uczoną znaną i powszechnie cenioną. Profesor Joteyko od początku zawładnęła Grzegorzewską. Wskazała nowe obszary wiedzy, tematy i zagadnienia, które pochłonęły Grzegorzewską na długie lata. Z chwilą wybuchu wojny Fakultet został zamknięty. W tym czasie Grzegorzewska przebywała na wakacjach w Polsce. Udało jej się jednak przedostać do Londynu, skąd razem z profesor Joteyko wyjechała do Paryża. Tam rozpoczęła studia na Sorbonie, gdzie w 1916 r. uzyskała tytuł doktora filozofii za rozprawę: Studium na temat rozwoju uczuć estetycznych - badania z zakresu estetyki eksperymentalnej przeprowadzone wśród uczniów szkół brukselskich. Wkrótce jednak zapadła w jej życiu niezwykle istotna, zupełnie niespodziewana decyzja. Grzegorzewska pod wrażeniem oddziału-muzeum dla upośledzonych umysłowo w szpitalu Bicetre, porzuciła swoje zainteresowania sztuką, pięknem, estetyką i postanowiła poświęcić się pracy z upośledzonymi. Być może w Bicetre zrozumiała, że praca z upośledzonymi jest najszlachetniejszą ze służb ludziom i że właśnie w tej służbie będzie się najbardziej realizować.
Od zdarzenia w szpitalu Bicetre całą swoją aktywność poświęciła problematyce upośledzonych. Poznawała dzieci upośledzone umysłowo, tworzyła metodę pracy z nimi. Zbierała doświadczenia, uczyła się, myślała już o organizacji tego typu szkolnictwa w odrodzonej Polsce. W maju 1919 roku wróciła do Polski. 1 listopada tego roku podjęła pracę w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, na stanowisku referenta do spraw szkolnictwa specjalnego, które ustanowiono po raz pierwszy właśnie dla niej. Referat szkolnictwa specjalnego wkrótce przekształcono w wydział. Do zadań Grzegorzewskiej w tym wydziale należało wizytowanie oraz organizowanie szkół specjalnych, a także przygotowywanie nauczycieli i wychowawców do pracy w tych szkołach. W 1922 r. zorganizowała jeden z pierwszych w świecie Instytut Pedagogiki Specjalnej, który mieścił się w Warszawie i od tamtego czasu zajmowała się działalnością naukową z zakresu pedagogiki specjalnej, a także kształceniem nauczycieli. W Instytucie Pedagogiki Specjalnej pracowała przez 45 lat - do 1967 r.
Maria Grzegorzewska przyjęła od początku swojej działalności określenie pedagogika specjalna i wyrażała pogląd, że zakresem działalności pedagogiki specjalnej jest wychowanie wszystkich „dzieci anormalnych”.
Statut Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej z 15.VII. 1922 r. oznajmiał, że zadaniem Instytutu jest: „prowadzenie badań naukowych w różnych dziedzinach szkolnictwa specjalnego” oraz „(...) kształcenie nauczycieli-wychowawców wszystkich tych kategorii dzieci, które nie mogą być wychowywane w szkole razem z dziećmi normalnymi, a więc dzieci głuchych, niewidomych, upośledzonych umysłowo, moralnie i kalekich”.
W roku 1928 spotkał Grzegorzewską bolesny cios: umarła jej najbliższa przyjaciółka i mistrzyni, Józefa Joteyko. W tym czasie w Polsce w całej oświacie panowała katastrofalna sytuacja: niski poziom nauczania spowodowany trudnościami organizacyjnymi, brak szkół, przepełnione klasy, niskie uposażenie nauczycieli. Grzegorzewska nie mogła pogodzić się z takim stanem rzeczy. Postanowiła poważnie poruszyć ten problem w bezpośredniej rozmowie z ministrem WRiOP, Wacławem Jędrzejewiczem. Ta rozmowa kosztowała ją utratą stanowiska dyrektora Instytutu Nauczycielskiego, powołanego w 1930 roku właśnie przez nią i Władysława Radwana. Zwolnienie Marii Grzegorzewskiej wywołało burzę wśród wykładowców i nauczycieli polskich. Swój protest w postaci rezygnacji z pracy wyrazili m.in. St. Baley, J. Korczak, H. Radlińska, J. Zawieyski, T. Kotarbiński, F. Znaniecki, B. Nawroczyński.
Wybuch II wojny światowej zastał Marię Grzegorzeską w Warszawie. Od roku 1939 do 1944 pracowała jako nauczycielka szkoły specjalnej.
