Tadeusz PILCH

Andragogika

Rozdział I

CZŁOWIEK DOROSŁY

W SCENARIUSZU ŻYCIA RODZINNNEGO

Nie ma w społecznym świecie człowieka dorosłego instytucji podobnej do rodziny; podobnej bogactwem więzi i ich szczególnym, dojmującym znacze­niem, klimatem emocjonalnym i doniosłością dla najważniejszych procesów życia człowieka. Instytucji, która byłaby nie do zastąpienia żadną formą organi­zacji ani żadną formą aktywności. I jest to twierdzenie słuszne zarówno w od­niesieniu do dziecka, człowieka młodego, jak i człowieka dorosłego. A już szczególnej roli nabiera rodzina w życiu człowieka starego. Rodzina jest zjawi­skiem niepowtarzalnym i niezastępowalnym.

Nie znamy epok ani kultur, w których żyła i rozwijała się ludzkość, aby nie istniały określone formy życia rodzinnego. Niemal zawsze rodzina, mała czy duża, monogamiczna czy poligamiczna, patriarchalna czy demokratyczna sta­nowiła centralną kategorię życia społecznego, wokół której koncentrowały się główne procesy i zjawiska społeczne, takie m.in., jak procesy legislacyjne, ob­rzędowość i zjawiska kultury, normy religijne i obyczajowe, zjawiska i procesy gospodarcze.

Świat życia rodzinnego otacza człowieka i towarzyszy mu od narodzin do śmierci. Człowiek dorosły wszelkimi swoimi funkcjami uwikłany jest w scena­riusz pisany losami własnej rodziny. Jest owocem określonego scenariusza ro­dziny macierzystej i sam w dojrzałym życiu pisze scenariusz życia swoich dzie­ci. Ta determinacja losu indywidualnego przez kształt własnej rodziny jest tak zniewalająca , że nieuchronnie prowadzi do powielania się kalki pokoleniowej. Wskazuje w ten sposób na olbrzymią siłę wzorotwórczą własnej rodziny oraz pewien fatalizm ludzkiego losu, który jest programowany niemal bez jego udzia­łu w rodzinie macierzystej.

Byłoby czynnością banalną wskazywanie detalicznych związków czło­wieka dorosłego z określonymi funkcjami rodziny, przejawami jej życia lub procesami dezintegracyjnymi. Każdy człowiek dorosły, poza wąskim margine­sem ludzi osamotnionych, wtopiony jest w wielowymiarowy świat rodziny. Jest jego kreatorem lub tylko uczestnikiem. Jest szczęśliwy lub nieszczęśliwy, ak­tywny lub bierny, ale zawsze w kontekście określonego układu rodzinnego.

Rodzina wyznacza aspiracje i dążenia człowieka, określa wzory i warto­ści, do których należy dążyć. Każda epoka, każdy system ma swój własny styl i własne wnętrze. I cokolwiek dzieje się w rodzinie lub wokół niej, wywiera przemożny wpływ na jej członków zarówno dzieci, dorosłych, jak i osoby trze­ciego wieku.

Spójrzmy na obraz współczesnej rodziny i przeanalizujmy procesy, któ­rym podlega, a zobaczymy w nich indywidualny los człowieka dorosłego.

Kryzysy społeczne i cywilizacyjne można obserwować w przeobraże­niach, jakie dokonują się w obrębie warunków i stylów życia dotkniętych nimi rodzin. Dlatego większość sytuacji, które pedagogika postrzega jako zjawiska niepożądane społecznie lub wręcz szkodliwe, ma swoje źródła w wadliwym funkcjonowaniu rodziny, w jej okresowych kryzysach i zagrożeniach. Punktem wyjścia do wszelkich analiz z zakresu patologii społecznej jest diagnoza stanu rodziny, wszelkie działania naprawcze i profilaktyczne rozpoczyna się od wspo­magania rodziny. Rodzina jest bowiem takim typem instytucji, której nie można zastąpić żadną inną formą organizacyjną ani żadną formą aktywności. Dowiodły tego liczne próby, z których żadna nie zakończyła się sukcesem. Propagowany w naszym kraju model wychowania państwowego, który w znacznym stopniu ograniczał rolę wychowania w rodzinie, przynosił wyłącznie negatywne skutki nawet z punktu widzenia organizatorów tego systemu, nie mówiąc już o bardziej obiektywnych ocenach i analizach funkcjonowania naszego społeczeństwa.

Dowodem na to, że rodzina funkcjonuje również jako naczelna wartość w indywidualnych systemach wartości Polaków, są badania socjologiczne i pedagogiczne organizowane w Polsce w latach 1970-1990. Ukazują one wy­jątkową pozycję rodziny. Niezależnie od wieku, środowiska, poziomu wykształ­cenia i innych właściwości badanych - rodzina wymieniana jest na pierwszym miejscu wśród wartości życia, a w udanym życiu rodzinnym upatruje się naj­wyższy cel życia człowieka.

Mimo tak wysokiej pozycji rodziny w świadomości społecznej uważamy, że jej prawidłowe funkcjonowanie jest zagrożone poprzez niekorzystne zjawiska i warunki, które spróbujemy poddać analizie.

Pierwszą, która źródeł zła dopatruje się W desakralizacji małżeństwa, oby­czajowości tradycyjnej, w celowych działaniach kultury masowej, w niewłaści­wej polityce państwa wobec małżeństwa i rodziny.

Druga zaś negatywne przemiany rodziny składa na karb enigmatycznych przemian cywilizacyjnych, naturalnych procesów urbanizacji, przemian kultu­rowych itp. Wedle pierwszej orientacji winę za stan rodziny ponosi w pierw­szym rzędzie system i państwo. W mniemaniu drugich winna jest współczesna cywilizacja, która niesie nieuchronną zagładę, a przynajmniej radykalną prze­mianę wszelkim wartościom i instytucjom wyrosłym w kulturach minionych. Warto jednak dodać, że zwolennicy tej orientacji także nie oszczędzają państwa i jego instytucji, przypisując im winę zaniedbania i nieudolności.

Ze względu na źródła zagrożenia najpowszechniej dzieli się czynniki dezintegracji rodziny na zewnętrzne i wewnątrzrodzinne. Istotą zjawisk spo­łecznych jest niepoddawanie się ścisłym podziałom i klasyfikacjom rozłącznym i wyczerpującym. Także i w tym przypadku proponowana klasyfikacja zawiera grzechy logiczne i merytoryczne. Stanowi wszelako pomocne narzędzie dal­szych analiz.

Czynniki wewnątrzrodzinne integracji lub dezintegracji	Czynniki zewnątrzrodzinne integracji lub dezintegracji
1. Cechy indywidualne członków rodziny. 2. Układ międzyosobniczy, hierarchia wewnątrzrodzinna. 3. Jakość, istota więzi emocjonalnych w rodzinie. 4. Cele i system wartości małżeństwa. 5. Organizacja życia codziennego i podział obowiązków. 6. Warunki ekonomiczne, stan posiadania.	1. Polityka socjalna państwa wobec małżeństwa i rodziny. 2. Ideologia społeczna środków masowego przekazu. 3. Przemiany kultury i wykształcenia społeczeństwa. 4. Procesy uprzemysłowienia i związana z nimi ruchliwość przestrzenna i pionowa społeczeI1stwa.

Klasyfikacja powyższa ma właściwości i zastosowanie uniwersalne. Na­biera cech odrębności dopiero w zastosowaniu do danego społeczeństwa, syste­mu społeczno-politycznego lub kultury. Nabiera też innego znaczenia dla po­szczególnych członków rodziny. Dzieci są biernymi aktorami zdarzeń, najczę­ściej niestety ich ofiarami. Dorosły człowiek w znacznej mierze odgrywa rolę czynną. Niekiedy inicjującą zagrożenie, niekiedy zapobiegawczą.

Przy bliższej analizie wszystkich zewnętrznych czynników rodzinnych wpływających na trwałość małżeństwa i jakość życia rodzinnego okaże się, że większość z tych czynników zawiera więcej elementów zagrożenia niż utrwala­nia małżeństwa i rodziny. Dzieje się tak niezależnie od intencji zawartych w poszczególnych zjawiskach. Na przykład zadaniem polityki socjalnej państwa jest niewątpliwie umacnianie rodziny, natomiast praktyczna realizacja tej poli­tyki niesie negatywne konsekwencje dla losów rodziny. Mam tu na myśli np. budownictwo mieszkaniowe, którego katastrofalna sytuacja powoduje zaburze­nia w życiu młodych rodzin. Szacujemy, iż co najmniej trzecia część młodych małżeństw jest pozbawiona warunków do normalnego życia z powodu braku mieszkania.

Należy też wymienić niekorzystne dla rodziny zjawiska demograficzne. Od 30 lat z małymi wahaniami obserwujemy w Polsce ujemną dynamikę przy­rostu naturalnego. W najlepszym okresie, w roku 1955 wynosił on 19,5%, w roku 1987 przyrost naturalny wynosił już tylko 6%. Należy tu dodać, że ro­dzina miejska, która stanowi w Polsce blisko 60% ogólnej liczby rodzin od lat 60. legitymuje się ujemnym współczynnikiem reprodukcji. Za tymi niepomyśl­nymi wskaźnikami rozrodczości stoi spadek ilości zawieranych małżeństw. To­warzyszy temu wyższy wskaźnik ich rozpadu. Na każde 1000 małżeństw w roku

1987 - 524 małżeństwa uległy rozwiązaniu w wyniku zgonu męża, 185 w wyni­ku zgonu żony, 197 małżeństw rozpadło się w wyniku orzeczenia sądu o rozwo­dzie. Wzrasta w naszym kraju liczba rodzin niepełnych. W 1988 r. było ich

1573,9 tys., co stanowi 15,4% ogólnej liczby rodzin. Jeżeli dodać do powyż­szych danych jeden z najwyższych w Europie wskaźników śmiertelności męż­czyzn, dwukrotnie wyższy niż w Europie wskaźnik śmiertelności niemowląt, wysokie wskaźniki aborcji (wg oficjalnych danych ok. 120 tys., wg nieoficjal­nych danych ok. 500 tys. rocznie), wreszcie wzrastającą wciąż liczbę rozwodów - otrzymujemy dość ponure prognozy demograficznych perspektyw polskiej rodziny.

2. Rozwody i inne przejawy dysfunkcjonalności

rodziny

Po drugiej wojnie światowej rozwody stały się zjawiskiem powszednim, a na­wet masowym. W związku z nasileniem się rozwodów w skali dotąd nie spoty­kanej stawia się często pytanie, czy jest to wskaźnik kryzysu rodziny w jej tra­dycyjnym kształcie? Próby poszukiwania alternatywnych form życia rodzinnego w postaci komun, rodzin zbiorowych, wspólnot kobiecych poniosły raczej zde­cydowaną porażkę. W świetle tych doświadczeń podejmowanych na całym nie­mal świecie, tradycyjne monogamiczne małżeństwo okazuje się być najlepszym pomysłem na życie rodzinne człowieka, mimo zaprogramowanej wręcz podat­ności na kryzysy. Kryzysy te w swej dramatycznej postaci prowadzą do rozwo­dów. Spójrzmy najpierw na demograficzą stronę tego zjawiska. W liczbach bezwzględnych ilość orzeczonych rozwodów wykazuje stałą tendencję wzro­stową (11 012 w roku 1950,34574 w roku 1970,49095 w 1985 r.). Wskaźnik rozwodów na 1000 mieszkańców będący miarą bardziej obiektywną, na prze­strzeni ostatniego 35-lecia uległ trzykrotnemu zwiększeniu i wynosił w roku 1985 - 1,4. W latach 90. obserwuje się zahamowanie dynamiki wzrostu rozwo­dów, a nawet realny spadek wskaźników rozpadu małżeństw, w 1990 - rozwio­dło się 42,436 małżeństw a w 1994 -30 tys.

Zjawisko rozwodów staje się coraz bardziej powszechne w naszym kraju, co znakomicie obrazują powyższe dane. Dzieje się tak z małymi wyjątkami na całym świecie. Poza Rumunią, gdzie w 1967 roku wprowadzono drastyczne ograniczenia ustawowe w orzekaniu rozwodów, we wszystkich krajach europej­skiego i anglosaskiego kręgu kulturowego ilość rozwodów w ostatnim 20-leciu podwoiła się, a niekiedy i potroiła. Polska plasuje się ze swymi wskaźnikami w grupie krajów o średnim wskaźniku rozwodów.

Na szczególny charakter rozwodu jako zjawiska nie tylko prawnego i so­cjalnego, ale może głównie kulturowego wskazują następujące okoliczności. Najniższy wskaźnik rozwodów charakteryzuje kraje o silnych tradycjach religij­nych (Portugalia, Grecja), kraje, w których rodzina stanowi wartość tradycyjnie wysoką, a nawet sakralną (Irlandia, Włochy), w społecznościach wiejskich o silnych więziach osobowych, przywiązaniu do tradycji i żywych mechani­zmach kontroli. To ostatnie twierdzenie zilustrujemy przykładem Polski. Wskaźnik rozwodów na wsi jest mniej więcej czterokrotnie niższy niż w mia­stach. Jest to względnie stała tendencja, która utrzymuje się od lat powojennych. Występuje również widoczna zależność między wielkością miasta a ilością roz­wodów. Zdecydowanie przodują wielkie miasta i miasta przemysłowe (Szczecin - 3,07 na I tys. ludności, Warszawa - 2,95, Łódź - 2,99, Wrocław­2,7). Dane te dotyczą 1985 r. W latach 80. w Polsce rozwodziło się rocznie ok. 50 tys. małżeństw, co oznacza, że na każde 1000 zawartych małżeństw ponad 200 rozpada się na skutek rozwodu. Gwałtownie wzrasta liczba rozwodzących się małżeństw, które posiadają dzieci. Rocznie ok. 50 tys. dzieci w wyniku roz­wodu rodziców zostaje zagrożonych sieroctwem społecznym, a w każdym razie narażonych na drastyczne obniżenie poziomu życia.

