Grzegorzewska Maria Pedagog w służbie dzieci i niepełnosprawnych

Maria Grzegożewska

PEDAGOG

W SŁUŻBIE DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH

Praca zbiorowa

pod redakcją

Ewy Żabczyńskiej

Wydanie drugie

Warszawa 1995 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

JH,

OL/

Okładka i karta tytułowa Barbara Aumer

Redaktor Elżbieta Gogolewska

Redaktor techniczny Zofia Chyża

Korektor Marek Biegalski

Łamanie Sławomir Kaliszuk

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej

' 929%,

59593

ISBN 83-02-05717-7

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Warszawa 1995

Wydanie drugie

Ark. druk. 14,25

Papier offset, kl. III, 70g, 61x86 cm

Druk: "Gerges" Toruń

SPIS TREŚCI

1 Przedmowa do I wydania.. '* Przedmowa do II wydania

Rozdział I

HUMANISTYCZNE PODŁOŻE IDEI WYCHOWAWCZEJ MARII GRZEGORZEWSKLEJ

(Otton Lipkowski)...........................................................

.10

Rozdział II ŻYCIE MARII GRZEGORZEWSKIEJ

1. Dzieciństwo i młodość - studia (Wojciech Gasik)........................................... 20

2. Działalność w okresie międzywojennym (Grażyna Komet)............................. 28

3. Okres II wojny światowej i Polski Ludowej (GrażynaKornet).......................... 36

4. Rok z życia Marii Grzegorzewskiej (suplement do życiorysu) (Ewa Tomasik) ...... 40

Rozdział III PODSTAWOWE KIERUNKI DZIAŁALNOŚCI MARII GRZEGORZEWSKIEJ

1. Działalność pedagogiczna (I. Ewa Tomasik, II. Roman Janeczko) ....................

2. Działalność naukowa i wydawnicza (EwaŻabczyńska) ................................

3. Działalność społeczna (EugeniuszNurowski) .............................................

Rozdział IV

PROBLEMATYKA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W UJĘCIU MARII GRZEGORZEWSKIEJ

1. Podstawowe założenia pedagogiki specjalnej (EwaŻabczyńska) .....................

2. Osobowość nauczyciela w aspekcie pedeutologii i deontologii (Ewa Tomasik)...

3. Rewalidacja niewidomych, głuchoniewidomych i niedowidzących (Ewa Bendych).

4. Rewalidacja dzieci z uszkodzonym słuchem (Urszula Eckert)........................

5. Rewalidacja upośledzonych umysłowo (Teresa Bieniada-Krakiewicz)..............

105 116 136 149*

6. Rewalidacja przewlekle chorych i kalekich (Roman Janeczko) ........................ 170

7. Resocjalizacja niedostosowanych społecznie (EwaldJacekDukaczewski) ......... 173

RozdziałY

ZNACZENIE DZIAŁALNOŚCI MARII GRZEGORZEWSKIEJ DLA ROZWOJU PEDAGOGIKI SPECJALNEJ ORAZ OŚWIATY I KULTURY W POLSCE

(Otton Lipkowski) .................................................................................... 185

Kalendarium życia Marii Grzegorzewskiej (Grażyna Kornet)............................. 192

Bibliografia prac Marii Grzegorzewskiej i publikacji o niej (1916 - 1993)

(Barbara Krauze) ..................................................................................... 196

Streszczenie w języku angielskim ................................................................ 225

Streszczenie w języku niemieckim ............................................................... 227

PRZEDMOWA

DO PIERWSZEGO WYDANIA

Książka ta powstała w roku 1982, roku jubileuszowym 60-lecia Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej imienia Marii Grzegorzewskiej - dla uczczenia tego jubileuszu oraz złożenia hołdu Założycielce Szkoły.

Piętnaście lat minęło od śmierci Marii Grzegorzewskiej, przeszło pół wieku trwa i rozwija się Jej dzieło - koncepcja wychowania dzieci upośledzonych, przygotowania pedagogów do tej pracy, organizacji ich kształcenia. Działalność w tych dziedzinach przyniosła Jej powszechne uznanie i rozgłos w kraju i za granicą, w środowiskach pracujących na rzecz dzieci niepełnosprawnych - nie tylko pedagogów, ale i lekarzy, pracowników społecznych i innych. Są dowody na to, że popularność Marii Grzegorzewskiej utrzymuje się nadal: wiele szkół specjalnych przyjmuje Jej imię, niemal w każdej tego rodzaju szkole, w stowarzyszeniach i instytucjach zajmujących się sprawami upośledzonych znajdują się Jej portrety, w pracach doktorskich i magisterskich z zakresu pedagogoiki specjalnej omawia się Jej poglądy. A przy tym - o Jej działalności napisano dotąd niewiele, ukazało się tylko kilka artykułów, a w roku 1972 wydano "Materiały z sesji naukowej", która odbyła się 7 listopada 1969 roku i była poświęcona Marii Grzegorzewskiej.

Obecnie podejmujemy pierwszą próbę sysytematycznego opracowania poglądów twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej z zaznaczeniem ich wpływu na kształtowanie się treści humanistycznych kultury polskiej XX wieku. Nie byłoby to możliwe bez podania również rysu biograficznego - życia tak bogatego i tak różnorodnego. Aktywność naukowa, dydaktyczna i społeczna Marii Grzegorzewskiej była w praktyce ściśle ze sobą związana, toteż trudno ją dzielić przy

omawianiu biografii. Wyodrębnienie tych rodzajów zainteresowań uznano jednak za wskazane dla uwypuklenia roli Marii Grzegorzewskiej w życiu naszego społeczeństwa w tych trzech aspektach. Nie do uniknięcia okazały się w związku z tym pewne powtórzenia w niektórych partiach tekstu.

Autorom zależało przede wszystkim na przedstawieniu znaczenia działalności Marii Grzegorzewskiej dla rozwoju organizacji i metod kształcenia specjalnego oraz dla rozwoju i ukierunkowania pedagogiki specjalnej, zależało im na ukazaniu Jej poglądów na osobowość nau-czyciela-wychowawcy oraz na metody pracy naprawczej w poszczególnych działach upośledzeń.

Zespół autorski jest wieloosobowy, tworzą go pracownicy naszej Szkoły różnych generacji, starsi i młodsi. Fakt ten, jak się wydaje, ma dodatkową wymowę - wskazuje na kontynuację podjętej przed laty idei, na przekazywanie jej z pokolenia na pokolenie, na trwałość zawartych w niej wartości.

Jak każda książka opracowana zespołowo, tak i ta nie mogła się uchronić przed niebezpieczeństwami związanymi z taką metodą pracy. Każdy człowiek jest indywidualnością, wyrażającą się w podejściu do omawianego zagadnienia, w sposobie jego prezentacji, w akcentowaniu tego, co uznaje w treści za ważne, ważniejsze od innych, wreszcie w stylu pisarskim. Zdajemy sobie sprawę, że nasza wspólna praca też stanowi swoiste odbicie naszych różnych osobowości, co może być odczuwane przy lekturze poszczególnych tekstów.

Uczniów swoich ma Grzegorzewska w Polsce wielu. Każdy na swój sposób realizuje to, czego się od Niej nauczył - i jeszcze się uczy. Ważne jest poczucie wspólnoty zgrupowanej wokół dziecka specjalnej troski, gotowość służenia mu najlepiej, jak się potrafi. To zawsze Grzegorzewska pokreślała przede wszystkim. Ta idea stanowiła przesłankę do napisania niniejszej książki - właśnie w taki sposób.

Praca nasza powstała z inicjatywy prof. dr. Ottona Lipkowskiego, on też opracował jej koncepcję i miał być redaktorem całości. Nagła śmierć przerwała Jego pracę w okresie wstępnego czytania tekstów. Ci, którzy ją podjęli i świadomi wszystkich trudności

doprowadzili do końca, starali się, by ostateczny jej kształt był możliwie wiernym rozwinięciem pierwotnych założeń.

Pragnę złożyć tu serdeczne podziękowanie i wyrazić wdzięczność Paniom Leokadii Frydrychowskiej i Bronisławie Urbańskiej, które służąc pomocą przy opracowaniu tekstów, umożliwiły ukończenie tej pracy.

Ewa Żabczyńska Warszawa w grudniu 1982 roku

PRZEDMOWA

DO DRUGIEGO WYDANIA

Po 10 latach do rąk Czytelników oddajemy drugie wydanie książki o Marii Grzegorzewskiej. Wydanie pierwsze, w liczbie 3 000 egzemplarzy, które ukazało się nakładem Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, od paru lat jest już wyczerpane. Nie ma też na rynku wydawniczym nowej monografii na ten temat. A zainteresowanie tematem nie słabnie, o czym świadczą liczne kierowane do nas zapytania w tej sprawie. Z radością powitaliśmy więc możliwość ukazania się książki w wydawnictwie ogólnopolskim - Wydawnictwach Szkolnych i Pedagogicznych. Zapewnia to pozycji odpowiedni poziom edytorski i lepsze warunki dystrybucji na terenie całego kraju.

Mimo upływu lat, rozwoju nauki i poszczególnych jej dyscyplin, postać Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej pozostaje nadal aktualna. Dzieje się tak wtedy, gdy ktoś reprezentuje wartości trwałe, ponadczasowe, do których odwołują się kolejne pokolenia pracujące w danej dziedzinie, rozwijające jej myśl teoretyczną i doskonalące praktykę.

Pedagogika specjalna rozwija się, rozszerza się jej zakres. Powstają nowe koncepcje kształcenia i wychowywania dzieci niepełnosprawnych w systemie integracyjnym. Tym samym powiększa się środowisko pedagogów zainteresowanych tą dyscypliną o grupę nauczycieli szkół podstawowych masowych, wychowawców przedszkoli itp. W związku z tym i do planów studiów ogólnopedagogicznych wprowadza się, jako obligatoryjny, przedmiot "pedagogika specjalna", a więc do grona zainteresowanych dołączają też studenci.

Poznając jakąś dziedzinę, chcąc poznać ją dobrze, by dobrze zrozumieć problemy, jakimi się zajmuje, zawsze sięga się do jej historii,

do korzeni. A postać Marii Grzegorzewskiej to nie tylko "klasyk pedagogiki specjalnej" - to również Osobowość Człowieka, która pod wieloma względami może być wzorem godnym naśladowania dla wszystkich pedagogów - wychowawców, nauczycieli, niezależnie od czasów, w jakich wypadło im żyć.

W obecnym wydaniu wprowadzone zostały tylko niewielkie uzupełnienia w stosunku do poprzedniego. Dotyczą one historii życia Marii Grzegorzewskiej ("Rok z życia Marii Grzegorzewskiej" -suplement do życiorysu) i aktualizacji pozycji bibliograficznych.

Ewa Żabczyńska

Otton Lipkowski

Rozdział I

HUMANISTYCZNE PODŁOŻE IDEI WYCHOWAWCZEJ MARII GRZEGORZEWSKIEJ

Pierwsze kontakty z pedagogiką, w szczególności z pedagogiką specjalną, a także z praktyką rewalidacyjną miała M. Grzegorzewska już w czasie studiów w Brukseli w okresie pobytu - w latach 1914 - 1919 - w Paryżu. Zasadnicza jej działalność pedagogiczna i społeczna mieści się jednak w niespełna 50-letnim okresie po powrocie do kraju.

Po I wojnie światowej zaznaczył się w pedagogice polskiej intensywny rozwój o różnorakim ukierunkowaniu. Niewątpliwie wpływ na to wywarł żywy postęp w naukach biologicznych, psychologicznych i społecznych, jaki dokonał się na przełomie XIX i XX wieku. Spowodował on również poszerzenie zakresu i pogłębienie treści pedagogiki.

W Polsce zasadniczym stymulatorem działalności społecznej, oświatowej i kulturalnej była pilna potrzeba odbudowy kultury, oświaty i szkolnictwa po bardzo długim okresie zahamowania w warunkach zależności politycznej. Natomiast okolicznością sprzyjającą temu był udział w ówczesnej pedagogice wielu wybitnych osób, z których każda wywarła swoiste piętno na określonej dziedzinie pedagogiki.

W pracy społecznej, związkowej i oświatowej spotykała się M. Grzegorzewska ze swoimi niemal rówieśnikami: Stefanem Bale-yem, Ludwikiem Jaxa-Bykowskim, Ludwikiem Chmajem, Stanisławem Kotem, Mieczysławem Kreutzem, Stanisławem Łempickim, Zygmuntem Mysłakowskim, Kazimierzem Sośnickim oraz z niewiele starszymi a przejawiającymi jeszcze żywą działalność: Antonim Bolesławem Dobrowolskim, Stanisławem Kaipowiczem, Stefanią Sempołowską, Władysławem Spasowskim, Władysławem Witwickim, Lucjanem Zarzeckim i innymi, których nazwiska znaleźć można na kartach

dziejów oświaty. Wszyscy oni zgodnie zmierzali do osiągnięcia podstawowego celu: odbudowy i doskonalenia szkoły polskiej oraz rozwoju oświaty. Różne jednak były drogi i środki realizacji tych /.amierzeń. W zależności od prądów społecznych, politycznych, kulturalnych i naukowych, które reprezentowali, ukierunkowywali lakże swoją działalność w teorii i praktyce pedagogicznej. Na skutek lego, a także pod wpływem kierunków filozoficznych innych krajów, powstało wiele prądów w pedagogice polskiej. Były to prądy reprezentujące bardzo różnorodne tendencje i treści, nieraz kontrastowo przeciwne i zwalczające się, ale charakterystycznym ich znamieniem była duża aktywność i prężność w działaniu.

Maria Grzegorzewska nie była rzeczniczką żadnego z tych kierunków, ale akceptowała i wykorzystała w swoich pracach teoretycznych i organizacyjnych niejedną głoszoną myśl i koncepcję. Niewątpliwy był np. wpływ Jana Władysława Dawida na ukształtowanie jej poglądów na osobowość nauczyciela, Stanisława Karpowicza na sprawę badań i doświadczeń naukowych przy ustalaniu programów działań. Bliska jej była pedagogika empiryczna, z uznaniem podkreślała wartości wychowania przez sztukę, głoszonego przez Stefana Szumana. Na kształt metody ośrodków zainteresowań widoczny wpływ wywarła teoria zainteresowań Ovide Decroly'ego, a teoria Jeana Piageta, uzasadniająca znaczenie aktywności w procesach poznawczych, i teoria uczenia się przez działanie Johna Deweya, przyczyniły się do wprowadzenia zasadniczych udoskonaleń metody ośrodków zainteresowań i określenia jej jako metody ośrodków pracy. Były to wpływy zaznaczające się w różnym stopniu i na różnych odcinkach działania pedagogicznego i społecznego M. Grzegorzewskiej.

Natomiast od pierwszych kontaktów ze sprawami dzieci upośledzonych aż do kresu swojej działalności była Maria Grzegorzewska wierna idei humanizmu. I to był główny motyw zajęcia się problematyką jednostek potrzebujących pomocy specjalnej. Kształcenie kadr specjalistycznych było przedmiotem jej szczególnych starań; traktowała je jako najważniejszy w owym czasie środek do realizacji zamierzonych celów. Uważała bowiem, że trudnymi sprawami niepełnosprawnych powinni się zajmować ludzie specjalnie przygotowani. Na pomoc społeczeństwa nie bardzo można było wówczas liczyć, gdyż przejawiało ono wobec upośledzonych postawę niechętną lub obojętną. Upośledzeni stanowili wtedy margines życia społecznego, bez szans

rozwoju, a więc także bez możliwości aktywnego udziału w życiu zawodowym i społecznym.

Twierdzenie, że pedagogika jest w istocie swojej humanistyczna i że wszelkie działanie pedagogiczne jest w założeniu humanitarne, brzmi przekonywająco i prawdziwie, gdyż pedagoga już od zarania dziejów tego zawodu uznawano za człowieka, który "prowadzi" i pomaga w potrzebie. Temu powszechnemu pojęciu zaprzeczyła w sposób dotkliwy pedagogika faszystowska.

Przedmiotem pedagogiki niemal do końca XIX wieku było dziecko "normalne". Pierwsze szkoły dla dzieci "anormalnych" powstały w drugiej połowie XVIII wieku, a jeszcze przed kilkunastu laty Organizacja Narodów Zjednoczonych uznała za potrzebne ogłoszenie deklaracji uznającej prawa jednostki upośledzonej umysłowo na równi z innymi.

Na przełomie XIX i XX wieku w filozofii dokonał się zwrot od filozofii przyrodniczej ku filozofii humanistycznej. Wzrosło zainteresowanie sprawami człowieka i jego kulturą, a tym samym pedagogiką. Duże znaczenie miała prekursorska praca Wilhelma Diltheya, który w roku 1888 w Akademii Nauk w Berlinie przedstawił swoje poglądy na zastosowanie pojęć humanistycznych w pedagogice. Do rozwoju pedagogiki kultury przyczynił się też Sergiusz Hessen1, twórca założeń systemu pedagogicznego w duchu pedagogiki kultury.

Także psychologia w ostatnich latach XIX wieku stawała się coraz bardziej psychologią humanistyczną; zarysowało się to w różnych kierunkach psychologii: indywidualnej, strukturalnej, społecznej i innych. Psychologia zaczęła więc być ważnym czynnikiem wspierającym pedagogikę humanistyczną. W tej atmosferze Ellen Key głosiła, że wiek XX będzie "stuleciem dziecka". Żywy rozwój psychologii, pedagogiki i opieki nad dzieckiem w pierwszym ćwierćwieczu dał rzeczywiste podstawy do przyjęcia tego poglądu. B. Nawroczyński jeszcze w latach trzydziestych pisał: "wiek XX, zgodnie z jej (tzn. E. Key - przyp. red.) zapowiedzią, wygłoszoną w chwili, gdy zegary wybijały jego początek, stał się naprawdę stuleciem dziecka"2. Jaki los zgotuje dzieciom

1W czasie pobytu w Polsce wykładał miedzy innymi w PIPS. Współpracował blisko z M. Grzegorzewską.

2 B. Nawroczyńki Współczesne poglądy pedagogiczne. W: Encyklopedia Wychowania. Warszawa 1938.

w dalszych latach "stulecie dziecka" w krajach, w których zapanowała pedagogika rasizmu i faszyzmu i niemal we wszystkich krajach europejskich w czasie II wojny, tego oczywiście nie można było przewidzieć. Ile było osób, które -jak Janusz Korczak - towarzyszyły dzieciom w ostatniej drodze ich życia, tego żadne kroniki i żadne badania naukowe, nawet w przybliżeniu, nie zdołały ustalić.

Trzeba podkreślić, że Grzegorzewska nie podzielała optymistycznego poglądu na tak pomyślnie zarysowującą się przyszłość opieki nad dzieckiem. Oceniała bowiem realnie przede wszystkim sytuację dzieci upośledzonych, wprawdzie poprawiającą się, ale nieproporcjonalnie do ostro zarysowujących się potrzeb.

Poglądy i kierunki filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne o treściach humanistycznych poznała Grzegorzewska nie tylko w literaturze naukowej, ale także w bezpośrednich kontaktach z wieloma przedstawicielami nauki. Kontakty te nie pozostały oczywiście bez wpływu na ukształtowanie się jej poglądów, ale akceptowane i realizowane przez nią treści humanistyczne nie stanowiły kompilacji poglądów innych autorów. Na uformowanie jej idei i postawy humanistycznej znacznie większy wpływ wywarły inne czynniki, a mianowicie wychowanie we wczesnej młodości, studia, przeżycia w tym okresie życia, zainteresowanie sprawami społecznymi, a przede wszystkim niezwykła wrażliwość na potrzeby osób wymagających szczególnej pomocy i życzliwość dla drugiego człowieka.

Humanizm Grzegorzewskiej przejawiał się w każdym działaniu, był najbardziej znamienną cechą jej bogatej osobowości. Szczegółowe sprecyzowanie jej humanistycznych idei nie jest więc sprawą prostą i wymagałoby dokładniejszej analizy jej działań praktycznych i prac leoretycznych. Ograniczę się więc zasadniczo do dwu zagadnień: do przedmiotu jej działania i najbardziej znamiennych przejawów postawy humanistycznej3.

Maria Grzegorzewska zajmowała się niepełnosprawnymi prawie pół wieku. Dla nich organizowała szkoły, nimi się opiekowała, o nich pisała; jej humanizm wiąże się więc zazwyczaj z pedagogiką specjalną. Był to teren jej pracy zawodowej, a zatem najwięcej starań

-1 Wykorzystałem oczywiście jej publikacje, ale także wspomnienia z około 30-let-nich kontaktów z M. Grzegorzewska, początkowo jako jej uczeń, a następnie współpracownik.

ukierunkowanych było oczywiście na dzieci upośledzone. Ale ograniczenie jej idei humanistycznej do pewnej kategorii osób, a mianowicie do upośledzonych potrzebujących specjalnej pomocy, byłoby oczywistym błędem. Przedmiotem jej zainteresowań i starań był każdy człowiek potrzebujący pomocy. Jej działania społeczne i pedagogiczne były uwarunkowane zmieniającą się w kraju sytuacją oświatową, ekonomiczną, polityczną, a wiec też w poszczególnych okresach jej życia dominowały różne zadania i kierunki działania. Wspomnimy niektóre z nich.

Bezpośrednio po I wojnie światowej w Polsce było dużo analfabetów i dzieci nie chodzących do szkoły. Szczególnie trudna była sytuacja dzieci wiejskich. Liczba uczęszczających do szkół wiejskich była znacznie wyższa niż liczba dzieci w szkołach miejskich4. Przepisy ówczesne5 sankcjonowały krzywdę dziecka wiejskiego, gdyż nauczanie w szkołach o niskim stopniu organizacyjnym stanowiło sito selekcyjne, ograniczające dzieciom wiejskim dostęp do szkół wyższego stopnia. Dzieciom mieszkającym daleko od szkoły chętnie odraczano obowiązek szkolny i w ten sposób narażano dzieci wiejskie nie tylko na niski poziom szkolny, ale także na analfabetyzm.

Sytuacja ta spotkała się z krytyką i ostrym sprzeciwem ze strony postępowych działaczy oświatowych. Grzegorzewska zaangażowała się w akcjach protestacyjnych, szczególnie aktywnie jako członek, a następnie przewodnicząca Wydziału Pedagogicznego Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych.

Już w pierwszym roku po powrocie do kraju, jako pracownik resortu oświaty, a także w latach następnych odwiedzała szkoły wiejskie, aby lepiej poznać problematykę oświaty wiejskiej. Chodziło jej także o zebranie materiału do prowadzenia starań o poprawę nauczania dzieci wiejskich. Wybierała najchętniej szkoły w województwach najbardziej zaniedbanych - na Polesiu i Wołyniu.

Inny był przedmiot i teren jej działania humanitarnego w czasie okupacji i Powstania Warszawskiego. Ofiarne działanie uznawano wtedy za nakaz chwili, a bohaterstwo, szczególnie wśród młodych, nie

4 Jeszcze w roku szkolnym 1936/37 uczyło się w szkołach miejskich 1,2 miliona dzieci, a w szkołach wiejskich 3,4 miliona. Co czwarte dziecko (26,3 %) uczyło się w szkole, gdzie był jeden nauczyciel.

5 Miedzy innymi ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 roku.

było rzadkością. A wiec udziału Grzegorzewskiej w działaniach konspiracyjnych, w pracy szpitalnej i posługach pielęgniarskich na froncie walki nie można traktować jako działania o wyróżniających przejawach humanitarnych i patriotycznych. Ale Grzegorzewska podejmowała zadania wymagające szczególnej ofiarności, a także poświecenia i odwagi. Była między innymi członkiem Delegatury Rządu do Spraw Oświaty6 oraz członkiem Głównego Komitetu Pomocy Żydom. Opiekowała się przede wszystkim dziećmi żydowskimi, którym udawało się wyjść z getta albo którym to wyjście ułatwiała7. Działalność ta wymagała szczególnego poświęcenia i samozaparcia, gdyż za pomoc udzielaną Żydom okupant wymierzał tylko jedną karę - karę śmierci.

Działaniem humanitarnym poza szkolnictwem specjalnym była pomoc udzielana rodzicom dzieci upośledzonych i osobom mającym Irudności w pracy i życiu społecznym ze względu na drobne deficyty i /.aburzenia. Grzegorzewska mawiała "niełatwo być matką dziecka upośledzonego", dlatego niemal jednocześnie z organizowaniem PIPS ulworzyła poradnie, które w różnym zakresie działały do końca jej dni. Były to poradnie: psychopedagogiczna, profilaktyczna, ortofoniczna.

Humanizm Marii Grzegorzewskiej znalazł najpełniejsze odzwierciedlenie w pedagogice specjalnej.

Po I wojnie światowej rozwinął się żywy ruch w sprawie opieki nad dzieckiem - ofiarą wojny. Tworzono społeczne organizacje krajowe i międzynarodowe, których celem była walka o lepsze warunki życia i rozwoju dzieci. W 1920 roku powstał w Genewie Międzynarodowy Związek Opieki nad Dzieckiem8, który proklamował Deklarację Praw Dziecka9. W deklaracji tej podkreślono między innymi, że "dziecku upośledzonemu należy pomóc, dziecko nieprzystosowane do życia zreedukować". Jednakże wobec nędzy, zaniedbania i sieroctwa powojennego ogromnej liczby dzieci, działalność Związku zmierzała przede wszystkim do zapewnienia im niezbędnych warunków

6 Zebrania odbywały się często w jej mieszkaniu (pokoju), w domu przy ul. Ursy-nowskiej.

7 Było to jeszcze możliwe w pierwszym okresie po zamknięciu getta.

8 Union Internationale de Protection de 1'Enfance. M. Grzegorzewska niemal nieprzerwanie utrzymywała kontakt z tą organizacją, między innymi brała udział w przygotowywanych przez nią konferencjach i kongresach.

9 Tak zwana Deklaracja Genewska z 26 września 1924 roku.

opiekuńczych; pomoc specjalistyczna była jeszcze wtedy znikoma. Analogicznie wyglądała sytuacja w Polsce, toteż Grzegorzewska natrafiała na trudności często nie do pokonania.

Deklaracja Praw Dziecka, uchwalona 35 lat później przez Ogólne Zgromadzenie Organizacji Narodów Zjednoczonych10, dokładniej sprecyzowała zadania wobec dzieci upośledzonych: "dziecko upośledzone fizycznie, umysłowo lub społecznie winno mieć zapewnione specjalne leczenie, wychowanie i opiekę", powinno wzrastać "w atmosferze uczucia i bezpieczeństwa moralnego i materialnego". Był to apel do krajów świata, był to też wyraz wzmagających się starań o poprawę warunków rozwoju dzieci upośledzonych, która to poprawa zaznaczyła się wyraźnie po II wojnie światowej.

W zasięgu działań Grzegorzewskiej były dzieci i młodzież bez względu na rodzaj upośledzenia. Dla nich wszystkich organizowała ona szkoły i placówki specjalne, dla nich kształciła nauczycieli i wychowawców.

Ze względu na zróżnicowanie problematyki w zakresie poszczególnych upośledzeń i obszaru spraw dotyczących dzieci z różnymi upośledzeniami (dydaktycznych, opiekuńczych, prawnych, przedszkolnych i innych) nie mogła Grzegorzewska w równym stopniu zajmować się naukowo i praktycznie wszystkimi problemami. Bardziej interesowała ją tyflopedagogika aniżeli resocjalizacja; była jednak zdania, że jednostka społecznie niedostosowana wymaga szczególnej troski i opieki, gdyż nie jest akceptowana, często odtrącana przez społeczeństwo, nierzadko znajduje się w konflikcie z prawem. Życzliwość i miłość do każdego dziecka, nawet najtrudniejszego, uznawała za warunek skuteczności wszelkiego działania wychowaczego i naprawczego11.

Humanizm Grzegorzewskiej jest głęboko przepojony uczuciowością, co nadaje mu specyficzne piętno. Życzliwość dla człowieka traktowała jako czynnik twórczy i niezbędny warunek pomyślnego regulowania kontaktów międzyludzkich. "Dobroć człowieka jest największą wartością"12. Humanizm Grzegorzewskiej daleki jest jednak od

10 Deklaracja z 20 listopada 1959 roku nawiązywała do Deklaracji Genewskiej.

11 Sprawy te wiążą się ściśle z poglądami deontologicznymi Grzegorzewskiej, które przedstwione będą w innym rozdziale, więc tu je pominę, jakkolwiek stanowią one istotny element jej idei humanistycznych.

12 M. Grzegorzewska Listy do Młodego Nauczyciela. Warszawa 1957, s. 9.

•

sentymentalizmu. Nie uznaje ona pobłażliwości i łatwej wyrozumiałości. Humanizm w jej ujęciu to troska o człowieka, to trudne i żmudne starania o poprawę jego sytuacji w środowisku społecznym, to dążenie do złagodzenia jego dolegliwości, wynikających z nieprzyjaznych warunków rozwoju. To znaczy, że humanizm to także obowiązkowość w spełnianiu zadań, to konieczność podejmowania pracy wymagającej wytrwałości i rzetelności.

Marię Grzegorzewską cechowała uczuciowość w kontaktach z ludźmi. Jednocześnie była jednak znakomitą organizatorką, przywiązywała dużą wagę do realiów życia. Ryszard Wroczyński pisał, że "Grzegorzewską była rzecznikiem pedagogiki empirycznej, co zapewniać miało konkretność i użyteczność sądom pedagogicznym"13. Istotnie, empiryzm umiała Grzegorzewską pogodzić z ideami humanistycznymi, jej działanie zawsze było zgodne z głoszonymi poglądami, nawet wtedy, gdy nie było akceptowane przez władze oświatowe i gdy było przez nie ograniczane.

Sprawność organizacyjna i umiejętność konkretnego działania umożliwiały jej prowadzenie zorganizowanej przez nią uczelni nieprzerwanie przez 45 lat, to jest od chwili założenia aż do zgonu. A głoszone jednocześnie idee humanistyczne urzeczywistniane były przez liczne rzesze jej uczniów w różnych placówkach specjalnych na terenie całego kraju. Stanowili oni jakby jedną zwartą, jak to sami określali, "rodzinę", czemu dawali wyraz na wielu spotkaniach, konferencjach, zebraniach. Można to uznać za szczególną ocenę wartości głoszonych i realizowanych przez Grzegorzewską myśli i koncepcji.

Trzeźwy realizm Grzegorzewskiej miał swoje źródło w pozytywizmie, z którym zetknęła się ona w młodości między innymi w gospodarstwie rolnym swoich rodziców, dających przykład racjonalnego, praktycznego gospodarowania. Późniejsze studia przyrodnicze, biologiczne i pedagogiczne także nauczyły ją cenić dokładność, systematyczność i rzetelność w pracy.

Jeszcze na jeden aspekt idei humanistycznej, bardzo swoisty dla Marii Grzegorzewskiej, należałoby zwrócić uwagę. We wczesnych latach ujawniała ona szczególną wrażliwość na piękno, ale i na brzydotę. Uczucia estetyczne wzbudzali nie tylko ludzie, rzeczy i zjawiska;

13'Maria Grzegorzewską. Materiaiy z sesji naukowej - 7 IX 1969 r. Red. J. Doro-szewska, M. Falski, R. Wroczyński. Warszawa 1972, s. 50.

także czyny wartościowała kryteriami estetycznymi: dobro - to piękno, zło - to brzydota. Uwrażliwienie na piękno i zainteresowanie problemami estetycznymi towarzyszyły jej przez całe życie. W Paryżu prowadziła prace badawcze nad wrażeniami estetycznymi dzieci i młodzieży, we Francji była członkinią Towarzystwa Opieki nad Zabytkami, na koncerty w Filharmonii w Warszawie miała stały abonament, a w jej skromnym pokoju było wiele reprodukcji arycydzieł sztuki, nieraz urządzała nawet skromne wystawy. Zofia Małynicz wspomina, że "w ponure dni okupacji hitlerowskiej urządzała także poranki poetyckie w swoim mieszkaniu"14.

Z czasem, po lepszym poznaniu psychiki i warunków życia ludzi upośledzonych, zmieniły się kryteria oceny estetycznej. Człowiek zły lub zniekształcony - to już nie brzydki, ale wymagający szczególnej pomocy i opieki. W każdym dostrzegała zalążki wartości moralnych, dobra i prawdy, a więc piękna. Starania o polepszenie warunków życia upośledzonych oceniała oczywiście nie tylko w kategoriach społecznych i moralnych, ale także estetycznych. Swoim studentom wskazywała znaczenie społeczne pracy rewalidacyjnej nad dzieckiem upośledzonym, ale podkreślała też piękno tkwiące we wszelkim działaniu nad podnoszeniem, polepszaniem, usprawnianiem.

Problemy estetyczne zespoliły się więc z ideą humanistyczną. Wszelkie działanie mające na celu niesienie pomocy, powiększanie radości życia, a zwalczanie udręki - to piękno. Idei humanistycznej Grzegorzewskiej nadało to niezwykle cenny wyraz o szczególnym znaczeniu w pedagogice specjalnej, gdzie przedmiotem pracy jest także jednostka agresywna, napastliwa, z różnymi objawami zniekształceń patologicznych.

Reasumując, jeszcze raz wyodrębnię i podkreślę najbardziej znamienne cechy humanizmu Marii Grzegorzewskiej.

Jej humanizm zgodny był z jej osobowością, ze szczególną wrażliwością na potrzeby człowieka, toteż przenikał każdy jej pogląd i każde działanie.

Humanizm jej miał charakter uniwersalny, ukierunkowany był bowiem na sprawy i potrzeby ludzkie w ogóle.

14 Z. Małynicz Stosunek M. Grzegorzewskiej do piękna w przyrodzie, sztuce i człowieku. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji..., s. 157.

Na pomoc zasługują przede wszystkim dzieci i młodzież zaniedbana, niezaradna, nie mająca możliwości pełnego rozwoju bez specjalnego wsparcia, niepełnosprawna. Stąd też humanizm Grzegorzewskiej przejawiał się najpełniej w pedagogice specjalnej.

Każda jednostka ludzka ma określone wartości, a zatem ma prawo do uznania i szacunku, do swobodnego i jak najpełniejszego rozwoju.

Humanitarny stosunek do jednostki przyczynia się do poprawy jej sytuacji w społeczeństwie, a w rezultacie do wzbogacenia społeczeństwa. Poprawa warunków współżycia społecznego determinuje sytuację jednostki. Humanizm ma więc nie tylko zabarwienie indywidualistyczne, ale także zdecydowanie społeczne.

Maria Grzegorzewska nie była wyznawczynią określonego religijnego wyznania, wysoko jednak ceniła wartości tkwiące w religii. Szczególnie podkreślała miłość bliźniego, a pokorę przeciwstawiała zadufaniu, które - jej zdaniem - ogranicza spojrzenie na potrzeby innych oraz na możliwości rozumienia ich.

Z ideą humanizmu ściśle wiązała Grzegorzewska problem estetyki; w jej rozumieniu działanie na rzecz osób potrzebujących ma znamiona piękna. Kryteria estetyczne stosowała w ocenie działalności opiekuńczej i społecznej, a także w stosunku do spraw ludzkich. Wszelkie działanie harmonizujące i zmierzające do harmonii w stosunkach społecznych określała jako piękne.

Najistotniejszymi czynnikami sprawczymi w realizacji idei humanistycznych są, zdaniem M. Grzegorzewskiej, przyjaźń, życzliwość i miłość. Od nich zależą wyniki działania humanistycznego na rzecz każdego upośledzonego dziecka i od nich zależą też stosunki międzyludzkie - w kraju i na świecie.

Wydaje się, że najistotniejszym i najcenniejszym wkładem Marii Grzegorzewskiej do polskiej pedagogiki i ogólnoludzkiej kultury są głoszone przez nią i realizowane w każdej dziedzinie jej pracy: naukowej, zawodowej, społecznej, a także i w życiu osobistym - idee humanistyczne. Nabierają one szczególnego znaczenia zwłaszcza teraz, gdy coraz donośniej rozlegają się ostrzeżenia o zagrożeniu bytu ludzkości.

Rozdział II

ŻYCIE MARII GRZEGORZEWSKIEJ

Wojciech Gasik

DZIECIŃSTWO I MŁODOŚĆ

- STUDIA

Przyglądając się bliżej życiu profesor Marii Grzego-^ rzewskiej można wyróżnić w nim trzy podstawowe okresy. ^Eieoifszy | (- od urodzenia do roku 1918 - to czas, w którym Grzegorzewskai kształtuje swoją osobowość, czas poznawania rzeczywistości społecznej, przygotowywania się do pracy. Okres drugi - od opublikowania] w "Rocznikach Polskiej Ligi Nauczania" artykułu O konieczności \ zorganizowania specjalnego szkolnictwa dla dzieci anormalnych w Pol-_ sce (1918) do wydania pierwszego tomu Psychologii niewidomych r l (1928) -(to przede wszj^s&ini okres^pjacy społecznej i organizacyjnej. W tym stosunkowo krótkim czasie Grzegorzewska organizuje Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, czasopismo "Szkoła Specjalna", jest współorganizatorką i działaczką Sekcji Szkolnictwa Specjalnego przy Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych, pod jej kierunkiem i przy jej współudziale tworzy się sieć szkolnictwa dla upośledzonych. Zasadniczą jrgśćjizeciego etapu życia-od ukazania się Psychologii niewidomych do śmierci - stanowT_SI^S^ŚL. naukowa. ^ajw^żju^ejs^ynii_jisJ3g_nięciarni tego okresu są: wspomniana •rsychologia niewidomych, teoretyczne opracowanie założeń metody ośrodków pracy i procesów kompensacji u upośledzonych, a także publikacje z zakresu deontologii nauczycielskiej. Podział ten, choć oczywiście nieostry, wydaje się dobrze wskazywać podstawowe kierunki twórczej aktywności Grzegorzewskiej.

Stosunkowo łatwo jest odtworzyć działalność organizacyjno - społeczną i naukową Grzegorzewskiej. Pomagają w tym liczne dokumenty, wspomnienia współuczestników poszczególnych przedsięwzięć,

spuścizna pisarska Grzegorzewskiej. Tych źródeł brakuje przy badaniu pierwszego okresu jej życia. Niestety, materiałów mogących przybliżyć pierwsze lata życia Grzegorzewskiej zachowało się bardzo mało, trudno też znaleźć świadków ówczesnych wydarzeń. W czasie I wojny światowej spłonęły dokumenty z Wołuczy, rodzinnej miejscowości Grzegorzewskiej. Z późniejszych lat zachowały się tylko drobne pamiątki, często bez komentarza Grzegorzewskiej, nieprzydatne dla badacza.

W tym okresie Grzegorzewska przebywała na terenach żabom rosyjskiego (Wołucza, Warszawa, Litwa), austriackiego (Kraków, Zakopane), studiowała w Belgii i we Francji. Częste zmiany miejsca pobytu utrudniają śledzenie jej losów. Poszukując dróg "stawania się" Grzegorzewskiej nauczycielką i uczoną, poruszamy się w terenie nie zbadanym, wśród zagadnień często nie dających się w pełni wyjaśnić.

Maria Grzegorzewska urodziła się 18 kwietnia 1888 roku we wsi Wołucza koło Rawy Mazowieckiej, na terenach wchodzących w skład ówczesnego Królestwa Polskiego. Była najmłodszym, szóstym dzieckiem Adolfa i Felicji z Bohdanowiczów Grzegorzewskich1. Rodzina, co wielokrotnie podkreślała Grzegorzewska, połączona była głębokimi, serdecznymi więzami. Więzy te wytworzyć się mogły dzięki rodzicom, któiych wspominała jako ludzi prawych i szlachetnych. Ojciec (Źmudzin z pochodzenia) był dzierżawcą majątku w Wołuczy, później ildministratorem majątków rolnych w okolicznych miejscowościach. Wie fragmentach biografii Grzegorzewskiej Janina Doroszewska pisze o nim jako o dobrym i mądrym człowieku oraz wyśmienitym gospodarzu. Jak na ówczesne czasy Adolf Grzegorzewski gospodarował hardzo nowocześnie. Rozumiał konieczność właściwego zabezpieczenia socjalnego robotników rolnych. Potrafił ich także wiązać z miejscem pracy, zapewniając udział w zyskach, jakie płynęły z gospodarstwa. Bardzo dbał o swoich pracowników i często wspomagał ich materialnie, starając się czasem czynić to anonimowo2.

1 W rozdziale tym szeroko wykorzystałem dwa artykuły Janiny Doroszewskiej: /'ragmenty biografii Marii Grzegorzewskiej. "Ruch Pedagogiczny" 1964/1965 oraz Progi życia Marii Grzegorzewskiej, W: Maria Grzegorzewska, Materiały z sesji naukowej-7 XI 1969 r. Warszawa 1972.

2 J. Doroszewska (Fragmenty biografii...), przytaczając wspomnienia Grzegorzewskiej o ojcu, pisze, że chcąc delikatnie wspomóc swoich pracowników, wtykał w ziemie, na której mieli pracować, przeznaczone dla nich monety.

• Jego żona była, podobnie jak on, życzliwa ludziom, gotowa do niesienia pomocy. Wspomagała męża w pieczy nad pracownikami i ich rodzinami, organizując opiekę nad chorymi i najbiedniejszymi. Praca na rzecz innych, otwartość na cudze problemy były charakterystyczne dla rodziny Grzegorzewskich. J. Doroszewska we wspomnianej już biografii stan ten określa trafnie "wszystko, co osobiste, podporządko- < wywało się tani (to znaczy w rodzinie Grzegorzewskich - przyp. W. G.) czyimś potrzebom"3.

Te uwagi o rodzicach Grzegorzewskiej nie byłyby pełne, gdyby nie wspomnieć, że kultywowali oni tradycje niepodległościowe, patriotyczne. W ich rodzinie splatały się zatem ideały romantyczne z pierwia- \ stkami pozytywistycznymi, co znalazło także wyraz w życiu Grzego- i rzewskiej, która działała zarówno w nielegalnych organizacjach (na ? przykład w czasie II wojny światowej w tajnym nauczaniu czy niosąc pomoc Żydom), jak i prowadziła żmudną oraz ciężką pracę organicz-nikowską.

W roku 1900 Grzegorzewska została wysłana przez rodziców do Warszawy. Początkowo uczyła się na pensji prowadzonej przez panią Kotwicką. Tu ukończyła cztery klasy. Następnie przeniosła się do szkoły Pauliny Hewelke. Szkołę tę ukończyła w roku 1907. Rok później uczęszczała już na Wydział Matematyczno-Przyrodniczy rocznego kursu przygotowującego do studiów uniwersyteckich.

W Warszawie Grzegorzewska zdobywała systematyczną, uporządkowaną wiedzę. Niewiele wiemy o pensji i szkole, do których chodziła. Były to instytucje oświatowe powstałe w okresie głoszenia pozytywistycznych haseł oświaty dla kobiet i ruchu tworzenia polskich szkół prywatnych - szkół, które mimo licznych ograniczeń, przeciwstawiały się procesowi rusyfikacji polskich dzieci i młodzieży. Ponieważ polskie szkoły prywatne, zorganizowane na dobrym poziomie, mieściły się przede wszystkim w dużych ośrodkach miejskich, światlejsi ziemianie oraz mieszkańcy małych miast wysyłali swoje dzieci do szkół, często znacznie oddalonych od miejsc stałego zamieszkania. Prawdopodobnie Grzegorzewscy, ludzie mądrzy i przewidujący, zdecydowali się wysłać swoje najmłodsze, szczególnie ukochane dziecko do warszawskich szkół z tych właśnie powodów.

3 J. Doroszewska Fragmenty biografii..., s. 9.

Prawie ośmioletni pobyt Grzegorzewskiej w Warszawie stanowi niezwykle ważny okres w kształtowaniu się jej świadomości społecz-no-politycznej. Przełom wieków XIX i XX stanowi w Królestwie Polskim okres narastania fermentów społecznych. Tworzy się ruch robotniczy, powstają partie polityczne. Społeczeństwo Królestwa poszukuje nowych ideologii, tworzy programy nowych działań, staje się coraz lepiej zorganizowaną siłą polityczną, W większości programów za nad-r/,edne i najważniejsze hasło uważano wyzwolenie narodowe. Obok niego formułowano postulaty demokratyzacji życia społecznego, podnoszono problemy socjalne, agrarne i inne.

Najbardziej gwałtownym i spektakularnym przejawem politycznej aktywności społeczeństwa Królestwa Polskiego była rewolucja 1905- 1907 roku, w której znaczny udział wzięła młodzież szkolna i akademicka. Słynny, wielomiesięczny strajk szkolny, bojkot szkół r/adowych i odważna walka o polską szkołę - wszystko to przeszło do historii i doczekało się wielu opracowań. Strajk szkolny w pewnym stopniu osiągnął zamierzone cele. Zaborca częściowo złagodził nacisk i usyfikacyjny na szkołę. Nastąpił rozwój polskich szkół prywatnych, w których większości przedmiotów można było uczyć po polsku. Rozwijała się oświata dorosłych, zaczęły powstawać polskie stowa-i/.yszenia kulturalno-oświatowe.

W chwili wybuchu rewolucji Grzegorzewska miała 17 lat, była więc w wieku szczególnie podatnym na wszelkie nowe myśli i idee. Nie wiemy, czy uczestniczyła w strajku, ale z jej dalszych losów mamy prawo wysnuć wniosek, że sympatyzowała z ruchem robotniczym. Nie bez wpływu na taką postawę była znajomość z Ludwikiem Krzy-wickim, znanym działaczem i teoretykiem ruchu socjalistycznego. Krzywicki był kierownikiem rocznego kursu przygotowującego do .ludiów uniwersyteckich, który to kurs Grzegorzewska ukończyła w roku 1907/1908.

Jednocześnie z zajęciami na kursie rozpoczęła działalność społecz-no-oświatową. Jej poglądy krystalizują się, zbliża się do Związku Polskiej Młodzieży Socjalistycznej. Z jego ramienia prowadzi akcję propagandowo-oświatową wśród robotników warszawskich fabryk. Poznaje świat warszawskiego proletariatu, rzeczywistość dotychczas całkowicie jej obcą. Prowadząc działalność oświatową, zbliża się do wielu znakomitych oświatowców-społeczników. Wśród nich na pierwszym miejscu należy wymienić Mariana Falskiego, z którym będzie ją

łączyć wieloletnia, serdeczna przyjaźń. Współpracuje także w tym okresie z Heleną Radlińską, Stefanią Sempołowską i innymi.

Aktywna działalność oświatowa w kołach młodzieży socjalistycznej stwarza niebezpieczeństwo konfliktu z carską służbą bezpieczeństwa. Grzegorzewska wyjeżdża więc na Litwę, tu zdobywa dyplom "do-maszniej uczitielnicy". Pracuje jako nauczycielka w domach prywatnych, przygotowując się jednocześnie do podjęcia studiów wyższych.

W roku 1909 wyjeżdża do Krakowa i wstępuje na Uniwersytet Jagielloński, rozpoczynając studia przyrodnicze4. W Krakowie Grzegorzewska spędza dwa lata. Jest to z jednej strony okres trudny dla niej ze względu na złą sytuację materialną, z drugiej zaś pełen nowych ważnych doświadczeń. Kraków był na przełomie wieków miastem nauki i kultury. Okres świetności przeżywał Uniwersytet Jagielloński. Rozwijały się tu zarówno nauki ścisłe, jak i humanistyczne. Wykładali na nim najznakomitsi uczeni. Od roku 1873 działała w Krakowie Akademia Umiejętności, skupiająca polskich uczonych ze wszystkich zaborów. Nauka rozwijała się swobodnie, Polacy w Galicji cieszyli się bowiem stosunkowo dużą niezależnością polityczną. Energia, która na przykład w zaborze rosyjskim kierowana była przede wszystkim na różne formy obrony przed rusyfikacją, tu mogła skupić się właśnie w nauce, literaturze i sztuce. W Krakowie tworzyli w tym okresie Stanisław Witkiewicz i Stanisław Prżybyszewski. Tu na przełomie wieków rodzi się Młoda Polska. Do śmierci w roku 1907 pisze, maluje Stanisław Wyspiański, komponują twórcy tej miary, co Mieczysław Karłowicz i Karol Szymanowski. Rozwija się malarstwo, znakomity poziom osiąga teatr. Kraków na przełomie wieków XIX i XX był kulturalną stolicą Polski.

Grzegorzewska chłonie atmosferę miasta. Sztuki piękne są bardzo bliskie jej zainteresowaniom. Pełne uczestnictwo w kulturalnych wydarzeniach Krakowa utrudnia jej zła sytuacja materialna. Jest zmuszona

4 J. Doroszewska (Drogi życid ^~^$\ 12) podaje, że Grzegorzewska studiowała na Wydziale Przyrodniczym. Uniwersytet(Jagielloński nie miał w tym okresie wydziału o takiej nazwie. Istniały wydziały: teologiczny, lekarski, prawniczy, filozoficzny. Nie udało się ustalić, na jakim wydziale i na jakich prawach (student zwyczajny, nadzwyczajny?) studiowała Grzegorzewska. W skrupulatnie prowadzonych księgach wpisów UJ, złożonych w archiwum uniwersyteckim, nie znajdujemy jej nazwiska w latach 1909/1910 ani w latach późniejszych i poprzedzających. Najprawdopodobniej Grzegorzewska studiowała na prawach wolnego słuchacza.

do podjęcia pracy zarobkowej. Studiuje z pasją, a jednocześnie klei koperty, udziela korepetycji, podejmuje wykłady w Uniwersytecie Ludowym im. Adama Mickiewicza, popularyzującym wiedze wśród robotników i rzemieślników. Zyskuje nowe doświadczenia, poznaje nowe prawdy życiowe. Jest wśród biednych, jada z nimi w "garkuchni", jest jedną z nich. Niektóre ze zdobytych tu doświadczeń i obrazów będzie przywoływała w przyszłości na swoich wykładach i w publikacjach5.

Mimo wielu trudności Grzegorzewska we wspomnieniach uznaje "okres krakowski" za bardzo szczęśliwy. Zdobywa wiedzę w świetnym uniwersytecie, pod kierunkiem znakomitych uczonych. Jest lubiana, z tego okresu wywodzi się wiele jej przyjaźni. Zyskuje dużo ciekawych spostrzeżeń i doświadczeń. Niestety, choroba płuc zmusza ją do przerwania studiów, podjęcia leczenia i w konsekwencji wyjazdu z Krakowa do Zakopanego.

Tu leczy się, zarabia na utrzymanie, udzielając lekcji. Nagłe przerwanie studiów, rozstanie się z Krakowem i przyjaciółmi oraz choroba powodują, że popada w stan głębokiej depresji psychicznej. Można przypuszczać, że depresje tę pogłębiały przeżycia natury bardzo osobistej6. Z pomocą przychodzi jeden z profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego, który opowiada Grzegorzewskiej o działalności Józefy Joteyko i jej brukselskim Fakultecie Pedologicznym. Grzegorzewska zapragnęła bliżej zapoznać się z działalnością tego Fakultetu. Następuje wymiana listów między nią a Joteyko, w rezultacie czego Grzegorzewska w roku 1913 wyjeżdża do^BrukselLJ^ozpoczyna się ostatni, tym razem zagraniczny etap przygotowań do późniejszej pracy.

Czas pobytu za granicą (lata 1913 - 1919) można podzielić na "okres brukselski" i "okres paryski", przedzielone wakacyjnym, przedłużonym w związku z wybuchem I wojny światowej, pobytem w Polsce. Najistotniejszym faktem z lat 1913 - 1919, faktem, któiy będzie miał konsekwencje w całym życiu zawodowym, a może i osobistym Grzegorzewskiej, jest znajomość i późniejsza wieloletnia przyjaźń z profesor Józefą Joteyko.

5 Doroszewska twierdzi (Drogi życia...), że na przykład wspominała tak postać prostytutki Lorci w Listach do Młodego Nauczyciela.

6 W jednym z listów wysłanych z odbytej w tym czasie podróży do Włoch Grzegorzewska pisze: "Żyć będę, musze, ale teraz już tylko praca będzie treścią mojego życia". J. Doroszewska Drogi życia ...,s. 14.

W chwili przyjazdu Grzegorzewskiej do Brukseli Józefa Joteyko przebywała tam już od 15 lat. Była uczoną znaną i powszechnie cenioną. Studiowała nauki fizyczne i medyczne w Genewie, Brukseli i Paryżu. W roku 1896 uzyskała doktorat na wydziale medycznym uniwersytetu paryskiego. Zainteresowania Joteyko początkowo skupiały się na zagadnieniach fizjologii i psychologii. Pracując w brukselskim Instytucie Solvaya, prowadziła prace z zakresu fizjologii mięśni, nerwów i ośrodków nerwowych. W późniejszym okresie jej zainteresowania rozwinęły się w kierunku psychofizjologii, psychologii i psychopedagogiki. Zajmując się coraz bardziej zagadnieniami pedagogicznymi, podjęła pracę w seminariach nauczycielskich (prowadziła wykłady z psychologii pedagogicznej). Dla ukierunkowania pracy nad poznaniem dziecka opracowała specjalny kwestionariusz, tak zwaną kartę indywidulną dziecka. Była entuzjastką i propagatorką pedologii7. Organizowała seminaria pedologiczne, a w roku 1912 pod jej kierunkiem powstał w Brukseli Międzynarodowy Fakultet Pedolo-giczny.

Profesor Joteyko od początku całkowicie zawładnęła Grzegorzew-ską. Wprowadziła ją w krąg wielkiej światowej nauki. Wskazała nowe obszary wiedzy, tematy i zagadnienia, które pochłoną Grzegorzewską na długie lata. Studiując na Fakultecie, uczestniczyła w wykładach, ćwiczeniach, wycieczkach i hospitacjach. Słuchała między innymi wykładów z metodyki nauczania anormalnych, prowadzonych przez Ovide Decroly'ego. Aktywnie uczestniczyła w pracach Fakultetu, pozostawała w bliskim kontakcie z Józefą Joteyko, przyglądała się organizacji i sposobom kierowania Fakultetem8.

Z chwilą wybuchu wojny Fakultet został zamknięty. Grzegorzewską przebywała w tym czasie na wakacjach w Polsce. Udało się jej jednak przedostać do Londynu, stąd już razem z profesor Joteyko wyjechały do Paryża. Tutaj Joteyko doznała wielkiego zaszczytu: jako

7 Pedologia rozwinęła się na przełomie wieków XIX i XX. Józefa Joteyko traktowała ją jako eksperymentalną naukę o dziecku. Pedologia miała dostarczać całokształtu wiedzy o dziecku, tak o jego rozwoju fizycznym, jak i społecznym. Zainteresowanie tą nauką przeminęło w okresie międzywojennym. Do najistotniejszych osiągnięć pedologii należy zaliczyć przede wszystkim nadanie wagi metodom empirycznym w pedagogice.

8 Grzegorzewską tworząc PIPS korzystała z doświadczeń Fakultetu. Istniało wiele zbieżności w organizacji obydwu placówek.

pierwszej kobiecie cudzoziemce powierzono jej prowadzenie wykładów w College de France9. Grzegorzewska rozpoczęła natomiast sludia na Sorbonie. Jej zainteresowania dotyczyły w tym czasie wra-t,cń estetycznych dzieci i młodzieży. Dzięki wielkiej sławie swojej przyjaciółki pozostawała cały czas w kręgu uczonych tej miary, co Maria Curie-Skłodowska, Edouard Claparede, Sante de Sanetis. i W roku 1916 uzyskała doktorat z zakresu estetyki. Wkrótce jednak / zapadła w jej życiu niezwykle istotna, zupełnie niespodziewana decy- / zja. Grzegorzewska, pod wrażeniem oddziału-muzeum dla upośledzonych umysłowo w szpitalu Bicetre, porzuciła swoje zainteresowania s/tuką, pięknem, estetyką i postanowiła poświęcić się pracy z upof śledzonymi. Można snuć rozważania, czy była to decyzja całkowicie niespodziewana, podjęta pod wpływem chwili? Czy może dojrzewała w Grzegorzewskiej od dłuższego czasu, może udział w jej podjęciu miał Decroly i jego brukselskie wykłady? Być może w Bicetre zrozumiała, że praca z upośledzonymi jest najszlachetniejszą ze służb ludziom i że właśnie w tej służbie będzie się najpełniej realizować. Antoni Gołubiew tak relacjonuje za Grzegorzewska moment podjęcia przełomowej decyzji. "Zrozumiałam - mówiła - że chcąc służyć Najwyższej Harmonii, człowiek nie może ograniczyć się do spraw i dzieł harmonijnych, i to należy robić, szczęśliwi są ci, którzy mogą się takiej pracy poświęcić, lecz cóż by było, gdyby wszyscy się odsunęli od tego co patologiczne i ułomne? Właśnie dla Najwyższej Harmonii należy iść w większą dysharmonię, walczyć z nią, zwiększać choćby w najmniejszej mierze wartość i godność najbardziej nawet upośledzonego człowieka"10.

Od zdarzenia w szpitalu Bicetre całą swoją aktywność Grzegorzewska poświęciła problematyce upośledzonych. Rozpoczęła między innymi pracę w klasie dla upośledzonych umysłowo w jednej ze szkół paryskich. Łączyła swoje umiejętności nauczyciela, zdobyte jeszcze w Królestwie Polskim, z wiadomościami z Fakultetu Pedologicznego i ze studiów w Paryżu. Poznawała dzieci upośledzone umysłowo, tworzyła metodę pracy z nimi. Przypatrywała się organizacji nauczania upośledzonych we Francji. Zbierała doświadczenia, uczyła się,

9 Informacje o Józefie Joteyko podaje na podstawie książki Ottona Liptowskiego Józefa Joteyko życie i działalność. Warszawa 1968.

10 A. Gołubiew Maria Grzegorzewska. "Tygodnik Powszechny" 1967, nr 959 s. l - 2.

myślała już o organizacji tego typu szkolnictwa w odrodzonej Polsce. Działając w Polskiej Lidze Nauczania, napisała artykuł O konieczności zorganizowania specjalnego szkolnictwa dla dzieci anormalnych w Polsce11. Postulowała w nim zapewnienie każdemu upośledzonemu dziecku miejsca w szkole.

W maju 1919 roku Grzegorzewska wróciła do Polski.

Grażyna Kornet

DZIAŁALNOŚĆ

W OKRESIE MIĘDZYWOJENNYM

Jeszcze przed zakończeniem I wojny światowej Maria Grzegorzewska, wspólnie z Józefą Joteyko, rozpoczyna przygotowania związane z powrotem do kraju, planując aktywne włączenie się do pracy w odbudowie polskiego szkolnictwa.

20 lutego 1918 r. z inicjatywy J. Joteyko powołano w Paryżu Polską Ligę Nauczania i Wychowania. Jej organem są wydawane pod wspólną redakcją Joteyko i Grzegorzewkiej "Roczniki Polskiej Ligi Nauczania". Jest to jedyne polskie czasopismo ukazujące się w tym czasie w Europie Zachodniej. Grzegorzewska publikuje w nim swój artykuł pt. O konieczności zorganizowania specjalnego szkolnictwa dla dzieci anormalnych w Polsce. Zawarte w artykule założenia pragnie rozwijać i realizować w wyzwolonym Kraju.

Po odzyskaniu niepodległości polskie władze oświatowe (Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego) z niecierpliwością oczekują powrotu Marii Grzegorzewskiej. Do Ministerstwa docierają bowiem informacje o niej jako nieprzeciętnej indywidualności naukowej w dziedzinie psychologii i pedagogiki12.

11 Polska Liga Nauczania została założona w roku 1918 w Paryżu przez grupę przebywających tam Polaków. Naczelnym zadaniem Ligi było zbieranie materiałów i doświadczeń, które miały ułatwić organizację nowoczesnej szkoły w Polsce po odzyskaniu niepodległości. Obok Joteyko i Grzegorzewskiej w Lidze działali miedzy innymi Stanisław Posner i Stanisław Szczepanowski. Wydawano "Roczniki Polskiej Ligi Nauczania". Niestety, mimo przygotowania bardzo nowoczesnych koncepcji oświaty, opartych na wzorach i doświadczeniach krajów zachodnich, Liga nie miała żadnego wpływu na organizację szkolnictwa w Drugiej Rzeczypospolitej.

12 J. Doroszewska O Instytucie Pedagogiki Specjalnej i jego twórcy - Marii Grzegorzewskiej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1963, nr 2.

W maju 1919 roku Grzegorzewska wraca do Polski, mimo że władze szkolne Paryża chcą kontynuować z nią współpracę.

l listopada podejmuje pracę w Ministerstwie Wyznań Religijnych

Oświecenia Publicznego na stanowisku referenta do spraw szkolnic-specjalnego, które ustanowiono po raz pierwszy właśnie dla niej. czątkowo usilnie nakłaniano ją w Ministerstwie, by zajęła się kształ-

Siiiem nauczycieli szkół normalnych. Grzegorzewska jednak odma-win; nadal wierna swej idei, walczy o prawo do nauki i opieki dla il/ieci upośledzonych. W końcu jej działanie zostaje uwieńczone Niikcesem. Referat szkolnictwa specjalnego wkrótce przekształcono « wydział. Ponieważ Maria Grzegorzewska nie zgadza się na objęcie vv nim stanowiska naczelnika, zostaje ono powierzone Janowi Hellma-iinwi. Natomiast Grzegorzewska zaczyna pracować jako wizytator u lym wydziale i zajmuje się, tak jak wcześniej zamierzała, organi-

.irją szkół specjalnych oraz przygotowaniem nauczycieli i wycho-«.iwców do pracy w tych szkołach.

Obserwując działalność kursów kształcenia nauczycieli szkół spe-i l.ilnych, a zwłaszcza ich organizację oraz program, i oceniając je jako niewystarczające, Grzegorzewska postanawia zorganizować placówkę podobną w swoich założeniach do dobrze jej znanego Międzynarodowego Fakultetu Pedologicznego w Brukseli. Początkowo, uzyskawszy pomoc Ministerstwa WRiOP, organizuje w grudniu 1920 roku w War-*/,awie potoczny Kurs Pedagogiki Specjalnej. W roku 1921/1922 przekształcono go w roczne Seminarium Pedagogiki Specjalnej. Ostatni kurs w roku 1922/1923 zostaje połączony z Instytutem Fonetycznym (/ułożonym w roku 1917 przez prof. Tytusa Benniego) i w ten sposób powstaje Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej13. Jego dyrektorem mianowano Marię Grzegorzewska.

Instytut rozpoczyna działalność z 26 studentami. Wykładowcami «i| w nim nie tylko wybitni naukowcy, lecz także praktycy, reprezentu-jiicy różne dziedziny nauki. Grzegorzewska kładzie szczególny nacisk na to, by pracowników Instytutu, uczelni wychowującej pedagogów specjalnych, cechowały wysokie kwalifikacje zawodowe i moralne. ,,Dlatego Instytut nie dążył do zwiększania liczby pracowników etatowych, raczej wolał - mimo większych trudności organizacyjnych -

13 J. Doroszewska Fragmenty biografii Marii Grzegorzewskiej. "Ruch Pedagogiczny" 1964, nr 6.

powierzać wykłady wybitnym specjalistom z danej dziedziny wiedzy, posiadającym nadto, o ile to jest możliwe, swój warsztat pracy (klinika, zakład, szkoła), którym służyli również i Instytutowi"14. Maria Grze-gorzewska poświecą później swoim współpracownikom Listy do Młodego Nauczyciela i pierwszy numer "Szkoły Specjalnej" z roku 1946/1947. Wymienia w nich między innymi:

- prof. Józefę Joteyko, której najpierw jest uczennicą, później najbliższą przyjaciółką; Grzegorzewska zalicza ją do współtwórców PIPS-u;

- drą Janusza Korczaka, o którym pisze: "wierny przyjaciel i nieoceniony wychowawca dziecka, ukochany przez cały zespół Instytutu, wieloletni jego profesor"15;

- dr Halinę Jankowską - bohaterską lekarkę, ordynatora szpitala Jana Bożego w Warszawie dla psychicznie chorych. W czasie II wojny światowej zginęła ze swoimi pacjentami, których nie chciała opuścić. Prowadziła w PIPS wykłady z psychopatologii dziecka;

- drą Jakuba Segała - wykładowcę psychologii dziecka od początku istnienia Instytutu do roku 1937;

- drą Władysława Sterlinga - wieloletniego wykładowcę psychopatologii dziecka (od chwili powstania Instytutu);

- drą Stanisława Rychlińskiego - ucznia Ludwika Krzywickiego, wykładowcę socjologii w Instytucie.

Działalność pedagogiczna Marii Grzegorzewskiej obejmuje z czasem coraz szersze kręgi zagadnień. Przypada na okres nasilających się dążeń do wprowadzenia powszechnego systemu oświaty. W publikacjach Grzegorzewskiej nie znajdujemy materiałów dotyczących jej stosunku do podstawowych zagadnień ustroju i struktury szkoły. Natomiast praktyczna działalność jednoznacznie określa jej stanowisko w tej sprawie. Należy bowiem do zagorzałych obrońców szkoły jednolitej, dostępnej dla wszystkich dzieci, prowadzonej przez dobrze przygotowanych nauczycieli.

W roku 1923 Związek Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych ze Związkiem Zawodowym Nauczycielstwa Polskiego Szkół Średnich powołują do życia tak zwaną Komisję Obrony Szkoły

14 J. Doroszewska, St. Dziedzic Podstawowe założenia i problemy teoretyczno-dydak-tyczne Instytutu. "Szkoła Specjalna" 1972, nr 3/4, s. 242.

15 M. Grzegorzewska Losy wojenne i odbudowa Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej. "Szkoła Specjalna" 1946/1947, nr l - 4, s. 7 - 8.

Jednolitej. Grzegorzewska jest jednym z jej najbardziej aktywnych członków. Prowadzi akcję uświadamiającą społeczeństwo poprzez odczyty, prelekcje, konferencje publiczne.

Jednocześnie Grzegorzewska planuje utworzenie organizacji skupiającej absolwentów PIPS-u, aby nie utracili oni kontaktu z uczelnią po ukończeniu studiów. Projekt ten realizuje w roku 1923 w postaci "Ogniska Szkolnego", działającego przy Instytucie. Z inicjatywy "Ogniska" VI Zjazd Delegatów ZPNSP podejmuje uchwałę o powołaniu Sekcji Szkolnictwa Specjalnego, która uzyskuje statut l czerwca 1924 roku16. Kierownictwo Sekcji powierzono Marii Grzegorzewskiej. Organem wykonawczym Sekcji ma być założony i redagowany przez nią od tego roku kwartalnik "Szkoła Specjalna", umożliwiający szerokim rzeszom nauczycieli szkół specjalnych poznanie najnowszych osiągnięć pedagogiki specjalnej, wdrażający do samokształcenia i sprzyjający podnoszeniu kwalifikacji zawodowych. Realizację tych zadań ułatwia fakt, że redaktorka, aktywnie zaangażowana w pracę oświatową i nauczycielską, jest jednocześnie czynnym naukowcem, opracowującym podstawy teoretyczne pedagogiki specjalnej i publikującym w tym zakresie liczne nowatorskie prace. Od roku 1924 do 1933 (irzegorzewska redaguje również broszury z serii "Biblioteka Pedagogiki Leczniczej", poświęcone różnym zagadnieniom teorii i praktyki pedagogicznej.

Do Sekcji Szkolnictwa Specjalnego należą nie tylko absolwenci l'IPS-u. Wszyscy zajmujący się problematyką osób w różny sposób upośledzonych, chętni do wymiany myśli i doświadczeń ze swojej pracy, znajdują tu szerokie możliwości wzajemnego kontaktu, przede wszystkim na zjazdach i kursach wakacyjnych organizowanych przez Sekcję. Spotykając się z nauczycielami pracującymi w terenie, Grzegorzewska może prezentować im wyniki badań prowadzonych w In-Nlytucie, może oddziaływać na nich siłą swej bogatej osobowości. Już W dniach 19-22 grudnia 1925 roku zwołuje w Warszawie I Polski /jazd Nauczycieli Szkół Specjalnych, który otwiera słowami: "Pierw-K/y to raz w wolnej Polsce zbieramy się wszyscy razem, nauczyciele i pracownicy szkolnictwa specjalnego różnego typu"17. W pierwszym

"'O. Lipkowski Działalność społeczna i organizacyjna Marii Grzegorzewskiej. "Ruch Pedagogiczny" 1964, nr 6.

1'Sprawozdanie z / Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkół Specjalnych. "Szkoła Ipccjalna" 1926, nr 2, s. 70.

dniu obrad wygłasza referat na temat: "Archiwum Szkolnictwa Specjalnego". Podkreśla w nim znaczenie gromadzenia prac dziecięcych i specjalnych pomocy naukowych, niezbędnych w pracy z dziećmi upośledzonymi. Do utworzenia Muzeum Szkolnictwa Specjalnego, a następnie Muzeum Pedagogiki Specjalnej (bo takie później wprowadza nazwy) będzie wracać w przyszłości wielokrotnie.

16 października 1926 roku zostaje wiceprzewodniczącą Koła Psychologicznego. Dzieli się z zebranymi swoimi rozważaniami "O znaczeniu diagnostycznym ilorazu inteligencji".

Maria Grzegorzewska z uwagą śledzi najnowsze polskie i zagraniczne osiągnięcia naukowe w celu wykorzystania ich w pedagogice specjalnej. W okresie międzywojennym wielokrotnie wyjeżdża za granicę, zwłaszcza do Francji. Bierze udział w seminariach i kongresach, zwiedza placówki przeznaczone dla dzieci o różnym typie upośledzeń.

5 czerwca 1927 roku na zjeździe psychiatrów polskich w Kocboro-wie wygłasza referat: "Rys charakterystyki opieki wychowawczej nad upośledzonymi umysłowo w Polsce i za granicą", który kończy apelem do zebranych "o wejście we współpracę z psychologami i pedagogami w sprawie naukowego opracowania zagadnienia klasyfikacji dzieci anormalnych. Kolizje w rozwoju i jakimś systematycznym opracowaniu tego zagadnienia występują ciągle, a na polu praktyki pedagogicznej domagają się nagląco naukowego rozwiązania"18. Słowa te świadczą o tym, jak Grzegorzewska potrafiła myślą wybiegać w przyszłość, z jaką przenikliwością dostrzegała potrzeby pedagogiki specjalnej.

W dniach 3-15 sierpnia 1927 roku Grzegorzewska uczestniczy w IV Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w Lo-carno (Szwajcaria), poświęconym zagadnieniu: "Jak należy rozumieć wolność w wychowaniu?". Na wniosek H. Radlińskiej zawiązuje się w czasie tego Kongresu Polska Sekcja Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. M. Grzegorzewska zostaje powołana do jej zarządu obok H. Radlińskiej. H. Rowida, St. Szumana i innych. Wygłasza również referat na temat potrzeb dzieci upośledzonych.

Zainteresowania naukowe Grzegorzewskiej znajdują odzwierciedlenie w jej pracy społecznej. Chętnie uczestniczy w konferencjach

18 M. Grzegorzewska Rys charakterystyki opieki wychowawczej nad upośledzonymi umysłowo w Polsce i za granicą. "Szkoła Specjalna" 1927/1928, nr 3/4, s. 195.

przeznaczonych dla szerokiego ogółu społeczeństwa, na których popularyzuje problemy pedagogiki specjalnej. W dniu 29 marca 1928 roku Polskie Radio transmituje jej odczyt "Zadania nauczyciela-wycho-wawcy Szkoły Nowej". W tym samym roku w Warszawie, staraniem Komisji Propagandy Polskiego Komitetu Pomocy Dzieciom zorganizowano dwa cykle zbiorowych odczytów. W pierwszym, pod znamiennym tytułem "Dziecko przed sądem", bierze udział między innymi Grzegorzewska. Pełna sala Towarzystwa Higienicznego świadczy o dużym zainteresowaniu społecznym tym zagadnieniem.

W roku 1928 spotyka Grzegorzewska bolesny cios: umiera jej najbliższa przyjaciółka i mistrzyni, Józefa Joteyko. Wkrótce potem Maria Grzegorzewska wyjeżdża na kilka tygodni do Belgii, aby przywieźć do kraju bibliotekę Instytutu Pedologicznego, ofiarowaną Polsce przez prof. Joteyko. Potem spędza kilka tygodni w Laponii19. Ten fragment swojego życia wspomina w opublikowanych już po jej śmierci Listach do Młodego Nauczyciela. (Por. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 3). Po powrocie uczestniczy w zawiązaniu Komitetu Uczczenia Zasług Józefy Joteyko.

5 marca 1929 roku w Warszawie odbywa się konferencja publiczna zorganizowana przez Towarzystwo Uniwersytetów Robotniczych, Robotnicze TPD i Towarzystwo Klubów Kobiet Pracujących w sprawie zmiany istniejących stosunków w zakładach dla dzieci moralnie zagrożonych. Konferencja ta, na której Grzegorzewska wygłasza referat "Organizacja opieki wychowawczej nad nieletnimi moralnie zaniedbanymi", spotyka się z żywym zainteresowaniem opinii publicznej w związku z procesem wytoczonym w 1929 roku dyrektorowi i grupie wychowawców zakładu poprawczego w Studzieńcu. Zostają oni oskarżeni o psychiczne i fizyczne znęcanie się nad wychowankami.

