Bolesław Niemierko - Rozdział 9
Sprawdzanie osiągnięć uczniów - jest upewnianiem się, czy uczniowie uzyskali oczekiwane osiągnięcia. Jest potrzebne, ponieważ:
Wymagania są różnorodne, szerokie, rozbudowanie, a spełnienie ich jest trudne do zaobserwowania dla ucznia i nauczyciela.
W edukacji panuje myślenie życzeniowe, pełne złudzeń, wszyscy bowiem - uczniowie, rodzice, nauczyciele, władze oświatowe i społeczeństwo - zgodnie chcieliby, by wyniki kształcenia były wysokie.
1. Zakres sprawdzania osiągnięć.
Kształcenie ma dwa aspekty: emocjonalno - motywacyjny i poznawczy. Wyróżniamy dwa rodzaje osiągnięć uczniów:
Osiągnięcia emocjonalne - stanowiące wewnętrzne wdrożenie do określonego rodzaju działania (stałość określonych uczuć, rozwinięta motywacja).
Osiągnięcia poznawcze - stanowiące znajomość dziedzin i sposobów działania (orientacja w sytuacji, umiejętność wykonywania działań)
Uczeń o oczekiwanych osiągnięciach chce i umie wykonywać czynności przewidziane programem kształcenia. Te dwa rodzaje osiągnięć uznajemy za równorzędne, ale tylko osiągnięcia poznawcze nadają się do sprawdzenia.
2. Sprawdzanie a ocenianie osiągnięć poznawczych.
Ocenianie osiągnięć uczniów jest ustalaniem i komunikowaniem oceny szkolnej, a ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem.
Ocenianie osiągnięć uczniów jest procesem, który wiąże dwa aspekty kształcenia.
Pierwszym etapem oceniania jest ustalenie (sprecyzowanie) wymagań programowych, stanowiące zarazem planowanie treści oceniania osiągnięć uczniów. Dokonuje się ono w toku planowania kierunkowego i wynikowego treści kształcenia.
Osiągnięcia poznawcze są sprawdzane przez nauczyciela w celowo wytworzonych sytuacjach, a osiągnięcia emocjonalno - motywacyjne są tylko obserwowane przez niego w naturalnych sytuacjach.
Interpretacja osiągnięć uczniów jest w ocenianiu szkolnym połączona: dotyczy osiągnięć emocjonalno - motywacyjnych i poznawczych jednocześnie.
Osiągnięcia poznawcze są na czas sprawdzania wyłącznie z ogółu osiągnięć ucznia. Wrażenie obcości i sztuczności egzaminów.
Sprawdzanie holistyczne i analityczne.
O całości mówimy wtedy, gdy układ części charakteryzuje się właściwościami, których te części nie wykazują. Części to elementy całości. Im większą rolę w pewnej całości odgrywa jej struktura, czyli zbiór relacji między częściami, tym bardziej ta całość różni się od prostej sumy części. Strategię sprawdzania ukierunkowaną na poznawanie całości określonej dziedziny osiągnięć uczniów, w tym zwłaszcza prawidłowości tworzących te całości, nazwiemy strategią holistyczną. Dominuje ona w przedmiotach humanistycznych, artystycznych, zawodowych. Strategię sprawdzania ukierunkowaną na systematyczne poznawanie wyodrębnionych części określonej dziedziny osiągnięć uczniów nazwiemy strategią analityczną. Rozkładamy w niej dziedzinę na elementy i sprawdzamy po kolei opanowanie odpowiednich czynności prostych. Ta strategia dominuje w przedmiotach ścisłych.
Bogdan Wojciszke nadał strategiom holistycznej i analitycznej własne wyraziste nazwy. Strategię holistyczną nazwał ocenianiem jako odgórnym wykorzystaniem schematu, rozumiejąc przez to wykorzystywanie przez oceniającego własnych struktur umysłowych do rozpoznawania struktur umysłowych innych ludzi. Strategię analityczną nazwał ocenianiem jako oddolną integracją danych. Głównym problemem jest w niej przechodzenie od szczegółowej informacji o faktach do ogólnego obrazu człowieka.