Gwałtownym zmianom sytuacja w tym zakresie uległa w latach 90. Już w roku 1989 liczba rozwodów spadła do 47 tys. W kolejnych latach następował stały spadek liczby rozwodów: w 1990 r. - 42 tys, w 1991 r. - 34 tys, w 1992 r. - 31 tys. w 1993 r. - 26 tys. Natomiast w 1994 r. krzywa rozwodów zaczyna powoli piąć się do góry i wynosi 30 tys. rozwiązanych małżeństw. Szacunki z roku 1995 wskazują na utrzymywanie się tendencji do powolnego wzrostu liczby orzeczonych rozwodów.

Nie zmieniają się natomiast proporcje rozwodów w mieście i na wsi. Aczkolwiek na wsi dynamika rozwodów jest nieznacznie większa niż w mieście, to ogólne proporcje rozwodów w tych dwu środowiskach są zbliżone do wskaźników z lat 80.

Wśród przyczyn znacznego spadku rozwodów w latach 80. prawnicy wymieniają zmianę procedur prawnych, jakie zostały wprowadzone w tym cza­sie.

Analizy statystyczne dostarczają ciekawych informacji o tym, kto się rozwodzi najczęściej, a tym samym o poziomie zagrożenia trwałości małżeń­stwa. Relatywnie najczęściej rozwodzą się osoby z wyższym wykształceniem (7,0 na tysiąc mężczyzn z tym wykształceniem i 7,4 - kobiet). Wśród grup za­wodowych najczęściej rozwodzą się prawnicy, dziennikarze, artyści, lekarze. Niekorzystne rokowania dla trwałości małżeństwa stanowi młody wiek nowo­żeńców. O ile mężczyźni, którzy nie ukończyli 20 lat stanowią wśród nowożeń­ców 3%, to wśród rozwiedzionych procent mężczyzn, którzy żenili się przed 20 rokiem życia wzrasta do 7%. Wśród kobiet ten sam wskaźnik wzrasta z 22,6% do 28,3%. Najniższą trwałością charakteryzują się małżeńswa zawierane za zezwoleniem sądu opiekuńczego, a więc pomiędzy nieletnimi.

Rozwód jest zjawiskiem, w którym główną rolę odgrywa człowiek doro­sły. W procedurze rozwodu odbija się scenariusz jego osobistych doświadczei1, jego mądrości lub bezradności wobec rzeczywistości. Jeśli jednak nawet czło­wiek dorosły jest wobec niektórych aspektów rozwodu bezradny - to cóż mówić o dziecku, które zawsze jest bezradnym uczestnikiem dramatu.

Kolejną okolicznością, która rozwód w Polsce czyni niezwykłym i drama­tycznym jest naj dłuższy w Europie okres wspólnie przeżyty przez rozwodzące się małżeństwa. Średni okres wspólnego życia rozwodzących się małżeństw wynosi ok. 11 lat. Wskazuje to na rodzaj i charakter przyczyn rozwodów, na ich trwałość i brak mechanizmów skutecznej pomocy rodzinie w kryzysie.

Oto jak się rozkładają główne przyczyny rozwodów w Polsce. W roku 1985 sąd orzekł w naszym kraju 49 095 rozwodów. Najczęściej występującą przyczynę dość enigmatycznie określano jako niezgodność charakterów

(l3 572), następnie - nadużywanie alkoholu (lI 995), niedochowanie wierności małżeńskiej (lI 843), naganny stosunek do członków rodziny (6754), a w dal­szej kolejności - niedobór seksualny (1372), nieporozumienia na tle finanso­wym (l094), trudności mieszkaniowe (586) oraz inne (1879). Kiedy zatem u­praszczająco twierdzi się, że powszechność zjawiska rozwodów oznacza głów­nie emancypację moralną określonych grup społecznych, to trudniej już uznać za oznakę wyzwolenia z konwenansów środowiskowych - alkoholizm, znęcanie się nad rodziną i zdradę małżeńską, które to zjawiska są dominującymi przyczy­nami rozwodów.

Rozwód w sensie formalnym jest kategorią prawną. W sensie socjolo­gicznym jest wskaźnikiem rozpadu rodziny. Rozpad rodziny w teorii i praktyce pedagogicznej jest postrzegany jako zjawisko dezorganizacji rodziny i zaliczany jest do obszaru patologii społecznej. Pierwszym skutkiem rozwodu jest odczu­walne pogorszenie się warunków materialnych opuszczonej części rodziny ­najczęściej żony i dzieci. Zjawisko to potwierdzają liczne badania a próbą praktycznego przeciwdziałania temu było założenie funduszu alimentacyjnego o wyraźnie ratowniczym charakterze. Rozwód wiąże się również z utratą opieki jednego z rodziców - najczęściej ojca. Aczkolwiek opieka ta nie zawsze była właściwie wykonywana, to jednak z naturalnego układu znika jedna z osób od­grywająca istotną rolę w wychowaniu dziecka. W roku 1985 w przypadku 32,5 tys. rozwiedzionych rodzin posiadających dzieci w ponad 25,5 tys. rodzin wła­dzę rodzicielską powierzono matce, a tylko w 6,5 tys. przypadków obojgu ro­dzicom.

Jedną z głównych przyczyn rozwodów w Polsce jest alkoholizm. Nad­używanie alkoholu jest również przyczyną dysfunkcjonalności rodzin, które formalnie przynajmniej pozostają pełnymi. Rozmiary alkoholizmu są zatrważa­jące. Spożycie alkoholu wynosi ok. 8 l na głowę mieszkańca. To nie są jeszcze rekordy europejskie, ale nasz problem leży w stylu picia, który w Polsce nazy­wamy samobójczym. Owocuje to poważnymi problemami zdrowotnymi, psy­chicznymi i społecznymi. Szacuje się, że w Polsce 4-5 mln osób nadużywa al­koholu, a 1,5 mln jest od niego trwale uzależnionych. Wobec znikomej liczby ośrodków leczenia alkoholików, niewydolności systemu profilaktycznego oraz określonej obyczajowości, problem alkoholizmu jawi się jako jedno z najwięk­szych zagrożeń polskiej rodziny i polskiego społeczeństwa.

Wśród zjawisk dysfunkcjonalności rodziny należy wymienić wzrastającą liczbę urodzin pozamałżeńskich. Rozmiary tego zjawiska szacujemy na ok. 30 tys. rocznie, w tym 6-7 tys. przez matki nieletnie. Dzieci te są w większym stopniu od pozostałych zagrożone sieroctwem społecznym. Przyjmując za wskaźnik sieroctwa społecznego orzeczenie sądu o pozbawieniu rodziców wła­dzy rodzicielskiej możemy stwierdzić, że rozmiary tego zjawiska sięgają 20 tys. rocznie.

Rodziny niepełne, bez względu na przyczynę owej niepełności, są waż­nym problemem socjalnym i społecznym w naszym kraju. W świetle szacunków poziom dochodów rodzin samotnych matek jest niższy o 20-30 % od dochodów rodziny pełnej. Ten fakt ma istotne znaczenie społeczne, bo w tych ubogich finansowo warunkach wychowuje się ok. 1,2 mln dzieci i młodzieży do lat 18.

Ten destrukcyjny obraz rodziny jest bardzo zróżnicowany w zależności od różnorodnych czynników i właściwości charakteryzujących daną rodzinę. Wśród ważnych czynników regulujących zachowania członków rodziny oraz więzi i spoistość życia rodzinnego należy wymienić aspiracje edukacyjne rodzi­ców zarówno względem dzieci, jak i w odniesieniu do siebie.

Człowiek dorosły na każdym stanowisku pracy doznaje dojmującej ko­nieczności uzupełniania swoich kwalifikacji zawodowych lub potrzeby doskona­lenia ogólnego. Podejmując wyzwania zmiennych wymogów cywilizacji lub własnego zawodu człowiek dorosły tworzy w rodzinie pozytywne wzory zacho­wań. Ucząc się tworzy dodatni klimat wokół zadań życiowych i aspiracji zwią­zanych z kształceniem. Należy wszak uświadomić sobie, że aspiracje edukacyj­ne odgrywają w życiu człowieka dorosłego szczególną rolę. Są jednym z głów­nych wyznaczników prestiżu społecznego i poczucia indywidualnego komfortu. Kształcenie się, samokształcenie i doskonalenie zawodowe są skutecznymi me­chanizmami budowania autorytetu rodzicielskiego i wpływają dodatnio na roz­budzenie aspiracji edukacyjnych dzieci.

Badania nad pracującymi i dokształcającymi się matkami, prowadzone na uniwersytetach w Krakowie i w Katowicach dowiodły, że w rodzinach bada­nych kobiet występuje relatywnie mniej kłopotów wychowawczych, lepsza jest organizacja życia wewnątrzrodzinnego, ich dzieci mają stosunkowo mało trud­ności dydaktycznych w szkole. Dzieci wśród zalet życia rodzinnego i źródeł zadowolenia z niego na wysokim miejscu wymieniały studia swoich rodziców.

3. Sytuacja ekonomiczna polskich rodzin

Większość problemów społecznych w naszym kraju postrzegana jest w kon­tekście dotkliwego kryzysu ekonomicznego. Kryzys spowodował pauperyzację społeczeństwa, a zubożenie niektórych grup społecznych przybrało dramatyczne rozmiary. W II kwartale 1990 roku dochody realne w gospodarstwach domo­wych na osobę w stosunku do II kwartału 1989 roku wynosiły w gospodar­stwach pracowniczych - 61 %, pracowniczo-chłopskich - 63 %, chłopskich ­

62%, emeryckich - 71 %. W tymże kwartale odsetek osób w gospodarstwach pracowniczych żyjących poniżej dochodu niskiego wyniósł 40%. Kryzys do­tknął w pierwszym rzędzie grupy ekonomiczne najsłabsze, tzn. rodziny emery­tów i rencistów. Ich sytuacja materialna była zresztą zawsze bardzo trudna. Wedle danych sondażowych ponad 80% rodzin rencistów i emerytów uznaje swoją sytuację materialną jako bardzo trudną.

Niedaleko od położenia materialnego emerytów i rencistów odbiegają ro­dziny wielodzietne oraz rodziny z dziećmi kalekimi. Według ostatnich szacun­ków ponad 70% rodzin wielodzietnych ma poważne kłopoty materialne. Ozna­cza to, że starcza im środków na najtańsze pożywienie. Ponad 80% zarobków wydają na żywność. Przeciętna rodzina w Polsce wydaje na żywność 50% za­robków - w Danii ok. 14%, w RFN ok. 18%. W stosunku do 1989 roku pogor­szyła się jakość wyżywienia. Spożywano więcej ziemniaków, mąki, pieczywa, mniej natomiast ryb, mleka, serów i jaj (w rodzinach pracowniczych także mię­sa). Badania COBOS z grudnia 1990 r. wykazują, że dwie trzecie ludności odno­towuje pogorszenie swej sytuacji materialnej w ciągu ostatniego roku, a tylko 12% uważa, że ich poziom życia wzrósł.

Zjawiskiem szczególnym jest bezrobocie. Uderzyło ono w świadomość człowieka dorosłego jako zjawisko nowe, groźne i powodujące uczucie głębo­kiej degradacji społecznej. Powoduje zawsze dotkliwą pauperyzację całej rodzi­ny. System pomocy społecznej jest wobec bezrobocia na razie bezradny.

Spójrzmy przykładowo na procesy uprzemysłowienia i związane z nimi przeobrażenia społeczne. Zjawiska te miały w rzeczywistości państwa socjali­stycznego zawsze pozytywny sens. Wiązało się z nimi określone rozumienie awansu społecznego ludności wiejskiej, emancypacja kobiet, poszerzenie auto­nomii jednostki i inne jeszcze wartości. Obecnie jednak procesy te obwiniane są

o bardzo poważne grzechy wobec człowieka i społeczeństwa. A więc desakrali­zację rodziny i tradycyjnych autorytetów, swobodę obyczajową, dezorganizo­wanie życia rodzinnego przez zatrudnienie kobiet, alkoholizm całych grup spo­łecznych, wciąganie jednostki w świat anonimowości i zagrożenia egzystencjal­nego. Nie bardzo zatem wiadomo, czy bilans tzw. rozwoju społeczno-eko­nomicznego jest dodatni czy ujemny. W naszym odczuciu jest on zdecydowanie niekorzystny dla rodziny.

Wprowadzone w 1983 r. zasiłki wychowawcze, przyznawane na trzy lata matkom urlopowanym z pracy dla wychowania nieletnich dzieci, w wyniku inflacji szybko straciły znaczenie ekonomiczne i przestały się liczyć jako czyn­nik prorodzinnej polityki socjalnej. Wychowaniem przedszkolnym objęte jest 42% dzieci w wieku 3-6 lat, a w środowisku wiejskim zaledwie 37%.

Tylko niecałe 5% młodzieży w wieku szkolnym skorzystało w 1990 roku ze zorganizowanych form wypoczynku wakacyjnego poza miejscem zamiesz­kania (w 1989 ok. 50%), a pozostałe musiały zadowolić się małymi formami rekreacji w miejscu zamieszkania.

4. Obszary zagrożeń życia rodzinnego

W pewnym uproszczeniu można wymienić trzy obszary życia rodzinnego i małżeńskiego, które w polskich warunkach uważamy za szczególnie narażone na zaburzenia, grożące w konsekwencji rozpadem rodziny lub poważnym zubo­żeniem jej funkcjonalności. Są to:

l. Organizacja życia rodzinnego. 2. Więzi uczuciowe w rodzinie. 3. Funkcje i zadania rodziny.

Na prawidłową organizację życia w rodzinie mają istotny wpływ warunki

zewnętrzne. Te natomiast w polskiej rzeczywistości w najmniejszym stopniu nie ułatwiają życia. Są one szczególnie dotkliwe dla pracujących kobiet. Zdezorga­nizowany rynek żywnościowy, niewystarczająco rozwinięty sektor usług utrud­niają kobiecie prowadzenie gospodarstwa domowego. W ostatnich dwóch latach niewątpliwie spadła ilość czasu przeznaczonego na zakupy, ale inne czynności związane z prowadzeniem domu i tak pochłaniają kobiecie zbyt wiele czasu. Praktycznie w naszych warunkach rodzina, a w większym stopniu rodzina wiej­ska, z tytułu wymienionych okoliczności cierpi na poważne zaburzenia organi­zacji życia rodzinnego, co w konsekwencji wpływa na atmosferę współżycia rodzinnego, wydolność wychowawczą i poczucie zadowolenia współmałżon­ków.