Powołanie w roku 1930 przez Marię Grzegorzewska oraz Władysława Radwana dwuletniego Państwowego Instytutu Nauczycielskiego jest początkiem nowego okresu w jej bogatej działalności pedagogicznej. Kierując Instytutem znajduje praktyczne możliwości /.astosowania swojej koncepcji kształtowania osobowości nauczycie-In-wychowawcy. W tym okresie bowiem opracowuje obszerną monografię pod tytułem O osobowości nauczyciela. Nie jest to łatwy okres

"J. Doroszewska Kontakty Marii Grzegorzewskiej z zagranicą. W: Maria Grzego-tteriały z sesji naukowej -7 XI1969 r. Warszawa 1972.

do realizacji zadań, jakie Grzegorzewska postawiła przed PIN-em. "Atmosfera w szkolnictwie wyższym uległa niekorzystnym zmianom w wyniku nowej sanacyjnej ustawy o szkołach akademickich, wydanej w marcu 1933 roku. Ustawa powyższa ograniczała autonomię tych szkół, ściślej podporządkowując je ministrowi WRiOP"20. Jednocześnie w całej oświacie panuje katastrofalna sytuacja: niski poziom nauczania spowodowany trudnościami organizacyjnymi, brak szkół, przepełnione klasy, niskie uposażenie nauczycieli. Grzegorzewska nie może pogodzić się z takim stanem rzeczy. Bezpośrednia rozmowa z ministrem WRiOP, Wacławem Jędrzejewiczem, w której odważnie porusza ten temat, kończy się niepowodzeniem. "W pewnej chwili minister przerwał jej słowami:

- Niech pani pamięta, że rozmawia z ministrem!

- Pamiętam o tym dobrze - odparła. - Właśnie dlatego, że jest pan ministrem, przyszłam to panu powiedzieć. Rozmowa ta kosztowała ją zwolnienie ze stanowiska dyrektora Instytutu Nauczycielskiego"21.

Stało się to w maju 1935 roku, na dwa tygodnie przed egzaminami końcowymi. Wywołało to oburzenie wśród naukowców i nauczycieli polskich, a wykładowcy PIN-u wyrazili swój protest rezygnacją z pracy. Do grona wykładowców należeli między innymi: St. Baley, J. Korczak, H. Radlińska, J. Zawieyski, T. Kotarbiński, F. Znaniecki, B. Nawroczyński. Jeszcze na osobistą prośbę przeprowadzili egzaminy końcowe dla studentów II roku, a "od wakacji wszyscy odeszli, z dotychczasowego Instytutu pozostała tylko nazwa"22. Jednak łączność między słuchaczami a -wykładowcami utrzymywała się przez szereg lat. Podtrzymywały ją między innymi zjazdy absolwentów; do

20 J. Buszko Historia Polski 1864 - 1948. Warszawa 1978, s. 410.

21 L. Bandura Maria Grzegorzewska nie żyje. "Życie Szkoły" 1967, nr 6, s. 2 - 3.

Istnieje również inna wersja odwołania Marii Grzegorzewskiej ze stanowiska dyrektora PIN-u, wyjaśniająca ten fakt rozszerzaniem się tendencji faszystowskich na wszystkie dziedziny życia w Polsce. Działalność dydaktyczno-wychowawcza Grzegorzewskiej, jej humanistyczna koncepcja programowa, realizowana w PIN-ie, zostały uznane przez władze szkolne za destrukcyjne. I to było powodem odwołania jej ze stanowiska dyrektora. (St. Żemis Maria Gnegorzewska - Działaczka, Uczona, Pedagog. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1970, nr 9, s. 32).

22 F. Domański Państ\vowy Instytut Nauczycielski z lat 1930- 1935 i jego zadania. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji....

wybuchu II wojny światowej było ich sześć (1933 - 1938), po wojnie dwa - w roku 1959 i 196423.

W latach 1930- 1934 Grzegorzewska redaguje "Polskie Archiwum Psychologii". Kierując PIPS-em i PIN-em, często wyjeżdża do szkół specjalnych w terenie, gdzie poznaje nauczycieli, ich metody i warunki pracy, zdobywa wiedze o tym, jakich pracowników potrzebuje zawód nauczycielski. Refleksje na ten temat umieszcza w wydanych po wojnie Listach do Młodego Nauczyciela: "Pamiętam jeszcze lata międzywojenne, kiedy zrezygnowała z wyjazdu do Czechosłowacji, gdzie miała wygłosić wykłady z pedagogiki specjalnej, bo w tym samym czasie zaproszono ją na kurs nauczycielski do kresowego miasteczka Głębokie. Spotkanie z nauczycielami oddalonymi od ośrodka kultury było dla niej ważniejsze aniżeli podjecie w gronie specjalistów dyskusji na tematy naukowe"24.

W roku akademickim 1931/1932, po otrzymaniu rocznego urlopu na pracę naukową, wyjeżdża do Francji i Belgii, gdzie gromadzi materiały do drugiego tomu Psychologii niewidomych (pierwszy tom ukazał się drukiem w roku 1926).

Po powrocie Grzegorzewska przyczynia się do zorganizowania w dniach 4-30 lipca 1932 roku I Wakacyjnego Kursu dla Nauczycieli Szkół Specjalnych, w którym bierze udział. Jest jego kierownikiem naukowym i prowadzi wykłady (50 godzin) na temat: selekcji anormalnych, dróg poznania dziecka anormalnego, przeglądu pracy szkolnej nad upośledzonymi umysłowo w niektórych krajach Europy. Grzegorzewska przywiązuje dużą wagę do organizowania kursów wakacyjnych. Uważa je za istotny element akcji oświatowej, przyczyniającej się do podnoszenia poziomu wiedzy i rozszerzania horyzontów myślowych nauczycieli.

W dniach 4-6 października 1934 roku odbywa się H Zjazd Nauczycieli Szkół Specjalnych. Grzegorzewska wygłasza na nim referat pod tytułem "Metoda ośrodków zainteresowań z punktu widzenia przystosowania jej do wychowania upośledzonych umysłowo". Metoda ta, oparta na sposobie nauczania Decroly'ego, została przez nią dostosowana do potrzeb polskiego szkolnictwa specjalnego po wprowadzeniu pewnych zmian i innowacji. Jako "metoda ośrodków pracy"

* Ibidem.

24 L. Bandura op. cit., s. 2.

jest ona do dziś aktualna w pracy z dziećmi specjalnej troski. (IH Zjazd zaplanowano na listopad 1939 roku, ale działania wojenne przerwały prace przygotowawcze).

W roku 1935 Grzegorzewska wyjeżdża jako delegatka Ministerstwa WRiOP na Kongres zorganizowany przez Belgijską Radę Nauczania (były to w zasadzie trzy połączone ze sobą kongresy: Kongres Opieki nad Dzieckiem, Kongres Wychowania Rodzinnego i Kongres Nauczania). Wygłasza tam sprawozdanie ze stanu pedagogiki specjalnej w Polsce.

Maria Grzegorzewska włącza się niejednokrotnie do tak oryginalnych na owe czasy inicjatyw, jak odbywający się 12 sierpnia 1937 roku Międzynarodowy Kongres Esperantystów w Warszawie, na którym wygłasza referat pod tytułem "Nauczyciel niewidomy, jego przygotowanie i wartość pracy w szkole dla niewidomych". Bierze również udział w I Ogólnopolskim Kongresie Dziecka, któiy odbył się w Warszawie w dniach 2-4 października 1938 roku. Na kongresie tym Grzegorzewska zgłasza szereg umotywowanych wniosków, dotyczących poprawy sytuacji dziecka upośledzonego25.

W tym samym roku zostaje członkiem Wydziału Wykonawczego Międzynarodowego Towarzystwa Pedagogiki Leczniczej, który stawia sobie za cel propagowanie założeń pedagogiki leczniczej, wymianę myśli w tej dziedzinie oraz organizowanie kongresów.

Grażyna Kornet

OKRES II WOJNY ŚWIATOWEJ

I POLSKI LUDOWEJ

Wybuch II wojny światowej zastaje Marię Grzegorzewska w Warszawie. Od pierwszych dni września ofiarnie włącza się do pracy w wojskowych szpitalach jako sanitariuszka, a także do tworzenia nowych szpitali Czerwonego Krzyża.

Od l listopada 1939 do l sierpnia 1944 roku znajduje zatrudnienie jako nauczycielka szkoły specjalnej nr 177 przy ul. Tarczyńskiej 27. "Inspektor szkolny w Warszawie, Józef Nowakowski (dział szkolnictwa specjalnego), zwrócił się do dr Marii Grzegorzewskiej z propo-

25 "Szkoła Specjalna" 1938/39, nr 1.

zycją, by zechciała wziąć przydział nauczycielki szkoły specjalnej -i w ten sposób ukryła się przed wrogiem"26.

W czasie wolnym od zajęć szkolnych, wraz z nauczycielami, pełni dyżury w zakładzie dla dzieci kalekich. Od roku 1940 prowadzi w tej szkole pracownię selekcyjną, która służy nie tylko kwalifikowaniu dzieci do szkół specjalnych. Grzegorzewska bada również kandydatów do pracy konspiracyjnej, kierowanych do niej przez Komendę Główną Armii Krajowej. Sprawdza ich możliwości i przydatność do wykonywania konkretnych zadań27.

Jednocześnie bierze udział w tajnych pracach oświatowych Delegatury Rządu, w dziale kształcenia nauczycieli. Od l stycznia 1940 roku /ostaje referentką tego działu w Głównej Komisji Planowania. Przez dwa lata 1942/1943 i 1943/1944, prowadzi z ramienia Delegatury K zadu roczne tajne studium, przygotowujące nauczycieli do zakładów kształcenia nauczycieli. W tym okresie wykłada także w tajnie działającym Instytucie Pedagogicznym ZNP, Uniwersytecie i Ludowym Instytucie Oświaty i Kultury. Ponadto opracowuje programy pracy samokształceniowej; wysyła je z odpowiednimi książkami nauczycielom znajdującym się w oflagach28. W jej mieszkaniu przy ul. Ursy-nowskiej odbywają się zebrania konspiracyjne, ale także - wieczory poetyckie. Spotkania te pomagają przetrwać straszny okres okupacji.

Podczas wojny Grzegorzewska niesie pomoc prześladowanym /ydom. Należy do Głównego Komitetu Pomocy Żydom, znana pod pseudonimem "Narcyza". "Profesor dr Maria Grzegorzewska, wybitna uczona w dziedzinie psychologii i pedagogiki, dyrektor Instytutu Pedagogiki Specjalnej, była w tym strasznym okresie prawdziwą matką i opiekunką dziesiątków Żydów ściganych przez hitlerowców, zabłąkanych dzieci żydowskich z getta, bezgranicznie oddana sprawie ratowania Człowieka. Nigdy nie zawodziła. Gdy już nie było żadnej innej i i idy, gdy ktoś już miał nóż na gardle, szło się do »pani Marii« po pomoc, po ratunek, którego nigdy nie odmawiała. Jednemu dawała w krytycznej chwili schronienie, dla drugiego starała się o pracę,

26 J. Telatycka Ze wspomnień o prof. dr Marii Grzegorzewskiej. Materiaty rzeczowe z \>kresu okupacji hitlerowskiej i pierwszego roku wolności 1945-1946. Materiały nieopublikowane, w posiadaniu p. J. Pożaryskiej.

27 Ibidem.

27 J. Doroszewska, St. Dziedzic op. cit.

dziesiątkom ukrywających się Żydów przekazywała zasiłki ŻKN-u czy »Rady Żegoty«. Dla działaczy żydowskich była symbolem najszlachetniejszych tradycji demokratycznej inteligencji polskiej"29.

Przed wybuchem Powstania Warszawskiego Maria Grzegorzewska bierze udział w przeszkoleniu wojskowym i sanitarnym. W czasie Powstania działa w patrolu sanitarnym na Ochocie. Na posterunku trwa tylko do 10 sierpnia 1944 roku, ponieważ Niemcy wywożą ją tego dnia do obozu przejściowego w Pruszkowie, skąd udaje się jej zbiec30. Resztę okupacji spędza w Zalesiu Dolnym, pracując jako nauczycielka klas łączonych ni i IV w szkole podstawowej, założonej przez H. Rad-wanową i E. Krauzową. Mieszka wówczas w domu prof. Wł. Radwana.

Po wojnie Maria Grzegorzewska przystępuje przede wszystkim do odbudowy Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, który rozpoczyna swoją działalność już l grudnia 1945 roku. Obejmuje redakcję kwartalnika "Ruch Pedagogiczny" i kieruje nią do roku 1948. Zostaje przewodniczącą Wydziału Pedagogicznego ZNP. Ponadto planuje utworzenie nowej specjalności w programie studiów PIPS-u: kształcenie nauczycieli i wychowawców do pracy z dziećmi przewlekle chorymi i kalekimi31. W związku z tym, z inicjatywy Grze-gorzewskiej, Instytut i Sekcja Szkolnictwa Specjalnego organizują w dniach 9-30 kwietnia 1947 roku w Busku-Zdroju kurs-konferencję dla pracowników pedagogicznych zakładów i sanatoriów dla dzieci przewlekle chorych i kalekich. Kurs otwiera Maria Grzegorzewska, wygłasza również referaty: "Zagadnienie szkolnictwa specjalnego i rola nauczyciela-wychowawcy w tym szkolnictwie" oraz "Prądy pedagogiczne za granicą". W następnym roku odbywa się podobna konferencja. Grzegorzewska przedstawia na niej swój punkt widzenia na temat "Wychowawca w zakładzie leczniczo-wychowawczym, jego zadania, rola, sposoby i warunki pracy". Program obydwu konferencji jest ściśle ze sobą związany, ich celem jest wypracowanie koncepcji kształcenia nauczycieli dla dzieci przewlekle chorych. Jej realizacja następuje w roku 1947.

29 T. Perkerowa Konspiracyjna Rada Pomocy Żydom w Warszawie 1942-45. Warszawa 1982, s. 100.

30 J. Telatycka op. cit.

31 Mimo że statut Instytutu, zatwierdzony 12 lipca 1922 roku przewidywał powołanie tej specjalności, to jednak do jej realizacji doszło w 25 lat później.

W pierwszej połowie lat pięćdziesiątych "Grzegorzewska musiała bronić dorobku Instytutu, metody ośrodków pracy, które niektórym wydawały się niezgodne z pedagogiką socjalistyczną i traktowane były jako burżuazyjne naleciałości. Zaczęto na jej poczynania spoglądać podejrzliwie. - Liczyła się z tym, że zostanie zwolniona z kierownictwa Instytutu, nie odstąpiła jednak od uznanej prawdy, wielokrotnie sprawdzonej w praktyce"32.

Sytuacja zmieniła się w drugiej połowie lat pięćdziesiątych33.

W roku 1956 Grzegorzewska jako delegatka Ministerstwa Oświaty wyjeżdża na trzy tygodnie do Moskwy w celu poznania radzieckiego modelu szkolnictwa specjalnego.

Rok później z powodu złego stanu zdrowia (zawał serca) zmuszona jest do wyłączenia się z aktywnej pracy. Rok ten spędza na rekonwalescencji pod troskliwą opieką Janiny Doroszewskiej - przyjaciółki i wieloletniej współpracownicy.

W latach 1958 - 1960 M. Grzegorzewska, przy pomocy J. Doroszewskiej, kieruje pierwszą w Polsce Katedrą Pedagogiki Specjalnej, utworzoną na Uniwersytecie Warszawskim. Otrzymuje tytuł naukowy profesora zwyczajnego. Przeniesiona w stan spoczynku, rezygnuje jednak z emerytury, by móc pracować w PIPS. Nadal prowadzi czynne życie naukowe. 11 kwietnia 1958 roku wygłasza referat "Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych" na Sesji Problemowej Komisji Kompensacji Czynności Narządów Zmysłów PAN.

9 marca 1960 roku Grzegorzewska bierze udział w zebraniu założycielskim Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem i zostaje członkiem Prezydium.

W tym samym roku wyjeżdża razem z J. Doroszewską za granicę: do Włoch, Francji, Belgii i Szwajcarii. Podróż miała charakter naukowy. Obie panie uczestniczą między innymi w dniach 19-25 kwietnia w I Międzynarodowym Kongresie 1'UMOSEA w Rzymie, dotyczącym organizacji procesu wychowawczego, zwiedzają zakłady dla niedostosowanych społecznie. W maju biorą udział w Międzynarodowym Kolokwium w Centre International de 1'Enfance w Paryżu. Maria

•12 L. Bandura op. cit., s. 3.

.1.1 y? roku 1955 Grzegorzewska zostaje odznaczona Krzyżem Komandorskim Orderu (Wrodzenia Polski, następnie w roku 1957 nadano jej tytuł honorowy Zasłużonego Nauczyciela PRL, a w roku 1959 - odznaczono Orderem Budowniczych Polski Ludowej.

Grzegorzewska wygłasza referat na temat współpracy nauczyciela z lekarzem. W lipcu jadą do Genewy na Międzynarodowy Zjazd Bureau International de 1'Enfance, poświęcony szkolnictwu specjalnemu.

W roku 1961 Polskie Towarzystwo Psychiatryczne, pragnąc uczcić zasługi Marii Grzegorzewskiej dla swego środowiska, nadaje jej godność członka honorowego. W uzasadnieniu podkreślono "jej zasługę wprowadzenia do polskiej pedagogiki specjalnej psychopatologii jako jednej z najważniejszych podstaw tej dyscypliny"34.

Do ostatnich chwil życia Maria Grzegorzewska działa społecznie w Polskim Związku Głuchych, Polskim Związku Niewidomych, kieruje PIPS-em, wspierana przyjazną pomocą Janiny Doroszewskiej. W swym przemówieniu na zakończenie roku akademickiego 1965/66 powiedziała: ..Źródłem, z którego płynie radość pracy naszej, jest prócz zrozumienia jej sensu, prócz wiedzy i umiejętności - głównie życzliwość dla człowieka i troska o los każdej jednostki. Jest poczucie potrzeby niesienia braterskiej pomocy i wiara w jej skuteczność. I nie-gasnący ogień zapału, który coraz silniej rozpala zrozumienie wielkiej wartości wprowadzania w życie społeczne człowieka upośledzonego, który bez naszej pomocy wejść tam nie zdoła"35.

Maria Grzegorzewska umiera w nocy z 6 na 7 maja 1967 roku w Warszawie w czasie ataku serca.

Ewa Tomasik

ROK Z ŻYCIA MARII GRZEGORZEWSKIEJ

(SUPLEMENT DO ŻYCIORYSU)

Myśl uzupełnienia życiorysu naszej Patronki o liczne szczegóły i fakty, ściśle udokumentowane przez Nią samą, powstała w chwili, kiedy wśród materiałów archiwalnych przekazanych mi przez Rodzinę Profesor Doroszewskiej natknęłam się na kalendarz z roku 1958. Nawet pobieżne przejrzenie pozwoliło mi sądzić, że mam do czynienia z niezwykle wartościowym materiałem historycznym, wyjaśniającym wiele faktów z życia Marii Grzegorzewskiej.

34 J. Doroszewska Maria Grzegorzewska jako hvórca Katedry Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Warszawskiego. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji.... s. 123.

35 Przemówienie Marii Grzegorzewskiej na zakończenie roku akademickiego 1965/66, wygłoszone 24 czerwca 1966 roku. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 3. • W

Kalendarz ten był prawdopodobnie darem od Janiny Doroszew-skiej, o czym świadczyć może znane z innych materiałów sygnowanie każdego dnia roku rysunkiem małej płonącej świeczki (przez styczeń świeczka jest na lichtarzyku). Orbisowski kalendarz z szybką na datę, w twardej okładce, formatu zeszytowego zawiera liczne notatki sporządzone ręką Marii Grzegorzewskiej. Poza zwykłymi zapiskami na temat terminów spotkań z różnymi osobami oraz godzin zajęć, można tu spotkać także teksty ważne merytorycznie, jak plany wystąpień, programy zajęć, pytania egzaminacyjne, cytaty z lektur czy wreszcie opinie o ludziach i wrażenia z imprez artystycznych. Materiały te pozwalają spojrzeć na Grzegorzewską od nowa, w świetle Jej szczerych wypowiedzi autobiograficznych.

W kalendarzu znajduje się pięć zakładek wykonanych przez Prof. J. Doroszewską, a zaznaczających ważne merytorycznie miejsca ("do przepisania"), a także charakterystyczna dla Grzegorzewskiej zakładka roślinna. Jest tu także telegram imieninowy nadany przez Zofię Małynicz do Janiny Doroszewskiej i karteczka M. G. "ku pamięci", aby sporządzić spis zakładów dla prof. Bogdanowicza. Notatki zamieszczane są nieregularnie. Czasem zajmują kilka dni łącznie, bez zwracania uwagi na daty, czasem zaś wiele dni pozostaje bez żadnego zapisu (np. od 23 XI do 26 XII). Ostatnie trzy strony są zapisane od góry do dołu.

Z innych źródeł (J. Doroszewską, 1972; R. Janeczko, 1985; G. Kornet, 1985; O. Lipkowski,1983; E. Żabczyńska, 1985) wiemy, że rok 1958 to rok wydania n cyklu Listów do Młodego Nauczyciela, a także rok zapoczątkowania pracy katedry Pedagogiki Specjalnej na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Oto co pisze na ten temat O. Lipkowski (1983, s. 84): "W lutym 1958 Rada Wydziału Pedagogicznego UW, na wniosek ówczesnego dziekana - prof. dr. Ryszarda Wroczyńskiego, podjęła uchwałę w sprawie utworzenia Katedry Pedagogiki Specjalnej. Kierownictwo Katedry powierzono Marii Grzegorzewskiej, która już wcześniej opracowała jej założenia, projekt programu i zarys struktury organizacyjnej".

Sprawy pracy naukowej i dydaktycznej w PIPS i na UW, a także w PAN są szeroko reprezentowane w omawianym kalendarzu. 8 stycznia, w środę, M. Grzegorzewską zapisuje: "We wtorek na Radzie Wydziału zdecydowano, aby pedagogika specjalna była częścią integralną wykształcenia nauczycieli kształcących się na Wydziale

Pedagogicznym UW"35. W styczniu M. G. uczestniczy w posiedzeniach u Dziekana Wydziału Pedagogicznego, opracowuje rozkłady (na m roku dwie godziny konwersatoriów i ćwiczeń, na IV - dwie godziny wykładu i dwie godziny ćwiczeń). Dyżury pełnione są w soboty, w godz. 9 - 12, w pokoju nr 5.

Grzegorzewska troszczy się o drożność między PIPS a pedagogiką uniwersytecką. Na Jej wniosek 4 m Rada Wydziału podejmuje uchwałę, którą, M. G. streszcza w swoich zapiskach: "Dyplom Instytutu uprawnia do wstąpienia bez egzaminu na II rok Wydziału Pedagogicznego UW. Niektóre przedmioty będą zaliczone - inne muszą być uzupełnione w oznaczonym czasie. Musieliby zdawać z psychologii ogólnej, techniki pracy umysłowej i biologii".

Pod datą 17 V notatka: "Studia pedagogiczne, 5-letnie, pisanie prac seminaryjnych, sprawozdania z przeczytanej lektury, sprawozdania z odbytej praktyki, praktyka ciągła dla specjalistów, wykład monograficzny l godzina tygodniowo".

23 VI M. G. bierze udział w posiedzeniu kierowników katedr w sprawie ustawy akademickiej (o szkolnictwie wyższym). Załączone są tu notatki na temat Rady Głównej, której członkowie nie powinni -zdaniem G. - być powoływani, lecz wybierani przez samodzielnych pracowników nauki. Na temat stażu asystentów i adiunktów pisze: "Cel - wyeliminowanie tych, którzy się nie wyróżniają pracą naukową, ale awans nie zależy tylko od tych prac naukowych, ale i od możliwości uzyskania etatu - a jeśli nie ma? Adiunkt może nie mieć dostatecznej samodzielności naukowej do habilitacji - może być jednak bezcennym dydaktycznym pracownikiem".

Najliczniejsze zapisy kalendarza dotyczą spraw dydaktyczno-wy-chowawczych w PIPS. Poza godzinami zajęć, planem hospitacji i praktyk są tu także notatki o sprawach dyscyplinarnych i zdrowotnych studentów, ich skargi na niektóre zajęcia (np. za szybkie tempo i zbyt wiele słówek na angielskim - 4 H), prośby o kierownictwo naukowe, o przejście na UW itp. 16 IV M. G. przeprowadziła rozmowę z przewodniczącym samorządu słuchaczy o złej frekwencji. W notatniku M. G. są też terminy egzaminów z innych niż pedagogika specjalna przedmiotów. Przy okazji egzaminu z ortofonii 21 V notatka o prowadzącym przedmiot: "Widać duże wyniki pracy Koi. Popioła i jego

35 Skróty rozwinęłam (E. T.)

wielkie poczucie odpowiedzialności". W środę, 30 V pisze: "Ostatni w bieżącym roku szkolnym wykład na I roku Instytutu. Prawie wszyscy słuchacze brali w tym roku udział w recenzowaniu artykułów z różnorodnych czasopism i charakteryzowali te czasopisma. Dobry test indywidualności - bardzo charakterystyczny. Forma bardzo dobra - należy ją utrzymać nadal w roku przyszłym".

Pod datą 8 VI szkic przemówienia: "Powitanie, potrzeba powiązania z terenem, Szkoła Specjalna - jej cel, Muzeum Szkolnictwa Specjalnego; Bezpośrednia pomoc Kolegom w terenie, zespołowy wysiłek, żeby nic nie uronić z dorobku. Rzetelność, uczciwość, poczucie odpowiedzialności, krytyka twórcza, konstrukcyjna. Stwórzmy atmosferę twórczego współdziałania i spokoju, dobrze spełnionej służby społecznej. Pozdrowienia Kolegom w terenie, pozdrowienia (sic! - E. T.) koleżeństwa, przyjaźni i sprzymierzenia ze Sprawą naszą".

Maria Grzegorzewska zbiera i notuje opinie o PIPS. 8 I zapisuje: "Minister Bieńkowski mówił z uznaniem o Instytucie: IPS ze wszech miar zasługuje na to, żeby się nim zająć jak najpoważniej. Główny Ośrodek Metodyczny jest integralną częścią Instytutu". Notuje również słowa krytyki: "Dr Zbyszewska w »Głosie« podaje następujące zarzuty: 1) tematy prac kontrolnych wysyła się zbyt późno, 2) wykłady po 10 godzin dziennie, 3) w Instytucie prace dyplomowe właściwie jakby nie obowiązywały - sankcje, 4) źle się je dobiera (katamnezy absolwentów szkoły specjalnej np. w szkole rozwojowej z 5 kl. Tematy winny być związane z ich pracą i działem tej pracy, 5) zdają ze skryptów i notatek tylko!" (27 II).

Wiele czasu poświęca Grzegorzewska na narady i posiedzenia -na UW, w PIPS (także w poszczególnych pracowniach), w Ministerstwie Opieki Społecznej i Ministerstwie Oświaty. Opracowuje zasady współpracy Ministerstwa Oświaty z PIPS:

"1. Uzgadnianie wszystkich nowych założeń, w tym szkolnictwa, np. klasy pomocnicze, szkoła dla imbecylów, 2. Narady w różnych sprawach organizacyjnych, metodycznych, personalnych, 3. Rzutowanie w przyszłość też wspólne, 4. Przesyłanie Instytutowi wszystkich okólników, komunikatów i zarządzeń wysyłanych w teren, 5. Obsada stanowisk kierowniczych wszelkich szkół i zakładów, 6. Gromadzenie w końcu roku danych o personalnych potrzebach terenów i przekazywanie tego Instytutowi" (25 IV).

W 1958 roku szczególnie częste są kontakty M. G. z PAN. Uczestniczy tu w Komisji Kompensacji Zmysłów, gdzie współpracuje z profesorami Dembowskim, Konorskim i Dobrzańskim, i w Komisji Pedagogicznej. Podczas dwudniowego pobytu w Laskach przygotowuje referat na sesje problemową PAN (9 IV). Referat wygłosiła Janina Doroszewska na sesji Komisji Kompensacji Czynności Narządów Zmysłów, a M. G. pod datą 11IV pisze: "Przykro, że sama tego zrobić nie mogę, ale nie mogę - sztywnienie w klatce piersiowej". Referat ukazał się w następnym roku w XVI tomie "Zeszytów Problemowych Nauki Polskiej".

Wiele miejsca w życiu Marii Grzegorzewskiej zajmuje działalność wydawnicza. W roku 1958 poza wymienionym n cyklem Listów do Młodego Nauczyciela, pisze jeszcze cztery artykuły (w tym jedną recenzję z pracy Ziemcowej Puti kompensacji sliepoty, Moskwa 1956). Za to przygotowuje wiele prac do druku, bo w latach 1959 i 1960 ukazuje się aż 16 Jej prac (9 + 7) (B. Krauze, 1985). Planuje już wówczas - razem z Janiną Doroszewska - rozszerzenie skryptu Pedagogika specjalna do rozmiarów podręcznika akademickiego (pismo do PWN z 20 I, a potem rozmowa z redaktor Kowalską 12 II). Niestety, zamysł ten nie został zrealizowany za życia M. G. Po Jej śmierci Janina Doroszewska pragnie go urzeczywistnić - w ten sposób powstaje idea dwutomowej Pedagogiki specjalnej wydanej przez Ossolineum w roku 1981.

W tym czasie trwają prace redakcyjne nad Listami. Jeden z Listów ma się ukazać w "Życiu Szkoły". 3 III M. G. składa Listy w PZWS, a 28 V otrzymuje korektę, którą odsyła 25 IX.

Dużo czasu poświęca M. G. redagowaniu "Szkoły Specjalnej". Często spotyka się z sekretarzem redakcji, p. Badowską. Sama zajmuje się korektą.

Zabiega w PZWS o druk pracy J. Doroszewskiej o Stefanii Sem-połowskiej (12 V), co wkrótce dochodzi do skutku. Pomysł wydania książki M. Wawrzynowskiego (13 IV) nie został zrealizowany. Wielokrotnie też przewija się poprzez zapiski sprawa wydania pamiętnika Janusza Korczaka. 3 n zapisuje: "Czy wydawać Pamiętniki dr J. Kor-czaka? Myślę, że to jest moralny obowiązek wobec Niego. - Pisał, więc chciał to ludziom powiedzieć. - Potrzebne są tylko może komentarze wyjaśniające". Notatka z 5 H o naradzie w tej sprawie, a 3 III pisze o tym do swej dawnej przyjaciółki z Instytutu Pedologicznego

w Brukseli, mieszkającej w Krakowie Józefy Bergruen. Niestety, za czasów Grzegorzewskiej Pamiętniki się nie ukazały.

Szkolnictwo specjalne i zapiski na temat pedagogiki specjalnej pojawiają się w kalendarzu kilkanaście razy i zajmują stosunkowo dużo miejsca (rozbudowane notatki). Wśród licznych planów praktyk w terenie w zapiskach M. G. pojawiają się krótkie charakterystyki poszczególnych placówek. Na przykład zakład dla głęboko upośledzonych w Żbikowie opisany jest pod kątem bardzo trudnych warunków materialnych. Siostry otrzymują 16 zł na dziecko dziennie, podczas gdy w państwowych zakładach Ministerstwo płaci 50 zł. Brakuje tu opieki lekarskiej, a 40% to epileptycy. Z 5 grup po 20 dzieci 3/4 trzeba karmić, a mówi tylko kilkoro. 50% dzieci to sieroty (121). Krytyczne uwagi dotyczą zakładu dla społecznie niedostosowanych na Krypskiej 39. "Nauczycielka za karę nieodrobienia lekcji języka rosyjskiego poleciła im przepisać zadaną lekcję 25 razy i w dzienniku każdy miał 2" (21IV). A oto entuzjastyczna notatka o Garwolinie: "Sanatorium dla dzieci chorych (paraliż dziecięcy po zapaleniu mózgu, schizofrenia itp.) Dr Wa-wrzyńczyk (nadzwyczajny, tj. Judym + Korczak), z Wilna był zesłany na Syberię" (27 IV). Na szczególną uwagę zasługuje współpraca M. G. z Zakładem dla Niewidomych w Laskach. W 1958 roku S. Emanuela Jezierska prowadzi rewalidację głuchoniewidomej Krysi Hryszkiewicz (por. E. Jezierska, 1963). Kierownikiem naukowym jest M. G. 13 in zapisuje swoją wizytę w Laskach, zaznacza tu także, że za dwa tygodnie mają być u Krysi psychiatrzy z Drewnicy, a 11 V jedzie do Lasek "zapewnić domek dla Krysi"(?), zaś S. Emanuela otrzymuje od Niej fotografie. Grzegorzewska bywa w Laskach nie tylko jako naukowiec i dydaktyk (15 IV), ale także jeździ tu odpocząć (9- 10 IV). Panią Zofię Morawską, bliską współpracownicę Matki Czackiej, nazywa "panią Zulą" (25 VI).

W kilku miejscach kalendarza można spotkać notatki na temat metody ośrodków pracy. Grzegorzewska pisze 12 H: "W. Lisowski mówi, że doszedł do wniosku po 12 latach pracy u głuchych: 1) że głusi są upośledzeni umysłowo, 2) że nie można w ich szkole prowadzić nauczania metodą ośrodków pracy! 3) że metoda ośrodków pracy nie uspołecznia! M. G. nie komentuje tej wypowiedzi, poza może wyrazem emocji, jakim są Jej wykrzykniki, ale widać, że ta krytyka zajmuje Jej myśl, bo najpierw 21 III zapisuje kilka zdań o rewalidacji głuchych ("Stworzyć jak najwięcej warunków do mówienia"), potem - 18 VI

- pisze: "Koi. Jakubowski chce odeprzeć zarzut braku systematyczności i układu logicznego w metodzie ośrodków pracy i w tym celu chce wziąć np. 3 pojęcia opracowane tą metodą i inną w czasie lekcji, sfilmować i nagrać na taśmie magnetofonowej! - Zdaje się to niemożliwe, bo przecież ten sam nauczyciel tego zrobić nie może".

Problem ten musiał być także rozważany z Janiną Doroszewską podczas wspólnych wakacji w Kazimierzu, gdyż pod datą 19-20 VIII znajdujemy dalszą obronę metody z odwołaniem się do psychologii frustracji na podstawie recenzji J. Doroszewskiej książki Van Le Roy L'enfant handicape: "metoda ośrodków pracy realizuje te właśnie postulaty, jakie psychologia frustracji wysuwa jako kompensacje zniszczeń dokonanych w psychice dzieci upośledzonych przez sytuacje fru-stracyjne tak dla nich charakterystyczne.

Wchodzi tu w grę przede wszystkim konieczność stworzenia warunków, w których dziecko nie czuje swego niedostosowania do życia i znajduje właściwe sobie źródło owocnej aktywności, dzięki czemu wzbogaca i kształci swoją osobowość, przez co uniezależnia się od dalszych sytuacji frustracyjnych, nieuniknionych w jego życiu, co w sumie podnosi jego dostosowalność do życia.

Artykuł J. D. ma na celu wykazanie, że metoda ośrodków pracy, wychodząc zresztą z innych kręgów pojęć, te właśnie zadania realizuje".

Najdłuższa w kalendarzu notka dotyczy przyczyn moralnego zagrożenia. M. G. wypunktowuje tu następujące sprawy: "1. Rewolucje zmieniające ustrój społeczny stwarzają warunki rozluźnienia dyscypliny. Instytucje, zasady prawne i zwyczajowe dotychczasowe upadają, a nowe się jeszcze nie wytworzyły lub nie ustabilizowały. 2. Wielkie ruchy migracyjne ludności powodują osłabienie stosunków międzyludzkich, działania opinii społecznej doprowadzają do zetknięcia różnych kultur, do walki między nimi, co prowadzi do tworzenia się kręgów przestępczych, rozpadu rodzin itp. 3. Wpływ nadmiaru bodźców wielkiego miasta (Zachód) przyspiesza dojrzewanie młodzieży, ale nie jej usamodzielnienie, bo skomplikowane życie społeczno-gospodarcze wymaga dłuższego okresu kształcenia. Ta sprzeczność często prowadzi do deprawacji. 4. Olbrzymi rozwój techniki i cywilizacji stwarza dużą ilość pokus, co prowadzić może do zdobywania pieniędzy. 5. Radio, telewizja, kino, prasa. 6. Łatwość rozrywek prowadzi do stępienia uczuć i szukania coraz silniejszych wrażeń. 7. Zły przykład dorosłych w handlu, kradzieży, alkoholizmie. 8. Bezrobocie, głód".

U dołu strony dopisek: "Muszą się poprawić warunki moralne i ekonomiczne społeczeństwa, współzależność wychowania ze stopniem kultury społeczeństwa" (obydwa teksty bez daty, na końcu kalendarza).

Znana skądinąd ze Skryptu charakterystyka niedostosowanych społecznie zapisana jest 12 VI: "Koi. Karzełek (? - E. T.) moralnie zagrożeni nie widzą możliwości życia w płaszczyźnie pozytywnej, bo im się to nie udaje. Toteż cechuje ich wrogość do wszelkiego ładu, porządku, do autorytetów, nauki i pracy. Budzi się podziw brawury itp."

13 VI M. G. zapisuje pytania egzaminacyjne z pedagogiki specjalnej: "1) Wspólne podstawy rewalidacji społecznej wychowanka pedagogiki specjalnej i ich zróżnicowanie zależnie od rodzaju upośledzenia. 2) Jakie właściwości decydują o tym, że dana jednostka podlega opiece pedagogiki specjalnej? 3) W jaki sposób różne upośledzenia wpływają na swoistości psychiczne wychowanka z zakresu pedagogiki specjalnej?"

W kalendarzu zaznaczone są też sprawy współpracy M. G. z zagranicą, jak np. wniosek o stypendium Forda (221), przyjęcie w Instytucie Mnie Smal, członka Towarzystwa Opieki nad Dzieckiem ze Szwajcarii (14 II), wycieczki nauczycieli z Czechosłowacji (15 III). Prof. Wallace Taylor jest zapisany kilkakrotnie, M. Grzegorzewska zbiera dla niego jakieś materiały w Laskach. 13 V jest na filmie o niewidomych i kalekich w Instytucie Brytyjskim. 15 VI wysyła depeszę na Kongres Głuchych w Manchesterze.

Kilka zapisów dotyczy Instytutu Nauczycielskiego, którym kierowała Grzegorzewska w latach 1930 - 1935. Pragnie Ona zwołać zjazd absolwentów PIN w dniach 28 - 29 XII 1958 roku. W tym celu odbywa zebranie z kilkoma absolwentami (Lech, Domański, Dobra-niecki, Ubysz, Karpiński, Kwiatkowski, Starościak, Scheiblet - ?, Czaj-kowski, Ślifirski, Radwan). "Temat: Co jest obecnie najważniejsze w pracy wychowawczej szkoły: a) budzenie humanitaryzmu i poczucia odpowiedzialności za życie swoje, b) budzenie uczucia przyjaźni". Zaplanowano noclegi u Koi. Slifirskiego i Ubysza. Bankiet i kolacja u Domańskiego. W kalendarzu zaznaczone są ołówkiem dni 28 - 29 XII, ale do zjazdu w tym terminie nie doszło. Według Franciszka Domańskiego (1972), zjazdy absolwentów PIN odbyły się po wojnie w 1959 i 1964 roku.

Jest też w kalendarzu ślad działalności związkowej M. G. 16 IV zapisuje, ze "Koi. Chrościcki ze Związku Nauczycielstwa Polskiego przynosi

mi złotą odznakę związkową", a 30 X widnieje notatka o zebraniu "wszystkich nauczycieli szkół specjalnych w Warszawie (SSS + Wydział Oświaty)". Skrót "SSS" oznacza Sekcję Szkolnictwa Specjalnego ZNP.

Na odrębną uwagę zasługują nazwiska osób zapisanych (czasem wielokrotnie) w kalendarzu. Najczęściej Grzegorzewska spotyka się z nimi zawodowo. Są wśród nich najbliżsi współpracownicy: Janina Doroszewska, Otton Lipkowski, Andrzej Jasiński, Stefan Dziedzic, Leokadia Frydrychowska, Natalia Han-Ilgiewicz. Są także znani przedstawiciele nauki polskiej: J. Bogdanowicz, A. Kamiński, J. Konorski, W. Tatarkiewicz, A. Krokiewicz, M. Weis, Z. Szymańska, I. Bielicka lub późniejsi naukowcy, jak A. Hulek, Z. Sękowska, H. Olechnowicz, Z. Włodarski. Spotykamy tu ludzi kultury: A. Gołubiew, I. Newerly, J. Zawieyski oraz znanych pedagogów i działaczy społecznych, jak: K. Ruszczyc, W. Dolański, Z. Morawska, N. Mitraszewski, B. Seme-nowicz, H. Kozieł, W. Głuszczak, P. Suchan, Z. Zbyszewska, W. Tuło-dziecki, K. Kirejczyk, A. Gotinowa, D. Stomma, A. Drath, S. Łopatto, D. Ristovic, U. Eckert i in.

Omawiany kalendarz zawiera także liczne zapisy charakteryzujące M. Grzegorzewska jako człowieka. Są tu notatki zupełnie codzienne, jak miara "stuprocentowej wełny i jedwabiu na suknię", czy pożyczki, np. 28 II trzem osobom po 1000 zł, co było wówczas dużą sumą, bo bilet kosztował 20 groszy! Częste są zapisy o darach, np. 2IV "P. Władysławowi (Radwanowi - ? - E. T. ) 2500 dałam w 3 ratach" , a nazajutrz "Wysłałam Heli 300 zł, 100 - Ewie Kr.", 6 IV, na Wielkanoc: "Posyłam po 500 zł córkom Lutki S. Takie dzielne dziewczęta. Koi. M. K. dałam dla jego ośmiorga dzieci małych 1000 zł na zabawki i książeczki" (15 IV). Liczne zapisy dotyczą załatwiania różnych spraw ludziom, jak np. "Pani z Supraśla z dzieckiem" albo p. Waleria Jasińska, 14 - 15 ni "napisać, jak może wyrobić sobie rentę". Siostra studenta III roku pedagogiki na UW, Józefa S. jest upośledzona. M. G. radzi umieścić ją w zakładzie w Stargardzie lub Leśnicy. Zapisuje: "Zapytać po pewnym czasie o jej losy" (23 IV).

Wśród osób zapisanych w kalendarzu są także członkowie rodziny: chory Wadysław Pożaryski (2 III) i wyjeżdżająca na wakacje Jadwiga Pożaryska (13 VII), przyjaciele - Z. Małynicz, aktorka (5 VIII), pisarz A. Gołubiew i jego syn, Wojtek (18 V i 28 IV),

Osobą najczęściej wymienianą zawodowo i przyjacielsko jest Janina Doroszewska. Występują tu także Jej synowie: Marek, który 19 V

ma dla studentów PIPS wykład o wyprawie polarnej, w której uczestniczył, i Jan (zwany "domowo" Agnem), który - jako student medycyny - mierzy ciśnienie chorej na serce M. G. i razem z matką i ojcem, prof. Witoldem Doroszewskim, towarzyszy M. Grzegorzewskiej podczas wycieczki z Ciechocinka do Torunia i Gniezna.

Maria Grzegorzewska dzieli z Przyjaciółką życie kulturalne i towarzyskie. Razem chodzą do Filharmonii, razem odwiedzają przyjaciół (drą Leśkiewicza - 14 II), wspólnie oglądają w Teatrze Syreny spektakl Obrazcowa, po którym M. G. napisze: "Miałam o tych kukiełkach lepsze wyobrażenie. To jest pod względem techniki bardzo ciekawe. No i ręka mówiąca!" (17 H). Do Lasek na dwa dni także wyjeżdżają razem, a potem spędzają wspólne wakacje (z wnuczką J. Do-roszewskiej, Urszulką) w Kazimierzu nad Wisłą, w domu SARP-u. 16 VII czytamy: "Upał! Warunki w SARP-pie świetne. Szkoda tylko, że film nakręcają na Rynku", a 18 VII: "Dzisiaj wyszłam raniutko na spacer nad Wisłę razem z Janeczką", a zaraz potem spis pojęć z zakresu pedagogiki specjalnej. Nie może o niej zapomnieć nawet w czasie wakacji ... Lekturą są Pisma wybrane Leonarda da Vinci. Na sześciu stronach wypisane są "złote myśli" z tej lektury. M. in. "Raczej pozbawionym być ruchu niż nużyć się niesieniem pomocy. Raczej śmierć niż znużenie. Nie jestem syt służenia. Nie znużę się pomaganiem." (16- 17 VII). Pobyt w Kazimierzu trwa przeszło miesiąc. W tym czasie M. G. wysyła do przyjaciół około 50 listów.

Od l IX codziennie zaznaczone jest ciśnienie, a 4IX - kąpiel parafinowa. 11 IX: "pierwszy ślad polepszenia", a 18 IX: "Ciechocinek 14. raz parafina - jest pewne, ale słabe jeszcze polepszenie". 21 IX dłuższy zapis na temat wycieczki z rodziną Doroszewskich z Ciechocinka przez Toruń, Trzemeszno do Gniezna i Kruszwicy: "Cały dzień był mroczny, dżdżysty i mglisty, ani chwili przejaśnienia - to był jednak dobry dzień! Tylko te wymarzone drzwi Katedry nie zrobiły na mnie takiego wrażenia, jak oczekiwałam. Dziwne! Tego dnia przejechaliśmy 270 km". 23 IX: "Dzisiaj byliśmy tą samą grupką autem w Biskupinie". 28 IX M. G. wyjeżdża do Warszawy też z Doroszew-skimi, ich samochodem.

Najczęstszą kulturalną rozrywką Grzegorzewskiej jest Filharmonia. W maju i czerwcu uczestniczyła w 11 koncertach. W repertuarze, który skrzętnie zapisuje, na ogół klasyka: Bach, Chopin, Szymanowski, Strawiński, Debussy, Rachmaninow, Szostakowicz, Beethoven. Wśród

wykonawców takie sławy, jak: Małcużyński, Barbirolli, Rubinstein, Filadelfijscy Filharmonicy itp. Rzadziej bywa w teatrze (24 X - Wariatka z Chaillof). Niezmiennie interesuje się książkami. Wypisuje pozycje, które chce zdobyć (np. popularno-naukowe książki Iljina, Sztuka ludowa w edycji Arkad, Album Warszawski, Pan Tadeusz z ilustracjami Andriollego, album Makowskiego, L. Staffa Michał Anioł czy miniatury rękopisów w Bibliotece Jagiellońskiej), l VI zapisuje ciekawostkę "Bibliotekotelewizja" i "teleczytelnik" można będzie siedząc w swoim pokoju czytać książkę w bibliotece ... w Paryżu". 19 I notatka oceniająca księgarnię na Rynku Starego Miasta: "bardzo dobrze zaopatrzona i bardzo miła atmosfera". Często wypisuje z książek myśli, które przeważnie korespondują z ideami pedagogiki specjalnej, np. 18 V: "Jedynym naprawdę niepokojącym objawem jest chłopiec, który nie odczuwa ludzkiego ciepła, nie potrzebuje uczucia, nie chce ani otrzymywać, ani dawać (Bezdomne psy - Gilbert Cesbron)". Ten cytat charakteryzuje dobrze sytuację psychologiczną sierot społecznych, którym poświęcona jest wydana w 1955 roku w Polsce książka Cesbrona.

Szczególnie zainteresowały mnie dwa zapisy w kalendarzu Marii Grzegorzewskiej, ponieważ rzucają one światło na sprawę, której bliżej nie znałam, a o którą często bywałam indagowana przez osoby zwiedzające Muzeum Marii Grzegorzewskiej w WSPS. Obydwa zapisy dotyczą stosunku M. Grzegorzewskiej do religii. 15 JJI w sobotę przed czwartą niedzielą Wielkiego Postu zapis: "Instytut Głuchych, rekolekcje" i 15 - 16 V: "Chrystus zjawia się Magdalenie = Kto z was jest bez grzechu, jest ... = , Chrystus wprowadza złoczyńcę do nieba = Boże, daruj im, bo nie wiedzą, co czynią". I na tej samej stronie chyba własne refleksje na ten temat: "Dobro zwycięży. Zło jest jak noc, po której przyjdzie świt i dzień. Zło szumi, rozszerza się w tłumie. Dobro milczy, rodzi się w ciszy i dlatego jest nie zauważane często i niewidziane". W uzupełnieniu tego tematu warto dodać, iż w materiałach archiwalnych, które otrzymałam razem z niniejszym kalendarzem, znajdowały się Psalmy i Nowy Testament w kopercie, na której ręką Prof. Doroszewskiej było napisane "Ze stolika przy łóżku Marii". Myślę, że to była cena, za którą zgodzono się urządzić w Instytucie Muzeum Marii Grzegorzewskiej.

Rozdział III

PODSTAWOWE KffiRUNKI

DZIAŁALNOŚCI

MARII GRZEGORZEWSKffiJ

Ewa Tomasik Roman Janeczko*

DZIAŁALNOŚĆ PEDAGOGICZNA

I. Wyodrębnienie praktycznej działalności pedagogicznej z całokształtu dorobku Marii Grzegorzewskiej stanowi nie lada trudność, a z całą pewnością nie jest możliwe rozłączne traktowa-.; nie poszczególnych nurtów tej działalności. Pedagogika Grzegorzewskiej jest bowiem pedagogiką autentyzmu, w której teoretyczna kon-, cepcja twórcza wyrasta z życia i temu życiu służy. Głoszona przez nią t. zasada łączenia teorii z praktyką znalazła rzadko spotykaną pełnię i realizacji w jej własnym życiu.

,/Na zajęcie się Marii Grzegorzewskiej tą dziedziną "służby społecz-^nej" złożyło się wiele przyczyn. Może najgłębsze tkwią w atmosferze \ domu rodzinnego, w którym wychowywało się sześcioro dzieci. Jed-| nakże praca nauczycielki domowej na Litwie, a także uczestnictwo l w kompletach uniwersytetu latającego Ludwika Krzywickiego stano-\ wiły już z całą pewnością praktyczny wstęp do późniejszych jej zain-j teresowań. Ze światem wielkiej pedagogiki zetknęła się Grzegorzew-! ska dopiero w czasie studiów w Międzynarodowym Fakultecie Pedo-1 logicznym w Brukseli. Zwłaszcza żywy kontakt z takimi ludźmi, jak <j O. Decroly, E. Claparede, M. Montessori miał poważny wpływ na jej l późniejsze poglądy pedagogiczne. Ze wszech miar jednak ów bliski, J codzienny, nasycony głęboką przyjaźnią kontakt z wybitną uczoną, ! Józefą Joteyko, możność dyskutowania z nią, korygowania i pogłębiania "na gorąco" własnych sądów przesądziły o tym, iż tworząc swoje

* Cześć I opracowała Ewa Tomasik, część n Roman Janeczko.

koncepcje pedagogiczne zarówno w zakresie pedeutologii, jak i rewalidacji Maria Grzegorzewska widziała wyraźnie cel, do którego zmierzała, a cel ten - trzeba podkreślić - był mocno zakorzeniony w rzeczywistości, którą zgłębiała od strony empirycznej. Fakultet Pedologiczny stanowił dla Grzegorzewskiej wzór, wedle którego mogła tworzyć swoją koncepcje kształcenia nauczycieli w Polsce. Miała tu okazję "poznania różnorodnych aspektów problematyki etiologii, rewalidacji i opieki nad jednostkami odchylonymi od normy, a także swoistych założeń programowych i organizacyjnych tej uczelni, która jako pierwsza łączyła szeroki program badań naukowych z zadaniem kształcenia nauczycieli na poziomie wyższym"1. Stąd także wyniosła przyszła twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej przekonanie, iż łączenie teorii z praktyką, co w kształceniu nauczycieli znajduje wyraz w organizowaniu różnorodnych praktyk w szkołach i placówkach oświatowo--kulturalnych, musi stanowić podstawę rzetelnego przygotowania do pracy w szkole, tkwiącej przecież głęboko w nurcie zmiennej i różnorodnej rzeczywistości.

Już w roku 1918 na posiedzeniu Polskiej Ligi Nauczania wystąpiła Grzegorzewska z referatem "O konieczności zorganizowania specjalnego szkolnictwa dla dzieci anormalnych". W wystąpieniu tym akcentowała potrzebę przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi odchylonymi od normy. Jeszcze nie przedstawiła tu pełnej koncepcji organizacyjnej tego kształcenia. Zarysowała się ona jednak wkrótce po powrocie Grzegorzewskiej do Polski.

Pracując w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Grzegorzewska miała możność zdobycia dobrego rozeznania w trudnej sytuacji panującej wówczas w szkolnictwie specjalnym. Wtedy gdy szkolnictwo polskie musiało dopiero budować swe zręby, mało kto z jego organizatorów dostrzegał konieczność pomocy dzieciom odchylonym od normy. Grzegorzewska potrafiła jednak przekonać administrację szkolną o istnieniu takich potrzeb, potrafiła odrzucić projekt dziesięciodniowego zaledwie kursu "przyuczającego" nauczycieli do pracy w szkole specjalnej. Nawet roczne kształcenie uważała za zbyt krótkie i niedostateczne, ale ze względu na ogromne trudności ekonomiczne, jakie przeżywał odradzający się po przeszło stuletniej

1 O. Lipkowski Instytut Pedagogiki Specjalnej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej-7 XI1969 r. Warszawa 1972, s. 97-98.

niewoli kraj, zgodziła się na tak krótki czas trwania kursu, dążąc jednak stale do jego wydłużenia2. Nastąpiło to dopiero w roku 1956, kiedy dwuletnie studia w Instytucie pozwoliły na pełną realizację dobrze przemyślanej koncepcji kształcenia nauczycieli-wychowawców szkolnictwa specjalnego w Polsce.

Wróćmy jednak do początków. Sytuację w zakresie kształcenia nauczycieli dla powstających wówczas szkół specjalnych dobrze charakteryzuje naczelnik Wydziału Szkolnictwa Specjalnego w ówczesnym Ministerstwie, J. Hellmann: "Już w 1919-20 r. Ministerstwo Zdrowia w porozumieniu z Ministerstwem Oświaty uruchomiło roczny kurs dla przyszłych nauczycieli »dzieci niedorozwiniętych i z wadami charakteru«. W 1920 roku powstał Państwowy Instytut Fonetyczny, w maju 1921 roku Ministerstwo Oświaty tworzy półroczny Kurs Seminaryjny Pedagogiki Specjalnej, później jednoroczne Seminarium Pedagogiki Specjalnej. W 1922 roku obie te instytucje zostały połączone w jedną pod nazwą Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej (Warszawa, Plac Trzech Krzyży 4/6), która to uczelnia ma za zadanie przygotowywanie nauczycieli-wychowawców we wszystkich wyżej wymienionych czterech działach szkolnictwa specjalnego"3.

Koncepcja organizacyjna nowo powstałego Instytutu jest od razu dopracowana i logicznie uzasadniona, powiązana ściśle z koncepcją teoretyczną pedagogiki specjalnej, którą jej autorka charakteryzuje jako "położenie nacisku na wspólną problematykę odchyleń od normy wszelkich upośledzeń, wspólne podłoże fizjologiczne tych nieprawidłowości psychicznych oraz wspólną problematykę podstaw pracy re-walidacyjnej z dziećmi upośledzonymi"4.

i Zgodnie z pierwszym statutem Instytutu z roku 1922, zadaniem fttczelni jest kształcenie nauczycieli-wychowawców dla dzieci głuchych, niewidomych, upośledzonych umysłowo, upośledzonych moralnie i kalekich, a także rozwijanie badań naukowych "z różnych dziedzin szkolnictwa specjalnego, a w szczególności nad ulepszaniem metod nauczania i wychowania"5. Od samego początku uwzględnia się też

''i 2 M. Grzegorzewska Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. "Szkoła Specjalna" 1924/1925, nr 1.

3 Cyt. za: Instytut Pedagogiki Specjalnej i jego twórca. "Szkoła Specjalna" 1964, nr 2.

4 M. Grzegorzewska Kształcenie nauczycieli-wychowawców szkolnictwa specjalnego w Polsce. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1963, nr 2.

5 M. Grzegorzewska Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej ....

dalsze kształcenie nauczycieli szkół normalnych i dokształcanie czynnych nauczycieli szkół specjalnych.

W koncepcji organizacyjnej Instytutu (w jego wersji dwuletniej) można wyodrębnić trzy piony zasadniczej działalności: naukowy, dydaktyczny i usługowy. Są one ściśle ze sobą powiązane organizacyjnie i merytorycznie.

Trzonem Instytutu był pion naukowy, o którego poziom Maria Grze-gorzewska bardzo dbała, dobierając niezwykle starannie pracowników do niego i ostro protestując, kiedy administracja uszczuplała możliwości jego rozwoju. "Ważną pozycją w projektach na przyszłość -pisała w roku 1963 - jest przywrócenie Instytutowi charakteru placówki naukowej. Charakter ten, który Instytut posiadał przed wojną, został mu odebrany i wskutek tego wszyscy jego pracownicy, którzy tego pragnęli, musieli pracować na własną rękę"6.

Te niedomogi starała się Grzegorzewska kompensować przez powiązanie pracy naukowej Instytutu z pracami Katedry Pedagogiki Specjalnej UW7 oraz zatrudnianie w Instytucie naukowców dysponujących własnym warsztatem naukowym w innej uczelni bądź instytucji. Ta współpraca specjalistów z innych ośrodków z Instytutem dawała obustronne korzyści, ponieważ pedagogika specjalna - poprzez ukazywanie swoistych potrzeb jednostek odchylonych od normy -stanowiła nierzadko inspirację dla rozwoju nowych dyscyplin; przykładem może być rozwój psychiatrii dziecięcej8. Dla Instytutu zaś była to możność dogłębnego poznania i nawiązania konstruktywnej współpracy z dyscyplinami pogranicznymi, była to także szansa zapoznania słuchaczy z wartościowym materiałem empirycznym, którym dana dyscyplina dysponowała, a więc także zdobycie gruntowniej-szych podstaw i szerszych perspektyw naukowych oraz metodologicznych wiedzy uzyskiwanej w Instytucie. Tak na przykład, wykłady z psychopatologii mogły być poparte obserwacją chorych w Szpitalu Psychiatrycznym w Tworkach, gdzie pracował wykładowca tego przedmiotu.

fi M. Grzegorzewska Kształcenie nauczycieli ....

1 M Grzegorzewska Informacje o pracy naukowej Katedry Pedagogiki Specjalnej UW oraz Instytutu Pedagogiki Specjalnej. "Szkoła Specjalna" 1959, nr 3.

8 Z. Jarosze wski Maria Grzegorzewska w historii polskiej nauki. "Szkoła Specjalna" 1964, nr 3.

Pion naukowy ściśle wiązał się z pionem dydaktycznym nie tylko przez organizowanie wykładów, ćwiczeń i seminariów dla słuchaczy, ale i za pośrednictwem korzystania z materiałów empirycznych, gromadzonych podczas różnorodnych praktyk organizowanych przez Instytut. Na praktyki te zwracano w kształceniu nauczycieli-wychowawców szczególną uwagę. Już pierwszy tydzień studiów w Instytucie był swoiście "praktyczny". Przeznaczano go na zwiedzanie Warszawy, jej najważniejszych zabytków, a także instytucji kulturalno--naukowych (biblioteki, teatry, filharmonia itp.). Przez pierwszy rok studiów jeden dzień w tygodniu był w całości poświecony na zapoznanie się z instytucjami opiekuńczo-wychowawczymi dla dzieci odchylonych od normy oraz hospitacje w zakładach specjalnych. Miało to przygotowywać słuchacza do "przemyślanego wyboru specjalizacji oraz wprowadzać w umiejętność pracy osobistej z dzieckiem specjalnym"9.

Obok tych zajęć odbywała się na pierwszym i drugim roku praktyka z psychologii, polegająca najpierw na wspólnym hospitowaniu zajęć w żłobku i przedszkolu (psychologia rozwojowa), a potem na wielomiesięcznej samodzielnej obserwacji wybranego dziecka w różnych naturalnych i specjalnie zorganizowanych sytuacjach życiowych; stanowiło to podstawę do wykonania studium przypadku, będącego roczną pracą seminaryjną z psychologii. Uzupełniającymi zajęciami praktycznymi były także wspomniane wycieczki przedmiotowe, organizowane przez różnych wykładowców Instytutu. Tak więc słuchacz miał możność sprawdzenia usłyszanych prawd teoretycznych w żywej i różnorodnej praktyce życiowej.

Na drugim roku studiów organizowano praktyki tygodniowe w terenie (co miesiąc) w zakładzie specjalnym pod kierunkiem metodyka wybranej specjalności. Podczas tych praktyk słuchacze "pozostają w takim zakładzie cały tydzień i wtedy spełniają tam prace nauczyciela i wychowawcy w ciągu całego dnia, od chwili pobudki rannej aż do udania się dzieci na spoczynek. W ciągu tego tygodnia na szeregu zebrań z metodykiem swoim, nauczycielami i dyrektorem danego zakładu nie tylko dyskutują nad wartością i metodą przeprowadzenia swoich próbnych lekcji, ale i wyjaśniają sobie wiele nasuwających się

9 M. Grzegorzewska Kształcenie nauczycieli....

zagadnień, nie tylko dydaktycznych, ale i wychowawczych, otrzymują informacje różne i odpowiedzi na rodzące się w czasie tej pracy pytania"10. Z pobytu w terenie słuchacze wynosili dodatkowe korzyści: po pierwsze, bliżej poznawali kulturę i zabytki danego regionu, po drugie, podczas wspólnych kuligów, wieczorków towarzyskich, pikników (które należały już prawie do "rytuału" praktyk) nawiązywali więzi z danym środowiskiem nauczycielskim, do którego niejednokrotnie wracali później do pracy. Praktyki stanowiły także dodatkowy łącznik z Instytutem dla absolwentów (pracowników odwiedzanych placówek) były dla nich bodźcem do ukazania swego rozwoju pedagogicznego i osiągnięć wobec swoich byłych nauczycieli metodyków i wobec młodszych kolegów. Stąd atmosfera takich praktyk bywała autentycznie swojska, wyzwalająca, sprzyjająca powstawaniu poczucia solidarności zawodowej i ludzkiej wśród "rodziny pedagogów specjalnych".

Podczas zajęć prowadzonych przez słuchaczy można było zastosować i sprawdzić różne umiejętności artystyczne czy techniczne, zdobywane w Instytucie, toteż tematyka lekcji czy zajęć świetlicowych, które dany słuchacz miał przeprowadzić w terenie, była przedtem opracowywana przez niego i konsultowana ze specjalistami z różnych dziedzin (na przykład z robót ręcznych czy zajęć pozalekcyjnych). Dzięki temu nie było to "jakieś" przeprowadzenie zajęć, lecz starannie przemyślany i przygotowany występ, na którym mógł się uczyć zarówno sam prowadzący zajęcia, jak i hospitujący go koledzy z Instytutu oraz pracownicy danej placówki, zwłaszcza że po takich zajęciach dyskutowano nad poszczególnymi ich elementami.

Poza tymi ośmioma (dla każdego słuchacza) tygodniowymi praktykami, które zapewniały Instytutowi więź z najdalszymi zakątkami Polski, istniała w koncepcji Instytutu jeszcze jedna możliwość realizacji zasady łączenia teorii z praktyką. Było nią pisanie pracy dyplomowej po uzyskaniu absolutorium, podczas pierwszych czternastu miesięcy normalnej już pracy w określonej placówce specjalnej. Temat i metodologię takiej pracy dyplomowej ustalano na drugim roku studiów z metodykiem i dyrektorem Instytutu (co zapewniało możliwość koordynacji tematycznej owych prac). Przed opuszczeniem uczelni

10 Ibidem.

słuchacz miał już opracowaną i przedyskutowaną na seminarium koncepcje i metodologię pracy. Część empiryczna była realizowana w terenie. W ciągu całego roku dostępne były konsultacje metodyków, ukierunkowujące bądź korygujące pracę badawczą absolwenta. Dopiero po złożeniu pracy otrzymywało się dyplom ukończenia uczelni. Tego rodzaju praktyka miała ogromne znaczenie zarówno dydaktyczne, jak i społeczne.

Studia dzięki temu mogły trwać w rzeczywistości nie dwa, lecz trzy lata, a nowi adepci pedagogiki specjalnej w pierwszym (po ukończeniu uczelni) roku swojej praktyki zawodowej musieli w całej pełni demonstrować postawę poszukująco-badawczą, gdyż w przeciwnym razie nie uzyskaliby dyplomu. Taki powiew świeżości, któiy wnosił do placówki nowy pracownik, bywał dla pracujących już tam nauczycieli impulsem do zwalczania rutyny czy stagnacji. Jednocześnie rzetelny materiał empiryczny, jaki zawierały prace dyplomowe, stanowił dla Instytutu podstawę do dalszych opracowań naukowych.

Istniała jeszcze inna możliwość praktycznego kształcenia słuchaczy. Każdy z nich musiał odbyć szkolenie praktyczne w trzech pracowniach Instytutu: profilaktycznej, psychopedagogicznej i ortofo-nicznej. Pracownie te, wraz z Muzeum Pedagogiki Specjalnej, stanowiły pion usługowy Instytutu.

Pracownia Psychopedagogiczna zajmowała się selekcją dzieci do szkół specjalnych. Ponadto szkoliła psychologów, którzy prowadzili prace selekcyjne w różnych ośrodkach kraju. Jej powiązania z pionem naukowym były bardzo wyraźne, ponieważ opracowywano tu (na podstawie bezpośredniego materiału empirycznego, pochodzącego z praktyki) metody i próby selekcyjne.

Pracownia Ortofoniczna prowadziła poradnictwo dla rodziców i wychowawców, a także ćwiczenia reedukacyjne (grupowe i indywidualne) dla dzieci z zaburzeniami mowy. Organizowała również kursy terapeutyczne dla ludzi dorosłych jąkających się. Odrębną działalnością pracowni było ciągłe (dłuższe niż w pozostałych pracowniach) kształcenie słuchaczy Instytutu oraz korygowanie u nich wszelkich nieprawidłowości w zakresie dykcji i wymowy.

Pracownia Profilaktyczna służyła poradami dla rodziców i wychowawców dzieci z trudnościami w nauce i zachowaniu. Pracę organizowano tu metodą "teamu" (pedagog, psycholog, lekarz). W późniejszym

okresie pracownia nawiązała ścisły kontakt z sądem dla nieletnich, dla którego prowadziła badania dzieci1'.

Muzeum Pedagogiki Specjalnej (nazywanemu również Muzeum -Ośrodek Metodyczny Pedagogiki Specjalnej lub Muzeum Szkolnictwa Specjalnego12) wytyczono zadania o wybitnie naukowym charakterze13. W myśl koncepcji Marii Grzegorzewskiej miało ono pełnić funkcje "niezbędnego zaplecza", ośrodka metodycznego pedagogiki specjalnej, zapewniającego współpracę z czynnymi nauczycielami szkół normalnych i specjalnych (absolwenci), stanowiącego dla nich płaszczyznę doskonalenia zawodowego i twórczego samokształcenia.

Koncepcja Muzeum Pedagogiki Specjalnej wiąże się z wcześniejszymi projektami Marii Grzegorzewskiej (1937 rok) dotyczącymi Centralnego Instytutu Pedagogicznego i będącego jego sekcją dokumentacji - Muzeum Oświaty i Wychowania. Do nieco zmienionej, ale i bardziej szczegółowo potraktowanej koncepcji Muzeum Oświaty i Wychowania wraca Grzegorzewska po wojnie, publikując na ten temat obszerny artykuł, w którym czytamy: "Muzeum to ma być jednakże nie tylko wyrazem stanu i rozwoju szkoły i oświaty w ogóle, ale ma ilustrować każdy wartościowy dorobek twórczy nauczyciela, notować ważniejsze zjawiska życia oświatowego i kulturalnego powiatu oraz podawać je do wiadomości i użytku szerszego ogółu"14. Grzegorzewska podkreśla szczególnie wychowawczą role tej placówki, która ma dynamizować nauczycielstwo, zwłaszcza z prowincji, w kierunku własnej twórczości (bodziec do tworzenia własnych pomocy naukowych i warsztatów pracy badawczej) i intensywnego samokształcenia. Muzeum to nie "martwa rupieciarnia", lecz "ognisko żywej, nieustającej pracy, dynamiczne wychowawczo, ośrodek pracy naukowej, badawczej, a zarazem ośrodek odzwierciedlający życie kulturalne powiatu i jego potrzeby".

11 H. Seniów Komunikaty Muzeum - Ośrodka Metodycznego Pedagogiki Specjalnej. "Szkoła Specjalna" 1957, nr 2,4; 1959, nr l, 4, 5.

12 M. Grzegorzewska Kształcenie nauczycieli....

'-1 J. Doroszewska Dorobek Instytutu Pedagogiki Specjalnej w zakresie teorii i praktyki pedagogiki specjalnej. W: 50-lecie Instytutu Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej 1922 - 1972. Warszawa 1972.

14 M. Grzegorzewska Muzeum Oświaty i Wychowania. "Ruch Pedagogiczny" 1947/48, nr 2.

Pewne elementy tej koncepcji znajdą wyraz w działalności Muzeum Szkolnictwa Specjalnego, funkcjonującego od pierwszych lat istnienia Instytutu. Miało ono stanowić pomoc dla słuchaczy PIPS-u, nauczycieli szkół specjalnych i normalnych, gromadzić, segregować i opracowywać dokumentację na temat działalności i rozwoju szkolnictwa specjalnego (warunki pracy, praca i rewalidacja dziecka, praca nauczyciela, metoda), gromadzić materiały do opracowań naukowych oraz dokumenty z zakresu pedagogiki specjalnej porównawczej. Muzeum organizowało wystawy (na przykład metoda ośrodków pracy w szkołach specjalnych, gdzie zaprezentowano okresowe ośrodki pracy, ilustrowane tym, co dzieci same wykonały i pomocami naukowymi). Prowadzono tu także metodyczne poradnictwo indywidualne drogą korespondencyjną oraz udzielano porad bibliograficznych. Kontakt z terenem przebiegał za pośrednictwem czasopisma "Szkoła Specjalna", wojewódzkich sekcji szkolnictwa specjalnego ZNP oraz korespondencji indywidualnej15. W koncepcji Muzeum widać więc powiązanie z pionem dydaktycznym i naukowym, a także - podobnie jak w pracowniach - cechę "usługowości", wiązania z szerszym środowiskiem, bezpośredniego nastawienia na konkretną i wymierną służbę społeczną.

Te trzy działy, wzajemnie przenikające się w pracy Instytutu, bardzo lapidarnie scharakteryzowała Janina Doroszewska pisząc: "była to od razu instytucja, której zadania dydaktyczne były ujęte nierozdzielnie z zadaniami mukowymi i społecznymi"16.

Realizować te zadania w sposób pełny mogła jedynie uczelnia o ograniczonej liczbie słuchaczy. Toteż Instytut był szkołą "kameralną", gdzie można było nawzajem na siebie oddziaływać, bo panowała tu swoista "rodzinna" atmosfera, gdzie nauczyciele i słuchacze nawiązywali bliskie wzajemne kontakty. Taki Instytut mógł być bez zbytniej emfazy nazwany przez Marię Grzegorzewską "domem dobrej rady"17.

Jednakże szybki rozwój powojennej pedagogiki specjalnej stwarza konieczność rozszerzenia form kształcenia i dokształcania w tym zakresie już nie tylko nauczycieli-wychowawców, ale i innych grup

15 H. Seniów Komunikaty Muzeum ....

16 J. Doroszewska Część ogólna Wystawy Instytutu Pedagogiki Specjalnej. "Szkoła Specjalna" 1965, nr 1.

17 M. Grzegorzewską Z niewydanych listów do Młodego Nauczyciela. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 3.

zawodowych, mających do czynienia z dziećmi odchylonymi od normy. W roku 1952 powstają kursy dla logopedów, w latach 1955/1956 -Wydział Kształcenia Zaocznego, w 1959/1960 - Roczne Studium dla Wychowawców Zakładów Specjalnych.

Jeszcze w latach trzydziestych Maria Grzegorzewska pisała: "W stosunku do reorganizacji sądów dla nieletnich najważniejszym zagadnieniem byłoby wprowadzenie wychowawcy do sądu bądź to w jednej osobie sędziego, bądź w osobie inteligentnego głęboko znającego dusze dziecka wychowawcy"18. W roku 1960, w porozumieniu z Ministerstwem Sprawiedliwości, zorganizowano w Instytucie pierwsze na świecie Roczne Studium dla Sędziów dla Nieletnich, "mające na celu uzupełnienie ich wykształcenia z dziedziny psychologii dziecka i psychopatologii"19. Z 98 ówczesnych sędziów dla nieletnich 30 wzięło udział w Studium. "Punktem wyjścia w treści i budowie Studium była potrzeba pogłębienia poznania medyko-socjo-pedagogicznego podłoża przestępczości nieletnich, poznania psychologii rozwojowej, psychopatologii dziecka, swoistości rozwojowych psychiki wykolejonego nieletniego, form i metod resocjalizacji oraz organizacji opieki pedagogicznej w różnych formach oddziaływania na tę młodzież"20.