4. Autentyzm i symulacja w sprawdzaniu.
Strategia holistyczna prowadzi do autentyzmu w sprawdzaniu osiągnięć uczniów. Autentyzmem sprawdzania nazwiemy naturalność warunków i przebiegu czynności ucznia w toku sprawdzania. Jest on wysoki, jeśli złożona czynność jest wykonywana w całości, w podobnych warunkach. Gdy autentyzm maleje, wzrasta symulacja, czyli umowność warunków i przebiegu czynności.
Sprawdzaniem z wyposażeniem nazwiemy egzamin, w którym dozwolone jest użycie określonych materiałów pomocniczych.
5. Różnicowanie i sprawdzanie.
Aby dostrzec różnicę między dwoma obiektami wystarczy wskazać kryterium oceny, czyli właściwość, która będzie podstawą oceniania, a następnie porównywać dane obiekty pod pewnym względem.
Inaczej jest ze spostrzeganiem podobieństwa między dwoma obiektami. Musimy mieć dokładnie określoną kategorię, w której mieszczą się dane obiekty, a więc normę, czyli standard.
Różnicowanie osiągnięć uczniów występuje, gdy układem odniesienia dla osiągnięć każdego ucznia są osiągnięcia innych uczniów. Dokonuje go nauczyciel, gdy nie mając jasnego obrazu wymagań w stosunku do pracy pisemnej na określony temat, najpierw czyta - bez oceniania - kilka wypracowań, by potem ocenić je w drodze porównań.
Pedagodzy traktują różnicowanie osiągnięć uczniów jako procedurę pomocniczą lub zastępczą wobec sprawdzania osiągnięć uczniów, które polega na upewnianiu się, czy planowane osiągnięcia są przez uczniów uzyskane. Sprzężenie zwrotne jest przy różnicowaniu ubogie - dotyczy nie treści kształcenia, a pozycji w grupie. Akcent pada nie na uczenie się, a na efekt porównań.
Różnicowanie osiągnięć jest właściwą procedurą przy selekcji uczniów. Nie jest jednak czynnością edukacyjną, lecz koniecznością społeczną w sytuacji, gdy nie można zapewnić pożądanego wykształcenia wszystkim chętnym.
6. Teoria pomiaru dydaktycznego.
Pomiarem nazywamy w naukach społecznych przyporządkowanie symboli obiektom wg empirycznie sprawdzających reguł. Takie pojęcie pomiaru jest bardzo szerokie, gdyż obejmuje:
Rożne rodzaje symboli, tworzące różnie zbudowane systemy, zwane skalami pomiarowymi.
Rozmaite, często wieloetapowe procedury pomiarowe i różnorodne reguły posługiwania się tymi symbolami.
Elastycznie traktowana sprawdzalność zastosowanych reguł.
Psychometria - teoria pomiaru różnicującego - określiła zasady, procedury i interpretacje wyników różnicowania., tworząc klasyczną teorię testu, opartą na oszacowaniach losowego błędu pomiaru. Potem pojawiły się w psychologii, równie znaczące dla dydaktyki, probabilistyczne teorie wyniku zadania, pozwalające na oszacowanie jakości pomiaru na podstawie właściwości pojedynczych zadań.
Teoria pomiaru sprawdzającego jest oparta na oszacowaniach poziomu spełnienia wymagań programowych. Pomiar dydaktyczny jest głównie pomiarem sprawdzającym, w którym układem odniesienia wyniku ucznia są wymagania programowe, ale wiele procedur zaczerpniętych z psychometrii, a także układ pojęć wyznaczających jakość pomiaru.