Należy tu podkreślić rolę wadliwych stereotypów mających duży wpływ na podział obowiązków domowych. Tylko 1/3 dorosłych mężczyzn akceptuje w pełni partnerski sposób prowadzenia gospodarstwa domowego i wypełniania przez mężczyznę tzw. ról "kobiecych" (zakupy, porządki).

Bardziej złożony i trudny do określenia jest zespół czynników zagrażają­cych więziom uczuciowym małżeństwa. Świat uczuć jest podstawowym spo­iwem każdego małżeństwa i każdej rodziny. Warunki zewnętrzne wpływają na uczucia i więzi wewnątrzrodzinne w sposób pośredni, np. poprzez blokowanie realizacji naturalnych potrzeb małżeństwa w wyniku braku mieszkań. Dotkli­wym brakiem systemu socjalnego naszego kraju jest znikoma ilość poradni ro­dzinnych lub innych form pomocy rodzinom przeżywającym kryzys.

Zagrożeniem dla integracji rodziny jest niewłaściwe wypełnianie jej funkcji wychowawczych, podstawowego bodajże zadania rodziny z punktu wi­dzenia interesów społecznych. Niebezpieczeństwa dla prawidłowego przebiegu procesów wychowawczych płyną z kilku kierunków. Pierwszy to deficyt wiedzy pedagogicznej. Niestety nie posiadamy żadnego efektywnego systemu przygo­towania do życia w rodzinie. Wzrastają także trudności wychowawcze mierzone trudnościami szkolnymi, liczbą spraw w sądach opiekuńczych oraz wykrocze­niami i przestępczością nieletnich.

Negatywne skutki dla wychowawczej funkcji rodziny w naszej sytuacji wywiera masowe zatrudnianie kobiet - matek. Ten wskaźnik emancypacji i postępu stworzył smutne zjawisko dzieci z kluczami na szyi. Masowa praca zawodowa kobiet, w gruncie rzeczy wymuszana racjami ekonomicznymi, wa­runkuje tworzenie systemu opieki i wychowania pozaszkolnego, który powinien wspomagać rodzinę, ale nie może jej zastąpić.

Ograniczenie wychowawczej i opiekuńczej funkcji rodziny zawsze pro­wadzi do porażki wychowawczej. Także i wówczas, gdy system instytucjonal­nego wspierania rodziny w postaci placówek opiekuńczych i instytucji wycho­wania równoległego jest niewydolny lub ulega likwidacji - zwiększa się liczba zachowań i zjawisk patologicznych wśród dzieci i młodzieży. Z taką właśnie sytuacją mamy do czynienia w latach 1991-1995.

Na koniec chciałbym dokonać sumarycznego zestawienia czynników za­grażających prawidłowemu funkcjonowaniu rodziny, a nawet jej trwałości. Bę­dą to czynniki o różnej doniosłości, zakresie i rodzaju. To enumeratywne wyli­czanie ma tylko tę zaletę, że zbiera je razem, nie spełnia natomiast wymogów klasyfikacji logicznej.

Czynniki zagrożenia integracji małżeństwa i rodziny

1. Niewłaściwe przygotowanie do małżeństwa i ról rodzicielskich.

2. Niewłaściwy dobór partnerów ze względów psychicznych i fizycznych. 3. Niedojrzałość społeczna i psychiczna partnerów.

4. Niedostateczne warunki mieszkaniowe i materialne rodziny.

5. Obiektywna lub subiektywna zła organizacja życia codziennego.

6. Niewłaściwy podział obowiązków w rodzinie.

7. Różnice w dążeniach i systemie wartości małżonków.

8. Różnice w stosunku do dzieci i stylu wychowania.

9. Brak szacunku i aprobaty małżonka lub innych członków rodziny.

10. Nałogi, egoizm.

11. Zaangażowanie uczuciowe poza rodziną, zdrady.

12. Przewlekłe choroby, długotrwałe nieobecności.

13. Brak gotowości do współdziałania i porozumienia.

Ten ostatni punkt jest kluczem do całego problemu. Nie można wyobrazić sobie małżeństwa i rodziny, szczególnie w naszych warunkach, jako sielanki. Konflikty pojawiają się nieuchronnie, choćby nad rodziną czuwał cały chór aniołów. Rzecz jednak w tym, aby w konflikty nie wkradała się nigdy wrogość, aby konflikty pozostawały otwarte, niezależnie czy dotyczą wartości, interesów czy przekonań. Najważniejszą lub prawie najważniejszą cechą życia małżeń­skiego i rodzinnego decydującą o jego sukcesie i dobrych prognozach jest goto­wość do poświęcenia, gotowość do współdziałania i wspólnego szukania wyj­ścia z każdej trudnej sytuacji.

5, Perspektywy budowy nowoczesnego systemu pomocy rodzinie i urzeczywistnienia prorodzinnej polityki społecznej

W warunkach transformacji systemu społecznego, w bardzo trudnych i złożo­nych warunkach przemian gospodarczych, które pociągają za sobą zubożenie dużych grup społecznych - trudno o optymizm w zakresie bezpieczeństwa so­cjalnego rodziny polskiej. Wszelako istnieją okoliczności, które zdają się zwia­stować kształtowanie się nowego systemu zabezpieczenia społecznego, odpo­wiadającym nowym warunkom.

Pierwszą przesłanką do optymizmu jest uchwalona przez Sejm w styczniu 1993 roku Ustawa o pomocy społecznej. Ustawa ta zawiera unormowanie zbieżne ze standardami Europejskiej Wspólnoty określonymi w "Karcie pod­stawowych praw socjalnych Wspólnoty Europejskiej" z 9 grudnia 1989 roku. Ustawa ta lokuje całą pomoc społeczną na szczeblu społeczności lokalnej ­w gminie.

Inna jej właściwość to koncentracja całego wysiłku socjalnego na rodzi­nie, na umocnieniu rodziny, na readaptacji jednostki w rodzinie. Trzecia wresz­cie właściwość nowych rozwiązań formalnoprawnych - to prawne usankcjono­wanie organizacji niepaństwowych w systemie opieki społecznej.

Drugi element: reformowanie systemu pomocy społecznej - to rozwój szkolnictwa i zmiana programu kształcenia pracowników socjalnych. W ciągu ostatnich trzech lat liczba pomaturalnych szkół kształcących pracowników so­cjalnych zwiększyła się z 14 do 32 oraz uruchomione zostały studia dla pra­cowników socjalnych na poziomie szkół wyższych.

Trzecim wreszcie elementem kształtującym nowy, optymistyczny model opieki społecznej jest żywiołowy rozwój lokalnych, wyznaniowych i prywat­nych organizacji i form niesienia pomocy ludziom potrzebującym i rodzinom dysfunkcjonalnym. Trudno oszacować wielkość i różnorodność tych inicjatyw. Nie ograniczają ich bowiem żadne przepisy ani też nie muszą być rejestrowane. Może to być więc stowarzyszenie samopomocowe rodziców dzieci chorych na celjakię powołane w celu zapewnienia tym dzieciom diety bezglutenowej, in­nym razem parafialna grupa wolontariuszy opiekujących się nieuleczalnie cho­rymi albo też fundacja pomocy dzieciom kalekim założona przez Miss Polski. W rejestracjach Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, gromadzonych żmudnie, tego typu organizacji i inicjatyw jest kilkanaście tysięcy. Jest to zjawi­sko nowe i szczególnie wartościowe wobec trudnej sytuacji ekonomicznej kraju. Organizacje te prowadzą działalność uzupełniającą wobec istniejącego systemu świadczeń na rzecz rodziny.

Zagadnienia do przemyśleń i dyskusji

1.Proszę podać przykłady zagrożeń dla małżeństwa w artykule a znanych z obserwacji życia.

2.Proszę wziąć dowolną sytuację konfliktową w małżeństwie, prześledzić jej przebieg, określić skutki i wskazać momenty pozwalające ją zażegnać lub jej zapobiec.

3.Proszę wybrać sobie dowolne trzy czynniki zagrożenia, ukazaći ch wzajemnie powiązania i wspólne cechy.

4.Proszę na dowolnych przykładach zagrożenia ich subiektywne lub obiektywne pochodzenie.

Stanisław KACZOR

Rozdział II

EDUKACJA DOROSŁYCH A ICH PRACA ZAWODOWA I BEZROBOCIE

1. Współformowanie przez człowieka własnej drogi

życiowej

W rozwoju każdego człowieka istotną rolę odgrywają czynniki genetyczne (dziedziczne), środowiskowe i własna działalność. Współczesna psychologia dostarcza wiele informacji o roli np. temperamentu w rozwoju człowieka. So­cjologia natomiast wyjaśnia szereg procesów, jakim podlega każda jednostka w rodzinie, szkole, w grupach formalnych i nieformalnych, w miejscach pracy, w środowiskach kultury itd. Ludzie w wieku emerytalnym również podlegają ­wpływom środowisk, w których wypadło im żyć.

W każdym z okresów życia człowiek przez swoje czynności, działania odgrywa mniejszą lub większą rolę w kształtowaniu samego siebie. Staje się w znaczącym stopniu wytworem własnych działań.

W naszych rozważaniach mamy na uwadze człowieka dorosłego, którego główną działalnością jest praca zawodowa i udział w życiu społeczny,. a więc rodzinnym, samorządowym, politycznym, kulturalnym. Na wymienionych po­lach człowiek dorosły wypracowuje własną, niepowtarzalną drogę życiową, na której stawia sobie mniej lub bardziej określone cele. Im skuteczniej wykorzystuje naturalne sytuacje, a także im trafniej dobiera metody i formy, tym pełniej i skuteczniej osiąga stawiane sobie cele.

Jednocześnie jednak człowiek mający istotny wpływ na tworzenie życiowej dla siebie, zmierzający do pełnego człowieczeństwa, jest niejednokrotnie rozdwojony. Między innymi otoczenie sprzyja dysocjacji jego osobowości. Przypomina o tym E. Faure w raporcie Uczyć się, aby być w sposób nastę­pujący: Wielorako można wyrazić zjawisko jednoczesnego istnienia w tym sa mym człowieku wielu osób i ich antagonizmów. Gdy homo faber dąży zawsze do konkretu, homo sapiens poszukuje stale abstrakcji. Gdy homo sapiens zmierza do wyznaczenia celów, homo ludens znajduje przyjemność w dzialaniu bez celu. Gdy homo politicus pragnie wolności (dla siebie i społeczeństwa) i poszukuje sposobów niweczenia granic, homo religiosus wierzy w przeznaczenie i poddaje się losowi. Podczas gdy homo sapiens i homo ludens chcą mieć odwagę, aby sięgać po nieznane, homo faber i homo religiosus, przerażeni tym, co nieznane i abstrakcyjne, mają poczucie bezpieczeństwa tylko wobec świata znanego, kon­kretnego i obecnego l).

Poprzez sprzeczności, które przykładowo zostały przed chwilą wskazane, następuje rozwój człowieka. Rozwój jest, jak się stwierdza w psychologii, pro­cesem nieodwracalnym, a podmiot rozwijający się staje się coraz bardziej zło­żony.

Jak już zostało zauważone, w życiu dorosłego człowieka, w jego rozwoju znaczące miejsce zajmuje praca zawodowa. Używane są w tym wypadku takie terminy, jak: "rozwój zawodowy" i "kariery zawodowe". Praca zawodowa po­przedzona jest z zasady wyuczeniem się zawodu, a więc przygotowaniem do wykonywania czynności wyodrębnionych na skutek podziału pracy. Zawód wymaga opanowania przez człowieka odpowiednich umiejętności i nawyków, zdobycia niezbędnej wiedzy i ukształtowania takich cech osobowości, które będą ważnym warunkiem wykonywania zadań zawodowych uznawanych spo­łecznie.

W toku wykonywania zadań zawodowych następuje rozwój zawodowy człowieka. Wspomaganie tej działalności przez stałe podnoszenie wiedzy i zdo­bywanie nowych umiejętności pozwala stawać się coraz bardziej kwalifikowa­nym i kompetentnym2) pracownikiem i pełniejszym człowiekiem.

Z kultury amerykańskiej wywodzi się termin "kariery zawodowe". Jego treść wskazuje, że chodzi o osiąganie celów nazywanych również sukcesem. Człowiek sukcesu to ten, który dzięki głównie swojej działalności dochodzi do coraz większego bogactwa i będzie zajmował w hierarchii coraz bardziej uznane społecznie miejsca.

Powiedzenie, że "każdy jest kowalem własnego losu:' może być wytyczną i zachętą do współtworzenia swojego rozwoju ogólnego i zawodowego. Jednak­że nie można zapominać, że otoczenie ciągle daje znać o sobie. Wszyscy bo­

wiem są uwikłani historycznie, kulturowo i ekonomicznie w to, co było, jest i następuje.

W społeczeństwie demokratycznym tworzącym gospodarkę rynkową po­legającą m.in. na konkurencji jednostek, podobnie jak przedsiębiorstw, zwraca­nie uwagi na to, ile każdy może i powinien wpływać na swoje losy, jest zada­niem pierwszej wagi. Solidarność społeczna, wzajemna pomoc nie przestanie być czynnikiem pożądanym w rozwoju ludzi i tworzenia dróg osiągania celów. Przede wszystkim jednak każda jednostka musi odpowiadać za siebie i swoich najbliższych.

2. Przemiany pracy i ich konsekwencje dla życia ludzi

dorosłych

P raca jest tym pojęciem, które obejmuje każdy sposób, w jaki ludzka energia, fizyczna lub umysłowa, może być sensownie wydatkowana. Inaczej mówiąc chodzi o działalność człowieka polegającą na przekształcaniu przyrody, aby zaspokajać ludzkie potrzeby. Wynikiem pracy są wytwory kulturowe, dobra materialne lub usługi. Niejednokrotnie pojęcie praca odnosi się do siły roboczej, a więc do zatrudnienia.

W ogólnym pojęciu wyróżniamy pracę: naukową, produkcyjną, usługową,

ręczną, zawodową, indywidualną, zespołową, nakładczą.