Na uwagę zasługuje oryginalna forma sesji egzaminacyjnej, mającej kończyć Studium. Każdy uczestnik wypowiada się na temat 14 różnych referowanych i ocenianych przez kolegów sytuacji nieletnich i na temat podejmowanych względem nich decyzji. Ta wypowiedź traktowana jest jako egzamin. Może tak być, ponieważ "Instytut Pedagogiki Specjalnej stara się nasycić pracę tych sędziów duchem pedagogiki specjalnej, której istotą jest przecież zawsze patrzenie na dziecko z punktu widzenia jego potrzeb"21. Także na kursach dla kuratorów mocno akcentuje się sprawy postaw, w których życzliwość i troska o nieletniego, podanie mu w odpowiedniej chwili "pomocnej ręki" stanowią główny komponent22.

18 M. Grzegorzewska Sądy dla nieletnich jako jeden z czynników profilaktyki przestępczości i projekty reform w tej dziedzinie. "Szkoła Specjalna" 1929/30, nr 4.

19 M. Grzegorzewska Roczne Studium dla Sędziów dla Nieletnich przy Instytucie Pedagogiki Specjalnej. "Szkoła Specjalna" 1963, nr 2.

20 Ibidem.

21 Instytut Pedagogiki Specjalnej i jego twórca. "Szkoła Specjalna" 1964, nr 2.

22 M. Grzegorzewska Postawa kuratora sądowego wobec nieletniego znajdującego się w warunkach wykolejenia. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 2.

Do tego szerokiego omówienia koncepcji Instytutu Pedagogiki Specjalnej warto dołączyć bardzo ogólną charakterystykę treści programowych przekazywanych słuchaczom Instytutu. Znajdują się tu przedmioty ogólne, kształtujące przekonania, postawy społeczne oraz wrażliwość na piękno (filozofia z podstawami etyki, socjologia, ekonomia, estetyka). Inną grupę przedmiotów stanowią podstawowe gałęzie wiedzy o człowieku normalnym i odchylonym od normy (anatomia, patologia, fizjologia, patofizjologia, pedagogika ogólna i specjalna, patosocjologia). Odrębną uwagę poświęca się kształceniu specjalistycznemu (metodyka poszczególnych odchyleń od normy) oraz doskonaleniu technik pracy nauczycielsko-wychowawczej (żywe słowo, prace ręczne, teatr, plastyka, muzyka). W tej ostatniej dziedzinie kładzie się nacisk na wyćwiczenie własne w tych technikach oraz na metodykę przygotowania do pracy z upośledzonymi23.

Swoistą cechą koncepcji kształcenia w Instytucie było oparcie się na podstawie dobrej znajomości normy oraz studiowanie przez słuchacza jednej wybranej specjalności. Do Instytutu przyjmowano czynnych nauczycieli szkół podstawowych z co najmniej dwuletnią praktyką.

Maria Grzegorzewska w wielu wypowiedziach akcentowała łączność pedagogiki specjalnej z pedagogiką ogólną. Uważała, że wszelka izolacja jest bardzo niekorzystna dla obu dziedzin. Wyrazem tych przekonań była bardzo zbliżona do założeń PIPS-u koncepcja utworzonego przez nią w roku 1930 Państwowego Instytutu Nauczycielskiego (PIN), który był "jedyną w okresie międzywojennym wyższą uczelnią kształcącą czynnych nauczycieli szkół powszechnych"24. Tworząc koncepcję PIN-u oraz projekt "pracy rozszerzonej", wzorowała się Grzegorzewska na modelu współpracy z absolwentami, stworzonym w Instytucie Pedologicznym przez Józefę Joteyko25. Najogólniejsze cele tej nowatorskiej placówki dadzą się sprowadzić do "przekrystalizo-wania osobowości" nauczyciela w kierunku ukształtowania jego postawy społecznej, rozwoju i pogłębienia poglądu na świat oraz zdobycia ogólnej kultury duchowej i zawodowej26. W organizacji pracy PIN-u

23 J. Doroszewska Część ogólna Wystawy ....

24 L. Bandura Maria Grzegorzewska nie żyje. "Życie Szkoły" 1967, nr 6.

25 O. Lipkowski Wpływ twórczości Józefy Joteyko na rozwój pedagogiki i szkolnictwa w Polsce. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 1.

26 W. Radwan (red.) Pamiętnik Pańsnvowego Instytutu Nauczycielskiego. Warszawa 1934.

szczególny nacisk kładziono na wdrażanie do samodzielnych studiów, dyskusji, rozwoju zainteresowań naukowych i kultury ogólnej. Akcentowano silny związek postawy kulturalnej z postawą zawodową. "Wszak kultura duchowa to podstawa kwalifikacji zawodowych nauczyciela" - pisał Władysław Radwan27.

W koncepcji PIN-u na szczególną uwagę zasługują tzw. "idee przewodnie", które powinny kształtować atmosferę pracy w placówce. Życie w Instytucie ma się opierać na życzliwości i wzajemnym szacunku wszystkich członków społeczności instytutowej. Ma tu panować atmosfera "czynnego współdziałania wszystkich w osiągnięciu wspólnego celu - zapewnienia każdemu możliwości najskuteczniejszego potęgowania swoich zdolności twórczych"28. Duży nacisk kładziono tu na dobór prelegentów. Do współpracy zaproszono S. Baleya, S. Czarnowskiego, J. Czechowicza, K. Horzycę, J. Korczaka, T. May-znera, H. Starzyńskiego, W. Sterlinga, H. Radlińską, W. Radwana, J. Zawieyskiego i wielu innych wybitnych ludzi. Prelegenci składali roczne sprawozdania z realizacji programów. Niektóre były pisane w oryginalnej formie. Warto tu dla przykładu przytoczyć fragmenty sprawozdania J. Korczaka, prowadzącego przedmiot "Z zagadnień wychowania zakładowego": "Odniosłem wrażenie, że nasze godziny nie były martwe, ale bezkrwiste. Nie ośmielam się stawiać tego jako »wniosku na przyszłość«, daję wyraz tęsknocie ku zbrataniu z dniem powszednim podobłocznych studiów wychowawczych, gdzie pomieszane bezprzykładnie, co jest, być może, być powinno"29.

System kontroli odbiegał w PIN-ie od ogólnie przyjętych norm. Oparty był na zaufaniu, co zobowiązywało słuchaczy do dyscypliny wewnętrznej, odpowiedzialności i samokontroli. Wyniki pracy każdego słuchacza oceniane były przez prelegentów na podstawie jego aktywności w trakcie zajęć, a potem omawiane na radach pedagogicznych. Dyrektor znał każdego słuchacza, prowadził z nim rozmowy indywidualne, miał dostęp do tak zwanych "teczek osobistych", w których znajdowały się na przykład wykazy wygłoszonych referatów, przeczytanych książek, harmonogram udziału w wykładach, odczytach i imprezach kulturalnych. Oprócz tego "teczka" zawierała referaty,

27 Ibidem, s. 10

28 Ibidem, s. 18

29 Ibidem, s. 68

opracowane przez danego słuchacza uwagi o przeczytanych książkach, często streszczenia przestudiowanych prac, uwagi i wrażenia z przeżyć na wycieczkach, koncertach, w pracy Instytutu itp."30. Sposób prowadzenia "teczki" był dowolny, "każdy słuchacz robi to w sposób sobie właściwy"31.

Dwa lata studiów uwieńczone pracą dyplomową stanowiły, według Marii Grzegorzewskiej, zaledwie impuls do dalszej działalności samokształceniowej. Istotnym elementem koncepcji PIN-u była tak zwana "praca rozszerzona" z absolwentami. Kontakty z nimi utrzymywano dzięki organizowaniu corocznych zjazdów absolwentów i słuchaczy, jak i za pośrednictwem wydawnictw instytutowych (Komunikaty, Biuletyny Komisji Absolwentów, Pamiętnik PIN-u). Wydawnictwa te zawierały głównie sprawozdania z najciekawszych wycieczek pedagogicznych32, streszczenia odczytów (na przykład Tadeusza Kotarbińskiego Myśli przekorne o dysharmoniach zawodu nauczycielskiego)^, główne tezy niektórych wykładów (na przykład Stefana Baleya O uczeniu się. przygodnym)^, korespondencję (między innymi list Marii Grzegorzewskiej)35, informacje, sprawozdania ze zjazdów i inne.

Łączność absolwentów z macierzystą uczelnią stanowiła w obu omówionych koncepcjach kształcenia nauczycieli problem zasadniczy. Zarówno działalność związkowa Marii Grzegorzewskiej, jak i praca w obydwu kierowanych przez nią instytutach, wreszcie organizacja studiów dokształcających dla innych specjalistów wskazuje na to, jaką wagę przywiązywała ona do tego zagadnienia. W solidarnym i przyjaznym zjednoczeniu nauczycieli, przenikniętych ideą szerzenia oświaty, widziała wielką moc i możliwość działania. "Łączyć się stale musimy, bo to daje siłę" - mówiła do absolwentów, a w Listach do Młodego Nauczyciela pisała: "Jesteśmy z Tobą wszyscy razem!"36. Solidarność w służbie społecznej przenikała także ideę obchodzonego w Instytucie Pedagogiki Specjalnej 15 listopada Dnia Sędziego. Miał

30 Biuletyn Komsji Absolwentów PIN. 1963, s. 34.

31 Ibidem.

32 Komunikat nr 2 z roku 1933, ibidem.

33 Komunikat nr 2 z roku 193811939, ibidem.

34 Komunikat nr l z roku 193711938, ibidem.

35 Komunikat nr 14 z roku 1934, ibidem.

36 M. Grzegorzewska Z niewydanych listów ... oraz Listy do Młodego Nauczyciela. Cykli. Warszawa 1959, s. 12.

to być zjazd absolwentów Studiów dla Sędziów dla Nieletnich, zapewniający im miedzy innymi informacje "o metodach i kierunkach akcji resocjalizacji w świecie i u nas"37.

W koncepcji kształcenia "służb społecznych" zawsze wychodziła Grzegorzewska znacznie poza potrzeby szkolnictwa specjalnego. Świadczą o tym już choćby wspomniane wyżej projekty dotyczące Muzeum Oświaty i Wychowania czy kształcenia asystentów społecznych38. Zespolenie wysiłków w walce o dobro dziecka, zwłaszcza dziecka potrzebującego pomocy, wymaga wielkiej plastyczności i tolerancji. "Usztywnienie się w jakąś zarozumiałość fachową byłoby tutaj wielkim niebezpieczeństwem w pracy"39. Nauczyciel "nie może być zbyt pewny siebie i nie może pracować w odosobnieniu od innych"40.

Omówiona tu koncepcja działalności pedagogicznej Marii Grzego-rzewskiej stanowi - mimo różnych form organizacyjnych - harmonijną i zintegrowaną całość, którą przenika fascynująca przez całe życie jej twórczynię myśl, aby w nauczycielu kształtować jego człowieczeństwo, żeby ubogacać go wewnętrznie, a przez niego doskonalić "świat i życie".

E. Mówiąc o działalności pedagogicznej Marii Grze-gorzewskiej nie można pominąć okresu Jej pracy w Uniwersytecie Warszawskim. Gdy zaproponowano jej utworzenie w tej uczelni Katedry Pedagogiki Specjalnej, pedagogika specjalna była już dyscypliną naukową o zwartej koncepcji teoretycznej i sprecyzowanych podstawach metodologicznych. Propozycja ta była więc przejawem wysokiej oceny rozwoju pedagogiki specjalnej. Należy również zaznaczyć, że powołanie Katedry ad personam Marii Grzegorzewskiej było zarazem przejawem głębokiego uznania dla jej dorobku naukowego, za który uzyskała 24 stycznia 1957 roku tytuł naukowy profesora zwyczajnego. Fakt powołania pierwszej w Polsce Katedry Pedagogiki

-17 M. Grzegorzewska Roczne Studium ....

-18 M. Grzegorzewska Zagadnienie służby społecznej i mli asystenta społecznego. "Szkoła Specjalna" 1965, nr 4.

-19 M. Grzegorzewska Z notatek o nauczycielu-wychowawcy. "Szkoła Specjalna" 1957, nr 3.

40 Ibidem.

Specjalnej przyczynił się do poszerzenia możliwości badawczych w zakresie pedagogiki specjalnej i szkolnictwa specjalnego, a dzięki wejściu pedagogiki specjalnej do kręgu dyscyplin uniwersyteckich powstały realne szansę kształcenia pedagogów specjalnych na poziomie akademickim.

Inicjatorem utworzenia Katedry był prof. dr Ryszard Wroczyński, który jako dziekan Wydziału Pedagogicznego zgłosił wniosek o jej zorganizowanie na posiedzeniu Rady Wydziału 7 lutego 1958 roku. Podjętą wówczas uchwałę Rady Wydziału zatwierdził 19 lutego Senat Uniwersytetu. Na posiedzeniu senatu prof. Wroczyński podkreślił ważność problematyki odchyleń od normy dla właściwej organizacji procesu wychowania i szerszej działalności pedagogicznej, również poza pedagogiką specjalną41.

Działalność naukowo-dydaktyczną w Uniwersytecie rozpoczęła Grzegorzewska l lutego 1957 roku w Katedrze Pedagogiki na stanowisku samodzielnego pracownika nauki42. Natomiast funkcję kierownika Katedry Pedagogiki Specjalnej objęła z dniem l września następnego roku. Od początku istnienia Katedry Grzegorzewska kierowała zatem jej działalnością, opracowując zarówno koncepcję naukową, jak też dydaktyczną i organizacyjną.

Założenia działalności naukowej Katedry były bardzo zbliżone do koncepcji prac Instytutu Pedagogiki Specjalnej43. Odzwierciedlały one ówczesny stan teorii pedagogiki specjalnej zarówno w zakresie przedmiotu badań i określonego języka tejże teorii, jak też zbioru twierdzeń i hipotez oraz metod ich uzasadniania.

Problemy pedagogiki specjalnej, będące przedmiotem badań i analiz teoretycznych, ujmowała Grzegorzewska jako "całokształt integralnie ze sobą związany"44. Oznaczało to spoistość wewnętrzną przedmiotu badań pedagogiki specjalnej, co - jak wiadomo - jest jednym z podstawowych kryteriów naukowoznawczych samookreślenia się

41 Wyciąg z protokółu posiedzenia senatu w dniu 19 lutego 1958 roku. Archiwum Uniwersytetu Warszawskiego.

42 Pismo Ministra Szkolnictwa Wyższego nr DSU-I-5/24/57 z 13 lutego 1957 roku.

43 M. Grzegorzewska, J. Doroszewska Schemat podstawowej koncepcji prac Instytutu Pedagogiki Specjalnej. "Szkoła Specjalna" 1962, nr 4.

44 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna. W: Rozwój pedagogiki w PRL. Monografie Pedagogiczne. T. XIV. Warszawa 1965.

każdej dyscypliny naukowej. U podstaw koncepcji naukowej, jaką przyjęła Grzegorzewska w pracach Katedry, tkwiła teza o wspólnych mechanizmach odchyleń od normy i wspólnym podłożu akcji rewalida-cyjnej. Konsekwencją takiego podejścia badawczego były już wcześniej zapoczątkowane w Instytucie Pedagogiki Specjalnej badania nad mechanizmem kompensacji u niewidomych, głuchych i głuchoniewi-domych, nad strukturą tak zwanego zmysłu przeszkód u niewidomych oraz dynamiką oligofrenii45.

Od początku istnienia Katedry praca naukowo-badawcza była przewidziana we wszystkich działach pedagogiki specjalnej. Jej zakres jest najlepiej widoczny w planie badań na lata 1959 - 1965, opracowanym przez Grzegorzewska. Obejmował on następujące problemy:

- rewalidacja niewidomych i głuchych na podłożu zjawisk kompensacyjnych,

- wyobrażenia surogatowe (zastępcze) u głuchych i niewidomych,

- proces resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie,

- rewalidacyjne znaczenie metody ośrodków pracy w szkole specjalnej,

- kompensacja u głuchociemnych,

- właściwy dobór i dozowanie wysiłku jako podstawa pracy pedago-giczno-terapeutycznej.

Powyższe badania, jak też dalsze poszukiwania naukowo-badaw-cze, miały zmierzać do jak najgłębszego poznania potrzeb rewalida-cyjnych dzieci i młodzieży upośledzonej i sposobów jak najpełniejszej ich adaptacji społecznej. Ponadto w kręgu szczególnych zainteresowań badawczych znalazły się problemy związane z procesami myślenia osób odchylonych od normy, zwłaszcza niewidomych46.

Planowanie pracy naukowo-badawczej i jej realizację ujmowała Grzegorzewska w sposób niezwykle funkcjonalny, w konwencji szeroko rozumianej służby społecznej na rzecz osób odchylonych od normy. Nawiązała szeroką współpracę z wieloma instytucjami i organizacjami społecznymi, takimi jak Polski Związek Niewidomych, Polski Związek Głuchych, Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, a przede wszystkim

45 Sprawy te są szczegółowo omawiane w innych rozdziałach niniejszej książki. Por. też M. Grzegorzewska Informacje o pracy naukowej Katediy Pedagogiki Specjalnej orazlnst. Pęd. Specj. "Szkoła Specjalna" 1959, nr 3.

46 Maszynopis z archiwum rodziny Marii Grzegorzewskiej.

z wieloma szkołami i zakładami specjalnymi, jak na przykład z Zakładem dla Dzieci Niewidomych w Laskach. Owocem współpracy z tym ostatnim zakładem było dzieło napisane przez s. Emanuelę Jezierską pod kierunkiem i ze wstępem Marii Grzegorzewskiej47.

Od l września 1957 roku pracę w Katedrze podjęła Janina Doro-szewska na stanowisku adiunkta, a od l kwietnia 1959 na stanowisku docenta. Od l października 1959 roku zaczął pracować w katedrze Marian Jakubowski na stanowisku starszego asystenta, a od 1962 roku adiunkta.

W bardzo krótkim czasie po utworzeniu Katedry zostało zorganizowane seminarium doktoranckie, które najpierw prowadziła Grzego-rzewska, a po jej przejściu w roku 1960 na emeryturę - Doroszewska. W ramach prac tego seminarium zajmowano się badaniami nad procesem adaptacji osobistej i społecznej człowieka ociemniałego, nad 'Wartościami poznawczo-kształcącymi metody ośrodków pracy, a także nad procesem powstawania obojętności uczuciowej w przebiegu choroby sierocej, postępowaniem pedagogicznym z dziećmi o zaburzonej równowadze procesów nerwowych oraz rehabilitacją zawodową. W nurt badań naukowych Katedry zostały również włączone prace studentów - uczestników seminariów magisterskich.

Przygotowanie studentów do pracy zawodowej obejmowało dwa ściśle z sobą połączone tory działalności Katedry: działalność teoretyczną i praktyczną. Pierwsza z nich obejmowała wykłady z pedagogiki specjalnej, prowadzone przez Marię Grzegorzewską dla wszystkich studentów Wydziału Pedagogicznego, którzy studiowali na kierunku Pedagogika, oraz wykłady dotyczące wybranych zagadnień z pedagogiki specjalnej dla tych, którzy wybrali jako swą specjalność zawodową pedagogikę specjalną. Dla tych studentów były również zorganizowane wykłady o charakterze uzupełniającym z neurologii i psychopatologii (S. Wawrzyńczak i H. Wardaszko-Łyskowska), z kryminologii i resocjalizacji nieletnich (N. Han-Ilgiewicz i O. Lipkowski). Z metodyki nauczania upośledzonych umysłowo prowadził wykłady S. Dziedzic, a z rehabilitacji inwalidów - A. Hulek. Ćwiczenia z pedagogiki specjalnej początkowo prowadziła J. Doroszewska, a następnie M. Jakubowski.

Ćwiczenia z pedagogiki specjalnej służyły głównie drugiemu to-

Obserwacje nad rozwojem giuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz. Warszawa 1963.

rowi przygotowania studenta do pracy z dzieckiem odchylonym od normy. Prowadzono je nie tylko w uczelni, ale przede wszystkim w różnych placówkach szkolnictwa specjalnego, Chodziło bowiem o to, ażeby student mógł bezpośrednio spotkać się z warunkami życia dzieci odchylonych od normy, śledzić ich rozwój oraz aktywnie uczestniczyć w ich przeobrażaniu. Szczególną opieką były otoczone praktyki studenckie, które miały za zadanie nie tylko konfrontacje teorii z praktyką, lecz także umożliwienie studentowi sprawdzenia się w przyszłym zawodzie pedagoga specjalnego48.

W dniu l października 1960 roku prof. dr M. Grzegorzewska przeszła na emeryturę. Nadal jednak prowadziła wykłady kursowe z pedagogiki, niemal do końca życia, oraz troszczyła się o dalszy rozwój Katedry. Kierownictwo Katedry objął doc. dr Stanisław Jed-lewski. W okresie od 1960 do 1963 roku do pracy w katedrze zostali przyjęci: Czesław Czapów, Roman Janeczko i Alicja Szymborska, a w nieco późniejszym okresie Bogdan Hoffmann i Jerzy Kwaśniewski.

Pod koniec 1963 roku zostały utworzone przy Katedrze dwa zakłady: Zakład Pedagogiki Leczniczej, którego kierownictwo objęła doc. dr J. Doroszewska, oraz Zakład Problemów Resocjalizacji Młodzieży Niedostosowanej Społecznie pod kierownictwem doc. dr St. Jedlewskiego. Pierwszy zajmował się problematyką niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo, przewlekle chorych i kalekich oraz dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami zachowania na tle organicznym, w tym także niedostosowanymi społecznie o powyższym uwarunkowaniu etiologicznym. Drugi zakład skupił się na niedostosowanych społecznie o uwarunkowaniach środowiskowych. Taki stan organizacyjny Katedry utrzymał się do końca życia Marii Grzegorzewskiej.

Studenci studiów dziennych, zaocznych i eksternistycznych mogli wybierać jeden z pięciu działów pedagogiki specjalnej, jako swą specjalność zawodową, i przygotowywać prace magisterskie.

Niemal od początku działalności Katedry Grzegorzewska przystąpiła, wspólnie z Doroszewska, do opracowania podręcznika akademickiego z pedagogiki specjalnej. Ostateczny kształt nadała mu

48 W sposób bardziej szczegółowy koncepcję zajęć dydaktycznych przedstawiła J. Doroszewska w artykule Maria Grzegorzewska jako twórca Katediy Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Warszawskiego, zamieszczonym w książce Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej -7 XI1969 r. Warszawa 1972.

Doroszewska49. Natomiast bieżącym potrzebom dydaktycznym studentów służył skrypt wykładów Grzegorzewskiej50.

Dzięki powstaniu Katedry Pedagogiki Specjalnej nastąpił widoczny rozwój młodej kadry naukowej z zakresu pedagogiki specjalnej, a dyscyplina ta weszła na trwałe do systemu wyższych studiów.

Ewa Żabczyńska

DZIAŁALNOŚĆ NAUKOWA I WYDAWNICZA

Określa się niekiedy, iż biografia naukowa Marii Grzegorzewskiej rozpoczęła się w roku 1909, kiedy podjęła ona studia na Wydziale Przyrodniczym Uniwersytetu Jagiellońskiego, a była już wyraźnie uformowana w roku 1913, gdy Grzegorzewska, nie kończąc studiów przyrodniczych, udała się do Brukseli, by na Międzynarodowym Fakultecie Pedologicznym, kierowanym przez Józefę Joteyko, studiować nauki psychologiczne i pedagogiczne51.

Praca pod kierunkiem prof. Józefy Joteyko, a następnie wieloletnia z nią współpraca, zdecydowała w sposób istotny o charakterze późniejszej własnej szkoły naukowej Marii Grzegorzewskiej. Badania nad dzieckiem, prowadzone przez Józefę Joteyko, opierały się przede wszystkim na naukach przyrodniczych i medycznych. Metodologia przyrodoznawstwa wyraża zawsze dążenie do ścisłości i konkretności. Wykształciła ona u Grzegorzewskiej tendencje oparcia pedagogiki na podstawach doświadczalnych, z szerokim uwzględnieniem czynników biologicznych jako współczynników rozwoju i wychowania dziecka -przy zawsze wyraźnie występującej perspektywie zadań i celów tego wychowania. Stąd za główne wskazanie metodologiczne przyjęła ona dokładne poznanie każdej badanej sytuacji i każdego przypadku w drodze wszechstronnej, dokładnej obserwacji, która stanowiła podstawę uogólnień i norm postępowania. Ostrożność w formułowaniu sądów i uogólnień oraz stałe odwoływanie się do faktów empirycznych

49 J. Doroszewska Pedagogika Specjalna. T. I i EL Wrocław 1981.

50 M. Grzegorzewska Pedagogika Specjalna. Warszawa 1964 oraz wcześniejsze wydania.

51 Por. R. Wroczyński Maria Grzegorzewska w polskiej myśli wychowawczej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji ....

stanowią rys bardzo charakterystyczny zarówno jej własnych prac, jak i tych, którymi w latach późniejszych kierowała.

Podejmowane studia oraz przebieg kształcenia wskazują, że droga Marii Grzegorzewskiej do pedagogiki prowadziła przede wszystkim przez biologię i psychologię. Należy jednak przy tym wspomnieć również o innych nurtach jej zainteresowań. Od wczesnej młodości, dzięki wychowaniu rodzinnemu, włączała się w szeroko pojęte problemy społeczne, angażujące ją coraz bardziej i uwrażliwiające na różne sprawy ludzkie. Poza tym zawsze pociągał ją świat sztuki, różne dziedziny kultury - malarstwo, rzeźba, muzyka, poezja i inne - w których żywo uczestniczyła przez całe życie. Ta wielostronność zainteresowań, a zwłaszcza gruntowne przygotowanie teoretyczne, sprzyjały wykształceniu się postawy badawczej otwartej, widzącej i oceniającej poznawany problem z różnych stron, w kontekście różnorakich uwarunkowań. Wszystkie wspomniane wyżej wątki życiorysu Marii Grzegorzewskiej, choć w różny sposób i w różnym stopniu, znalazły swoje odzwierciedlenie w jej działalności naukowej i praktycznej.

W twórczości naukowej wyraźnie zaznacza się nurt psychologiczny. Wiąże się on z początkiem jej twórczości, ale powraca również w latach późniejszych.

Pierwszą publikacją, będącą rozprawą doktorską wydaną w roku 1916, stanowi studium rozwoju poczuć estetycznych i nosi tytuł: Essai sur le developpement du sentiment esthetiąue. Recherches d'esthetique experimentale faites sur les eleves des Ecoles de Bruxelles52. Opublikowane w następnych latach (1917, 1918, 1921) artykuły też dotyczą tego zakresu tematycznego53. Omawiają one rozwój badanych zjawisk, ich zależności od wieku, płci badanych osób, jak też treści i formy przedmiotów oceny estetycznej. Ocenione zostały jako poważny przyczynek do genetyczno-psychologicznej analizy przeżyć estetycznych54.

52 "Bulletin cle 1'Institut General Psychologiąue". Paris 1916, nr 4 - 6. (Wykaz ważniejszych prac prof. dr Marii Grzegorzewskiej patrz: "Szkoła Specjalna" 1967, nr 3).

53 M. Grzegorzewska Le paysage et son appredation par la jeunesse scolaire. "Jorunal de Psychologie Normale et Pathologiąue". Paris 1917; Le ponrait et son appredation au point de vue esthetiąue par jeunesse scolaire. Ibidem 1918; Les types d'ideation esthetiąue. "L'Annee Psychologiąue" Paris 1921 (polskie źródło -j. w.).

•** M. Żebrowska Maria Grzegorzewska jako psycholog. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji ....

Po zmianie kierunku zainteresowań i zwróceniu się w stronę problematyki jednostek odchylonych od normy M. Grzegorzewska podejmuje prace psychologiczne dotyczące różnych rodzajów upośledzeń. W roku 1926 pisze I tom Psychologii niewidomych55 (przygotowany w rękopisie tom n spłonął w Powstaniu Warszawskim), a szereg artykułów z tej dziedziny publikuje w "Szkole Specjalnej" w latach 1925 -- 1928. Wspomniana monografia, wykorzystująca bogatą literaturę francuską i niemiecką oraz własne obserwacje i przemyślenia autorki, obejmuje wiele podstawowych zagadnień z zakresu psychologii niewidomych, a szczegółowe i wyczerpujące ich przedstawienie, wraz z krytyczną analizą referowanych poglądów i teorii, nadaje pozycji trwałą wartość informacyjną i dydaktyczną.

Problematyka psychologii powraca w dalszych pracach Grzego-rzewskiej, dotyczących niewidomych, głuchych i głuchociemnych; znane są jej artykuły na ten temat: Schematy dotykowe u niewidomych56. Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych57 (wyniki badań nad tym zagadnieniem referowane były na Sesji Problemowej Komisji Kompensacji Czynności Narządów Zmysłów PAN 11 kwietnia 1958 roku), Opieka wychowawcza nad niewidomymi i głuchociemnymi5^, Nauczyciel niewidomy59, Głuc/tociemni60 i inne. Maria Grzegorzewska jest też autorką obszernego wstępu do bardzo interesującego studium E. Jezierskiej o głuchociemnej wychowance Zakładu w Laskach61.

W latach 1955 - 1957 Maria Grzegorzewska, wykorzystując dorobek prac badawczych I. P. Pawiowa, podejmuje prace z pogranicza psychologii i fizjologii, dotyczące patofizjologicznych mechanizmów różnych zaburzeń rozwojowych, by na ich podstawie stworzyć podstawę racjonalnej terapii wychowawczej62.

55 M. Grzegorzewska Psychologia niewidomych. T. I. Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne, Kraków b. r. w.

56 "Szkoła Specjalna" 1932/33, nr 4.

57 "Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej" 1959, nr 14.

58 Wydawnictwo Ministerstwa Pracy i Opieki Społecznej, Warszawa 1931.

59 "Szkoła Specjalna" 1937, nr 1.

60 "Szkoła Specjalna" 1927/28, nr 1.

61 E. Jezierska Obserwacje nad rozwojem giuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz. Ze wstępem i pod red. M. Grzegorzewskiej. Warszawa 1963.

62 Uzasadnienie w świetle nauki Pawiowa wartości rewalidacyjnych metod pracy \v szkole specjalnej. "Studia Pedagogiczne" 1955, t. D; Analiza wartości rewalidacyjnych metody ośrodków pracy. "Szkoła Specjalna" 1957, nr l i in.

Wspomniane wyżej studia przyrodnicze i doświadczenia psycho-fizjologiczne w szkole J. Joteyko, kształtujące metodę badawczą M. Grzegorzewskiej przyczyniły się również do tego, że medycyna i jej przedstawiciele - często najświetniejsi w owym czasie - stawali się bliskimi współpracownikami Grzegorzewskiej. Dotyczy to zwłaszcza pediatrów i psychiatrów. Zapraszani byli na wykłady do PIPS, na konsultacje, brali udział w zebraniach Instytutu, wypowiadali się na łamach "Szkoły Specjalnej". Szczególne związki łączyły Grzegorzew-ską ze środowiskiem psychiatrów. Brała ona udział w zjazdach psychiatrycznych. Jej osiągnięcia naukowe ocenione zostały jako poważny wkład do powstania i rozwoju psychiatrii dziecięcej63 i związanej z nią profilaktyki psychiatrycznej, czego wyrazem było nadanie M. Grzegorzewskiej w roku 1961 przez Polskie Towarzystwo Psychiatryczne godności członka honorowego tego Towarzystwa.

Maria Grzegorzewska uznana jest za twórcę polskiej pedagogiki specjalnej. Tym samym jej wpływ zaważył na całej pedagogice, jako dyscyplinie odrębnej, której pedagogika specjalna jest jednym z działów. Wpływ ten zaznaczył się nie tylko w ten sposób. Prof. Wroczyń-ski mówi, że "Maria Grzegorzewska zapoczątkowała u nas rozwój nowych gałęzi pedagogiki, które kształtowały się w następstwie zadań, jakie stanęły przed praktyką wychowawczą po wprowadzeniu obowiązku szkolnego i po objęciu wykształceniem szkolnym całej młodej generacji". Obok pedagogiki specjalnej wymienia tu naukę o systemie oświatowym (którą zajmowali się u nas między innymi Marian Falski i Władysław Radwan) oraz pedagogikę społeczną (której rzecznikiem była Helena Radlińska)64.

M. Grzegorzewska była nie tylko twórcą nowego działu polskiej pedagogiki, ale również wybitnym pedeutologiem i nowatorem w dziedzinie kształcenia nauczycieli. Zagadnieniom osobowości nauczycie-la-wychowawcy i jego kształceniu poświęciła kilka opracowań, w których korzystała z wyników badań przeprowadzonych w szkołach o różnym stopniu organizacyjnym jeszcze w okresie międzywojennym. Większa praca na ten temat podzieliła los II tomu Psychologii

63 Prof. Z. Jaroszewski we wspomnieniu pośmiertnym (Maria Grzegorzewska w historii nauki polskiej. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 3, s. 217) pisze, że byta ona "głównym promotorem psychiatrii dziecięcej".

64 R. Wroczyński Maria Grzegorzewska w polskiej myśli wychowawczej ... .s. 52.

niewidomych - spłonęła w czasie wojny. Fragmenty jej znamy przede wszystkim z trzech serii Listów do Młodego Nauczyciela, napisanych po wojnie65. Znane są jednak również wcześniejsze artykuły na ten temat, publikowane w "Ruchu Pedagogicznym"66 i w "Chowannie"67 oraz późniejsze, zamieszczone w "Szkole Specjalnej"68, "Kwartalniku Pedagogicznym" i również w "Ruchu Pedagogicznym"69.

Tworząc polską pedagogikę specjalną, Grzegorzewska ustaliła jej przedmiot, zakres, stosunek do innych nauk, podstawy metodologii oraz sformułowała zasadnicze założenia praktycznej działalności re-walidacyjnej.

Te podstawowe dla każdej dyscypliny problemy były tematem jej wykładów w PIPS. Zakres podejmowanych zadań nie pozwolił autorce na opracowanie podręcznika. Był drukowany skrypt tych wykładów w kolejnych wydaniach z roku: 1957 (ss. 47, wyd. Min. Oświaty), 1959 (ss. 64, wyd. PIPS), 1960 (ss. 113, wyd. PIPS), 1964 (ss. 130, wyd. PIPS). Wydania te stopniowo były rozszerzane, ulepszane, zawsze jednak, z konieczności, przekazywały treść w sposób bardzo skondensowany, skrótowo.

Grzegorzewska, obejmując refleksją teoretyczną całą pedagogikę specjalną, a więc wszystkie jej działy - oligofrenopedagogikę, surdo-pedagogikę, tyflopedagogikę, pedagogikę terapeutyczną i pedagogikę resocjalizacyjną - w różnym stopniu, co jest zrozumiałe, interesowała się poszczególnymi problemami. Najszerzej zajmowała się problematyką niewidomych, a następnie głuchych, przede wszystkim ze względu na długofalowe prace badawcze, jakie prowadziła nad zjawiskiem

65 M. Grzegorzewska Listy do Młodego Nauczyciela. Seria I, NK, Warszawa 1947 (wyd. 2 1957 PZWS, wyd. 3 1959 PZWS): seria H, PZWS Warszawa 1958, seria HI, PZWS Warszawa 1961.

66 Znaczenie psychopedagogiki dziecka anormalnego w studiach nauczyciela. "Ruch Pedagogiczny" 1933/34, nr 3.

67 Na przykład: Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela (Uwagi na tle obserwacji życia i pracy nauczyciela szkól powszechnych). "Chowanna" 1938, s. 5.

68 Miedzy innymi: Z notatek o nauczycielu-wychowawcy. "Szkoła Specjalna" 1957, nr 3; Z niewydanych listów do Młodego Nauczyciela. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 3.

69 Kształcenie nauczycieli, wychowawców szkolnicMa specjalnego w Polsce (Na tle całokształtu prac Instytutu Pedagogiki Specjalnej). "Kwartalnik Pedagogiczny" 1963, nr 2; Z notatek o nauczycielu-wychowawcy szkoły specjalnej. "Ruch Pedagogiczny" 1947/48, nr 2.

kompensacji, występującym w tych dwóch kategoriach upośledzeń. Nie znaczy to, by mniejsze znaczenie przypisywała innym działom, za równie ważne uważała bowiem problemy wychowawcze dziecka upośledzonego umysłowo, niedostosowanego społecznie czy chorego.

I na te tematy wypowiadała się przede wszystkim na łamach "Szkoły Specjalnej"70. Dział przewlekle chorych, chronologicznie w pedagogice specjalnej najmłodszy, powstał przy współpracy z Janiną Doro-szewską i jego dalszy rozwój związany był z działalnością głównie tej osoby.

Prezentując, choćby w sposób tak ogólny, zarys działalności naukowej Marii Grzegorzewskiej, nie można nie wspomnieć o żywych jej kontaktach na tym polu z zagranicą, z pedagogami innych krajów. W okresie międzywojennym przynajmniej raz na rok wyjeżdżała, przeważnie do Francji, zbierała materiały badawcze, brała udział w kongresach i seminariach, zapoznawała się z pracą instytucji opiekujących się dziećmi w różnym zakresie upośledzonymi.

W roku 1927 uczestniczyła w Międzynarodowym Kongresie Ligi Nowego Wychowania w Locarno. W roku akademickim 1931/1932 udała się na roczny urlop do Francji, gdzie zbierała materiały do

II tomu Psychologii niewidomych. W 1935 roku uczestniczyła w kongresie zorganizowanym przez Belgijską Radę Nauczania. W roku 1956 przez trzy tygodnie przebywała w Moskwie, zapoznając się z organizacją i metodami pracy tamtejszego szkolnictwa specjalnego. W roku 1960 odbyła trzymiesięczną podróż po krajach języka francuskiego (Francja, Szwajcaria, Belgia), a przy tym uczestniczyła

70 Na przykład: Iloraz inteligencji w skali Bineta i jego znaczenie diagnostyczne. "Szkoła Specjalna" 1924/25, nr 1; Historia rozwoju i podstawy organizacji szkolnictwa specjalnego dla upośledzonych umysłowo. "Szkoła Specjalna" 1928/29, nr 3/4 i inne; Sądy dla nieletnich jako jeden z czynników profilaktyki przestępczości i projekty reform w tej dziedzinie. "Szkoła Specjalna" 1929/30, nr 4; Dążenie do odnowy dróg resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie. "Szkoła Specjalna" 1960, nr 6 i inne; (wspólnie z J. Doroszewską): Zestawienie warunków, któiych dostarczyć musi pedagog dla możliwie normalnej i sprawnej pracy układu nerwowego chorego dziecka. "Szkoła Specjalna" 1960, nr 1/2.

M. Grzegorzewska była też autorką wstępów do opracowań innych badaczy, na przykład wspomnianej już książki E. Jezierskiej, jak też dwóch książek N. Han-Ilgiewicz W naszej szkole. Reminiscencje o warszawskiej szkole dla chłopców społecznie niedostosowanych. Warszawa 1962 oraz Dziecko w konflikcie z prawem karnym. Warszawa 1965.

w I Międzynarodowym Kongresie L'UMOSEA w Rzymie71. Inspiracją dla jej koncepcji teoretycznych i praktycznych były nie tylko własne prace i przemyślenia, ale również w dużym stopniu doświadczenie i dorobek myśli wielu uczonych i działaczy zajmujących się problematyką wychowawczą w różnych państwach europejskich.

Maria Grzegorzewska, dążąc do zorganizowania w Polsce specjalnej opieki wychowawczej nad dziećmi upośledzonymi, nie tylko włączała się do prac resortu oświaty nad rozwojem sieci placówek wychowania specjalnego, lecz również tworzyła różne formy kształcenia i doskonalenia nauczycieli-wychowawców do tych placówek. W tym celu w roku 1922 utworzyła Instytut Pedagogiki Specjalnej, w 1924 zorganizowała w Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych (późniejszy Związek Nauczycielstwa Polskiego) Sekcję Szkolnictwa Specjalnego i założyła kwartalnik "Szkoła Specjalna", który redagowała i prowadziła do 1967 roku, do końca swego życia. Czasopismo to traktowała jako organ obu w. w. instytucji. Pierwszy numer (1924/25) zawierał artykuł Zamiast programu, w którym stwierdza się "»Szkoła Specjalna« jest organem Sekcji Szkolnictwa Specjalnego, której celom i założeniom ma służyć, służąc zarówno rozwojowi metod nauczania i wychowania anormalnych, jak i założeniom samokształceniowym nauczycieli szkół specjalnych. »Szkoła Specjalna« winna być jednym z podstawowych terenów wymiany myśli, czerpania wiadomości z dziedziny naukowej, organizacyjnej i metodologicznej tego szkolnictwa oraz zbliżenia intelektualnego rozsianych po całym kraju kolegów i koleżanek".

Od chwili powstania czasopisma w każdym numerze starano się umieszczać artykuły o treści naukowej oraz praktyki pedagogicznej, kronikę krajową i zagraniczną, uwzględniającą wydarzenia związane z pedagogiką specjalną, oraz sprawozdania i oceny dotyczące publikacji z tej dziedziny.

Przypomnieć tu należy, iż w owym czasie (i przez wiele lat następnych) nie było żadnych książek z zakresu pedagogiki specjalnej: podręczników, monografii ani innych publikacji, tak potrzebnych słuchaczom Instytutu i nauczycielom pracującym w szkołach specjalnych. Czasopismo stanowiło jedyną możliwość zapoznania ich z tego

71 Dane powyższe podaję za J. Doroszewską Drogi życia Marii Grzegorzewskiej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji....

rodzaju opracowaniami, dostarczenia treści koniecznych dla samokształcenia i zawodowego przygotowania. Dlatego bardzo duże znaczenie miał dobór odpowiednich autorów - współpracowników redakcji.

W tworzeniu pisma żywy udział brali wykładowcy Instytutu, prezentowane były ich prelekcje, wykłady, dorobek naukowy poszczególnych zespołów i osób, przekazywane doświadczenia różnych działów. "Szkoła Specjalna" wyraźnie traktowana była jako jedna z form działalności Instytutu.

Maria Grzegorzewska sama pisała dużo, a ponieważ potrafiła skupiać wokół przedmiotu swej pracy wybitnych ludzi, w kręgu współpracowników redakcji znalazło się wielu specjalistów o znanych nazwiskach, między innymi: J. Joteyko, B. Biegeleisen, T. Jaroszyński, S. Szuman, Wł. Sterłing, W. Łuniewski, S. Hessen, A. Mogielnicki, M. Stefanowska, J. Segał, St. Baley, St. M. Studencki, a także J. Korczak. W "Szkole Specjalnej" pisywali nauczyciele Szkoły Ćwiczeń PIPS - M. Wawrzynowski, St. Bytnar i inni - oraz absolwenci Instytutu, późniejsi pracownicy szkół i zakładów specjalnych. Jako redaktor pisma, Grzegorzewska szczególną pieczę miała nad tymi pracami nauczycieli i wychowawców, które nawiązywały do bezpośrednich kontaktów z dzieckiem, wyrażały odpowiedzialny stosunek do powierzonych zadań, świadczyły o entuzjazmie pedagogicznym.

"Szkoła Specjalna" w pierwszym okresie swego istnienia (okres międzywojenny) w znacznym zakresie uwzględniała artykuły z dziedziny dającej w owym czasie fundamenty teoretyczne pedagogice specjalnej - psychopatologii i neurologii, jednocześnie włączając problemy psychologiczne i metodologiczne. Publikowała też wiele sprawozdań z kraju i zagranicy oraz zarysy historyczne opieki nad upośledzonymi z różnych grup, związane z początkami szkolnictwa specjalnego w Polsce.

Jako organ Sekcji Szkolnictwa Specjalnego "Szkoła Specjalna" przynosi też bieżące informacje z życia sekcji: cały drugi numer z roku 1925/1926 poświęcony był I Polskiemu Zjazdowi Nauczycieli Szkół Specjalnych, który Sekcja ta zorganizowała wraz z Państwowym Instytutem Pedagogiki Specjalnej w grudniu 1925 roku (U Zjazd znalazł odbicie w numerach z roku 1934/1935). Pismo zawiera też doniesienia z prac sekcji terenowych.

Ze "Szkołą Specjalną" związane też było wydawnictwo Sekcji Szkolnictwa Specjalnego ("Nasza Księgarnia" i "Książnica Atlas"):

"Biblioteka Pedagogiki Leczniczej", ukazująca się również pod redakcją Grzegorzewskiej. Niektóre artykuły w czasopiśmie popularyzowane były w tej serii w formie broszur. Sprzyjało to upowszechnianiu problematyki szkolnictwa specjalnego i było bardzo pomocne nauczycielom w ich kształceniu i dokształcaniu się. "Biblioteka Pedagogiki Leczniczej", podobnie jak "Szkoła Specjalna", obejmowała problematykę czterech istniejących wówczas działów szkolnictwa specjalnego (dział przewlekle chorych, jak wiadomo, zorganizowany został później)72.

Po przerwie wojennej wyszły dwa tomy "Szkoły Specjalnej": XVI (1946) nr l - 4 i XVII (1947/48) nr l - 4; potem wydawanie czasopisma zostało zawieszone i dopiero w roku 1957 ukazał się tom XVIII - już jako organ Ministerstwa Oświaty.

W tym czasie zmienia się nieco problematyka publikowanych prac, zjawiają się nowe sprawy dzieci przewlekle chorych73, rozwija się problem rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, przybywa materiałów upowszechniających "metodę ośrodków pracy", wskazujących na jej rewalidacyjne wartości. W dziale "Z praktyki pedagogicznej" zjawia się więcej artykułów dotyczących zagadnień metodycznych (problemy związane z realizacją programu nauczania, z pomocami naukowymi i inne).

"Szkoła Specjalna" staje się również terenem upowszechniania wiedzy z zakresu nauk wspierających pedagogikę specjalną - psychologii, socjologii, prawa, psychopatologii i innych. Przykładem współpracy interdyscyplinarnej jest artykuł znanego językoznawcy, prof. Witolda Doroszewskiego, pod tytułem: Sprawy terminologiczne, zajmujący się takimi terminami, jak: rewalidacja, rehabilitacja, readaptacja, defekto-logia i inne. Na łamach czasopisma pojawiają się problemy dorosłych inwalidów, prezentowane zwłaszcza w artykułach Aleksandra Hulka.

72 A oto tytuły niektórych prac, które się tam ukazały: Szkolny zeszyt biograficzny; M. Grzegorzewska Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego; tejże Iloraz inteligencji w skali Bineta i jego diagnostyczne znaczenie', tejże Cłuchociemni; M. Wawrzynowski Program i metody nauczania w szkole dla umysłowo upośledzonych', T. Benni Czytanie z ust u głuchych w wieku późniejszym w świetle psychologii i fizjologii mowy; Wł. Sterling Dziecko histeryczne; tegoż Dziecko psychopatyczne i inne.

7:1 Charakterystyczne pierwsze doniesienia - J. Bogdanowicz Zagadnienia wychowawcze w szpitalnictwie dziecięcym i Z. Szymańska O opiece nad kalekami w Szwecji. "Szkoła Specjalna" 1947/48, nr 1/4.

Wraz z rozwojem problematyki wzrasta krąg piszących, choć związek pisma z Instytutem nadal jest ścisły i przez osobę redaktora (oraz innych członków redakcji), i przez fakt, że Instytut jest ośrodkiem koncentrującym sprawy pedagogiki specjalnej w naszym kraju.

Eugeniusz Nurowski

DZIAŁALNOŚĆ SPOŁECZNA

Początki pracy czy służby społeczno-oświatowej Marii Grzegorzewskiej przypadają na lata 1907 - 1908. Wtedy stawiała pierwsze kroki w tajnych kompletach, organizowanych dla robotników przez najwybitniejszych wówczas oświatowców. Nawiązywała kontakty z L. Krzywickim, M. Falskim, S. Sempołowską, A. Mahrburgiem i z innymi, przeżywając idee niepodległości, socjalizmu i oświaty.

Grzegorzewska w życiu swym szukała tego, co najważniejsze, a najważniejsze dla niej było podnoszenie wartości człowieka, a wiec jego wychowanie. Poszukiwała zatem nowych, lepszych struktur, form organizacji i pracy. To dążenie znalazło wyraz w jej udziale przy zakładaniu przez Józefę Joteyko 20 lutego 1918 roku w Paryżu Polskiej Ligi Nauczania i Wychowania i we wspólnie zredagowanej "Odezwie" w tej sprawie. Obydwie autorki myślały, że po wojnie Liga będzie przeniesiona do kraju, gdzie rozwinie szeroką działalność, zgodną z duchem postępu kierunków i metod pedagogicznych, opartych na ścisłych podstawach nauki o dziecku i młodzieży (pedologia). Liga miała być przede wszystkim "narzędziem udoskonalenia pedagogicznego i moralnego", "winna czuwać nad wprowadzeniem wszystkich ulepszeń pedagogicznych i higienicznych do szkół wszelkich stopni"74. Również wspólnie z J. Joteyko wydawały czasopismo "Roczniki Polskiej Ligi Nauczania", prezentując w nim tematykę dotyczącą nowoczesnej organizacji szkolnictwa w Polsce.

W maju 1919 roku, gdy już na stałe powróciła do kraju, rozpoczęła "służbę państwową" w Ministerstwie WRiOP w charakterze referenta do spraw szkolnictwa specjalnego75. Tu doprowadziła do zorganizowania Wydziału Szkolnictwa Specjalnego.

74 J. Doroszewska Drogi łyda Marii Grzegorzewskiej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji .... s. 15.

75 Ibidem.

Stosunek do dzieci o różnych kategoriach upośledzeń uzewnętrzniła Grzegorzewska między innymi w publikacjach (por. bibliografię w niniejszej książce). Jej "społecznikowstwo" ujawniło się na łamach "Ruchu Pedagogicznego"76 w koncepcji pracy pedagoga specjalnego. Już wtedy przywiązywała wielką wagę do poznania warunków życia pozaszkolnego każdego ucznia, a co za tym idzie - rozszerzenia współpracy domu ze szkołą. W wychowaniu i nauczaniu "anormalnych" widziała stronę humanitarną i społeczną, a jednocześnie dostrzegała w nim cenną dziedzinę pracy dla psychologii, psychiatrii, kryminologii; podkreślała doniosłe znaczenie tej działalności jako pracowni nauko-wo-pedagogicznej i jako wysoce kształcącego dla nauczyciela warsztatu pracy. U pedagoga specjalnego rozbudzała "żywą chęć poświęcenia się tej dziedzinie"77.

Jedną z cech Grzegorzewskiej jako społecznika było przekonanie o konieczności informowania społeczeństwa o pracach podejmowanych na rzecz dzieci odchylonych od normy. Na łamach różnych czasopism informowała więc o powołaniu do życia Państwowego Seminarium Pedagogiki Specjalnej w Warszawie 78, o utworzeniu Sekcji Szkolnictwa Specjalnego, o redagowaniu jej organu - "Szkoły Specjalnej"79, o funkcjonowaniu Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej80, jak też o zamierzonej rezygnacji ze stanowiska przewodniczącej Sekcji Szkolnictwa Specjalnego oraz redaktora "Szkoły Specjalnej"81.

Jej pasją było działanie, "zorganizowana akcja", tworzenie - czy to szkoły ćwiczeń, czy placówek dla dzieci różnych kategorii upośledzeń, czy też placówek prac naukowo-metodycznych, które miały dostarczać odpowiednio wykwalifikowanych sił nauczycielskich i wychowawczych.

76 M. Grzegorzewska Znaczenie psycho-pedagogiki dziecka anormalnego w studiach nauczyciela. "Ruch Pedagogiczny" 1921, nr l - 3.

77 Ibidem.

78 M. Grzegorzewska Państwowe Seminarium Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. "Ruch Pedagogiczny" 1922, nr 5 - 6.

79 M. Grzegorzewska Zamiast programu (w podpisie "Redakcja"). "Szkoła Specjalna" 1924, nr 1.

80 M. Grzegorzewska Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. "Szkoła Specjalna" 1924, nr 1.

81 M. Grzegorzewska Od Redakcji. "Szkoła Specjalna" 1938/9, nr 3.

Jednak za najważniejsze dzieło swego życia uważała zorganizowanie w roku 1922 Instytutu Pedagogiki Specjalnej. Słuchaczy tego Instytutu przygotowywała do służby społecznej, uczyła walki o to, "żeby wszystkim tym, którym utrudnione są drogi poznania świata lub kontaktu z nim - dopomóc, przygotować do życia społecznego jako użytecznego pracownika"82.

Grzegorzewska nie tylko wychowywała nauczycieli na działaczy społecznych, lecz chciała mieć na nich wpływ również wtedy, gdy opuszczą Instytut. W roku 1923 zorganizowała więc Ognisko Szkolne, które gromadziło absolwentów Instytutu, a oprócz nich także tych wszystkich nauczycieli szkół specjalnych w Warszawie i okolicach, którzy chcieli do niego należeć.

Ta chęć dzielenia się z innymi wszelkiego rodzaju dokonaniami znalazła wyraz w artykule pod tytułem Zamiast programu, zamieszczonym na łamach "Szkoły Specjalnej"83. Czytamy w nim między innymi, że czasopismo to powinno być jednym z podstawowych terenów wymiany myśli, czerpania wiadomości w dziedzinie naukowej, organizacyjnej i metodologicznej tego szkolnictwa oraz zbliżenia intelektualnego rozsianych po całym kraju kolegów i koleżanek. Tak więc znowu najważniejsza była praca na rzecz innych, gdyż "wszyscyśmy pracujący na tej niwie przynieść tu winni ku pożytkowi ogólnemu nasze wiadomości, doświadczenia i obserwacje poparte wynikami pracy"84.

Grzegorzewska miała zwyczaj podawać do wiadomości na łamach odpowiednich czasopism każdy ważniejszy przejaw w życiu pedagogicznym uczelni, kraju i zagranicy. Śledziła bacznie te zjawiska i omawiała je w prasie, by zainteresować nimi szerokie sfery nauczycielstwa, utrzymać kontakty z nauką i postępem pedagogicznym. W latach dwudziestych, dostrzegając borykanie się nauczycieli szkół specjalnych z adaptacją programów nauczania przeznaczonych dla szkół normalnych do realizacji z dziećmi odchylonymi od normy -opracowała szkic programu pogadanek dla tych dzieci. Te projekty -szkice były dyskutowane na posiedzeniach kół samokształceniowych nauczycieli Sekcji Szkolnictwa Specjalnego w Warszawie, a także

82 J. Doroszewska, op. cit., s, 20.

83 "Szkoła Specjalna" 1924, nr 1.

84 Ibidem, s. 3.

były przez Grzegorzewską publikowane na łamach "Szkoły Specjalnej85. Zalecała kształcenie u dziecka odchylonego od normy właściwego stosunku do najbliższego otoczenia, aby - umożliwiając dziecku stopniowy rozwój - wyrabiać u niego właściwy stosunek do szerszego otoczenia, powoli obejmując "kraj ojczysty, ludzkość całą oraz wszechświat"86.

Wydarzeniem dużej wagi było powołanie do życia Sekcji Szkolnictwa Specjalnego (uchwałę ojej utworzeniu podjął l czerwca 1924 roku Wydział Wykonawczy Zarządu Głównego Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych). Doniosłość jej zorganizowania dostrzegamy we właściwych wymiarach dopiero z perspektywy kilkudziesięcioletniego oddalenia. Przewodniczącą i duszą sekcji od l czerwca 1924 do 1948 roku była Maria Grzegorzewską.

To ona doprowadziła do społecznego zrozumienia faktu, że dotychczasowy, głównie filantropijny, stosunek społeczeństwa do opieki nad "anormalnymi", tu i ówdzie zaznaczony dobroczynnością, jakąś dozą humanitaryzmu, litości, miłosierdzia, zbiórkami pieniężnymi z zabaw tanecznych, rautów, koncertów itp., musi ulec zmianie. W dodatku w owych latach szkolnictwo specjalne uważane było za pewnego rodzaju "zbytek" w kraju, gdzie duży odsetek dzieci normalnych pozostawał jeszcze poza szkołą. Stąd też często na pracowników szkolnictwa specjalnego patrzono z pewnym podziwem, że tej sprawie postanowili służyć. I właśnie ten stosunek do "anormalnych" musiał zostać zamieniony na społeczny obowiązek. Grzegorzewską z uporem powodowała zmianę w pobudkach społecznego działania. To ona budziła zasypiające - bo uspokajane składkami i darami na rzecz nielicznych placówek specjalnych - sumienie społeczne. Swoją społeczną działalnością pobudzała dotychczasową niemoc organizacyjną. Jej aktywność, upór, zdecydowanie burzyły bariery obojętności wobec tego społeczno-pedagogicznego zagadnienia.

Grzegorzewską wskazywała na konsekwencje wypływające z braku zorganizowanej opieki szkolnej (braku szkoły specjalnej) nad dziećmi "anormalnymi". W stanowczy sposób podkreślała, że wszystkie dzieci, które znalazły się już poza ramami życia społecznego, mogłyby

85 M. Grzegorzewską Szkic programu pogadanek w szkole dla niewidomych. "Szkoła Specjalna" 1927, nr 4. 85 Ibidem.

stać przy warsztatach pracy jako pożyteczne jednostki i nie obciążać budżetu społecznego i "nie być tego społeczeństwa postrachem".

Raczej bierny dotychczas stosunek nauczycieli do specjalnej opieki, nierzadko unikanie pracy z dzieckiem "anormalnym", bierne patrzenie na nią, bezcelowe krytykowanie na uboczu - wszystko to usiłowała zmienić na konstruktywną i zaangażowaną działalność w tym zakresie. Wskazywała na konieczność żywego udziału w pracy nad dzieckiem upośledzonym, rozbudzała życzliwą myśl i wiarę w pomyślny rozwój tej pracy. Usiłowała doprowadzić do głębokiego rozumienia istoty i znaczenia opieki wychowawczej nad dzieckiem "anormalnym". Widziała w tym doniosłą sprawę społeczną. W utworzeniu Sekcji Szkolnictwa Specjalnego dopatrywała się nie tylko lepszych warunków dla rozwoju szkolnictwa specjalnego, ale i szkolnictwa powszechnego (normalnego).

Z myślą o nauczycielach szkół masowych zorganizowała w 1930 roku drugą instytucję kształcenia nauczycieli, a mianowicie Państwowy Instytut Nauczycielski, którym kierowała do 1935 roku,

W tym czasie kształciła i opiekowała się kilkunastu zdolnymi stypendystami z Polesia i innych ubogich regionów kraju. Opłacała im internaty i udzielała wszelkiej możliwej pomocy. Co miesiąc dokonywała wpłat na ich konto. Jeszcze po wojnie miała pełną szufladę pokwitowań nadania przesyłek pieniężnych i innych87.

Tworząc Sekcję Szkolnictwa Specjalnego i "Szkołę Specjalną", dążyła Grzegorzewska nie tylko do pośredniego kontaktu organizacyjnego i "zbliżenia intelektualnego rozsianych po całym kraju kolegów i koleżanek", lecz i do bezpośredniego kontaktu z tymi ludźmi, do bezpośredniego oddziaływania na nich. I ten kontakt znalazła w społecznej działalności w ramach Sekcji. Wyrażał się on w licznie organizowanych przez Sekcję, z udziałem Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, kursach wakacyjnych i zjazdach nauczycieli szkół specjalnych.

I Polski Zjazd Nauczycieli Szkół Specjalnych odbył się w dniach 19 - 22 grudnia 1925 roku w Państwowym Instytucie Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie, przy placu Trzech Krzyży 4/6. Wzięło w nim udział około 400 osób, w tym 261 nauczycieli szkół specjal-

87 Relacja ustna B. Urbańskiej, 1982.

j pych. Prace zjazdu objęły cztery działy (jak je wtedy nazywano) ^szkolnictwa specjalnego: dział ociemniałych, głuchoniemych, zanie-1 dbanych moralnie i upośledzonych umysłowo. Wygłoszono dwadzieś-i cia jeden referatów, podano dwadzieścia kilka komunikatów, odbyto i }cilka krótkich wycieczek. Uczestnicy Zjazdu obejrzeli wystawę prac J dzieci i pomocy naukowych, wyjaśniających cel i metodę pracy poszli czególnych działów szkolnictwa specjalnego. Głównym jednak zada-i|fliem zjazdu było porozumienie się w sprawie rozwoju zagadnień | organizacyjnych szkolnictwa specjalnego oraz metod nauczania i wy-i chowania dzieci odchylonych od normy poszczególnych kategorii upośledzeń. Zjazd powziął wiele uchwał o dużym znaczeniu dla rozwoju szkolnictwa specjalnego.

II Polski Zjazd Nauczycieli Szkół Specjalnych, zorganizowany przez Sekcję Szkolnictwa Specjalnego ZNP oraz Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, odbył się w dniach 4-6 października 1934 ro-i ku w gimnazjum im. Królowej Jadwigi w Warszawie. Zadaniem zja-fl^du było dążenie do zespolenia pracy i nawiązania głębszego poro-| zumienia wśród pracowników szkolnictwa specjalnego w celu rozwo-ifju zarówno zagadnień organizacyjnych tego szkolnictwa, jak i metod i j kształcenia i wychowania dzieci odchylonych od normy. Uczest-^niczyło w nim ponad 600 osób, w tym przeszło 450 nauczycieli szkół ifjspecjalnych. Zjazd ten podjął kwestię zorganizowania sekcji psychologicznej, na której omawiano między innymi problemy selekcji dzieci oraz badań w tej dziedzinie. Na zjeździe wygłoszono ponad 40 referatów. Podano wiele komunikatów, uchwalono około 100 wniosków, zmierzających do podniesienia szkolnictwa specjalnego na wyższy poziom.

Niezależnie od wyżej wspomnianych zjazdów, M. Grzegorzewska organizowała liczne kursy wakacyjne, a także opracowała koncepcję pobytu stu nauczycieli w Krakowie i Warszawie dla poznania dzieł sztuki, zabytków, uczestnictwa w imprezach kulturalnych i artystycznych i innych. Wspomniane kursy były organizowane przeważnie dla odległej "prowincji", stąd też ich znaczenie było duże; dawały one uczestnikom wiele bogatych przeżyć emocjonalnych i intelektualnych. We wrześniu 1939 roku Grzegorzewska pracowała jako pielęgniarka w szpitalu i z ramienia Polskiego Czerwonego Krzyża zakładała punkty opatrunkowe w Warszawie.

Podczas okupacji niemieckiej brała udział w tajnych pracach

oświatowych Delegatury Rządu w dziale kształcenia nauczycieli, była referentką tego działu w Głównej Komisji Planowania. Z ramienia Delegatury w latach 1942 - 1944 organizowała i prowadziła roczne tajne studium przygotowujące kierowników zakładów kształcenia nauczycieli, które ukończyło ponad 30 osób. Prowadziła też wojskową działalność konspiracyjną. Przenosiła broń, kolportowała prasę podziemną, w swym mieszkaniu przy ul. Ursynowskiej organizowała zebrania konspiracyjne, należała do Głównego Komitetu Pomocy Żydom i udzielała im konkretnej pomocy, wyciągając z getta, umieszczając u swoich znajomych lub osobiście obsługując w zakonspirowanych schowkach.

Już po wojnie Adolf Berman (Borowski), przebywający w Tel-Awiwie, tak pisał: "Prof. dr Maria Grzegorzewska, wybitna uczona w dziedzinie psychologii i pedagogiki, dyrektor Instytutu Pedagogiki Specjalnej, była w tym strasznym okresie prawdziwą matką i opiekunką dziesiątków Żydów ściganych przez hitlerowców, zabłąkanych dzieci żydowskich z getta, bezgranicznie oddana sprawie ratowania człowieka. Nigdy nie zawodziła. Gdy już nie było żadnej innej rady, gdy ktoś miał już nóż na gardle, szło się do "Pani Marii" - po pomoc, po ratunek, którego nigdy nie odmawiała. Jednemu dawała w krytycznej chwili schronienie, dla drugiego starała się o pracę, dziesiątkom ukrywających się Żydów przekazywała zasiłki ŻKN-u (Żydowski Komitet Narodowy), czy Rady Żegoty. Dla działaczy żydowskich była symbolem najszlachetniejszych tradycji demokratycznej inteligencji polskiej"88.

ABasia Temkin-Bermanowa ("Basia") 3 czerwca 1944 roku pozostawiła taką oto notatkę: "Chcę tu zanotować epizod kwalifikujący się do »złotej księgi«, który mi tak po prostu i bez żadnej chęci pochwalenia się opowiedziała p. Narcyza (Maria Grzegorzewska, przyp. E. N.): »Parę dni temu, stojąc na przystanku, zauważyła młodą częstocho-wiankę (częstochowiankami nazywano Żydówki) o dość wątpliwej powierzchowności, która była strasznie czymś zdenerwowana i wystraszona (...). Miła postać p. Narcyzy (...) natchnęła dziewczynę ufnością i powiedziała jej, kim jest i że przed chwilą miała szantaż. Zabrali jej cały majątek - 400 zł. Obejrzeli dokumenty, sprawdzili,

88 W. Bartosze wski, Z. Lewinówna Ten jest z ojczyzny mojej. Kraków 1969, s. 80-81.

gdzie mieszka i zapowiedzieli, że w jakimś tam terminie ma w tym samym miejscu czekać na nich z dalszą forsą«. Pani Narcyza wzięła ją do domu, umieściła u znajomych jako »panienkę do dziecka«. Uratowała dziewczynę"89.

Współpracowała też Maria Grzegorzewska z Radą Pomocy Żydom. Zachowały się bowiem wspomnienia Franciszki Tusk-Schein-wechslerowej, która pisze: "Wiele zawdzięczam prof. Marii Grzego-rzewskiej, której ciepłe słowa i przyjacielskie rady pomogły mi przetrwać ciężkie dni, tygodnie, miesiące"90.

Mimo trudności i niebezpieczeństw, na jakie Grzegorzewska była narażona w czasie okupacji tak samo jak wszyscy Polacy, znajdowała jeszcze siłę, aby współpracować z obozami jenieckimi. Przebywającym w nich nauczycielom, którzy podejmowali zakonspirowane studia, przesyłała paczki z żywnością, książkami, z planami i programami studiów91.

W Powstaniu Warszawskim brała udział w pracy szpitalnej znów jako organizatorka punktu sanitarnego i pielęgniarka.

Po zakończeniu n wojny światowej w Listach do Młodego Nauczyciela często podtrzymywała na duchu zagubionych nauczycieli i dodawała im otuchy w ich ciężkiej pracy. Wręcz nakazywała "szukać w człowieku człowieczeństwa sponiewieranego podczas wojny, wydobywać je, rozwijać i kształtować, czemuś gorąco służyć"92.

l grudnia 1945 roku Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej wznowił swoją działalność. Inwencja twórcza Marii Grzegorzewskiej dała znać o sobie z nie mniejszą niż dawniej siłą. Planowała między innymi, że Instytut będzie organizował co pewien czas kursy i zjazdy dla czynnych wykwalifikowanych nauczycieli szkół specjalnych, aby przedyskutować z nimi zasadnicze zagadnienia z dziedziny teorii i praktyki pedagogiki specjalnej, organizacji i metody pracy oraz zaznajomić ich z nowymi kierunkami w tej dziedzinie. I tu, jak zwykle, liczyła na to, że Instytut będzie współdziałał z Sekcją Szkolnictwa Specjalnego przy Zarządzie Głównym Związku Nauczycielstwa Polskiego. Pisała, iż "będzie nam przewodniczyć myśl służenia Kolegom pomocą w ich

89 Ibidem, s. 175.

90 Ibidem, s. 379.

91 Relacja ustna L. Frydrychowskiej, 1982.

92 J. Doroszewska, op. cit., s. 24.

85*

pracy, a jednocześnie stworzenie z pisma naszego mocnego między nami ogniwa myśli i idei w naszej służbie społecznej"93.

W latach 1948 - 1956, kiedy nie ukazywała się "Szkoła Specjalna", M. Grzegorzewska usilnie zabiegała o powrót metody szkolnictwa specjalnego do szkół specjalnych, o utrzymanie poradni Instytutu, które "były wówczas bezmyślnie zamykane", i o inne sprawy, istotne dla szkolnictwa specjalnego.

W latach powojennych najpilniejszym zadaniem społecznym było ratowanie dzieci od nędzy fizycznej i moralnej. Podczas okupacji nie miały one dostępu do oficjalnych wydawnictw, skąpiono im wszystkiego, co miało związek z kulturą. Odrodzenie literatury dziecięcej wydało się wówczas Grzegorzewskiej bardzo pilnym zadaniem i dlatego przystąpiła do zorganizowania w zniszczonej Warszawie ogólnopolskiego zjazdu poświęconego literaturze dla dzieci.

Rzuciła też hasło powołania do życia muzeum oświaty i wychowania, które by gromadziło materiały dotyczące rozwoju szkolnictwa i placówek wychowawczych, organizowało wystawy problemowe dla nauczycieli i zainteresowanych rodziców, wreszcie stało się placówką badawczą, a jednocześnie pomagało nauczycielom w samokształceniu. Pragnęła, by w przyszłości cały kraj pokrył się siecią terenowych muzeów oświaty i wychowania94. Postulowała, by muzeum to spełniało funkcję wychowawczą. Aby wiązało nauczyciela z życiem terenu, wzmagało poczucie obowiązku wobec mieszkańców danego obszaru ziemi, a co za tym idzie, wobec kraju, uczyło cenić wartość pracy i tą drogą ożywiało działanie nauczycieli, niektórych zaś wyprowadzało z bierności i zaniedbania. W tym wszystkim dostrzegała dynamizm wychowawczy takich muzeów95.

/ Maria Grzegorzewska żyła bardzo skromnie. Jej luksus - to kon-ycerty w Filharmonii Warszawskiej i - rzadziej - teatr, póki była zdro-/wa96. / Na zakończenie skromnego doniesienia na temat społecznej dzia-

93 M. Grzegorzewska Od Redakcji. "Szkoła Specjalna" 1946/47, nr l - 4, s. 43.

94 L. Bandura Działalność naukowa i społeczna Marii Grzegorzewskiej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji....

95 M. Grzegorzewska Wybór pism. Warszawa 1964.

96 Relacja ustna B. Urbańskiej, 1982.

97 W. Bartoszewski, Z. Lewinówna, op. cit.

łalności Marii Grzegorzewskiej niech mi wolno będzie przypomnieć trzecią zwrotkę wiersza Antoniego Słonimskiego z 1943 roku, zamieszczoną na początku cytowanego dzieła Władysława Bartoszewskiego i Zofii Lewinówny97. Jej bowiem treść - jak mi się wydaje - znajduje swe odbicie w życiu naszej Patronki:

"Ten, który wszystkim serce swe otwiera, Francuzem jest, gdy Francja cierpi, Grekiem, Gdy naród grecki z głodu obumiera, Ten jest z ojczyzny mojej. Jest człowiekiem".

Rozdział IV

PROBLEMATYKA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W UJĘCIU MARII GRZEGORZEWSKIEJ

Ewa Żabczyńska

PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA

PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

Przesłanki aksjologiczne

W naukach humanistycznych, w tym również w pedagogice, nie jest właściwie możliwe tak zwane obiektywistyczne podejście do przedmiotu badań. Jest ono wyraźnie związane z systemem wartości uznawanych przez badacza. Już sam wybór przedmiotu badania wydaje się zdeterminowany nie tylko względami naukowymi. Można przecież sformułować pytanie, dlaczego kogoś interesuje historia starożytna, a kogoś innego historia wychowania? Dlaczego ktoś zajmuje się dydaktyką, a ktoś inny funkcjonowaniem rodziny?

U podstaw wyboru przedmiotu badań tkwią zawsze jakieś wartości, chociaż badaczami mogą kierować także względy czysto poznawcze. Również sposób widzenia problemu badań uzależniony jest od orientacji, jaką dany badacz reprezentuje w zakresie aksjologii. W tym znaczeniu, można twierdzić, badaczowi zjawisk społecznych w uprawianiu jego specjalności zawsze towarzyszy aksjologia1.

1 "Jest faktem, że na wybór treści i zakresu wielu pojęć w naukach humanistycznych wpływa przyjęty system wartości" - mówią metodolodzy (T. Pawłowski: Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych. Warszawa 1978, s. 105). I chociaż nie ma jednolitości w poglądach na ten temat, to jednak "nie wydaje się, by istniały przekonujące argumenty za usunięciem wszelkich wyrażeń emocjonalno-oceniających poza obręb nauki" (ibidem). O znaczeniu wartości w życiu ludzkim, o człowieku jako istocie skierowanej ku wartościom, bardzo interesująco i pięknie pisze R. Ingarden w Książeczce o człowieku (Kraków 1973), a zwłaszcza w rozprawach: "O naturze ludzkiej" (s. 22 - 26) i "Człowiek i czas" (s. 77).