Maria Grzegorzewska traktowała pedagogikę jako naukę integralnie związaną z praktyką wychowawczą, w tym stopniu jak medycyna jest związana z praktyką lekarską. Pedagogika musi służyć aktualnej rzeczywistości wychowawczej, a pedagog obok wiedzy fachowej winien posiadać kwalifikacje moralne, pozwalające mu zajmować właściwe stanowisko wobec pracy wychowawczej. Ten głęboko humanitarny punkt widzenia przesyca cały system pedagogiczny Grzegorzewskiej. W procesie wychowania dostrzegała wielką rolę nauczyciela. Jednocześnie z całą ostrością podkreślała znaczenie aktywności wychowanka; zwracała uwagę na role wpływów i podniet działających w środowisku społecznym, w rodzinie, w grupie rówieśniczej i w zbiorowości lokalnej, w instytucjach wychowania pozaszkolnego. Poza pracą dydaktyczną Grzegorzewska prowadziła działalność naukową i publicystyczną. Opracowała oryginalną metodę nauczania, która nosi nazwę metody ośrodków pracy, obecnie powszechnie stosowaną w szkolnictwie specjalnym. Zgodnie ze swoimi założeniami metoda ośrodków pracy nigdy nie ograniczała się tylko do nauczania, ale obejmowała całokształt problemów wychowawczo-rewalidacyjnych dzieci upośledzonych. Charakteryzując te metody autorka wymieniła następujące najistotniejsze jej cechy:
- wszechstronność i gruntowność poznania przez dziecko badanego przedmiotu czy zjawiska,
- zrozumienie treści środowiska przyrodniczego i społecznego w ich wzajemnej zależności,
- stosowana forma pracy zespołowej,
- powiązanie pracy umysłowej z pracą fizyczną,
- kształtowanie czynnej postawy wobec życia - przez wartości pracy i piękna realizacji zamierzeń,
- kształtowanie poczucia odpowiedzialności.
Zdaniem Marii Grzegorzewskiej „ to są najważniejsze wartości tej metody i w nich właśnie leży siła rehabilitacji w stosunku do dzieci szkół specjalnych”.
W latach 1958-1960 Maria Grzegorzewska, przy pomocy J. Doroszewskiej, kierowała pierwszą w Polsce Katedrą Pedagogiki Specjalnej, utworzoną na Uniwersytecie Warszawskim. Otrzymała tytuł naukowy profesora zwyczajnego.
Maria Grzegorzewska jako pierwsza w Polsce podjęła systematyczne badania nad zagadnieniami pedagogiki niepełnosprawnych, stworzyła jej podstawy. Wychodząc z założenia, że człowiek jest psychofizyczną jednością, wysunęła tezę całościowego ujęcia odchyleń od normy; rozwijała zagadnienia kompensacji w rewalidacji niepełnosprawnych (teoria dynamicznych układów strukturalnych). Szczególnie interesowały ją zagadnienia związane z tyflopedagogiką i tyflopsychologią, a także zagadnienia pracy z osobami głuchoniewidomymi (głuchociemnymi), była m.in. opiekunką rewalidacji głuchoniewidomej Krystyny Hryszkiewicz. Interesowała się problemami wszystkich subdyscyplin pedagogiki specjalnej. Wyniki tych prac znalazły uogólnienie w pierwszych polskich próbach pełnego wykładu na temat teorii i praktyki pracy z niepełnosprawnymi (Szkolnictwo specjalne, w: Encyklopedia wychowania, 1938 oraz Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, 1952/1953).
W roku 1961 Polskie Towarzystwo Psychiatryczne, pragnąc uczcić zasługi Marii Grzegorzewskiej dla swego środowiska, nadało jej godność członka honorowego.
Maria Grzegorzewska umarła w nocy z 6 na 7 maja 1967 roku w Warszawie w czasie ataku serca.
Jej osiągnięcia w zakresie pedagogiki specjalnej są nie do przecenienia. Była pierwszą osobą w Polsce, która profesjonalnie zajęła się tą problematyką, uzyskując sukcesy zarówno w pracach teoretycznych, jak i praktycznych. Od 1924 r. aż do ostatnich dni swojego życia redagowała czasopismo „Szkoła Specjalna”, umożliwiające szerokim rzeszom nauczycieli szkół specjalnych poznanie najnowszych osiągnięć pedagogiki specjalnej. Za najistotniejsze swoje osiągnięcia uważała prace związane z kształceniem nauczycieli. Pracę nauczyciela - wychowawcy w szkole specjalnej traktowała jako pracę o szczególnej wartości. W Listach do młodego nauczyciela napisała: „Czy rozumiesz głębię słowa nauczyciel ? Słowa, które kryje w sobie treść potrzeb życia ludzkiego”. Przedstawiła w nich sylwetkę nauczyciela - dobrego Człowieka, bogatego wewnętrznie, osoby obdarzonej charyzmatem, zdolnościami empatycznymi, umiejętnością współbrzmienia ze swoimi podopiecznymi. O ile teoretyczne osiągnięcia Grzegorzewskiej mają już dzisiaj - co zrozumiałe - w dużej części wartość historyczną, to Jej przemyślenia na temat „nauczyciela doskonałego” są nadal aktualne. Wynika to z faktu, że Grzegorzewska sama była osobowością charyzmatyczną, wzorcem etycznym dla wielu ludzi.