Pojęcie to występuje w ekonomii, socjologii, psychologii, pedagogice, medycynie i in. Wszystkie nauki rozpatrują zagadnienia pracy w powiązaniu z przedmiotem, który jest polem ich zainteresowań i przez to analiz.

Pedagogika pracy wraz z andragogiką analizują m.in. takie zagadnienia, jak: sytuacja człowieka w warunkach pracy, przemiany w zawodach i specjalno­ściach, potrzeby rynku pracy w kontekście edukacji, dobór treści kształcenia zawodowego w kontekście celów, związek treści kształcenia zawodowego z metodami, formami i zapleczem dydaktycznym, przydatność zawodowa absol­wentów szkół i innych ośrodków przygotowania zawodowego, głównie w po­wiązaniu z rynkiem pracy.

Przemiany w pracy zachodzą na skutek wielu czynników. W Polsce od 1989 roku zasadniczy wpływ na przemiany pracy miały zmiany ustrojowe. Od gospodarki centralnie sterowanej, nakazowo-rozdzielczej, przechodzi się do zupełnie innymi prawami rządzącej się gospodarki rynkowej. Tego rodzaju zmiany głęboko rzutują na edukację. Trzeba bowiem w takiej sytuacji zupełnie inaczej formułować cele kształcenia, kładąc punkt ciężkości na ksztahowanie takich cech pracownika, jak: inicjatywa, uważanie konkurencji za zjawisko normalne, gotowość do ryzyka, odpowiedzialność za siebie oraz najbliższych przez utrzymanie się w pracy, uczenie się przez całe życie, gotowość do zmian zawodu, mobilność zawodowa itp. Przemiany ustrojowe, jakie nastąpiły w Pol­sce, spowodowały w dziedzinie kształcenia zawodowego wielką rewolucję, która będzie trwała jeszcze pewien czas, ponieważ procesy w świadomości za­chodzą stosunkowo powoli i przestawienie się na wymagania gospodarki ryn­kowej nie nastąpi z dnia na dzień, zarówno u nauczających, jak i uczących się.

Przemiany w pracy zachodzą na skutek postępu naukowo-technicznego. Przed wielu laty znaczący postęp dokonał się przez automatyzację wielu proce­sów, następnie przez robotyzację. Ważnym czynnikiem, który wpłynął w za­sadniczy sposób na przemiany pracy, były komputery. Postępująca komputery­zacja wymaga niejednokrotnie zdobycia dodatkowych kwalifikacji nawet przez te osoby, dla których komputer jest jedynie narzędziem pracy.

Przez niewiele dziesiątków lat nastąpiło masowe przechodzenie od pracy fizycznej do pracy intelektualnej, od prac prostych do złożonych. To zaś spo­wodowało zmianę wymagań kwalifikacji opartych na doświadczeniu i zastępo­wanie ich takimi, które są układami umiejętności motorycznych i intelektual­nych wspartych wiedzą naukową i odpowiednimi dla wymogów pracy cechami osobowości.

Badania naukowe i postęp techniczny spowodowały i powodują stale zmiany w organizacji pracy. Te zaś stawiają przed pracownikami nowe wyma­gania w kulturze pracy, wymagania w ochronie środowiska przyrodniczego i psychicznego.

Przemianom w pracy towarzyszy dążność do zwiększania efektywności. Mamy tu na uwadze efektywność rozwojową. Na treść i zakres terminu "efek­tywność" zwraca uwagę M. Holstein-Beck w Szkicach o prac/J. Chodzi o takie aspekty efektywności, jak:

- sprawność, zapożyczoną od Kotarbińskiego,

- wydajność, na co zwracał uwagę Emersons,

- kompetencyjność, podkreślaną przez Webera,

- funkcjonalność, pochodzącą od Beekharda,

- komunikatywność, mającą swoje źródło u Lawlessa,

- moralność zaczerpniętą od Obuchowskiego i Scaniana.

Autorka zaś podkreśla szczególny czynnik efektywności, jakim jest aspekt ekologiczny. Ten bowiem gwarantuje zaistnienie wcześniej wymienio­nych. Bez uwzględnienia czynnika ekologicznego, a więc zapewnienia życia, inne czynniki mogą w ogóle nie zaistnieć.

Według Unii Niemieckich Związków Zawodowych zapotrzebowanie na pracę kwalifikowaną w 20 l O roku w porównaniu z rokiem 1985 będzie wyglą­dało następująco:

Rodząj pracy	rok
	1985	2010
Prace wymagąjące wyższych kwalifikacji	28%	39%
Prace wymagające średnich kwalifikacji	45%	43%
Prace wymagające przyuczenia	27%	18%.
Razem	100%	100%

Źródlo: B. Bartz - Wymagania kwalifikacyjne rynku pracy jako wyzwanie dla nauczyciela szkoly

zawodowej. "SzkolaZawodowa" 1994 nr 5.

Zmiany pracy rzutują bezpośrednio na przemiany w zawodach, na treści, metody, formy, środki dydaktyczne, system praktyk oraz na przygotowanie na­uczycieli i instruktorów zarówno w szkołach zawodowych, jak i w systemach doskonalenia oraz w zakładach pracy.

Trwają nieustanne dyskusje nad strukturą zawodów. Mówi się, że przygo­towanie zawodowe, to przede wszystkim wykształcenie ogólne dające podbu­dowę teoretyczną dla następujących ciągle zmian w technologiach, technice, organizacji pracy. Inaczej, postuluje się bardzo szerokie zawody, z których wy­wodzić się będą specjalizacje zdobywane już w toku pracy. Nie brakuje też gło­sów, że rynek pracy oczekuje na fachowców, którzy nie będą wymagać zbyt wiele czasu na adaptację. Prawdopodobnie dlatego w niemieckim systemie du­alnym podstawowy nurt kształcenia przebiega w zakładach pracy, dając możli­wość opanowania umiejętności i nawyków na takim poziomie, że absolwent nie tylko dobrze zdaje egzamin przed komisją złożoną z osób wskazanych przez izby przemysłowo-handlowe lub rzemieślnicze, ale równie prawie od pierwsze­go dnia wykonuje bez większych trudności zadania na stanowisku pracy. W jednym wszakże jest zgoda. Współczesna gospodarka musi być konkurencyj­na w światowym podziale pracy. O tym zaś decyduje jakość produktów i usług oraz konkurencyjność cen. O tym zaś decydują przede wszystkim pra­cownicy wysoko kwalifikowani.

Na kwalifikacje składa się to wszystko, co decyduje o umiejętnościach i wiedzy oraz o sferze motywacyjnej do pracy. Nieprzypadkowo zatem z coraz większą siłą podkreśla się znaczenie kwalifikacji pozazawodowych. Umożliwia­ją one bowiem współdziałanie w warunkach międzykulturowych. Te zaś będącoraz częściej dotyczyć również Polaków w miarę wchodzenia Polski do Unii Europejskiej. Zwraca na to uwagę m.in. układ o Stowarzyszeniu Polski ze Wspólnotami Europejskimi. Dotyczy on bowiem m.in. swobody w zatrudnieniu na terenie Unii.

Jak można zauważyć w świetle powyższych informacji, każdy człowiek dorosły i z zasady pracujący, musi się liczyć z konsekwencjami wynikającymi z przemian pracy. Narzucają one potrzebę orientacji w tym, jakie są tendencje kształcenia i doskonalenia zawodowego. Specjaliści europejscy wskazywali w roku 1994 na sześć kluczy we wspomnianym zakresie. Pierwsze trzy wypro­wadzili z hasła: Zakorzenienie kształcenia zawodowego w realiach życia. W tym kręgu treści mieszczą się następujące zagadnienia:

• Kształcenie alternatywne ciagle oceniane w toku doświadczenia.

• Stosowanie metody samopraktyki, która szczególnie wpływa na rozwój

aktywności i przedsiębiorczości.

• Związek kształcenia z produkcją.

Drugie ogólne hasło brzmi: Plan rozwoju karier zawodowych.

• Wybór, orientacja zawodowa. A więc ciągłość orientacji.

• Praktyka, terminowanie przez całe życie. Teoretyczna i praktyczna.

• Ocena i uznawanie (zatwierdzanie) kolejnych szczebli kwalifikacji w toku życia aktywnego. Aktywność w kształceniu4).

Dla edukacji dorosłych w związku z przemianami pracy interesujące mo­gą być wysuwane propozycje głównie w Kanadzie, ale dotychczas w Polsce brane pod uwagę w niewielkim stopniu, dotyczące integracji doświadczenia życiowego z procesami edukacyjnymi.

W Quebec (Kanada) jeszcze w 1982 roku opracowano raport na temat kształcenia dorosłych, a następnie w 1984 roku rządowy projekt kierunków i planu działania w zakresie oświaty dorosłych. Chodziło w tych dokumentach o oficjalne uznanie praktycznego doświadczenia życiowego w toku kształcenia. Komisja opracowująca raport zaproponowała, aby w kształceniu ludzi dorosłych waloryzować doświadczenia ich życia i pracy, gdyż jej zdaniem zachodzi trans­fer między doświadczeniem życiowym a nauką pobieraną przez człowieka do­rosłego w jakimkolwiek momencie jego życia. Dorosły uczy się przez własne doświadczenie i jest zdolny zintegrować - w procesie kształcenia ustawicznego - to, czego nauczył się dotychczas w szkole lub poza nią, z tym, czego doświad­czył w życiu5).

Przemiany pracy decydują przede wszystkim o tym, że niezbędne jest ustawiczne kształcenie dla przystosowania w zawodzie, jak też dla rozwoju ogólnego własnej osobowości. Taka świadomość będzie konieczna w każdej jednostce a jednocześnie u tych, którzy zajmują się teorią i praktyką eduakcji ustawicznej.

3. Kształcenie ustawiczne

Kształcenie ustawiczne nie jest czymś nowym. Idea ta była zauważana i głoszona już w starożytności, a następnie przez Jana Amosa Komeńskiego. W Polsce na ten temat wypowiadał się m.in. Szymon Marycjusz z Pilzna, a w czasach Komisji Edukacji Narodowej Grzegorz Piramowicz. W okresie międzywojennym postulaty na temat kształcenia ustawicznego formułowano m.in. w Wielkiej Brytanii. Znany jest szczególnie raport Smitha z 1919 roku w Ministersr Odbudowy przez Komitet Oświaty Dorosłych. Jednakże dopiero gwałtowne przemiany w gospodarce pod wpływem szybkiego postępu naukowo-technicznego zdecydowały o potrzebie zmian w poglądach na edukację. Następnym ważnym wydarzeniem było dostrzeżenie przez organizacje międzynarodowe na czele z Organizacją Narodów Zjednoczonych zagrożeń ekologicznych. Z tego też wypływały zasadnicze wnioski dla edukacji w ogóle, w tym dla kształcenia dorosłych.

Podejmowały tę problematykę konferencje poświęcone w całości oświecie dorosłych organizowane przez UNESCO: pierwsza w Elsinore - 1949 ~ druga w Montrealu - 1960 r., trzecia w Tokio - 1972 r. i czwarta w Paryżu ­

1985 r. Wiele miejsca zagadnieniom oświaty dorosłych poświęcono na XIX ­Konferencji Generalnej UNESCO w 1976 roku w Nairobi. Tam sformułowano szeroką definicję oświaty dorosłych, nazywając ją swoistym ukoronowaniem kształcenia.

Kształcenie ustawiczne ma swoje nazwy w innych językach. I tak w an­gielskim - lifelong education, francuskim - I'education permanente, ale i la formation permanente, formation continue, niemieckim - permanente Bildung. rosyjskim - niepreriwnoje obrazowanije, czeskim - ustawiczne vzdelewani. węgierskim - permanens kepzes.

Nazwy te zawierają treść wyrażoną, jak się wydaje, najpełniej w książce ­

raporcie opracowanym na zlecenie UNESCO przez międzynarodowy zespól ekspertów pod przewodnictwem Edgara Faure'a, pod tytułem "Uczyć się, aby być", opublikowanym w języku angielskim i francuskim w 1972 roku. Polski przekład ukazał się w 1975 roku.

We wspomianym raporcie zostały po głębokiej i wszechstronnej analizie sytuacji w oświacie na świecie sformułowane zasady, przesłanki i zalecenia dla rządów i społeczeństw.

W zasadzie pierwszej odzwieciedlona została główna myśl przewodnia, swego rodzaju przesłanie. Dlatego przestawiamy ją obszerniej i dosłownie.

Naczelna idea polityki oświatowej

Każdy człowiek powinien mieć możliwość uczenia się przez cale życie. Idea

permanentnej edukacji jest kluczową sprawą w społeczności wychowującej.

Przesłanki

Pojęcie edukacji permanentnej obejmuje wszelkie aspekty zjawisk oświatowych i wychowawczych, wiąże je wszystkie w całość, która stanowi coś więcej niż tylko sumę części składowych. W oświacie nie można tylko pewnej jej części uważać za kształcenie permanentne, różniące się od innych jej elementów, które nie mają takiego charakteru. Mówiąc inaczej, edukacja permanentna nie sta­nowi ani systemu, ani jakiejś jednej dziedziny wychowania. Jest to zasada, na której opiera się całkowita organizacja systemu oświatowo-wychowawczego, zasada decydujqca o kierunku rozwoju każdej z jego części składowych.

Zalecenie

Proponujemy, aby edukacja permanentna była naczelną ideą polityki oświato­wej na najbliższe lata. I to zarówno dla krajów rozwiniętych, jak i rozwijających. ⁶⁾

Przytoczona zasada jest swoistą wykładnią, jak należy rozumieć istotę kształcenia ustawicznego. Życie dokonuje z zasady licznych korekt. Tak się stało również w Polsce.

Można wskazać na trzy rodzaje treści, które wypełniają pojęcie

"Kształcenie ustawiczne".