Biografia Marii Grzegorzewskiej dostarcza faktograficznej odpowiedzi na pytanie dotyczące wyboru przedmiotu prowadzonych przez nią badań. Wiemy, że nadał on kierunek nie tylko jej pracy naukowej, ale działalności różnorodnej, bogatej, intensywnej, wypełniającej całe jej życie2.

Aksjologiczny nurt rozważań Marii Grzegorzewskiej, zawarty w jej publikacjach (i odzwierciedlony w praktyce, utrwalonej w przekazach ustnych), niejednokrotnie wskazuje na te wartości, które przede wszystkim wyznaczały kierunek jej działań.

"We wszystkich dziedzinach życia decydującą rolę odgrywa człowiek, dlatego troska o wartość człowieka jest najważniejszym zagadnieniem"3, a "wartość człowieka jest najcenniejszą wartością świata"4. Z tych podstawowych stwierdzeń wynikają bogate implikacje dla polskiej pedagogiki specjalnej: ważny jest człowiek, każdy człowiek, niezależnie od sytuacji życiowej, w jakiej się znajduje, "nie należy nikogo przekreślać, nikogo potępiać, bo w każdym jest coś pozytywnego"5. "Nie ma kaleki - jest człowiek", nawet wtedy, kiedy ciężkie upośledzenie utrudnia ludzki kontakt. Godność człowieka w każdej istocie ludzkiej powinna znaleźć swój wyraz w różnych dziedzinach życia, w szczególności w porządku moralnym, prawnym, kulturowym, społecznym i gospodarczym6. Stąd wypływa imperatyw "budzenia co ludzkie w człowieku i stania na straży jego praw"7. Jego realizacja

1 cd O aksjologicznych uwarunkowaniach problematyki wychowawczej - por. Wł. Cichoń Zagadnienie aksjologicznej koncepcji człowieka. "Ruch Pedagogiczny" 1981, nr 3 i cytowane tam prace.

2 "Wprowadzenie w życie społeczne ludzi kalekich różnego rodzaju jako użytecznych pracowników i wyrównywanie krzywdy społecznej tych jednostek - stało się dla mnie zagadnieniem coraz bardziej pasjonującym" - pisze w Przedmowie do Wyboru pism. Warszawa 1964.

3 M. Grzegorzewska Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl I. Warszawa 1959, s. 48.

4 Ibidem, s. 19. " 5 Ibidem. Cykl II. Warszawa 1958, s. 6.

6 Dobitnie wskazują na to również sformułowania zawarte w ostatniej encyklice papieskiej Jana Pawła H Laborem exercens. Warszawa 1981, s. 50, rozdz. Osoba upośledzona a praca: "Byłoby rzeczą w najwyższym stopniu niegodną człowieka i zaprzeczeniem wspólnego człowieczeństwa, gdyby dopuszczało się do życia społecznego, a więc także do pracy, tylko osoby pełnosprawne, gdyż w ten sposób popadałoby się w niebezpieczną formę dyskryminacji słabych i chorych ze strony silnych i zdrowych".

7 M. Grzegorzewska Listy .... Cykl El. Warszawa 1961, s. 63.

wytycza drogę tym, którzy podejmują pracę z jednostkami upośledzonymi, by im pomóc w rozwoju i przygotować do życia społecznego. Na nim zbudowana została, szczegółowo opracowana przez M. Grze-gorzewską, deontologia pedagoga specjalnego.

Nie można w tym miejscu choćby nie wspomnieć o tym, że u jej podstaw - tak jak u podstaw wszelkich kontaktów międzyludzkich -widziała Grzegorzewska miłość jako tę "czynną dobroć w niesieniu innym pomocy wszelkiego rodzaju"8. Tę wartość zawsze podkreślała i uznawała za istotną w życiu.

W rozważaniach Grzegorzewskiej podkreślana jest też często praca ludzka - jej znaczenie dla kształtowania człowieka, którą łączy z poczuciem odpowiedzialności, albowiem "zawsze i wszędzie, w każdej pracy i każdym życiu człowieka od tego poczucia zależy właśnie wartość życia danej jednostki, a więc i wartość jej pracy"9. Z czasem to poczucie odpowiedzialności rozszerza się poza własną pracę i własne życie na życie i sprawy innych ludzi. W Listach do Młodego Nauczyciela Grzegorzewska kreśli sylwetki osób, które niekiedy w stopniu heroicznym, ofiarą z życia, dawały świadectwo tak pojętej odpowiedzialności (J. Korczak, H. Jankowska i inni). Dodaje jednak że są i inne, niesłychanie ważne, heroiczne postawy człowieka, o których na ogół mniej się wie - nieugięta postawa wierności swoim założeniom i przekonaniom w codziennych trudnościach i niepokojach. "W codziennym ciężkim znoju, w trudzie i udręce powszedniego dnia". Ten heroizm codzienny jest nie mniejszy od poprzedniego, a przy tym "budzi, rozwija i krzepi najlepsze wartości w każdym (...), (na nim) życie nasze społeczne i narodowe wspiera się i gruntuje"10.

Praca jako wartość występuje również w poglądach Grzegorzewskiej dotyczących bezpośrednio jednostek upośledzonych. Zasadniczym celem ich wychowania, przygotowania do życia w społeczeństwie jest umożliwienie im włączenia się w to społeczeństwo właśnie przez pracę - szeroko pojętą twórczą działalność. Praca jest czynnikiem tworzącym społeczeństwo i jego kulturalne oraz cywilizacyjne wartości. Podstawową metodą pracy szkoły specjalnej, opracowaną przez Marię Grzegorzewska, jest metoda ośrodków pracy. Praca stanowi

8 Ibidem. Cykl [H, s. 45.

9 Ibidem. Cykl IH, s. 4.

10 Ibidem. Cykl II, s. 10.

bowiem ten podstawowy wymiar ludzkiego bytowania, z którego życie ludzkie jest zbudowane na co dzień, z którego czerpie właściwą sobie godność. Przez prace człowiek urzeczywistnia siebie, odrywa sens swojej egzystencji; staje się to we wszelkiej pracy, bez względu na to, jaki byłby jej konkretny charakter i w jakich okolicznościach byłaby wykonywana. Praca łączy ludzi, daje im poczucie spełniania czegoś bardzo ważnego nie tylko dla siebie, lecz i dla tych, z którymi człowieka wiążą warunki pracy. Uświadamia, że jest częścią jakiejś większej całości, że należy do zbiorowości ludzkiej. I tego wymaga rewalidacja upośledzonych. Nie powinni oni pozostawać na marginesie świata pracy, w sytuacji uzależniającej ich od innych, ale - jako pełnoprawni członkowie społeczeństwa - są też powołani do wnoszenia wkładu w rozwój i dobro tego społeczeństwa zgodnie ze swymi możliwościami n.

Wymienione tu zasadnicze przesłanki aksjologiczne pedagogicznych poglądów Marii Grzegorzewskiej charakteryzuje głęboki, dojrzały humanizm, dla którego najwyższą wartością jest nie tylko Człowiek (przez duże C), to znaczy człowieczeństwo, czy ludzkość, ani jego dorobek kulturowy, lecz przede wszystkim każdy poszczególny, konkretny człowiek, jako osoba.

Pedagogika specjalna jako nauka

Maria Grzegorzewska nazywała dyscyplinę, którą się zajmowała, "pedagogiką specjalną", choć przyznawała, że funkcjonująca w pewnym okresie w naszym kraju nazwa "pedagogika lecznicza" też miała swoje uzasadnienie12. Zakres tej dyscypliny obejmuje dzieci głuche, niewidome, upośledzone umysłowo, niedostosowane społecznie, przewlekle chore i kalekie.

Termin "pedagogika lecznicza" podkreśla terapeutyczne oddziaływanie zabiegów pedagogicznych i metod pracy oraz konieczność współdziałania z lekarzem, "pedagogika specjalna" natomiast zwraca uwagę na pewne odrębności występujące na jej terenie: specyficzność celu, metod oddziaływania, pewnych urządzeń i pomocy naukowych

•',\ " Por. M. Grzegorzewska Analiza wartości rewalidacyjnych metody "ośrodków

pracy". W: Wybór pism. Warszawa 1964. :' 12 Por. M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów. Warszawa 1964.

oraz specyficzność przygotowania do tej pracy samego nauczyciela-- wychowawcy. "Pierwsza nazwa wskazuje na cel, a raczej na charakter oddziaływania, druga - na odrębność, specyficzność całego warsztatu pracy"13. W każdym razie obie wskazują na to, że jest to nauka o własnych celach i założeniach, uwzględniająca specyficzne warunki pracy z dzieckiem w jakiś sposób odchylonym od normy.

Celem pedagogiki specjalnej jest rewalidacja społeczna dzieci upośledzonych. U podstawy pojęcia rewalidacji leży pojęcie zdrowia, człowieka zdrowego (validus). W dosłownym znaczeniu termin "rewalidacja" może być stosowany w odniesieniu tylko do niewielkiej grupy dzieci "specjalnych" (wśród chorych, niedostosowanych społecznie), dla większości pełny powrót do zdrowia jest niemożliwy. Możliwe jest natomiast "przywrócenie jednostce w jakikolwiek bądź sposób upośledzonej możliwego do osiągnięcia dla niej poczucia »normalności«, usprawnienie jej i uzbrojenie w wiedze i umiejętności uzdalniające do pracy użytecznej społecznie, więc pozwalające na włączenie się w nurt otaczającego życia społecznego - słowem, przystosowanie jej do tego życia, co jej zapewnić może dobre samopoczucie".14

M. Grzegorzewska zaznacza, że również sam proces terapeutycz-no-wychowawczy zaczęto u nas nazywać "rewalidacją" (w pewnym sensie zamiennie z takimi terminami, jak: resocjalizacja, readaptacja). Pojęcie to mieści w sobie dążenie do przywrócenia każdemu upośledzonemu człowiekowi warunków koniecznych do jego optymalnego, wszechstronnego rozwoju, to znaczy warunków należnych każdemu człowiekowi15.

Cele pedagogiki specjalnej w historii opieki nad jednostkami upośledzonymi były formułowane różnie, można tu mówić o pewnej ewolucji w rozumieniu tego problemu. Początkowo naczelnym za-

13 M. Grzegorzewska wspomina (ibidem), że w niektórych krajach pedagogika specjalna jest określana jako specjalny dział "higieny psychicznej" czy "psychiatrii dziecięcej" lub też jako "ortopedagogika", "ortofonia" czy "defektologia". Zdecydowanie opowiada się przeciwko stosowaniu tego ostatniego terminu ze względu na to, że nie uwzględnia on oddziaływania pedagogicznego, a wyraz "defekt" oznacza w języku polskim jakiś stały, nieodwracalny brak, co stanowi zaprzeczenie celów rewalidacyjnych. Za krzywdzące uznaje też określenie "dziecko defektywne".

14 Ibidem, s. 88 - 89.

15 Ibidem.

daniem było wyrównywanie i korygowanie braków wrodzonych i nabytych w organizmie dziecka, a praca dotyczyła środków i techniki wyrównywania tych braków (na przykład nauczenie dziecka głuchego mowy). Następnie pedagogika specjalna za cel swój uznała kształcenie, wychowanie ogólne i zawodowe dziecka upośledzonego, doprowadzające je do najpełniejszego, zgodnego z jego możliwościami, poziomu rozwoju i związanej z tym rewalidacji społecznej. Cel ten stał się nadrzędny w stosunku do wyrównywania braków. Zdaniem Marii Grzegorzewskiej "właśnie dopiero w tym swoim drugim okresie rozwoju pedagogika specjalna znalazła się na właściwej drodze rewalidacji społecznej upośledzonych jednostek"16.

W swych obecnych założeniach cele pedagogiki specjalnej zbliżyły się do celów pedagogiki ogólnej, podporządkowały się im, zachowując swoje specyficzne zadania ze względu na swoiste potrzeby wychowanków odchylonych od normy i ich możliwości rozwojowe. Zadania te wymagają odpowiednich metod realizacji. Grzegorzewska w następujący sposób określiła stosunek pedagogiki specjalnej do pedagogiki ogólnej:

"Cele pedagogiki specjalnej, nie zatracając wagi swej, łączą się z celami pedagogiki ogólnej w kierunku pogłębienia, dynamizowania i wzbogacania metod pracy przez tworzenie warunków:

- budzących wewnętrzny dynamizm wychowanka,

- dążących do uaktywnienia i usamodzielnienia go,

- wprowadzających wychowanka w nurt otaczającego życia,

- wymagających łączenia pracy umysłowej z pracą fizyczną oraz

- wymagających zespołowości w pracy"17.

16 Ibidem, s. 7.

17 Ibidem, s. 11. W opinii R. Wroczyńskiego (Maria Gnegorzewska w polskiej myśli wychowawczej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji - 7 XI 1969 r. Warszawa 1972, s. 53) "Pedagogikę Marii Grzegorzewskiej charakteryzuje przełamanie ograniczeń wynikających z pewnych kierunków XDC-wiecznej myśli wychowawczej (głównie J. Herbart i jego szkoła). Kierunki te, panujące wszechwładnie w początkach XX wieku, zawężały celową działalność wychowawczą przede wszystkim do klasy szkolnej, główną uwagę skupiały na problemach rozszerzania poznania uczniów w drodze logicznego uporządkowanego toku postępowania dydaktycznego (stopnie formalne). Maria Grzegorzewska natomiast zmierzała do stworzenia teoretycznych podstaw dla różnych płaszczyzn działalności wychowawczej w szkole i poza szkołą".

i'i. Pedagogika specjalna, zachowując ścisły związek z pedagogiką ogólną (na zasadzie relacji części do całości), wchodzi też w bliskie kontakty z innymi naukami. Zajmując się wychowaniem dzieci z odchyleniami od normy, musi korzystać z pomocy różnych dyscyplin, sięgać do ich teoretycznego dorobku przy ustalaniu (w każdym indywidualnym przypadku) tego, co stanowi "normę" i na czym polega odchylenie od niej, oraz jak należy zaplanować całokształt oddziaływania rewalidacyjnego, by skutki tego odchylenia na płaszczyźnie psychologiczno-społecznej maksymalnie zmniejszyć. Potrzebę tę widziała Maria Grzegorzewska, uznając za najbliższe dla osiągnięcia tych celów (obok pedagogiki ogólnej): medycynę (różne specjalności), fizjologię, psychologię i socjologię18. Współpraca z nimi pozwala na ustalenie możliwości rozwojowych upośledzonych, podejmowanych środków pomocy oraz wybranie najlepszych form kształcenia, organizacji pracy szkół i tym podobne. Poza tym konieczna jest tu też wiedza o ponadosobowych wartościach kultury, która włącza wychowanie rewalidacyjne w nurt wychowania ogólnego, zapewnia wychowankowi możliwie pełne życie w społeczeństwie (by nie wychowywać na przykład dziecka głuchego do świata głuchych).

W tym miejscu należy podkreślić bardzo charakterystyczną cechę szkoły naukowej Marii Grzegorzewskiej, jaką jest łączenie teorii i praktyki, badania i działania. Pedagogika jako dziedzina teoretycznej refleksji, w jej ujęciu, integralnie wiązała się z pedagogiką jako terenem praktyki wychowawczej - podobnie jak medycyna związana jest z praktyką lekarską. Tak widziała każdy problem z tej dziedziny i tak rozważała możliwości jego rozwiązania. Każda jej publikacja dostarcza na to wielu dowodów, na każdej niemal stronie19.

18 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ....

19 Na trafność tego podejścia wskazują poglądy współczesnych naukowców; "Edukacja powinna także dostarczać sposobów usytuowania tego, czego się nauczyliśmy. W bezpośrednim otoczeniu, w społeczeństwie, w świecie. Umieszczenie nowo przyswojonych elementów w ich ludzkim, społecznym czy ekonomicznym kontekście przyczynia się do wzmocnienia poczucia odpowiedzialności i użyteczności społecznej. (...) Ta troska o związek teorii i praktyki, wprowadzona do programów nauczania, znajduje wyraz na wielu uniwersytetach i w coraz większej ilości krajów" (Joel de Rosnay Makmskop (Próba wizji globalnej). Warszawa 1982, s. 328).

Dziecko upośledzone -

pojęcie, charakterystyka, klasyfikacje

Jakie dziecko uznawała Grzegorzewska za dziecko upośledzone? Jego charakterystykę podała na tle obrazu dziecka nie-zaburzonego w swoim rozwoju. "Dziecko zdrowe - to dziecko, którego ustrój psychofizyczny funkcjonuje prawidłowo, tzn.:

1. które ma odbiór odpowiedni do siły i jakości bodźców i właściwe na nie reakcje,

2. które ma w zakresie procesów emocjonalnych niezaburzone kierownictwo korowe i prawidłowy ilościowo i jakościowo wpływ dynamizmu emocjonalnego na procesy korowe, i przy tym, którego ogólny stan sampoczuciowy i uczuciowy jest dodatni, co ściśle łączy się z pojęciem zdrowia,

3. które w życiu społecznym ma sprawne kontakty pobudzeniowo--hamulcowe (siła, ruchliwość, równowaga), adekwatne (w znaczeniu wrażeniowo-kojarzeniowym i uczuciowym) i korzystne praktycznie w szerokim znaczeniu tego słowa - dla niego i dla otoczenia bliższego i dalszego. »Dziecko specjalne« we wszystkich zakresach pojęcia »zdrowy« ma odchylenia od prawidłowości"20. Przy innej okazji stwierdza, że upośledzonym jest dziecko, które wskutek uszkodzeń natury organicznej lub zaburzeń funkcjonalnych ma trudności w poznawaniu świata oraz w kontakcie z otoczeniem i wobec tego nie jest zdolne do samorzutnego przystosowania się społecznego, wymaga więc specjalnej organizacji i metod wychowania21.

Maria Grzegorzewska twierdzi, że różne bywają klasyfikacje dzieci "specjalnych" i różne są kryteria tych klasyfikacji. Sama podaje dwie -obie nawiązujące do praktyki pedagogicznej.

Jedna uwzględnia trwałość odchylenia od normy i wyróżnia dwie grupy:

1. dzieci, które ze względu na zaistniałe trudności i zahamowania rozwojowe stale muszą być objęte specjalną opieką wychowawczą,

2. dzieci, które jedynie w pewnym okresie swego życia (miesiące, lata) wymagają takiej organizacji wychowania, a potem nie potrzebują już pomocy pedagogiki specjalnej (należą tu dzieci chore i kalekie, już usprawnione, oraz lżejsze przypadki niedostosowanych społecznie)22.

20 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna .... s. 89.

21 Ibidem.

22 Ibidem.

Druga klasyfikacja nawiązuje do organizacji szkolnictwa specjalnego i za punkt wyjścia bierze rodzaj i stopień upośledzenia lub upośledzenia złożone. Wyróżnieni są tu:

- upośledzeni umysłowo: idioci - niewychowalni

imbecyle - częściowo wychowalni j specjalne programy debile - wychowalni j i metody pracy

(w tych trzech grupach Grzegorzewska wyróżniała jeszcze stopnie: głęboki, średni, słaby);

- głusi:

głusi (głuchota zupełna) głusi z resztkami słuchu niedosłyszący ogłuchli mówiący głusi upośledzeni umysłowo

konieczne jest przystosowanie specjalnych programów i metod pracy do poszczególnych grup

- niewidomi:

niewidomi (ślepota całkowita) niewidomi z resztkami wzroku niedowidzący ociemniali niewidomi upośledzeni umysłowo

- społecznie niedostosowani:

1) u których brak jest wyraźnych zaburzeń wyższych czynności nerwowych; jest to młodzież moralnie zaniedbana,

2) u których występują zaburzenia wyższych czynności nerwowych; są to schorzenia nerwicowe i psychopatyczne;

kalecy w zakresie narządów ruchu, mający kalectwa wrodzone lub nabyte:

- niedowłady

-braki

- uszkodzenia

- atrofie

program szkoły normalnej z małymi zmianami: metoda specjalna

program i metody specjalnie przystosowane

program szkoły normalnej

program szkoły normalnej; specjalne pomoce, a czasem i instalacje

^ przewlekle chorzy:

gruźlica węzłów chłonnych skrócony program szkoły

gruźlica płuc normalnej, metody dostoso-

gruźlica kostno-stawowa wane do terapeutycznych

porażenia po chorobie Heinego-Medina zadań zakładów leczniczych

zespół Litttle'a

gościec

epilepsja

nerwice

alergia

choroby psychiczne i inne

Klasyfikacja ta wiąże się z problemem selekcji dzieci do poszczególnych grup. Polega ona na wydzieleniu dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych i niewidomych, niedosłyszących i niedowidzących z ich naturalnego środowiska i umieszczeniu w szkołach i zakładach specjalnych z przystosowanymi do ich potrzeb programami, metodami pracy i innymi pomocami. Dzieci przewlekle chore i niedostosowane społecznie w większości przypadków, zdaniem M. Grzego-rzewskiej, są kierowane do zakładów służby zdrowia (chore) bądź przez sąd dla nieletnich (niedostosowani) do innych specjalnych placówek23.

Niezależnie od wyżej podanej klasyfikacji trzeba pamiętać o podstawowej tezie sformułowanej przez M. Grzegorzewską, a mianowicie o konieczności globalnego spojrzenia na wpływ odchyleń od normy. Ujmuje ona wszystkie procesy neurofizjologiczne i psychospołeczne człowieka jako niepodzielną całość. W związku z tym każde uszkodzenie organizmu powoduje zaburzenie funkcjonowania całego psychofizycznego ustroju człowieka. W sferze psychicznej następuje dezintegracja, zahamowanie rozwoju i dążeń, udaremnienie zaspokojenia istotnych potrzeb i tym podobne. Braki w percepcji zmysłowej, zaburzenia w zakresie narządów ruchu, niewydolność nerwowopsychiczna nie pozwalają na bogate, wszechstronne przeżywanie zjawisk, które dostępne są dla zdrowych. Następuje więc zubożenie doświadczeń osobistych - zarówno poznawczych, jak i uczuciowych, co utrudnia i nie pozwala na twórcze ustosunkowanie się do otoczenia w powszechnie dostępnych zakresach, zmniejsza sprawność i wpływa na niepełno-

•A 23 Ibidem.

wartościowość wykonywanej pracy. Sytuacja ta staje się źródłem złego samopoczucia (przeżywanie własnej "inności"), braku perspektyw, poczucia nieprzydatności, powoduje skłonność do przeżywania ujemnych stanów uczuciowych, nieraz o sile dominant. "Zjawisko frustracji, poczucie pozbawienia czegoś, co się należało danej jednostce, jest najczęściej istotnym czynnikiem destrukcyjnego kształtowania się psychiki upośledzonego"24.

To zjawisko dezintegracji ogólnego funkcjonowania człowieka, niezależnie od przyczyny, która zadziałała uszkadzające, stanowi wspólne podłoże reakcji dla wszystkich jednostek odchylonych od normy i wskazuje na wspólną płaszczyznę, na której te odchylenia powinny być rozpatrywane. Ważne konsekwencje wynikają z tego faktu dla działań rewalidacyjnych.

Założenia pracy rewalidacyjnej

Mówiąc o założeniach pracy rewalidacyjnej w ujęciu Marii Grzegorzewskiej, trzeba przede wszystkim wspomnieć o wpływie szkoły L Pawłowa na ukształtowanie się jej poglądów na ten temat.

Za wspólne podłoże fizjologiczne nieprawidłowości psychicznych przyjęła ona, zgodnie z teorią Pawłowa, patologicznie zmienione stosunki między korą mózgową a podkorzem. Zależnie od rodzaju uszkodzenia, u dzieci upośledzonych umysłowo na przykład wadliwy rozwój mózgu powoduje osłabienie procesów korowych, spowolnienie wytwarzania się i nietrwałość odruchów warunkowych (uznanych za podstawę uczenia się), nieprawidłowy rozwój I układu sygnałowego i słabość wyższej analizy i syntezy; u dzieci głuchych występują trudności w rozwoju II układu sygnałowego - mowy, rzutujące na rozwój intelektualny i społeczny i w konsekwencji zaburzające także funkcje I układu sygnałowego; u niewidomych natomiast braki rozwojowe występują przede wszystkim w obrębie I układu sygnałowego, co powoduje nieprawidłowości we wzajemnej współpracy obu układów i tak dalej.

Z kolei plastyczność kory mózgowej i jej zdolności kompensacyjne stwarzają możliwość oddziaływania na człowieka drogą

24 Ibidem, s. 90.

racjonalnych metod postępowania. Dziecku "specjalnemu" należy zapewnić warunki sprzyjające możliwie jak najlepszym wynikom pracy jego układu nerwowego i procesom przystosowującym ustrój do ciągle zmieniającego się środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, w sensie możliwie jasnego, adekwatnego odbioru i właściwej reakcji. W związku z tym Maria Grzegorzewska na plan pierwszy wysuwa tu:

1. zwrócenie szczególnej uwagi na stereotypy dynamiczne, które odciążają układ nerwowy, "ułatwiają życie i pracę",

2. kształtowanie warunków sprzyjających prawidłowej rozbudowie I i II układu sygnałowego (materiał nauczania, warunki i organizacja pracy, pomoce),

3. unikanie bodźców niekorzystnie działających na procesy nerwowe,

4. tworzenie warunków korzystnych dla pożądanych procesów emocjonalnych25. Za podstawowe kierunki działań rewalidacyjnych przyjmuje:

- szukanie właściwych sposobów kompensacji zamkniętych (czy utrudnionych) normalnych dróg kontaktu ze światem zewnętrznym (na przykład u głuchych i niewidomych przez wzbogacanie możliwości odbioru wrażeń za pomocą nieuszkodzonych zmysłów),

- usprawnianie możliwie wszystkich nietkniętych przez upośledzenie czynności danej jednostki,

- korekturę niesprawnie działających narządów upośledzonych (na przykład porażonych chorobą Heinego-Medina),

- dostarczanie właściwie dobranych urządzeń i aparatów, wzmacniających resztki upośledzonych czynności (na przykład aparatów słuchowych u niedosłyszących)26.

Obok tych dyrektyw M. Grzegorzewska uważa, iż dużą, a "niedocenianą" - jak pisze - rolę w rewalidacji człowieka kalekiego odgrywa jego stosunek do własnego kalectwa, jego "dynamizm adaptacyjny", czyli dążenie do przezwyciężenia utrudnień, jakie napotyka on w procesie adaptacji społecznej. Ważna jest tu wewnętrzna postawa życiowa człowieka i właściwie ukształtowana hierarchia wartości, która umożliwia ocenę przeżywanych sytuacji, budzi i wzmacnia motywację do podejmowania wysiłków dla osiągnięcia wytyczonego celu. Wiele przykładów z życia osób kalekich wskazuje na to, że siła

25 M. Grzegorzewska Analiza wartości rewalidacyjnych

26 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ....

wewnętrzna w dążeniu do celu ma zasadnicze znaczenie dla rewalidacji wszelkich jednostek upośledzonych - zarówno tych biernych, bezwolnych, jak i wybitnych, aktywnych, traktujących swoją sytuacje jako swoiste wyzwanie rzucone przez los, które podejmują świadomie i z wiarą w możliwość powodzenia27.

W ukształtowaniu takiej postawy powinno pomóc najszerzej pojęte środowisko dziecka upośledzonego. Z pedagogiem specjalnym, kierującym procesem rewalidacji, musi współpracować przede wszystkim środowisko rodzinne. Kontakt z najbliższym otoczeniem dziecka dostarcza danych o warunkach i historii jego rozwoju oraz etiologii upośledzenia, umożliwia zorientowanie się w charakterze oddziaływania środowiska na dziecko i wprowadzanie odpowiednich korekt. Bardzo często oddziaływaniem rewalidacyjnym trzeba objąć całą rodzinę dziecka upośledzonego (w celu zmiany nieprawidłowych postaw, ocen i tym podobne).

Podstawową sprawą jest zawsze poznanie, na czym polega "inność" danej jednostki, jakie potrzeby zostały zahamowane przez upośledzenie, jakie przeszkody utrudniają poznanie świata, komunikowanie się z ludźmi i przystosowanie do życia społecznego.

Poza tym w pracy rewalidacyjnej (wszystkich działów szkolnictwa specjalnego) konieczna jest współpraca pedagoga z lekarzem. Wymaga tego nie tylko rozpoznanie charakteru i stopnia upośledzenia, ale również sprawdzanie wartości metod pracy stosowanych w poszczególnych przypadkach. Zasada indywidualizacji musi tu być przestrzegana przede wszystkim.

Te trudne i skomplikowane zadania wymagają od nauczyciela-wy-chowawcy stałej postawy poszukująco-badawczej, gdyż jego rola jest tu większa niż na innych odcinkach praktyki pedagogicznej i do niej musi być specjalnie przygotowany28.

Jednocześnie z działalnością rewalidacyjną należy rozwijać działalność profilaktyczną, mającą na celu zapobieganie powstawaniu i rozwojowi różnego rodzaju upośledzeń. U podstaw tej działalności leży przeciwdziałanie czynnikom, które destrukcyjnie wpływają na ustrój dziecka. Według opinii Marii Grzegorzewskiej chodzi tu przede

27 M. Grzegorzewska Znaczenie budzenia i wzmagania dynamizmu adaptacyjnego jednostki w procesie rewalidacji. "Szkoła Specjalna" 1963, nr 1.

28 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ....

100

wszystkim o walkę z alkoholizmem i chorobami wenerycznymi oraz o rozwój opieki sanitarno-higienicznej nad matką w okresie ciąży i porodu, nad stanem jej zdrowia i warunkami pracy oraz nad warunkami środowiskowymi. Istotny jest też rozwój opieki zdrowotnej nad dzieckiem, szczególnie opieki okulistycznej i laryngologicznej (często przyczyną ślepoty i głuchoty bywają zaniedbane i długotrwałe choroby oka lub ucha).

Niektóre przyczyny kalectw wypływają z rosnącego uprzemysłowienia kraju i ściśle z tym związanej rozbudowy środków technicznych i zakładów wytwórczych, które charakteryzuje atmosfera szkodliwa dla zdrowia pracownika. W ślad za tym rozwija się jednak opieka nad warunkami pracy człowieka. Postępy higieny przemysłowej redukują te szkodliwe wpływy i udaremniają kryjące się na tym polu zagrożenia.

Opieka profilaktyczna nad dzieckiem - mówi dalej Maria Grzego-rzewska - powinna się już zaczynać w jego życiu płodowym, a następnie rozwijać w okresie niemowlęctwa, w wieku przedszkolnym i szkolnym. Ale akcja profilaktyczna powinna obejmować nie tylko jednostkę, lecz również jej środowisko, i uzdrawiać warunki psychiczne w tym środowisku (domu, szkole, w życiu ulicy), jeśli zachwiana została w nim równowaga przez jakiś destrukcyjny czynnik.

Należy stale czuwać nad rozwojem wszystkich warunków, sprzyjających prawidłowemu rozwojowi człowieka i hamować te, które ten rozwój mogą w jakiś sposób spaczyć czy zahamować29.

Metoda ośrodków pracy

W trosce o skuteczność pracy rewalidacyjnej, zwłaszcza z młodszymi dziećmi upośledzonymi, Maria Grzegorzewska stworzyła specjalną metodę, nazwaną "metodą ośrodków pracy", przeznaczoną dla trzech pierwszych klas szkoły specjalnej. Inspiracją wstępną była tu metoda ośrodków zainteresowań Decroly'ego.

Metodę Grzegorzewskiej charakteryzuje specjalna konstrukcja systemu lekcyjnego. Zajęcia odbywające się jednego dnia są powiązane w logiczną całość i stanowią jednostkę dydaktyczną, zwaną "ośrodkiem

29 Ibidem.

101

pracy", którą prowadzi nauczyciel danej klasy. Występuje tu możliwość elastycznego operowania przerwami. Przebieg nauczania nie uwzględnia podziału na przedmioty, a takie techniki szkolne, jak czytanie, pisanie, rachunki, stosuje się w miarę potrzeb w trakcie rozwiązywania danego zagadnienia, z uwzględnieniem logiki treści, potrzeb programowych i możliwości dzieci, ich poziomu wydolności. (Dla usystematyzowania i utrwalenia zdobytych wiadomości i sprawności z zakresu poszczególnych technik szkolnych przewidziane są dwie godziny tygodniowo ćwiczeń z arytmetyki i dwie godziny z czytania i pisania)-'0.

Ta metoda pracy wychodzi od jednego zagadnienia, stanowiącego centrum, wokół którego grupują się inne, bezpośrednio z nim związane. Temat, który opracowywany jest w ciągu jednego dnia, stanowi najczęściej fragment szerzej zakrojonej działalności, w której zostanie on uzupełniony i pogłębiony (na przykład w klasie I temat dzienny "gruszka" stanowi fragment szerszego zagadnienia "owoce", który jest częścią jeszcze szerszej kwestii "płody jesieni", w stosunku do której nadrzędny jest temat "jesień). Kładzie się tu specjalny nacisk na systematyczność i logikę, na wzajemne powiązanie zjawisk i ich uzależnienie przyczynowe, na przechodzenie od poznawania obiektów prostszych do bardziej złożonych, co pozwala na wykorzystanie już zdobytych doświadczeń.

W realizacji dziennego ośrodka praca poznawcza uczniów rozpoczyna się od dowolnej, a potem kierowanej, możliwie wszechstronnej (drogą wszystkich zachowanych analizatorów) obserwacji badanego przedmiotu (lub zjawiska) w jego naturalnym środowisku - społecznym i przyrodniczym. Poznanie warunków życia i zadań społecznych stanowi podstawę do czynnego włączania się w życie społeczne w jego ujęciu rozwojowym, a poznawanie środowiska przyrodniczego, poza wartościami kształcącymi intelektualnie (poznanie oddziaływania człowieka na przyrodę - i odwrotnie), umożliwia zrozumienie wartości, jakie daje to środowisko człowiekowi, jak je człowiek może do swoich potrzeb dostosować i wykorzystać.

Następnie dziecko wyodrębnia poznawany przedmiot z jego otoczenia, wylicza i opisuje jego części składowe, porównuje je z sobą

30 Por. M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna

102

i z podobnymi przedmiotami, które poznało wcześniej lub ma możność jednoczesnego obserwowania. To porównywanie pozwala na wyodrębnienie cech istotnych danego zjawiska czy przedmiotu i umożliwia kształtowanie prawidłowych pojęć, uogólnień, wysnuwanie wniosków i formułowanie ocen31. M. Grzegorzewska zaleca przy tym, by uczeń czerpał wiadomości na dany temat z możliwie różnorodnych źródeł i w różnej postaci, na przykład "poznając narzędzia pracy służące do produkcji, wiadomości ze szkoły, z domu, ilustracje, obrazki, notatki z książek, wycinki z czasopism"32. Akcentuje przy tym konieczność wykazywania powiązań pracy umysłowej z pracą fizyczną.

Końcowy etap pracy poznawczej uczniów polega na sprawdzeniu zebranych wiadomości w jakimś praktycznym działaniu i związanym z tym przeżyciu dziecka, wyrażonym na zewnątrz. (M. Grzegorzewska często podkreślała wagę współzależności między materiałem nauczania a osobistymi doświadczeniami dziecka). Forma tej ekspresji może być bardzo różna: od mimiki, gestu, spontanicznego okrzyku (przy bardziej ograniczonych możliwościach dziecka) do wypowiedzi bogatszych - w piśmie, rysunku, lepieniu z gliny i tym podobne.

W ten sposób kształci się różne dyspozycje dziecka i wdraża się je jednocześnie do pracy umysłowej i fizycznej, a przez niepowodzenia i powodzenia dziecko uczy się ją oceniać, poznawać przyczyny niepowodzeń, natomiast radość z osiągnięć daje impuls do dalszych działań. Tą drogą psychika dziecka upośledzonego odciąża się od nadmiernych napięć związanych z procesem poznawania, a przy tym może nastąpić konfrontacja przyswojonych pojęć z zakresu określonej tematyki z obiektywną rzeczywistością i konfrontacja własnych przeżyć z przeżyciami swoich kolegów i nauczyciela. Jest to jedna z form - bardzo istotna ze względu na cele rewalidacyjne - nawiązywania kontaktów dziecka z otoczeniem społecznym i stanowi sygnał zrozumienia tego, co do dziecka dociera i co wywołuje określone reakcje psychiczne.

Kontakt z innymi ludźmi, praca zespołowa występuje stale podczas realizacji metody ośrodków pracy: w zbieraniu wiadomości, w gromadzeniu ich, w zespołowo tworzonych syntezach i ich interpretacjach.

31 Por. omówienie metody ośrodków pracy przez St. Dziedzica w pracy Rewalidacja upośledzonych umysłowo (Zarys podstawowych problemów). Warszawa 1970.

32 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna .... s. 103.

103

Dziecko uczy się rozumieć, w jakim stopniu zaspokajanie jego własnych potrzeb zależy od innych, czym zespół jest dla niego, a ono dla zespołu. W poznawaniu wszystkich zagadnień problem ten jest żywy i wyraźnie przedstawiany33.

Określając podobieństwa i różnice miedzy "metodą ośrodków zainteresowań Decroly'ego" i "metodą ośrodków pracy" stosowaną w szkołach specjalnych w Polsce, Maria Grzegorzewska stwierdza, że choć obie te metody łączą dwa wspólne założenia, to jest układ koncentryczny treści programowych wokół jakiegoś ośrodka oraz drogi, którymi należy treści programowe poznawać (obserwacja, kojarzenie, ekspresja) - to jednak występują między nimi zasadnicze różnice. Przede wszystkim mówi przy tej okazji, że w polskiej metodzie "treści poznawcze opieramy nie tylko na potrzebach biologicznych dziecka, ale wprowadzamy je jak najszerzej w nurt otaczającego życia"34. Przy tym wspomina też o akcentowaniu czynności dziecka, jako źródła jego zainteresowań i jego aktywności, oraz o większej plastyczności ośrodków pracy, służącej przystosowaniu ich do celu wychowania i warunków życia.

Zgodnie ze swoimi założeniami metoda ośrodków pracy nigdy nie ograniczała się tylko do nauczania, ale obejmowała całokształt problemów wychowawczo-rewalidacyjnych dzieci upośledzonych. Dzięki temu przyczyniała się konsekwentnie do kształcenia u nich wartości moralnych, budzenia i rozwoju ich człowieczeństwa, do kształtowania charakteru (karności, silnej woli, poczucia odpowiedzialności).

Charakteryzując tę metodę autorka wymienia następujące najistotniejsze jej cechy:

1. wszechstronność i gruntowność poznania przez dziecko badanego przedmiotu czy zjawiska,

2. zrozumienie treści środowiska przyrodniczego i społecznego w ich wzajemnej zależności,

3. stosowana forma pracy zespołowej,

4. powiązanie pracy umysłowej z pracą fizyczną,

5. kształtowanie czynnej postawy wobec życia - przez przeżywanie wartości pracy i piękna realizacji zamierzeń,

33 St. Dziedzic op. cit.

34 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna

. 124.

104

6. kształtowanie poczucia odpowiedzialności. Metoda ta między innymi zapewnia możliwość indywidualizowania procesu nauczania i wychowania ze względu na właściwości wyższych czynności nerwowych danego dziecka, zależnych od rodzaju i stopnia upośledzenia. Zdaniem Marii Grzegorzewskiej "to są największe wartości tej

metody i w nich właśnie leży siła rehabilitacyjna w stosunku do dzieci

szkół specjalnych"35.

Ewa Tomasik

OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA

W ASPEKCIE PEDEUTOLOGII I DEONTOLOGII

Model nauczyciela-wychowawcy, stanowiący przedmiot nieustannego zainteresowania Marii Grzegorzewskiej, daje się w jej twórczości rozpatrywać zarówno z punktu widzenia przypisywanych nauczycielowi powinności wobec społeczeństwa i samego siebie, jak też z punktu widzenia konkretnych kierunków pracy pedeu-tologicznej. Grzegorzewska szukała odpowiedzi na bardzo ogólne pytanie o wartość nauczyciela jako człowieka, szukała najbardziej ważkich i istotnych dla jego funkcjonowania cech, ale jednocześnie te aksjologicznie już uzasadnione cechy starała się zobaczyć w ich wymiarze praktycznym, a nawet codziennym, i zaraz potem usiłowała znaleźć odpowiedź na pytanie - jak sprawić, aby nauczyciel mógł wykształcić taką osobowość, która stałaby się probierzem jego skutecznej działalności w społeczeństwie. Miała więc Grzegorzewska wielką umiejętność transponowania wzniosłych zasad moralnych w realne warunki życiowe. Uważała, że musi istnieć harmonia między przyjmowanym systemem wartości a praktyką życia codziennego. I to chyba można zaliczyć do największych jej osiągnięć w zakresie realizacji zasady łączenia teorii z praktyką.

Na tym tle jej osiągnięcia w zakresie myśli deontologicznej przestają być abstrakcyjnymi, teoretycznymi rozważaniami, zyskują wymiar realny, dający się zastosować w rzeczywistej praktyce pedagogicznej.

35 M. Grzegorzewska Analiza wartości rewalidacyjnych ... , s. 253.

105

Główne założenia deontologiczne w pedagogice Marii Grzego-rzewskiej wynikają z przyjętej przez nią hierarchii wartości, w której główne miejsce zajmuje zainteresowanie człowiekim w ogóle, jego wartością moralną, gdzie miłość, dobroć i odpowiedzialność stanowią grunt do ukształtowania najważniejszej dla nauczyciela postawy służby społeczej.

Aby charakterystyka powyższa nie była gołosłowna, sięgnijmy do tekstu Listów do Młodego Nauczyciela. W tej właśnie skromnej, w formie trzech broszur zaprojektowanej publikacji zawiera Maria Grzego-rzewska swój program etyczny i od razu wiąże go z konkretami życia, chcąc jak gdyby przekonać czytelnika, że program ten można zrealizować. Forma listów zapewnia ich autorce prosty i bezpośredni kontakt z młodszymi kolegami, złączonymi z nią więzią solidarności ludzkiej i zawodowej.

Listy ... mają w swoim zamierzeniu pełnić funkcję dydaktyczną, mają tworzyć lub zmieniać postawy. Stąd pewna spiralność struktury formalnej tego utworu, polegająca na naświetlaniu uhierarchizowa-nych wartości pracy nauczyciela (a czasem i człowieka w ogóle) z różnych punktów widzenia. Autorka działa na emocje i wyobraźnię, jako istotne składniki postaw - toteż sięga do obrazów z życia, do konkretnych przykładów i niejednokrotnie buduje je na zasadzie kontrastu, na przykład zainteresowanie - nuda, dobro - zło36.

Po tej znaczącej dygresji formalnej wróćmy do meritum. U szczytu hierarchii wartości stawiała Grzegorzewska człowieka. "Wartość człowieka jest najcenniejszą wartością świata, jej ciężar gatunkowy przeważa wszystko w życiu jednostek i społeczeństw"37. Człowiek, jej zdaniem, odgrywa decydującą rolę we wszystkich dziedzinach życia, dlatego też niezależnie od tego, czy objawi się on na "nizinach zła" czy na "wyżynach dobra"38, zawsze jest najważniejszy. "Wszędzie wszystko znaczy człowiek"39. Co rozumiała Maria Grzegorzewska przez to szerokie - zresztą intuicyjnie dobrze zrozumiałe - pojęcie, które zamykała słowem: człowieczeństwo? To słowo-hasło, tak ważny, wyrazisty skrót, zwłaszcza wtedy, kiedy był pisany (a więc zaraz po

36 M. Grzegorzewska Listy ..., Cykl I, s. 46 - 51

37 Ibidem, s. 19.

38 Ibidem, s. 49.

39 M. Grzegorzewska Nauczyciel w chwili obecnej. "Ruch Pedagogiczny" 1933/34, nr 3.

106

wojnie, która była tego człowieczeństwa dla wszystkich oczywistym pogwałceniem) - można by, jak się wydaje, ująć w terminologii obecnych dyskusji nad celem wychowania jako kulturę moralną, kulturę uczuć, kulturę stosunków ludzkich oraz bogactwo zdobyczy poznawczych, które pozwalają człowiekowi budować swoją osobowość dla dobra społeczeństwa, w którym żyje.

U Grzegorzewskiej słowo "człowieczeństwo" jest użyte w duchu Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela - Organizacji Narodów Zjednoczonych, deklaracji, której formułowaniem zawsze żywo się interesowała, zwłaszcza w związku z powstawaniem Deklaracji Praw Dziecka i dużym udziałem w tym Polski40.

Wartość życia musi tworzyć człowiek "etyczny, uspołeczniony i pełny"41. Człowiek etyczny to, zdaniem Grzegorzewskiej, człowiek dobry, kierujący się miłością (tą "dźwignią w życiu")42. "Dobroć jest też na pewno jedną z podstawowych właściwości dobrego nauczy-ciela-wychowawcy"43, musi on umieć własnym przykładem (bo "dobroć rodzi dobroć") budzić czynną dobroć w człowieku. Tylko na niej może się opierać życzliwy stosunek nauczyciela do dziecka. Dobroć stanowi też główny składnik uczucia, które Grzegorzewska ceniła sobie najwyżej: przyjaźni. "Może to rzeczywiście jedna z dróg do podniesienia poziomu życia etycznego społeczeństw?"- pytała44. Dobroć, życzliwość i miłość stanowią "subtelny instrument roboczy"45 w pracy nauczyciela. Miłość i dobroć nie są możliwe bez odpowiedzialności. Odpowiada się za to, co się kocha. "Poczucie odpowiedzialności jest nie tylko bodźcem do pracy, ale i regulatorem jej wartości"46.

Owa miłość, a także płynące z niej dobroć i poczucie odpowiedzialności zobowiązują nauczyciela do przyjęcia postawy służebnej wobec społeczeństwa. Te społecznie ujęte powinności nauczyciela sięgają swymi korzeniami we wczesne stadia rozwoju myśli

40 J. Doroszewska Nauczyciel wychowawca w oczach Marii Grzegorzewskiej. "Szkota Specjalna" 1970, nr 2.

41 M. Grzegorzewska Listy .... Cykl l, s. 51.

42 Ibidem. Cykl H, s. 64. « Ibidem. Cykl I, s. 45.

44 Biuletyn Komisji Absolwentów PIN. Warszawa 1963, s. 3.

45 S. Papuziński Uwagi o niektórych poglądach pedagogicznych Marii Grzegorz&v-skiej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji.... s. 145.

46 M. Grzegorzewska Listy .... Cykl III, s. 4.

107

pedeutologicznej w Polsce. Marii Grzegorzewskiej znane były dzieła Grzegorza Piramowicza, ustawy Komisji Edukacji Narodowej, jak i prace Jana Władysława Dawida, z którego koncepcją "miłości dusz ludzkich" wielokrotnie się identyfikowała. Własna działalność oświatowa, inspirowana przez Ludwika Krzywickiego, Edwarda Abramow-skiego czy Stefanię Sempołowską, dała Grzegorzewskiej możność zaangażowania się w konkretną pracę społeczną. Działalność jej mistrzyni i przyjaciółki, Józefy Joteyko, stanowiła dla niej dobrą szkołę, gdzie dostatecznie ukształtowała się i zinterioryzowała postawa służby społecznej, której odtąd poświęca Grzegorzewska wiele uwagi, czyniąc z niej główny element w koncepcji kształtowania polskiego nauczyciela-wychowawcy. Owa postawa jest jak gdyby nośnikiem wszystkich najwyższych wartości do dzieci, a przez nie do ogółu społeczeństwa. W postawie służby społecznej (co kiedyś znacząco określiła słowami Adama Chmielowskiego, brata Alberta: "człowiek winien być jak chleb, którym każdy może się posilić"47) widzi Grzegorzewska "poczucie zespolenia się z całością, a więc i poczucie wagi życia, jego sensu i wartości pracy swojej", odnalezienie "tajemnicy swego życia" 48.

Poczucie sensowności własnej pracy może stać się "słońcem życia", jego szczęściem i pięknem. Oto jak ów stosunek do tego swoistego piękna charakteryzuje Stanisław Papuziński: "Maria Grzegorzewska, tak zaskakująco porzucając zamiar oddania się wychowaniu estetycznemu na rzecz wychowania dzieci dotkniętych przez los, nie porzuciła przecież tej dziedziny. Uważała, że życie prawdziwie i głęboko ludzkie wyraża się w tworzeniu i rozprzestrzenianiu piękna, w pięknie budowania i osiągania rzeczy trudnych, w pięknie krzewienia dobroci, przyjaźni, w tworzeniu naokoło wartości duchowych i intelektualno-moralnych, a wreszcie w pięknie prostowania ludzi -dosłownie i w przenośni - przytłumionych, ugiętych pod ciężarem kalectwa, krzywdy czy niepowodzeń49. Uzupełnienie tej wypowiedzi stanowią słowa Zofii Małynicz: "Maria Grzegorzewska, wrażliwa na wszelkie przejawy piękna, na urodę życia, przyrody, sztuki, ludzi,

47 Por. J. Doroszewska Maria Grzegorzewska wśród nas. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 3.

48 M. Grzegorzewska Listy .... Cykl I, s. 33. -v, i

49 S. Papuziński Uwagi.... s. 149. ;R$

108

widziała piękno przede wszystkim w postawie moralnej człowieka, w prawdzie, dobroci, odwadze, ofiarności"50.

Postawa służby społecznej przesądza o wysokiej godności zawodowej nauczyciela-wychowawcy. Owa godność wynika także stąd, że zadania, które on wobec ludzkości spełnia, mają ogromną wagę. Nauczyciel powinien rozumieć znaczenie społeczne swojej pracy, odpowiedzialność, którą przyjmuje na siebie, wywierając wpływ na "losy życia krajów i ludzkości". Jego praca "stanowi istotnie wielkie dobro, wielką wartość kulturalno-społeczną, gdyż wprowadza każdego człowieka w świat wiedzy ..."51. Od tego, jaki będzie nauczyciel, może zależeć "świat i życie człowieka"52. Jeżeli się rozumie doniosłą wagę społeczną pracy swojej, a przez nią i pracy całego swego zawodu, wtedy się łatwiej, celowo i dobrze pracuje"53.

To zrozumienie godności swojego zawodu, własnej w nim powinności, wagi swojego działania zobowiązuje nauczyciela do "budowania siebie samego"54, do kształtowania swej osobowości, do zdobywania wiedzy. W tym ukształtowaniu siebie samego najważniejsza jest, jak już mówiono, wartość moralna, która - zdaniem Grzegorzew-skiej - znacznie przewyższa wartość wykształcenia formalnego. "Wiesz dobrze, że aby zdziałać coś wartościowego, trzeba być kimś wewnętrznie, trzeba mieć swoje własne życie, swój własny świat, trzeba mieć mocny fundament przekonań - w coś gorąco wierzyć, czemuś gorąco służyć"55.

Nauczyciel musi ukształtować swoją własną hierarchię wartości, która będzie stanowiła drogowskaz jego dalszej pracy. Musi być wewnętrznie prawdziwy, bo może realizować tylko to, o czym sam jest przekonany, w co wierzy. Musi mieć odwagę wypowiadania swego zdania, nawet za cenę postawy heroicznej. "Myślę tutaj o nieugiętej postawie człowieka w walce z trudnościami w dochowaniu wierności prawdzie swojej, swoim założeniom życia, swoim przekonaniom"56.

50 Z. Małynicz Stosunek Marii Grzegorzewskiej do piękna w przyrodzie, sztuce i człowieku. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji..., s. 158.

51 M. Grzegorzewska Listy .... Cykl I, s. 14.

52 Ibidem, s. 15. •" Ibidem, s. 32.

54 M. Grzegorzewska Nauczyciel w chwili obecnej....

55 Cyt. za J. Doroszewska Drogi życia Marii Grzegorzewskiej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji ...,s. 24.

56 Maria Grzegorzewska Listy .... Cykl H, s. 10.

109

"Musisz być sobą, inaczej przestaniesz istnieć moralnie" - argumentuje Grzegorzewska słowami Jana Władysława Dawida57 i przytacza przykład Janusza Korczaka, człowieka wyzwalającego prawdę "już wprost obecnością swoją". "Nieznana jest mu, obca zupełnie wszelka najmniejsza choćby nawet zmiana prawdy, wszelki nawet najdrobniejszy fałsz, jakieś gładkie zdania, pokrywające prawdę lub nieco ją zmieniające"58.

Z "bycia sobą" wynika skromność, a więc widzenie siebie samego w prawdzie. Charakteryzując sylwetkę swojej przyjaciółki, Józefy Jo-teyko, Grzegorzewska zwraca uwagę, że "taka jest zawsze prosta, skromna, naturalna i o sobie nie myśląca"59. To są cechy, które dostrzega i ceni u wielu swych przyjaciół, nauczycieli, których spotyka.

Obok tego pozytywnego programu etycznego dla nauczyciela, programu, który ma stanowić trzon wszelkich koncepcji i działań organizacyjnych w zakresie pedeutologii, przedstawia Grzegorzewska także zestaw cech negatywnych (bo do tego, niestety, doprowadziły ją obserwacje realiów szkoły), których nauczyciel powinien unikać, bo nie tylko utrudniają mu pracę, ale i jego samego czynią nieszczęśliwym. Tu główną przyczyną jest nie tyle zła wola, co rutyna i nuda, nawet jeśli wynikająca z ciężkich warunków obiektywnych, to nie tylko przez nie determinowana. Grzegorzewska przedstawia ją zazwyczaj -dla lepszego uwydatnienia - jako kontrast radości, dynamizmu, entuzjazmu: "Skrzypnęły drzwi chaty szkolnej, buchnął z niej zaduch, wyjrzała szarzyzna i jakaś ponurość mroku. W progu stanął nauczyciel - zaspany jeszcze, rozczochrany, w poplamionym ubraniu i zarzuconym na szyję szaliku. Żadnego uśmiechu powitania, zdawkowe, bezdźwięczne »dzień dobry«, senny wyraz twarzy, jakby zniechęcenie i nuda w oczach - oznajmiały rozpoczęcie ciężkiego obowiązku pracy"60. "Z taką postawą do życia będzie Ci źle, nudno, szaro i ciasno (...) będziesz niewolnikiem posady i zarobku - niewolnikiem pracy"61. Szkoła, w której pracuje zły nauczyciel, przestaje być już szkołą dzieci, staje się "jakby wrogi jakiś dom, w którym panuje brak zrozumie-

57 Ibidem, s. 3.

58 Ibidem, s. 58.

59 Ibidem. Cykl III, s. 14.

60 Ibidem, s. 22.

61 Ibidem. Cykl I, s. 9.

110

nią, zniewalanie i przymus (...), wszystko jest narzucane z góry, bezapelacyjne, obce i dalekie, bez żadnej tendencji do nawiązania łączności, do zrozumienia ich potrzeb i przeżyć"62. Nauczyciel jest zgnębiony swą pracą i nieszczęśliwy, z niechęcią idzie do szkoły, nie lubi dzieci i ich rodziców, chce się przenieść do "lepszych ludzi", nie widzi czy nie chce widzieć, co go otacza (...), zamyka się w swoim życiu rodzinnym"63.

Te negatywne wzorce rozpatruje Maria Grzegorzewska nie w kategoriach moralnych, jak to wyraźnie się zaznaczało w programie pozytywnym, lecz w kategoriach w pewnym sensie utylitarnych, pragmatycznych, ukazujących samemu nauczycielowi ciężar źle spełnianej pracy. Przez zrozumienie tego, że "się nie opłaca", chciałaby zmienić postawy negatywne. Tkwi w takim podejściu głęboka mądrość pedagogiczna i znajomość człowieka. Autorka Listów do Młodego Nauczyciela wie, że "moralizowanie" mija się z celem, nie jest wysłuchiwane. Lepiej ukazać skutki wadliwej postawy, i to skutki negatywne dla nosiciela tej postawy.

Rutynie i nudzie przeciwstawia Grzegorzewska dynamiczną, twórczą postawę nauczyciela. Praca pełna pomysłów i inwencji staje się źródłem radości, wyzwala ukryte zasoby energii i w samym nauczycielu, i w jego otoczeniu, które, zarażone jego zapałem, stara się z nim współdziałać w realizacji jego inicjatywy. "Twórczość w pracy będzie Ci niosła zapał i radość. Nuda już Ciebie nie odnajdzie w tej pracy. Nie będziesz już niewolnikiem pracy, będziesz jej twórcą!"64. Bez ukształtowania postawy twórczej w sobie samym nauczyciel nie jest w stanie "skurczonemu (...) moralnie" dziecku, które "nie ma odwagi do życia" stworzyć "jasnej wizji przyszłości", żeby zaufało, żeby poczuło w sobie twórczą chęć do pracy65.

Z postawą twórczą wiąże się ściśle postawa badawcza. Obie mają to samo źródło i przedmiot: otaczający świat. Zaciekawienie światem, samodzielne poszukiwanie twórczych rozwiązań problemów pedagogicznych stanowią warunek rozwoju osobowości nauczyciela.

62 Ibidem, s. 21. « Ibidem, s. 36.

64 Ibidem, s. 9.

65 M. Grzegorzewska Z notatek o nauczycielu-wychowawcy. "Szkoła Specjalna" 1957, nr 3.

111

Z założeń deontologicznych, jak widać, wyprowadzała Grzego-rzewska praktycznie zakorzeniony w realiach życia model osobowości nauczycieła-wychowawcy oraz - co było konieczną dla niej konsekwencją - wskazania realizacyjne.

Jej koncepcja kształcenia nauczycieli, urzeczywistniona w dużym stopniu w kierowanych przez nią instytutach, stanowi empiryczne potwierdzenie tej tezy. Szczegółowo została ona omówiona w rozdziale poświęconym charakterystyce działalności pedagogicznej twórczyni Instytutu Pedagogiki Specjalnej, toteż kieruję Czytelnika do wnikliwej lektury tego fragmentu pracy, będącego także charakterystyką pewnego wycinka działalności Marii Grzegorzewskiej w zakresie pedeuto-logii. Sprawa kształcenia nauczycieli stanowiła zasadniczy trzon jej działalności pedagogicznej i naukowej. Zharmonizowanie pracy dydaktycznej z naukową pozwoliło jej na gromadzenie wartościowego materiału empirycznego, będącego później przedmiotem opracowań teoretycznych. Korzystała zarówno z materiałów zbieranych przez słuchaczy obydwu instytutów (PIPS-u i PIN-u), jak również z własnych obserwacji i badań prowadzonych w czasie praktyk wyjazdowych z uczelni oraz podczas kontaktów wizytacyjnych z nauczycielami w najdalszych zakątkach kraju. Jak bardzo ceniła sobie tę żywą znajomość praktyki nauczycielskiej, może świadczyć fakt, przytoczony przez jej ucznia z PIN-u, prof. Ludwika Bandurę: "(...) zrezygnowała z wyjazdu do Czechosłowacji, gdzie miała wygłosić wykłady z pedagogiki specjalnej, bo w tym samym czasie zaproszono ją na kurs nauczycielski do kresowego miasteczka Głębokie"66.

Zgromadzone bogate materiały zostały przed samą wojną opracowane przez Grzegorzewską w postaci obszernej monografii na temat osobowości nauczycieła-wychowawcy; jednakże przygotowana już do druku książka podzieliła los innych prac tej autorki i spłonęła w jej domu podczas Powstania Warszawskiego.

Problematyka kształcenia osobowości nauczycieła-wychowawcy stanowiła główne zainteresowanie Marii Grzegorzewskiej. Jak wielki nacisk kładła na te sprawy, mogą świadczyć nie tylko liczne artykuły publikowane przez nią w prasie pedagogicznej67, ale i programy zjazdów nauczycieli czy absolwentów68.

66 L. Bandura Maria Grzegorzewską nie żyje. "Życie Szkoły" 1967, nr 6.

67 M. Grzegorzewską Wybór pism. Warszawa 1964.

68 Biuletyn Komisji Absolwentów PIN. Warszawa 1963.

112

W programach kształcenia nauczycieli zawsze bardzo silnie akcentowała sprawę samodzielności i rozwoju postaw twórczych (por. rozdział in, punkt 1. o działalności pedagogicznej M. Grzegorzewskiej). Wszelkie zamierzenia dyrektorki obu instytutów koncentrowały się wokół stworzenia modelu samokształcenia nauczycieli. Temu służyły metody pracy ze słuchaczami, koncepcje współpracy z absolwentami, koncepcje muzeów szkolnictwa specjalnego oraz oświaty i wychowania.

Grzegorzewska rozumiała samokształcenie szeroko, nie ograniczała go do zdobywania i poszerzania samej tylko wiedzy, lecz włączała w nie samowychowanie własnej osobowości. "Osobowość jest dziełem samokształcenia się w osiągnięciu pewnej spoistej, harmonijnej struktury duchowej i zachowaniem jej odmienności osobniczej, jej indywidualności (...) każdy z nas, opierając się na swoich możliwościach i swoich właściwościach, czując, myśląc, działając buduje siebie, swój wewnętrzny świat, świat swoich wartości dodatnich i ujemnych, swoich pojęć, marzeń, stosunek do świata otaczającego i wszelkich jego zjawisk i stosunek do siebie samego. Buduje więc w dużej mierze swój własny los"69. Nauczyciel musi sam "gorąco chcieć" wzbogacać i kształtować siebie. Nie wystarczą tu biblioteki, kursy czy uczelnie. Bogactwo wewnętrzne można znaleźć "i w nauce systematycznej, i w książce, i w obserwacji różnych zjawisk życia, i we współżyciu z przyrodą, i we współżyciu z człowiekiem, i w rozmowie, i w pracy -wszędzie (...). Samokształcenie, Kolego, to jakby cudowny drogowskaz (...). Ten drogowskaz cudowny - to twórcza praca w dążeniu do świadomego życia, do budowy drogą nauki, przeżyć i przemyśleń -swojego własnego świata, swojego stosunku do człowieka, do ludzi, do zjawisk otaczającego świata, do pracy, do życia i do siebie samego"70.

"Dokształcanie" (dziś byśmy użyli raczej terminu "doskonalenie") nauczycieli ma sens tylko o tyle, o ile tworzy nauczycielowi warunki do samokształcenia, jeżeli ukierunkowuje jego pracę własną i dynamizm twórczy7'.

Choć Grzegorzewska uznaje, iż wykształcenie i przygotowanie do zawodu jest sprawą wielkiej wagi72, to jednak formalny stopień

69 M. Grzegorzewska Wybór pism, s. 17.

70 M. Grzegorzewska Listy .... Cykl I, s. 55.

71 M. Grzegorzewska Wybór pism.

72 M. Grzegorzewska Listy .... Cykl I.

113

wykształcenia nie decyduje, jej zdaniem, o wartości pracy nauczyciela73. Znacznie istotniejsze są jego postawy wobec ludzi, życzliwość dla dziecka, dynamizm twórczy, pozwalający na czynienie ze szkoły, w której pracuje, ośrodka promieniującego kulturą. Taka modelowa szkoła związana ze środowiskiem opisana jest w Listach do Młodego Nauczyciela14. Organizator tej szkoły, kolega Władysław, stanowi dla autorki wzór godny naśladowania: "Wspomnienie o nim ma przekonywującą siłę działania, rodzi tęsknotę, żeby zdołać tak jak on"75.1 na zasadzie kontrastu - szkoła, którą miejscowa ludność wprawdzie szanuje, "ale ją omija przechodząc jak daleki sobie, obcy, choć pożyteczny, organizm w życiu tej wsi"76. I taka stąd konkluzja: "Toteż nie możesz się w szkole swojej odgradzać od otaczającego życia, nie możesz się zamykać w swojej pracy w szkole, bo wtedy będzie Ci ona jałowa, mało płodna, nudna i szara"77. Ową działalność na rzecz kultury widzi Grzegorzewska także w szerokiej perspektywie - jako zasadniczą powinność nauczyciela doby powojennej, jako "walkę o ocalenie kultury"78.

W swojej koncepcji organizacyjnej kształcenia nauczycieli przypisywała wielką wagę tworzeniu inspirującej wychowawczo atmosfery pracy uczelni. Jeżeli jest to atmosfera niechęci, niesnasek i wrogości, "żyć w takiej atmosferze bardzo trudno - a dobrze uczyć i wychowywać człowieka - zupełnie niemożliwie"79. "Wiemy, że praca wychowawcza musi odbywać się w atmosferze poszanowania człowieka, życzliwości dla niego i poczucia wolności. Sprawa takiej atmosfery moralnej odgrywa zasadniczą rolę w pracy nad wychowaniem człowieka"80. I zaraz potem cytuje fragment z Unii Horo-delskiej: "Miłość jedna nie działa marnie. - Promienna sama w sobie, gasi zawiści, osłania urazy, daje wszystkim spokój, łączy rozdzielonych, podnosi upadłych, gładzi nierówności, prostuje krzywizny,

73 Por. M. Grzegorzewska Kształcenie nauczycieli-wychowawców szkolnictwa specjalnego w Polsce. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1963, nr 2 oraz Listy .... Cykl I.

74 Listy .... Cykl I.

75 Ibidem, s. 27.

76 Ibidem, s. 40. "Ibidem, s. 43.

78 Ibidem, s. 58.

79 Ibidem. Cykl n, s. 62.

80 Ibidem, s. 63.

114

wspiera każdego, nie obraża nikogo (...)• A ktokolwiek schroni się pod jej skrzydła, znajduje się bezpiecznym i nie ulęknie się niczyjej groźby. Miłość tworzy prawa, a kto nią pogardzi - wszystko straci"81.

Uczelnie kierowane przez Marię Grzegorzewską znane były z dobrej atmosfery wychowawczej, absolwenci tych uczelni niejednokrotnie wypowiadali się na ten temat82.

Stawiając nauczycielom tak wysokie wymagania, nie zapominała Grzegorzewską o trudnych realiach ich życia. Podczas swojej pracy wizytatorskiej, a potem jako metodyk-opiekun praktyk studenckich docierała do najodleglejszych zakątków kraju, gdzie mogła obserwować warunki życia, urągające wszelkim zasadom pedagogicznym83. Była realistką w stawianiu celów na miarę możliwości nauczyciela. "Nie każdy zdoła (...) podnosić w różnych dziedzinach wsi całej, zorganizować spółdzielnię i budować szkołę, ale każdy, jeśli pragnie uczciwie pracować, może i zdoła wychowywać dzieci w szkole związanej ściśle ze środowiskiem wspólną sprawą wychowania i oświaty"84.

Grzegorzewską nie zachęca nauczycieli do roztkliwiania się nad dziećmi upośledzonymi. Taki stosunek nazywa nastawieniem "sentymentalnej tkliwości i rozrzewniania się na widok kalectwa"85. Wskazuje drogę realistyczną - zorganizowania "takiej specjalnej opieki wychowawczej, która by mogła wprowadzić dziecko w szeregi pracowników społecznych, w takiej mierze, jaką warunki jego upośledzenia i nasze dotychczasowe metody rewalidacji pozwolą osią-

gnąć

'86

Reasumując, w teorii pedeutologicznej Marii Grzegorzewskiej zaznacza się silne podporządkowanie wszystkich koncepcji organizacyjnych kształcenia nauczycieli i prac naukowych na temat osobowości

81 Ibidem, s. 64.

82 Por. L. Bandura Działalność naukowa i społeczna Marii Grze gorzowskiej. W: Maria Grzegorzewską. Materiały z sesji...', Biuletyn Komisji Absolwentów PIN. Warszawa 1963; F. Domański Pańshvowy Instytut Nauczycielski z lat 1930 - 35 i jego zadania. W: Maria Grzegorzewską. Materiały z sesji.... | P M. Grzegorzewską Listy .... Cykl I. l f Ibidem, s. 42.

,j l85 M. Grzegorzewską Kształcenie nauczycieli-wychowawców ... , s. 5. «o Ibidem.

115

nauczyciela87 deontologii, wedle której zawód nauczycielski stanowi powołanie do służby społecznej, służby o niezwykle wysokiej godności. Dlatego nauczyciel musi budować samego siebie drogą samowychowania, kształtować w sobie miłość do ludzi i odpowiedzialność za swoją pracę. Bogactwo wewnętrzne nauczyciela stanowi jego największą siłę, a miłość do ludzi każe mu stale to bogactwo wiedzy, umiejętności i kultury pomnażać w sobie i w innych. Powinnością nauczyciela jest objawianie człowieka "na wyżynach dobra"88, walka ze złem, a więc włączenie się w najważniejszy nurt moralny ludzkości. W walce o dobro muszą być nauczyciele solidarni, a praca ta "daje duże szczęście przez uszczęśliwianie drugiego człowieka"89. Ten ostatni cytat pochodzi z przemówienia wygłoszonego przez Marię Grzegorzewską na zakończenie ostatniego w jej życiu roku akademickiego, stanowi więc jak gdyby podsumowanie jej własnego życia.

Ewa Bendych

REWALIDACJA NIEWIDOMYCH,

GŁUCHONIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH

W działalności naukowej i dydaktycznej Marii Grze-gorzewskiej dużo miejsca zajmuje dziecko niewidome, a zwłaszcza to, które nie widzi od urodzenia. Jej żywe zainteresowanie światem niewidomych zrodziło się wtedy - jak nieraz mówiła, a także pisała -gdy w czasie studiów w Paryżu przeprowadziła w Instytucie Młodych Niewidomych lekcje z małymi dziećmi niewidzącymi90. Tematem zajęć było napisanie listu do matki i wrzucenie go do skrzynki pocztowej, której wygląd dzieci dokładnie poznały na wycieczce szkolnej za

87 Porównania ujęcia teorii osobowości nauczyciela przez Marie Grzegorzewską z ujęciami innych autorów polskich (Dawid, Mysłakowski, Szuman, Kreutz) dokonała Wanda Ptaszyńska. (Osobowość nauczyciela-wychowawcy w ujęciu Marii Grzegorzew-skiej. W: Maria Grzegorzewską. Materiały z sesji ...)• Doszła ona do konkluzji, że ujecie Grzegorzewskiej w porównaniu z innymi jest bogatsze, wskazuje na większą liczbę cech istotnych osobowości nauczyciela, a cechy te znajdowały uzasadnienie w humanitarnych celach jego pracy.

88 M. Grzegorzewską Listy .... Cykl I, s. 49.

89 M. Grzegorzewską Przemówienie na zakończenie roku akademickiego 1965/66, wygłoszone 24 VI1966 w Instytucie Pedagogiki Specjalnej. "Szkoła Specjalna" 1967, nr 3.

90 M. Grzegorzewską Psychologia niewidomych. T. 1. Warszawa (ok. 1930).

116

pomocą dotyku; samodzielne wrzucenie do niej listów sprawiło im wielką satysfakcję i radość91.

Te pierwsze praktyczne zajęcia z dziećmi niepełnosprawnymi, przeprowadzone w odległej przeszłości, zawierały, używając słów Janiny Doroszewskiej, "zręby konkretnych rozwiązań metodycznych pracy z tymi dziećmi, choć Grzegorzewska wtedy jeszcze o tym nie wiedziała"92.

Intuicyjnie została tu zastosowana jedna ze sformułowanych przez nią później zasad działań rewalidacyjnych: "Akcja rewalidacyjna (...) ma na celu zastąpić, możliwie w najwyższej mierze, zamknięte, uszkodzone, a więc utrudnione drogi kontaktu ze światem zewnętrznym, przyrodniczym i społecznym, z poznawaniem go, przeżywaniem i przystosowaniem się do życia w jego warunkach"93.

Uszkodzenie sensoryczne, którego następstwem jest całkowity brak percepcji wzrokowej lub jej zaburzenia, zamyka bądź ogranicza najszerszy kanał informacji o istniejącej rzeczywistości. Tyflolodzy stwierdzają, że dziecko niewidome jest pozbawione 85 - 90% informacji o świecie, taki jest bowiem procentowy udział bodźców wzrokowych w sumie impusów, dzięki którym tworzymy w naszej świadomości obraz świata materialnego94.

Małe dziecko niewidome, którego myślenie jest jeszcze konkretno--wyobrażeniowe, ma duże kłopoty z tworzeniem spoistych całości, którymi powinny być obrazy przestrzennych układów przedmiotów, przebiegów zjawisk oraz czynności ludzi, zwierząt i maszyn, składające się na to, co się dokoła dziecka dzieje, a co stanowi elementy przejawów życia społecznego.

Niewidomemu dziecku trzeba pomóc w utworzeniu tego obrazu. To właśnie zrobiła młoda Grzegorzewska, gdy przeprowadziła wycieczkę szkolną, mającą na celu upoglądowienie opracowywanego tematu "list do matki", a w tym zagadnienia: jak nawiązujemy za pomocą przesłanej korespondencji kontakt z oddalonymi od nas, a bliskimi nam osobami.

