Budowa lekcji nauki o języku
Zdaniem Z. Klemensiewicza, lekcja nauki o języku powinna zawierać trzy fazy czynnościowe: wprowadzenie nowego tematu, jego opracowanie, a następnie utrwalenie nowo zdobytych wiadomości. Propozycje autora dotyczą przede wszystkim budowy lekcji poświęconej opracowaniu nowego materiału, aczkolwiek lekcja typu utrwalającego (lub mieszanego) może także składać się z trzech faz: nawiązania do wcześniej zdobytej wiedzy, ćwiczeń praktycznych i syntezy wiedzy. W obu wypadkach najwięcej czasu lekcyjnego przypada na fazę drugą, choć postawione na lekcji cele dydaktyczne mogą te proporcje odwrócić, np. cele praktyczne osiągane są głównie w trzeciej części lekcji. Przemyślenia Z. Klemensiewicza - mimo upływu lat - są nadal aktualne i większość lekcji gramatycznych zbudowana jest zgodnie z propozycjami autora. Dzięki takiej budowie lekcji wykorzystywane są zalety głównych systemów dydaktycznych (herbartowskiego i deweyowskiego): systematyzacja wiedzy, wiązanie teorii z praktyką, pobudzanie aktywności uczniów i rozwijanie ich samodzielności myślenia. Tak zbudowana lekcja jest zgodna i z zasadami nauczania, i z ogólnym poczuciem porządku myślowego, który mówi, że aby konstrukcja była logiczna, musi zawierać wstęp, rozwinięcie i zakończenie. Według Z. Klemensiewicza poszczególne fazy lekcji charakteryzują się zatem następującymi właściwościami:
Wprowadzenie nowego tematu jest fazą, na którą mogą się składać różne czynności dydaktyczne, np. sprawdzenie pracy domowej czy powtórzenie materiału. Zwykle w tej fazie lekcji nauczyciel odwołuje się do posiadanej przez uczniów wiedzy. Najczęściej stosowaną w tej fazie metodą jest pogadanka heurystyczna, rzadziej opowiadanie, krótki wykład, referat uczniowski, eksperyment, nagranie itp. Faza ta zajmuje zwykle jedną czwartą czasu lekcyjnego. Zdaniem Z. Klemensiewicza, w tej fazie lekcji należy uświadomić uczniom cele lekcji, przygotować ich merytorycznie i psychicznie do przyswojenia sobie nowych wiadomości. Wprowadzenie w temat musi być interesujące - takie, aby wywołało uwagę mimowolną, aby uczeń żywo zainteresował się tematem.
Punktem wyjścia do wprowadzenia nowego materiału może być umiejętnie zaplanowana praca domowa, która będzie nie tylko utrwaleniem wiadomości, ale będzie zawierała takie zagadnienia, które pozwolą płynnie wprowadzić nowy temat, np. prośba o zastanowienie się w domu nad przyczynami dwuznaczności wypowiedzenia: Scenariusz jest to literacki zapis kształtu przyszłego filmu, który stanowi podstawę do jego realizacji może być kanwą lekcyjnych rozważań dotyczących zagadnień składniowych (funkcje wskaźnika zespolenia który, spójność tekstu) czy poprawności językowej.
M. Jaworski, ustosunkowując się do sprawy przygotowania psychicznego uczniów do przyjęcia nowych wiadomości (zainteresowanie nimi), rozszerza sugestie Z. Klemensiewicza (aby wychodzić od materiału językowego uczniów, np. od popełnianych przez nich błędów bądź od przykładów z języka bliskich im środowisk, bądź też od materiału literackiego omawianego na lekcjach) o postulat połączenia psychicznego i rzeczowego przygotowania uczniów do nowego tematu. Idzie tu o postawienie ucznia w sytuacji problemowej, tj. o uświadomienie mu nie dostrzeganego wcześniej problemu, dla którego podstawą są znane uczniowi fakty językowe. Ważne jest ponadto, aby powtarzanie materiału, często obecne w tej wstępnej fazie lekcji, dotyczyło tylko tego materiału, który w rzeczowy i logiczny sposób wiąże się z materiałem omawianym w następnej fazie.