Dominującym motywem Jej działalności i dewizą życia było: „Nie ma kaleki, jest człowiek”. Uporczywie i bezkompromisowo walczyła o pełne prawo do nauki, do pracy i do szacunku osób upośledzonych. Przekonywała, że kalectwo nie pomniejsza wartości i godności człowieka.
Główne jej publikacje to: Psychologia niewidomych, Listy do młodego nauczyciela, Pedagogika lecznicza, Skrypt wykładów, Głuchoniemi, Analiza zjawiska kompensacji u głuchych i niewidomych.
Od śmierci Marii Grzegorzewskiej upłynęło wiele lat. W tym czasie dokonały się znaczące zmiany w oświacie, a w szczególności w pedagogice specjalnej. Niejedna jej koncepcja została udoskonalona i niejedna myśl skorygowana. Nienaruszone pozostały podstawowe jej poglądy i z pewnością będą one wytyczały dalszą drogę rozwoju tej dyscypliny. Dzisiaj możemy powiedzieć, że dziedzictwo jej myśli przechodzi i będzie przechodzić na dalsze pokolenia. To, co stworzyła jest piękne, szlachetne, mądre i nigdy nie przeminie. Mnie osobiście pozostaną w pamięci wypowiadane przez Marię Grzegorzewską zdania, tak charakterystyczne dla jej życia: Życzliwość wywołuje życzliwość, przyjaźń rodzi przyjaźń; Każdy człowiek ma prawo do miejsca w społeczeństwie i do osobistego szczęścia; oraz wspomniane już wcześniej - Nie ma kaleki jest CZŁOWIEK.
Literatura:
Otton Lipkowski, Pedagogika Specjalna, PWN 1981.
J. Doroszewka, M. Falski, R. Wroczyński, Maria Grzegorzewska, NK 1972.
Ewa Żabczyńska, Maria Grzegorzewska - pedagog w służbie
Strony internetowe:
www.zhp.org.pl
www.sggw.waw.pl
Karta próby "HO"
... Listy do młodego nauczyciela" cykl 1 i 2 - Maria Grzegorzewska; "Jak mówić,
żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły ...
Magdalena Lenczewska
MISTRZOSTWO HARCERSKIE:
|
|
Maria Grzegorzewska - pedagog i psycholog.
Urodziła się 18 kwietnia 1888 r. we wsi Wołuczy. Ukończyła prywatną szkołę żeńską Pauliny Helwek w Warszawie. Studiowała nauki przyrodnicze na Uniwersytecie Jagiellońskim, pedagogikę w Brukseli, w Międzynarodowym Fakultecie Pedagogicznym kierowanym przez Józefę Joteyko, i psychologię na Sorbonie, gdzie w 1916 r. uzyskała tytuł doktora filozofii za rozprawę: Studium na temat rozwoju uczuć estetycznych - badania z zakresu estetyki eksperymentalnej przeprowadzone wśród uczniów szkół brukselskich. Po powrocie do Polski (1919 r.) pracowała w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, zajmując się sprawami szkolnictwa specjalnego. W 1922 r. zorganizowała Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i odtąd zajmowała się działalnością naukową z zakresu pedagogiki specjalnej, a także kształceniem nauczycieli. W latach 1930-1935 kierowała Państwowym Instytutem Nauczycielskim. W latach trzydziestych w polityce państwowej pojawiły się tendencje faszystowskie. Maria Grzegorzewska zostaje odwołana ze stanowiska dyrektorki Instytutu za tzw. działalność rozkładową. Wraz z nią z PIN odeszli m.in. Korczak, Elzenberg, Suchodolski, Zawieyski.. W latach 1922-1960 założycielka i dyrektor Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, 1930-1935 Państwowego Instytutu Nauczycielskiego w Warszawie. 1957-1959 profesor pedagogiki specjalnej UW.