91 Por. A. Grochala Legenda w zasiągu ręki. "Magazyn Rodzinny" 1980, nr 3.

92 J. Doroszewska Drogi życia Marii Grzegorzewskiej. W: Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji....

93 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ... , s. 91.

94 Por. B. Bateman Dzieci niewidome i niedowidzące. W: Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa 1973.

117

Niewidomi uczniowie być może znali takie słowa, jak skrzynka pocztowa, przesyłka, urząd pocztowy, listonosz, ambulans pocztowy i inne, lecz nie dysponując samorzutną obserwacją wzrokową, mogli pod te słowa podkładać bardzo ubogie treści, a nawet błędnie kojarzyć te nazwy z ich desygnatami. To oczywiście mogło wpłynąć nie tylko na brak pełnego obrazu kolejnych etapów wędrówki listu od nadawcy do adresata, lecz także na brak wyobrażenia skrzynki wiszącej lub stojącej przy wejściu do urzędu pocztowego i brak wyobrażenia, gdzie znajduje się otwór do wrzucania listów i jak przebiega ruchowy schemat wrzucania do skrzynki.

W paryskiej wycieczce szkolnej można było odnaleźć następujące elementy później sformułowanych zadań rewalidacyjnych:

- wprowadzanie w nurt otaczającego życia,

- wielozmysłowa obserwacja przedmiotów w ich naturalnym środowisku,

- dobrze przemyślana organizacja pracy dziecka,

- tworzenie korzystnych warunków dla przebiegu pożądanych procesów emocjonalnych,

- radość płynąca ze wspólnego działania95.

Wiele lat później opisze Grzegorzewska wycieczkę szkolną małych dzieci w zakładzie dla niewidomych. W związku z realizacją tematu "sprzęt różnych warzyw" nauczyciel i uczniowie wychodzą z koszami i nożami na pole obsadzone kapustą, która dojrzała do zbioru. W interesująco i żywo napisanym Zarysie obrazu lekcji w klasie l szkoły dla niewidomych zawarła autorka wiele interesujących informacji, zwłaszcza praktycznych, dotyczących znaczenia wycieczek szkolnych w nauczaniu dzieci niewidomych oraz metody ich przeprowadzania96.

Podstawowym założeniem dydaktyczno-wychowawczym była ścisła współpraca nauczyciela i wychowawcy. W dniu poprzedzającym wycieczkę szkolną dzieci w czasie internatowym poznały pracę dorosłych przy sprzęcie kapusty i przygotowaniu jej do przechowywania i przetworów. Poznały wstępnie wzór, według którego będzie przebiegała ich praca, a zarazem zrozumiały, że poprzez nią włączą się w życie społeczności zakładu, w tok prac jesiennych.

95 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna . 9« Ibidem.

, passim.

118

Obraz lekcji poucza, jak przeprowadzać obserwację przyrodniczą, aby wykorzystać w niej pracę wszystkich nie uszkodzonych zmysłów, jak ułatwić dzieciom określanie i porównywanie cech, klasyfikowanie, wyciąganie i formułowanie wniosków, uogólnianie, rozwijanie pojęć matematycznych oraz spontaniczne i kierowane wypowiadanie się. Poucza także, jak przygotować, przeprowadzić i wykorzystać wycieczkę oraz jak realizować w praktyce tok poznawania drogami: obserwacji, kojarzenia i ekspresji.

Opis wycieczki zawiera wiele uwag organizacyjnych, świadczących o wielkiej kompetencji autorki w zakresie praktycznej znajomości pracy z małym dzieckiem niewidomym. Wycieczka tętni życiem i działaniem dzieci. Narzuca się wniosek, że zajęciom tym towarzyszyło zainteresowanie dzieci, koncentracja uwagi, gotowość do zapamiętywania, wysoka motywacja do działania, radość, zapał i entuzjazm.

Biorąc pod uwagę wymienione wartości rewalidacyjne, które realizuje się podczas wycieczek, można jeszcze dodać następujące:

- łączenie pracy fizycznej z umysłową,

- zapewnienie zdrowia i rozwoju fizycznego poprzez ruch na świeżym powietrzu,

- poszanowanie wszelkich form pozytywnej pracy,

- wdrażanie do rzetelności i dokładności w wykonywaniu pracy,

- wyznaczenie pracy na właściwym dziecku poziomie,

- kształtowanie przez wspólne działanie życzliwego i pomocnego stosunku do ludzi i świata,

- rozwijanie zainteresowania zjawiskami życia,

- poznawanie narzędzi ułatwiających pracę i dobieranie takich, by zadanie wykonać łatwiej, sprawniej i prędzej,

- kształcenie umiejętności zdawania sobie sprawy z odebranych wrażeń,

- motywowanie do skupiania uwagi,

- doskonalenie spostrzegawczości,

- zapewnianie warunków do tworzenia jasnych wyobrażeń,

- pomoc w wysnuwaniu wniosków z przeprowadzonej obserwacji,

- kształcenie umiejętności wypowiadania się,

- kształcenie wyrażania się w różnych formach twórczości97.

97 Ibidem.

119

Wycieczka szkolna, która została tak wyeksponowana w sformułowanych przez Marię Grzegorzewską praktycznych zasadach tyflo-pedagogiki, jest jednym z najważniejszych elementów metody ośrodków pracy, nazwanej także przez jej twórczynię metodą klas niższych szkoły specjalnej. To co stanowi podstawę metody, jej najistotniejszą treść, jej walor rewalidacyjny, usprawniający wszechstronnie dziecko - jest do dziś w pełni aktualne w nauczaniu początkowym niewidomych, choć, być może, rzeczy mniej istotne, czysto praktyczne i organizacyjne stały się już mało przydatne w zmienionych warunkach nauczania. Pamiętajmy jednak, że Grzegorzewską powiedziała o tej metodzie - którą zresztą uważała za współtworzoną z nauczycielami szkoły specjalnej - że "jest to wspaniały warsztat pracy, który nie pozwala nigdy na dobicie do kresu, na wypoczynek twórczości, na bierność w pracy - a przeciwnie, wymaga stałego badania, poszukiwania, rozwoju pomysłowości i walki z rutyną - co daje możność ulepszania pracy w celu wydźwignięcia każdej jednostki w szkole specjalnej do produkcyjnego życia społecznego"98.

Najistotniejszą wartość metody stanowi możność kompensowania braków w sprawności poznawczej dziecka, wywołanych całkowitym wyłączeniem pracy analizatora wzrokowego lub poważnymi zaburzeniami w jego funkcjonowaniu. Brak ten, mimo iż tylko sensoryczny, może wpłynąć tak bardzo na stopień adekwatnej orientacji w otoczeniu, że dziecko całkowicie niewidome od urodzenia, wzrastające w warunkach nie sprzyjających normalnemu rozwojowi, żyje i porusza się niemal w próżni sensorycznej.

Znaczy to oczywiście w praktyce, że w okresie, gdy "myślenie obrazami" jest podstawą percepcji otoczenia, w świadomości niewidomego dziecka zakodowane są jedynie swoiście kształtowane treści usłyszanych słów. W praktyce znaczy to także, że występuje w tej sytuacji brak bodźców motywujących do działania, a tym samym niechęć do eksploracji otoczenia. Znaczy to również, że wyobraźnia dziecka, która odgrywa w tym czasie dużą rolę rozwojową i motywującą do aktywności, jest pusta, nie zaludniona i nie pomaga wyprowadzić dziecka ze stanu ogólnej bierności, w której może być pogrążone.

98 Ibidem, s. 100. 120

Nie potrzeba nawet tak skrajnej sytuacji spowodowanej de-prywacją sensoryczną, aby skonstatować fakt, że niewidome dziecko, 5 - 6-letnie lub nawet starsze, nie umie opisać najbliższego otoczenia swego domu rodzinnego albo przedszkola, w którym już przebywa rok czy dwa. Nie należy się jednak dziwić ani przypuszczać, że mamy do czynienia z opóźnieniem umysłowym. Dziecko nie widzące nic od urodzenia ma utrudnione - jak już było powiedziane - ujmowanie przestrzennych układów przedmiotów i zjawisk otoczenia w spoiste obrazy. Stąd nie może ono podać pełnego opisu topograficznego, jeśli ma w świadomości tylko fragmenty całości.

Maria Grzegorzewska pisze, że w populacji niewidomych uczniów spotyka się dosyć często, zwłaszcza w klasach niższych, typ dziecka biernego, wykazującego niechęć do dotykowego poznawania przedmiotów. Dziecko woli o nich słyszeć lub czytać i na tej podstawie kształtować sobie jakieś pojęcie. "Wiemy jednak, jak to jest groźne, jeśli chodzi o poznawanie świata. Toteż zarówno z tego względu, jak i ze względu na ogólną rewalidację społeczną, i w rozwoju fizycznym, i w sprawności ruchowej - należy bierność tę zwalczać, możliwie uczynniać i usamodzielniać dziecko niewidome. Jednym z zasadniczych czynników jest tu organizowanie przedszkoli dla niewidomych w celu zabezpieczenia im jak najwcześniejszej racjonalnej opieki wychowawczej"99.

Wpływ braku wzroku na zaburzenia w percepcji przyrodniczo--społecznego środowiska dziecka może być złagodzony lub nawet w dużym stopniu usunięty dzięki wszechstronnym działaniom rewali-dacyjnym.

Maria Grzegorzewska między licznymi sformułowaniami założeń rewalidacyjnych tyflopedagogiki podaje następującą krótką charakterystykę działań usprawniających niewidome dzieci: "Właśnie szkoła i przedszkole muszą walczyć o usprawnienie tych dzieci i wyrwanie ich z bierności (...). W pracy wychowawczej nad niewidomymi dziećmi należy tak organizować warunki ich życia i pracy, ażeby je jak najlepiej rozwinąć, usprawnić fizycznie i psychicznie, usamodzielnić, uczynnić i budzić w nich dążności poznawcze. Kształtować takie warunki, ażeby pierwszy układ sygnałowy rozwijał się prawidłowo

99 M. Grzegorzewska Zagadnienia higieny w wychowaniu zakładowym niewidomych i głuchych. W: Wybór pism, s. 190.

121

i gruntownie, ażeby postrzeżenia były możliwie wszechstronne, zdobywane drogą wszystkich pozostałych analizatorów, ażeby wyobrażenia były możliwie wierne i dokładne, a wyobrażenia zastępcze, wypełniające luki, możliwie bliskie rzeczywistości. Należy wdrażać dzieci do wszechstronnego badania i dochodzenia samodzielnego w poznawaniu jakiegoś obiektu, zjawiska i w zrozumieniu związku przyczynowego zjawisk. Normować rozwój fantazji oraz używanie słów bez dokładnego rozumienia ich treści. Zwrócić baczną uwagę na tworzenie właściwych warunków dla kształtowania się dodatnich procesów emocjonalnych"100.

Przytoczony program działań rewalidacyjnych można całkowicie odnieść do założeń metody ośrodków pracy i odnaleźć wśród nich następne aktualne do dziś wskazania metodyczne.

1. Trzeba pomóc niewidomemu dziecku w adekwatnej orientacji w otoczeniu przez zorganizowanie warunków jego pracy w środowisku, które poznaje. Przedmioty i zjawiska nie mogą być oderwane od swego naturalnego podłoża. Dzięki wszechstronnej samodzielnej obserwacji-badaniu dziecko powinno w toku poznawania dojść do zrozumienia przyczynowego związku między zjawiskami, związków między warunkami a rozwojem, między działalnością człowieka a przemianami.

2. Podstawę spostrzeżeniową procesu poznawania powinna stanowić własna obserwacja dziecka. Spostrzeżenia powinny być oparte na informacjach możliwie wszystkich nie uszkodzonych zmysłów, które tworząc konstelację bodźców dotykowo-kinestetyczno-słuchowo--węchowych pozwolą oprócz swoistych sobie treści wnieść do spostrzeżeń, a następnie wyobrażeń dziecka treści częściowo zastępujące brak danych optycznych.

3. Poprzez zainteresowanie oraz inne środki motywujące, a w razie potrzeby dyscyplinujące, należy pobudzać pracę umysłową dziecka i w toku poznawania sensorycznego dopomagać do koncentracji uwagi, gotowości do zapamiętywania, różnicowania ujmowanych treści oglądowych, porównywania, klasyfikowania, uogólniania. Należy także czuwać nad prawidłowym kojarzeniem nazw z ich de-sygnatami. Sprawdzać adekwatność wyobrażeń zastępczych. Dbać

100 Ibidem, s. 191.

122

o to, aby na zasadzie ścisłego połączenia pracy zmysłów i umysłu dziecko tworzyło "możliwie bogate, wszechstronne, utrwalone dynamiczne układy strukturalne, stanowiące »biografię« słów-pojęć"101. 4. Aktywność dzieci powinna być oparta na ich rozbudzonym zainteresowaniu oraz na stosowaniu dużej różnorodności form zajęć w toku lekcyjnym. Jednocześnie obowiązuje zasada dawkowania wysiłku i daleko idącej indywidualizacji w wymaganiach i ocenach wyników pracy dzieci102. Wycieczka terenowa stanowi okazję do stosowania wielkiej rozmaitości form ruchu, radosnych niespodzianek i odkryć, satysfakcji z osiągnięć indywidualnych i zbiorowych. Połączenie procesów poznawczych z dodatnimi procesami emocjonalnymi stanowi niezastąpioną wartość, mającą duży wpływ na ogólny rozwój dziecka.

Koncentryczność układu treści programowych, będąca jednym z podstawowych założeń metody ośrodków pracy, nie straciła swego znaczenia w nauczaniu początkowym niewidomych. Według Marii Grzegorzewskiej treści programowe w realizacji powinny stanowić logicznie powiązane całości, zbudowane na celowo kierowanych przez nauczyciela zainteresowaniach103. Wokół tematu głównego powinny się grupować tematy bezpośrednio z nim powiązane, schodzące w ciągu logicznym do coraz bardziej szczegółowych. Na przykład lekcja opisana przez Grzegorzewską była elementem następującego ciągu tematycznego: jesień -* prace jesienne w polu i ogrodzie ->• sprzęt warzyw --> zbiór kapusty -> kapusta (jako warzywo o jadalnych liściach, w porównaniu z warzywami o jadalnych owocach, korzeniach, łodygach i kwiatach).

Koncentryczny układ tematów jest także korzystny dla małych niewidomych dzieci ze względu na cechy ich uczenia się, zwłaszcza przy

101 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ..., s. 117.

102 "Dziecko niewidome wskutek braku kontroli wzrokowej zmuszone jest do ciągłego wysnuwania wniosków na podstawie dochodzących doń bodźców i doświadczeń dawniej zdobytych (...). Ciągle pod wpływem odruchu orientacyjnego trwa myślowa praca odtwarzania otaczającej rzeczywistości czy kształtowania sądów o różnych zjawiskach. Taki stały stan mniej lub bardziej intensywnych procesów myślowych w rozwiązywaniu niepokojących zagadnień bez kontroli wzroku wyczerpuje korę mózgową, wywołuje rozmaicie objawiające się stany zmęczenia, z czego powinni sobie dobrze zdawać sprawę nauczyciele-wychowawcy dzieci niewidomych przy organizowaniu ich pracy i metod". M. Grzegorzewska Wybór pism, s. 190.

1(M M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ....

123

stosowaniu środków poglądowych. Inaczej niż u dzieci widzących funkcjonująca pamięć dotykowa wymaga większej liczby powtórzeń obserwacji. Konieczność powtarzania obserwacji przemawia za powrotem do tych samych tematów ze stopniowym zwiększaniem liczby oglądanych okazów, poczynając od bardzo od siebie różnych do coraz bardziej podobnych, i stopniowym rozszerzaniem zakresu wiadomości dotyczących danego tematu104.

Metody rewalidacji niewidomych, opracowane przez Marię Grze-gorzewską, zostały tu przedstawione od strony dydaktyki, praktyki tyflopedagogicznej, jednakże równie dużo miejsca, a nawet więcej w jej twórczości zajmuje teoria, dzięki której metodyka działań praktycznych oparta jest na fundamencie naukowym.

Punktem wyjścia tyflopedagogicznej teorii naukowej sformułowanej przez Marię Grzegorzewską są prace psychologiczne, mające na celu analizę specjalnych struktur zastępczych, które umożliwiają ludziom całkowicie niewidomym poznawanie otaczającej rzeczywistości i przystosowanie się do świata widzących.

Teoria struktur psychicznych została oparta na teorii psychologii postaci105. Zgodnie z tą teoria nastawienie na całość jest podstawą życia psychicznego. Ma ono charakter spoisty i jego elementy są niesamodzielne w stosunku do całości. Gdy sięgnąć w głąb świadomości, spostrzegamy całości strukturalne. W tych całościach "każdy człon posiada swoją wartość łącznie z innymi i przez inne jest uwarunkowany, współistniejąc na wspólnym podłożu, z którym się zlewa. Struktury powstają na podłożu sensorycznym, motorycznym i intelektualnym, najczęściej jednak sięgają jednocześnie do kilku dziedzin; wywołane są potrzebami życia psychicznego jednostki i wykazują wyraźnie zaznaczoną celowość. Struktury kształcą się i rozwijają, stają się bogatsze w treść; podlegają one również rozluźnieniu, rozkładowi, zanikowi, na miejsce dawnych powstają nowe"106.

104 Por. M. Galster Wycieczki szkolne jako podstawowy element w nauczaniu dzieci niewidomych w klasach I, H, III. Maszynopis w bibliotece tyfloiogicznej w Zakładzie dla Niewidomych w Laskach.

105 praca Ma,\a Wertheimera, która ukazała się w roku 1912, zainicjowała kierunek głoszący nowy pogląd na strukturę życia psychicznego, zwany "psychologią postaci". Przedstawicielami tego kierunku byli także Koffka, Rubin i inni.

106 M. Grzegorzewską Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. W: Wybór pism, s.121.

124

Gdy chodzi o powstawanie spostrzeżenia, to punktem wyjścia nie będzie suma poszczególnych bodźców z jednej strony i suma wrażeń zmysłowych z drugiej, lecz konstelacja bodźców i treści świadomości o charakterze postaciowym.

W procesie poznawania umysł nie jest nastawiony "na percypo-wanie poszczególnych cech przedmiotu, ujmuje on od razu całe postacie, czy mamy do czynienia z przedmiotem fizycznym, czy psychicznym. W drugim dopiero akcie, który nie jest ujęciem, lecz aktem analizy wewnętrznej, dochodzi do zróżnicowania cech i elementów i wówczas dopiero postać zostaje rozczłonkowana"107.

Analiza wewnętrzna polega na dyskryminacji cech, czyli na uświadomieniu sobie różnic w odebranych wrażeniach. Jest ona doprowadzona do doskonałości u człowieka dorosłego. Stanowi natomiast trudność dla małego dziecka, co sprawia, że w jego aktach poznawczych przez pewien czas będzie przeważało ujmowanie całościowe.

Jak pisze Maria Grzegorzewska, u podstawy procesu poznawczego leży zjawisko powstawania dynamicznych układów strukturalnych. U niewidomych powstają one zasadniczo tak samo jak u widzących, z tą różnicą, że wobec braku wrażeń optycznych jako podstawowe elementy wchodzą w ich skład inne treści sensoryczne, a pozostałe zmysły obok swojej normalnej funkcji spełniają jeszcze funkcję zastępczą, dostarczając tych informacji, których widzącym dostarcza wzrok. Tak więc w procesie poznawczym niewidomych dynamiczne układy strukturalne odgrywają także rolę kompensacyjną.

Termin "dynamiczny układ strukturalny" nie został dokładnie zdefiniowany, nazywając jednak układ bądź zjawiskiem, bądź ujęciem poznawczym opisuje Grzegorzewska jego powstanie, funkcjonowanie, zasady rozwijania i doskonalenia oraz znaczenie kompensacyjno-przy-stosowawcze.

Warunkiem powstawania układu są czynności korowe, polegające na zdolności prostego różnicowania oraz na analizie i syntezie danych zmysłowych, ujętych jednocześnie przez poszczególne analizatory. W różnicowaniu danych zmysłowych, stanowiących zasadniczy czynnik procesu poznawczego "zaznacza się już kierunek, nastawienie na momenty gnostyczne określane przez zjawisko uwagi, która

107 Ibidem, s. 121.

125

u niewidomych (...) posiada właściwości koncentracji w daleko posuniętej podzielności (...). Jest to także uwaga wyczekująca, nastawiona. Bodźcem dla niej jest swoista sytuacja niewidomego (...), która warunkuje wzmożoną chęć poznawczą"108.

U osób dorosłych punkt ciężkości układu strukturalnego zostaje przerzucony na człony korowe. Mechanizm odbioru wrażeń działa bardzo szybko i sprawnie; człon wrażeniowy jak gdyby traci na znaczeniu. Chociaż rola zmysłów i uwagi maleje, "wynik staje się coraz lepszy, postrzeganie odbywa się ze wzrastającą szybkością i poprawnością"109.

U dzieci jest inaczej. Struktura poznawcza nie jest jeszcze utrwalona. Człon spostrzeżeniowy odgrywa w jej funkcjonowaniu bardzo duże znaczenie. Jednocześnie czynności analizy i syntezy korowej nie przebiegają jeszcze sprawnie i występują trudności w interpretacji odebranych wrażeń zmysłowych. W kształtowaniu się dynamicznych układów strukturalnych mogą wystąpić pewne nieprawidłowości, a wskutek braku wrażeń wzrokowych występują zubożenia i skażenia, które rzutują na treść spostrzeżeń i wyobrażeń oraz dokonywanych uogólnień.

Dynamiczne układy strukturalne podlegają w ramach działalności rewalidacyjnej korygowaniu, wzbogaceniu, rozwijaniu i doskonaleniu. Największym zagrożeniem ich prawidłowego ukształtowania jest podawanie wiedzy w formie gotowych dynamicznych układów strukturalnych, co może wystąpić w wypadku zbyt wczesnego stosowania w nauczaniu początkowym niewidomych kształcenia przedmiotowego i metod pozbawionych poglądowości. Koniecznym warunkiem prawidłowego rozwoju jest dostarczanie bogatego materiału obserwacyjnego zawartego w całościowo traktowanych treściach poznawczych oraz usprawnianie czynności korowych przez dostarczanie okazji do zdobywania przez dziecko zasobów doświadczeń i umiejętności.

Doskonalenie dynamicznych układów strukturalnych polega na wysubtelnieniu - pod wpływem ćwiczenia - różnicowania bodźców gatunkowo do siebie zbliżonych, lecz różnych, lepszej pracy uwagi i usprawnieniu czynności analizy i syntezy korowej. Doskonali się

108 M. Grzegorzewska Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. W: Wybór pism, s. 51.

109 Ibidem, s. 54.

126

układ strukturalny jako całość. Celem doskonalenia nie jest ćwiczenie poszczególnych zmysłów, lecz większa sprawność całej struktury poznawczej110.

Dążność niewidomych do przystosowania się do świata widzących - będąca wynikiem naturalnych dążności rozwojowych - i związana z tą dynamiczną tendencją chęć poznawcza sprawia, że niewidomi na podstawie usłyszanych i zrozumianych słów o treściach optycznych zdają sobie sprawę z luk w swoich wiadomościach i starają się wypełnić je określonymi treściami. Słowa widzących, zwłaszcza zawierające informacje wzrokowe, stają się bodźcami w powstającej swoistej kompensacyjnej strukturze poznawczo-emocjonalnej, której mechanizm opiera się na analogii i która ma duże znaczenie przystosowawcze111.

Maria Grzegorzewska pisze, że struktura ta - nazwana wyobrażeniami zastępczymi (surogatowymi) - należy u ludzi całkowicie niewidomych od urodzenia do najciekawszych i najbardziej charakterystycznych przejawów ich życia psychicznego112. Jej doskonalenie

110 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ....

111 Grzegorzewska podkreśla (Uwagi o strukturze psychicznej niewidomych od urodzenia. W: Wybór pism, s. 83), że przystosowanie się do świata widzących jest wynikiem naturalnych dążności rozwojowych niewidomego. Tak jak wszyscy ludzie, nosi on w sobie cechy odziedziczone po przodkach. Przychodzi na świat z tymi samymi dyspozycjami, co ludzie widzący. Powinniśmy przyjąć, że wśród niewidomych istnieją wszelkie stopnie i rodzaje inteligencji oraz wszelkie typy psychiczne.

112 Jak pisze Grzegorzewska, struktura psychiczna niewidomego od urodzenia jest haotyczno-słuchowa. Nie ma światła, barwy, perspektywy, horyzontu, gdyż dotyk i sfuch tych właściwości nie posiadają. Nieuchwytne dla niewidomego są zjawiska w ruchu i ich zmienności, jak na przykład ruch maszyn, pojazdów, ruch właściwy poszczególnym typom zwierząt, mimika twarzy człowieka. Niedostępne jest pismo płaskie, kontur i obraz, przedmioty zbyt małe lub zbyt duże do objęcia dotykiem, zbyt ostre, żrące, wymykające się z dłoni, odkształcające się przy dotknięciu. Nieuchwytna jest głębia i dal, krajobraz i takie zjawiska natury, jak błyskawica, tęcza, zorza, mgła i inne. Przyjmując słownik widzących, niewidomi swobodnie operują nazwami opartymi na percepcji wzrokowej, podkładając pod nie dostępne im treści sensoryczne i nadając tym nazwom ogólne znaczenie poznawcze. Wyobrażenia zastępcze dzielą się na dwie grupy: zawierające substytuty psychiczne tych treści poglądowych, które są niewidomym całkowicie niedostępne (oparte na bodźcach wzrokowych), i tych, które są częściowo niedostępne (na przykład trudne do ujęcia dotykiem stosunki przestrzenne). Mechanizm tworzenia się wyobrażeń zastępczych jest taki sam, jak wyobrażeń wytwórczych, różnią się one jednak większym subiektywizmem i niemożnością sprawdzenia ich treści przez konfrontację z rzeczywistością. (Struktura wyobrażeń surogatowych u niewidomych. W: Wybór pism, s. 88 oraz J. Doroszewska Pedagogika specjalna. T. II. Wrocław 1981, s. 224.)

127

u dzieci niewidomych jest ważnym zadaniem rewalidacyjnym. Powstawanie struktury i jej rozwój "muszą być otoczone opieką jako podległe wpływom kształcenia (...)• Pojęcie analogii powinno przeniknąć jako zasadniczy postulat do pedagogiki niewidomych"113.

W skład specjalnych struktur kompensacyjno-przystosowawczych, które powinny być rozwijane i doskonalone przez działania rewali-dacyjne, wchodzi także tak zwany zmysł przeszkód i struktura czytania dotykowego.

"Zmysł przeszkód" jest jednym z licznych środków pomocniczych, opartych na rozmaitego rodzaju zastępstwach, które umożliwiają niewidomym orientację przestrzenną i samodzielne poruszanie się114.

Ta specjalna zdolność, nabyta i podlegająca ćwiczeniu, polega na bezpośrednim odczuwaniu obecności przedmiotu rozciągłego, znajdującego się w niedużej odległości i mniej więcej na wysokości twarzy, na drodze, po której niewidomy się porusza115.

Nie tylko doskonalenie mechanizmu "zmysłu przeszkód", ale i "ćwiczenia orientacji należą do ważnych postulatów pedagogiki niewidomych. Ćwiczenia te rozpoczęte w młodym wieku, systematycznie

113 M. Grzegorzewska Struktura wyobrażeń surogatowych ..., s. 100.

114 Jak podkreśla Grzegorzewska (Orientowanie się niewidomych w przestrzeni. W: Wybór pism, s. 102 - 103), "niezmiernie interesującym zagadnieniem jest poznanie środków pomocniczych, jakimi posiłkują się niewidomi przy orientowaniu się w przestrzeni. Wchodzą tu w grę połączone wrażenia i wyobrażenia dotykowe, słuchowe, mięśniowe, węchowe oraz "zmysł przeszkód" i zmysł statyczny. Należy tu także położyć nacisk na znaczenie kroków jako miernika wolnej przestrzeni. Za pomocą wrażeń dotykowych nóg zdaje sobie niewidomy sprawę z właściwości gruntu, po którym stąpa (...). Nogami dotyka przeszkód rozmaitego rodzaju (...), odpoznaje pochyłość gruntu, obecność schodów. (...) Ręce odgrywają również ważną rolę. Przy wejściu do domów niewidomy szuka ręką drzwi i klamki, trzyma się poręczy schodów itd. Laska służy mu nie tyle do oparcia, ile do wyszukania nierówności drogi i do wywołania potrzebnych mu w orientacji przestrzennej odgłosów. (...) Często uderza laską o ziemię, klaszcze w dłonie lub cmoka ustami, aby z rezonansu wywnioskować o rozmiarach przestrzeni, w której się znajduje. Wielu niewidomych może zabłądzić, gdy przestaje słyszeć szmer własnych kroków. (...) Rezonans kroków wskazuje mu przeszkody najbliższego otoczenia, pozwala na odróżnienie bram i zbiegu dróg; hałasy uliczne dają mu możność poznania, czy pojazdy zbliżają się, czy oddalają".

115 Strukturę tego "zmysłu" omawia Grzegorzewska dokładnie w artykule Struktura "zmysłu przeszkód" u niewidomych. W: Wybór pism, s. 107 - 115; por. także J. Doro-szewska Pedagogika specjalna, T. II. s. 221.

128

prowadzone, są niezbędne dla utrwalenia uzyskanych zdobyczy w tej dziedzinie"116.

Struktura czytania dotykowego oparta jest na pracy dotyku, polegającej na odróżnianiu liczby dotkniętych punktów i ich położenia. Wszystkie punkty stanowiące literę mogą być odbierane jednocześnie, bez konieczności wykonywania palcem ruchów z dołu do góry. Zasadnicze znaczenie ma odpoznawanie charakterystycznego kształtu danej litery. Proces uczenia się i nabywania wprawy przebiega analogicznie jak u widzących. Początkujący musi dokładnie obmacywać układ punktów, aby móc powiązać kształt-symbol litery z odpowiednią głoską. Po wyuczeniu się czytania liczba i układ punktów przestają mieć zasadnicze znaczenie, a decydująca rola przypada całościowemu ujęciu kształtu poszczególnych liter i wyrazów. "Kształt jako moment samodzielny przenika do umysłu o tyle, o ile jest to potrzebne do ustanowienia jednoznacznego stosunku między znakiem a tym, co on oznacza"117.

Gdy struktura czytania punktowego zostanie całkowicie utrwalona, następuje szybkie ujmowanie "związku między znakiem a literą, wyrazem, zdaniem, czyli treścią. Wpływ wprawy przejawia się w umiejętności interpretowania wrażeń otrzymanych drogą dotykową"118.

Struktura czytania dotykowego jest całkowicie oparta na zjawisku kompensacji, gdyż "wskutek braku drogi wzrokowej niewidomy czyta ręką, tzn. drogą dotykowo-kinestetyczną"119.

Ze strukturą czytania dotykowego wiążą się dwa bardzo istotne problemy, a mianowicie: jakie procesy umysłowe i jakie cechy percepcji dotykowej występują przy nauczaniu niewidomych dzieci czytania metodą globalną oraz przy szybkim czytaniu na podstawie uzyskanej wprawy.

Porównując strukturę czytania wzrokowego i dotykowego, zastanawiała się Grzegorzewska, czy całościowa metoda nauczania czytania, oparta na ogólnych właściwościach psychiki dziecięcej, może być zastosowana w początkach nauczania pisma punktowego. Czy synkretyzm jest możliwy w dziedzinie dotykowej? Dotyk bowiem nie

116 M. Grzegorzewska Orientowanie SIĘ niewidomych w przestrzeni... , s. 105.

117 M. Grzegorzewska Struktura psychiczna czytania ... , s. 141.

118 Ibidem, s. 138.

119 M. Grzegorzewska Zjawisko kompensacji... , s. 66.

129

ma w tym stopniu co wzrok zdolności ujmowania uogólnionego kształtu przedmiotów120.

Czytanie dotykowe jest sumą aktów dotyku ujmujących oddzielnie każdą konfigurację punktów, stanowiącą kolejne litery poszczególnych wyrazów zdania. Czy istnieje syntetyzująca funkcja dotyku, która by mogła się stać podstawą teorii globalnego czytania dotykowego? Na to pytanie nie daje Grzegorzewska pełnej odpowiedzi. Stwierdza natomiast, że powinna być opracowana metodyka podstaw nauczania czytania dotykowego metodą globalną121.

Problem wprawy w czytaniu wiąże się z teorią schematów dotykowych. Jak podaje Grzegorzewska, znaczenie schematów umysłowych w zjawiskach myślenia zostało uznane przez wielu naukowców. Stanowią one istotny czynnik w kształtowaniu pojęć abstrakcyjnych i ogólnych. Powstają "na pół drogi między wrażeniami i pojęciami (...), są wyobrażeniami konkretnymi, skróconymi i skracającymi. Schemat należy jeszcze do świata zmysłów i umysł ma możność tworzenia go już we wczesnym stadium rozwoju (dzieciństwo)"122.

Znaczenie schematów dotykowych u niewidomych wydaje się być większe niż schematów wzrokowych u widzących. W przeciwieństwie do wzroku, który może objąć jednocześnie wiele elementów przedmiotu oraz fragmentów rzeczywistości, dotyk ujmuje sekwencyjnie, nierównocześnie. Dokładne poznanie przedmiotu może nastąpić tylko w wyniku szeregu kolejnych ruchów dotykowych. Synteza, która musi po tej czynności nastąpić, jest aktem umysłowym i - zdaniem Grzego-rzewskiej - dużą rolę odgrywa tu zdolność tworzenia wyobrażeń schematycznych. "Kładziemy nacisk na skłonność do sprowadzania stosunków najbardziej skomplikowanych do podstawowych form geometrycznych". Jeśli chodzi o kształty skomplikowane, to niewidomi zadowalają się wyobrażeniami sprowadzonymi do kształtów prostych. Osiągają to właśnie za pomocą schematów, które "odgrywają znaczną rolę w poznaniu i akcie myślenia. Bez ich udziału trudno byłoby zrozumieć szybkość wywoływania wyobrażeń dotykowych u niewidomych"^.

120 M. Grzegorzewska Struktura psychiczna czytania ....

121 Ibidem.

122 M. Grzegorzewska Schematy dotykowe u niewidomych. W: Wybór pism, s. 85.

123 Ibidem, s. 87

130

Schematy dotykowe stanowią swoistą postać dynamicznych układów strukturalnych powstających w zakresie poznania umysłowego i odznaczają się silnym skonsolidowaniem i dużą spoistością części składowych układów. "Skutkiem tego niewielka siła podniety może wystarczyć, aby je wprowadzić w grę, co następuje en bloc, o charakterze wysoce ogólnikowym, są to bowiem uproszczone postacie przedmiotów, przebiegów i wydarzeń. Uproszczenie może się odnosić bądź do całości przeżycia - tzn. że umysł ujmuje selekcyjnie te cechy, które mają znaczenie reprezentacyjne dla przedmiotu i stanowią jego charakterystykę, usuwa zaś inne - bądź polega na wyróżnieniu jakiejś poszczególnej cechy, która jest lub wydaje się swoista dla przedmiotu. Mogą tutaj zachodzić olbrzymie różnice w zależności od stopnia inteligencji jednostki, stopnia i rodzaju kultury, wieku itp."124.

W szybkim czytaniu dotykowym punktowego pisma Braille'a następuje analogiczne zjawisko jak przy czytaniu wzrokowym pisma płaskiego. Czytanie człowieka wyćwiczonego jest ujmowaniem dominujących elementów lub całych obrazów wyrazowych oraz odpowiadającej im skróconej mowy wewnętrznej na podstawie zasadniczych dla sensu elementów dotykowo-ruchowych, jak i skróconym ujęciem logicznego związku między wyrazami i zdaniami. Części składowe tego procesu są tak mocno skojarzone i tak dalece zautomatyzowane, że już samo nastawienie na czytanie wystarcza, aby proces ów mógł przebiegać prawidłowo. Wobec tego człowiek czyta raczej interpretu-jąco pod wpływem asymilacji słów, na które wyczekuje, niż obiektywnie i wiernie125.

Problemy rewalidacji głuchoniewidomych omawia M. Grzego-rzewska w przedmowie do pracy E. Jezierskiej "Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz"126. Rewalidacja tej głuchoniewidomej dziewczyny, prowadzona w Zakładzie dla Niewidomych w Laskach, była jedynym w Polsce pełnym cyklem tego rodzaju działalności pedagogicznej. "Pracę tę prowadziła s. Emanuela Jezierska, która jednocześnie spisywała swoje spostrzeżenia. Powstał jak gdyby dziennik rozwoju (...), pisany w formie krótkich notatek,

124 M. Grzegorzewska Zjawisko kompensacji..., s. 57.

125 M. Grzegorzewska Struktura psychiczna czytania ....

126 Maria Grzegorzewska posługiwała się terminem głuchociemny, wiele lat używanym w naszym słownictwie.

131

najczęściej codziennych. Dają one również wiadomości o organizacji i metodzie tej pracy rewalidacyjnej. Jest to olbrzymi i bogaty materiał, jeszcze nie opracowany, który może służyć jako cenny materiał źródłowy dla wielu prac naukowych"127. Jak podaje Janina Doroszewska, w procesie rewalidacji Krystyny Hryszkiewicz Maria Grzegorzewska służyła przez cały czas naukową pomocą konsultacyjną128.

Człowiek niewidomy i jednocześnie głuchy ma podwójnie utrudniony kontakt ze światem zewnętrznym. Jednak, jak zaznacza Grzegorzewska, człowiek taki "o ile nie jest jednocześnie upośledzony umysłowo (...), zdolny jest do kształcenia i wychowania przy zastosowaniu odpowiednich metod wychowawczych, co wskazuje na obecność utajonych sił rozwojowych"129. Sprawiają one, że jeśli odpowiednio zastosowaną metodą otworzy się drogę zmysłowego kontaktu z otaczającym światem materialnym, to następuje rozwój ogólny na zasadzie tworzenia kompensacyjnych struktur poznawczych.

U podstaw procesu rewalidacji dziecka głuchoniewidomego leży ustalenie zależności między przedmiotami, poznawanymi za pomocą obserwacji dotykowej, a wyrażającymi je znakami, na przykład literami tworzonymi na podstawie określonego układu palców (metoda A. Suliyan)1-'0. Następnymi sposobami nawiązywania kontaktu z otoczeniem są: mowa do ręki (pismo do ręki), pisanie i czytanie systemem Braille'a oraz mowa głosowa, przyswajana na zasadzie odczuć dotykowo-wibracyjnych i odczytywana z ust rozmówcy za pomocą dotyku.

Materiałem sensorycznym, który stanowi podstawę kształtujących się kompensacyjnych struktur poznawczych, są u tych dzieci wrażenia dotykowo-kinestetyczno-smakowo-wibracyjne. O rozwoju struktur decyduje, podobnie jak u niewidomych, usprawnienie czynności korowych. Jeśli dziecko będzie miało określone zadatki wrodzone, które przy współdziałaniu rewalidatora doprowadzą do wysokiego stopnia rozwoju umysłowego, wyniki rewalidacji mogą być niezwykłe, biorąc pod uwagę aż tak wielkie uszkodzenie sensoryczne. Przykładem tego jest Helena Keller, która utraciła całkowicie wzrok i słuch, gdy miała 19 miesięcy. "Obdarzona niepospolitą inteligencją Helena osiągnęła

127 M. Grzegorzewska Głuchociemni. W: Wybór pism, s. 249.

128 J. Doroszewska Pedagogika specjalna. T. O.

129 M. Grzegorzewska Uwagi o strukturze psychicznej niewidomych ...,&. 78.

130 M. Grzegorzewska Głuchociemni....

132

wysoki stopień wykształcenia, słuchała wykładów uniwersyteckich, zdawała świetnie egzaminy, otrzymała stopień doktora filozofii. Napisała kilka książek (...), które zostały przełożone na wiele jeżyków i zyskały autorce niepospolitą sławę"131.

Problemy rewalidacji dzieci niedowidzących nie zajmują wiele miejsca w twórczości Marii Grzegorzewskiej. Dzieci te, jako nieliczne jednostki, znajdowały się w zakładach dla niewidomych niemal od początku istnienia.

Gdy w populacji dzieci w wieku szkolnym wady wzroku powodujące niedowidzenie stały się coraz częstsze, rozpoczęła się walka wybitnych lekarzy okulistów, a także uporczywa i długotrwała walka świata nauczycielskiego o prawa tego dziecka do szkoły specjalnej, przystosowanej do potrzeb ochrony wzroku. Jednocześnie zwracano uwagę na to, że dzieci niedowidzące, które się znalazły w zakładach dla niewidomych, powinny być przeniesione do szkół, gdzie będą pracowały metodą wzrokową.

Pierwsze próby wyodrębniania klas dla dzieci niedowidzących bądź organizowania całych szkół, zjawiają się dopiero w początku XX wieku.

W Polsce pierwsza szkoła dla dzieci niedowidzących powstała w 1950 roku. Wśród osób, które przyczyniły się do jej utworzenia, była - obok wybitnego lekarza okulisty dr Zofii Galewskiej - Maria Grzegorzewska. Jak pisze jedna z nauczycielek tej szkoły, "pierwsze poczynania w dziedzinie nauczania i wychowania dziecka słabowidzą-cego stawiane były pod kierunkiem i wskazówkami prof. Marii Grzegorzewskiej, której to zagadnienie było najbardziej bliskie i znane. (...) W pierwszych dwu latach często bywała na posiedzeniach Rad Pedagogicznych, w czasie których udzielała wszystkim rad i wskazówek"132.

Zdaniem Marii Grzegorzewskiej podstawowym założeniem rewa-lidacyjnym szkoły jest ochrona zagrożonego wzroku oraz podwyższenie jego wartości, to znaczy nauczenie właściwego korzystania z uszkodzonego narządu wzroku przez umiejętne stosowanie pomocy optycznych.

131 Ibidem, s. 227.

132 M. Nikitowicz Pierwsza w Polsce szkolą dla dzieci niedowidzących w Warszawie. W: Szkolnictwo specjalne. Warszawa 1958, s. 49.

133

Warunkiem realizacji tych zadań jest współpraca lekarza okulisty z nauczycielami i wychowawcami rozumiana jako "obopólne uzgodnienie ścisłego, czujnego i stałego współdziałania w kształtowaniu rozwoju i racjonalizowaniu wszelkich warunków życia i pracy dziecka niedowidzącego w szkole, zakładzie oraz czuwanie nad zachowaniem warunków profilaktycznych ochrony oczu w środowisku domowym dziecka"133.

Wynikiem systematycznej kontroli lekarskiej ogólnego stanu zdrowia oraz stanu wzroku powinny być przekazywane pisemnie wskazania i przeciwwskazania. Pozwolą one pedagogom na ustalenie rytmu i form pracy wzrokowej oraz "stosowanie środków korekcji, specjalnych zabiegów, leczniczych ćwiczeń gimnastycznych, specjalnej postawy przy nauce i pracy ręcznej itp."134.

Ochrona wzroku dziecka wymaga specjalnego przystosowania całego budynku szkoły, wszystkich jego wnętrz, pomieszczeń dydaktycznych i rekreacyjnych, urządzeń, stanowisk pracy uczniów, środków korekcji i pomocy dydaktycznych. Dokładny ich opis, podany przez Marię Grzegorzewską w artykule Podstawy pracy chronionej dzieci w szkole dla niedowidzących, świadczy o roli, jaką odgrywają w procesie rewalidacji.

Maria Grzegorzewską wypowiada się także na temat kwalifikowania i kierowania dzieci niedowidzących do odpowiednich szkół. Jest zasadniczo zwolennikiem integracji tych dzieci z dziećmi widzącymi. Jednak przy nie sprzyjających warunkach i braku specjalistycznej opieki uczniowie z silnymi zaburzeniami percepcji wzrokowej, zagrożonym wzrokiem i dodatkowymi schorzeniami "zaczynają stopniowo nie nadążać za tempem pracy klasy, zdobywanie wiedzy staje się coraz mniejsze, powierzchowniejsze i werbalistyczne. Wszystko to powoduje pogłębiające się stale opóźnienie pedagogiczne, a więc coraz trudniejszą sytuację dla ucznia i nauczyciela. Ten stan rzeczy wpływa destrukcyjnie na samopoczucie ucznia. Narastające trudności pracy działają zniechęcająco i dziecko często, po nieudanych próbach walki o swoje prawa, wpada w bierność i rezygnację. Może to oczywiście odbić się mniej lub bardziej destrukcyjnie na jego charakterze i stosunku do pracy i otoczenia"135.

'-1-1 M. Grzegorzewską Podstawy "pracy chronionej" dzieci w szkole dla niedowidzących, W: Wybór pism, s. 211. 134 Ibidem, s. 206. '•^ Ibidem, s. 205. "" •

134

Jednakże "po trwałym polepszeniu się wzroku lub uleczeniu choroby wychowankowie szkoły dla niedowidzących powinni powracać do normalnych szkół podstawowych, przyzwyczajeni już do ochrony wzroku, uzbrojeni w dobrze przystosowane szkła optyczne i ośmieleni dożycia"1^.

Dziecko niedowidzące w dużej mierze poznaje świat drogą wzrokową. Obniżona zdolność funkcjonowania analizatora wzrokowego wpływa jednak na ilość i jakość dokonywanych spostrzeżeń. Przedmioty i zjawiska w najbliższym otoczeniu mogą być ujmowane w sposób fragmentaryczny, zniekształcony, a nawet błędny. Osłabiona jest też zdolność integrowania wrażeń pozostałych zmysłów. Wszystko to wpływa na obniżenie stopnia uogólnień intelektualnych. Trzeba więc dziecko, zwłaszcza w młodszym wieku szkolnym, uczyć dokonywania syntezy przeprowadzanych obserwacji.

W szkole dla niedowidzących "nauczanie w klasach niższych powinno być bardzo skonkretyzowane, związane z licznymi wycieczkami i prowadzone taką metodą, żeby odrabianie lekcji w domu zredukować do minimum. W celu zmniejszenia do minimum wysiłku oczu należy różne eksponaty, obrazy czy mapki, prócz wiszących na tablicy, dawać do rąk każdemu dziecku (ewentualnie dwojgu). Mapy geograficzne powinny być bardzo wyraźne, bez napisów, z wyraźnie zróżnicowanymi znakami. Wszystkie komunikaty, tablice, gazetki muszą być podane dużymi literami. Wszelkie ilustracje powinny być proste, o treści jasnej i wyraźnych konturach. Dla dzieci ze specjalnie słabym wzrokiem kontury należy obwodzić czarnym tuszem l-2 mm)"'37.

Przedstawione tu poglądy Marii Grzegorzewskiej na rewalidację dzieci z uszkodzonym wzrokiem stanowią tylko część tego, co na ten temat napisała. Jej wiedza - przekazana nam - o osobach całkowicie niewidomych od urodzenia, ociemniałych, słabowidzących, niedowidzących, jak też ze sprzężonym kalectwem różnego rodzaju - jest o wiele obszerniejsza, głębsza i bogatsza.

Podstawowe treści jej bogatej twórczości nie zdezaktualizowały się. A postulaty dotyczące kształcenia kompensacyjnych struktur poznawczych, orientacji przestrzennej niewidomych, poszukiwania metod

135 Ibidem, s. 205. '•"Ibidem, s. 210.

135

osiągania wysokiej sprawności w posługiwaniu się pismem Braille'a, rozwijania myślenia przez analogię, doskonalenia struktury wyobrażeń zastępczych i innych struktur o celu i charakterze przystosowawczym - są ważnymi zadaniami współczesnej tyflopedagogiki.

Urszula Eckert

REWALIDACJA DZIECI

Z USZKODZONYM SŁUCHEM

Maria Grzegorzewska wśród swoich szerokich zainteresowań dziećmi specjalnymi znajduje również miejsce dla dziecka z wadą słuchu. Całą populację osób z uszkodzonym słuchem określa mianem "głusi". Wśród nich wyróżnia pięć podgrup: głusi, głusi z resztkami słuchu, niedosłyszący, ogłuchli mówiący, głusi upośledzeni umysłowo138. Termin "głuchy" jest w ujęciu Grzegorzewskiej terminem nadrzędnym, obejmującym całą grupę ludzi obarczonych wadą słuchu.

Grzegorzewska podaje również niektóre określenia osób z uszkodzonym słuchem. I tak mówi: "Głuchym nazywamy człowieka, u którego utrata lub znaczne upośledzenie słuchu sprawia, że rozumienie mowy ludzkiej tą drogą staje się niemożliwe oraz że w pracy i wszelkich potrzebach życia słuch nie ma dla niego żadnego znaczenia. Człowiek głuchy od urodzenia nigdy nie może nauczyć się mówić zwykłą, naturalną drogą, tzn. przez zupełnie nieświadome przejmowanie mowy od innych. W ten sposób u człowieka głuchego przerwana zostaje zasadnicza droga kontaktu z otoczeniem i myślą ludzką, stąd poznawanie rzeczywistości jest u niego w pewnej mierze ograniczone, a więc nieadekwatne". W odnośniku zaś uzupełnia tę myśl następująco: "Powszechnie głuchym nazywamy człowieka, który jest pozbawiony słuchu, a więc i treści słuchowych płynących ze świata, i który wskutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż słyszący, jeśli chodzi o poznawanie zewnętrznego świata i przygotowanie się do życia społecznego. (...) Niedosłyszący stanowią grupę pośrednią między głuchymi a słyszącymi. Słuch ich, aczkolwiek uszkodzony, wystarcza jednak w pewnych warunkach do odbioru mowy ustnej i działa przy

138 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ....

136

zastosowaniu wzmacniaczy słuchu. Niedosłyszący uczy się mówić w sposób właściwy dzieciom normalnym"139.

Oprócz tych ogólnych sformułowań Grzegorzewska określa szerzej utrudnienia rozwojowe dziecka głuchego: "Kalectwo głuchoty izoluje jak gdyby głuchego w społeczeństwie i powoduje pewne odrębności psychiczne. Głuchy nie słyszy dźwięków przyrody, odgłosów zwierząt, odgłosów narzędzi pracy, nie słyszy mowy ludzkiej, ginie wiec społeczna i wyjaśniająca siła słowa, utrudniona jest praca uogólniania i abstrakcyjne myślenie. (...) Dziecko głuche jest dzieckiem normalnym pod względem intelektualnym (...)"14°; w odnośniku cytowanej pracy dodaje: "o ile przyczyna, która pozbawiła słuchu, nie zadziałała destrukcyjnie na procesy wyższych czynności nerwowych". Kalectwo głuchoty izoluje głuchego w społeczeństwie, odbiera mu bowiem jeden ze sposobów poznawania świata, porozumiewania się z ludźmi i myślą ludzką. Nie ogranicza jednak kształcenia danej jednostki, wyłącza jedynie możliwości studiów w pewnych dziedzinach, wymagających nieodzownie udziału słuchu.

Dzieci głuche, prócz utraty lub upośledzenia słuchu, różnią się od rówieśników słyszących najczęściej słabym rozwojem fizycznym, głównie klatki piersiowej. Chód ich jest do pewnego stopnia charakterystyczny, jakiś niepewny, ponieważ czasem mają uszkodzony narząd przedsionkowy. Wyuczeni mowy, mówią bezdźwięcznie, często monotonnie, wskutek braku kontroli słuchowej.

Spostrzegawczość tych dzieci jest często zadziwiająca, zdolności obserwacyjne duże. Jednakże poznanie rzeczywistości jest ograniczone i w pewnej mierze nieadekwatne. Wskutek braku słuchu lub wobec nikłych jego resztek postrzeżenia i wyobrażenia o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata są ubogie, mniej treściwe, a przy tym treść jest zniekształcona dlatego, że nie są postrzegane zjawiska akustyczne. U głuchych więc pierwszy układ sygnałowy jest zubożony w zakresie treści i skażony w stosunku do wierności obrazu wyobrażeniami zastępczymi, gdyż głuchy wypełnia sobie nimi luki w wyobrażeniach w stosunku do nieuchwytnych dla niego zjawisk akustycznych141.

139 M. Grzegorzewska Wybór pism, s. 195.

140 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna, s. 30.

141 Ibidem.

137

Zjawisko wyobrażeń zastępczych - surogatowych - zostało przez Marie Grzegorzewską opracowane teoretycznie. Pisze ona: "Wobec braku słuchu spostrzeżenia, wyobrażenia i pojęcia o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata są więc uboższe, treści jest mniej, gdyż nie są postrzegane zjawiska akustyczne. W miarę tego jednak, jak dziecko głuche uczy się mowy głosowej i mowy pisanej, na korę mózgową zaczynają działać już oderwane od rzeczywistości »sygnały sygnałów« bez możliwości jej sprawdzenia, np. śpiew skowronka, skrzypienie taczek itp. Słowa te nie mają jeszcze pokrycia w pierwszym układzie sygnałowym, ponieważ jednak głuche dziecko spotyka je ciągle przy czytaniu i w różnych treściowych kontekstach, więc stopniowo je poznaje przez drugi układ sygnałowy, chociaż w pierwszym układzie nie ma dla nich odpowiednich »sygnałów rzeczywistości^ Zastępują je właśnie kształtujące się stopniowo pewne substytuty psychiczne, tzw. wyobrażenia zastępcze albo surogatowe tych treści poznawczych, które ludziom głuchym są niedostępne, a odgrywają ważną rolę w kształtowaniu się ich świata wyobrażeń i pojęć. Wskutek braku kontroli słuchowej kształtuje się u głuchych ciągła potrzeba wysnuwania wniosków na podstawie dochodzących bodźców w oparciu o doświadczenia zdobyte dawniej, np. w kształtowaniu sobie sądów o różnych zjawiskach w ocenie ludzi i ich wzajemnego stosunku. Ciągle zjawia się odruch badawczy »co to jest« i ciągle trwa praca odbudowywania niezrozumiałych treści w otaczającej rzeczywistości, co często łączyć się może z podwyższoną emocjonalnością, i to często w kierunku ujemnym, np. lęk przed niewłaściwym zachowaniem się wobec sytuacji, jaka zaistniała w zespole, niepokój spowodowany nieświadomością treści toczącej się wokół rozmowy itp. (...). Wiemy, jak często czynniki emocjonalne sprzyjają deformacji czynności procesów korowych tworząc struktury nieadekwatne do rzeczywistości. Zjawisko to współdziała często ze zjawiskiem spotykanym u głuchych w tworzeniu struktur nieadekwatnych do rzeczywistości wskutek braku w tym wypadku danych słuchowych, tzn. wyobrażeń zastępczych. Podstawą kształtującą wyobrażenia surogatowe jest tutaj analogia -nie jest to jednak podstawa jedyna, wchodzą tu bowiem w grę ruchy, wstrząsy powietrza, czucia wibracyjne i różne doznania innych zmysłów w pracy porównywania i wyszukiwania analogii. Naturalnie, że te wyobrażenia zastępcze są nieadekwatne do rzeczywistości wskutek braku danych słuchowych. Mamy tu do czynienia ze specjalnego

138

rodzaju strukturami psychicznymi, powstającymi u głuchych na skutek im właściwych warunków życia i jako wynik przystosowania ich do świata słyszących. (...) Rolę bodźca odgrywa tu mowa słyszących, zwłaszcza wyrazy odnoszące się do treści słuchowych. Tak więc mowa słyszących staje się w pewnym stopniu regulatorem w rozwoju wiadomości obiektywnych głuchego. (...) Struktury surogatowe powstają we wszystkich dziedzinach zmysłów u głuchych. Te surogaty wyobrażeniowe nie występują nigdy w odizolowaniu, lecz stanowią raczej pobudkę do całego rzędu stosunków skojarzeniowych i apercepcyj-nych, do kombinacji różnego rodzaju, które zastępują głuchym częściowo niedostępne dla nich bezpośrednio spostrzeżenia. (...) Analogia stanowi główną zasadę mechanizmu kształtowania się struktury, która tworzy się z przeróżnych jakości należących do różnych narządów zmysłów. (...) Prawo analogii w kształtowaniu się wyobrażeń surogatowych góruje nad tymi wszystkimi stosunkami u głuchych, którzy od najwcześniejszych lat uczą się wykrywać analogię tam, gdzie jej słyszący nie widzi, układają szeregi odpowiedniości, m. in. i na tej podstawie budują sobie pojęcie o wielu zjawiskach zewnętrznego świata (...).

Głuchy ma duże zahamowania i zakłócenia w rozwoju drugiego układu sygnałowego i we wzajemnym stosunku tych układów. Zdarza się, że słowa nie mają pokrycia w pierwszym układzie sygnałowym i stąd też wynika zakłócenie współpracy między układami, co dla sprawności myślenia i pracy jest sprawą zasadniczą. Głuchego cechują trudności w uogólnianiu, wnioskowaniu, sądach i wiązaniu logicznych całości. W myśleniu zaznacza się silny konkretyzm i trudności abstrahowania. Wielką rolę odgrywa tutaj brak mowy. Elementarne stereotypy dynamiczne tworzą się stosunkowo łatwo, jeśli sytuacja wyjaśnia się wzrokowo lub za pomocą innych analizatorów, jednak gdy wchodzi w grę wybitnie drugi układ sygnałowy - w różnej mierze trudno. To tłumaczy pewne społeczne utrudnienia w kontaktach z ludźmi - głównie ze względu na brak poczucia sytuacji i logicznego myślenia. Dopiero w miarę pewnego usprawnienia mowy poglądowo--obrazowej myślenie głuchego przekształca się w myślenie słowne, wtedy też i te sprawy wyrównują się w różnym stopniu.

Przewaga podkorza nad korą wskutek niewyćwiczonych (w zasadzie normalnych) procesów poznawczych powoduje utrudnienie kontroli intelektualnej. Wskutek mniejszej sprawności kory mózgowej procesy

139

emocjonalne są też mniej sprawne, braki w kierownictwie kory mózgowej, a zwłaszcza drugiego układu sygnałowego, powodują pewne nieprawidłowości w rozwoju procesów emocjonalnych. Nieprawidłowa współpraca między pierwszym i drugim układem sygnałowym stwarza stan nieprecyzyjnego kierownictwa podkorzem, co wywołuje wzmożoną działalność uczuć lub brak precyzji w reakcjach emocjonalnych oraz wzmożoną pobudliwość niekontrolowaną i często połączoną z lękiem, nieufnością, podrażnieniem in minus (w związku ze świadomością możliwych błędów w orientowaniu się w otoczeniu).

W wyniku nauczania głusi stopniowo opanowują słowną formę komunikowania się. Mowa ustna razem z piśmienną staje się środkiem komunikowania się i uczenia i zaczyna służyć jako podstawa myślenia głuchego dziecka. I rzeczywiście, skoro tylko głuchy zacznie mówić, mowa zaczyna odgrywać określoną rolę w procesach jego myślenia. W tym wypadku wyrazistość, zrozumiałość, różnicowanie wymowy ma wielkie znaczenie. Przecież istotną, materialną osnową myślenia jest właśnie artykulacyjna strona mowy i związane z nią kinestetyczne pobudzenia, idące do kory mózgowej. Toteż w pracy rewalidacyjnej nad dzieckiem głuchym dbać należy o możliwie gruntowny i bogaty rozwój pierwszego i drugiego układu sygnałowego - a specjalnie w nauce mowy - ojej wyrazistość"142.

Przytoczone wyżej obszerne fragmenty charakterystyki głuchego dziecka oraz analiza tworzenia się wyobrażeń surogatowych, jako jednego z elementów kompensacyjnych u głuchych, może świadczyć o głębszym zainteresowaniu Grzegorzewskiej problemami związanymi z wadą słuchu. Należy podkreślić trafność i aktualność wielu jej poglądów. Jest to tym istotniejsze, że były to często sądy intuicyjne, wypowiadane w czasach, gdy badania nad głuchotą nie były szeroko rozwinięte. Obecne wyniki badań nad wieloma aspektami głuchoty potwierdzają większość sądów wypowiadanych 20 i 50 lat temu. Dotyczy to szczególnie sądów podkreślających normę intelektualną (a nie upośledzenie umysłowe a priori), zaburzenia rozwoju fizycznego, wyobrażenia surogatowe i inne.

Spostrzegawczość głuchych, tak podkreślana przez Marię Grzego-rzewską, nie zawsze znajduje potwierdzenie w badaniach. Ich wyniki nie doprowadziły do jednolitych wniosków. Należy podkreślić również

>42 Ibidem, s. 32 - 39.

140

większą częstotliwość występowania zaburzeń wzroku wśród głuchych niż wśród słyszących, co nie jest bez znaczenia dla czynienia spostrzeżeń wzrokowych.

Trafność sądów Grzegorzewskiej dotyczących głuchych należy tłumaczyć znajomością praktyczną zarówno dzieci, z którymi się kontaktowała, jak i zakładów specjalnych, przygotowujących te dzieci do życia.

Maria Grzegorzewska od l listopada 1919 roku pracowała w Ministerstwie WRiOP, gdzie - dzięki jej staraniom - otwarto Wydział Szkolnictwa Specjalnego. Z tytułu tej funkcji wizytowała placówki kształcenia specjalnego w kraju, w tym również zakłady dla dzieci głuchych143.

Przebywając za granicą, nie omieszkała zwiedzić tamtejszych szkół specjalnych, poszukując najefektywniejszych dróg rewalidacji. Wyniki jednej z tych podróży znajdują odbicie w opracowaniu pod tytułem Nowe drogi w nauczaniu głuchoniemych. Autorka prezentuje w nim metodę belgijską stosowaną w szkołach dla głuchych w Belgii i Francji. Grzegorzewska zawsze przywoziła z zagranicy ciekawe spostrzeżenia i informacje dotyczące organizacji szkolnictwa specjalnego.

Już jako dyrektor Instytutu Pedagogiki Specjalnej Grzegorzewska, mimo ogromu obowiązków, nie opuszczała okazji bezpośredniego poznawania pracy wychowawaczej w zakładach specjalnych. Potwierdza to między innymi wpis w kronice Zakładu dla Dzieci Głuchych w Lublinie144. Te i inne bezpośrednie kontakty z nauczycielami-prak-tykami i dziećmi, obok posiadanej wiedzy, pozwalały Grzegorzewskiej na tworzenie prawidłowych podstaw teoretycznych pedagogiki specjalnej.

Znajomość dziecka głuchego i jego właściwości umożliwia trafniejszy dobór metody pracy naprawczej. Również i w tej dziedzinie

143 W kronice Zakładu dla Głuchych w Poznaniu czytamy: "23 października do 24 października 1929 r. zwiedzili zakład i badali stan nauki Delegatka Min. WRiOP p. dr Maria Grzegorzewska, wizytator szkół Kuratorium Poznańskiego p. Jabłoczyński i W. Radca Krajowy p. Szyszka. Na zakończenie odbyła się konferencja pedagogiczna pod przewodnictwem p. dr Grzegorzewskiej".

144 "W dniach 5-7 maja 1954 roku zakład nasz gościł u siebie dyrektora i słuchaczy Państwowego Studium Pedagogiki Specjalnej z Warszawy. (...) Dyrektor Państwowego Studium Pedagogiki Specjalnej dr Maria Grzegorzewska wyraziła uznanie dla pracy kierownika i internatu oraz całego grona nauczycielskiego".

141

odnotowujemy duży wkład Grzegorzewskiej. To właśnie ona przybliżyła polskim nauczycielom szkół specjalnych tak zwaną metodę ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego. W 1932 roku opublikowała udane próby adaptowania metody Decroly'ego do nauczania mowy dzieci głuchych; czynił to A. Herlin - inspektor szkół specjalnych w Belgii145.

W tym czasie w Filadelfii E. i M. Garrett prowadziły próby nauczania mowy przez naśladownictwo. Dowodziły one, że głusi mogą nauczyć się mowy nawet bez uprzednich ćwiczeń artykulacyjnych. "Punktem wyjścia tej metody jest słowo mówione. Rozmawiając z uczniami naprowadza się ich nie tylko na czytanie z ust, ale i na mówienie. Według Garrett w celu zwalczania niemoty należy do dziecka od drugiego roku życia ciągle coś mówić, jak gdyby nie było ono głuche. Cudowne zdolności oka, słowa powtarzane do niego, zdolność naśladowania i dziedziczność zapewniają powodzenie" - pisze autorka tej metody.

Herlin szukał jednak metod nauczania przydatnych w okresie szkolnym, stąd też większą wagę przywiązywał do metody Decroly'ego, zwłaszcza metody globalnej. Herlin zwrócił uwagę, że zaczynanie nauki od czytania i pisania stanowiłoby tutaj solidniejszą podstawę w połączeniu z czytaniem syntetycznym z ust146.

Decroly, opierając się na psychologicznych przesłankach dotyczących całościowego spostrzegania i myślenia dziecka, proponował w nauce czytania i pisania metodę globalną, to znaczy rozpoczynanie czytania od wyrazów i całych zdań, które należy łączyć z konkretną treścią. Uważał, że dla dziecka zdanie jako całość treściowa jest bardziej konkretne niż pojedyncze wyrazy - a wyraz jest konkretniejszy od sylaby i litery. Dlatego też należy rozpoczynać naukę od czytania całych zdań, a nie pojedynczych liter.

Decroly przeprowadził wraz z Herlinem wiele badań w szkołach | dla głuchych, w wyniku czego metoda globalna nauczania mowy (czytania, pisania, odczytywania z ust) została w roku 1922/1923 J wprowadzona do szkół dla dzieci głuchych w Belgii, stąd nazwa: metoda belgijska. Grzegorzewska przedstawiła obszerny opis tych poczynań. Cały szereg zamieszczonych w nim wskazówek jest po dziś

145 "Sikota Specjalna" 1932, nr l i 2.

146 M. Grzegorzewska Wybór pism ....

142

dzień aktualny. Analizując wnikliwie poczynania Decroly'ego i Herli-na, stała się propagatorką łączenia wskazówek metody ośrodków zainteresowań i metody globalnej w nauczaniu głuchych.

Ona też patronowała zastosowaniu nowych metod na gruncie sur-dopedagogiki polskiej. Próbę taką podjął w roku 1935/1936 Jan Owoc - nauczyciel Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie. Poprowadził on klasę eksperymentalną, w której pracował metodą zainteresowań połączoną z metodą globalną. Była to pierwsza tego rodzaju próba w nauczaniu dzieci głuchych w Polsce, nowe ujęcie metody nauczania. Polegało ono na wykorzystywaniu zainteresowań i aktywności dzieci w procesie nauczania. Jan Owoc w sprawozdaniu z przebiegu eksperymentu stwierdzał, że dzięki nowej metodzie dzieci bardzo rozwinęły się intelektualnie, zyskały całą masę pojęć i co najważniejsze - wystąpiła u nich żywa chęć mówienia. Oto co pisze na ten temat: "Jeżeli chodzi o rozwój dziecka od chwili wstąpienia do klasy do chwili obecnej, to stwierdzić muszę bezstronnie, bez zapisywania na dobro moje, ale wyłącznie na dobro metody pracy, że klasa jest rozbudzona, karna, żywa, ruchliwa, aktywna, zainteresowana, chociaż materiał dziecięcy był tak różnorodny (16 uczniów w wieku 6-13 lat, dotychczas nie uczonych, z których jedno posiadało resztki słuchu, jedno resztki mowy, a czworo zdradzało słaby rozwój umysłowy -przyp. U. E.). Z dotychczasowych wyników pracy jestem zadowolony, gdyż osiągnąłem maksimum tego, co nakreśliła mi w pracy dr M. Grze-gorzewska, właściwa kierowniczka i inicjatorka klasy eksperymentalnej (...). W pracy tej stosowałem tzw. belgijską metodę nauczania mowy w połączeniu z ośrodkami zainteresowań, co właśnie stanowi zupełną odrębność tej metody pracy w porównaniu z próbami prowadzonymi pod kierunkiem Decroly'ego i Herlina w Belgii, gdzie zasadniczo chodziło o nauczanie mowy metodą globalną"147. Metoda ta była przez wiele lat stosowana w szkolnictwie dla głuchych. Z czasem uległa znacznym zmianom.

Metoda ośrodków zainteresowań, przekształcona przez Grzego-rzewską w metodę ośrodków pracy, przez wiele lat funkcjonowała w nauczaniu początkowym w szkołach specjalnych, a więc i w szkołach dla głuchych.

147 J. Owoc Próby rozwiązania praktycznego nowej drogi pracy w nauczaniu głuchych. "Szkoła Specjalna" 1936/37, t. XIII, nr 2.

143

Grzegorzewska doceniała wagę wczesnego wychowania dziecka z wadą słuchu. Formy wczesnej opieki wskazywała polskim nauczycielom we wspomnianym już artykule z 1932 roku pod tytułem: Nowe drogi w nauczaniu głuchoniemych, z którego Czytelnik dowiaduje się o poglądach Garrett na pracę z dzieckiem głuchym już od drugiego roku życia, co wówczas było rzadko spotykane, a dziś stało się zasadniczym wskazaniem148. Autorka artykułu, pisząc o pracy Herlina, podaje pewne rodzaje ćwiczeń, które można prowadzić z dziećmi 3-4--letnimi. Omawiając wyniki nowych metod nauczania we Francji i w Belgii, przytacza wyniki osiągane przez dzieci przedszkolne w wieku 4-6 lat. Podsumowaniem tego może być zdanie Grzegorzewskiej, umieszczone w skrypcie wykładów z 1964 roku: "Jednym z zasadniczych czynników w akcji rewalidacyjnej głuchych jest zabezpieczenie dziecku jak najwcześniejszej racjonalnej opieki wychowawczej, a więc organizowanie dla nich przedszkoli specjalnych"149.

W pracy rewalidacyjnej wskazywała również na dużą rolę lekarza. "W zakładach i szkołach dla głuchych i niedosłyszących rola lekarza pediatry i lekarza otolaryngologa polega na poznaniu rozwoju fizycznego i ogólnego stanu zdrowia każdego dziecka, na dokładnym zbadaniu stanu jego słuchu i ewentualnych schorzeń ucha, na leczeniu lub skierowaniu na leczenie, na udzielaniu wskazówek nauczycielom i wychowawcom w sprawie zdrowia dziecka, ewentualnie warunków i akcji zapobiegającej utracie resztek słuchu oraz związanych z tym warunków życia i pracy dziecka w zakładzie, w szkole. (...) Okresowe systematyczne badania lekarskie pozwolą na objęcie każdego wychowanka zakładu odpowiednią opieką sanitarną i profilaktyczną.

W systematycznej i uporczywej walce o utrzymanie resztek słuchu dziecka ewentualnie o polepszenie jego słyszenia lekarz otiatra ma do spełnienia szereg zadań. Niektóre rozwiązuje sam, inne - przy współpracy z higienistką, nauczycielem i wychowawcą dzieci w zakładzie i szkole. Najważniejsze z tych zadań są następujące:

Dokładne zbadanie stanu każdego ucha dziecka, stopnia utraty słuchu w każdym uchu, ewentualnie schorzenia ucha i stanu tych schorzeń. Systematyczne leczenie ewentualnie skierowanie na leczenie do odpowiedniego ośrodka.

148 Por. Kongres w Toronto 1964, Lówe 1974, Giovannini 1976 i inne.

149 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna, s. 39.

144

Udzielanie informacji nauczycielom i wychowawcom o stanie słuchu i ewentualnych schorzeniach oraz wskazówek, którymi się w pracy i opiece nad dzieckiem kierować należy.

Informowanie wychowanków oraz ich rodzin o stanie słuchu i związanych z tym warunkach postępowania zapobiegawczego.

Zastosowanie u danego dziecka z resztkami słuchu odpowiednich środków słyszenia, aparatów wzmacniających słuch, specjalnych zabiegów, pielęgnowania itp.

Wprowadzanie pewnych zmian w ogólnej higienie życia zakładu w zależności od potrzeb danego dziecka czy całego zespołu dzieci.

Kontrolne systematyczne badanie każdego dziecka, mniej lub bardziej częste, w każdym jednak razie nawet u dzieci z już zakończonym procesem chorobowym w uchu - przynajmniej cokwartalne.

Udział lekarza otiatry w procesie rewalidacji słuchu, polegający na wspólnym z nauczycielami opracowywaniu różnego rodzaju ćwiczeń (np. ćwiczenia ze śpiewem, z instrumentami muzycznymi i in.) oraz stosowanie aparatury wzmacniającej słuch.

Udział w pracach selekcyjnych przy zastosowaniu audiometrii i kontrola nad wykreślaniem audiogramu dziecka.

Dobór aparatów do indywidualnego użytku dziecka w domu, w zakładzie, w ogóle poza pracą szkolną.

Częsta kontrola reakcji dziecka i korzystnego działania aparatu na każde ucho.

Pomoc lekarska w organizowaniu i instalacji klas dla niesłyszących.

Udział w organizacji i instalacji zwykłych klas szkolnych dla głuchych.

Troska o zachowanie dobrego stanu wzroku dziecka głuchego i związana z tym akcja profilaktyczna.

Troska o rozwój fizyczny dziecka głuchego i związane z tym zagadnienia - ogólna higiena życia, gimnastyka, gry ruchowe i sporty.