• Jako zasada lub idea przewodnia dla wszelkich procesów kształcenia się

ludzi, od wczesnego dzieciństwa aż do zaniknięcia wszelkiej aktywności

intelektualnej i praktycznej;

• Jako kształcenie dalsze po okresie nauki obowiązkowej, głównie w for­mach pozaszkolnych. Chodzi w tym wypadku ,głównie o doskonalenie umiejętności, rozszerzanie i pogłębianie wiedzy, a także jako rozwój oso­bowości poszczególnych jednostek;

• Jako całożyciowa orientacja dla sterowania własnym losem. Takie rozu­mienie kształcenia ustawicznego odnosi się głównie do okresu świadomej działalności człowieka związanej z samosterowalnością.

Mimo że wystarczająco zostały skrytykowane stanowiska utożsamiające

kształcenie ustawiczne z oświatą dorosłych lub dokształcaniem i doskonaleniem zawodowym, w Polsce w praktyce polityki oświatowej kształcenie ustawiczne wiąże się głównie z kształceniem dalszym, z pozaszkolną oświatą dorosłych w zakresie zawodowym.

W niczym nie umniejszając znaczenia idei kształcenia ustawicznego dla wychowania i kształcenia dorosłych, nie można na tym poprzestać. Chodzi o przygotowanie do całożyciowego uczenia się począwszy od rodziny, przedszko­la, a kończąc na szkole obowiązkowej. W tym czasie przyszły dorosły powinien zdobyć nie tylko odpowiednie podstawowe umiejętności korzystania z różnych źródeł wiedzy, ale w równym przynajmniej stopniu ukształtować w sobie po­stawę chęci uczenia się, orientowania się w tym, co jest mu niezbędne do wie­lostronnego rozwoju osobowości. Strona motywacyjna okazuje się bowiem de­cydująca w powodzeniu prowadzenia samokształcenia jako najwyższej formy dokonującej zmian w każdym to czyniącym. Samokształcenie jako zdolność do prowadzenia siebie z pomocą różnych materiałów do wykształcenia adekwatne­go do oczekiwań lub samokształcenie kierowane przez instytucje lub osoby z zewnątrz może zagwarantować uniknięcie analfabetyzmu funkcjonalne;: który dotyczy osób niezdolnych do czytania i pisania, a przez to funkcjonowania ­w życiu współczesnym. Odnosi się również do osób, które nie opanowały jakieś dziedziny wiedzy lub umiejętności, które niezbędne są w ich życiu zawodowym, rodzinnym, społecznym, kulturalnym itp.

Na tym tle jawią się szczególne zadania szkół podstawowych i ponadpodstawowych w uczeniu z pomocą współczesnych narzędzi, np. komputem korzystania z książek, czasopism, radia, telewizji i innych środków masowego przekazu. Bardzo ważnymi źródłami wiedzy zdobywanej przez przeżywanie 5 również teatr, w tym telewizyjny i radiowy, muzea, wystawy, turystyka i kraj ­znawstwo itd.

Absolwent szkoły podstawowej, a szczególnie średniej, nie będzie przygotowany do uczenia się przez całe życie, jeżeli wszyscy nauczyciele, a nie tylko poloniści lub bibliotekarze, nie postawią sobie zadania w tej dziedzinie jako pierwszoplanowego. Uczyć jak się uczyć, to hasło nienowe, ale ciągle w niewielkim stopniu realizowane.

Idea kształcenia ustawicznego we wszystkich swoich aspektach jest ciągle rozwijającą się, o czym świadczy dorobek ostatnich lat osiagnięty m.in. w Instytucie Edukacji UNESCO w Hamburgu.

Edukacja ustawiczna wyrosła na podstawie praktyki i refleksji teoretycznej. Nieprzypadkowo zatem znaczące miejsce w eksperymentach praktycznych i refleksji teoretycznej zajmują zagadnienia komunikowania się ludzi. Bez komunikowania się nie jest możliwa integracja społeczna. Jednocześnie podkreśla się, że trzeba zwracać uwagę, aby w toku komunikowania się było jak najmniej agresji.⁷⁾. Ten sam autor podkreśla z całą mocą, że zdolność komunikowania ­można rozwijać całe życie. Są to dla edukacji zadania szczególnie zaszczytne.

Czytanie czyni człowieka pełnym, konferencje gotowym, a pisanie ści­słym - pisze cytowany już B. Groombridge. Istotnym jest kształtowanie wrażliwości na odpowiedź. Zadaniem wychowania przez całe życie jest pomaganie jednostce w znajdowaniu własnego prawdziwego głosu i głosu grupy (lokalnie lub w skali świata) czy też nawet jak u Grundtviga, głosu całego narodu⁸⁾.

Niezmiernie interesujące okazały się studia i analizy przeprowadzone we wspomnianym Instytucie UNESCO nad kształceniem człowieka cielesnego, gdyż istota tego znajduje się w przestrzeni. Z tym zaś związany jest czas jako przestrzeń ludzkiego rozwoju. Sprzyja on edukacji ustawicznej wyzwalającej ⁹⁾.

W życiu społeczności lokalnych, państwowych i w układach światowych obywatelstwo znajduje szczególne uznanie i zainteresowanie. Dzieje się tak, ponieważ działanie polityczne jest jedną z ważnych faz w życiu i rozwoju człowieka jako obywatela. Zaczyna się to od dziecka, gdy ma miejsce stopniowe narastanie dojrzałego zaangażowania w politykę. Działalność polityczna wyma­ga przede wszystkim odpowiedzialnych, krytycznych postaw. Stąd zadanie m.in. oświaty dorosłych - pomaganie rozwijania zmysłu krytycznego, oceny infor­macji w środkach masowego przekazu i w innych źródłach. Niezbędnych jest wiele umiejętności, jak chociażby dobre wysławianie i logiczna argumentacja. Nieprzypadkowo w procesach edukacji dorosłych zaleca się takie ćwiczenia jak debaty, w celu osiągnięcia minimum zgody, wystarczającej do tego, aby podjąć współdziałanie dla rozwiązywania problemów w różnej skali ¹⁰⁾.

Nieprzypadkowo Rekomendacja o Rozwoju Oświaty Dorosłych z 26 XI 1976 r. §3 (i) stwierdza, że oświata dorosłych powinna uznać za integralną część edukacyjnego procesu formy zbiorowej organizacji powołane przez dorosłych po to, aby rozwiązywać ich codzienne problemy.

Na skutek tego, że edukacja stała się koniecznym nieustannym procesem, mniejsze znaczenie ma dostarczanie czy przekazywanie wiedzy, niż kształcenie postaw i budzenie świadomości tego, co jest stawką współczesnych społe­czeństw, a także świadomość środków, które mogą i powinny być użyte, aby przyjąć kurs najmniej niebezpieczny i najbardziej dobroczynny.

Obszar moralności od wielu lat był ważny dla działali naukowych i oświa­towych UNESCO. Na konferencji tej organizacji w 1978 roku w Sofii stwier­dzono: Celem wychowania moralnego jest włączenie do osobowości jednostko­wej i do operacyjnych przesłanek grup społecznych poszanowania i obrony pewnych zasad moralnych, prowadzących owe jednostki i grupy do postępowa­nia zgodnego z tymi zasadami i do zmagania się z rzeczywistością w sposób otwarty i krytyczny.

Ludzie poszukują sensu swojego własnego życia zamiast rozumieć obo­wiązki i powinności. Z tego też względu nigdy osobiste uczenie się nie było tak istotne, jak to się dzieje współcześnie.

Autor rozprawy pt. Obszar moralności przytacza wypowiedzi myślicieli i badaczy zagadnień moralnych. Przypomina, że Ostatecznym celem edukacji permanentnej jest przejście od zaspokojenia i zatroskania współczesnego czło­wieka do nowego humanizmu, zarazem o wymiarze ludzkim i kosmicznym, wol­nego, mądrego, współczującego i kochającego¹¹⁾.

Wreszcie autor wspomnianej rozprawy przypomina E. Faure'a: Im bar­dziej człowiek jest sobą, im bardziej działa w myśl własnych praw i powołania, tym jest bliższy ogólnemu powołaniu ludzkości i tym lepiej może się komuniko­wać z innym człowiekiem 12).

P. Novaes - autor rozprawy pt. Technika i edukacja permanentna13) za­stanawia się m.in. nad sensem pracy. Jego zdaniem jest ona czymś więcej niżwykonawstwem i ćwiczeniami. A to dlatego, że w toku jej wykonywania ma miejsce proces wychowawczy przez zaangażowanie całej osoby. Przez wspólno­tę pracy ludzie mogą pełniej stawać się użytecznymi dla siebie i innych.

Jeszcze raz przywołujemy twierdzenie, że edukacja ustawiczna wyrosła z praktyki i refleksji teoretycznej. Dlatego też wielu badaczy apeluje o tworze­nie nowych więzi między badaczami i praktykami. Istnieje problem wiedzy znajdującej się poza naukami i zasięgiem jej statusu, to jest pozycji, jaką prak­

tycy. edukacji permanentnej chcieliby jej przyznać wobec wiedzy naukowej 14).

Odpowiedzi na takie apele powinny udzielać nauki społeczne, a szcze­gólnie pedagogika jako refleksja nad procesami przyswajania wiedzy. W edu­kacji ustawicznej ważne są relacje między kulturą popularną i wykształconą. Chodzi o to, aby dostrzegać kulturę popularną jako partnera w procesie nauko­wego kształcenia. Dla realizacji tych zadań niezbędne jest stałe doskonalenie nauczycieli wszystkich form szkolnych i pozaszkolnych.

Na koniec tego podrozdziału powracamy do naczelnej idei edukacji ustawicznej, głoszącej konieczność uczenia się przez całe życie. Zaniechanie tych procesów grozi każdemu wegetacją i regresem. Możliwości każdy ma róż­ne, gdy chodzi o warunki zewnętrzne, jednakże zdolności człowieka są nie­ograniczone w wielkości i różnorodności, w stosunkach jego ze światem rzeczy

i ludzi. Niezbędność kształcenia przez całe życie wynika zarówno z zapewnienia właściwego miejsca każdej jednostce, jak też społeczeństwom i narodom.

W Polsce problematyka edukacji permanentnej podejmowana jest przede wszystkim w ramach pedagogiki dorosłych i pedagogiki pracy. Wiele opraco­waÓ teoretycznych wskazuje na to, że będzie ona podejmowana przez wszystkie ogniwa edukacji.

4. Formy i metody edukacji zawodowej dorosłych

F onny edukacji odnoszą się do strony organizacyjnej nauczania i wychowania. Zawierają w sobie m.in. to wszystko, co dotyczy doboru uczących się i naucza­jących, podziału ich na grupy, np. klasy, określanie miejsca i czasu nauki. W tym przypadku mówimy o formach w skali makro. Natomiast formy naucza­nia są terminem w skali mikro, gdy mówimy o lekcji jako formie nauczania (dydaktyczna forma nauczania), podobnie możemy mówić o pracy grupowej czy indywidualnej i nazwać je formami nauczania. W pierwszym przypadku dzieli się edukację zawodową dorosłych na: szkolną i pozaszkolną, a w konsekwencji przypisuje się odpowiednie formy jednej i drugiej grupie edukacji.

Istnieje też w lietraturze światowej inny podział, a mianowicie na eduka­cję formalną i nieformaIną. W pierwszym przypadku każda forma i etap sązwiązane z wydawaniem świadectw i dyplomów według ściśle określonych, na ogół urzędowych wymagań. W drugim przypadku formy są na tyle różnorodne i mniej sformalizowane, że wraz z ukończeniem jakiejś formy kształcenia nie zawsze wydaje się świadectwa lub dyplomy, z zasady zaś zaświadczenia bez obszernej szych informacji o zakresie treści.

a) Szkolne formy edukacji zawodowej dorosłych

Z samej nazwy wynika, że edukacja przebiega wyłącznie w szkołach.

Szkoły dla dorosłych spełniają różne funkcje, ale przede wszystkim umożliwiają naukę osobom, które w normalnym dla odpowiedniego wieku trybie nauki nie podjęli lub danej szkoły nie ukończyli. Można zatem mówić w tym przypadku o funkcji kompensacyjnej oświaty dorosłych. Są szkoły umożliwiające Uk0l1­czenie szkoły podstawowej, najczęściej z przysposobieniem do zawodu. Nie sąto szkoły rozbudowane, ale ciągle potrzebne ze względu na niekończenie przez pewien procent młodzieży nauki na poziomie obowiązkowym.

Posiadają one różne nazwy: szkoła podstawowa dla dorosłych, podsta­wowe studium zawodowe. Mogą być również kursy z zakresu szkoły podsta­woweJ.

Rozbudowane są szkoły średnie dla dorosłych i policealne. Do nich zali­cza się: zasadnicze szkoły zawodowe dla dorosłych, licea ogólnokształcące dla dorosłych, technika i szkoły równorzędne dla dorosłych, średnie studia zawo­dowe oraz trzyletnie technika i licea na podbudowie zasadniczych szkół zawo­dowych. Policealne studia zawodowe są przeznaczone przede wszystkim dla absolwentów liceów ogólnokształcących. W polskim systemie edukacyjnym ciągle rozbudowuje się szkolnictwo wyższe w trybie zaocznym, wieczorowym, eksternistycznym i mieszanym. Od tat trwają przygotowania do powołania uni­wersytetu otwartego.

W szkołach dla dorosłych przewiduje się osiągnanie poziomu kształcenia porównywalnego ze szkołami dla młodzieży. Zakres treści i metody są jednak dostosowane do dorosłych, dysponujących innym doświadczeniem ogólnym i zawodowym.

b) Pozaszkolne formy edukacji zawodowej dorosłych

Dzieli się z zasady na: kursowe i pozakursowe. Kursy są względnie

szybkimi formami kształcenia, dokształcania i doskonalenia w zawodach. Czas trwania zdobywania kwalifikacji i uprawnień zawodowych jest różny, przecięt­nie od 30 do 600 i więcej godzin, w zależności od złożoności teoretycznej i praktycznej zawodu lub specjalności oraz od tego, jakie było zaawansowanie wcześniejsze kandydata do kształcenia.

Na kursach uczestnicy mogą: przyuczać się do zawodu, zdobywać zawód na względnie wysokim poziomie, dokształcać się w posiadanym zawodzie na szczeblu niższym oraz doskonalić się w zawodzie-na skutek zmian w technolo­gii, technice i organizacji pracy, względnie w innych elementach.