Taksonomia to hierarchiczna klasyfikacja, przydatna nie tylko dla specjalistów pomiaru dydaktycznego.
Taksonomia niezbędnych właściwości sprawdzania obejmuje pięć właściwości, uporządkowanych od najniższej, najbardziej elementarnej do najwyższej, najtrudniejszej do uzyskania.
Bezstronność sytuacji sprawdzania.
Dokładność punktowania wyników sprawdzania.
Rzetelność sprawdzania.
Trafność sprawdzania.
Obiektywizm sprawdzania.
1) Bezstronność sytuacji sprawdzania polega na stworzeniu uczniom jednakowo sprzyjających warunków wykonania czynności przewidzianych do opanowania. Naruszanie bezstronności sytuacji sprawdzania to:
a) błąd kulturowy treści sprawdzania, polegający na dobieraniu zadań trudniejszych do pewnych grup uczniów
b) nieprzyjazna atmosfera ogólna
c) nierówne traktowanie wybranych uczniów
d) różne formy oszustwa egzaminacyjnego
2) Dokładność punktowania wyników sprawdzania - stosowanie pomocniczej charakterystyki liczbowej wyników. Punktowanie dokonywane jest według klucza punktowania lub według schematu punktowania. Klucze punktowania nadają się tylko do zadań zamkniętych, próby sporządzania kluczy punktowania zadań otwartych, prowadzą do nadmiernej komplikacji sprawdzania. Punktujący zadania nazywani są sędziami. Wewnątrz szkoły dajemy nauczycielowi pełne prawo do interpretacji wymagań programowych, w egzaminach zewnętrznych natomiast sędziowie muszą porzucić swoje osobiste przekonania.
3) Rzetelność sprawdzania - procedura jest rzetelna, gdy zastosowana wielokrotnie w podobnych warunkach przynosi takie same wyniki. Wersje równoległe egzaminu - inne zadania reprezentujące ten sam poziom. Rzetelność sprawdzania osiągnięć uczniów jest zgodnością wyników uzyskiwanych przez tych samych uczniów u różnych nauczycieli. Jej miarą jest współczynnik rzetelności. Błąd losowy sprawdzania - miara niedokładności powtórzeń sprawdzania w ustalonych warunkach.
4) Trafność sprawdzania - użyteczność wyników.
a) model Messicka można uznać za taksonomię trafności sprawdzania
b) trafność teoretyczna sprawdzania jest jego zgodnością z właściwymi teoriami psychologicznymi i decyzjami dydaktycznymi. Taka trafność bywa też wężej określana mianem trafności wewnętrznej (programowej), opartej wprost na porównaniu treści zadań z programem kształcenia
c) trafność diagnostyczna sprawdzania - polega na szczegółowym rozpoznaniu wiadomości i umiejętności każdego ucznia, aby można mu było udzielić skutecznej pomocy. Trafność prognostyczna sprawdzania - polega na zadowalająco dokładnym przewidzeniu przyszłych osiągnięć
d) trafność konsekwencyjna sprawdzania - oparta na przewidywaniu wydarzeń będących pod wpływem obecnego egzaminu
e) sprawdzanie osiągnięć wychowuje uczniów, gdyż silnie oddziałuje na ich emocje i motywacje do uczenia się
5) Obiektywizm sprawdzania - rozumiany jako dokładność, z jaką wyniki sprawdzania są wyznaczone wymaganiami programowymi. Ma on zapewnić połączenia bezszwowe sprawdzania z programem kształcenia dziedziny poznawczej, która jest sprawdzana, z treścią, która była planowana. Wynik sprawdzania osiągnięć ma określone znaczenie treściowe.