Zwrócenie uwagi na większą męczliwość dziecka głuchego i jego właściwości psychiczne i zastosowanie tego w pracy rewalidacyjnej.

Z zadań tych wynika, że lekarz otiatra powinien objąć opieką sa-nitarno-higieniczną całe życie zakładowe i szkolne dziecka głuchego i czuwać wraz z nauczycielem-wychowawcą nad takim kształtowaniem i reorganizacją warunków, ażeby zapewnić mu najpełniejszą rewalidację społeczną"150.

150 M. Grzegorzewska Wybór pism, s. 202 - 203. •f 145

Mówiąc o poglądach Marii Grzegorzewskiej na rewalidację, nie można pominąć jeszcze jednego zagadnienia, które ona sama uznawała za bardzo ważne, a niedoceniane w pracy rewalidacyjnej. Jest to działanie polegające na aktywizowaniu jednostki uszkodzonej, budzeniu w niej wiary we własne siły i możliwości.

"Do czynników zasadniczych w akcji rewalidacyjnej należy akcja dynamizowania, która wybitnie wzmaga aktywność upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, twórczość, zapał do pracy, siłę woli w przezwyciężaniu trudności, a nawet często pasję do walki z nimi. To wyzwala własny potencjalny dynamizm jednostki, wzbogaca go, uwielo-krotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego stanu samopoczucia jednostki, umożliwia przeżywanie dodatnich stanów uczuciowych nawet o sile dominant. (...) Podstawową sprawą będzie przede wszystkim poznanie, w czym leży »inność« jednostki, jej zahamowanie przez upośledzenie, potrzeby, przeszkody utrudniające jej poznanie świata, komunikowanie się z ludźmi, przystosowanie się do życia społecznego. Następnie utrudnienia te kompensować innymi drogami, korygować to, co jest nieprawidłowe, usprawniać to, co jest nieusprawnione, nieudolne i zachwiane. Dzięki zorientowaniu się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach jednostki i poznaniu stanu jej frustracji kształtować tak warunki wychowania, aby mogły one wpłynąć na zastosowanie w życiu jednostki nowych motywacji wyzwalających postawę pozytywną wobec frustracji. To znaczy, że motywy postępowania jednostki będą dodatnie, nie będą się opierały na tym, co było źródłem bólu i doznania krzywdy, ale na tych możliwościach, które pozostały i które rozwinąć należy. (...) Kształtujemy warunki wychowania dzieci tak, aby one mogły wpłynąć na budzenie się w nich nowych założeń działania, nowych motywacji wyzwalających postawę pozytywną wobec frustracji. (...)

Stopniowo rozwija się u głuchego (...) poczucie wiary we własne siły i możliwości, stwarza się dobre samopoczucie, które prowadzi do jasnej wizji przyszłości w życiu społecznym, kształtuje się poczucie niezależności i przydatności społecznej. To harmonizuje, rewaliduje wewnętrznie, rodzi i wzmaga własny dynamizm jednostki w dążeniu do osiągnięcia celu, rozwija dynamizm uczuć dodatnich w pracy dalszej i w stosunkach z ludźmi, umożliwia zrealizowanie najgłębszych potrzeb charakteru społecznego. Nie będzie to jednak całkowita rewalidacja, gdyż dziecko głuche pozostanie zawsze głuche, a dziecko

146

niewidome pozostanie niewidome. Będzie to jednak adaptacja społeczna, gdyż może ono być nie tylko użytecznym uczestnikiem w życiu danej grupy, często bardzo dobrym, twórczym pracownikiem, ale i człowiekiem zadowolonym i pozytywnie nastawionym do życia, dalszej pracy i swojego otoczenia. Wielki wpływ na ukształtowanie się samopoczucia, w płaszczyźnie jego przyszłości, ma oddziaływanie jego najbliższego środowiska, które może zależnie od różnych czynników, ale też i zależnie od stopnia uświadomienia sobie różnych możliwości w zakresie rewalidacji tworzyć mu jasne albo ponure wizje przyszłości. Ten czynnik psychiczny odgrywa zupełnie zasadniczą rolę w procesie rewalidacji, toteż w perspektywie rozwoju prac pedagogiki specjalnej zajmować powinien jedno z naczelnych miejsc w całokształcie akcji rewalidacyjnej. Znaczenie oddziaływania psychicznego w procesie rewalidacji dotychczas jeszcze jest stanowczo niedocenione. Oddziaływanie psychiczne wzbogacające dynamizm wewnętrzny jednostki powinno być w każdej akcji rewalidacyjnej czynnikiem wielkiej wagi. Na przykład w życiu zakładów rewalidacyjnych dla głuchych pierwszym warunkiem powinno być założenie, ażeby nie tworzyć zamkniętych instytucji. Jeśli zachodzi tego potrzeba, np.: dla dzieci głuchych, żeby je nauczyć mówić i posługiwać się mową głosową - to po niezbędnym dla tego czasie najlepiej byłoby dzieci te łączyć w szkołach z dziećmi słyszącymi, ażeby ciągle były w otoczeniu ludzi posługujących się mową głosową i same zmuszone były się nią posługiwać, a więc i przezwyciężać trudności w jej zdobywaniu.

Wielki to trud dla dziecka głuchego nauka mowy głosowej. W najlepszych warunkach dobrej metody nauczania wymaga to długiego czasu i dużego wysiłku pracy ucznia i nauczyciela. Ale już zdobyte początki utrwalają się i rokują dobry dalszy rozwój mowy, jeśli warunki środowiskowe w tym współdziałają, a głównie najważniejszy z nich: środowisko dzieci mówiących. Zachodzi wtedy konieczność ciągłego wpatrywania się w wyrażający coś obraz ruchomy ust, identyfikowania powtarzającego się tego ruchomego obrazu, wykrywania pewnych analogii między tymi obrazami, co w wyniku doprowadza do coraz szybszego i sprawniejszego »czytania z ust« i przy odpowiednich warunkach wychowawczych wpłynąć może na usprawnienie wymowy ucznia. W danym wypadku chodzi więc o to, aby nie przedłużać pobytu dziecka głuchego w środowisku głuchych, lecz po okresie

147

koniecznym dla zdobycia początków mowy głosowej przenieść je do środowiska dziecka słyszącego i ogólnej szkoły podstawowej. Naturalnie pociąga to za sobą konieczność zorganizowania czujnej opieki nad specjalnymi potrzebami tego dziecka, zebrania treści poznawczych i nad tempem ich zdobywania. To wszystko jest kwestią umiejętności zorganizowania opieki pozaszkolnej nad tym dzieckiem, w którą w wysokiej mierze włączać należy współprace młodzieży głuchej. Nie wchodząc tu w analizę charakteru metody tej opieki, zwracam jedynie uwagę na konieczność czuwania nad budzeniem i wzbogacaniem tego czynnika, który w najwyższej mierze uzależnia wynik tej całej pracy. Czynnikiem tym jest siła dynamizmu wewnętrznego jednostki w osiąganiu tego celu. Im większa jest ta siła, tym sama jednostka zdobyć się może na większy trud i w ogóle na większy wysiłek, aby dojść do upragnionego celu. We wszystkich zakładach rewalidacyj-nych należy zawsze pamiętać, że oddziaływanie psychiczne w procesie rewalidacji ma zasadnicze znaczenie w sprawności tej rewalidacji.

Wobec tego należałoby skrócić czas przebywania dzieci w zakładach specjalistycznych i starać się jak najszerzej łączyć je ze światem dzieci i młodzieży normalnej. (...) Łączyć życie tych zakładów jak najszerzej z nurtem życia społecznego. Budzić w każdym i wzbogacać siłę dynamizmu wewnętrznego w dążeniu do osiągania zamierzonego celu. Możliwie jak najwcześniej wprowadzać dziecko kalekie do szkoły normalnej, w nurt życia dziecka normalnego. W szkole tej otoczyć dziecko właściwą opieką i zaopatrzyć je w niezbędne dla niego pomoce naukowe"151.

Jak wynika z przytoczonych cytatów, Maria Grzegorzewska szeroko zajmowała się problematyką głuchoty i osób głuchych. Poddała analizie zaburzenia w poznawaniu świata, jakie występują u dzieci głuchych. Scharakteryzowała mechanizm wytwarzania przez głuchych wyobrażeń zastępczych. Dostrzegała czynniki frustrujące i postulowała uodpornienie na stresy przez budzenie dynamizmu wewnętrznego, ukazywanie perspektyw, włączanie w środowisko ludzi pełnosprawnych. Wskazywała rolę lekarzy w służbie głuchym.

Pasja poznawcza Marii Grzegorzewskiej - teoretyka, nie pozwalała odrywać się od praktyki, od bezpośrednich kontaktów z rzeczywis-

151 M. Grzegorzewska Znaczenie budzenia i wzmagania dynamizmu adaptacyjnego jednostki w procesie rewalidacji. "Szkoła Specjalna" 1963, nr 1.

148

tością. Grzegorzewska wykorzystywała wszelkie możliwości osobistych kontaktów z ludźmi charakteryzującymi się zaburzeniami w rozwoju oraz z placówkami kształcenia specjalnego. Znała wiele szkół dla głuchych w kraju i za granicą. W Belgii zwiedzała Królewski Instytut Niewidomych i Głuchoniemych w Brukseli oraz Instytut Głuchoniemych i Niewidomych w Berchem, we Francji - Narodowy Instytut dla Głuchoniemych w Paryżu oraz Departamentalny Instytut dla Głuchoniemych w Asmiers. W placówkach tych poznała praktyczne zastosowanie metody globalnej w nauczaniu mowy dzieci z wadą słuchu. Udała się również do Larney koło Poitiers (Francja), aby poznać głuchociemną Martę Heurtin oraz metody wychowania głuchociem-nych. W tym samym celu odwiedziła w Moskwie głuchociemną Olgę Skorochodową.

Obserwacje różnych sytuacji pedagogicznych i psychospołecznych pozwalały jej na teoretyczne opracowywanie wielu zjawisk, a także na adaptowanie poznanych teorii i rozwiązań praktycznych do warunków polskich. Była przecież pierwszą osobą, która wprowadziła metodę belgijską, po jej wzbogaceniu, do nauczania dzieci głuchych w Polsce.

Jak widzimy na podstawie przytoczonych wypowiedzi, poglądy Marii Grzegorzewskiej - Wielkiego Człowieka i Pedagoga Specjalnego - na dzieci z uszkodzonym słuchem i ich rewalidację nie straciły, poza nielicznymi, nic ze swej aktualności, a niektóre, na przykład dotyczące kształcenia zintegrowanego, wybiegły daleko w przód. Pisma jej są stale źródłem wiedzy i inspiracji dla nauczycieli, a imię Jej jako Patronki przyjęło wiele zakładów i ośrodków kształcenia dzieci z uszkodzonym słuchem w naszym kraju.

Teresa Bieniada-Krakiewicz

REWALIDACJA UPOŚLEDZONYCH

UMYSŁOWO

Dla zanalizowania poglądów Marii Grzegorzewskiej na temat dziecka upośledzonego umysłowo i jego rewalidacji społecznej należy sięgnąć do opracowań wyłącznie poświęconych tej problematyce152. Istotnym uzupełnieniem tych źródeł są liczne rozważania

l152 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna. Warszawa 1964.

149

zawarte w obszerniejszych pracach, poświeconych tematyce ogólniejszej, dzięki czemu stwarza ona szerszą płaszczyznę dla zagadnień rewalidacji upośledzonych umysłowo153.

l! Dzieci upośledzone umysłowo

Przy ustalaniu przedmiotu i zakresu tworzonej przez siebie dyscypliny pedagogiki specjalnej Grzegorzewska wskazała grupę dzieci upośledzonych umysłowo, zróżnicowaną pod względem stopnia zaburzeń rozwoju intelektualnego. Zostały one włączone do przedmiotu pedagogiki specjalnej jako "osoby, które wskutek większych lub mniejszych uszkodzeń natury organicznej i funkcjonalnej mają trudności w poznawaniu świata i w kontakcie z otoczeniem"154. Należą więc do tej części populacji dziecięcej, która bez specjalistycznej pomocy pedagogiki specjalnej nie osiągnie maksimum swego rozwoju.

Charakterystyka psychopedagogiczna dzieci upośledzonych umysłowo, wraz z elementami klinicznymi wniesionymi do niej przez Grzegorzewska na podstawie obserwacji pedagogicznych, została poprzedzona wyjaśnieniami odnośnie do dwóch, niekiedy zamiennie używanych terminów: "oligofrenia" i "otępienie"155. W analizowanym piśmiennictwie zostały one wyraźnie zróżnicowane z uwagi na istotę opisywanych przez nie zjawisk. Termin "oligofrenia" (używany zamiennie przez Grzegorzewska z terminem "upośledzenie umysłowe") dotyczy niedorozwoju umysłowego stwierdzanego od urodzenia lub od bardzo wczesnego dzieciństwa. Patomechanizm tego zjawiska polega na uszkodzeniu mózgu i wynikających z niego zaburzeń wyższych czynności nerwowych. W postaci zwanej otępieniem po pewnym czasie prawidłowego rozwoju dochodzi do rozpadu procesów korowych, dotychczas pełnowartościowych. Oligofrenia to stan istniejący w centralnym układzie nerwowym na skutek wcześniejszego zadziałania różnych czynników uszkadzających, w tym czynników wywołujących schorzenia tkanki nerwowej mózgu. Otępienie zaś to proces regresji

153 M. Grzegorzewska Analiza wartości rewalidacyjnych metody ośrodków pracy. W: Wybór pism. Warszawa 1964.

154 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna, s. 11.

155 Ibidem, s. 17.

150

sprawności intelektualnej, który niekiedy może być symptomem nowopowstającego procesu patologicznego, na przykład padaczki. Grze-gorzewska stwierdzała, iż oligofrenia to pierwotne upośledzenie sprawności umysłowej. Współczesne opracowania kliniczne o skutkach dla rozwoju psychicznego uszkodzeń organicznych w obrębie centralnego układu nerwowego z tą samą ostrością różnicują te dwa pojęcia. Zasób doświadczeń dziecka upośledzonego umysłowo jest różny w zależności od tego, czy zaburzenie sprawności intelektualnej jest wynikiem pierwotnego uszkodzenia mózgu lub jego niedorozwoju (oligofrenia), czy też utraty dotychczas posiadanych sprawności (demencja).

Własne obserwacje i doświadczenia pedagogiczne, zestawione z dostępną wiedzą psychiatryczną, doprowadziły Marię Grzegorzew-ską do odnotowania znacznego zróżnicowania dzieci upośledzonych umysłowo156. Zadecydowało to o stworzeniu klasyfikacji tej grupy dzieci odchylonych od normy, w której autorka używała terminologii wówczas powszechnie stosowanej157. Należy nadmienić, że przy tworzeniu pierwszej klasyfikacji przedmiotu pedagogiki specjalnej Grze-gorzewska kierowała się dwoma zasadniczymi kryteriami, a mianowicie rodzajem i stopniem upośledzenia. Podobne zasady odniesione do grupy dzieci upośledzonych umysłowo doprowadziły do sformułowania następującej klasyfikacji:

1) debile - upośledzeni w stopniu słabym, średnim i głębokim,

2) imbecyle - upośledzeni w stopniu słabym, średnim i głębokim,

3) idioci - upośledzeni w stopniu słabym, średnim i głębokim,

Czynniki wyróżnione przez Grzegorzewską przy charakterystyce upośledzeń - ich rodzaj i stopień - są zmienną wpływającą, obok warunków oddziaływania środowiskowego i metod wychowania, na stopień rewalidacji społecznej tych dzieci. Podobnie jak inne grupy uczniów odchylonych od normy, upośledzeni umysłowo mają prawo do pełnego rozwoju i adaptacji społecznej.

156 M. Grzegorzewską U2asadnienie w świetle nauki Pakowa wartości rewalidacyj-nych metod pracy w szkole specjalnej. "Studia Pedagogiczne" T. O, Wrocław 1955.

157 M. Grzegorzewską Pedagogika specjalna ....

151

ifc

Patomechanizmy neuro fizjologiczne jako podłoże zaburzonego rozwoju upośledzonych umysłowo

Maria Grzegorzewska nie poprzestała na opisie zachowania się, reakcji i możliwości uczenia się upośledzonych umysłowo. Jako wybitna uczona i twórca dyscypliny naukowej podjęła się zadania daleko bardziej złożonego. Dzięki szczegółowo przeanalizowanej teorii wyższych czynności nerwowych człowieka wskazała na patomechanizmy powodujące zaburzenia rozwoju, jakim jest upośledzenie umysłowe.

Zaburzenia czynności intelektualnych u dzieci są rezultatem trwałych uszkodzeń organicznych mózgu158. W konsekwencji tych deformacji zaburzeniu ulega wyższa czynność analizy i syntezy.

Bezpośrednie obserwacje zachowania i rozwoju fizycznego dzieci upośledzonych umysłowo pozwoliły Grzegorzewskiej określić globalny ich rozwój jako specyficzny159. W celu uzasadnienia tej oceny podała szereg cech swoistych, składających się na obraz neurofizjolo-gicznych patomechanizmów w oligofrenii.

Grzegorzewska w swych rozważaniach wychodzi od tezy, iż u oli-gofreników występuje niepełnowartościowość mózgu i jego działalności. Patologiczny rozwój tkanki mózgowej to przede wszystkim -jak sama formułuje - "braki morfologiczne, wadliwy rozwój mózgu, zniekształcenia, ubytki i porażenia"160, obecność tak zwanych "chorych punktów korowych , a poza uszkodzeniami strukturalnymi zaburzenia neurodynamiczne komórek mózgowych. Używając terminologii Paw-łowa do opisu tych zjawisk, stwierdza, iż neurodynamiczne nieprawidłowości to zaburzenia pobudzania i hamowania, dające się zauważyć w zachowaniu. Niepełnowartościowość struktury mózgu obniża tak zwaną reaktywność kory mózgowej dzieci upośledzonych, na skutek "małych zasobów energetycznych komórek nerwowych"161.

Zmiany patologiczne w komórkach mózgowych mają bezpośredni wpływ na ich czynność neurofizjologiczną. Ulega ona zaburzeniu,

'58 Ibidem.

159 M. Grzegorzewska Analiza wartości.

160 Ibidem, s. 254.

161 Ibidem.

152

gdyż zmniejsza się ich zdolność do pobudzania i hamowania, a siła i ruchliwość tych procesów ulegają znacznemu osłabieniu. Wzajemna współpraca dwóch podstawowych procesów nerwowych zostaje zakłócona i przebiega nieharmonijnie. Neurodynamiczne, czyli funkcjonalne zaburzenia komórek mózgowych sprawiają, iż u oligofrenika istnieje "mała skala działalności kory mózgowej" w jej funkcjach asocjacyjnych i integracyjnych162. Czynności wyższej analizy i syntezy przebiegają nieprawidłowo, nie ma bowiem prawidłowych struktur anatomicznych, warunkujących ich właściwą pracę.

Zgodnie z założeniami Pawłowa procesy wyższej analizy i syntezy przebiegają w wyższych odcinkach układu nerwowego, to jest w korze mózgowej oraz w najbliższych okolicach podkorowych. Uszkodzenie tych struktur pociąga za sobą zakłócenie wyższej czynności nerwowej u upośledzonych umysłowo. Podobnie jak Pawłów, Grzego-rzewska przyjęła, jako bardzo istotne dla przedmiotu rozważań, określenie o "reaktywności" i "plastyczności" komórek korowych. Stwierdziła, iż na skutek uszkodzeń strukturalnych lub niedorozwojów u upośledzonych umysłowo istnieje słaba reaktywność kory mózgowej, czasem podwyższona reaktywność podkorowa. Jednocześnie funkcje podkorowe cechuje mała plastyczność. Mechanizm korowo-podkoro-wy narażany jest na liczne nieprawidłowości, na skutek czego funkcje podkorowe jakby nie były w dostatecznej mierze kontrolowane i kierowane przez komórki korowe.

Uszkodzenia komórek korowych mózgu sprawiają, że potencjał energetyczny komórek jest zmniejszony, co Grzegorzewska określa jako niedostateczną wytrzymałość. Szybkie wyczerpywanie się napędu bioenergetycznego kory powoduje u oligofrenika podatność na hamowanie. Ruchliwość procesów nerwowych, jako jedna z głównych właściwości, jest zwolniona, stąd niesprawna współpraca pierwszego i drugiego układu sygnałowego.

Proces kształtowania się na najwyższych odcinkach układu nerwowego dynamicznych układów situkturalnych staje się u oligofrenika utrudniony i przebiega nieprawidłowo.

Posługując się terminologią neurofizjologiczną i powołując się na prawidłowości działania mózgu, Grzegorzewska wyraźnie określa

'62 Ibidem, s. 255.

153

niekorzystne warunki w centralnym układzie nerwowym dziecka upośledzonego umysłowo do tworzenia powiązań międzyośrodkowych i samych związków czasowych.

Podsumowując, można powiedzieć, że te niekorzystne warunki powstałe na skutek uszkodzeń lub niedorozwoju tkanki mózgowej zaburzają siłę, ruchliwość i równowagę dwóch podstawowych procesów nerwowych: pobudzania i hamowania. Osłabiona staje się reaktywność korowa i plastyczność podkorowa, wskutek czego mechanizm korowo-podkorowy funkcjonuje nieprawidłowo. W takich patologicznych warunkach neurofizjologicznych procesy wyższej analizy i syntezy nie mogą rozwijać się pod wpływem dopływu bodźców z zewnątrz, a dynamiczne układy strukturalne są niepełne, nietrwałe i nieadekwatne.

Wydaje się, że po dokonaniu pogłębionej analizy podłoża strukturalnego, na którym rozwija się nieprawidłowo wyższa czynność nerwowa upośledzonych umysłowo, Grzegorzewska w sposób wyczerpujący uzasadniła swoistość rozwoju oligofreników.

Wpływ niedorozwoju i uszkodzenia mózgu na rozwój psychoruchowy upośledzonych umysłowo

W zachowaniu dzieci upośledzonych umysłowo, w ich zdolności do postrzegania świata i sprawnego w nim działania zauważa się już w czasie obserwacji pedagogicznych szereg nieprawidłowości i to przebiegających nierównomiernie163.

Upośledzenie umysłowe sprawia, że w każdej sferze rozwoju mogą pojawiać się u dzieci nieprawidłowości, choć w różnym stopniu. Rozwój fizyczny może ujawniać rozmaite zespoły kliniczne, które występują obok objawów patologicznych. Największe odchylenia odnotowuje się w zakresie sprawności intelektualnej, co staje się zrozumiałe przy uwzględnieniu podłoża patomorfologicznego w tkance mózgowej. Ocena rzeczywistości u upośledzonych umysłowo, a więc procesy emocjonalne są dziedziną, w której klinicyści i wychowawcy zauważają szereg nieprawidłowości, a na koniec - społeczne relacje z otoczeniem

163 M. Grzegorzewska Uzasadnienie w świetle .

154

sygnalizują znaczne odchylenia w porównaniu z rozwojem dzieci pełnosprawnych.

W metodologii opisu wpływu oligofrenii na rozwój zauważa się więc u Grzegorzewskiej porównawcze zestawienie rozwoju prawidłowego i patologicznego. Metodą dokonywania tych porównań była obserwacja pedagogiczna i własne doświadczenie dydaktyczno-wycho-wawcze autorki.

Konsekwencje upośledzenia umysłowego ujęła Grzegorzewska w trzech grupach "zubożeń psycho-fizycznych oligofreników"164:

1. zubożenie w procesie poznawczo-emocjonalnym,

2. zubożenia psycho-ruchowe,

3. zubożenia w możliwościach wejścia w życie społeczne.

Charakteryzując procesy poznawcze upośledzonych umysłowo, zwróciła Grzegorzewska uwagę na procesy postrzegania (spostrzegania), myślenia, pamięci, uczenia się.

Zaburzenia postrzegania wiąże autorka ze zmniejszonym tempem dokonywania spostrzeżeń przez dzieci upośledzone umysłowo, mniejszą dokładnością w odbieraniu wrażeń, znacznie zmniejszoną zdolnością do ich analizy i syntezy. Wyraźnie niekorzystne warunki powstawania percepcji wiążą się ze zmianami patofizjologicznymi, o których była mowa wcześniej. Sytuacja taka sprawia, że tak zwany pierwszy układ sygnałowy (konkretne bodźce jako sygnały) rozwija się nieprawidłowo, jest niepełny i słaby.

Upośledzenie myślenia jest zaburzeniem wiodącym w rozwoju patologicznym dzieci upośledzonych umysłowo. Tej sferze nieprawidłowości u oligofreników Grzegorzewska poświęciła najwięcej miejsca w swych pracach. Charakteryzując poziom myślenia oligofreników, stwierdziła, że myślenie abstrakcyjne jest znacznie ograniczone, przeważa myślenie na poziomie konkretnym. Procesy myślowe są znacznie upośledzone, zwłaszcza takie, jak: wnioskowanie, rozumienie, wykrywanie zależności, wiązanie. Zdolność kojarzenia treści jest tak zaburzona, że sam proces kojarzenia bywa utrudniony, a niekiedy nie występuje. Rytm procesów myślowych jest u dzieci upośledzonych bardzo zwolniony, co wynika z małej ruchliwości procesów nerwowych. Przez plastyczność myślową upośledzonych umysłowo

164 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna, s. 28 - 29.

155

Grzegorzewska rozumie małą zdolność w zastosowaniu zdobywanych treści, zastosowaniu argumentów, orientacji w sytuacji złożonej, samodzielności myślenia.

Pamięć u upośledzonych umysłowo wykazuje szereg cech patologicznych. Autorka określa ją jako proces słaby, o niskich możliwościach przechowywania wiadomości i małej gotowości do ich reprodukcji. Stąd pojawia się nieudolność przy utrwalaniu wiadomości, zubożona selektywność i gotowość poznawcza.

Uczenie się cechuje ogólnie mała wydolność z uwagi na zaburzenia we wszystkich procesach biorących w nim udział, a przede wszystkim ze względu na uszkodzenia korowe i nietrwałość powiązań ośrodkowych.

Pojemność treści poznawczych u upośledzonych umysłowo określa Grzegorzewska jako małą, z przewagą doznań sensorycznych, natomiast małym udziałem słownictwa.

Upośledzeniu umysłowemu towarzyszą liczne zaburzenia w rozwoju ruchowym dzieci oligofrenicznych. Grzegorzewska zwraca uwagę na "zubożenia w postawie, ruchach, sprawnościach ruchowych oraz w mowie i piśmie". Szerzej rozważa na temat pierwszej grupy, to jest nieprawidłowości motorycznych. Zalicza do nich wydłużony czas reakcji ruchowej, zaburzenia koordynacji ruchowej, obniżenie sprawności psychoruchowej i łatwiejsze zmęczenie, zaburzenia samej czynności ruchowej pod postacią hiperkinezy, ruchów mimowolnych i tików.

Zaburzenia rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo zostały nieco szerzej scharakteryzowane przez autorkę niż odchylenia od normy w zakresie sfery emocjonalnej. Zwraca ona uwagę na związek sprawności intelektualnych z umiejętnościami współżycia społecznego.

Podstawowe zachowania społeczne oligofreników Grzegorzewska charakteryzuje następująco:

1. słaba orientacja w tych sytuacjach społecznych, które są złożone i dlatego dzieci upośledzone umysłowo nie mogą się zrozumieć,

2. zdobyta przez dzieci upośledzone wiedza niekiedy nie zostaje zastosowana w sytuacjach społecznych, oligofrenicy działają odruchowo, reaktywnie na społeczne bodźce, nie stosując zasad, które częstokroć znają,

3. we współdziałaniu z innymi osobami zauważa się u oligofreników upośledzenie działań twórczych, wymagających inicjatywy i przedsiębiorczości,

156

4. na skutek ograniczenia słownictwa używanego przez dzieci upośledzone umysłowo mają one utrudnione głębsze porozumiewanie się w środowisku społecznym,

5. podatność na sugestię sprawia, że reakcje społeczne są mało samodzielne,

6. osłabiony krytycyzm powoduje, że w sytuacjach społecznych podporządkowują się silniejszym wpływom, przejawiają również silniejszą niż dzieci pełnosprawne w odpowiednim wieku chronologicznym podatność na naśladownictwo,

7. podczas wykonywania znanych czynności grozi im rutyna,

8. podejmując pracę w działaniu społecznym, wykazują małą w niej wydolność i szybko się męczą.

Charakterystyczne dla sylwetki psychofizycznej dziecka upośledzonego umysłowo - w ujęciu Grzegorzewskiej - jest wykazanie globalnego charakteru tego zaburzenia oraz wpływ na wszystkie sfery rozwoju uszkodzeń w obrębie centralnego układu nerwowego.

Dynamika oligofrenii

i rewalidacja społeczna jednostek

z zaburzeniami intelektualnymi

Zdecydowane potwierdzenie faktu, iż u podłoża upośledzenia umysłowego leżą trwałe organiczne uszkodzenia mózgu lub jego niedorozwój, mogłoby sugerować niezmienność poziomu patologicznego funkcjonowania dziecka i nieskuteczność jakiejkolwiek pracy pedagogicznej.

Maria Grzegorzewska zdecydowanie przeciwstawiała się statycznemu ujmowaniu zjawisk składających się na stan upośledzenia umysłowego (zarówno zjawisk neurofizjologicznych, jak i sprawności psychospołecznych). Wielokrotnie formułowała tezy o dynamice oligofrenii, uzasadniając swoje stanowisko założeniami teoretycznymi szkoły Pawłowa i wynikającymi z nich zaleceniami rewalidacyjny-mi165. Wnikliwe studia piśmiennictwa Pawłowa pozwoliły jej przyjąć założenie o zdolnościach kory mózgowej do kompensacji uszkodzeń mniejszego lub większego stopnia. Często odwołuje się do fragmentów

165 Ibidem.

157

wykładów Pawłowa o istnieniu tak zwanych "licznych dróg nerwowych, połączeń, rozsianych elementów", świadczących o zdolności komórek mózgowych do "neutralizacji w uszkodzeniach", które mogą być przecież różnego stopnia.

Istnieje więc, zdaniem Grzegorzewskiej, u oligofreników potencjalna plastyczność kory mózgowej, która powinna być w procesie ich rozwoju wykorzystana w jak największym stopniu166. Istnieją oczywiście granice wydolności komórek mózgowych w procesie ich stymulacji, ale zdolności powinny być w odpowiednich warunkach wychowania wykorzystane. Właśnie w procesie specjalnego kształcenia odpowiedni dobór bodźców może sprawić, że owa plastyczność zostanie rozwinięta i dzięki temu rozszerzy się zakres możliwości rozwojowych dzieci upośledzonych umysłowo.

W swej teorii neurofizjologicznej widziała Grzegorzewska niepodważalny argument, aby dzieci upośledzone umysłowo "rozwijać, usprawniać, uaktywniać i uspołeczniać".

Wychowanie specjalne dzieci upośledzonych umysłowo jako stymulator plastyczności procesów korowych

Jeśli istnieje możliwość wykorzystania kompensacyjnej właściwości kory mózgowej i plastyczności komórek mózgowych, to - zdaniem Grzegorzewskiej - przed pedagogiką specjalną stają w pełni uzasadnione zadania wychowawcze dotyczące dzieci upośledzonych umysłowo.

Zagadnieniom tym autorka poświęciła swoje prace, uzasadniając rewalidacyjne wartości metody wychowania specjalnego wobec trzech grup uczniów: niewidomych, głuchych i upośledzonych umysłowo. Mamy więc prawo te fragmenty tekstów poświęcone dziecku specjalnemu (a miała na myśli łącznie dzieci z wyżej wymienionymi odchyleniami) odnosić do upośledzonego umysłowo i uzasadniać sens pedagogiczny jego wychowania.

166 M. Grzegorzewska Analiza wartości, s. 262.

158

Potencjalne możliwości usprawnienia kory mózgowej dziecka upośledzonego umysłowo należy uzyskać poprzez stymulowanie ich środkami pedagogicznymi w warunkach organizowanych przez pedagoga specjalnego167.

Tworzenie środowiska wychowawczego, w którym proces wychowania specjalnego doprowadza do widocznej poprawy w rozwoju dziecka upośledzonego, staje się - zdaniem Grzegorzewskiej - naczelnym zadaniem pedagogiki specjalnej. Środowisko takie stwarza okazje do aktywności i pracy dzieci z zaburzniami intelektualnymi, pomnaża doświadczenia osobiste dziecka i wiąże je z doznaniami poprzednimi, a przede wszystkim daje dziecku upośledzonemu okazję do przeżywania swych działań, aktywności, sukcesów i osiągnięć, rozwija więc w dziecku ocenę tych treści, które je otaczają, i czynności, które podejmuje.

Analiza tekstów Grzegorzewskiej pozwala na jednoznaczne stwierdzenie, iż dwie zasady powinny kierować zabiegami pedagoga specjalnego przy tworzeniu środowiska wychowawczego dla dzieci upośledzonych:

1 - zasada rozwijania osobistego doświadczenia dziecka oligofrenicz-nego w procesie jego aktywności oraz ciągłości tego doświadczenia (niezależnie od upośledzenia sprawności intelektualnej),

2 - zasada równoległego rozwijania w procesie uczynniania dziecka upośledzonego jego procesów emocjonalnych (przez stwarzanie sytuacji sprzyjających ocenie różnych bodźców z punktu widzenia potrzeb).

Podczas wychowania specjalnego pedagog stara się wypełnić konkretne zadania wychowawcze, które Grzegorzewska formułuje następująco 168:

l. Dobór treści w środowisku wychowawczym, które to treści w najsilniejszym stopniu uaktywniają właściwości procesów nerwowych, czyli ich siłę, ruchliwość i równowagę. Dobierając te treści, pedagog specjalny powinien ocenić najwyżej te, które najskuteczniej stymulują przebiegi neurodynamiczne u dziecka upośledzonego.

167 Ibidem.

'68 Ibidem, s. 263.

159

2. Wartościowe wychowawczo środowisko dla dzieci upośledzonych umysłowo nie tylko stymuluje procesy nerwowe, ale również stwarza warunki do ćwiczenia zdobytych sprawności oraz kształtuje plastyczność kory mózgowej. Metoda ćwiczeń staje się więc w procesie wychowania specjalnego upośledzonych umysłowo szczególnie cenna i powinna być stosowana dla uzyskania maksimum w usprawnianiu procesów korowych tych dzieci.

3. Wychowanie specjalne to proces, w którym dziecko z zaburzeniami w rozwoju intelektu ma wiele okazji do doznawania różnorodnych wrażeń sensomotorycznych. Warunki stwarzane do wielozmysłowej aktywności i poznawania sprzyjają rozwojowi pierwszego układu sygnałowego.

4. Usprawnianie środkami pedagogicznymi procesów korowych następuje przy starannym tworzeniu powiązań między sygnałem konkretnym (w tak zwanym pierwszym układzie sygnałowym) a określającym je słowem (czyli elementem drugiego układu sygnałowego). W metodyce nauczania dzieci upośledzonych umysłowo nowych określeń konieczne staje się wierne odniesienie konkretnych doznań do oznaczających je słów.

5. Adekwatne stosowanie pojęć poznawczych przez upośledzonych umysłowo decyduje o rozwoju u nich drugiego układu sygnałowego, czyli, jak często pisze Grzegorzewska, dochodzi do "uaktywnienia procesów wyższej analizy i syntezy". Autorka ściśle uzależniała rozwój mowy dzieci upośledzonych umysłowo od doznań sensomotorycznych i kinestetycznych wszystkich analizatorów, którymi dziecko upośledzone umysłowo może się posługiwać.

6. Dostosowanie metodyki zajęć usprawniających o charakterze pedagogicznym do schematu:

a) percepcja różnorodnej treści i jej powiązanie z obiektami będącymi jej źródłem,

b) wszechstronny rozwój pierwszego układu sygnałowego, co oznacza rozumienie bodźców konkretnych i przyporządkowywanie ich odpowiednim przedmiotom lub zjawiskom,

c) wprowadzenie słów określających te przedmioty lub procesy, to jest tworzenie związku czasowego między bodźcem a słowem w procesie rozwoju mowy,

d) kształtowanie drugiego układu sygnałowego przez adekwatne stosowanie słów - pojęć w różnorodnych sytuacjach wychowawczych.

160

ś' Taka struktura pracy pedagogicznej z dzieckiem upośledzonym umysłowo sprawi, że powstaną "warunki poznawcze do uformowania się (u niego - przyp. autorki) stereotypów dynamicznych" (czyli prawidłowych w stosunku do rzeczywistości powiązań międzyośrodko-wych). Istnieje więc szansa, że środkami pedagogicznymi można uplastycznić korę mózgową, wykorzystać jej zdolności kompensacyjne i wzmocnić jej kierującą rolę nad podkorzem169.

Podsumowując rozważania Grzegorzewskiej nad pedagogicznymi środkami stymulującymi sprawność korową, należy podkreślić jej konsekwencję w proponowanej metodyce pracy wychowawczej oraz ścisłe wiązanie czynności procesu nauczania-wychowania z przebiegiem procesów uczenia się dziecka upośledzonego umysłowo.

Na szczególne podkreślenie zasługuje sprawa nadawania przez Grzegorzewską decydującego znaczenia w stymulowaniu procesów korowych bodźcom odbieranym przez dzieci upośledzone przy poznawaniu rzeczywistości i procesom kojarzeniowym przy myślowej obróbce tych treści.

Fizjologiczne podstawy

procesu poznawczego

jako dezyderaty metodyczne

nauczania upośledzonych umysłowo

Elementy metodyczne pojawiły się w rozważaniach Grzegorzewskiej przy wykazaniu, jak środkami pedagogicznymi można stymulować i uplastyczniać procesy korowe upośledzonych umysłowo. Te fragmentaryczne spostrzeżenia odnoszące się do pracy nauczyciela specjalnego z dziećmi upośledzonymi umysłowo nie wyczerpują oczywiście pełnego poglądu autorki na istotę i strukturę metodyki pracy pedagogicznej z oligofrenikami. Została ona szeroko rozbudowana w postaci metody szkolnictwa specjalnego, nieco później nazwanej "metodą ośrodków pracy".

Dla rewalidacji upośledzonych umysłowo metoda ta okazała się najtrafniejsza pod względem doboru form i środków dydaktyczno-wycho-wawczych. Zanim jednak Grzegorzewską szczegółowo przedstawiła

Ibidem, s. 262.

161

warsztat pracy nauczyciela stosującego metodę ośrodków pracy w rewalidacji oligofreników, dała krótki zarys fizjologicznych warunków kształtowania się procesu poznawczego. Wnioski wynikające z tych podstaw neurofizjologicznych traktowała jako "dezyderaty metodyczne" dla nauczyciela kształtującego rozwój dziecka upośledzonego umysłowo.

Celem każdego procesu nauczania staje się ukształtowanie u dziecka tak zwanych układów strukturalnych170. Jednakże tworzenie tych międzyośrodkowych powiązań w korze mózgowej podlega pewnym prawidłowościom: musi nastąpić odebranie pobudzenia ze środowiska (dzięki obwodowym mechanizmom analizatorów), które, przekazane drogami nerwowymi do ośrodków korowych, podlega różnicowaniu (w procesie wyższej analizy i syntezy). Proces ten przebiega w nieustannie zmieniającej się rzeczywistości społecznej i przyrodniczej, czyli w środowisku stymulującym rozwój dziecka. Powstanie dynamicznych układów strukturalnych zależy więc od możliwości odebrania bodźców (co zapewnić ma organizacja warunków poznawania przez dziecko) oraz od sprawności samych procesów korowych: pobudzania i hamowania, charakteryzujących się określoną siłą, ruchliwością i równowagą we wzajemnym działaniu. W rezultacie pracy syntetycznej mózgu (irradiacja, kojarzenie, wiązania międzyośrodkowe) "dochodzi do tego, że u dziecka powstaje obraz świata zgodny ze zmieniającą się rzeczywistością"17'.

Grzegorzewska stawia pytanie jako wniosek wcześniejszych rozważań: jak powinna przebiegać praca nauczyciela z każdym dzieckiem, aby doprowadziła do prawidłowego ukształtowania się tych układów strukturalnych? W odpowiedzi formułuje kilka zaleceń dotyczących procesu nauczania każdego dziecka uczącego się, niezależnie od utrudnień rozwojowych, jakie pociąga za sobą niedorozwój mózgu, uszkodzenie analizatorów czy schorzenie somatyczne. Każdy proces nauczania "musi polegać na otoczeniu opieką warunków kształtujących dynamiczne układy strukturalne".

Stosowana metoda powinna odpowiadać następującym warunkom: 1) tak kierować procesem nauczania i uczenia się dziecka, aby samodzielnie zdobywało ono doświadczenie, a nowe doznania wiązało z uprzednio zdobytymi,

(tm) Ibidem.

171 Ibidem, s. 263.

162

2) kolejne momenty metodyczne w pracy nauczyciela doprowadzić powinny do powstania "adekwatnych związków czasowych między obiektami konkretnymi a słowem, czyli do utrwalenia związku miedzy pierwszym a drugim układem sygnałowym",

3) utrwalać dynamiczne układy strukturalne, będące, jak określa je Grzegorzewska, "biografią słów - pojęć". Istotnym elementem powstawania i trwałości tych struktur są procesy emocjonalne dziecka, wskutek czego rola osobistych przeżyć w procesie nauczania nabiera dużego znaczenia.

Grzegorzewska przestrzega przed stosowaniem w procesie nauczania rozwiązań metodycznych odwrotnych, to znaczy przed podawaniem dziecku gotowych układów strukturalnych (gotowych obrazów zmieniającej się rzeczywistości). Bezpośrednie doświadczanie przez dziecko uczące się rzeczywistych bodźców w strumieniu zmian w otoczeniu jest jedynym prawidłowym źródłem treści, która, po opracowaniu na wyższym poziomie analizy i syntezy, doprowadza do powstawania dynamicznych układów strukturalnych u dziecka. Narzucanie pojęć niezrozumiałych, bez potwierdzenia konkretnej percepcji zmiennej rzeczywistości, przeczy podstawowej zasadzie poznawczej, jaką jest "dynamizm".

Plastyczność kory mózgowej każdego dziecka daje się czasem kształtować przez aktualizację pobudzania i hamowania we własnych doświadczeniach dziecka. Im dokładniejszych obserwacji dokona dziecko w procesie poznawania rzeczywistości, im adekwatniejsze kojarzenie nastąpi pod wpływem zestawienia tych treści przez nauczyciela, tym pełniejsze i trwalsze powstaną dynamiczne układy strukturalne. Taki tok uczenia się ustrzeże dziecko przed niezrozumieniem rzeczywistości, w której działa. Zmieniające się informacje z otoczenia zostaną ujęte w uporządkowane obrazy świata. Treści poznawcze przekazywane dziecku w postaci całości tematycznych ułatwią pojmowanie logiki i ciągłości zmieniających się zdarzeń, procesów i obiektów w polu poznawczym dziecka. Zdaniem Grzegorzewskiej jedynie "ciągłość i systematyczność procesu poznania" stanowią "optymalne warunki do powstawania odruchów warunkowych oraz ich przekształcania się w stereotypy dynamiczne". Ostatnią zasadą, o której mówi autorka, jest konieczność stosowania zdobytych doświadczeń w praktycznej działalności uczącego się dziecka. Jeśli to zastosowanie okaże się niemożliwe ze względu na brak odpowiednich warunków lub

163

wyeliminowanie tego momentu dydaktycznego w metodyce nauczania - może dojść do zahamowania u dziecka lub rozbicia uprzednio powstałych172 układów strukturalnych.

Zmieniająca się rzeczywistość nie potwierdzi prawdziwości powstałych obrazów, co przez dziecko zostanie odebrane jako brak ich adekwatności do dynamiki otoczenia, którą ono postrzega w procesie uczenia się.

Istota usprawnienia procesów korowych dzieci upośledzonych umysłowo przy zastosowaniu metody wychowania specjalnego

Proces tworzenia się dynamicznych układów strukturalnych u dzieci upośledzonych umysłowo jest znacznie utrudniony ze względu na charakter upośledzenia, jakim jest uszkodzenie lub niedorozwój mózgu. Zdaniem Grzegorzewskiej metoda proponowana przez pedagogikę specjalną do zastosowania w procesie wychowania i kształcenia oligofreników w sposób najwłaściwszy kieruje ich procesami poznawczymi.

Poszczególne czynności składające się na metodę specjalną (czyli metodę ośrodków pracy) w pełni zabezpieczają warunki organizacyjne do tworzenia właściwych związków neurofizjologicznych, decydujących o efektach procesu nauczania upośledzonych umysłowo. Do zalet tych należy173:

1) tworzenie w metodzie ośrodków pracy warunków, w których dzieci upośledzone umysłowo stykają się z bogatym materiałem obserwacyjnym powiązanym w logiczne całości,

2) materiał obserwacyjny percepowany jest przez dzieci upośledzone umysłowo przy udziale wszystkich dostępnych im analizatorów,

3) treści poznawcze ułożone są w pewne całości zjawisk i zagadnień w celu uświadomienia dzieciom upośledzonym umysłowo związków przyczynowych między postrzeganymi zmianami w rzeczywistości społecznej i przyrodniczej, która może wydawać się im mało zrozumiała,

'72 Ibidem, s. 264. >73 Ibidem, s. 265.

164

4) procesowi uczenia się towarzyszą przeżycia dzieci, przez które wyrażają one swój stosunek do treści poznawczych, do siebie samych jako podmiotów działających i do rezultatów swojej pracy; współudział procesów emocjonalnych w procesach poznawczych zapewnia układ czynności metodycznych, które pozwalają dzieciom upośledzonym tworzyć i cieszyć się wynikami dokonań,

5) poznawanie zjawisk w metodzie ośrodków pracy w środowisku naturalnym (społecznym lub przyrodniczym) rozwija osobiste doświadczenia dzieci upośledzonych i wiąże je z poprzednimi doznaniami,

6) zajęcia prowadzone omawianą metodą powinny doprowadzić do tego, że dzieci upośledzone umysłowo zastosują przyswojoną wiedzę w praktycznym działaniu, mającym dla nich zrozumiały sens; osiąga się przez ten moment dydaktyczny utrwalenie powstałych powiązań międzyośrodkowych i potwierdzenie adekwatności poznanej treści przez czynności praktyczne,

7) ciągłość treści tematycznych w metodzie ośrodków pracy oddaje zasadę przemian w otoczeniu powiązanym ze sobą w sposób logiczny i celowy, co tworzy u upośledzonych umysłowo trwały stereotyp w zachowaniu i działaniu,

8) praca poznawcza dziecka upośledzonego umysłowo dokonuje się na treściach zaczerpniętych z jego przeżyć i doświadczeń, wskutek czego pedagog specjalny uczynnią w procesie uczenia się tych uczniów ich procesy emocjonalne,

9) treści programowe realizowane metodą szkolnictwa specjalnego układają się w logiczną całość tematyczną. Temat szczegółowy opracowywany w ciągu jednego dnia stanowi mały fragment szerszego zagadnienia. Dzięki takiej koncentrycznej budowie treści nauczania tworzące się strukturalne układy dynamiczne w mózgu są systematycznie rozbudowywane i potwierdzane przez każdorazowe związki z praktycznym życiem dziecka upośledzonego umysłowo. Ostatnie zagadnienie, dotyczące treści struktury nauczania i konstrukcji kolejnych zajęć dydaktycznych, podejmuje Grzegorzewska ze szczególną uwagą i poczuciem odpowiedzialności za konsekwencje proponowanego ujęcia.

Warunków całościowego nauczania, które ze względu na neuro-fizjologiczne utrudnienia u upośledzonych umysłowo jest jedynym właściwym systemem w rewalidacji oligofreników, nie stwarza nauczanie przedmiotowe. Zestawienia różnych technik w ramach jednego

165

tematu, rozszerzenia kręgów tematycznych na coraz wyższym poziomie nie osiągnie się w procesie nauczania przedmiotowego. Technika pracy umysłowej w systemie nauczania przedmiotowego wymaga od dziecka upośledzonego umysłowo szybkiej zmiany przedmiotu skojarzeń. Może okazać się zbyt trudna, a przyswajana treść - niejasna, niepełna, nie dająca się sprawdzić i potwierdzić we własnej aktywności dziecka. Nauczanie przedmiotowe nie stwarza tak korzystnych warunków, jak metoda ośrodków pracy, do powstawania dynamicznych układów strukturalnych, nie uplastycznia procesów neurodyna-micznych w takim stopniu, w jakim zabezpiecza je metoda nauczania całościowego. Jako system nauczania, zdaniem Grzegorzewskiej, jest mniej efektywne w niższych klasach szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo.

Środki dydaktyczne metody ośrodków pracy w kształtowaniu dynamicznych układów strukturalnych dzieci upośledzonych umysłowo

Metoda szkolnictwa specjalnego (tego terminu Grze-gorzewska dość często używała w swych pracach) doczekała się nie tylko wnikliwego uzasadnienia w myśl założeń neurofizjologii Pawło-wa, ale i szczegółowego opracowania metodyczno-organizacyjnego. Na określenie form i czynności pracy metodycznej nauczyciela z dzieckiem upośledzonym (w tym i z upośledzonym umysłowo) używała Grzegorzewska terminu "ośrodki dydaktyczne"174. Charakteryzowała je jako:

1. Tworzenie materialno-organizacyjnych warunków dla procesu uczenia się dziecka upośledzonego umysłowo metodą obserwacji dowolnej (dzięki czemu ćwiczona bywa irradiacja i generalizacja).

2. Stopniowe przechodzenie w procesie uczenia się dziecka z zaburzeniami intelektualnymi do obserwacji kierowanej.

3. Wiązanie przez nauczyciela poznawanych zjawisk z dotychczasowym doświadczeniem dziecka i z następującymi kolejno tematami. Dzięki takiemu powiązaniu treści u dziecka upośledzonego kształ-

174 Ibidem s. 265-266.

166

tuje się pewna całość poznawcza, u podłoża której istnieją względnie zwarte układy dynamiczne (czyli powiązania ośrodkowe). Metoda skupia szczególną uwagę nauczyciela na czynności kojarzenia treści nauczania, od tego powiązania zależy bowiem rozumienie rzeczywistości przez dzieci upośledzone, a wiadomo, iż ta zdolność jest u oligofreników najbardziej upośledzona.

4. Stosowanie w procesie nauczania dzieci upośledzonych środków motywujących ich do własnej aktywności, do twórczości na indywidualną miarę dziecka. Metoda własnych doświadczeń w najwłaściwszy sposób kształtuje otwartość i adekwatność układów strukturalnych. Dla dobra rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo nauczyciel specjalny powinien unikać mechanicznego wyuczania go wiadomości określonych programem nauczania. Najtrwalsze efekty nauczania osiąga się u tych uczniów wtedy, gdy oni sami dokonują doświadczeń. Jedynie ta metoda daje dziecku upośledzonemu okazję empirycznego sprawdzenia przerobionego materiału.

5. Metoda ośrodków pracy w swej strukturze metodycznej zawiera moment dydaktyczny zwany "ekspresją". Przyjmuje ona zróżnicowane formy ujawniania przez dziecko stopnia zrozumienia treści nauczania.

W procesie nauczania dzieci upośledzonych umysłowo należy unikać werbalizmu bez pokrycia, gdyż wówczas nie dochodzi do rzeczywistego uczenia się. Jeśli każde dziecko uczące się, a tym bardziej dziecko z utrudnieniami, jakie niesie upośledzenie umysłowe, ma prawidłowo ukształtowane dynamiczne układy strukturalne, łatwiej zareaguje twórczo, samodzielnie, adekwatnie do rzeczywistości zarówno podczas ekspresji na zajęciach lekcyjnych, jak i w procesie adaptacji w różnych sytuacjach społecznych.

Jeśli nauczanie uczniów upośledzonych umysłowo zostaje sprowadzone do "przyjmowania wiedzy do wiadomości", to zachowanie ich nie bywa kierowane dyrektywami wynikającymi z przyswojenia sobie określonej wiedzy. Im słabsze utrwalenie powiązania między przyswojoną wiedzą na poziomie korowym, tym mniejsza kierownicza rola tych ośrodków w procesach adaptacyjnych i stosowanie tejże wiedzy w praktyce. Widzimy więc w teorii metody szkolnictwa specjalnego bardzo wnikliwe wyjaśnienie między innymi tej zasady nauczania, która głosi związek teorii z praktyką.

167

6. Stwarzanie w procesie uczenia się okazji do analizy i syntezy wciąż zmieniającej się rzeczywistości daje metodzie ośrodków pracy szczególny walor. Dzieci upośledzone umysłowo zapoznają się ze zjawiskami i obiektami w ujęciu koncentrycznym, przez co poznają przemiany, dynamikę zdarzeń i zachowań. Kształcenie umiejętności analizy i syntezy zaplanowane jest w samym przebiegu zajęć poznawczych. Etap początkowy - obserwacja - prowadzi do kolejnej fazy - kojarzenia, stawiając przed uczniami zadania wymagające czynności analitycznych i syntetycznych.

Metoda ośrodków pracy realizowana w pełnym zakresie jest najlepszym sposobem metodycznym prowadzącym do uaktywnienia rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo. Pierwszy szczebel nauczania specjalnego upośledzonych umysłowo (klasy niższe) wymaga - z punktu widzenia prawidłowości wyższej analizy i syntezy komórek korowych - systemu nauczania całościowego. Metoda ośrodków pracy w tym systemie jest możliwa do stosowania ze względu na jej zależność od programu nauczania ułożonego koncentrycznie.

System nauczania przedmiotowego w procesie nauczania upośle- \ dzonych umysłowo na szczeblu klas najniższych (nauczanie początkowe) jest mniej korzystny dla tej grupy uczniów i nie znajduje uzasadnienia w założeniach o optymalnych warunkach dla stymulacji175, uplastycznienia i dynamizowania czynności umysłowych oligofreni-ków. Grzegorzewska podaje dwie przyczyny, dla których pedagog specjalny powinien zrezygnować z nauczania przedmiotowego dzieci upośledzonych umysłowo. Po piewsze, system typowy dla szkoły masowej nie stwarza warunków metodyczno-organizacyjnych do kształ-towania u uczniów upośledzonych umysłowo dynamicznych układów strukturalnych. Po drugie, powstające u upośledzonych umysłowo powiązania międzyośrodkowe ulegają rozpraszaniu i rozbijaniu z powodu przerywania toku treściowego. Układowi strukturalnemu grozi zniekształcenie, pomimo że uczeń dokonuje wysiłków percepcyjnych i integracyjnych wobec poznawczych treści.

Krytyczne spojrzenie na system nauczania przedmiotowego zostało podyktowane poczuciem naukowej i pedagogicznej odpowiedzialności Marii Grzegorzewskiej za sposób kształcenia upośledzonych umysłowo. W pracach autorki nie ma generalnej krytyki nauczania

Ibidem.

168

przedmiotowego, jest natomiast analiza krytyczna tego systemu z punktu widzenia prawidłowości uczenia się uczniów upośledzonych umysłowo.

Wartości rewalidacyjne metody ośrodków pracy w procesie usprawniania dzieci upośledzonych umysłowo

Podsumowując wartości rewalidacyjne metody szkolnictwa specjalnego, Grzegorzewska w sposób syntetyczny wymieniła szereg jej zalet.

Dostarcza ona optymalnych warunków do prawidłowo przebiegającej pracy przy tworzeniu dynamicznych układów strukturalnych na miarę dziecka upośledzonego.

Czynności metodyczne składające się na tę metodę szczególnie chronią procesy wielosensorycznego poznawania rzeczywistości, utrwalają kojarzenie i stwarzają warunki do sprawdzenia poznawanej wiedzy w osobistym doświadczeniu dziecka.

Metoda ta szczególnie rozwija odruch orientacyjny "co to jest", a na jego podłożu odruchy badawcze, kształtuje starannie pierwszy układ sygnałów oraz adekwatność drugiego układu sygnałowego do wciąż zmieniającej się wokół dziecka rzeczywistości. Powiązanie treści poznawczych przez uczniów daje im szansę rozumienia ciągłości i logiczności zjawisk, wydarzeń oraz zachowań ludzkich. Koncentryczny układ treści nauczania pozwala na poznanie różnorodności świata społecznego i przyrodniczego, w którym ma przebiegać adaptacja społeczna i rozwój jednostek upośledzonych umysłowo. Ekspresja przewidziana w metodzie wymaga umiejętności zespołowego tworzenia, przy czym kształtuje ona charakter i pozytywny stosunek do pracy. Przez dobór treści również ze świata przeżyć dzieci rozwija ich sferę emocjonalną i uczy kontroli emocji w sytuacjach współdziałania i współpartnerstwa.

Grzegorzewska wielokrotnie wskazywała, że metoda ośrodków pracy z jej fundamentalnymi zasadami nauczania i uczenia się dzieci upośledzonych umysłowo może stać się trafną metodą w procesach wychowawczych, a nie wyłącznie dydaktycznych176.

176 Ibidem.

169

Po dokonaniu wszechstronnej analizy wartości metody stworzonej dla potrzeb szkolnictwa specjalnego Maria Grzegorzewska zamyka swe rozprawy na ten temat stwierdzeniem, że metoda ośrodków pracy - w pełni uzasadniona neurofizjologicznie, pedagogicznie i pod względem szczegółów metodycznych - staje się jedyną skuteczną metodą rewalidacji uczniów upośledzonych umysłowo, metodą opartą na racjonalnych podstawach naukowych i poczuciu odpowiedzialności pedagoga specjalnego.

Roman Janeczko

REWALIDACJA PRZEWLEKLE CHORYCH

I KALEKICH

W pierwszym statucie Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej Maria Grzegorzewska przewidziała potrzebę utworzenia kierunku kształcenia nauczycieli i wychowawców dla dzieci kalekich, ale kierunek taki utworzono, dzięki jej staraniom dopiero w roku 1947.

W swym skrypcie Pedagogika specjalna, dokonując klasyfikacji osób będących przedmiotem pedagogiki specjalnej, uwzględniła Grzegorzewska jednostki "kalekie w zakresie narządu ruchu" oraz "przewlekle chore". Dla pierwszej grupy przewidywała realizację programu szkoły normalnej w pełnym zakresie, o ile nie są to jednostki upośledzone umysłowo, a dla dzieci i młodzieży przewlekle chorej - realizację programu skróconego, który dzięki odpowiednim metodom powinien być dostosowany do terapeutycznych zadań zakładów leczniczych177.

Poglądy Marii Grzegorzewskiej na rewalidację przewlekle chorych i dotkniętych kalectwem narządu ruchu zostały zawarte w zasadzie w dwóch rozprawach, które napisała wspólnie z Janiną Doroszewską. Włączenie się Grzegorzewskiej w nurt wypracowania podstaw teoretycznych pracy z dziećmi chorymi i kalekimi na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych bieżącego stulecia można ocenić jako służenie swym wysokim autorytetem naukowym również i tej sprawie.

177 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna (wydanie z 1964 roku i wcześniejsze).

170

,j|. W pierwszej rozprawie, która została poświęcona potrzebie uzasadnienia podstawowych założeń pracy pedagogicznej i jej znaczeniu dla procesu leczenia człowieka chorego, przedstawione zostały obustronne wpływy "środowiska wewnętrznego" organizmu i "środowiska zewnętrznego" na poziom funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego178. Wychodząc z psychosomatycznych zależności, za cel pracy pedagogicznej postawiono "oddziaływanie na procesy nerwo-wo-psychiczne przez organizowanie bodźców środowiska zewnętrznego (...)"• W tym ujęciu praca pedagogiczna - zdaniem autorek -jest naturalnym uzupełnieniem pracy lekarza. Sformułowana została również teza o tym, że "pedagog ma poznać rozmiar neurotyzującego wpływu każdej choroby somatycznej"179 oraz sytuacji trudnych, w jakich znalazł się chory człowiek. Splot tych czynników może bowiem objawiać się "zachwianiem czy załamaniem nerwicowym, ostrym lub przewlekłym".

Cechą bardziej swoistą w rewalidacji osób chorych w porównaniu z innymi jednostkami niepełnosprawnymi jest, zdaniem Grzegorzew-skiej, a także Doroszewskiej, zwrócenie uwagi na szczególną sytuację układu nerwowego, zwłaszcza ośrodkowego, podczas czynnego procesu chorobowego i otoczenie go specjalną opieką terapeutyczną ze strony nie tylko lekarza, ale także pedagoga specjalnego. Natomiast prawa rządzące zależnościami psychosomatycznymi wykorzystano jako potężny środek wpływu terapeutycznego pracy pedagogicznej z osobami chorymi. Już w przypisach do cytowanej rozprawy zostały sformułowane zasadnicze wymagania dotyczące pracy pedagogicznej i takiej jej modyfikacji, aby mogła ona mieć charakter terapeutyczny.

Wymagania te zostały w sposób bardziej kompleksowy przedstawione w kolejnej pracy Janiny Doroszewskiej i Marii Grzegorzew-skiej pod tytułem Zestawienie warunków sprzyjających możliwie normalnej i sprawnej pracy układu nerwowego chorego dziecka1*(r). A oto niektóre zakresy działań rewalidacyjnych przedstawione w tej pracy:

178 J. Doroszewska, M. Grzegorzewska Uzasadnienie potrzeby terapeutyczności wychowania w zakładach leczniczych w świetle patofizjologii korowo-trzewnej. "Studia Pedagogiczne". T. II, Wrocław 1955.

i(tm) Ibidem, s. 251.

180 "Szkoła Specjalna" 1960, nr 1.

171

- oddziaływanie przez estetykę pomieszczeń, racjonalne dostosowanie urządzeń zakładu leczniczego do potrzeb samoobsługi dziecka i szerszych potrzeb jego życia oraz unikanie przykrych skojarzeń związanych z niektórymi pomieszczeniami, na przykład niewskazane jest prowadzenie zajęć lekcyjnych w gabinetach zabiegowych i tym podobne,

- racjonalne normowanie trybu życia dziecka zarówno od strony jego rytmu, na przykład odpowiedniego rozkładu dnia w zakładzie, jak również od strony warunków dla życia, pełnego pogodnych, interesujących i wychowawczo wartościowych treści, zadbanie o właściwy styl życia dziecka, bogaty w różnorodną aktywność, dostosowaną do potrzeb jego rozwoju i wymagań procesu leczenia,

- troska o właściwe wychowawczo i harmonijne społecznie oddziaływanie personelu, które zapewniałoby dziecku poczucie bezpieczeństwa i ufności oraz perspektywy wyzdrowienia,

- zapobieganie wszelkim czynnikom traumatyzującym, poczynając od takich, które rodzą może niezbyt duży, ale długotrwały niepokój do nieuzasadnionej tremy, zderzania się procesów pobudzania z hamowaniem, konfliktów wewnętrznych czy też łamania dotychczasowych stereotypów dynamicznych dziecka,

- ćwiczenie plastyczności procesów nerwowo-psychicznych przez udostępnianie dziecku jak najpełniejszego materiału poznawczego, zdobywanego za pomocą możliwie wszystkich analizatorów, wzbogacanie doświadczenia w pokonywaniu trudności życia oraz dostosowanie obciążeń do możliwości wysiłkowych dziecka w zależności od jego stanu zdrowia,

-dodatni wpływ na sferę uczuciową dziecka, pogłębianie procesów jego socjalizacji przez aktywne uczestnictwo w życiu grupy i środowiska zakładowego oraz zapobieganie wszelkim zaburzeniom zachowania, jakie mogłyby powstać w wyniku nadmiernej izolacji społecznej czy też z innych powodów.

Szczególny nacisk w rewalidacji dziecka chorego został położony na sprawę wyzwalania zahamowanych dynamizmów życiowych oraz zwiększanie dynamizmu adaptacyjnego. Proces rewalidacji powinien być rezultatem działań zespołowych wszystkich pracowników, a także rodziny dziecka i jego dotychczasowego środowiska macierzystego.

Maria Grzegorzewska w pracy z niepełnosprawnymi zawsze podkreślała szczególne znaczenie kształtowania ich osobowości. W trosce

172

o to ponad wszystko stawiała kwestię uzyskania przez jednostki niepełnosprawne pełni swego człowieczeństwa i poszanowania ich godności. Stąd znane hasło: "Nie ma kaleki - jest człowiek". Grzegorzewska nie sprowadzała akcji rewalidacyjnej tylko do problemu kompensacji, korektury i usprawniania, lecz również wskazywała na konieczność rozwijania pozytywnych warunków wychowania, "ażeby wychowywać każdego do takiej pełni życia, jaką on może osiągnąć, a więc jak najgłębiej uspołeczniać".

"Człowieka kalekiego - mówiła Grzegorzewska - możemy wyciągnąć z marginesu życia, dokąd go kalectwo zepchnęło, choremu -otworzyć wizję zdrowia i dać mu warunki przywracające go życiu"181.

.Ewald Jacek f Dukaczewki

RESOCJALIZACJA

SPOŁECZNIE NIEDOSTOSOWANYCH

Problem młodzieży społecznie niedostosowanej żywo interesował Marię Grzegorzewska. I chociaż w jej publikacjach zajmuje on stosunkowo mniej miejsca, to w działalności naukowej i społecznej poświęcała mu ona wiele uwagi. Analiza całokształtu działalności Marii Grzegorzewskiej wskazuje na autentyczne przejęcie się losem tych jednostek i chęć przyjścia im z pomocą. Przejawia się to zarówno w jej teoretycznych rozważaniach, jak i konkretnych działaniach pedagogicznych. Grzegorzewska szuka przyczyn niedostosowania społecznego i na ich tle wypracowuje własne metody postępowania z tą młodzieżą. Cechuje ją przy tym głęboki humanitaryzm i zrozumienie potrzeb jednostek społecznie niedostosowanych. Trzeba w tym miejscu zaznaczyć, że to właśnie Maria Grzegorzewska wprowadziła do polskiej terminologii pedagogicznej określenie "jednostka społecznie niedostosowana". W 1958 roku zastąpiła nim używane do tej pory terminy: "moralnie zagrożony", "moralnie zaniedbany" czy też "moralnie upośledzony".

Jednostki społecznie niedostosowane charakteryzuje ona w sposób następujący: "Tendencje społecznie negatywne (chęć wyżycia się w płaszczyźnie negatywnej). Odwrócenie zainteresowań dla tzw. złych

181 Instytut Pedagogiki Specjalnej i jego hvórca. "Szkoła Specjalna" 1964, nr 2, s. 83.

173

czynów. Cynizm i brawura w tym względzie (wprost zżycie się z występkiem). Nieżyczliwy stosunek do człowieka. Stałe konflikty z otoczeniem, najczęściej na tle stosunku do człowieka, do cudzego mienia, regulaminów, norm i zarządzeń, nieodpowiedniego stosunku do własnych czynów, nieumiejętności zżycia się z grupą (zawsze i wszędzie »najgorsi«, więc brak poczucia bezpieczeństwa). Wykłamywanie się, zrzucanie winy. Niechęć do pracy i nauki. Brak poczucia odpowiedzialności za życie swoje. Życie chwilą, przygodą, awanturą. Wyobraźnia duża. Brak hamulców, krytycyzmu. Sugestywność. Brak wizji życia w płaszczyźnie etycznej - społecznie pozytywnej. Nieumiejętność wyjścia z trudnej sytuacji, brak wiary w możliwość tego. Zaburzenia wybitne w przebiegach emocjonalnych. Najtypowsze wykroczenia: wagary, włóczęgostwo, kradzieże, oszustwa, szantaże"182.

Ta wnikliwa charakterystyka wskazuje, że Maria Grzegorzewska doskonale znała środowisko młodzieży społecznie niedostosowanej oraz pozwala skoncentrować się na tych przejawach niedostosowania, które wymagają zastosowania odpowiednich oddziaływań wychowawczych.

Terenem obserwacji prowadzenia eksperymentów pedagogicznych z trudną młodzieżą stała się dla Grzegorzewskiej, założona w roku 1925 z jej inicjatywy, Szkoła Specjalna nr 137 przy ulicy Złotej (później przeniesiona na Nowe Bródno) w Warszawie. Była ona przeznaczona dla chłopców społecznie niedostosowanych, a pracowało w niej wielu znanych pedagogów, współpracowników Marii Grzegorzewskiej (między innymi Natalia Han-Ilgiewicz), realizujących jej koncepcje wychowawcze. Szkoła ta spełniała jednocześnie funkcję szkoły ćwiczeń dla studentów Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, a absolwenci tej uczelni chętnie podejmowali w niej pracę. Grzegorzewska była częstym gościem w tej placówce wychowawczej. O wizytach tych tak pisze w swojej książce Natalia Han-Ilgiewicz: "Przyjeżdżała do niej w różnych okolicznościach i porach ze studentami lub osobami, które chciały zapoznać się z prowadzoną tam działalnością. Każda taka wizyta pogłębiała wzajemny kontakt. Cechowało ją bowiem istotne zainteresowanie życiem placówki i dosłownie każdym chłopcem. Oni natomiast zawsze czekali na przyjazd

182 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna, s. 32.

174

M. Grzegorzewskiej, aby pokazać jej coś nowego i pochwalić się sukcesami"183.

Grzegorzewska chętnie odwiedzała też inne szkoły i zakłady resocjalizacyjne zarówno w kraju, jak i za granicą. Bardzo zależało jej na tych kontaktach, wzbogacały one bowiem jej wiedze o jednostkach społecznie niedostosowanych. I w tym, jak sądzę, tkwi źródło umiejętności dokonania przez Grzegorzewska tak bogatej ich charakterystyki.

Dokonując klasyfikacji niedostosowanych społecznie, Grzegorzewska wskazuje na fakt, że jest to grupa bardzo różnorodna i złożona. Poszczególne typy tych jednostek wymagają innych metod pedagogiki specjalnej i innego typu zakładów. Przede wszystkim są to dzieci z upośledzeniem wrodzonym lub nabytym w zakresie sfery moralnej, dzieci z wadami charakteru, mali psychopaci i neuropaci. "W terminologii tego działu dzieci - pisze Grzegorzewska - powszechnie brak jest porozumienia. Spotykamy wiec »dzieci specjalnej troski«, »dzieci trudne do prowadzenia«, nazwy te jednak nie określają bliżej tego typu dzieci ze względu na to, że każde dziecko anormalne można przecież nazwać »dzieckiem trudnym« czy »specjalnej troski«. U nas powszechnie ustala się termin dla całej tej grupy »dzieci moralnie upośledzone«. Odróżniamy w niej różne kategorie. Do pierwszej zaliczamy dzieci wykazujące tzw. niedorozwój względnie zwyrodnienie moralne (moral insanity, termin Pricharda), które zniekształca charakter i dziedzinę uczuciową, powoduje występowanie gwałtownych popędów i prowadzi jednostę do życia antyspołecznego. Typ czynny tego niedorozwoju daje bardzo nikłe horoskopy poprawy i wcześnie bardzo zdradza skłonności do przestępczości. Dzieci tego typu należy właściwie internować w zakładach leczniczo-wychowawczych ze słabą nadzieją poprawy. Typ bierny niedorozwoju moralnego jest skłon-niejszy do współżycia społecznego i pedagogika lecznicza w stosunku do tego typu daje pomyślniejsze wyniki. Jedną z ciekawych form organizacyjnych w lecznictwie tego typu dzieci będzie tworzenie sztucznych gniazd rodzinnych, tzw. »patronat rodzinny« (rodziny zastępcze).

183 N. Han-Ilgiewicz W naszej szkole (reminiscencje o warszawskiej szkole dla chłopców społecznie niedostosowanych). Warszawa 1962, s. 24.

175

Drugą grupę dzieci objętych - niesłusznie zresztą - mianem upośledzonych moralnie*, stanowią dzieci »moralnie zaniedbane«, dzieci ulicy, bezdomne, opuszczone, pozbawione opieki wychowawczej i pewnego wpływu głodu, chłodu i życia ulicy. W stosunku do tych dzieci racjonalnie zorganizowana opieka wychowawcza daje zazwyczaj zdecydowanie pomyślne wyniki. Jako postulat zasadniczej wagi nasuwa się wobec nich akcja profilaktyczna społeczeństwa i państwa.

Najsłabiej rozwinięta jest opieka nad dziećmi psychopatycznymi. W kraju np. takie dzieci nie mają jeszcze żadnego zakładu leczniczo--wychowawczego. Po pewnych próbach dopiero Instytut Higieny Psychicznej organizuje zakład tego typu w Warszawie"184.

Przytaczając tak obszerny cytat z publikacji Grzegorzewskiej, pragnę nie tylko zaprezentować jej pogląd, lecz również zwrócić uwagę na to, z jaką troską i wnikliwością traktowała ona problem jednostek niedostosowanych społecznie. W tym czasie (rok 1937) Grzegorzewska nie używała jeszcze tego określenia, ale jak sądzę powstało ono później na podstawie tych przemyśleń.