Formy organizacyjne kursów są różnorodne, w zależności od sytuacji uczestników i ewentualnego wsparcia ze strony pracodawcy. Wybierają oni formy kursów stacjonarne z całkowitym oderwaniem od pracy, zaoczne z czę­ściowym oderwaniem od pracy oraz mieszane stacjonarno-zaoczne. Finanso­wanie kształcenia może odbywać się na zasadach jednorodnych, a więc płaci pracodawca lub uczestnik, ewentualnie mieszanych, gdy każda ze stron partycy­puje w części opłat.

Formy pozakursowe można podzielić na: zdobywanie tytułów kwalifika­cyjnych na robotnika i mistrza w zawodzie oraz różne formy doskonalące nie będące kursami. W pierwszym przypadku mamy na uwadze egzaminy składane przed komisjami egzaminacyjnymi powoływanymi przez upoważnione do tego władze państwowe, głównie dla absolwentów zasadniczych szkół zawodowych i liceów zawodowych. Osoby ubiegające się o tytuł mistrza w zawodzie składają egzamin teoretyczny i praktyczny przed odpowiednimi komisjami. Wymagania egzaminacyjne i skład komisji regulowane są odpowiednimi przepisami wyda­wanymi z zasady przez ministra edukacji narodowej i ministra pracy i spraw socjalnych.

Różnorodne formy przygotowania do zawodu i doskonalenia w nim mają miejsce na terenie zakładów pracy, głównie większych i średnich. Zakłady te organizują szkolenie, a więc dbają głównie o praktyczną stronę opanowywania umiejętności w różnym czasie i układach, np. indywidualnie pod kierunkiem mistrza lub starszego robotnika o pewnym przygotowaniu pedagogicznym, lub w grupach na specjalnie wydzielonych stanowiskach.

Pracownicy wykonujący swoje zadania na różnych stanowiskach, w tym pełniący funkcje kierownicze, podnoszą swoje kwalifikacje i zdobywają kolejne uprawnienia przez udział w różnego rodzaju konferencjach, seminariach, sym­pozjach o charakterze krajowym i międzynarodowym. Na nich stwarzane sąwarunki dla przedstawiania indywidualnych i zespołowych osiągnięć w po­szczególnych zakładach pracy, wymiany myśli, przedstawiania projektów inno­wacyjnych itp. Konferencje międzynarodowe są również okazją do zdobywania nowych motywacji dla doskonalenia języków konferencyjnych, a także innych, umożliwiających nawiązanie nowych kontaktów z osobami lub organizacjami zajmującymi się podobną lub inną problematyką.

Szczególną formą oświaty dorosłych pozaszkolnej są studia podyplomo­we organizowane przez szkoły wyższe i instytuty naukowe. W formach stacjo­ narnych i niestacjonarnych umożliwiają one zdobywanie nowych lub podwyż­szanie posiadanych kwalifikacji i uprawnień. Zgodnie z zasadami edukacji ustawicznej spełniają one zadania swoistej siły napędowej dla ciągłego poszu­kiwania i rozwiązywania problemów.

c) Publiczna i niepubliczna edukacja zawodowa dorosłych

Ustawa o systemie oświaty z 1991 roku dokonała m.in. podziału oświaty na publiczną (państwową) i niepubliczną (społeczną i prywatną). Umożliwiło to powstawanie szkół na różnych poziomach i kierunkach kształcenia prowadzo­nych przez organizacje o charakterze społecznym (pozarządowym) i osoby pry­watne. Rozpatrzymy jedynie te formy kształcenia, które odnoszą się do proble­matyki zawodowej. Zastrzegamy wszak, że ścisły podział na kształcenie zawo­dowe i ogólne jest coraz mniej możliwy, ponieważ nakładają się one coraz bar­dziej pod względem treści, a przede wszystkim celów.

Szczególnej rozbudowie uległy od 199 l roku szkoły niepubliczne na po­ziomie policealnym i szkoły wyższe. Odpowiadało to potrzebom rynku pracy, a więc rozwijającej się na zasadach wolnego rynku gospodarce. Nieprzypadko­wo największą dynamikę rozwoju wykazały szkoły ekonomiczne o różnych kierunkach z dziedziny zarządzania, kierowania, bankowości itp. Znaczną dy­namikę wzrostu osiągnęły również szkoły z zakresu ochrony przyrody i szerzej ekologii, nie mówiąc już o kształceniu językowym. Ciągle kształtuje się rynek oświatowy, na którym coraz bardziej dają o sobie znać prawa tego rynku. Zdo­bywają popularność, a przez to uczących się, placówki gwarantujące wysoki poziom nauczania a przez to kwalifikacji, zapewniające swoim absolwentom natychmiastowe zatrudnienie, tracą zaś miejsce i ulegają likwidacji placówki edukacyjne o niskim poziomie kształcenia. Taka też wydaje się być tendencja na wspomnianym rynku oświatowym.

Placówki niepublicznej edukacji dorosłych mogą uzyskiwać uprawnienia placówek publicznych przez spełnienie określonych warunków wymienionych w przepisach prawa oświatowego. Starają się to czynić, ponieważ daje to okre­ślone przywileje finansowe.

Według stanu na rok 1996 do organizacji społecznych wykazujących dużą żywotność w organizowaniu szkół niepublicznych można zaliczyć: Stowarzy­szenie Oświatowców Polskich, Towarzystwo Wiedzy Powszechnej oraz Zwią­zek Zakładów Doskonalenia Zawodowego. Organizacje te na wielu polach edu­kacji dorosłych podejmują wspólne działania, czego dowodem jest między in­nymi wydawanie, przy udziale również innych instytucji, kwartalnika "Edukacja Dorosłych".

d) Metody edukacji dorosłych

Literatura pedagogiczna na temat metod nauczania, w tym dorosłych, jest bardzo obszerna. W każdym bowiem podręczniku, skrypcie czy materiałach pomocniczych znajduje się z zasady rozdział o metodach kształcenia. Naszym zadaniem jest zastanawianie się nad metodami edukacji zawodowej dorosłych szczególnie w formach pozaszkolnych. Ten rodzaj edukacji jest bowiem szcze­gólnie rozbudowany i należy przewidywać, że proces ten będzie następował w dalszym ciągu. Przyczyna jest prosta i wynika z żywotności i aktualności zasady edukacji permanentnej.

Metoda, jako sposób postępowania w procesach edukacyjnych ze strony nauczyciela, zasługuje na uwagę dlatego, że od doboru metod, podobnie jak od przestrzegania zasad kształcenia i doboru środków dydaktycznych, wiele zależy w osiąganiu celów kształcenia.

Wśród wielu prób klasyfikacji metod kształcenia wymienimy na tym miejscu jedynie dwie.

F. Urbańczyk, autor klasycznej już dziś Dydaktyki doroslychl5) wyróżnia metody podające, zaliczając do nich metodę opowiadaniową, wykładową i ga­wędziarską. Do grupy metod opierających się na wiedzy lub doświadczeniu uczniów zalicza metody: pogadanek, dyskusji oraz ćwiczeń. Wreszcie do grupy metod stosowanych - gdy źródłem wiedzy są przedmioty i zjawiska zewnętrzne - F. Urbańczyk zalicza metody: obserwacji, pokazu, inscenizacji, pracy z książ­ką, laboratoryjną i eksperymentu.

Natomiast Cz. Kupisiewicz w swoich Podstawach dydaktyki ogólne/6) wyróżnia metody oparte na słowie, obserwacji i pomiarze oraz na działalności praktycznej uczących się. W edukacji zawodowej dorosłych na kursach i w in­nych formach mamy do czynienia, podobnie jak w szkołach, ze stosowaniem różnych metod. Jednakże metody oglądowe i słowne przeważają na kursach o dominacji treści teoretycznych oraz na konferencjach i sympozjach itp., a metody praktyczne są wykorzystywane tam, gdzie chodzi o nauczanie umiejęt­ności wraz z umożliwieniem zdobycia dla nich podstaw teoretycznych. W każ­dym przypadku widzimy potrzebę współdziałania nauczyciela z uczącymi się.

Kształcenie zawodowe dorosłych, jak już zostało powiedziane na innym miejscu, podobnie jak dokształcanie i doskonalenie, ma umożliwić zdobycie zawodu lub podnoszenie posiadanych już kwalifikacji, ewentualnie zmianę za­wodu. Z racji tej, że uczący się zdobywają wiadomości teoretyczne, jednąz częściej stosowanych metod jest wykład. Polega on na przekazywaniu przez nauczyciela uczącym się wiadomości w sposób możliwie logicznie uporządko­wany. O wykładach mówimy wtedy, gdy są one monologami, ale też szczegól­nie wtedy, gdy są problemowymi, wykładami - dialogami, w których uczestnicy procesu kształcenia biorą względnie aktywny udział. Mówi się też o wykładach "dyskursywnych" - gdy prowadzący wykłady toczą spór z nie istniejącymi w tym momencie przeciwnikami.

W wykładach szczególnie - chociaż w innych metodach opartych na słowie również - ważny jest sposób przekazu. Mamy tu na uwadze szybkość mówienia, dykcję, akcentowanie fragmentów wypowiedzi zawierających treści szczególnie ważne dla zapamiętania i zrozumienia, donośność głosu itp.

Przez dyskusję rozumiemy wspólne poszukiwanie odpowiedzi na posta­wione pytania. Przedmiotem dyskusji jest zatem jakieś zagadnienie, które wy­maga rozwiązania, które zostało postawione przed niewielkim z zasady zespo­łem lub które sam zespół przed sobą postawił. Są różne odmiany dyskusji. Wśród nich: konferencyjne, okrągłego stołu, panelowe, nowych pomysłów. Bardzo popularna jest obok panelowej dyskusja okrągłego stołu. Ma ona na celu swobodną wymianę poglądów osób o zbliżonym stopniu przygotowania. Często w niej biorą udział eksperci w danej dziedzinie życia gospodarczego, społeczne­go czy zawodowego.

W edukacji zawodowej, szczególnie ekonomicznej, ważnymi metodami są gry dydaktyczne. W wielu opracowaniach poświęconych tej tematyce wy­różnia się: metodę przypadków, metodę sytuacyjną, metodę inscenizacji, metodęgier planszowych i in. I?). Zaletą tych metod jest przede wszystkim to, że two­rzone sytuacje muszą być wzięte z życia. Umożliwia to uczącym kształtowanie postaw i umiejętności w sposób twórczy.

W toku doskonalenia zawodowego mamy do czynienia z osobami w pew­nym sensie doświadczonymi i oczekującymi na to, co dla nich może być nowe w teorii i praktyce. Dlatego ważną funkcję spełniają w tych przypadkach konsul­tacje czyli porady, jakich uczący się zasięga u nauczyciela. Aby zdecydować sięna konsultację, trzeba wiedzieć, czego ona ma dotyczyć, trzeba umieć postawićpytanie. Jest to ważna metoda zawsze tam, gdzie mamy do czynienia z pracąsamodzielną (w szkole lub na kursach), a następnie w toku spotkania uczących się z nauczycielami ma miejsce wyjaśnianie problemów. Następują także inspi­racje i udzielanie instrukcji w sprawach dalszego samodzielnego uczenia się.

Bardzo bliską konsultacjom jest metoda instruktażu. Ważna szczególnie na zajęciach praktycznych we wszystkich zawodach. Instruktaż wstępny zawiera wskazania dla wzorcowego wykonania określonej czynności. Instruktaż może mieć miejsce w toku opanowywania danej umiejętności, a następnie kOl1cOWY, zawierający elementy kontroli z odniesieniem się do wzorca. Z tego porównania wyniknie wskazanie, co do postępowania w przyszłości.

Ćwiczenie jest metodą, za pomocą której rozwijamy umiejętności umy­słowe i praktyczne, przechodzące pod wpływem długotrwałego stosowania tej

metody w nawyki. Nieprzypadkowo w pojęciu kwalifikacji pracowników głów­ny nacisk położony został na zespoły umiejętności. Zdobywana wiedza interesu­

je bowiem człowieka w znacznym stopniu dlatego, że pozwala mu skutecznie działać w otaczającym świecie i zmieniać go.

Ćwiczenia zmierzające do opanowania nawyków ściśle związane są z omówionymi wcześniej instruktażami. To właśnie na początku ćwiczeń, w toku ich przeprowadzania i pod koniec nauczyciele praktycznego nauczania zawodu występująjako instruktorzy.

Na koniec tego podrozdziału wymienimy jeszcze jedną metodę opartą na słowie. Jest to praca z książką czy też innym tekstem z zasady drukowanym. Umożliwia ona samodzielne poznawanie nowych rzeczy, zjawisk, sytuacji wraz z utrwalaniem wiadomości. W toku pracy z tekstem uczący się nie tylko biernie może przyswajać zawarte tam informacje, ale i stawiać autorowi pytania, formu­łować inne hipotezy itp. Praca samodzielna z podręcznikiem, inną książką lub czasopismem połączona z konsultacjami może okazać się wielce skuteczna w toku kształcenia zawodowego dorosłych. Kształcenie to bowiem jest w znacz­nym stopniu samokształceniem, szczególnie wsparte mass mediami i technicz­nymi środkami dydaktycznymi.

Reasumując skrótowe rozważania o metodach edukacji zawodowej doro­słych, warto podkreślić jeszcze raz ten moment, gdy wskazywaliśmy na ko­nieczną więź kierujących procesem kształcenia z uczącymi się. Muszą się bo­wiem orientować w osiąganiu celów na poszczególnych etapach. Jeżeli jeszcze do tego dodamy konieczność skupiania się wokół ważnych zagadniel1 związa­nych z praktyką, to tym bardziej uświadomimy sobie ważność relacji: nauczy­ciel-uczący się.

5. Edukacja dorosłych a bezrobocie

Edukacja dorosłych przez wiele lat z różnych względów wiązała się głównie z rozwojem ogólnym osobowości ludzkich, z kształtowaniem świadomości po­szczególnych grup społecznych oraz podnoszeniem kwalifikacji zawodowych formalnych i nieformalnych. W gospodarce centralnie kierowanej łączonej z zasadami ideologii "równości społecznej" problematyka bezrobocia była ukrywana. Oznacza to, że bezrobocie istniało, niezależnie od tego czy o nim mówiono, czy też nie.