7. Oszustwo egzaminacyjne.
Jest ukrytym posługiwaniem się informacją uzyskaną z innych źródeł niż własna wiedza i praca, dokonywanym w celu uzyskania pożądanego wyniku egzaminu. Jego formy są rozmaite. Kodeksy honorowe w elitarnych szkołach średnich i wyższych, będące uroczystym zobowiązaniem się uczniów lub studentów do uczciwości egzaminacyjnej. Oszustwo egzaminacyjne nauczycieli - celowe naruszanie reprezentatywności treści i wyników egzamin oraz ułatwianie, wspomaganie, tolerowanie. Stwarzanie pozorów reprezentowania wymagań programowych, rezygnacja z obiektywizmu sprawdzania. Środki zapobiegawcze:
Zapobieganie oszustwu to ograniczanie okazji do jego popełnienia, niezbędne są wersje równoległe egzaminu.
Główną przyczyną oszustwa jest nieskuteczność własnej pracy ucznia nad zadaniami, które są dla niego za trudne. Tę przyczyna usuwa sprawdzanie wielostopniowe - polega na przygotowaniu tylu odrębnych zadań lub wersji testu, by każdy uczeń mógł zdobyć większość punktów na wybranym poziomie. Dobrym wzorem formalnym jest analityczne testowanie adaptacyjne, polegające na korzystaniu z banku zadań i programu komputerowego
W systemach humanistycznych i technologicznych szuka się raczej sposobów wspomagania uczciwych zachowań. Znaczną rolę odgrywa urozmaicanie metod sprawdzania.
8. Metody sprawdzania osiągnięć.
Sprawdzanie indywidualne i grupowe. W pierwszym uczeń pracuje w pojedynkę, niezależnie od pozostałych uczniów. W drugim uczeń pracuje w interakcji z innymi uczniami. Ze względu na udział nauczycieli w tym procesie oraz jego organizację możemy rozróżnić sprawdzanie kierowane przez nauczycieli i samodzielne, kierowane przez ucznia.
Podział metod na holistyczne i analityczne dotyczy ujęcia treści kształcenia, a stopniowanie autentyzmu i symulacji w sprawdzaniu jest głównie kwestią wyposażenia dydaktycznego.
1. Rozróżnienie `działania', `pisania' i `mówienia' jako trzech rodzajów czynności uczniów podczas egzaminu jest raczej powierzchowne, bo główna trudność zadania szkolnego ma charakter intelektualny, a więc rozwiązując je uczeń `myśli i działa', `myśli i pisze', `myśli i mówi'.
2. W wielu dziedzinach ważna jest umiejętność pisania lub mówienia i w tym właśnie przodują odpowiedni specjaliści.
Przegląd metod:
- Próba pracy jest zadaniem zawodowym zaopatrzonym w kryteria oceny i schemat punktowania, spotykamy ją w szkołach zawodowych, w tym zwłaszcza rzemieślniczych i artystycznych.
- Wykonywanie zadań praktycznych to czynności ucznia symulujące elementy działania zawodowego. Symulacja może być niska. Nauczyciel sporządza schemat punktowania wyników takiego zadania, czyli wykaz pożądanych właściwości procesu i wyniku rozwiązywania zadania wraz ze skalami ocen tych właściwości, a suma punktów jest miarą osiągnięć ucznia.
- Wypracowanie to pisemna praca ucznia o wysokiej samodzielności, spoistości i dbałości redakcyjnej. Jest ono oceniane jako całość pod wieloma względami: rzeczowym, kompozycyjnym i językowym.
- Kartkówka jest zbiorem kilku, rzadziej kilkunastu pytań sprawdzających szczegółowe wiadomości lub umiejętności ucznia
- Opowiadanie ucznia jako metoda sprawdzania osiągnięć jest wypowiedzią wielozdaniową ucznia przedstawiającą jego wiedzę na określony temat.
- Odpytywanie - jest serią pytań nauczyciela reprezentujących pewien zakres treści kształcenia oraz ustnych, bezpośrednich odpowiedzi ucznia.