Maria Grzegorzewska doszukuje się również przyczyn społecznego niedostosowania. Warto zaprezentować jej pogląd w tej kwestii. Wiąże się on ściśle z przytoczoną już wyżej klasyfikacją jednostek społecznie niedostosowanych. Grzegorzewska uważa, że wpływ na powstawanie zaburzeń rozwojowych u tej młodzieży wywierają czynniki etiologiczne, które można podzielić na dwie grupy. W pierwszej znajdują się warunki ekonomiczno-gospodarcze, takie jak nędza, głód, brak opieki wychowawczej, bezdomność, sieroctwo, złe wpływy, alkoholizm w środowisku domowym, rozkład rodziny i tym podobne. Zalicza też do nich Grzegorzewska wpływ negatywnych metod wychowawczych, stosowanych w domu i w szkole, występowanie sytuacji konfliktowych w rodzinie, szkole, otoczeniu, konflikty między pokoleniami, brak autorytetu społecznego. W drugiej grupie czynników etiologicznych znajdują się schorzenia nerwicowe, różnego rodzaju psychopatie i charakteropatie, a także padaczkowe stany pomroczne. Ludzie pobudliwi, łatwo ulegający silnym reakcjom na stosunkowo niezbyt mocne podniety i zadrażnienia, w porywie gniewu mogą być -zdaniem Grzegorzewskiej - niebezpieczni dla otoczenia i przejawiać

184 M. Grzegorzewska SzkolnicMo specjalne. W: Encyklopedia wychowania. T. 3, Warszawa 1937, s. 182-183.

176

agresywność, która niekiedy może dochodzić do afektu patologicznego. Psychopaci przejawiają wiele negatywnych zachowań w stosunku do otoczenia. Mogą to być jednostki o chorobliwie zmienionym nastawieniu seksualnym (homoseksualiści, ekshibicjoniści i inni), ludzie chłodni uczuciowo, nie mający współczucia dla cudzego nieszczęścia, a także podejrzliwi i nieufni, skłonni do pochopnego podejrzewania otoczenia o nieżyczliwe uczucia i działania. W padaczkowych stanach pomrocznych zdarzają się przypadki zachowań agresywnych w stosunku do innych, jak również dokonywanie kradzieży i włóczęgostwo185.

Maria Grzegorzewska uważa, że w zależności od przyczyn niedostosowania, których znajomość wśród pedagogów jest niezbędna, należy stosować odpowiednie działania resocjalizacyjne.

Zaprezentowane wyżej poglądy na problem etiologii społecznego niedostosowania mogą się wydawać niepełne, niedoskonałe, za mało wnikliwe. Trzeba jednak uwzględnić fakt, że były one sformułowane przez Grzegorzewska wiele lat temu i od tamtej pory w tej dziedzinie wiedzy dokonano dużych postępów. Współczesność potwierdza jednak, że podstawy jej rozważań były słuszne.

Maria Grzegorzewska zdawała sobie zresztą sprawę z konieczności doskonalenia wiedzy w zakresie omawianej problematyki, z potrzeby poznawania i wykorzystywania doświadczeń innych. Toteż aktywnie włączała się w działalność różnych organizacji społecznych pracujących dla dobra młodzieży społecznie niedostosowanej. Na przygotowywanych przez nie sympozjach, kongresach i spotkaniach prezentowała swoje poglądy, wygłaszała referaty, dyskutowała. Uczestnictwo w I Kongresie Światowego Związku Instytucji Opieki nad Dziećmi i Młodzieżą, który obradował w Rzymie w kwietniu 1960 roku, pozwoliło Grzegorzewskiej zapoznać się z aktualnymi wtedy tendencjami w resocjalizacji niedostosowanych społecznie. Wywarło to niewątpliwie silny wpływ i na jej własne poglądy. Swoje wrażenia z tego kongresu, jak również wyniki badań prowadzonych przez Międzynarodowy Związek Wychowawców Młodzieży Niedostosowanej w różnych zakładach reedukacyjnych Niderlandów, Francji i Szwajcarii zawarła w jednym z artykułów. Pisze w nim, że obecnie problem niedostosowania społecznego jest klęską społeczną w wielu krajach. Występuje on w różnej formie i nasileniu. Powodują go też rozliczne

185 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ....

177

przyczyny. W wielu również krajach podejmuje się działania mające na celu przyjście z pomocą młodzieży społecznie niedostosowanej. Zmierza się do stworzenia takiego systemu opieki, który byłby oparty na wnikliwej analizie potrzeb tych jednostek i mógłby je zaspokajać. Aby to osiągnąć, konieczne staje się współdziałanie ludzi reprezentujących różne dziedziny wiedzy i działania praktycznego, a więc psychologa, lekarza, pedagoga, socjologa, prawnika, administratora. Dopiero taki zespół mógłby zapewnić wszechstronną pomoc tym skomplikowanym przecież jednostkom ludzkim.

W artykule tym prezentuje też Grzegorzewska międzynarodowe organizacje działające na rzecz młodzieży społecznie niedostosowanej, a także ich osiągnięcia w tym zakresie; relacjonuje również swoje wrażenia z pobytu w kilku placówkach dla trudnej młodzieży we Włoszech, zwracając szczególną uwagę na metody pracy stosowane w tych zakładach i panującą w nich atmosferę. Nie bez powodu zwraca uwagę na takie formy pracy, jak wychowanie zdrowotne, estetyczne, samorządność. Formy te bowiem odpowiadają jej pojmowaniu procesu resocjalizacji. Pragnie zwrócić na nie uwagę polskich pedagogów, pracujących w tego typu placówkach. Nie zdaje egzaminu system dyscyplinarny, autorytarny, izolowanie młodzieży od pozytywnych wpływów zewnętrznych - pragnie udowodnić Grzegorzewska, powołując się na wspomniane badania Międzynarodowego Związku Wychowawców Młodzieży Niedostosowanej. Wykazały one, że młodzież ta wymaga nadania sensu jej życiu, chce poznać stosunki ludzkie, odpowiadające istotnie jej potrzebom. Jeśli tego nie znajduje, zwraca się do band, wywołuje awantury.

Wychowanek wtedy akceptuje swój pobyt w zakładzie i współdziała w procesie resocjalizacji, kiedy uzyskuje się jego zgodę na umieszczenie w danej placówce. Część tej młodzieży może pozostawać w domu rodzinnym pod wzmożoną opieką rodziców. W zakładzie powinno się uwzględniać wielkie znaczenie wypoczynku, wolnych chwil wychowanka186.

Wyniki tych badań powinny być, według Grzegorzewskiej, uwzględniane w pracy resocjalizacyjnej w polskich placówkach. Tymczasem rzeczywistość jest inna. "Istniejące zakłady - pisze

186 M. Grzegorzewska Dążenia do odnowy dróg resocjalizacji młodzieży społecznie niedostosowanej. "Szkoła Specjalna" 1960, nr 6.

178

Grzegorzewska - nie odpowiadają swemu zadaniu, że - chociaż myśl ostatniego stulecia poszła w stosunku do dzieci podsądnych wyraźnie w kierunku wychowania, a nie kary - jednak rozwiązanie organizacyjne tego zagadnienia tonie najczęściej w atmosferze dawno przebrzmiałych haseł i represji. W duszach dzieci, które w warunkach ciężkich życia swego nigdy nie miały opieki wychowawczej, rodzić się musi niechęć do otoczenia, gasną dobre reakcje, powstaje nienawiść i chęć zemsty względem społeczeństwa, które im nic prócz życia nie dało i nie tworzy dla nich możliwości przystosowania do życia w gromadzie"187.

Przyczyn takiego stanu rzeczy dopatruje się Grzegorzewska między innymi w uzależnieniu tych zakładów od Ministerstwa Sprawiedliwości, co nie czyni z nich domów krzewiących kulturę i oświatę, lecz domy karne. Ministerstwo Sprawiedliwości bowiem nie jest odpowiednio przystosowane do pracy o charakterze wychowawczym. "Wychodząc z założenia, że tłem działania winno być w stosunku do tych dzieci tylko wychowanie, należałoby w kraju naszym - proponuje Grzegorzewska - w celu osiągnięcia dobrych wyników pracy nad temi dziećmi: 1) uzależnić specjalne zakłady wychowacze od Ministerstwa WRiOP (przy pewnym współudziale w pracy Min. Pracy i Opieki Społ. oraz Min. Sprawiedl.). Aby to było możliwe, należy: 2) zorganizować w Ministerstwie WRiOP fachowe kierownictwo tego zagadnienia i zapewnić tam zawodowego wizytatora tego działu; 3) zagwarantować budżet na prowadzenie tych zakładów przy Ministerjum Oświaty. Wtedy do najbliższych zasad Ministerjum w stosunku do istniejących zakładów byłoby: 1) zorganizowanie zakładu obserwacyjnego i przeprowadzenie selekcji wychowanków; 2) zastąpienie personelu niewykwalifikowanego przez odpowiednio dobranych i wykształconych wychowawców; 3) odpowiednie zorganizowanie szkoły powszechnej i przygotowania zawodowego; 4) zmiana dotychczasowego systemu wychowawczego; 5) opieka nad losem wychowańca po wyjściu jego z zakładu (współpraca z Min. Opieki Społecznej)"188.

Wiele z tych postulatów Grzegorzewskiej doczekało się realizacji, niektóre z nich są jednak w dalszym ciągu aktualne.

187 M. Grzegorzewska Szkolnictwo specjalne. W: Encyklopedia wychowania, s. 184.

188 M. Grzegorzewska Problem wychowania nieletnich przestępców - streszczenie odczytu. "Szkoła Specjalna" T. 5, 1928/29, nr 1/2, s. 140.

179

Według Marii Grzegorzewskiej praca resocjalizacyjna powinna opierać się na następujących założeniach:

- w jednostkach społecznie niedostosowanych rozwinąć wiarę we własne siły i stworzyć im wizję życia w płaszczyźnie społecznie pozytywnej;

- zwrócić ich zainteresowania ku wartościom pozytywnym i rozwinąć chęć wyżycia się w działalności konstruktywnej społecznie;

- rozbudzić pozytywny stosunek do pracy i nauki;

- zmienić ich stosunek do własnych czynów i rozwinąć zrozumienie roli jednostki w zespole (świadoma dyscyplina);

- życie bezplanowe na dalszą metę - życie chwilą, przygodą - zastąpić życiem planowym i poczuciem odpwiedzialności za nie;

- rozbudzić w nich wiarę we własne możliwości wejścia w życie społecznie użyteczne i umiejętnie wskazywać im tę drogę;

- rozwijać dążenie do przełamywania trudności, chęć walki o doskonalenie życia społecznego, zapalać twórczością i inicjatywą w tym kierunku;

- kształtować warunki korzystne dla przebiegu procesów emocjonalnych.

Praca resocjalizacyjna polega bowiem na przekształcaniu stereotypów dynamicznych i tworzeniu nowych, gdyż sprawą zasadniczą w wychowaniu jest wykształcenie nowych rodzajów reagowania, a może i hamowanie dawniejszych189.

Analizując proces wychowania społecznie niedostosowanych, Maria Grzegorzewska pisze: "Podstawą wychowania jest wypracowanie odpowiednich zespołów, układów, odruchów warunkowych o charakterze tendencji społecznych. Treścią procesu wychowania będzie przekazywanie wychowankowi pewnych wartości uzależnionych od celu wychowania, będą to pewne normy, poglądy, zasady, pewien zakres wiedzy, zwyczaje, normy postępowania uznane za słuszne w zamierzonym celu itp.

Treści te mają nadać kierunek rozwojowy wychowania. Proces przekazywania tych treści i przyjmowania ich w swoisty, właściwy danej jednostce sposób, uzależniony jest nie tylko od osobowości ucznia, ale i od całego szeregu warunków zewnętrznych, a przede

189 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna.

180

wszystkim środowiska, w którym przebieg jego się rozwija, od samych treści przekazywanych, od metody przekazywania, od osobowości nau-czyciela-wychowawcy i stosunku, jaki się między nim a wychowankiem nawiązuje"190.

Wypowiadając się na temat resocjalizacji społecznie niedostosowanych, Maria Grzegorzewska dużo miejsca poświęcała roli, jaką odgrywa w tym procesie nauczyciel-wychowawca. Do problemu jego osobowości przywiązywała olbrzymią wagę. Ponieważ zagadnienie to jest szerzej omówione w innej części tej publikacji, ograniczę się tylko do przytoczenia najistotniejszych stwierdzeń Grzegorzewskiej na ten temat. Jedną z głównych cech osobowości nauczyciela-wycho-wawcy, jest, według niej, "miłość dusz ludzkich", gdyż "miłość jest dźwignią życia, jakby najgłębszym impulsem natury ludzkiej do harmonii, do ładu, do nawiązywania łączności między ludźmi, do życzliwej względem nich postawy"191.

Życzliwy stosunek i sympatia wychowawcy do wychowanka pozwala odkryć w nim walory i na tym oprzeć między innymi wychowanie. Grzegorzewska uważa bowiem, iż "w każdym człowieku jest coś pozytywnego" i "nie należy nikogo przekreślać"192, jeśli się pamięta o tym, że "nie ma w dziecku spraw błahych"193,wszystko jest ważne i "im głębiej sięgnie się w podłoże, z którego dziecko wyrasta, tym ciekawszy materiał o nim się zdobędzie"194.

Nauczyciel-wychowawca powinien dbać o postawę wyzwalającą wobec wychowanka, o jego dobro i poznanie, o uwzględnianie w całej swojej pracy typu układu nerwowego wychowanka oraz warunków korzystnych dla normowania procesów nerwowych195.

Dużą wagę przywiązywała Grzegorzewska do problemu kształcenia kadr pedagogicznych do pracy ze społecznie niedostosowanymi. Jej dążenia w tym zakresie przybrały realny kształt już w roku 1922, kiedy został powołany do życia Instytut Pedagogiki Specjalnej. Jego celem było kształcenie nauczycieli-wychowawców do zakładów specjalnych, a więc także dla społecznie niedostosowanych. Zdobywali

19° Ibidem, s. 190.

191 M. Grzegorzewska Listy .... Cykl H, s. 64.

192 Ibidem, s. 6 "93 Ibidem, s. 5

194 Ibidem.

195 M. Grzegorzewska Pedagogika specjalna ....

181

w nim wiedzę czynni nauczyciele i wychowawcy szkół i zakładów specjalnych. W czasie studiów wpajano im, oprócz wiadomości teoretycznych, cechy, jakie powinien posiadać pedagog pracujący z trudną młodzieżą.

Maria Grzegorzewska widziała konieczność stałego doskonalenia wiedzy przez pedagogów specjalnych. Dlatego organizowała dla nich różne kursy, konferencje i inne typy szkoleń.

Ważną funkcję w procesie resocjalizacji spełniają sądy dla nieletnich, działalność sędziów i kuratorów sądowych. Maria Grzegorzewska uważała, że "w stosunku do reorganizacji sądów dla nieletnich najważniejszym zagadnieniem byłoby wprowadzenie wychowawcy do sądu bądź to w jednej osobie sędziego, bądź inteligentnego i głęboko znającego duszę dziecka wychowawcy; zorganizowanie przy sądach dla nieletnich stale działającej pracowni medyczno-pedagogicznej, przez którą przechodziliby wszyscy podsądni, oraz zorganizowanie racjonalnie pomyślanych izb zatrzymań. W ogóle, jak najlepiej zorganizowane sądy dla nieletnich są tylko jednym z czynników profilaktyki przestępczości, której punkt ciężkości leżeć powinien w pracy peda-gogiczno-społecznej"196.

Chcąc uczulić sędziów na złożoność problematyki dziecka społecznie niedostosowanego oraz wzbogacić ich wiedzę o nim, Maria Grzegorzewska w porozumieniu z Ministerstwem Sprawiedliwości otwiera w roku 1960 przy Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej Roczne Studium Sędziów dla Nieletnich, którego celem było uzupełnienie ich wykształcenia z dziedziny psychologii dziecka, pedagogiki specjalnej i psychopatologii. W dziale dla społecznie niedostosowanych Instytut kształcił nie tylko nauczycieli-wychowawców i sędziów dla nieletnich, ale także kuratorów sądowych i opiekunów społecznych.

Kuratorzy sądowi stanowią czynnik profilaktyki przestępczości, a zadania tej profilaktyki leżą w pracy pedagogiki specjalnej. Dotyczy ona działalności resocjalizacyjnej w stosunku do nieletniego, a jednocześnie wymaga rewaloryzacji jego środowiska197.

196 M. Grzegorzewska Sądy dla nieletnich jako jeden z czynników profilaktyki przestępczości i projekty reform w tej dziedzinie. "Szkoła Specjalna" 1929/30, nr 4, s. 232.

197 Z. Kalisz Poglądy Marii Grzegorzewskiej na problem społecznego niedostosowania. Niepublikowana praca magisterska, WSPS 1980. Archiwum WSPS, sygn. 1308.

182

"Jedno z ważniejszych zadań pracy kuratora - pisze Grzegorzew-ska - stanowi stała gotowość niesienia pomocy nieletniemu, gdy ten jej potrzebuje. Klimat opieki nad podopiecznym winien mieć charakter wyzwalający, gdyż tylko ten pozwoli ujawnić obraz życia nieletniego, jego kłopoty, kolizje z domem, ze szkołą i z otoczeniem. Dla ukształtowania takiej atmosfery potrzebna jest życzliwość, duże zainteresowanie, zrozumienie, troska o los jednostki ze strony kuratora. Kurator w swojej pracy musi kierować się zasadą indywidualizacji. Jego działalność nie może być szablonowa w stosunku do nieletnich, bowiem ile jednostek, tyle różnych charakterów, różnych osobowości, różnych dramatów życiowych. Dobrze by było, gdyby kurator nawiązał dobre stosunki ze środowiskiem nieletniego i mógł współdziałać w opiece wychowawczej nad nieletnim. Praca kuratora musi być obiektywna. Nie może on się uprzedzać, przesądzać z góry, urabiać sobie opinii na podstawie pogłosek, kierować się własną sympatią czy antypatią do danej jednostki. Postawa kuratora powinna być zatem analizująca, po-szukująco-badawcza i rewaloryzująca. Celem jego pracy jest prostowanie charakteru nieletniego, wydźwignięcie go z upadku, a także zmiana postaw otoczenia. Kurator ma być dla niego przyjacielem, który pomoże rozwiązać trudne życiowe problemy, doradzi, wskaże właściwą drogę rozwoju, a także sam jako człowiek świecić będzie dobrym przykładem. Resocjalizować wykolejoną młodzież, ale przede wszystkim nie dopuszczać do wykolejenia"198.

W przygotowaniu asystentów społecznych należy, według Grzego-rzewskiej, zwrócić uwagę na następujące czynniki:

a) dobór odpowiedniego typu ludzi;

b) rozbudzanie i rozwijanie w nich poczucia odpowiedzialności za los człowieka;

c) rozwijanie odpowiedzialności humanitarnej i nastawienia emocjonalnego do spraw służby społecznej;

d) zdobycie przez nich odpowiedniej wiedzy i umiejętności w tej służbie.

Praca asystenta powinna przejawiać się wszędzie tam, gdzie ktoś potrzebuje pomocy. Celem jego pracy jest pomóc, poradzić, skierować do odpowiedniej instytucji, nawiązać stosunki, pomóc w przezwyciężeniu

198 M. Grzegorzewska Zagadnienie służby społecznej i mli asystenta społecznego. "Szkoła Specjalna" 1965, nr 4, s. 254.

183

trudnej sytuacji, zająć się czyimś losem, na przykład bezdomnego dziecka. Może to mieć duże znaczenie również w stosunku do jednostek społecznie niedostosowanych.

Kończąc prezentację poglądów Marii Grzegorzewskiej na złożoną problematykę niedostosowania społecznego, pragnę wyrazić przekonanie, że realizacja głoszonego przez nią hasła o niesieniu pomocy upośledzonym i niedostosowanym jako celu jej życia znalazła w nich pełne potwierdzenie.

Otton Lipkowski

Rozdział V

ZNACZENIE DZIAŁALNOŚCI MARII GRZEGORZEWSKIEJ DLA ROZWOJU PEDAGOGIKI SPECJALNEJ ORAZ OŚWIATY I KULTURY W POLSCE

Od śmierci Marii Grzegorzewskiej upłynęło wiele lat. Nie jest to okres długi, ale dokonały się w nim znaczące zmiany w oświacie, w szczególności zaś w pedagogice specjalnej. Nasuwają się pytania: czy istnieje wpływ poglądów Grzegorzewskiej na kształtowanie się nowych koncepcji i kierunków działania w pedagogice specjalnej i oświacie? Jaki jest zasięg tego wpływu? Które z jej teorii i myśli szczególnie zaznaczają się w oświacie i kulturze? Są to problemy interesujące przede wszystkim pedagogów specjalnych, ale nie tylko ich.

Prowadzone w związku z tym rozeznanie ukazało znamienne zjawisko: jakby dalszej obecności i bezpośredniego udziału Marii Grzegorzewskiej vv rozwoju oświaty i kultury. Aktualne sprawy oświatowe, kontrowersyjne stanowiska i sporne poglądy - nieraz rozstrzyga się autorytatywnie cytowanym zdaniem Grzegorzewskiej. Najżywiej i najwyraźniej odczuwa się jej obecność w tych placówkach specjalnych, które noszą jej imię i w których wspomnienia o niej są specjalnie pielęgnowane.

Problemem, do którego przywiązuje się szczególną wagę i w zakresie którego pedagogika polska szczyci się stosunkowo dobrymi osiągnięciami, jest upowszechnienie nauczania dzieci niepełnosprawnych.

Problem ten był przedmiotem żywej troski i intensywnego działania Marii Grzegorzewskiej niemal od początku jej działalności oświatowej. W pierwszej swojej publikacji dotyczącej pedagogiki specjalnej (Paryż 1918) pisze "o konieczności zorganizowania specjalnego szkolnictwa dla dzieci anormalnych w Polsce". W latach międzywojennych podejmuje wraz z postępowymi pedagogami i działaczami

185

oświatowymi walkę o pełną realizację obowiązku szkolnego, któraby objęła także dzieci upośledzone. Ówczesne warunki nie sprzyjały osiągnięciu tych zamierzeń. W tym okresie opieka wychowawcza nad upośledzonymi ograniczała się zasadniczo tylko do nieznacznego procentu dzieci w wieku szkolnym. Ale usilne starania Grzegorzewskiej i jej osiągnięcia przyczyniły się do tego, że pedagogikę specjalną i szkolnictwo specjalne uznano z czasem za istotny element w ogólnym systemie oświaty. W związku z tym również dziecko niepełnosprawne przestano traktować jako uciążliwy margines w ogólnej populacji dziecięcej i uznano je za integralną, pełnoprawną jej część.

To z kolei spowodowało, że po drugiej wojnie światowej nastąpiło znaczne wzbogacenie i zróżnicowanie struktury szkolnictwa specjalnego. Stworzono przedszkola, zasadnicze i średnie szkoły zawodowe, licea ogólnokształcące, udostępniono kształcenie specjalne głębiej upośledzonym i dzieciom ze złożonymi upośledzeniami. Usprawniono organizację i dostępność kształcenia specjalnego: dzieciom chorym i kalekim umożliwiono indywidualne nauczanie w domu rodzinnym, a dla dzieci upośledzonych umysłowo w środowiskach wiejskich i w miastach, gdzie ze względu na małą ich liczbę nie można utworzyć szkoły specjalnej, zdecydowano się organizować klasy specjalne.

Na szczególne podkreślenie zasługuje wprowadzenie do szkół powszechnych specjalnych form pomocy dla uczniów z deficytami rozwojowymi i utrudnieniami w nauce. Organizuje się dla nich zajęcia usprawniające, wyrównawcze, korekcyjne. Jest to sprawa o dużym znaczeniu, gdyż około 10% dzieci ogólnej populacji uzyskuje ochronę przed niepowodzeniami w nauce, które - jak wiadomo - często prowadzą do deprawacji społeczno-moralnej.

Ten proces rozwoju pomocy był przez Marię Grzegorzewską inicjowany, wspierany lub wzmacniany przez cały okres jej działalności. Dla przykładu: dziećmi ze złożonymi upośledzeniami zainteresowała się w okresie międzywojennym, o opiece nad "głuchoniemymi w Polsce" pisała w roku 1933, a w 1957 współpracowała, wraz ze Stefanem Łopatto, z Ministerstwem Pracy i Opieki Społecznej nad zbadaniem sytuacji osób głuchoniewidomych oraz opracowaniem środków i sposobów poprawy ich warunków życia.

Zasadniczą jednak dziedziną działania Marii Grzegorzewskiej było kształcenie kadr specjalistycznych; to była droga oddziaływania na kształt i postęp szkolnictwa specjalnego. Głównym jej postulatem

186

dotyczącym kształcenia pedagoga specjalnego było wyrobienie w nim dążności do ustawicznego, twórczego doskonalenia swego warsztatu pracy w szerokim tego słowa znaczeniu. Niezależnie od tego starała się dostosować organizację, metodę i treść kształcenia do zmieniających się warunków i możliwości dalszego rozwoju i postępu. Organizowała, poza normalnym trybem studiów, kursy dla wychowawców, dla nauczycieli zawodu, studia podyplomowe także dla kuratorów sądowych i sędziów dla nieletnich. Największą wagę przywiązywała do ciągłego doskonalenia i uzupełniania programu studiów odpowiednio do zmieniających się uwarunkowań kształcenia specjalnego i opieki nad jednostkami niepełnosprawnymi. Dzięki jej staraniom w latach sześćdziesiątych zostały wprowadzone do programu studiów także na innych kierunkach pedagogiki wykłady i ćwiczenia z pedagogiki specjalnej. Zapewniło to lepszą opiekę nad dziećmi z utrudnieniami w nauce, a szczególnie nad dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi w nauczaniu początkowym w szkołach powszechnych. W sytuacji kształcenia specjalnego stwierdzamy postępującą poprawę, jakkolwiek istnieją jeszcze znaczne trudności i przeszkody m.in. w realizacji dostępności szkoły specjalnej, szczególnie dla dzieci wiejskich.

Kształcenie specjalne było przedmiotem stałej troski Marii Grze-gorzewskiej, ale nie mniej interesowała się ona kwestią skuteczności pracy rewalidacyjnej. Pragnęła to osiągnąć przede wszystkim przez realizację założeń deontologicznych (problem ten jest obszernie omówiony w poprzednich rozdziałach), ale także przez wskazanie konkretnych środków i metod dydaktycznych. O wartości tych wskazań świadczy wprowadzona przez nią metoda ośrodków zainteresowań, przekształcona w metodę ośrodków pracy. Od kilkudziesięciu lat dominuje ona w nauczaniu początkowym w szkołach specjalnych dla dzieci ze wszystkimi rodzajami odchyleń od normy. Jest ona także przedmiotem doskonalenia i zmian, ale podstawowe wartości przedstawione przez M. Grzegorzewską nadal są uznawane.

Największe zasługi Marii Grzegorzewskiej dla rozwoju oświaty w naszym kraju polegają bezsprzecznie na stworzeniu podstaw teoretycznych i praktycznych pedagogiki specjalnej. Zakres jej działania obejmuje jednak znacznie szersze obszary. Były to przede wszystkim różne dziedziny kultury oraz pracy społecznej. Wiadomo, że Grzegorzewską żywo interesowała się muzyką, plastyką, poezją, teatrem. Zawsze bardzo dbała o aktywizowanie w tym zakresie swych studentów

187

i słuchaczy. Uważała bowiem, że nauczyciela nie można należycie przygotować do jego przyszłych trudnych, bardzo odpowiedzialnych zadań wyłącznie w wąskim kręgu wiedzy i praktyki pedagogicznej. Niezbędne jest także wzbogacanie jego wartości wewnętrznych, rozbudzanie szerszych zainteresowań i społecznej aktywności, a osiągnąć to można tylko przez zbliżenie do sztuki i kultury oraz zaszczepienie mu potrzeby bezpośredniego udziału w życiu kulturalnym i społecznym.

Założenie to realizowała konsekwentnie w dwu wzorowych uczelniach, które sama zorganizowała. W Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej studia rozpoczynały się nie wprowadzającymi wykładami, ale z reguły zapoznawaniem studentów ze środowiskiem kulturalnym, a w miarę możliwości także z wybitnymi twórcami. W programie studiów uwzględniano wiedzę o sztuce, historię kultury, wprawdzie w wymiarze z konieczności skromnym, ale wyraźnie zaakcentowanym.

Piękno uczyła Grzegorzewska dostrzegać nie tylko w dziele artysty, ale także w jego pracy i wysiłku twórczym. Tu zapewne tkwiło źródło jej szacunku dla twórczości dzieci, także upośledzonych i niepełnosprawnych. Szacunek ten usiłowała wzbudzić także u swoich studentów i słuchaczy. Stąd między innymi w muzeum zorganizowanym wkrótce po utworzeniu Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej zawsze gromadziła prace dzieci z zaburzeniami rozwoju, dzieci niepełnosprawnych. Były one wykorzystywane w ramach prac psychologicznych i pedagogicznych, ale przedmiot analizy zawsze stanowiły wartości estetyczne, przejawy twórczości dziecka i możliwości jej rozwijania.

W Państwowym Instytucie Nauczycielskim studiowali czynni pracownicy oświatowi po kilkuletniej pracy nauczycielskiej i ukończeniu co najmniej wyższego kursu nauczycielskiego. Celem studiów było doskonalenie ich w pracy oświatowej i społecznej, odpowiadającej postępowym założeniom humanistycznym i nowoczesnym osiągnięciom pedagogicznym. Do zrealizowania tego zadania prowadził nie tylko odpowiedni program i organizacja studiów, które rozwijały aktywność intelektualną i wzbogacały osobowość słuchaczy, ale także rozbudzanie wrażliwości społecznej i kulturalnej. Szczególną uwagę zwracała Grzegorzewska na realizację przedmiotów z zakresu kultury, a więc historię sztuki, wiadomości z muzyki, teatroznawstwa, kultury żywego słowa. Słuchaczy nie obowiązywały egzaminy, ale do "teczek

188

pracy" składali oni sprawozdania ze zwiedzanych wystaw, z pobytu na koncertach, w teatrze i udziału w imprezach kulturalnych.

Wiedza nabyta na studiach, ukształtowane tam postawy kulturalne, nastawienie do twórczej pracy i działania społecznego - wyraźnie wpływały na ukierunkowanie pracy w środowisku zawodowym i społecznym. Mimo stosunkowo nielicznych grup słuchaczy, zasięg ich oddziaływania był duży, gdyż znaczna większość zajmowała z czasem kierownicze stanowiska w szkolnictwie i administracji oświaty.

W zakresie szerzenia kultury działalność Marii Grzegorzewskiej w obydwu uczelniach miała charakter zbliżony. Zmierzała bowiem do rozbudzenia u słuchaczy wrażliwości na wartości kulturalne i gotowości do przeniesienia ich do swego środowiska pracy. Zamierzenia swoje realizowała przez znakomitą organizację studiów i staranny dobór treści. Najważniejszym jednak czynnikiem było bezpośrednie oddziaływanie tej wybitnej osobowości na słuchaczy i całe otoczenie. Była to działalność o dużym znaczeniu i szerokim stosunkowo zasięgu, gdyż uczniowie jej podejmowali pracę oświatową w wielu placówkach specjalnych i innych pedagogicznych na terenie całego kraju. Treść jej była więc uwielokrotniona w szerokiej działalności wychowawczej i społecznej. Jej wpływ zaznaczył się także w placówkach i ośrodkach kształcenia specjalnego, gdzie panował klimat życzliwej, kulturalnej współpracy, przepojonej ideą humanistyczną, warunkującą osiąganie pomyślnych wyników w trudnej i odpowiedzialnej pracy re-walidacyjnej i resocjalizacyjnej.

Swoją pracę naukową i zawodową uznawała Grzegorzewska za służbę społeczną, toteż jako naturalny przejaw tej służby traktowała udział w różnych pracach społecznych. Przez wiele lat była czynnym członkiem organizacji nauczycielskich, utrzymywała bliski kontakt ze stowarzyszeniami i organizacjami zajmującymi się problemami opiekuńczymi i sprawami ludzi niepełnosprawnych: głuchych, niewidomych, upośledzonych umysłowo, chorych i kalekich - w kraju i za granicą. Jej postawa opiekuńczo-społeczna przejawiała się jednak w sposób najbardziej charakterystyczny w bezpośrednich, codziennych kontaktach z osobami z kręgu jej oddziaływania. Każdy, kto zgłaszał się do niej z własnymi trudnymi sprawami, spotykał się z pomocą, a jeśli było to niemożliwe, z życzliwą radą. Okazało się to w sposób dobitny w następującej, zupełnie szczególnej sprawie: po drugiej wojnie światowej chodziło o zrekonstruowanie, w miarę

189

możliwości, zniszczonej dokumentacji uczelni. Przy próbie odtworzenia wykazów studentów współpracownicy Grzegorzewskiej stwierdzali ze zdumieniem, że nie tylko pamiętała ona znaczną liczbę nazwisk z poszczególnych roczników międzywojennych, ale podawała jednocześnie wiele szczegółów dotyczących ich sytuacji rodzinnej, spraw osobistych, warunków życia i innych. To jej zainteresowanie sprawami ludzi, życzliwość, jaką darzyła wszystkich, poczucie szczerego i bliskiego kontaktu - stanowiły także istotny czynnik tworzący wspólnotę, kształtujący postawę społeczną jej uczniów.

Dzieło życia Marii Grzegorzewskiej znalazło wyraz w jej pracach, ale może jeszcze silniej odzwierciedliło się w bezpośrednim wpływie na swych współpracowników i uczniów, na środowisko naukowe, zawodowe i społeczne. Drogą bezpośrednich kontaktów wywarła niezwykłe piętno na teorii i praktyce pedagogiki specjalnej, na realizacji jej założeń i zasad, o których pisała i mówiła, i którym w codziennym działaniu dawała wyraz.

Przez pół wieku oddziaływała bezpośrednio na dwie generacje nauczycieli i działaczy oświatowych, ale dzisiaj już wiemy, że dziedzictwo jej myśli przechodzi również na dalsze pokolenia.

* *

W teorii pedagogiki specjalnej głoszonej przez Marię Grzegorzewską szczególnie głęboko zakorzenione są dwie tezy:

1. Jednostka niepełnosprawna ma trudniejszą sytuację w społeczności ludzkiej, a często z jej stanem wiążą się przykrości i cierpienia. Łagodzenie cierpienia i pomoc w trudnościach życiowych jest więc jednym z podstawowych zadań pedagogiki specjalnej. Jednostka upośledzona ma prawo do traktowania humanitarnego, a postępowanie humanitarne wobec niej jest obowiązkiem pedagoga specjalnego. Stąd też idee humanistyczne przeniknęły całą teorię pedagogiki specjalnej Marii Grzegorzewskiej.

2. Działalność rewalidacyjna - to swoisty rodzaj służby społecznej. Odbywa się w środowisku wychowawczym przy współudziale różnych specjalistów, nie można więc ograniczyć jej wyłącznie regułami i modelem pracy pedagogicznej. Dążeniem tej działalności jest integracja społeczna jednostki niepełnosprawnej, toteż powinna odbywać się ona w integracji ze społeczeństwem. Stąd tak wyraźnie

190

zarysowane w deontologii Grzegorzewskiej" dążenie do uspołecznienia pedagoga specjalnego, ukształtowania w nim gotowości do podejmowania służby społecznej.

W latach, jakie dzielą nas od śmierci Marii Grzegorzewskiej, dokonał się znaczny postęp tak w teorii, jak i praktyce pedagogiki specjalnej. Niejedna jej koncepcja została udoskonalona i niejedna myśl - skorygowana. Nie naruszone pozostały jednak podstawowe jej poglądy i z pewnością będą one wytyczały dalszą drogę rozwoju tej dyscypliny.

Grażyna Komet

KALENDARIUM ŻYCIA MARII GRZEGORZEWSKIEJ

1888, We wsi Wołucza koło Rawy Mazowieckiej w rodzinie Adolfa Grze-18 kwietnia gorzewskiego i Felicji z Bohdanowiczów przychodzi na świat Maria. 1900- 1907 Okres nauki szkolnej Marii: początkowo uczęszcza na pensję p. Kot-wickiej, po czterech klasach przenosi się i kończy szkołę Pauliny He-welke.

1907 Rozpoczyna naukę na Wydziale Matematyczno-Przyrodniczym rocznego kursu przygotowującego do studiów uniwersyteckich; pracuje społecznie wśród robotników warszawskich, prowadząc działalność oświatową. Wyjeżdża na Litwę, tam pracuje jako nauczycielka dorno-wa i przygotowuje się do studiów uniwersyteckich.

1909 Rozpoczyna studia przyrodnicze na Uniwersytecie Jagiellońskim. Pracuje na swoje utrzymanie - klei koperty, udziela korepetycji, podejmuje wykłady w Uniwersytecie Ludowym imienia Adama Mickiewicza.

1911 Przerywa studia z powodu choroby płuc i wyjeżdża na leczenie do Zakopanego. Popada w depresję psychiczną. Dowiaduje się o utworzeniu Międzynarodowego Fakultetu Pedologicznego w Brukseli, nawiązuje kontakt korespondencyjny z jego twórczynią- Józefą Joteyko.

1913 Wyjeżdża na studia w Międzynarodowym Fakultecie Pedologicznym.

1914 Przyjeżdża na wakacje do Polski, gdzie zastaje ją wybuch wojny.

1915 Przedostaje się do Londynu, stąd wspólnie z Józefą Joteyko wyjeżdża do Paryża. Kontynuuje studia. Prowadzi pracę badawczą nad wrażeniami estetycznymi dzieci i młodzieży - są one przedmiotem jej pracy doktorskiej. Po zwiedzeniu szpitala w Bicetre niespodziewanie zmienia swoje zainteresowania. Podejmuje decyzję: "wyrównywanie krzywd upośledzonych i niedostosowanych stało się nakazem mojego życia".

1916 Uzyskuje na Sorbonie doktorat z estetyki. Podejmuje pracę w szkole

paryskiej jako nauczycielka dzieci upośledzonych umysłowo. 1918 Wspólnie z Józefą Joteyko redaguje "Roczniki Polskiej Ligi Nauczania". Publikuje w nich swój artykuł O konieczności zorganizowania specjalnego szkolnictwa dla dzieci anormalnych w Polsce. 1919, maj Wraca do Polski.

l listopada Rozpoczyna pracę w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego na stanowisku referenta do spraw szkolnictwa specjalnego. Następnie zostaje wizytatorem w Wydziale Szkolnictwa Specjalnego.

192

1920, grudzień Organizuje w Warszawie półroczny kurs Pedagogiki Specjalnej. 1921 - 1922 Prowadzi wykłady w rocznym Seminarium Pedagogiki Specjalnej.

1922 Zostaje dyrektorem Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej.

1923 Należy do aktywnych członków tak zwanej Komisji Obrony Szkoły Jednolitej. Organizuje "Ognisko Szkolne" przy PIPS dla jego absolwentów.

1924- 1933 Redaguje broszury w serii "Biblioteka Pedagogiki Leczniczej".

1924- 1948 Zostaje przewodniczącą sekcji Szkolnictwa Specjalnego Związku Polskich Nauczycieli Szkół Powszechnych (od 1930 Związku Nauczycielstwa Polskiego).

1924- 1967 Zakłada, a następnie redaguje "Szkołę Specjalną".

1925. Zwołuje w Warszawie I Polski Zjazd Nauczycieli Szkół Specjalnych, 19-22 grudnia wygłasza referat: "Archiwum Szkolnictwa Specjalnego".

1926. Kończy pisanie pierwszego tomu Psychologu niewidomych. Zostaje 16 października wiceprzewodniczącą Koła Psychologicznego, wygłasza referat "O znaczeniu diagnostycznym ilorazu inteligencji".

1927, 5 maja Uczestniczy w VII Zjeździe Psychiatrów Polskich w Kocborowie, wygłasza referat: "Rys charakterystyki opieki wychowawczej nad upośledzonymi umysłowo".

3-15 sierpnia Bierze udział w IV Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w Locarno. Zostaje powołana do zarządu Polskiej Sekcji Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, wygłasza referat na temat potrzeb dzieci upośledzonych.

1928 Uczestniczy w cyklu zbiorowych odczytów pod tytułem "Dziecko przed sądem", zorganizowanym przez Komisję Propagandy Polskiego Komitetu Pomocy dzieciom.

29 marca Polskie Radio transmituje odczyt Marii Grzegorzewskiej pod tytułem "Zadania nauczyciela-wychowawcy Szkoły Nowej". Po śmierci Józefy Joteyko wyjeżdża na kilka dni do Belgii i Laponii. Jest współorganizatorką Komitetu Uczczenia Zasług Józefy Joteyko.

1929, 5 marca Bierze udział w konferencji publicznej w Warszawie, dotyczącej zmiany stosunków w zakładach dla dzieci moralnie zagrożonych, wygłasza referat: "Organizacja opieki wychowawczej nad nieletnimi moralnie zaniedbanymi".

1930 Organizuje wspólnie z Władysławem Radwanem Państwowy Instytut

Nauczycielski, zostaje jego dyrektorem. 1930- 1934 Redaguje "Polskie Archiwum Psychologii".

1931 Zostaje odznaczona Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski. 1931 - 1932 Wyjeżdża na roczny urlop naukowy do Francji i Belgii, gdzie zbiera materiały do drugiego tomu Psychologii niewidomych.

1932, Organizuje I Wakacyjny Kurs dla Nauczycieli Szkół Specjalnych, zo-4-30 lipca staje jego kierownikiem naukowym; prowadzi wykłady.

193

1934, Zwołuje II Zjazd Nauczycieli Szkół Specjalnych. 4-6 października

1935, maj Zostaje odwołana ze stanowiska dyrektora Państwowego Instytutu

Nauczycielskiego.

1937 Zostaje członkiem 60-osobowego Wydziału Wykonawczego Międzynarodowego Towarzystwa Pedagogiki Leczniczej w Zurychu (przewodniczący - H. Hanselmann).

1937,12 sierpnia Uczestniczy w Międzynarodowym Kongresie Esperantystów w Warszawie, na którym wygłasza referat: "Nauczyciel niewidomy, jego przygotowanie i wartość pracy w szkole dla niewidomych".

1939, wrzesień Pracuje jako sanitariuszka w wojskowych szpitalach, tworzy nowe z ramienia Czerwonego Krzyża.

Pracuje jako nauczycielka Szkoły Specjalnej nr 177 w Warszawie. Bierze udział w tajnych pracach oświatowych.

1939-1944,

l listopada -

- l sierpnia

1940, l stycznia

Zostaje referentką działu kształcenia nauczycieli w Głównej Komisji Planowania Delegatury Rządu.

1942 - 1944 Prowadzi z ramienia Delegatury Rządu tajne roczne studium przygotowujące nauczycieli do rozpoczęcia studiów w zakładzie kształcenia nauczycieli. 1944, l sierpnia Znajduje się w patrolu sanitarnym na Ochocie.

9 sierpnia Ulega zniszczeniu H tom Psychologii niewidomych i monografia Osobowość nauczyciela.

10 sierpnia Niemcy wywożą ją do obozu przejściowego w Pruszkowie, skąd udaje się jej zbiec. Resztę okupacji spędza w Zalesiu Dolnym, gdzie pracuje jako nauczycielka szkoły podstawowej.

1945 Przystępuje do odbudowy Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej. 1945 - 1948 Zostaje redaktorem kwartalnika "Ruch Pedagogiczny".

1947 Zostaje przewodniczącą Wydziału Pedagogicznego ZNP. Ukazuje się

cykl I Listów do Młodego Nauczyciela.

9-30 kwietnia Uczestniczy w kurso-konferencji dla pracowników pedagogicznych oraz lekarzy zakładów i sanatoriów dla dzieci przewlekle chorych i kalekich, wygłasza referaty: .Zagadnienia szkolnictwa specjalnego i rola nauczyciela-wychowawcy w tym szkolnictwie" oraz "Prądy pedagogiczne za granicą".

1948, Na podobnej jak wyżej konferencji w Rabce i w Zakopanem wygłasza 5-28 kwietnia referat: "Wychowawca w zakładzie leczniczym, jego zadania, rola,

sposoby i warunki pracy".

1955, 19 sierpnia Zostaje odznaczona Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski. 1957,24 stycznia Uzyskuje tytuł naukowy profesora zwyczajnego.

1957 Na rok wyłącza się z aktywnej pracy z powodu złego stanu zdrowia (zawał serca).

194

22 lipca Zostaje wyróżniona tytułem honorowym Zasłużonego Nauczyciela PRL.

1958 Ukazuje się cykl II Listów do Młodego Nauczyciela.

1958 - 1960 Kieruje Katedrą Pedagogiki Specjalnej w Uniwersytecie Warszawskim (powołaną dla niej ad personom).

1959. 22 lipca Zostaje odznaczona Orderem Budowniczych Polski Ludowej.

1960. 9 marca Zostaje członkiem Prezydium Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem.

19 - 25 kwietnia Bierze udział w I Międzynarodowym Kongresie 1'UMOSEA dotyczącym organizacji procesu wychowawczego, zwiedza zakłady dla niedostosowanych społecznie.

maj Uczestniczy w Międzynarodowym Kolokwium w Centre International de 1'Enfance, wygłasza referat na temat współpracy nauczyciela z lekarzem.

lipiec Uczestniczy w Międzynarodowym Zjeździe Bureau International de

l'Enfance, poświęconym szkolnictwu specjalnemu.

l września Jako profesor Uniwersytetu Warszawskiego przechodzi na emeryturę, z zachowaniem stanowiska dyrektora PIPS.

W nowym roku akademickim 1960/61 otwiera przy PIPS I Roczne Studium dla Sędziów dla Nieletnich.

1961 Otrzymuje godność członka honorowego Polskiego Towarzystwa Psychiatrycznego. Ukazuje się cykl III Listów do Młodego Nauczyciela.

1967,6/7 maja Umiera na atak serca.

Barbara BIBLIOGRAFIA PRAC MARII GRZEGORZEWSKIEJ Krauze I PUBLIKACJI O NIEJ (1916-1993)

Niniejsza bibliografia obejmuje materiały dotyczące Marii Grze-gorzewskiej. Zostały one podzielone na dwie grupy: I - prace Marii Grzegorzewskiej (część podmiotowa) i II-publikacje o Marii Grzegorzewskiej (część przedmiotowa).

Część I rejestruje wszystkie prace pióra Marii Grzegorzewskiej, artykuły, recenzje książek, sprawozdania z kongresów, zjazdów, przemówienia, wywiady przez nią udzielone. W przypadku recenzji została przeprowadzona selekcja - zanotowano głównie większe sprawozdania z książek, szczególnie uwzględniając te, w których są wyrażane sądy Marii Grzegorzewskiej na temat przeczytanych książek, natomiast pominięto bardzo krótkie sprawozdania o charakterze czysto informacyjnym.

W części II zarejestrowano głównie większe publikacje poświęcone Marii Grzegorzewskiej- artykuły. Ponadto uwzględniono większe fragmenty, pomijając przeważnie drobne, często jednozdaniowe wzmianki oraz nekrologi. Zarejestrowano materiały, które ukazały się w druku od 1916 r. do końca 1993 r. Prace Marii Grzegorzewskiej były publikowane w języku: polskim, francuskim i angielskim. Z prac o niej zanotowano publikacje pisane w językach: serbskim, czeskim, niemieckim, węgierskim i litewskim, znajdujące się w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej, ponadto w języku angielskim na podstawie Bibliografii Zawartości Czasopism.

W obu częściach bibliografii zastosowano dla istniejących materiałów układ według chronologii wydawniczej. W części I w obrębie roku podzielono materiały na wydawnictwa zwarte, artykuły, wywiady i prace redakcyjne, a w tych grupach uszeregowano je alfabetycznie według tytułów prac. Natomiast w części II w obrębie roku materiary ułożono alfabetycznie według nazwisk autorów. Bibliografia została opracowana zasadniczo na podstawie autopsji, przy czym wykorzystano bogate zbiory biblioteki Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej, która posiada większość prac Marii Grzegorzewskiej, oraz spisy bibliograficzne z dziedziny pedagogiki specjalnej, z których należy przede wszystkim wymienić Zagadnienia pedagogiki specjalnej Anny Czecho-wicz, które są okresowo opracowywane i publikowane, ponadto Sześćdziesiąt lat kształcenia pedagogów specjalnych Wandy Wróbel z 1982 r., w formie maszynopisu. Wykorzystano również zbiory Biblioteki Publicznej m. st. Warszawy oraz Biblioteki Narodowej. Punktem wyjścia do opracowywania bibliografii był też Wykaz ważniejszych prac prof. dr Marii Grzegorzewskiej opublikowany w "Szkole Specjalnej"(T. 28: 1967, nr 3, s. 221 - 223) oraz w "Kwartalniku Pedagogicznym"(T. 8: 1963, nr 2, s. 39 - 41), przygotowany prawdopodobnie przez prof. dr Janinę Doroszewską. Wykaz ten jednak nie zawsze ściśle podaje prace Marii Grzegorzewskiej. Ponadto dużą pomocą były zbiory Muzeum Marii Grzegorzewskiej i inne materiały znajdujące się w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej. Spenetrowano również wiele czasopism.

196

Bibliografia niniejsza była publikowana w pracy zbiorowej Maria Grzegorzewska Materiaty z Sesji Naukowej - 7 Xl 1969 r. wydanej w 1972 r. w Warszawie oraz uzupełniona i poszerzona o materiały do 1981 r. w wydaniu niniejszej pracy w 1985 r., wtedy poszczególne okresy chronologiczne wyróżniono nagłówkami oznaczającymi datę wydania. W obecnym wydaniu została uzupełniona i rozszerzona o nowe materiały z ostatnich 12 lat. Celem bibliografii jest ukazanie możliwie pełnego dorobku piśmienniczego Marii Grzegorzewskiej, jednej z najwybitniejszych uczonych i działaczek w pedagogice polskiej XX wieku, oraz publikacji o niej.

Wykaz skrótów czasopism

L'Annee Psychol. - L'Annee Psychologique

Buli. de 1'Inst. Gen. Psychol. - Bulletin de 1'Insitut General Psychologique

Buli. Intern, de la Soc. Scient. de Pedag. - Bulletin International de la Societe

Scientifique de Pedagogie Głos Naucz. - Głos Nauczycielski

Jour. de Psychol. Norm. et Pathol. -Journal de Psychologie Normale et Pathologique Kur. Por. - Kurier Poranny Kwart. Pedag. - Kwartalnik Pedagogiczny Nowa Szk. - Nowa Szkoła

Opieka Wychów. Ter. - Opieka Wychowania Terapia Otazky Defekt. - Otazky Defektológie Poi. Arch. Psychol. - Polskie Archiwum Psychologii Poi. Psychol. Buli. - Polish Psychological Bulletin Pr. Nauk. WSP w Częst. Ser. Hum. - Prace Naukowe. Wyższa Szkoła Pedagogiczna

w Częstochowie. Seria Humanistyczna

Probl. Opiek.-Wychow. - Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze Prz. Hist.-Ośw. - Przegląd Historyczno-Oświatowy Prz. Psychol. - Przegląd Psychologiczny Przew. Kat. - Przewodnik Katolicki Psychol. Wychów. - Psychologia Wychowawcza Rev. Intern, de PEnfant - Revue Internationale de 1'Enfant Rocz. Poi. Ligi Naucz. - Rocznik Polskiej Ligi Nauczania Ruch Pedag. - Ruch Pedagogiczny Soc. Misao - Socijalna Misao Spec. Śkola - Specijalna Skola Studia Pedag. - Studia Pedagogiczne Szk. Powsz. - Szkoła Powszechna Szk. Spec. - Szkoła Specjalna Tryb. Ludu - Trybuna Ludu Tyg. Powsz. -Tygodnik Powszechny Zesz. Nauk. U. Szczec. Pr. Inst. Pedag. - Zeszyty Naukowe. Uniwersytet Szczeciński.

Prace Instytutu Pedagogiki i Psychologii Zesz. Probl. Nauki Poi. - Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej

197

Życie Szk. - Życie Szkoły

Życie Szk. Wyż. - Życie Szkoły Wyższej

Życie Warsz, - Życie Warszawy

I. PRACE MARU GRZEGORZEWSKEJ

1916

1.Essai sur le developpement du sentiment esthetiąue. Recherches d'esthetiąue experinientale faites sur les eleves des Ecoles de Bruxelles. "Buli. de 1'Inst. Gen. Psychol." 1916 nr 4/6 s. 117-251. E\tr.: Paris 1916, ss.134. Praca doktorska.

1917

2. Le paysage et son appredation par la jeunesse scolaire. "Jour. de Psychol. Norm. etPat"hol."1917.

Według: "Wykaz ważniejszych prac prof. dr Marii Griegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 221 póz. 2.

1918

3. Enąuete sur les gouts esthetiąues de la jeunesse scolaire. "Jour. de Psychol. Norm. et Pathol." T. 12: annee mixte 1915 - 1917 paru en 1918 nr 6. Extr.: Paris 1918 Librairie Felix Alcan, ss. 14.

4. O konieczności zorganizowania specjalnego szkolnict\va dla dzieci anormalnych w Polsce. "Rocz. Poi. Ligi Naucz." T. 1: 1918 z. 3,4.

5. Le portrait et son appredation au point de vue esthetiąue par la jeunesse scolaire. "Jour. de Psychol. Norm. et Pathol." T. 12: annee mixte 1915 paru en 1918 nr 5. Extr.: Paris 1918 Librairie Felix Alcan, ss. 32.

6. "Rocznik Polskiej Ligi Nauczania". (Annales de la Ligue Polonaise de 1'Enseig-nement). Red. Józefa Joteyko,... Paryż 1918.

1920

7. Enfance anormale. [Referat, 1920], ss.15. Min. WRiOP.

8. Z ruchu pedagogicznego Francji podczas wojny. "Ruch Pedag." R. 7/9/: 1920 nr 1/3 s. 19-34.

1921

9. Les types d' ideation esthetiąue. "L'Annee Psychol." 1921.

Według: Wykaz ważniejszych prac prof. dr Marii Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 221 póz. 6.

10. Uwagi wstępne w sprawie opieki wychowawczej nad dziećmi anormalnymi. "Szk. Powsz." R. 2: 1921 z. 3/4 s. 341 - 351.

11. Znaczenie psychopedagogiki dziecka anormalnego w studiach nauczyciela. "Ruch Pedag." R. 8/10/: 1921 nr 1/3 s. 10 - 15.

198

1922

12. Metody i zakres nauczania powszechnego w Belgii. [ Współaut.: ] Józefa Joteyko. Warszawa 1922 Arct.

13. PańsMowe Seminarium Pedagogiki Specjalnej w Warsza\vie. "Ruch Pedag." R. 9/11/: 1922 nr 5/6 s. 109-114.

1924/1925

14. Cecile Douard. Impressions d'une seconde vie. 1 ed. Bmxelles 1923. "Szk. Spec." T. 1: 1924/25 nr l s. 49. Rec. podp. M. G.

15. Freres de la Charite (Fr. E. D. D. des). UEducation Sensorielle chez les Enfants Anormaux. Gand 1922. "Szk. Spec." T. 1: 1924/25 nr 3 s. 223. Rec. podp. M. G.

16. Iloraz inteligencji w skali Binet'a i jego znaczenie diagnostyczne. (Przegl. sprawo-zd.-krytyczny ). "Szk. Spec." T. 1: 1924/1925 nr l s. 27 - 35; nr 2 s. 72 - 92, res. Odb.: Warszawa 1925 Sekcja Szk. Spec. ZPNSP, nlb 2, ss. 28. Biblioteka Pedagogiki Leczniczej nr 1.

11. Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. "Szk. Spec."T. 1: 1924/ /25nrl s. 15-21, res.

18. W stuletnią rocznicę alfabetu Braillea. "Szk. Spec." T .1: 1924/25 nr 4 s. 229 -- 234, i!., res.

19. "Szkoła Specjalna". Kwartalnik. Sekcja Szk. Spec. ZPNSP. Red .... Warszawa T.l: 1924/25-T.28: 1967. Od r. 1957 - Organ Ministerstwa Oświaty. Wyd. PZWS.

1925

20. Biblioteka Pedagogiki Leczniczej. Red. ... nr l - 18. Warszawa 1925 - 1933. Sekcja Szk. Spec. ZPNSP.

1925/1926

21. Archiwum szkoły specjalnej. Referat. "Szk. Spec." T. 2: 1925/26 nr 2 s. 82 - 83. [W art.: Sprawozdanie z l Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkot Specjalnych}. Toż: zob. póz. 26.

22. [Przemówienie na otwarcie I Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkół Specjalnych]. "Szk. Spec." T. 2: 1925/26 nr 2 s. 72 - 74. [W art.: Sprawozdanie z I Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkół Specjalnych]. Toż: zob. póz. 27.

23. [Przemówienie na zamknięcie I Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkół Specjalnych]. "Szk. Spec." T.2: 1925/26 nr 2 s. 122 - 123. [W art.: Sprawozdanie z l Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkół Specjalnych]. Toż: zob. póz. 28.

24. Struktura psychiczna tzw. "zmysłu przeszkód" niewidomych. "Szk.Spec." T. 2: 1925/26 nr 4 s. 193-203, res. Ódb.: Warszawa [1926], ss. 11. Toż: zob. póz. 141.

199

25. Wyobrażenia wzrokowe u niewidomych. "Szk. Spec." T. 2: 1925/26 nr 3 s. 146 -

- 155, rćs. Odb.: Warszawa 1926, ss. 10. Toż: zob. póz. 141.

1926

26. Archiwum Szkoły Specjalnej. Referat. W: O szkołę specjalną. Sprawozdanie z I Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkot Specjalnych. Warszawa 1926 s. 14- 15.

Toż: zob. póz. 21.

21 .[Przemówienie na otwarcie I Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkół Specjalnych], W: O szkołę specjalną. Sprawozdanie z I Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkot Specjalnych. Warszawa 1926 s. 4 - 6. Toż: zob. póz. 22.

28. [Przemówienie na zamknięcie I Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkot Specjalnych}. W: O szkołę specjalną. Sprawozdanie z I Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkot Specjalnych. Warszawa 1926 s. 54- 55. Toż: zob. póz. 23.

1926/1927

29. [Czwarty] IV Kongres Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. Locamo, 3 -

-15 sierpnia 1927 r. "Poi. Arch. Psychol." T. 1: 1926/27 nr4s. 324-331.

30. E. Rubin: Uher Gestalhvahrnehmung. Referat na VIII Międzynarodowy Kongres Psychologiczny (Groninga, 6-11 września 1926). [Rec.]. "Poi. Arch. Psychol." R. 1: 1926/27 nr l s. 82.

31. K. Koffka: Psychologie der Wahrnelmiung. Referat na VIII Międzynarodowy Kongres Psychologiczny (Groninga, 6-11 września 1926) [Rec.]. "Poi. Arch. Psychol." R. 1: 1926/27 nr l s. 81-82.

32. Kretschner (Reinhold). Geschichte des Blindenwesens wom altertum bis zum Beginn der allgemeinen Blindenbildung. Ratibor, 1925. "Szk. Spec." T. 3: 1926/27 nr 2 s. 192.

Rec. podp. M. G.

33. Orientowanie się niewidomych w przestrzeni. "Szk. Spec." T. 3: 1926/27 nr 4 s. 197 - 204, rćs. Toż: zob. póz. 141.

34. Ozdabianie klasy dla niewidomych. [Cz.] 3. "Szk. Spec." T.3: 1926/27 s. 239 - 240, res.

35. Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. "Poi. Arch. Psychol." T. 1: 1926/27 nr l s. 5-22; nr 2 s. 107 - 121, ii., rćs. Odb: Warszawa 1927 [Sekcja Szk. Spec. ZPNSP], ss. 35. Biblioteka Pedagogiki Leczniczej nr 4. Toż: zob. póz. 141.

36. Struktura wyobrażeń surogatowych u niewidomych. "Poi. Arch. Psychol." T. 1: 1926/27 nr 2/4 s. 301 - 324, rćs. Odb.: Warszawa 1927 [Sekcja Szk. spec. ZPNSP], ss. 16. Biblioteka Pedagogiki Leczniczej nr 6. Toż: zob. póz. 141.

37. Szkic programu pogadanek w szkole dla niewidomych. "Szk. Spec." T. 3: 1926/27 nr 4 s. 227 - 229, rćs.

200

38. Uwagi o strukturze psychicznej niewidomych od urodzenia. "S/k. Spec." T. 3: 1926/27 nr l s. 1-9, rćs. Odb.: Warszawa 1927, ss. 11. Toż: zob. póz. 141.

39. Zarys planu prac Muzeum Szkolnictwa Specjalnego. "Szk. Spec." T. 3: 1926/27 nr 4 s. 234 - 236, rćs. Podp. M. G.

1927/1928

40. Bugajski (Zygmunt) - Wykład więzienioznawst\va, wyd. 22. Warszawa 1927. "Szk. Spec." T. 4: 1927/28 nr l s. 47-48. Rec. podp. M. G.

41. Gtuchociemm. "Szk. Spec." T. 4: 1927/28 nr l s. 16 - 32; nr 3/4 s. 161 - 185, ii., res. Odb.: Warszawa 1928 Sekcja Szk. Spec. ZPNSP, ss. 43, ii. Biblioteka Pedagogiki Leczniczej nr 11.

42. Niewidomi, którzy uzyskali wzrok. "Szk. Spec." T. 4: 1927/28 nr 2 s. 72 - 80, rćs. Odb.: Warszawa 1928, ss. 8. Toż: zob. póz. 141.

43. Rys charakterystyki opieki wychowwczej nad upośledzonymi umysłowo w Polsce i zagranicą. "Szk. Spec." T. 4: 1927/28 nr 3/4 s. 186 - 196, res.

44. Życiorys Józefy Joteyko. [Współaut.:] Tadeusz Joteyko, Michalina Stefanowska. "Poi. Arch. Psychol." T. 2: 1927/28 nr 2/4 s. 18 - 45.

1928

;,45. Józefa Joteyko. Warszawa 1928 Komitet Uczczenia Zasług Prof. dr Józefy Joteyko, ss. nlb2,13, nlb l, ii.

46. O dzieciach, które wymagają specjalnej opieki. Warszawa 1928 Polski Komitet Opieki nad Dzieckiem, ss. 29.

47. Zadania nauczy cielą-wychowawcy Szkoty Nowej. Odczyt wygłoszony przez radio dn. 29 HI1928 r. Kraków 1928, ss. 6.

Toż: "Ruch Pedag." R.15/17/: 1928 nr 5 s. 136 - 141.

48. Po zgonie Prof. dr Józefy Joteyko. "Ruch Pedag." R. 15/17/: 1928 nr 5 s. 129 - 136, tabl. 1.

1928/1929

49. Dzieje wychowania niewidomych. [Plan wykładów]. "Szk. Spec." T. 5: 1928/29 nr 3/4 s. 187 - 188. [W art.: Program wykładów i zajęć w Państ\vowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej]

50. Historia rozwoju i podstawy organizacji szkolnicttva specjalnego dla upośledzonych umysłowo. [Plan wykładów]. "Szk. Spec." T. 5: 1928/29 nr 3/4 s. 191 - 192. [W art.: Program wykładów i zajęć w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej]

51. Metodyka nauczania i wychowania dzieci niewidomych. [Plan wykładów], "Szk. Spec." T. 5: 1928/29 nr 3/4 s. 186 - 187. [W arL: Program wykładów i zajęć w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej].

201

52. Państ\vowy Instytut Pedagogiki Specjalnej. "Szk. Spec." T. 5: 1928/29 nr 3/4 s. 149-156.

53. [Problem wychowania nieletnich przestępców - streszcz. odczytu], "Szk. Spec." T. 5: 1928/29 nr 1/2 s. 138-140. Toż: zob. póz. 55.

54. Psychologia nie\vidomych. [Plan wykładów]. "Szk. Spec." T, 5: 1928/29 nr 3/4 s. 184 - 185. [W art.: Program wykładów i zajęć w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej].

1929

55. [Problem wychowania nieletnich przestępców - streszcz. odczytu], "Kur. Por." R. 53: 1929 nr 59. Toż: zob. póz. 53.

1929/1930

56. Sądy dla Nieletnich jako jeden z czynników profilaktyki przestępczości i projekty reform w tej dziedzinie. "Szk. Spec." T. 6: 1929/30 nr 4 s. 213 - 232, res. Toż: zob. póz. 141.

1930

57. Opieka wychowa\vcza nad dziećmi niewidomemi i głuchociemnemi. Warszawa 1930 Polski Komitet Opieki nad Dzieckiem, ss. 91, i 1. Zagadnienia Opieki nad Macierzyństwem, Dziećmi i Młodzieżą w Polsce, nr 12.

58. Psychologia niewidomych. T. 1. Warszawa [ok. 1930] Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne, ss. 348.

Rec.: Baley Stefan zob. póz. 2 [cz. II, przedmiotowa].

59. Psychologie des avengles par ... "Buli. Intern, de la Soc. Scient. de Pedag." 1930. Extr.: Warszawa 1930, ss. 32.

60. La Protection des Enfants moralement abandonnes en Pologne. "Rev. Intern, de 1'Enfant." T. 9: 1930 nr 51. Extr.: Geneve 1930 Union Internationale de Secours aux Enfants, ss. 18.

61. "Polskie Archiwum Psychologii PAU". Kwartalnik poświęcony zagadnieniom psychologii teoretycznej i stosowanej. Red. ... 1930- 1934.

1931

62. W sprawie programu działalności psychologów szkolnych. "Poi. Arch. Psychol." T. 4: 1931 s. 108-113.

1932/1933

63. Durdikova (Lida). Les enfants aux yeux eteins. Paris 1931. "Szk. Spec." T. 9: 1932/33 nr 2 s. 132-134. Rec. podp. M. G.

64. Michon Emiie. Un peu de l'dmę des Baudits. Etude de psychologie criminelle. Paris. "Szk. Spec." T. 9: 1932/33 nr 2 s. 124. Rec. podp. M. G.

202

65. Nowe drogi w nauczaniu głuchoniemych "Szk. Spec." T. 9: 1932/33 nr l s. l - 14; nr 2 s. 98 - 108; T. 10:1933/34 nr l s. 13 - 16. Toż: zob. póz. 141.

66. Scapini Gorges. L'apprentissage de la nuit. Paris 1929. "Szk. Spec." T. 9: 1932/33 nr 2 s. 124.

Rec. podp. M. G.

67. Schematy dotykowe u niewidomych. Komunikat na Międzynarodowym Kongresie Psychologii w Groenindze, 1926 r. "Szk. Spec." T. 9: 1932/33 nr 3 s. 164 - 166, rćs. Toż: zob. póz. 141.

68. Witold Łuniewski, doc. Uniw. Warsz. Uczucia moralne i znaczenie samoistnego ich braku w patologii psychiki ludzkiej. Wydaw. Rocznika Psychiatrycznego Warszawa 1932 r. "Szk. Spec." T. 9: 1932/33 nr 2 s. 119- 120. Rec. podp. M. G.

1933

69. Szkoły i zakłady wychowawcze dla dzieci głuchoniemych, niewidomych, głucho-ciemnych. W: Higiena Szkolna. Warszawa 1933 s. 441 - 464.

1933/1934

70. Felhorska (F.) i Studencki (S.M.). Plany i marzenia młodzieży o przyszłości. [Warszawa] 1933. "Szk. Spec." T. 10: 1933/34 nr 3 s. 176. Rec. podp. M. G.

71. Nauczyciel w chwili obecnej. "Ruch Pedag." R.23/21/: 1933/34 nr 3 s. 77 - 82.

1934

72. Współpraca grona nauczycielskiego. [Sprawozd. z seminariów pedagogicznych w PIN]. W: Pamiętnik Państw owe go Instytutu Nauczycielskiego. Warszawa 1934, s. 59.

73. Współpraca szkoły z domem. [Sprawozd. z seminariów pedagogicznych w PIN]. W: Pamiętnik Państwowego Instytutu Nauczycielskiego. Warszawa 1934, s. 57 - 59.

1934/1935

74. [Przemówienie na ot\varcie II Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkół Specjalnych]. "Szk. Spec." T. 11: 1934/35 nr 2/4 s. 54 - 56. [W art.: Sprawozdanie z // Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkół Specjalnych].

75. Zagadnienie doboru materiału w metodzie ośrodków zainteresowań. Referat. "Szk. Spec." T. 11: 1934/35 nr 2/4 s. 172 - 173. [W art.: Sprawozdanie z 11 Polskiego Zjazdu Nauczycieli Szkot Specjalnych}.

1935/1936

76. Sprawozdanie z prac Sekcji Wychowania Dzieci Anormalnych na Międzynarodowym Kongresie Nauczania. Bruksela 28 VII - 4 VIII 1935 r. "Szk. Spec." T. 12: 1935/36 nr l s. 41-47.

203

1936/1937

77. CIaperede (Ed.) Le sentiment d'inferiorite chez 1'enfant. Cahiers de pedagogie experimentale et de psychologie de 1'enfant, nr l, 1934. "Szk. Spec." T. 13: 1936// 37 nr 3 s. 169. Rec. podp. m. g.

78. Flayo! (E.) Decroly - educateur. Paris 1934. "Szk. Spec." T. 13: 1936/37 nr 3 s. 169 -170. Rec. podp. m. g.

79. Gessel (A.), Thompson (H.). Infant Behavior. New York 1934. "Szk. Spec." T. 13: 1936/37 nr 3 s. 167. Rec. podp. m. g.

80. Miasiczew i Ozerecki Dzieci psychonewrotyczne i praca naukowa i wychowawcza nad nimi. Zbiór artykułów wyd. pod red. Moskwa i Leningrad 1934 r. "Szk.Spec." T. 13:1936/37 nr 3 s.168. Rec. podp. m. g.

1937

81. Przygotowanie nauczycieli do zadań w chwili obecnej. (Zarys planu dokształcania nauczycieli szkół powszechnych). "Chowanna" R. 8: 1937 z. 9 s. 385 - 396. Toż: zob. póz. 141

1937/1938

82. Nauczyciel niewidomy, jego przygotowanie i wartość pracy w szkole dla niewidomych. "Szk. Spec." T. 14: 1937/38 nr 1/5 s. 13 - 18, res.

1938

83. Szkolnictwo specjalne. W: Encyklopedia wychowania. T. 3. Warszawa 1938 s. 168 - 187. Odb.: Warszawa 1938 Nasza Księgarnia, ss. 24.

84. Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela. (Uwagi na tle obsenvacji życia i pracy nauczycieli szkól powszechnych). "Chowanna" R.9:1938 z.5 s. 193 - 206. Odb.: Warszawa 1938, ss. 16. Toż: zob. póz. 141.

1938/1939

85. Od redakcji. [O ustąpieniu ze stanowiska przewodniczącej Sekcji Szkolnict\va Specjalnego ZPNSP i z redakcji "Szkoty Specjalnej" - komunikat]. "Szk. Spec," T. 15: 1938/39 nr 3 s. 97.

1945/1946

86. "Ruch Pedagogiczny". Kwartalnik. Wydz. Pedag. ZG ZNP. Warszawa Red. ... R. 29 : 1945/46 - R. 31: 1947/48.

1946/1947

87. Losy wojenne i odbudowa Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej. "Szk. Spec." T. 16: 1946/47 nr 1/4 s. 6 - 12.

204

1947

88. Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl 1. Warszawa 1947 Nasza Księgarnia, ss. 79. Historia "Listów ..": Jakubowski Marian zob. póz. 137 [cz. n przedmiotowa]. Wyd. nast. zob. póz. 102, 112.

89. Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. "Nowa Szk." R. 3:1947 nr3/4s.96-98.

Podp. M. G. Toż: zob. póz. 94.

1947/1948

90. Henryk Ryli. "Szk.Spec." T. 17: 1947/48 nr 1/4 s. 69 - 72. Podp. M. G.

91. Muzeum Oświaty i Wychowania. "Ruch Pedag." R. 31: 1947/48 nr 2 s. 140 - 155. Toż: zob. póz. 141.

92. Sprawozdanie z działalności Wydz. Pedagogicznego Zarządu Głównego ZNP (l grudzień 1945 - l marzec 1948). [Współaut.:] Jan Bartecki, Romuald Mańkow-ski. "Ruch Pedag." R. 31: 1947/48 nr 3 s. 239-272.

93. Z notatek o nauczycielu-wychowawcy szkoh specjalnej. "Ruch Pedag." R. 31: 1947/48 nr 2. Toż: zob. póz. 141.

1948

94. Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. JPsychol.Wychów." 1948 nr 3/4 s. 24-25, sum. Toż: zob. póz. 89.

1952/1953

95. Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów. Warszawa 1952/53 IPS, maszynopis.

Według: Doroszewska Janina: Pedagogika specjalna. Wrocław 1981. T. l, s. 13, przypis 1.

Wyd. nast. zob. póz. 96, wyd. zm. zob. póz. 103, 116, 121, 140, 158.

1953/1954

96. Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów. Warszawa 1953/54 IPS, maszynopis powiel.