Następną zaś fazą jest opracowanie nowego materiału. Funkcja dydaktyczna tej fazy polega na tym, „żeby w sposób najbardziej kształcący doprowadzić ucznia do zdobycia odpowiedzi na zagadnienia lekcyjne, czyli do nowych wiadomości, czemu ma towarzyszyć wzrost umiejętności, sprawności w jej praktycznym zastosowaniu". Chodzi zatem o to, by w tej fazie lekcji uczeń zdobył odpowiednią wiedzę, umiejętności i aby to było operatywne, tzn. by mógł zdobytą wiedzę i umiejętności stosować w praktyce językowej. W tej fazie lekcji ważne jest i co (wiedza), i jak (metoda). Zasada jest taka: nowe wiadomości należy podać w sposób kształcący, a to z kolei związane jest z aktywizacją uczniów w procesie lekcyjnym. W tej fazie lekcji powinno się unikać werbalizmu i formalizmu, które wywołują obojętny stosunek ucznia do omawianych na lekcji zagadnień. Według Z. Klemensiewicza kształcenie zdolności myślenia jest „nakazem dydaktycznym dla nauczyciela gramatyki". Należy uczyć myślenia jasnego, starannego, gruntownego, asocjacyjnego i krytycznego. Aby nauczyć takiego myślenia, trzeba stosować metody poszukujące. Punktem wyjścia są przykłady przygotowane do analizy językowej. Gromadzenie materiału przykładowego może się odbywać następująco: w gotowej postaci podaje nauczyciel; wyszukuje uczeń; nauczyciel i uczeń współdziałają przy uzyskiwaniu materiału. Najbardziej pożądany w kolejności jest sposób drugi, później trzeci. Po zebraniu przykładów zaczyna się ich obserwację. Obserwacja polega na szukaniu tego, co z początku jest ukryte. Umiejętnie przeprowadzona obserwacja doprowadza do wykrycia różnorodnych zależności, do porównań, a wreszcie do wniosków. Z obserwacją łączy się opis badanego materiału. Opisowi towarzyszy analiza, która polega na wyróżnianiu i wyodrębnianiu istotnych z punktu widzenia rozpatrywanego problemu składników. Ostatnią fazą myślową jest wnioskowanie, powstające w drodze syntezy.
Tak prowadzona myśl lekcyjna zgodna jest z indukcyjnym tokiem dowodzenia. Uczeń występuje wtedy w roli badacza. Przy budowie uogólnień niezbędna jest zdolność myślenia abstrakcyjnego, właściwa starszym uczniom, dlatego do uogólnień różnie się dochodzi na różnych stopniach nauczania - na poziomach niższych pomoc nauczyciela jest wyraźniejsza, a uogólnienia rzadziej przyjmują charakter definicji naukowej.
Postulat odchodzenia od metod podających (droga dedukcji) na rzecz metod poszukujących (droga indukcji) jest ważnym postulatem metodycznym. W lekcjach nauki o języku zasadą dydaktyczną powinno być wychodzenie od przykładowego materiału językowego. Obserwacja, analiza i uogólnienie to podstawowe czynności myślenia na lekcjach gramatycznych. Nie oznacza to oczywiście, iż należy zapomnieć o wykładzie. Są tematy, których nie można zrealizować bez posłużenia się metodami podającymi. Robimy wszystko, aby uczeń był badaczem, ale trzeba pamiętać ł o tym, iż jest dopiero badaczem początkującym. Dlatego też potrzebna jest mu niekiedy wiedza gotowa, np. uczeń może zebrać materiał przykładowy ilustrujący obecność w języku polskim wymiany e : 0, ale aby poprawnie udzielił odpowiedzi na pytanie: skąd się wzięło w języku polskim tzw. e ruchome? - potrzebna jest pomoc nauczyciela.
Materiał przykładowy jest w lekcjach nauki o języku jednak najważniejszy. Przykłady muszą spełniać pewne warunki. Powinny być: ciekawe („kryć w sobie podnietę do pracy myślowej"), naturalne, wyraziste, zrozumiałe, jednoznaczne, typowe (wolne od tego, co na danym etapie jest niepożądane), nieskomplikowane (umożliwiające najprostszą analizę) oraz w odpowiedniej ilości. Na przykład przy wprowadzaniu wypowiedzeń podrzędnie złożonych dopełnieniowych nie powinno się podawać przykładów wielostopniowych, zawierających inne rodzaje podrzędności, takich jak ten: Słyszałem, że się mnie wstydzisz, ponieważ jestem polonistką.
W dydaktyce szkolnej spotyka się przede wszystkim przykłady spreparowane, tj. specjalnie przygotowane przez nauczyciela. Dotyczy to zwłaszcza takich działów gramatyki, jak składnia i słowotwórstwo. Czy jest to złe? I tak, i nie. Przy dbałości o naturalność w nauczaniu sięganie do przykładów bliskich uczniowi, pobudzających jego uwagę, będzie nakazem dydaktycznym. Ale nie zawsze jest możliwe znalezienie takiego materiału, który by te kryteria (naturalności, atrakcyjności przykładów) spełniał. Dlatego układanie czy dobieranie przykładów przez nauczyciela jest niekiedy konieczne; także ze względów czysto merytorycznych.