Wraz z wejściem Polski w okres transformacji ustrojowej i przyjęciem jako kierunku rozwoju gospodarki rynkowej pojawiło się w całej swojej złożo­ności zagadnienie bezrobocia.

aj Niektóre pojęcia z zakresu gospodarki rynkowej

Kluczowym zagadnieniem leżącym u podstaw analizy ekonomicznej jest m.in. rynek jako proces, przy pomocy którego kupujący i sprzedający określajCiJ co chcą sprzedać lub kupić i na jakich warunkach I 8). Ma tu miejsce podaż i popyt, które wpływają na poziom cen.

W niedawnej jeszcze polskiej rzeczywistości, gdy wiele zakazów utrud­niało oficjalne funkcjonowanie procesów zwanych rynkiem, powstawał rynek czarny, a więc nieoficjalny, ale przecież rynek. Tak zawsze się dzieje, jeżeli nie ma warunków dla normalnej, oficjalnej działalności rynkowej.

Pojęcie "zasoby" w ekonomii definiuje się jako rzeczy wykorzystywane do produkcji dóbr i uslugJ9). Do zasobów zaliczana jest: ziemia, praca, kapitał i technologia. Z pojęć tych ważnym na tym miejscu jest "praca", niekiedy okre­ślana mianem siły roboczej. Obejmuje ona każdy sposób, w jaki ludzka energia, fizyczna lub umysłowa, może być sensownie wydatkowana.

Pracujący i bezrobotni tworzą razem zbiorowość, którą nazywamy siłą roboczą. Są oni zaliczani do grupy aktywnych zawodowo. Druga grupa to ludzie bierni zawodowo. Do pracujących zaliczamy te osoby, które pracują zarobkowo, nawet dorywczo lub miały pracę, ale jej nie wykonywały z powodu choroby, urlopu, strajku itp. Zbiorowość bezrobotnych to osoby pozostające bez pracy, poszukujące pracy i gotowe do jej podjęcia. Wreszcie bierni zawodowo, to oso­by nie pracujące i nie bezrobotne. Do tej grupy należą zarówno osoby uczące się, zajmujące się domem i wychowujące dzieci, jak również osoby, którym aktywność zawodową uniemożliwia zły stan zdrowia lub podeszły wiek.

Z punktu widzenia edukacji zawodowej dorosłych, ze względu na przygo­towanie kadr dla gospodarki, istotne jest pojęcie "rynku pracy", jako że wy­kształceni pracownicy znajdą się na tym rynku i zechcą pracować, aby zarobićna utrzymanie siebie i swojej rodziny. Praca, a więc ludzie z ich energią intelek­tualną i fizyczną, są niezbędni we wprowadzaniu określonych technologii. Czy

jednak wszyscy tę pracę znajdą? Okazuje się, że w gospodarce rynkowej, gdzie obowiązują m.in. takie zasady, jak: opłacalność, zysk itp. nie wszyscy znajdują pracę zgodnie z oczekiwaniami, a nawet jakąkolwiek pracę.

Mamy przy tym do czynienia ze zjawiskiem bezrobocia, które może wy­

stępować jako: cykliczne, przejściowe, strukturalne i ukryte.

Bezrobocie cykliczne: bezrobocie wywolywane przez okresowe spadki

koniunktury gospodarczej - to znaczy przez szeroko zakrojoną obniżkę ogólnego poziomu wydatków w gospodarce.

Bezrobocie przejściowe (frykcyjne), to bezrobocie występujące, gdy ludzie przechodzą z jednego miejsca pracy na drugie, wymagające podobnych kwalifi­kacji.

Bezrobocie strukturalne: bezrobocie spowodowane potrzebą znacznych zmian kwalifikacji pracowników, wywolaną innowacjami technologicznymi lub zmianami względnej konkurencyjności danej galęzi przemysiu.

Bezrobocie ukryte, to bezrobocie dotyczące ludzi nie ujętych w statysty­kach dotyczących bezrobocia, ponieważ są oni zatrudnieni w niepelnym wymia­rze czasu pracy, mimo wyrażenia gotowości do pracy w pelnym wymiarze albo też pracują na stanowiskach nie wymagających posiadanych przez nich kwalifi­ kacji, albo też zostali zniechęceni do poszukiwania pracy po długim okresie bezskutecznych prób podjęcia praclO).

Od przełomu lat 1990/91, a więc od czasu zapoczątkowania zmian struk­turalnych w gospodarce, jesteśmy świadkami pojawienia się nie tylko dotych­czas ukrytego bezrobocia, ale również bezrobocia strukturalnego. Zmiany w produkcji i usługach wymagają zupełnie innych kwalifikacji pracowników. Na przykład umiejętności zarządzania, badania rynku, reklamy, znajomości języków obcych, obsługiwania komputerów itp. Na tym nie koniec. Wymagania dotyczą zupełnie nowych postaw, m.in. gotowości do zmian, innowacyjności, przedsiębiorczości, gotowości do podejmowania ryzyka, innej niż wcześniej odpowiedzialności itp.

Można zatem powiedzieć, że w Polsce przez pewien czas będziemy mieli głównie do czynienia z bezrobociem strukturalnym i ukrytym. W dalszej przy­szłości trzeba się będzie nastawić na możliwość występowania bezrobocia cy­klicznego i przejściowego. Uświadomienie sobie tych zjawisk i nauczenie sięich przewidywania, a w ślad za tym umiejętności przezwyciężania tych zjawisk, powinny wejść do kanonu polityki społecznej, w skład której wchodzi polityka oświatowa.

b) Zagrożenia dla człowieka dorosłego wynikające z bezrobocia

Po okresie kilku lat transformacji ekonomiczno-społecznej w Polsce lu­dzie przyzwyczaili się do istnienia bezrobocia, jednakże jedynie w sensie for­malnym, że takie coś istnieje i na czym ono polega. Nie pogodzili się jednak z tym zjawiskiem, bo nie można tego uczynić dobrowolnie. Dlaczego tak się dzieje? Zastanawiają się nad tym przedstawiciele różnych dyscyplin nauko­wych, prowadzone są badania, a opinia publiczna śledzi z zainteresowaniem informacje o zmniejszaniu się lub wzroście bezrobocia w ogóle i w poszczegól­nych regionach kraju.

Bezrobotny, człowiek w pełni sił intelektualnych i fizycznych, gotowy do podjęcia pracy zgodnej ze swymi kwalifikacjami, a w okresie przejściowym nawet jakiejkolwiek pracy, odczuwa wielkie zaburzenie w dziedzinie swego statusu ekonomicznego. Nie jest w stanie zapewnić sobie i rodzinie środków na utrzymanie. Przez to traci poważanie wśród najbliższych, ale także sąsiadów, znajomych itd. Określone koszty ponosi również społeczeństwo, ponieważ wy­stępuje utrata w produkcji i pewna ilość środków społecznych pochodzących z podatków wypłacana jest w charakterze zasiłków dla bezrobotnych. Szcze­gólnie nienormalnym zjawiskiem są bezrobotni młodzi, którzy zamiast podjąćjak najwcześniej pierwszą pracę i sprawdzać się w niej, przechodzą przynajm­niej na okresowy zasiłek z funduszu społecznego, którego dysponariuszem jest państwo, a wykonawcą urzędy pracy. W licznych badaniach udowodniono wielkie znaczenie startu zawodowego ludzi, ich pierwszej pracy w życiu dla dalszej ich drogi zawodowej. Dlatego niemożliwość podjęcia przez nich pracy musi napawać troską zarówno państwo jak też społeczeństwo.

Bardzo interesująco portret psychologiczny bezrobotnego kreśli K. Skar­żyńska. Pisze ona, że zatrudnienie i zarabianie to nie tylko sprawa ekonomicz­na, ale zasadnicza część społecznej egzystencji. Gdy człowiek traci pracę i moż­liwość zarabiania na życie - traci swój status, kontakty z ludźmi, swoją tożsa­mość, a nawet pewne prawa. Zwykle pierwszą reakcją na wiadomość o własnej obecności na liście" do zwolnienia" jest szok. Następnie człowiek zaczyna wy­szukiwać dobre strony tego stanu rzeczy. Obmyśla, co teraz ma do zrobienia 111 domu, przypomina sobie, co zawsze odkładał na później. Myśli o przyszłym bezrobociu jako rodzaju wakacji czy urlopu (...) Bezrobotny szybko spostrzega, że ma za dużo wolnego czasu. Jego godziny, dni, tygodnie są puste. Brak ze­wnętrznych wymagań i ram czasowych wymaga samodzielnej organizacji czasu, co nie jest zadaniem łatwym (...) Można powiedzieć, że bezrobocie jest rodzajem specyficznej, psychologicznej dyslokacji: przemieszcza ona człowieka z warun­

ków, w których czuł się zakorzeniony, z którymi lepiej czy gorzej radził sobie ­do nowej rzeczywistości, pozbawionej ram czasowych i punktów odniesienia21).

Zdaniem autorki artykułu, dla bezrobotnego nowa sytuacja od tego, co było dotychczas określone, do czegoś innego jest kłopotliwa. Ponieważ bezro­botny negatywnie ocenia swoje funkcjonowanie w nowych warunkach, nie wie,

jak należy działać, a jednocześnie jest skoncentrowany na sobie, sytuacja ta dodatkowo obniża jego samoocenę i wzbudza przygnębienie. Krańcowymi zja­wiskami psychologicznymi u bezrobotnych są zachwiania w osobowościach, nazywane czasem rozpadem osobowości. Dodać jeszcze warto, że zjawiska zachodzące w psychice bezrobotnych przenoszą się z zasady na ich rodziny i najbliższe otoczenie, co wywołuje szereg konfliktów wpływających ujemnie na całość życia zbiorowego.

Gdyby ograniczyć się jedynie do tych aspektów zagrożeń dla dorosłych i ich najbliższych, to już można mówić o wielkich problemach jednostkowych i społecznych, którymi trzeba się zajmować od różnych stron i przez liczne in­stytucje, możliwie w sposób skoordynowany.

cJ Możliwości i zadania edukacji dorosłych w zwalczaniu bezrobocia

Edukacja dorosłych, to nie tylko instytucje realizujące określone koncep­cje dydaktyczno-wychowawcze, ale przede wszystkim ruch społeczny przeja­wiający się w aktywności jednostek i grup społecznych na rzecz rozwiązywania problemów stających przed społeczeństwem i jednostkami w toku codziennego życia jak też w wymiarze historycznym.

W literaturze przedmiotu zauważa się, że niebezpieczne jest przekrocze­nie 3-5% bezrobocia w stosunku do siły roboczej występującej w danym mo­mencie. Jeżeli na początku 1996 roku w Polsce wskaźnik bezrobocia wynosiłmiędzy 14 a 15%, to z faktu takiego wynika, że należy dążyć do działań na rzecz przeciwstawienia się bezrobociu doraźnie, jak też głównie długofalowo. Te drugie działania są szczególnie ważne, ponieważ one będą prawdopodobnie decydować o uporaniu się z tym szkodliwym w istocie zjawiskiem i doprowa­dzeniem do stanu możliwego do przyjęcia.

Rozważymy teraz, jakie kierunki i pola mogą być zajmowane przez edu­kację dorosłych dla rozwiązywania problemów bezrobocia. Do takich zalicza­my: orientację i poradnictwo zawodowe, przedkładanie ofert edukacyjnych bez­robotnym i zagrożonym przez to zjawisko oraz udział w procesach z tym zwią­zanych, współdziałanie instytucji i organizacji społecznych zajmujących sięedukacją dorosłych ze służbami pracy.

Orientacja i poradnictwo zawodowe

Orientacja zawodowa i poradnictwo w tym zakresie odnoszą się do całego życia człowieka, podobnie jak edukacja ustawiczna. Jednakże z różnymi punk­tami ciężkości w poszczególnych okresach życia. W okresie dziecięctwa i mło­dości orientacja zawodowa i szkolna mieści się w całokształcie oddziaływańwychowawczych mających pomóc młodym w wyborze zawodu i przygotowują­cej do niego szkoły. Celem tej orientacji jest doprowadzenie do prawidłowego wyboru zawodu. Wiąże się to bowiem w znacznym stopniu z tym, na ile czło­wiek będzie zadowolony z życia.

Szybkość i głębokość zmian, jakie mają miejsce w życiu zawodowym i społecznym, wymagają niejednokrotnie zmiany zawodu, a powszechnie do­skonalenia w nim. Dlatego orientacja zawodowa ustawiczna występować będzie jako instrument zaspokajania potrzeb wielu ludzi.

Orientacja ma charakter względnie ogólny i pozwala człowiekowi znaleźć swe miejsce na pewnych polach zawodowych o charakterze nie do końca spre­cyzowanym. Na przykład zawód ekonomisty nie oznacza jeszcze nic konkretne­go wobec mnogości możliwych do pełnienia funkcji. Dlatego powstało równieżdoradztwo zawodowe. Rozumie się przez nie proces, w którym doradca zawo­dowy i zainteresowany poradą pracują wspólnie, aby ten ostatni mógł osiągnąćlepsze zrozumienie samego siebie i wiedzę o świecie pracy i mógł realistycznie wybrać, zmienić całkowicie lub częściowo zawód i dostosować się do rynku pracy22)

Doradztwo może dotyczyć m.in. sporządzenia realistycznego planu za­trudnienia, skierowania do dalszego kształcenia oraz zorientowania na rynku pracy, usuwaniu przeszkód w awansowaniu w miejscu pracy oraz w podejmo­waniu najlepszych decyzji związanych z pracą.

Doradztwo jest dziedziną nie tylko trudną, ale i wielce odpowiedzialną wobec jednostek oczekujących porady jak też społeczeństwa, które ponosi za­równo dodatnie jak i ujemne skutki tej działalności. Dlatego kształcenie i nie­ ustanne doskonalenie doradców jest ważnym zadaniem odpowiednich służb państwowych, w tym urzędów pracy.