Poza pracą dydaktyczną Grzegorzewska prowadziła działalność naukową i publicystyczną. Opracowała oryginalną metodę nauczania, która nosi nazwę "metody ośrodków pracy" i jest obecnie powszechnie stosowana w szkolnictwie specjalnym. Maria Grzegorzewska jako pierwsza w Polsce podjęła systematyczne badania nad zagadnieniami pedagogiki niepełnosprawnych, stworzyła jej podstawy. Wychodząc z założenia, że człowiek jest psychofizyczną jednością, wysunęła tezę całościowego ujęcia odchyleń od normy; rozwijała zagadnienia kompensacji w rewalidacji niepełnosprawnych (teoria dynamicznych układów strukturalnych). Szczególnie interesowały ją zagadnienia związane z tyflopedagogiką i tyflopsychologią, a także zagadnieniami pracy z osobami głuchoniewidomymi (głuchociemnymi), była m.in. naukową opiekunką rewalidacji głuchoniewidomej Krystyny Hryszkiewicz. Interesowała się problemami wszystkich subdyscyplin pedagogiki specjalnej. Wyniki tych prac znalazły uogólnienie w pierwszych polskich próbach pełnego wykładu na temat teorii i praktyki pracy z niepełnosprawnymi (Szkolnictwo specjalne, w: Encyklopedia wychowania, 1938 oraz Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, 1952/1953). W latach 1958-1960 była profesorem w Katedrze Pedagogiki Specjalnej UW, pierwszej uniwersyteckiej katedrze pedagogiki specjalnej w Polsce, powołanej dla Niej ad personam.
Osiągnięcia Marii Grzegorzewskiej w zakresie pedagogiki specjalnej są nie do przecenienia. Była pierwszą osobą w Polsce, która profesjonalnie zajęła się tą problematyką, uzyskując sukcesy zarówno w pracach teoretycznych, jak i praktycznych. Od 1924 r. aż do ostatnich dni swego życia redagowała czasopismo "Szkoła Specjalna". Za najistotniejsze swoje osiągnięcia uważała prace związane z kształceniem nauczycieli. Pracę nauczyciela - wychowawcy w szkole specjalnej traktowała jako pracę o szczególnej wartości. W Listach do młodego nauczyciela napisała: "Czy rozumiesz głębię słowa n a u c z y c i e l? Słowa, które kryje w sobie treść potrzeb życia ludzkiego". Przedstawiła w nich sylwetkę nauczyciela - dobrego Człowieka, bogatego wewnętrznie, osoby obdarzonej charyzmatem, zdolnościami empatycznymi, umiejętnością "współbrzmienia" ze swoimi podopiecznymi. O ile teoretyczne osiągnięcia Grzegorzewskiej mają już dzisiaj - co zrozumiałe - w dużej części wartość historyczną, to Jej przemyślenia na temat "nauczyciela doskonałego" są nadal aktualne. Wynika to z faktu, że Grzegorzewska sama była osobowością charyzmatyczną, wzorcem etycznym dla wielu ludzi.
Dominującym motywem działalności i dewizą życia M. Grzegorzewskiej było: "Nie ma kaleki, jest człowiek". Uporczywie i bezkompromisowo walczyła o pełne prawo do nauki, do pracy i do szacunku osób upośledzonych. Przekonywała, że kalectwo nie pomniejsza wartości i godności człowieka.
Główne publikacje to: Psychologia niewidomych, Listy do młodego nauczyciela, Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, Głuchociemni, Psychologia niewidomych, Analiza zjawiska kompensacji u głuchych i niewidomych.
Zmarła7 maja 1967 r. Ale to, co stworzyła, jest piękne, szlachetne, mądre i nigdy nie przeminie.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Główni przedstawiciele filozofii arabskiej i żydowskiej i ich koncepcje doktrynalne
pedagogika, Pedagogika resocjalizacyjna - KONCEPCJE KRYMINOLOGICZNE PRZEDNAUKOWE, KONCEPCJE KRYMINOL
Implikacje pedagogiczne współczesnych koncepcji pedagogicznych, cośki
R. Więckowski Pedagogiczna interpretacja koncepcji integr.-recenzja
Czołowi pedagodzy i ich dzieła, John Locke
pedagogika, Pedagogika Gestalta, KONCEPCJE WYCHOWANIA,
WIELCY PEDAGODZY I, pedagogika porównawcza(1)
Główni przedstawiciele filozofii arabskiej i żydowskiej i ich koncepcje doktrynalne
Pedagog Edukator Nauczyciel Wychowawca Opiekun pedagogiczny Ich kształcenie i współczesne or 2
Wielcy Matematycy i ich odkrycia
poeta i poezja ich koncepcje i omówienie na podstawie renesansowych pieśni jana kochanowskiego
Maria Grzegorzewska pedagog w służbie dzieci niepełnosprawny
Grzegorzewska Maria Pedagog w służbie dzieci i niepełnosprawnych
Rola fosforanu pirydoksalu, WIiTCh PK Biotechnologia, semestr 2, Enzymy ( Maria Grzegożek)
Koncepcje psychologiczne czlowieka, pedagogika uczelnia warszawaka, podstawy psychologii ogólnej, wy
więcej podobnych podstron