Ważny jest nie tylko dobór właściwych przykładów, ale także sposób przeprowadzania obserwacji, analizy i wyciągania wniosków z istniejących przesłanek. Istotne jest też, aby w procesie obserwacji, analizy i wnioskowania uczniowie koncentrowali się na istotnych, charakterystycznych dla danego zjawiska językowego cechach, a odrzucali te mniej istotne.
Prezentowany wyżej indukcyjny model czynności myślowych zgodny jest z zasadą aktywności, samodzielności i kształcenia jakości myślenia. Tok zaś dedukcyjny pojawia się zwykle w trzeciej fazie lekcji, tj. utrwaleniu, kiedy to od nowo zdobytej wiedzy uczeń przechodzi do różnych przykładów dowodzących trafności poczynionych uogólnień. Uogólnienie może mieć postać definicji, charakterystyki czy szerszego opisu. Uogólnienie powinno być zatem tak sformułowane, aby uczeń mógł je łatwo zapamiętać i podeprzeć charakterystycznymi przykładami. Wnioski lekcyjne uczniowie mogą sformułować sami lub przy pomocy nauczyciela (przy dedukcyjnym toku nauczyciel podaje definicje na początku lekcji).
Utrwalenie jest trzecią fazą lekcji tego typu, na której wprowadza się nowy temat. Zdaniem Z. Klemensiewicza, polega ono na:
pamięciowym opanowaniu sformułowania nowej wiadomości;
włączeniu jej w całokształt posiadanej wiedzy;
zastosowaniu nowej wiadomości na tle materiału innego niż ten,
który stanowił podstawę opracowania lekcji.
M. Jaworski słusznie zauważa, iż schemat tej fazy lekcyjnej wzorowany jest na herbartowskim modelu struktury lekcji (podanie nowego materiału, powiązanie nowej wiedzy z już posiadaną, usystematyzowanie pojęć, zastosowanie nowej wiedzy w praktyce). Opanowanie pamięciowe - aby było skuteczne i trwałe, a nie tylko mechaniczne - musi być połączone z dokładnym rozumieniem istoty nowo wprowadzanego zagadnienia. Z. Klemensiewicz pisze, iż wierne, ale mechaniczne przytaczanie formuł jest werbalizmem; cenniejsza jest znajomość faktów językowych niż samej tylko formułki, choć nie znaczy to, że jej znajomość jest nieważna. Najważniejsze jest rozumienie problemu, mimo iż „tylko" umie się go wyrazić własnymi słowami.
W tej fazie lekcji dużo miejsca zajmują ćwiczenia. Stanowią zwykle czwartą część czasu lekcji i są przygotowaniem do poprawnego wykonania pracy domowej. W wielu wypadkach praca domowa (zwykle związana z wykorzystaniem podręcznika) może być tak pomyślana, aby była punktem wyjścia dla następnej lekcji.
M. Jaworski proponuje pewną modyfikację „herbartowskiego" schematu działań w utrwalającej fazie lekcji. Uważa, że powiązanie nowego materiału ze starym może występować nie tylko w tej fazie lekcji, ale także w jej fazach wcześniejszych, tj. we wprowadzaniu i opracowaniu nowego tematu. Słusznie uważa, iż wiązanie nowego ze starym to nie proste dodawanie wiedzy, ale cały system zabiegów stosowanych w całym procesie nauczania-uczenia się. Ponadto utrwalanie może także polegać na rozszerzeniu i pogłębieniu wiedzy uczniów. Utrwalanie to także zastosowanie zdobytej wiedzy w praktyce. Dlatego tak ważna jest w tej fazie rola różnorodnych ćwiczeń pozwalających zastosować tę wiedzę - ćwiczeń, które pozwolą uczniowi nabyć umiejętności nie tylko dostrzegania i odróżniania danych faktów językowych, ale także tworzenia nowych, opartych na poznanych regułach. Na przykład uczeń powinien umieć wyodrębnić i określić wypowiedzenie podrzędne przydawkowe, ale i tworzyć własne teksty z tego rodzaju wypowiedzeniami składowymi.
Struktura lekcji ćwiczeniowej
I. Część przygotowawcza:
1. czynności organizacyjne,
2. sprawdzenie pracy domowej,
3. powtórzenie materiału;
II. Część podstawowa:
4. uświadomienie uczniom zadania i podanie tematu,
5. wprowadzenie nowego materiału, omówienie zasad i reguł,
6. pokaz czynności z objaśnieniem,
7. próbne ćwiczenia uczniów,
8. korekta i dodatkowe objaśnienia,
9.ćwiczenia wdrażające,
10. kontrola i korekta wykonywanych ćwiczeń;
III. Część końcowa:
11. podsumowanie tematu, omówienie uzyskanych rezultatów,
12. zadanie pracy domowej i jej objaśnienie.