9. Planowanie sprawdzianu.
Sprawdzian (test sprawdzający) jest zbiorem zadań reprezentującym określoną treść kształcenia, przeznaczonym do zastosowania podczas jednego zajęcia edukacyjnego. Zbiór zadań może być jednoelementowy, kilkuelementowy lub większy.
Plan sprawdzaniu jest dokumentem pokazującym, jakie zadania mają być zbudowane. Gdy chodzi o sprawdziany jednozadaniowe, holistyczne, będzie to plan opisowy. Plan tabelaryjny sprawdzianu pokazuje liczby projektowanych zadań w poszczególnych kategoriach celów kształcenia - sprawdziany wielozadaniowe.
Plan graficzny sprawdzianu jest wykresem pokazującym części sprawdzianu lub pojedyncze zadania i powiązania między nimi. Plan graficzny oparty jest na planie tabelarycznym.
10. Konstrukcja zadań zamkniętych.
W sprawdzaniu osiągnięć ucznia zadaniem nazywamy najmniejszą względnie niezależną cząstkę sprawdzianu, wymagającą od ucznia udzielenia odpowiedzi. `Względna niezależność' zadania polega na tym, że można je rozwiązać bez rozwiązania, a nawet znajomości innych zadań w tym sprawdzianie.
Zadania otwarte, w których uczeń sam formułuje odpowiedź, można podzielić na zadania rozszerzonej odpowiedzi: holistyczne, praktyczne, pisemne, ustne, wymagające samodzielnego rozwinięcia tematu i zadania krótkiej odpowiedzi: analityczne, wymagające tylko wykonania pojedynczej czynności praktycznej lub podania informacji w jednym zdaniu, a nawet jednym słowem, jedną liczbą lub innym znakiem.
Zadania zamknięte, w których uczeń wybiera prawidłową odpowiedź spośród odpowiedzi mu podanych, mają bardziej skomplikowaną budowę od zadań otwartych i dlatego są wyłącznie pisemne. Króluje wśród nich zadanie wyboru wielokrotnego, składające się z trzonu zadania, w którym zawarte są opis sytuacji zadaniowej oraz pytanie, polecenie, niedokończone zdanie oraz dystraktorów, odpowiedzi mających pozory prawidłowości lub stanowiących alternatywne, ale słabsze rozwiązania.
Zadania wyboru wielokrotnego mogą sprawdzać nie tylko pamiętanie wiadomości, lecz także rozumienie celu, porządku, zasady, prawa, ustalanie różnicy, podobieństwa, związku, przyczyny, skutku, umiejętność znajdowania i naprawiania błędu, wydawania i uzasadniania opinii, oceniania według pewnych kryteriów i inne złożone osiągnięcia.
11. Analiza zadań.
Jest wartościowaniem zadań ze względu na ich przydatność do określonego testu. Jest niezbędnym etapem standaryzacji testu, jako procesu prób, ulepszeń i normowania narzędzia, ale przydatnym nie tylko w teście standaryzowanym, który przeszedł standaryzację i nadaje się do szerokiego użytku, lecz także w teście nauczycielskim, który będzie stosowany tylko przez jego autora. Na analizę zadań składają się:
Sprawdzenie poprawności rzeczowej zadania, czyli zgodności jego założeń ze stanem wiedzy naukowej w danej dziedzinie w ujęciu właściwym dla określonego szczebla kształcenia.
Sprawdzanie zgodności treści zadania z planem sprawdzianu polega na porównaniu dwóch tych tekstów.
Sprawdzanie poprawności językowej zadania, czyli jego zgodności z normami językowymi dla danego szczebla kształcenia.
Oszacowanie częstości opuszczeń zadania, czyli liczby uczniów, którzy nie odpowiedzieli na pytanie.
Oszacowanie łatwości zadania.
Oszacowanie mocy różnicującej zadania, czyli jego zdolności do rozróżniania osiągnięć reprezentowanych sprawdzianem.
Wykreślenie profilu zadania, jako układu jego wskaźników łatwości.