Według: Doroszewska Janina: Pedagogika specjalna. Wrocław 1981. T. l, s. 13, przypis 1.

Wyd. poprz. zob. póz. 95, wyd. zm. zob. póz. 103,116, 121, 140,158.

1955

97. Uzasadnienie potrzeby terapeutyczności wychowania w zakładach leczniczych w świetle patofizjologii korowotrzewnej. [Współaut.:] Janina Doroszewska. "Studia Pedag." T. 2: 1955 s. 245 - 289. Toż: zob. póz. 141.

98. Uzasadnienie w świetle nauki Pakowa wartości rewalidacyjnych metod pracy w szkole specjalnej. "Studia Pedag." T. 2: 1955 s. 207 - 244.

205

1956

99. Józefa Joteyko. Ludzie i sprawy 50-Ieda. "Głos Naucz." R. 35: 1956 nr 22 s. 2.

100. W Moskiewskim Instytucie Defektologii. "Głos Naucz." R. 35: 1956 nr 39 s. 2.

101. Szko!nictivo specjalne: Radzili, jak wyjść :e ślepego zaułka. Wypow.: [m.in.] M. Grzegorzewska. "Głos Naucz." R. 35: 1956 nr 9 s. 3.

1957

102. Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl 1. [Wyd. 2.] Warszawa 1957 PZWS, ss. 56.

Rec,: Meterowa Helena zob. póz. 13 [cz.n przedmiotowa].Historia "Listów ...": Jakubowski Marian zob. póz. 137. Wyd. poprz. zob. póz. 88, wyd. nast. zob. póz. 112.

103. Pedagogika specjalna. Skrypt z wykładów w Instytucie Pedagogiki Specjalnej. Warszawa 1957 Ministerstwo Oświaty, ss. 47.

Wyd. poprz. zob. póz. 95, 96, wyd. zm. zob. póz. 116, 121, 140, 158.

104. Analiza wartości rewalidacyjnych metody "ośrodków pracy". "Szk.Spec." T. 18: 1957 nr l s. 6 - 32, res. Odb.: Warszawa 1957, ss. 26, nlb 2. Toż: zob. póz. 141.

105. Neret "Les enfants et les adolescents inadaptes". Paris 1954. "Szk. Spec." T. 18: 1957 nr 4 s. 245-250.

Rec. podp. M. G. \06.Znotatek o nauczycielu-wychowawcy. "Szk. Spec." T. 18: 1957 nr 3 s. 147 - 153.

1958

107. Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl 2. Warszawa 1958 PZWS, ss. 64.

Rec. Chadzyńska Zofia zob. póz. 15 [cz. E, przedmiotowa], Janczewski Jan, póz. 11, Kozłowski Józef, póz. 16, Meterowa Helena, póz. 19. Historia "Listów ...": Jakubowski Marian zob. póz. 136.

108. Od redakcji. "Szk. Spec." T. 19: 1958 nr 1/2 s. l - 2. Podp.: M. G.

109. Z listów do Młodego Nauczyciela. (O Januszu Korczaku). "Życie Szk." T. 13: 1958 nr 4 s. 1-5.

110. Zagadnienia higieny w wychowaniu zakładowym niewidomych i głuchych. W: Higiena Szkolna. Warszawa 1958 s. 623 - 641. Nadb.: Warszawa 1958 PZWL. Toż: zob. póz. 141.

111.Ziemcowa (M. J.) Puti kompensacji ślepoty. Moskwa 1956. "Szk.Spec." T. 19: 1958 nr 3 s. 201 - 202. Rec. podp. M. G.

1959

112. Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl 1. Wyd. 3. Warszawa 1959 PZWS, ss. 57, nlb 2. Historia "Listów ...". Jakubowski Marian zob. póz. 137 [cz. II przedmiotowa]. Wyd. poprz. zob. póz. 88, 102.

113. Han-Ilgiewiczowa Natalia: Potrzeby psychiczne dziecka (refleksje charakterologiczne). Warszawa 1959. [Rec.] "Szk. Spec." T. 20: 1959 nr 6 s. 372.

206

114. Informacje o pracy naukowej Katedry Pedagogiki Specjalnej UW oraz Instytutu Pedagogiki Specjalnej. "Szk. Spec."T. 20: 1959 nr 3 s. 167 - 171.

Toż: "Psychol. Wychów." 1959 nr 2 s. 193 - 196. U5. List na Dzień Nauczyciela. "Życie Szk." T. 14: 1959 nr 11 s. 3-7, ii.

116. Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. Warszawa 1959 PIPS, ss. 64, nlb 2.

Wyd. poprz. zob. póz. 95, 96, 103. wyd. nast. zob. póz. 121, 140, 158.

117. Podstawy "pracy chronionej" dzieci w szkole dla niewidzących (z punktu widzenia ochrony wzroku). "Szk. Spec." T. 20: 1959 nr 3 s. 129 - 137, res. Toż: zob. póz. 141.

118. Syntetyczny obraz metody "ośrodków pracy" z punktu widzenia jej wartości usprawniających. "Szk. Spec." T. 20: 1959 nr 1/2 s. 2 - 3.

119. Wyobrażenia zastępcze, jako jedna ze swoistych form kompensacji w przystosowywaniu SIĘ głuchych do .wiata słyszących. "Szk. Spec." T. 20: 1959 nr 6 s. 313 -320, res. Toż: zob. póz. 141,152.

120. Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. W: Kompensacja czynności narządów zmysłowych. "Zesz. Probl. Nauki Poi." T. 16. Wrocław 1959 s. 38 - 85, res., sum. Nadb.: Warszawa 1959. Toż: zob. póz. 126, 141,154.

1960

121. Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. [Warszawa] 1960 PIPS, ss. 113, tabl. 5, maszynopis powiel. Wyd. poprz. zob. póz. 95, 96, 103, 116, wyd. nast. zob. póz. 140, 158

122. Dążenia do odnowy dróg resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie. "Szk. Spec." T. 21: 1960 nr 6 s. 317-336, res. Toż: zob. póz. 141.

123. Metoda "ośrodkówpracy". "Życie Szk." R. 15: 1960 nr 11 s. 9- 17.

124. Mipe (Jacąues). Des Terre - Neuve pour la Justice. Paris, 1956. "Szk. Spec." T. 21: 1960 nr 1/2 s. 115. Rec. podp. M. G.

125. Zestawienie warunków, których dostarczyć musi pedagog dla możliwie normalnej i sprawnej pracy układu nenvowego chorego dziecka. [Współaut.:] Janina Doro-szewska. "Szk. Spec." T. 21: 1960 nr 1/2 s. 50-55, rćs.

126. Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. "Szk. Spec." T. 21: 1960 nr 3 s. 124-157, res. Toż: zob. póz. 120,141,154.

127. Przeszłość i teraźniejszość. Rozm. K. Tomaszewski. "Głos Naucz." T. 39: 1960 nr 10 s. 4.

1961

128. Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl 3. Warszawa 1961 PZWS, ss. 70, nlb 1.

Historia "Listów ...": Jakubowski Marian zob. póz. 137 [cz. H przedmiotowa].

207

129. Dążenia rozwojowe i zagadnienia niepokojące w pedagogice specjalnej krajów języka francuskiego na Zachodzie. "Szk. Spec." T. 22: 1961 nr 2 s. 65 - 81, res. Toż: zob. póz. 141.

130. Nauczycielka. (Z listów do Mlodego Nauczyciela). "Życie Szk." R. 16: 1961 nr 9 s. 2-5.

1962

131. List o przyjaźni. (Z listów do Młodego Nauczyciela). "Probl. Opiek.-Wychów." R. 9: 1962 nr 9 s. 6-7.

132. Stówo wstępne. W: Han-Ilgiewicz Natalia: W naszej szkole. Reminiscencje o warszawskiej szkole dla chłopców społecznie niedostosowanych. Warszawa 1962 s. 5 - 7.

133. Mój nauczyciel... Wypow. [m. in.] M. Grzegorzewska. "Głos Naucz." R. 41: 1962 nr 46 s. 4, ii.

1963

134. Głuchociemni. W: E. Jezierska. Obsenvacje nad roz\vojem gtuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz prowadzone przez S. Emanuelę Jezierska z Lasek. Ze wstępem i pod red. ... Warszawa 1963 s. 5 - 53. Toż: zob. póz. 141.

135. Kształcenie nauczy cię li-wychowawców szkolnictwa specjalnego w Polsce. (Na tle całokształtu prac Instytutu Pedagogiki Specjalnej). "Kwart. Pedag." R. 8: 1963 nr 2 s. 3 - 15. Odb.: Warszawa 1963 PWN, ss. 15.

136. Metoda "ośrodków pracy". W: Praca eksperymentalna w szkole. Warszawa 1963 s. 164-183.

137. Przemówienie dr Marii Crzegorzewskiej [na zjeździe absolwentów PIN w r. 1959]. W: Biuletyn Komisji Absolwentów Państ\vowego Instytutu Nauczycielskiego w Warszawie 1930 - 1936. Warszawa 1963 s. 2 - 4.

138. Roczne Studium dla Sędziów dla Nieletnich przy Instytucie Pedagogiki Specjalnej. "Szk. Spec." T. 24: 1963 nr 2 s. 92 - 96.

139. Zagadnienie znaczenia budzenia i wzmagania dynamizmu adaptacyjnego jednostki w procesie jej rewalidacji. "Szk.Spec." T. 24: 1963 nr l s. l - 11, res. Toż: zob. póz. 141, 153.

1964

140. Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. Warszawa 1964 PIPS, ss. 130, nlb 1.

Wyd. poprz. zob. póz. 95, 96, 103, 116, 121, wyd. nast. zob. póz. 158.

141. Wybór pism. Warszawa 1964 PWN, ss. 258, nlb 2.

Rec.: Bendkowski Stanisław zob. póz, 42 [cz.n. przedmiotowa], Jakubowski Marian, póz. 44, Frydrychowska Leokadia, póz. 36. Toż art.: zob. póz. 24, 25, 33, 35, 36, 38, 42, 56, 65, 67, 81, 84, 91, 93, 97, 104, 110, 117, 119, 120, 122, 126, 129, 134,139,152, 153,154.

142. Olga Skorochoclowa. Przygotowanie głuchociemnego do życia. [Rec.]. "Szk. Spec." T. 25: 1964 nr 3 s. 182.

143. Pedagogika specjalna. "Ruch Pedag." R. 6: 1964 nr 6 s. 1-7. Toż: zob. póz. 146.

208

144. Prace naukowe w zakresie pedagogiki specjalnej w 20-leciu PRL. "Szk.Spec." T. 25: 1964 nr 4 s. 214-229.

1965

145. Myśli Marii Grzegorzewskiej o pracy z dziećmi "specjalnymi". "Szk. Spec." T. 26: 1965 nr l s. 120.

146. Pedagogika specjalna. W: Rozwój pedagogiki w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Wrocław 1965 s. 266 - 282. Toż: zob. póz. 143.

147. Przedmowa. W: Han-IIgiewicz Natalia: Dziecko w konflikcie - prawem karnym. Warszawa 1965 s. 5 -6.

148. Zagadnienie służby społecznej i roli asystenta społecznego. "Szk. Spec." T. 26: 1965 nr 4 s. 253-261.

1966

149. Józefa Joteyko. (1866- 1928). "Szk. Spec." T. 27: 1966 nr 4 s. 192 - 197.

150. Metoda "ośrodków pracy". W: Szkoły eksperymentalne i wiodące. Warszawa 1966 s. 121-140.

151. R. Ramel i C. Kohler ,fedagogika niedosłyszących i głuchych". Revue de neuro-psychiatrie infantile et cTHygiene mentale de 1'Enfance, 1963 (nr l - 3). "Szk. Spec." T. 27: 1966 nr 2 s. 123 - 124. Rec. podp. M. G.

152. Wyobrażenia zastępcze jako jedna ic swoistych form kompensacji w przystosowywaniu się. głuchych do świata słyszących. W: Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1966 Seria 4, T. 2. s. 411 -418. Toż: zob. póz. 119,141.

153. Zagadnienie znaczenia budzenia i wzmagania dynamizmu adaptacyjnego jednostki w procesie jej rewalidacji. W: Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1966 Seria 4, T. 2. s. 79 - 89. Toż: zob. póz. 139, 141.

154. Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. W: Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1966 Seria 4, T. 2 s. 377 - 410. Toż: zob. póz. 120,126,141.

1967

155. Postawa kuratora sądowego wobec nieletniego znajdującego się w warunkach wykolejenia. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 2 s. 98 - 104, res.

156. [Przemówienie na zakończenie roku akademickiego 1965/66 w PIPS]. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 200-201.

157. Z niewydanych listów do Młodego Nauczyciela Marii Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 202 - 205.

1968

\58.Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów. Warszawa 1968 PIPS, ss.130, nlb l + tabl. 1. Wyd. poprz. zob. póz. 95, 96,103, 116, 121, 140.

209

1969 ,.v.

159. Podstawowe założenia wychowania. "Szk. Spec." T. 30: 1969 nr 2 s. 98, ii., rćs.

1971

160. Psychological structure of the "obstacle sense" in blind people. "Poi. Psychol. Buli." Vol. 2: 1971 no l s. 53 - 59.

161. Wzajemne wpływy pedagogiki specjalnej i ogólnej. Podała do druku z papierów pośmiertnych Janina Doroszewska. "Nowa Szk." 1971 nr 6 s. 2 - 7, ii.

1972

162. Z ruchu pedagogicznego Francji podczas wojny. (1920, nr l - 3). "Ruch Pedag." R. 14/46/: 1972 nr 4 s. 407. [W art: Fragmenty artykułów ze starych roczników Ruchu Pedagogicznego}.

163. Państwowe Seminarium Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. (1922, nr 5 - 6). "Ruch Pedag." R. 14/46/: 1972 nr 4 s. 409. [W art.: Fragmenty artykułów ze starych roczników Ruchu Pedagogicznego].

1975

164. Listy do Młodego Nauczyciela. Fragmenty. "Nowa Szk." 1975 nr 2 s. 31.

165. [O kształceniu wychowawców}. "Probl. Opiek.-Wychów." 1976 nr 10 s. 9 - 10, ii. Toż: zob. póz. 133 [cz. n, przedmiotowa].

1984

166. Głuchociemni. "Szk. Spec." T. 45: 1984 nr 2 s. 99 - 107. Fragmenty. Toż: całość zob. póz. 41.

167. Zagadnienie znaczenia budzenia i wzmagania dynamizmu adaptacyjnego jednostki \v procesie jej rewalidacji. "Szk.Spec." T. 45: 1984 nr 2 s. 134- 142. Tekst skrócony. Toż: całość zob. póz. 139, 141,153.

1988

168. Listy do Młodego Nauczyciela. Cykl I - HI. Warszawa 1988 Wydaw. WSPS im. M. Grzegorzewskiej, ss. 194, nlb 3.

Cykl I wyd.4, cykl II wyd. 2. cykl IH wyd. 2. Wyd. poprz. zob. póz. 88,102,107, 112,128.

1989

169. Wybór pism. [Wyd. 2.] Warszawa 1989 Inst. Wydaw. Związków Zawodowych, Wydaw. WSPS, ss. 358, nlb 2. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

Reprint, oryg. Warszawa 1964 PWN.

Wyd. poprz. zob. póz. 141.

1992

170. Listy do Młodego Nauczyciela, cykl I - m. List 9. "Szk. Spec." T. 53: 1992 nr 4 s. 167 -169.

210

H. PUBLIKACJE O MARII GRZEGORZEWSKIEJ

1927/1928

1. Joteyko Józefa [rec.] Decroly (O.). Le role du phenomene de globalisation dans l'enseignement. Estr. du Bulletin et des Annales de la Societe Royale des Sciences Medicales et Naturelles de Bruxelles no 4 - 7. 1927. "Szk.Spec." T. 4: 1927/28 nr l s. 53-57. M. in. o pracy M. Grzegorzewskiej nad czytaniem za pomocą całostek.

1932

2. Baley Stefan [rec.] Dr Maria Grzegorzewska. Psychologia niewidomych. T. 1. Warszawa. "Poi. Arch. Psychol." T. 5: 1932 nr 2/3 s. 343 - 344.

1938/1939

3. [O wnioskach Marii Grzegorzewskiej w sprawie oświaty dzieci anormalnych na Kongresie Dziecka 2-4X 1938 r. w Warszawie]. "Szk. Spec." T. 15: 1938/39 nr l s. 45.

4. [Powołanie M. Grzegorzewskiej na członka Wydziału Wykonawczego Międzynarodowego Towarzystwa Pedagogiki Leczniczej]. "Szk. Spec." T. 15: 1938/39 nr 3 s. 131. Kronika Zagraniczna.

5. Sarnecki W. // [Drugi] Sprawozdawczy Zjazd Sekcji Szkolnictwa Specjalnego ZNP. "Szk.Spec."!. 15: 1938/39 nr l s. 42-45.

M. in. o Marii Grzegorzewskiej jako przewodniczącej Sekcji i przewodniczącej Zjazdu.

1946/1947

6. Frydrychowska L[ekokadia], Kirejczyk K[azimierz] Prace Sekcji Szkolnictwa Specjalnego przy Zarządzie Głównym ZNP. "Szk. Spec." T. 16: 1946/47 nr 1/4 s. 25 --38,rćs.

M. in. o Marii Grzegorzewskiej.

7. Ryli H[enryk] Odbudowa szkolnictwa specjalnego w okresie powojennym. "Szk, Spec." T. 16: 1946/47 nr 1/4 s. 12 - 24, res. s. 12 - 13: o IPS i Marii Grzegorzewskiej.

1956

8. Dziedzic Sftefan] Maria Grzegorzewska. Ludzie i sprawy 50 - lecia. "Głos Naucz." R. 35: 1956 nr 5 s. 2, ii.

1957

9. [Obje.de Katedry Pedagogiki Specjalnej przez prof. dr Marie. Grzegorzewską].

"Szk. Spec." T. 18: 1957 nr 2 s. 88. 10. Krajowy Zjazd Sekcji Szkolnictwa Specjalnego. "Szk. Spec." T. 18: 1957 nr 2

s. 119-120. M. in. o Marii Grzegorzewskiej.

211

11. [Piętnastu] 15-tu wybitnym pedagogom przyznano odznaczenie "Zasłużony Nauczyciel PRL". "Tryb. Ludu" R. 10: 1957 nr 244 s. 1. M. in. Maria Grzegorzewska.

1958

12. Janczewski Jan Światło w mroku. "Głos Naucz." T. 37: 1958 nr 51 s. 3, Rec. Listów do Młodego Nauczyciela. Cykl 2.

13. Meterowa Helena Trzeba gorąco chcieć. "Życie Szk." R. 13: 1958 nr 4 s. 46. Rec. Listów do Młodego Nauczyciela. Cykl 1. Wyd. 2.

1959.

14. Budowniczowie Polski Ludowej. "Tryb. Ludu" R.13: 1959 nr 204 s. 3, ii. M. in. Maria Grzegorzewska.

15. Chądzyńska Zofia Musisz być sobą. "Polonistyka". R. 12: 1959 nr 2 s. 67-68. Rec. Listów do Młodego Nauczycie/a. Cykl 2.

16. [Grzegorzewska Maria Budowniczym PRL}. "Szk. Spec." T. 20: 1959 nr 4/5 s. 193, ii. Nadto: tamże, nr 6 s. 361. Kronika Krajowa.

17. Kozłowski Józef O listach Marii Grzegorzewskiej do Młodego Nauczyciela. "Dom Dziecka". R. 6: 1959 nr 4 s. 51-53.

Rec. Listów do Młodego Nauczyciela. Cykl 2.

18. Maria Grzegorzewska. "Przyjaciółka" T. 12: 1959 nr 32 s. 5, ii.

19. Materowa Helena Książka pisana sercem. "Życie Szk." R. 14: 1959 nr 3 s. 58. Rec. Listów do Młodego Nauczyciela. Cykl 2.

20. Nauczycielskie ś\vięto. "Przekrój" T. 15: 1959 nr 764 s. 3, ii. M. in. o Marii Grzegorzewskiej

21. Profesor Maria Grzegorzewska "Budowniczym Polski Ludowej". "Psychol. Wychów." T. 2: 1959 nr 4 s. 357 - 358, ii.,sod., sum.

22. Wojciechowski L. Prof. Maria Grzegorzewska odznaczona Orderem Budowniczego PRL. "Głos Naucz," R. 39: 1959 nr 31/32 s. 3.

1960

23. Grzegorzewska Maria professzor asszony koszontese. "Gyógypedagógia" 1960 nr 3 s. 84-85, ii.

24. Mańkowska Anna Prof. dr Maria Grzegorzewska. "Tyg. Powsz." R. 14: 1960 nr 22 s. 7, ii.

25. Stanka Jaroslay Wyznamenani prof. Marie Grzegorzewske. "Ctózky Defekt." R. 2: 1960 nr l s. 7-8, ii.

1961

26. Nauczyciele zdobywają stopnie doktorskie. "Głos Naucz." T. 40: 1961 nr 47 s. 8, ii. M. in. M. Grzegorzewska jako recenzent pracy doktorskiej.

1962

27. Chmaj Ludwik Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa 1962 PZWS, ss. 535,tabl. 1. s. 180- 184: rozdział pt. Maria Grzegorzewska

28. (żal.) W służbie niewidomych. "Weteran Walki i Pracy" 1962 nr 7 s.l, 4.

212

1963

29. Doroszewska Janina O Instytucie Pedagogiki Specjalnej i jego twórcy - Marii Grzegorzewskiej. "Kwart. Pedag." R. 8: 1963 nr 2 s. 17 - 39, ii. Nadb.: Warszawa 1963.

30. Wojciechowski K[azimierz] Dzieło i jego twórca. "Głos Naucz." R. 42: 1963 nr 23 s.l.il.

31. Wykaz ważniejszych prac prof. dr Marii Grzegorzewskiej. "Kwart. Pedag." R. 8:

1963 nr 2 s. 39-41.

32. [Siedemdziesięciopięciolecie] 75-lecie urodzin prof. dr Marii Grzegorzewskiej. "Głos Naucz." T. 42: 1963 nr 17 s. 2.

33. [Siedemdziesięciopięciolecie] 75-lecie urodzin profesor dr Marii Grzegorzewskiej. W: Biuletyn Komisji Absolwentów PIN w Warszawie 1930 - 1936. Warszawa 1963 s. 80-82"!

1964

34. Bandura Ludwik W 75-lecie urodzin Marii Grzegorzewskiej. "Ruch Pedag." R. 6/38/:

1964 nr 6 s. 29-33.

35. Doroszewska Janina Fragmenty biografii Marii Grzegorzewskiej. "Ruch Pedag." R. 6/38/: 1964 nr 6. s. 8 - 18.

36. Frydrychowska Leokadia Pisma M. Grzegorzewskiej. "Nowa Szk." R. 15: 1964 nr 12 s. 56-57, ii. Rec. Wyboru pism.

37. Instytut Pedagogiki Specjalnej i jego t\vórca. "Szk. Spec." T. 25: 1964 nr 2 s. 68 - 86.

38. Instytut Pedagogiki Specjalnej obchodzi 40-lecie s\vej pracy. "Szk. Spec." T. 25: 1964 nr 2 s. 65 - 67. M. in. o Marii Grzegorzewskiej

39. Kaczyński Teodor Piękne czterdziestolecie Instytutu Pedagogiki Specjalnej i jego n\'órcy prof. dr Marii Grzegorzewskiej. "Przyjaciel Dziecka" R. 8: 1964 nr 10/83 s. 22.'

40. Lipkowski Otton Działalność społeczna i organizacyjna Marii Gnegonewskiej. "Ruch Pedag." R. 6/38/: 1964 nr 6 s. 19 - 28.

41. (Z. W.) Podwójny jubileusz. Niecodzienna uroczystość w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. "Życie Warsz." T. 21: 1964 nr 162 s. 6.

1965

42. Bendkowski Stanisław Warto przeczytać. "Probl. Opiek.-Wychow." R. 5: 1965 nr l s. 47.

Rec. Wyboru pism.

43. Doroszewska Janina Część ogólna Wystawy [IPS]. "Szk. Spec." T. 26: 1965 nr l s.5-21. M. in. Maria Grzegorzewska

44. Dziedzic Stefan Dział upośledzonych umysłowo. "Szk. Spec." T. 26: 1965 nr l s.38-61.

s. 39, 41: Maria Grzegorzewska.

s. 42 - 43: M. Grzegorzewska - twórca metody ośrodków pracy.

213

45. Jakubowski Marian Nie ma kaleki - jest człowiek. "Nowe Książki" 1965 nr 3 s. 134-135. ' Rec. Wyboru pism.

46. Ristović Desimir Retka jubilarna proslava spedjalnog skolstva u Polskoj. "Soc. Misao" R. 12: 1965 nr 2 s. 79 - 83, ii.

47. Seniów Helena Sala prac Instytutu. "Szk. Spec." T. 26: 1965 nr l s. 22 - 28. M. in. o Marii Grzegorzewskiej.

48. Wystawa 40-lecia Instytutu Pedagogiki Specjalnej (Sprawozdanie). "Szk. Spec." T." 26: 1965 nr l s. 2-5. M.in. o Marii Grzegorzewskiej.

1966

49. Bandura Ludwik Czym byt Państwowy Instytut Nauczycielski - referat wygłoszony na VIII Zjeździe Absolwentów PIN. W: Biuletyn Komisji Absolwentów PIN. Warszawa 1966.

M. in. o Marii Grzegorzewskiej.

1967

50. Bandura Ludwik Maria Grzegorzewska nie żyje. "Życie Szk." R. 22: 1967 nr 6 s. 1-4, ii.

51. Doroszewska Janina Maria Grzegorzewska nie żyje. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 195 - 200, ii., res, Odb.: Warszawa 1968 PZWS, ss. 5, nlb 1.

52. Doroszewska Janina Maria Grzegorzewska wśród nas. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 210-217, ii., res. Odb.: Warszawa 1968 PZWS, ss. 7, nlb 1.

53. Fragment apelu poświęconego pamięci dyrektora Marii Grzegorzewskiej zorganizowanego przez studentów Instytutu Pedagogiki Specjalnej. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 242-245. M. in. przemówienia Ottona Liptowskiego i K. Kaliszewskiego.

54. Gołubiew Antoni Maria Grzegorzewska. "Tyg. Powsz." R. 21: 1967 nr 24 s. l, 2, ii.

55. Grincevićiutó B. Jimokejo mus suprasti. "Musu Zodis" 1967 nr 11 s. 20.

56. Han-Ilgiewicz Natalia [Maria Grzegorzewska]. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 246 - 247. Audycje radiowe ku czci Marii Grzegorzewskiej.

57. Jaroszewski Zdzisław Maria Grzegorzewska w historii polskiej nauki. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 217- 221, TOS.

58. Jurgielewiczowa Irena Na Powązkach. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 223 - 224, res.

Ponadto przemówienia wygłoszone na pogrzebie M.Grzegorzewskiej: Andrzeja Dąbrowy, przedst. studentów IPS - tamże, s. 235 - 236; dziecka niewidomego, s. 230; dziekana Ryszarda Wroczyńskiego w imieniu Uniw. Warsz., s. 226 - 228; Franciszka Domańskiego w imieniu absolwentów b. Inst. Naucz,, s. 231 - 232; Kazimierza Kirejczyka w imieniu ZNP, s. 228 - 229; Mariana Falskiego w imieniu przyjaciół, s. 232; min.Włodzimierza Michajłowa w imieniu Min. Ośw. i Szk. Wyższ., s. 225 - 226; Stanisława Papuzińskiego w imieniu IPS, s. 233 - 235; Zdzisława Bielonki w imieniu Związku Głuchych i Zw. Niewidomych, s. 230.

59. Kirejczyk Kazimierz Maria Grzegorzewska 1888 - 1967. "Głos Naucz." R. 50: 1967 nr 21 s.2, ii.

214

60. Lipkowski O[tton] Grzegorzewska Maria ... W: Enzyklopadisches Handbuch der Sonderpadagogik. Berlin 1967.

61. Lipkowski Otton Maria Grzegorzewska. "Tryb. Ludu" R. 20: 1967 nr 135 s. 6, ii.

62. Małynicz Zofia [Maria Grzegorzewska}. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 248. Audycje radiowe ku czci Marii Grzegorzewskiej.

63. Maria Grzegorzewska nie żyje. "Ruch Pedag." R. 9: 1967 nr 6 s. 629-631, ii.

64. [Nadanie IPS imienia Marii Grzegorzewskiej}. "Szk. Spec" T. 28: 1967 nr 3 s. 251.

65. Papuziński S[tanisław], Bendkowski S[tanisławJ Maria Grzegorzewska nie żyje! ,.Probl. Opiek.-Wychow." R. 14: 1967 nr 6 s. 40 - 41.

66. Polskie Towarzystwo Psychiatryczne Pro}, dr Maria Grzegorzewska. "Służba Zdrowia" 1967 nr 29 s. 2, ii.

67. Powiadowska-Kowalewska Halina [Maria Grzegorzewska]. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 248 - 251. Audycje radiowe ku czci Marii Grzegorzewskiej.

68. Przemówienia wygłoszone na pogrzebie Marii Grzegorzewskiej w dniu 12 maja 1967 roku. "Prz.Hist.-Ośw." R. 10: 1967 nr 3 s. 359 - 363, ii.

M. in. Włodzimierza Michajłowa, wicemin. Ośw. i Szk. Wyższ., Kazimierza Kirejczyka, przew. Sekcji Szk. Spec. ZG ZNP, Ryszarda Wroczyńskiego, przedst. rektora i senatu UW.

Toż: zob. póz. 58.

69. Ptaszyńska Wanda Nadesłane listy i depesze. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 236 --241.

70. Ristović D[esimir] Maria Grzegorzewska. "Defektologia" R. 3: 1967 nr 2 s. 69 - 70.

71. Stawowy Irena, Hoffmann Bogdan V Międzynarodowy Kongres Światowej Federacji Głuchych w Warszawie n1 dn. 13 - 17 sierpnia 1967 r. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 4 s." 325-347. s. 327 - 328: o Marii Grzegorzewskiej.

s. 331 - 334: głos w dyskusji Janiny Doroszewskiejo Marii Grzegorzewskiej. s. 341 - 342: o IPS i jego twórcy.

72. Surowiecka Ewa Maria Grzegorzewska (1888 - 1967). "Wieź" R. 10: 1967 nr 7/8 s. 207-210, ii.

73. Wojtaszek Zofia Maria Grzegorzewska (1888 - 1967). Nota biograficzna. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 207 - 210, res.

74. Wykaz ważniejszych pracprof. dr Marii Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 28: 1967 nr 3 s. 221-223.

75. (żal.) W służbie niewidomych. "Weteran Walki i Pracy" 1967 nr 7 s. l, 4.

76. Zmarła prof. dr Maria Grzegorzewska. "Życie Warsz." T. 24: 1967 nr 110 s. 4.

1968

77. Dziedzic Stefan Maria Grzegorzewska (1888 - 1967). "Nowa Szk." R. 19: 1968 nr 5 s. 46-48.

78. Dziedzic Stefan Opieka pedagogiczna nad dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo. "Szk. Spec."T. 29: 1968 nr 3 s. 206-222.

s. 219: Maria Grzegorzewska - twórca systemu kształcenia osób anormalnych w Polsce.

215

79. Kotlarski Mieczysław Szkolnict\\~o specjalne dla upośledzonych umysłowo w Polsce do 1939 roku. "Szk. Spec." T. 29: 1968 nr 2 s. 109 - 120. s. 118 - 120: o 1PS i Marii Grzegorzewskiej.

80. Kubeczko Józef Michalina Stefanowska. "Szk. Spec." T. 29: 1968 nr 2 s.127 - 134. s.128 - 129,134: o Marii Grzegorzewskiej.

81. Pamięci Marii Gr:egor:ewskiej. "Biuletyn. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem". 1968 nr l s. 5 - 6, ii. [maszynopis powiel.]

82. Raclomska-Strzemecka Helena Umiata kochać. Wspomnienie o Marii Grzegorzewskiej. "Przew. Kat. " 1968 nr 18 s. 168.

1969

83. H. P. Pamięci Marii Grzegorzewskiej. "Głos Naucz." R. 52: 1969 nr 47 s. 2.

84. Lipkowski Otton Z życia i działalności Instytutu. "Szk. Spec." T. 30: 1969 nr l s. 72-73.

s. 73: Muzeum M. Grzegorzewskiej; nagrobek M. G.; nowe wyd. Pedagogiki specjalnej M. G.

85. Osiadacz Maria Z wizytą w Instytucie Pedagogiki Specjalnej. Wiedza z pomocą prawu. "Prawo i Życie" R. 14: 1969 nr 23. s. 3. M. in. o Marii Grzegorzewskiej.

86. Papuziński Stanisław Pedagogika najprostszych uczuć. (Refleksje na temat pedagogiki Marii Grzegorzewskiej w rocznice. Jej śmierci). "Szk. Spec." T. 30: 1969 nr 2 s. 99- 107.

87. [Zorganizowanie Muzeum Marii Grzegorzewskiej - komunikat Komitetu Uczczenia Pamięci Marii Grzegorzewskiej i dyrekcji IPS]. "Szk. Spec." T. 30: 1969 nr 3 s. 203.

1970

88. Brzozowski Stanisław Kronika ZNP - lipiec - grudzień 1969. "Prz. Hist.-Ośw." R. 13: 1970 nr 3 s. 483-485.

s. 484: notatka o sesji naukowej poświęconej M. Grzegorzewskiej.

89. Doroszewska Janina Nauczyciel-wychowawca w oczach Marii Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." R. 31: 1970 nr 2 s. 97 - 109, rćs. Odb.: [Warszawa ok. r. 1970], ss. 12.

Streszcz. referatu wygłoszonego we wrześniu 1968 r. w Towarzystwie Kultury Moralnej pt. "Poglądy Marii Grzegorzewskiej na role nauczyciela w kształtowaniu człowieka".

90. Dziedzic Stefan Metoda ośrodków pracy. Referat. "Szk. Spec." T. 31: 1970 nr 4 s. 341-349. s. 341 - 342: M. Grzegorzewska - twórca metody ośrodków pracy.

91. Janeczko Roman Sesja naukowa poś\vięcona życiu i działalności Profesor Marii Grzegorzewskiej. "Kwart. Pedag." R. 15: 1970 nr 4 s. 211 - 212.

92. Lipkowski Otton Sesja naukowa poświęcona M. Grzegorzewskiej. "Probl. Opiek.-Wychów." 1970 nr 2 s. 37.

93. Lipkowski Otton W 25-lecie szkolnictwa specjalnego w Polsce Ludowej. "Szk. Spec."T. 31: 1970 nr l s. 9-27. s. 11, 26: o Marii Grzegorzewskiej.

216

94. Morawska Elżbieta Z sesji naukowej poświęconej życiu i działalności Marii Grzegorzewskiej. "Pi-z. His!. -Ośw." R. 13: 1970 nr 3 s. 486-489, ii.

95. Ptaszyńska Wanda Sesja naukowa poświęcona życiu i działalności Mani Grzego-rzewskiej. "Psychol. Wychów." T. 13: 1970 nr 3 s. 367 - 372.

96. Ristović Desimir Jedno retko ali ćovefno priznanje. "Spec. Śkola" R. 19: 1970 nr l s. 57-59.

97. Urbańska Bronisława Spra\vozdanie z sesji naukowej poświęconej życiu i działalności Marii Grze gorzowskiej (Warszawa 8 listopada 1969 r.). "Szk. Spec." T. 31: 1970 nr l s. 35-49, res.

M. in. streszcz. referatów: L. Bandury, J. Doroszewskiej, M. Żebrowskiej, S. Pa-puzińskiego, S. Dziedzica, O. Lipkowskiego, F. Domańskiego, K. Kirejczyka, Z. Małynicz. Referat R. Wroczyńskiego zob. póz. 99.

Toż: zob. póz. 117.

98. W. W. Sesja naukowa ku czci Marii Grzegorzewskiej. "Ruch Pedag." R. 12: 1970 nr 2 s. 251. Kronika Krajowa.

99. Wroczyński Ryszard Maria Grzegorzwska w polskiej myśli wychowawczej. Referat. "Szk. Spec." T. 31: 1970 nr l s. 2 - 9, ii., res. Toż: zob. póz. 117.

100. Żebrowska Maria Maria Grzegorzewska jako psycholog. Referat. "Psychol. Wychów." T. 13: 1970 nr 3 s. 281 - 286, rez., sum. Toż: zob. póz. 97, 117.

101.Żemis Stfanisław] Maria Grzegórzecka. Działaczka - Uczona - Pedagog. "Probl. Opiek.-Wychow." 1970 nr 9 s. 31 - 33.

1971

102. Bandura Ludwik Life and work of Maria Grzegorzewska. "Poi. Psychol. Buli." Vol. 2: 1971 no l s. 47-51.

103. Frydrychowska Leokadia Sesja naukowa poświęcona życiu i działalności Marii Grzegorzewskiej. "Studia Pedag." T. 22: 1971 s. 285 - 295.

104. Krauze Barbara Publikacje o Marii Grzegorzewskiej. Bibliografia. "Szk. Spec." T. 32: 1971 nr l s. 60-65. Toż: zob. póz. 117.

105. Ptaszyńska Wanda Wielkość i piękno zwodu nauczycielskiego w ujęciu Marii Grzegorzewskiej. "Głos Naucz." R. 54: 1971 nr 47 s. 3, ii.

106. Zawieyski Jerzy Maria Grzegorzewska. "Więź" 1971 nr 6 s. 3 - 23, ii.

1972

107. Bendych Ewa, Janik Maria, Dolański Włodzimierz Dział niewidomych [PIPS]. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 338 - 344, res. Głównie o Marii Grzegorzewskiej.

108. Doroszewska Janina Dorobek Instytutu Pedagogiki Specjalnej w zakresie teorii i praktyki pedagogiki specjalnej. W: 50-lecie Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej 1922 - 1972. Warszawa 1972 s. 14-43. Głównie o Marii Grzegorzewskiej.

217

109. Doroszewska Janina Podstawowe publikacje teoretyczne pracowników Instytutu i kręgu jego współpracowników. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 349 - 354, res. M.in. omówienie teoretycznych publikacji M. Grzegorzewskiej.

110. Doroszewska Janina Teoretyczne podstawy działalności Instytutu. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 211-226, res.

Głównie o M. Grzegorzewskiej i jej poglądach.

111. Doroszewska Janina, Dziedzic Stefan Podstawowe założenia i problemy teoretyczno-dydaktyczne. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 227 - 245, ii., res. Głównie o działalności i poglądach M. Grzegorzewskiej.

112. Doroszewska Janina, Kubeczko Józef, Okopiński Henryk Instytut Pedagogiki Specjalnej (historyczne uwarunkowanie powstania Instytutu). "Szk. Spec."T. 33: 1972 nr 3/4 s. 194-210, ii., res.

s. 206 - 209: o Marii Grzegorzewskiej.

113. Janeczko Roman Powstanie i roz\vój działu kształcenia nauczycieli-wychawa\vców dla dzieci przewlekle chorych i kalekich w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 327 - 338, res.

s. 329 - 330: o M. Grzegorzewskiej - twórcy działu przewlekle chorych i kalekich w PIPS.

114. Jezierska Emanuela Profesor Maria Grzegorzewska a sprawa głuchoniewidomych. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 344 - 346, res.

115. Krauze Barbara Bibliografia Instytutu Pedagogiki Specjalnej. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 372 - 383. M. in. o Marii Grzegorzewskiej jako twórcy IPS.

116. Leśniak Kazimierz Sprawozdanie z przebiegu Akademii, która się odbyta dnia 17 czenvca 1972 r. w gmachu ZG ZNP w Warszawie z okazji pięćdziesięciolecia Państ\vowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 368 - 372.

s. 368 - 369: streszcz. referatu Janiny Doroszewskiej o Marii Grzegorzewskiej jako twórcy IPS.

117. Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej - 7 XI1969 r. Pod red. J. Doroszewskiej, M. Falskiego, R. Wroczyńskiego. Warszawa 1972 Nasza Księgarnia, ss. 181,nlb3,k. tabl.8.

Treść: List M. Falskiego, referaty J. Doroszewskiej, L. Bandury, R. Wroczyń-skiego, M. Żebrowskiej, W. Ptaszyńskiej, S. Dziedzica, O. Lipkowskiego, F. Do-mańskiego, K. Kirejczyka, S. Papuzińskiego, Z. Małynicz, bibliografia prac M. Grzegorzewskiej i publikacji o niej - B. Krauze.

Rec.: Frydrychowska Leokadia zob. póz. 121, Tułodziecka Irena, póz. 126.

Toż art.: zob. póz. 97, 99, 100, 104, 120.

118. Seniów Helena Muzeum Pedagogiki Specjalnej w PIPS. "Szk. Spec." T. 33: 1972 nr 3/4 s. 266-273, ii., res. s. 266 - 267: o zorganizowaniu przez M. Grzegorzewska muzeum.

119. Wojtyński Wacław Sześćdziesięciolecie "Ruchu Pedagogicznego". "Ruch Pedag." R. 14: 1972 nr 4 s. 391-400.

M. in. o M. Grzegorzewskiej jako redaktorce i autorce w "Ruchu Pedag."

218

1973 :>•:.-•

120. Falski Marian List do uczestników sesji naukowej pohvięconej pamięci Marii Grzegorzewskiej. "Studia Pedag." T. 27: 1973 s. 495 - 496. Toż: zob. póz. 117.

121. Frydrychowska Leokadia [rec.] Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej 7 XI1969 r. Warszawa 1972. "Szk.Spec." T. 34: 1973 nr 4 s. 376 - 377.

122. Muszała Maria Sprawozdanie z uroczystego apelu poświęconego prof. dr Marii Grzegorzewskiej patronowi ośrodka szkolno-wychowawczego w Raciborzu - w 6. rocznicę Jej śmierci. "Szk. Spec." T. 34: 1973 nr 4 s. 374 - 375, ii.

1974

123. Doroszewska Janina Maria Grzegorzewska. W stroną człowieka. "Tryb. Ludu" R. 26: 1974 nr 224, s. 5, ii.

124. Frydrychowska Leokadia, Głazek Joanna Pięćdziesięciolecie czasopisma "Szkoła Specjalna". "Szk. Spec." T. 35: 1974 nr 4 s. 289 - 307, res.

M. in. o Marii Grzegorzewskiej jako redaktorce i autorce w "Szk. Spec."

125. Sabiłto Joanna Najcenniejsza wartość. "Życie Warsz."R. 31: 1974 nr 157 s. 3, ii.

126. Tułodziecka Irena [rec.] Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej 7 XI 1969 r. Warsza\va 1972. "Prz.Hist.-Ośw." R. 17: 1974 nr 2 s. 295 - 297.

127. Zawieyski Jerzy Dobrze, że byli. Kraków 1974 Społ. Inst. Wydaw. "Znak", ss. 307, nlb !. Biblioteka "Więzi" T. 36.

s. 235 - 260: rodział pt. Maria Grzegorzewska.

1975

128. Dziedzic Stefan Maria Grzegorzewska (1888 - 1967). "Nowa Szk." 1975 nr 2 s. 30, ii.

129. Frydrychowska Leokadia Pięćdziesięciolecie czasopisma "Szkoła Specjalna". "Nowa Szk." iy75 nr 5 s. 36 - 37.

M. in. o Marii Grzegorzewskiej jako twórcy pedagogiki specjalnej i redaktorce "Szk. Spec.".

130. Han-Ilgiewicz Natalia Mozaikowe ścieżki. Warszawa 1975 Nasza Księgarnia, ss. 241, nlb 3.

s. 170 - 173: rozdział pt. Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej. [Głównie o M. Grzegorzewskiej].

131. Kirejczyk Kazimierz 50 lat działalności Sekcji Szkolnictwa Specjalnego, Związek Nauczycielstwa Polskiego. "Psychol. Wychów." T. 18: 1975 nr 4 s. 593 - 597. s. 594: o działalności M. Grzegorzewskiej w Sekcji Szk. Spec. ZNP.

132. Skład osobowy kierownictwa tajnej oświaty w czasie okupacji hitlerowskiej 1939 --1945. "Prz.Hist.-Ośw." R. 18: 1975 nr 4 s. 547-589. s. 555: M. Grzegorzewska.

1976

133. Doroszewska Janina O tych, którzy doprowadzili mnie do pedagogiki specjalnej. Wywiad z ... Rozm. Janina Olecka. "Nowa Szk." 1976 nr 6 s. 27 - 29, ii. s. 29: o Marii Grzegorzewskiej.

219

134. (mk) Wycho\va\vca wychowmvców. "Probl. Opiek.-Wychow." 1976 nr 10 s. 9- 10, ii. j> Toż: zob. póz. 165 [cz. I podmiotowa].

1977

135. Domański Franciszek O Marii Grzegorzewskiej garść wspomnień. "Głos Naucz." R. 60: 1977 nr 28 s. 10, i).

136. Lipkowski Otton W 10-tą rocznicą śmierci Marii Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 38: 1977 nr 2 s. 83-85, ii.

1978

137. Jakubowski Marian O "Listach do Mlodego Nauczyciela" - Marii Grzegorze\vskiej. "Nowa Szk." 1978 nr 11 s. 14- 18.

1979

138. Bachmann Walter Biographicn polnischer Sonderpadagogen. Eine Dokumentation żur internationalen Geschichte der Heilpadagogik. Giessen 1979, ss. 139, ii. Institiit fur Heil - und Sonderpadagogik Justus - Liebig - Universitat Giessen. Tyt. i tekst również w jeż. poi i ang. s. 58 - 59: Biografia Marii Grzegorzewskiej.

139. Coner Danuta, Jakubowski Marian Podstawowe \vłaśtiwości nauczyciela-wycho-wawcy w ujęciu Marii Grzegorzewskiej (w 90. rocznicę urodzin autorki "Listów do Młodego Nauczyciela"). "Życie Szk. Wyż." R. 27: 1979 nr 4 s. 107 - 115.

140. Jakubowski Marian Maria Grzegorzewska - prekursorem i klasykiem pedagogiki specjalnej w Polsce. Pr. Nauk. WSP w Czest. Ser. Hum. 1979 cz. 2 s. 41 - 56.

141. Jakubowski Marian Maria Grzegorze\vska - t\\'órczynią pedagogiki specjalnej w Polsce. (W 90. rocznicę urodzin). "Ruch Pedag. " R. 21: 1979 nr l s. 119 - 125.

142. Lipkowski Otton Maria Grzegorzewska (1888 - 1967). W: Kalendarz nauczycielski 1979/1980. Warszawa 1979 Zarząd Główny ZNP, s. 170- 177.

143. Szymczak Tadeusz [Nadanie jednej z ulic Warszawy-Ursynowa imienia Marii Grzegorzewskiej przez Radę Narodową st. woj. warszawskiego]. "Szk. Spec." T. 40: 1979 nr 2 s.146 - 147. Kronika.

1980

144. Czechowicz Anna Zagadnienia pedagogiki specjalnej. Materiały bibliograficzne. 1970 - 1975. Warszawa 1980 WSPS im. M. Grzegorzewskiej, s. 247. M. in. o Marii Grzegorzewskiej.

145. Grochola Wiesława Legenda w zasięgu ręki. Notatki do scenariusza. "Magazyn Rodzinny" 1980 nr 3 s. 38 - 43, ii.

146. Jakubowski Marian Poglądy Marii Grzeogrzewskiej na rolę i miejsce pedagogiki specjalnej w naukach pedagogicznych (w 90. rocznicę urodzin). "Kwart. Pedag." R. 25: 1980 nr 3 s. 15 - 26, rez., sum.

1981

147. Doroszewska Janina Pedagogika specjalna. Wrocław 1981 Zakł. Nar. im. Ossolińskich, T. l ss. 714, nlb l, ii.; T. 2 ss. 683, ii.

M. in. o Marii Grzegorzewskiej, jej działalności, pracach i poglądach teoretycznych. Zob. tamże indeks nazwisk.

220

148. Kornet Grażyna Uroczystości ku czci M. Grzegorzewskiej i jej współpracowników,

"Szk. Spec." T. 42: 1981 nr 4 s. 368.

; M. in. o powołaniu Koła im. Marii Grzegorzewskiej przy WSPS i o projekcie i pomnika ku czci Marii Grzegorzewskiej.

|j 1982

| 149. Komet Grażyna Deontologia pedagoga specjalnego w poglądach Marii l Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 43: 1982 nr 4 s. 258 - 262, rez., sum. .jj 150. Lipkowski Otton Wyższa Szkota Pedagogiki Specjalnej w 60-leciu istnienia l uczelni. "Szk. Spec." T. 43: 1982 nr 4 s. 243 - 258, tab., rez., sum. M. in. o Marii Grzeogrzewskiej.

151. Nurowski Eugeniusz Sprawa "nowej metody" nauczania inany dzieci głuchych w świetle opracowań Mani Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 43: 1982 nr l s. 13 -

- 19, tab., rez., sum.

1983

152. Krauze Barbara O Marii Grzegorzewskiej - wspomnienie. "Szk. Spec." T. 44: 1983 nr 4 s. 243 - 251, rez., sum.

153. Lipkowski Otton Wyższa Szkota Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. 1922 - 1982. Warszawa [1983] Wydaw. WSPS im. Marii Grzegorzewskiej, ss. 122, nlb 2, tab., sum., sod., res., zsfassung.

M. in. o Marii Grzegorzewskiej jako twórcy Instytutu Pedagogiki Specjalnej.

Ponadto s. 39 - 44: Maria Grzegorzewska- życie, działalność, osobowość.

154. Pańczyk Jan Maria Grzegorzewska o przygotowaniu do życia dzieci upośledzonych umysłowo. "Probl. Opiek.-Wychow." 1983 nr 8 s. 377 - 379.

1985

155. Makowski Aleksander Socjalizacja reedukacyjna wychowanków trudnych. Olsztyn 1985 Wydawnictwa WSP, ss.150, nlb 5, ii. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Olsztynie.

s. 9 - 14: podrozdz. pt. Maria Grzegorzewska - osobowość na tle jej poglądów i działalności.

Wyd. uzup. zob. póz. 159.

156. Maria Grzegorzewska -pedagog w służbie dzieci niepe(nospraivnych. Praca zbiorowa pod red. Ewy Żabczyńskiej. Warszawa 1985 WSPS im. M. Grzegorzewskiej, ss. 245, portr.

Poszczególne rozdziały napisali: O. Lipkowski, W. Gasik, G.Kornet, E. Toma-sik, R. Janeczko, E. Żabczyńska, E. Nurowski, E. Bendych, U. Eckert, T. Bieniada-

-Krakiewicz, E. J. Dukaczewski. Ponadto zawiera bibliografię prac M. Grzegorzewskiej i publikacji o niej - B. Krauze. Toż: bibliogr. zob. póz. 104,117. Rec.: Szocki Józef zob. póz. 158.

1986

157. Dukaczewski Ewald Jacek Przygotowania do JOO-lecia urodzin Marii Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 47: 1986 nr 6 s. 459 - 460.

221

158. Szocki Józef [rec.] Maria Grzegorzewska - pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych. Warszawa 1985. "Kwart. Pedag." R. 31: 1986 nr 4 s. 159 - 162.

1987

159. Makowski Aleksander Socjalizacja rcedukacyjna wychowanków trudnych. Wyd. 2 [uzup.] . Olsztyn 1987 Wydawnictwa WSP, ss. 187, nlb 8. Wyższa Szkoła Pedago-;rtt giczna w Olsztynie.

s. 11 - 16: podrozdz. pt. Maria Grzegorzewska - osobowość na tle jej poglądów ^' i działalności.

Wyd. poprz. zob. póz. 155.

160. Zych Adam A. Maria Grzegorzewska (1888 - 1967). Sylwetki zasłużonych dla ruchu higieny psychicznej. "Zdrowie Psychiczne" 1987 nr 1/2 s. 152 - 155.

1988

161. Gasik Wojciech Maria Grzegorzewska - w stulecie, urodzin. "Nowa Szk." 1988 nr 10 s. 628-631, ii.

162. H. M. Uroczystości 100-lecia urodzin Marii Grzegorzewskiej. "Szk. Spec." T. 49: 1988 nr 3 s. 223-224.

163. Kozłowski Arkadiusz Maria Grzegorzewska (1888 - 1967). "Prz. Psychol." 1988 nr 3 s. 887-892.

164. Rusewicz Andrzej Maria Grzegorzewska na lamach "Szkoły Specjalnej". Wykaz artykułów o ... i materiałów Jej autorsftva publikowanych w latach 1924 - 1987. "Szk. Spec." T. 49: 1988 nr 4 s. 304 - 307.

165. Sekowska Zofia Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej. "Szk. Spec." T. 49: 1988 nr 2 s. 85 - 95, rez., sum.

166. Stankiewicz Elżbieta Wspomnienie o Marii Grzegorzewskiej. "Drogowskazy" 1988 nr 7/8 s. 31-32, ii.

167. Tomasik Ewa Dzieło Józef)- Joteyko w tradycji WSPS. "Szk. Spec." T. 49: 1988 nr 2 s. 95-100, rez., sum.

s. 98 - 99: wpływ Józefy Joteyko na poglądy M. Grzegorzewskiej.

168. Wojtyński Wacław Wzorzec doskonały. "Głos Naucz." R. 71: 1988 nr 22 s. 9, ii.

1989

169. Makowski Aleksander Ortopedagogika dzieci i młodzieży dorastającej. Białystok 1989 Dział Wydawnictw Filii UW, ss. 439 Rozprawy Uniwersytetu Warszawskiego [nr] 368.

s. 358 - 371: podrozdz. pt. Maria Grzegorzewska - twórca Instytutu i pedagogiki specjalnej w Polsce.

Wyd. nast. zob. póz. 182.

170. Setna rocznica urodzin Marii Grzegorzewskiej. Materiały z sesji naukowej pod red. Marianny Ruka. Warszawa 1989 IKN, ss. 67. Zarząd Główny ZNP, Instytut Kształcenia Nauczycieli im. Władysława Spasowskiego w Warszawie.

171. Wspomnienia o Marii Grzegorze\vskiej. Wybór i oprać. Urszula Eckert, Maria Gawarecka. Warszawa 1989 Wydaw. WSPS, ss. 159, nlb l, portr. Treść: wspomnienia podzielone na trzy działy: I. W kręgu przyjaciół i znajomych. Aut. J Zawieyski - toż: zob. póz. 106, J. Berggruen, W. Radwan i in.; II. W oczach

222

rodziny. Aut. M. Gawarecka, H. Zarembina, J. Orynżyna; 111. W pamięci nc/niów, Aut. H. Landy-Martyniakowa, J. Telatycka, D. Ristović i in.

172. Wyczesany Janina Refleksje osobiste z kontaktów z prof. Marią Gnegorzewsku.. "Nowa Szk." 1989 nr 4 s. 249 - 251.

1990

173. Dzieje szkolnictn>a i pedagogiki specjalnej. Pod red. Stanisława Mauersberga. Warszawa 1990 Państ. Wydaw. Nauk., ss. 292, nlb 1.

Poszczególne rozdziały napisali: M. Balcerek, E. J. Dukaczewski, W. Gasik, L. Grochowski, M. Kalinowski, S. Mauersberg.

M. in. o Marii Grzegorzewskiej, jej działalności, pracach i poglądach teoretycznych. Zob. tamże indeks nazwisk.

174. Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej. Materiały sesji naukowej 18 IV 1988 pod red. Eugenii Dąbrowskiej. Warszawa 1990 Wydaw. WSPS im. M. Grzegorzewskiej, ss. 56, nlb l, ii,

Treść: referaty S. Mauersberga, E. Tomasik, L Wojnar, E. Żabczyńskiej, Z. Se-kowskiej, J. Doroszewskiej.

1991

175. Gasik Wojciech Kształcenie nauczycieli szkół specjalnych w Polsce do 1939 r. Ze szczególnym uwzględnieniem dziejów Państ\vowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej. Warszawa 1991 Wydaw. WSPS, ss. 221, M. in. o Marii Grzegorzewskiej.

176. Gasik Wojciech Życie i działalność Marii Grzegorzewskiej w publikacjach w\da-wictwa WSPS. "Probl. Opiek.-Wychow." 1991 nr 3 s. 142- 143.

177. Hulek Aleksander [rec.] Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej. (Red. E. Dąbrowska). Warszawa 1990. "Ruch Pedag." R. 33: 1991 nr 3/4 s. 128 - 132. Polem.: Sekowska Zofia zob. póz. 180.

178. Łaś Helena Recepcja i realizacja społeczna poglądów M. Grzegorzewskiej na oso-bowość nauczyciela-wychowa\vcy wśród pedagogów specjalnych. "Zesz. Nauk. U. Szczec. Pr. Inst. Pedag." 1991 nr 18 s. 93 - 99, zsfassung.

179. Okoń Wincenty Maria Grzegorzewska. "Ruch Pedag." R. 33: 1991 nr 3/4 s. 65 - 80.

180. Sekowska Zofia [polem.] Odpowiedź na recenzję wydawnict\va pt. "Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej". Warszawa 1990 WSPS, sporządzoną przez Profesora dr hab. Aleksandra Hulka. "Ruch Pedag." R. 33: 1991 nr 3/4 s. 132 - 134. Rec.: Hulek Aleksander zob. póz. 177.

1992

181. [Dwudziestopięcioleciel 25-lecie śmierci Marii Grzegorze\vskiej i 70-lecie założonej przez nią szkoły (PIPS - WSPS). "Szk. Spec." T. 53: 1992 nr 4 s. 197 - 198.

182. Makowski Aleksander Ortopedagogika dzieci i młodzieży. Wyd. 2 zm. Warszawa 1992 Wydaw. Szk. i Pedag., ss. 303, nlb l .

s. 269 - 276: podrozdz. pt. Maria Grzegorzewska - twórca pedagogiki specjalnej w Polsce.

Wyd. l pt.: Ortopedagogika dzieci i młodzieży dorastającej zob. póz. 169.

223

183. Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju. Pod red. Urszuli Eckert i Karola Poznańskiego. Warszawa 1992 Wydaw. WSPS im. M. Grzegorzewskiej, ss. 171.

s. 14 - 20: artykuł Ewy Tomasik pt. Maria Grzegorzewska twórczyni pedagogiki specjalnej w Polsce.

184. Słownik psychologów polskich. Pod red. Elwiry Kosnarewicz, Teresy Rzepy, Ryszarda Stachowskiego. Aut. haseł Władysława Błońska i in. Poznań 1992 Zakład Historii Myśli Psychologicznej. Instytut Psychologii UAM [Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza], ss. 235, nlb 1. s. 83 - 87: Maria Grzegorzewska.

185. Tomasik Ewa Rok z życia Marii Grzegorzewskiej (suplement do życiorysu). "Szk. Spec." T. 53: 1992 nr 4 s. 159 - 167.

186. Żabczyńska Ewa Maria Grzegorzewska - twórca polskiej pedagogiki specjalnej. "Probl. Opiek.-Wychów." 1992 nr 10 s. 454-456.

1993

187. Andres Maria Maria Grzegorze\vska - opiekunka niepełnosprawnych i wycho\va\v-czyni nauczycieli. "Wychowawca" 1993 nr 12 s. 27 - 28.

188. Żabczyńska Ewa Maria Grzegorzewska i polska pedagogika specjalna. "Opieka Wychów. Ter." 1993 nr l s. 3 -6.

MARIA GRZEGORZEWSKA -PADAGOGIN DIE 1HR LEBEN DEN BEHINDERTEN KINDERN WIDMETE

Dieses Buch entstand 1982, anlaBlich der 60. Jahresfeier der Maria-Grzegorzewska Hochschule fur Sonderpadagogik in Warschau, und zwar żur Ehre dieses Jubilaums sowie żur Wiirdigung der Griinderin und Namengeberin dieser Hochschule. Einige Mitarbeiter der Hochschule fur Sonderpadagogik haben das Buch verfaBt.

Maria Grzegorzewska hat die polnische Sonderpadagogik begriindet. Ihr Werk -obwoh! schon 25 Jahre seit ihrem Tode vergangen sind - besteht weiter und entwickelt sich als eine Konzeption der Erziehung von geistig behinderten Kindern, als Methode der Ausbildung von Lehrem und Erziehern, als Organisation des Sonderbildungswesens. Die Entwicklung der Wissenschaft, die Entfaltung der einzelnen Fachbereiche fuhren zu Anderungen und Yerbesserungen, aber die Grundlagen bleiben stabil, haben ihren Wert behalten und werden zu Wiirzeln der neuen Arbeiten.

Die Tatigkeit von Maria Grzegorzewska wurde allgemein, sowohl in Polen als auch im Ausland, anerkannt - nicht mir von Padagogen, die fur die behinderten Kinder arbeiteten, sondern auch von Arzten, Sozialbeamten und vielen anderen. Die Popularitat der Padagogin bleibt weiter erhalten: viele Sonderschulen tragen ihren Namen, mań analysiert ihr Gedankengut in wissenschaftlichen Beitragen, in Warschau, der Hauptstadt Polens, hat mań eine StraBe mit ihrem Namen benannt.

Das Buch ist der erste Yersuch, ihr Gedankengut und ihre Biographie systematisch auszuarbeiten. Ihre wissenschaftliche, didaktische und soziale Tatigkeit bildete wirklich ein eng verkniipftes Ganze.

Hier móchten wir in aller Kiirze den Inhalt der einzelnen Beitrage wiedergeben (die Namen der Yerfasser setzen wir in Klammern).

Im ersten Kapitel "Humanistische Unterbauung der Erziehungsidee von Maria Grzegorzewska" (Otton Lipkowski) wurde die Situation der polnischen Kultur nach dem Ende des Ersten Weltkrieges dargestellt, żur Zeit also, als Maria Grzegorzewska ihre Tatigkeit fiir die behinderten Kinder aufnahm gleich nach ihrer Wiederkehr aus Paris (1919). Mań hatte dann mit dem Wiederaufbau des polnischen Biklungswesens begonnen, wobei die hervorragenden Personlichkeiten mitwirkten, wie z. B. Stefan Baley, Stanisław Karpowicz, Mieczysław Kreuz, Władysław Witwicki. Unter EinfluB dieser Personlichkeiten und in Zusammenarbeit mit ihnen, dank ihrer auslandischen Kontakte und Erfahrungen, entwickelte się ihre Erziehungsidee.

225

Im zweiten Kapitel wurde das Hauptthema "Das Leben von Maria Grzegorzewska" (Wojciech Gasik. Grażyna Kornet) in drei Zeitabschnitte geteilt, und zwar "Kindheit und Jugencljahre", "Tatigkeit in der Zwischenkriegszeit", "Die Zeit des Zweiten Welt-krieges".

Das dritte Kapitel "Die Gmndrichtungen der Tatigkeit von Maria Grzegorzewska" (Ewa Tomasik, Roman Janeczko, Ewa Żabczyńska, Eugeniusz Nurowski) beinhaltet eine Charakteristik der drei Grundbereiche ihrer Tatigkeit. Es geht vor alleni um die padagogische Tatigkeit, d. h. Organisierung des Sonderschulwesens, Organisierung der Lehrerausbildung fur die Sonderschulen - das Seminar fur Sonderpiidagogik, spater das Staatliche Institut fur Sonderpadagogik (heute Maria-Grzegorzewska-Hochschule fiir Sonderpadagogik). 1960 wurde bei dem Institut das weltweit erste einjahrige Studium ftir Richter eróffnet, die im Bereich der Minderjiihrigen tatig waren, wo mań das juristische Wissen im Aspekt der Medizin, Soziologie und Padagogik vertiefte. 1930 veranstaltete Maria Grzegorzewska auch das Staatliche Lehrerinstitut ftir die tatigen Gnmdschullerlehrer. 1958 entstand an der Warschauer Universitat der erste Lehrstuhl ftir Sonderpadagogik, dessen Ftihrung mań Maria Grzegorzewska anvertraute. [hre wissenschaftliche und verlegerische Tatigkeit war vor allem die Grtindung einer neuen wissenschaftlichen Disziplin, der Sonderpadagogik, und die Schaffung ihrer theore-tischen Grundlagen, und femer seit 1924 die Herausgabe einer Zeitschrift "Szkota Specjalna" ("Sonderschule"), die się 43 Jahre lang leitete, bis zum Ende ihres Lebens (die Zeitschrift erscheint bis heute). In der Zwischenkriegszeit gąb się die "Bibliothek fiir die Heilpiidagogik" heraus, dereń Bandę się auch redigierte. Und schlieBlich die soziale Tatigkeit: 1924 schuf und leitete się (bis 1948) die Sektion des Sonderschulwesens im Rahmen des Yerbandes der Polnischen Grundschullehrer. Wahrend des Krieges 1939 war się Krankenschwester, in den Zeiten der Hitler-Okkupation war się in der Widerstandsbewegung tatig wie auch im Komittee fiir Judenhilfe, wahrend des Warschauer Aufstandes (1944) wirke się im Sanitatsdienst.

Das vierte Kapitel "Die Fragen der Sonderpadagogik in Auffassung von Maria Grzegorzewska (Ewa Żabczyńska, Ewa Tomasik, Ewa Bendych, Urszula Eckert, Teresa Bieniada-Krakiewicz, Roman Janeczko, Ewald Jacek Dukaczewski) stellt die Grundfra-gen der Sondeipadagogik dar: die axiologischen Yoraussetzungen, eine Charakteristik der Sonderpadagogik als wissenschaftliche Disziplin, die Grundlagen fur die Revali-dationsarbeit sowie eine Darstellung der Methode, in der sich die Arbeit der Schiiler auf die verschiedenen Aspekte der lebenswichtigen Kernthemen bezieht. Dartiber hinaus bespricht mań hier auch die Ansichten von Maria Grzegorzewska tiber Leherpersón-lichkeit und die Hauptfragen von Revalidierung der Blinden, gehórlosen Blinden und Sehschwachen, der Kinder mit Hórbeschadigung, geistigbehinderten. chronisch Kran-ken, sowie iiber die Resozialisierung der sozial Anpassungsunfahigen.

Das fiinfte Kapitel betrifft die "Bedeutung der Tatigkeit von Maria Grzegorzewska fur die Entwicklung der Sondeipadagogik sowie des Bildungswesens und der Kultur in Polen (Otton Lipkowski).

Das Buch schlieBt mit einem "Kalendarium zum Leben von Maria Grzegorzewska" (Grażyna Kornet) sowie mit der "Bibliographie der Werke von Maria Grzegorzewska und der ihr gewidmeten Arbeiten - 1916 - 1994" (Barbara Kauze).

226

MARIA GRZEGORZEWSKA -A PIONEER IN HANDICAP PEDAGOGICS

Two main aims of the book (written in 1982; first published in 1985) arę: to mark the 60th anniversary of the High School for Educators of Handi-capped Children and to honour the memory of its Founder and Patron, Professor Maria Grzegorzewska.

Maria Grzegorzewska initiated and established the handicap pedagogics as a sepa-rate field of professional study in Poland. She developed basie approaches to education of handicapped children and organization of training for their teachers and tutors. Today, 25 years after her death, the main bulk of her pioneering work loses none of its immediate interest. Constant progress and growth of professional knowledge in various areas may affect some changes or modifications, but the fundamenta! assumptions of Professor Grzegorzewska's approach arę still va!id, and have the power to inspire new generations of scholars.

Both in this country and abroad, Maria Grzegorzewska's work was well-known to, and held in high esteem by the specialists in charge of handicapped children - edu-cators, doctors and social workers. It is still widely recognized and appreciated: Professor Grzegorzewska's views arę discussed in a number of newly - published sources, many a school for handicapped children has her as its patron, and one of the streets in Warsaw, the capital of Poland, bears her name.

In this book the first ever attempt has been madę to systematize the whole body of Maria Grzegorzewska's thought, and to present it alongside an outline of her biography and a description of her activities and achievements as a scholar, teacher and a social worker.

Below arę provided brief summaries of the contents of all subseąuent chapters of this book with the names of their authors given in brackets.

Chapter I "The social and cultural context of Maria Grzegorzewska's development as an educator" (by Otton Lipkowski) presents the generał situation in this country after the World War I. Having regained its independence, Poland was striving to rebuild institutions of social life, and one of the most vital objectives was to reconstruct the country's system of education. Among those involved in that work there were eminent Polish specialists: Stefan Baley, Stanisław Karpowicz, Mieczysław Kreutz and Władysław Witwicki. It was in close cooperation with most of triem that Maria Grzegorzewska, having returned to Poland from Paris in 1919, began her work for handicapped children in this country. Thus her early development as an educator was marked by two

227

main tendencies: absorbtion of some of the dominant attitudes and ideas of that day and use of her own contacts and experience from abroad.

Chapter II "Life of Maria Grzegorzewska" (by Wojciech Gasik and Grażyna Kornet) discusses three stages in her biography: the childhood and youth, the period between the Wars, and the World War H.

Chapter III "Main areas of Maria Grzegorzewska's professional activity" (by Ewa Tomasik, Roman Janeczko, Ewa Zabczynska and Eugeniusz Nurowski) describes three main spheres of her work.

As an educator, Professor Grzegorzewska organized both the system of education for handicapped children and the framework of training for educators specialized in problems of those children. As for the latter, she founded the Training College for the Education of Handicapped Children, and then - the State Institute for the Handicap Pedagogics (at present the Maria Grzegorzewska High School for Educators of Handicapped Children). In 1960 the Institute was expanded to accomodate the newly-established (and the first ever) One-Year Study for Judges of Jiwenile Courts, the aim of which was to provide instruction on the medical, sociological and pedagogical aspects of jiwenile delinquency. In 1930 Maria Grzegorzewska also initiated the State Institute for Teachers' In-service Training. The handicap pedagogics was recognized as an academic subject in 1958 with the opening of a new department at the University of Warsaw; Professor Grzegorzewska became its chief organizer and director. Thus as a scholar, she was primarily involved in creating from scratch both the practice and theory of a new field of academic study - the handicap pedagogics. Maria Grzegorzewska also edited magazines and books. In 1924 she founded the magazine "The School for Handicapped Children" which still exists; she remained its editor for 43 years, until her death. In the period between the Wars she organized and edited the "Sedes of Publications on Medical Pedagogics". As for the public actiyity, in 1924 Professor Grzegorzewska launched and directed (until 1948) a department of the Handicap Pedagogics within the Polish Association of State School Teachers. During the War in September 1939 she was a nurse; throughout the Nazi occupation of Poland she acted as a member of the Resistance Movement and the Committee for Assistance to Jews; during the Warsaw Uprising 1944 she served on the sanitary unit.

Chapter IV "The problems of the handicap pedagogics as viewed by Maria Grzegorzewska" (by Ewa Zabczynska, Ewa Tomasik, Ewa Bendych, Urszula Eckert, Teresa Bieniada-Krakiewicz, Roman Janeczko and Ewald Jacek Dukaczewski) contains characterization of the handicap pedagogics as an academic discipline. The authors discuss the axiologic premises, the assumptions behind the rehabilitation programs and the "Method of the Centres of Work". They also present Maria Grzegorzewska's views on the teacher's personality and focus finally on the main problems involved in rehabilitation of the blind, the deaf and blind, the short-sighted, children with impaired hearing, the mentally handicapped, the chronically ill and the maladjusted children.

Chapter V "The significance of Maria Grzegorzewska's work for the development of the handicap pedagogics in Poland" (by Otton Lipkowski) brings finał remarks on Professor Grzegorzewska's contribution to the development of Polish education and culture.

The book also contains a "Survey of biographical data" (by Grażyna Kornet) and "Bibliography: publications of, and about Maria Grzegorzewska (1916 - 1994)" (by Barbara Krauze).

l!'"' -uj

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Maria Grzegorzewska pedagog w służbie dzieci niepełnosprawny
Lovaas Ivar - Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo(1), Pedagogika specjalna, Niepełnosprawnoś
Lovaas Ivar - Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, Pedagogika specjalna, Lovaas
INTEGRACJA DZIECI NIEPELNOSPRAWNYCH, ✿Moje CHOMICZKI ✿, # prace word, pedagogika, różne
Pomoc dzieciom niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, terapia pedagogiczna, autyzm i inne niepeł
Wykład 5 - Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych, Fizjoterapia, Notatki i prezentacje, Pedagogika
program autorski dzieci upośledzonych w stopniu umirkowanymdla kl 3, terapia pedagogiczna, autyzm i
Charakterystyka psychofizyczna dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Pedagogika Specjalna
Zintegrowany model terapii dzieci z autyzmem, terapia pedagogiczna, autyzm i inne niepełnosprawności
Grzegorzewska Maria Wielcy pedagodzy i ich koncepcje Maria Grzegorzewska
Seksualnosc dzieci niepelnosprawnych intelektualnie
WYKORZYSTANIE TERAPII BEHAWIORALNEJ W PRACY Z DZIECKIEM AUTYSTYCZNYM, terapia pedagogiczna, autyzm i
Świat Autyzmu, terapia pedagogiczna, autyzm i inne niepełnosprawności
Zadania nauczyciela wspierającego w kształceniu integracyjny, terapia

więcej podobnych podstron