Ocena orientacji zawodowej i poradnictwa w tym zakresie polega na pomiarze założeń i wyników w wyborze zawodu oraz w kontekście rynku pracy. Nie są to jednak pomiary ścisłe i jak dotychczas nie wypracowano metod zgod­nych z oczekiwaniami. Jedno wszak wydaje się naj istotniejsze. Na szkole pod­stawowej i średniej, a następnie na instytucjach specjalizujących się w doradz­twie oraz na służbach pracowniczych w zakładach pracy spoczywa obowiązek stwarzania sytuacji, w których ludzie będą kształtować w sobie postawy goto­wości do nieustannego doskonalenia w zawodzie, zmiany zawodu, jeżeli jest ona konieczna, a nawet zmiany miejsca pracy dla zdobywania szerszego do­świadczenia. Nieprzypadkowo kształcenie zawodowe staje się coraz bardziej szerokoprofilowe, aby absolwenci różnych form kształcenia byli w korzystnej sytuacji, gdy wypadnie im dokonywać zmiany. Najtrudniej czynić to osobom posiadającym jednostronne wykształcenie i wąskie kwalifikacje. Stają wobec pustki i wydaje się im, że muszą zaczynać wszystko od nowa.

W orientację i poradnictwo zawodowe włączają się w różny sposób pla­cówki naukowo-badawcze oraz środki masowego przekazu: prasa, radio i tele­wizja. Organizowane głównie przez urzędy pracy centra poradnictwa wyposa­żane są w najbardziej nowoczesne urządzenia i środki ułatwiające skutecznośćporadn ictwa23).

Edukacja bezrobotnych

Oferta edukacyjna dla bezrobotnych jest dość obszerna, ale być może jeszcze nie obejmuje tych wszystkich zagadniell, które we współczesnej gospo­darce torują sobie coraz wyraźniej drogę. Rozwijają się, jak to już zostało za­znaczone w innych miejscach tego rozdziału, placówki szkolne i przedszkolne umożliwiające zdobywanie zawodów oczekiwanych na rynku pracy, umożliwia­jących przekwalifikowanie oraz doskonalenie w kontekście oczekiwań rynku pracy, w związku ze zmianami technologii, techniki, organizacji pracy itp. Co­raz pełniejsza jest oferta w postaci wydawnictw, umożliwiających lepsze przy­gotowanie się bezrobotnych do samodzielnego poszukiwania pracy, w tym do pisania odpowiednich dokumentów, prowadzenia rozmowy kwalifikacyjnej itp.

W zbyt małym stopniu oferowane są usługi edukacyjne dla dorosłych bezrobotnych z dziedziny etyki funkcjonującej coraz bardziej w nowoczesnych przedsiębiorstwach o zasięgu międzynarodowym. Nieprzypadkowo, jak się wy­daje. S. O'Brien w opracowaniu pt: Biznes wobec wyzwań etycznych nowej fazy gospodarki rynkowe/4) nawołuje, aby powiązać koncepcje: władzy koncernów z etyką biznesu i teologią wyzwolenia dla odrodzenia wiary w sprawy społecz­ne.

Natomiast specjalista niemiecki z tej dziedziny W. Guth podkreśla z naci­skiem, że etyka firmy jest ściśle związana z etyką osobistą, że sukcesu nie spo­sób dziś osiągnąć bez właściwej motywacji pracowników ani bez wla,(;ciwej uwagi poświęconej takim zagadnieniom, jak zniesienie sztywnej sytuacji hierar­chii, prowadzenie otwartych rozmów z pracownikami, wprowadzenie pracy zespolowej i wiele, wiele innych rzeczl5). Według tego autora etyczna postawa przedsiębiorcy oznacza dostrzeganie skutków własnych decyzji i ponoszenie za nie odpowiedzialności oraz kierowanie się poszanowaniem dobra społeczell­stwa. Chodzi zatem o etykę odpowiedzialności.

I jeszcze jedno oświetlenie zagadnienia etyki w biznesie w świetle do­świadczell azjatyckich26). Podkreśla się tam m.in. odpowiedzialność za bez­pieczne i wygodne środowisko pracy, wnoszenie własnego wkładu w zbiór po­mysłów i sugestii, danie równych szans zaangażowania, rozwoju i awansu.

W przemyśleniach nad współczesną gospodarką góruje coraz bardziej przekonanie, że staliśmy się na świecie zależni nawzajem od siebie, a to na­kazuje zrozumienie wartości oraz sposobów prowadzenia interesów w kra­jach o różnych kulturach.

Ze względu na to, że rynek pracy w Polsce będzie się upodabniał do światowego, przez to m.in., że przedsiębiorstwa są w posiadaniu w coraz więk­szym stopniu organizacji gospodarczych o charakterze międzynarodowym, warto przypomnieć na tym miejscu 10 głównych wartości przedstawionych przez R.G. Capena, Jr. w rozprawie Etyka biznesu - podejście pólnocnoamery­kańskie27) .

• podtrzymywanie różnorodności,

• spolegliwość,

• wyrażanie wdzięczności,

• zachęcanie,

• kształtowanie pozytywnych postaw wobec życia,

• rozpęd (nic samotnie nie osiągnie),

• pielęgnowanie zaufania,

• umocnienie rodziny,

• zachowanie religijnych korzeni,

• podtrzymywanie cechy społecznictwa.

Zagadnienia etyki w biznesie i wynikające z tego przykładu konsekwen­cje można nazwać potrzebą rozszerzania problematyki szkolenia bezrobotnych. Wiąże się to bowiem z perspektywą ciągłych zmian na terenach zakładów pracy, w środowiskach pracowników i pracodawców, a także organizacji jednych i drugich współdziałających dla dobra danej firmy, ale bez pomijania jednostki i społeczeństwa.

Współdziałanie instytucji i organizacji społecznych zajmujących się edukacją dorosłych ze służbami pracowniczymi

Działania na rzecz zwalczania bezrobocia podejmowane są przez państwo oraz coraz liczniejsze instytucje i organizacje społeczne. Wynika to z wielkiej liczby bezrobotnych, jak też różnorodności problematyki związanej z bezrobo­ciem. Działalność edukacyjna i doradcza wymaga wkładu specjalistów z dzie­dziny programowania treści, form i metod kształcenia oraz projektowania obu­dowy tych procesów w środki i urządzenia dydaktyczne.

Ośrodkiem koordynującym działania w zakresie walki z bezrobociem jest od kilku lat Krajowy Urząd Pracy. Tam powstają programy rządowe przeciw­działaniu bezrobociu czy też zasady organizacji szkolenia bezrobotnych28).

Na polu kształcenia, doskonalenia i przekwalifikowania kadr swoje usługi oferują liczne instytucje i organizacje oświatowe. Stają one do przetargów ze swoimi ofertami właśnie w urzędach pracy. Te zaś w wyborze kierują się nastę­

pującymi głównymi kryteriami merytorycznymi:

• atrakcyjnością programów kształcenia,

• możliwościami kształcenia praktycznego oferenta,

• poziomem kwalifikacji nauczycieli teorii i praktyki,

• dotychczasowym doświadczeniem instytucji lub organizacji oświato­wej przystępującej do przetargu,

• rodzajem dyplomów, świadectw, uprawnień specjalnych itp.,

• wysokością kosztów kształcenia,

• infrastrukturą na potrzeby kształcenia (np. budynki, laboratoria, środki dydaktyczne, biblioteki itp.).

Krajowy Urząd Pracy i urzędy na szczeblach wojewódzkich oraz rejono­wych sporządzają odpowiednie diagnozy potrzeb edukacyjnych i w zależności od nich podejmują odpowiednie działania koordynacyjne i wykonawcze.

Koordynacja jest ważna nie tylko w stosunku do instytucji edukacyjnych, ale również do pracodawców i ich organizacji, samorządów lokalnych, organi­zacji pozarządowych i zakładów pracy.

Podobnie jak na innych polach społeczno-ekonomicznych, w zakresie walki z bezrobociem Polska otrzymuje różnorodną pomoc ze strony programów międzynarodowych Unii Europejskiej, Międzynarodowej Organizacji Pracy, Banku Światowego itp. W tej dziedzinie również niezmiernie ważne są czynno­ści koordynacyjne, aby fundusze były jak najbardziej gospodarnie wykorzystane i przyniosły oczekiwane rezultaty.

Koordynacj i wymaga też działalność wydawnicza związana z przeciw­działaniem bezrobociu. Chodzi o to, żeby wydawnictwa odpowiadały potrze­bom, ale także były skuteczne przez wysoki poziom merytoryczny i szatę ze­wnętrzną. Nie mniej ważna jest dystrybucja i dotarcie do zainteresowanych odpowiednich wydawnictw. Koordynator gromadzi w związku z tym odpo­wiednich specjalistów, aby przez ich opinie zagwarantować wspomnianą jakośćkształcenia, doskonalenia i przekwalifikowania kadr dla ulegającej transfor­macji gospodarki.

Sumując ten fragment rozważałl o działaniach edukacyjnych na polu walki z bezrobociem, możemy stwierdzić, że oświata dorosłych stawać będzie przez wiele lat przed coraz bardziej skomplikowanymi zadaniami. Będąc zaś nie tylko zespołem instytucji i organizacji, a przede wszystkim ruchem społecznym, powinna stale czuwać nad jakością i skutecznością swoich programów.

6. Rola oświaty dorosłych w przemianach

własnościowych w gospodarce

Polska od 1989 roku jest krajem przechodzącym od gospodarki centralnie ste­rowanej do gospodarki rynkowej. Proces ten jest bardzo złożony i wymaga od­powiedniego czasu. Specjaliści z tej dziedziny stawiają szereg pytall w rodzaju: co zmieniać?, w jakiej kolejności i w jakim czasie?, jakie będą skutki tych zmian?, kto czym jest zainteresowany? W odpowiedziach wysuwane są różne propozycje, które też mają być procesami nie zawsze szybkimi. Na przykład w 1995 roku J. Kleer w artykule Oszczędność pod przymusem28) wymieniał trzy najważniejsze przedsięwzięcia przy przejściu do gospodarki ryilkowej:

a) wolność podmiotów gospodarczych (wolne ceny, swoboda zawierania

kontraktów i powszechna gospodarka pieniężna),

b) głębokie przekształcenia własnościowe z dominacją własności prywat­

neJ, c) otwarcie na świat.

Od podpisania przez Polskę układu o stowarzyszeniu z Unią Europejską

trwa proces dostosowywania przepisów prawnych obowiązujących w Polsce do tego, co ma miejsce w krajach Unii Europejskiej. W procesach tych następują też zmiany w zakresie własności, np. o możliwości zakupu ziemi, budynków przez obcokrajowców. To samo dotyczy możliwości posiadania akcji w przed­siębiorstwach na terenie Polski przez obywateli innych pallstw.

Jakie zatem zadania i możliwości ma oświata dorosłych we wpływaniu na wspomniane procesy? Możliwości te są z jednej strony potencjalnie duże, z drugiej zaś ograniczone. Dotyczą bowiem zmian w świadomości ludzi doro­słych, która jest względnie "oporna" na zmiany. Duże dlatego, że jest ciągle wiele środowisk, szczególnie wiejskich, w niewielkim tylko stopniu objętych działalnością oświatową w tematyce przekształceń własnościowych i konse­kwencji wynikających z tych procesów. Zatem przywrócenie i udoskonalenie takich form edukacji dorosłych, jak: uniwersytety powszechne, odczyty pu­bliczne, zespoły dyskusyjne, uniwersytety niedzielne itd. może sprzyjać prze­mianom świadomości ogarniającej nowoczesne procesy społeczne i ekonomicz­ne oraz kulturowe.

Szczególną funkcję powinny spełniać, w nawiązaniu do tradycji, uniwer­sytety ludowe, mianowicie w zakresie przygotowania przodowników pracy społecznej, organizowania różnych działań na rzecz coraz pełniejszego wcho­dzenia społeczności wiejskiej i małomiasteczkowych w organizmy ogólnopol­skie i europejskie.

Nie mniejsze znaczenie może mieć odradzająca się oświata dorosłych nawiązująca do tradycji Towarzystwa Uniwersytetów Robotniczych. W tych środowiskach bowiem również nie ma nadmiaru działań oświatowych sprzyja­

jących kształtowaniu świadomości przyczyniającej się do radzenia sobie w no­wych warunkach społeczno-ekonomicznych w tym w wałce z bezrobociem.

W sumie, mimo organiczeń, rola oświaty dorosłych w przemianach spo­łeczno-ekonomicznych kraju wydaje się być stale znacząca.

Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji

l. Miejsce własnej działalności człowieka w jego rozwoju.

2. Przyczyny i skutki przemian pracy.

3. Na czym polega idea główna kształcenia ustawicznego?

4. Na czym polega swoistość edukacji zawodowej dorosłych?

5. Jakie są podstawowe trudności w wałce z bezrobociem?

6. Możliwości oświaty dorosłych we wspieraniu przemian własnościowych

w Polsce.

Stanisław KACZOR

Rozdział III

, .

WSPOŁZYCIE LUDZI DOROSŁYCH

W ŚRODOWISKU SPOŁECZNYM

Każdy człowiek jest indywidualnością niepowtarzalną a jednocześnie osobo­wością społeczną. Odróżniamy na tym miejscu te dwa pojęcia, ponieważ indy­widualność jest czymś niepowtarzalnym, właściwym jedynie konkretnemu

człowiekowi. Natomiast termin osobowość chcemy rozumieć jako związaną

z życiem społecznym, a więc uwikłaną w normy życia zbiorowego i przez to podlegającą w istocie swojej temu wszystkiemu, co ma miejsce w środowisku społecznym. Przez środowisko społeczne zaś chcemy rozumieć ogół czynników (rzeczy, ludzi i instytucji) powstałych w toku społecznego współżycia na prze­strzeni historii. Składają się one na otoczenie społeczne człowieka.

1. Tworzenie społeczeństwa obywatelskiego w ustroju

demokratycznym

W tytule tego podrozdziału mamy przynajmniej trzy pojęcia, których jedno­znaczne rozumienie jest warunkiem dalszego porozumienia. Po pierwsze - spo­łeczeństwo. Chcemy rozumieć przez to pojęcie zbiorowość ludzi ukształtowanąhistorycznie, połączoną określonymi więzami, np. pracy, obyczajów itp. Mówi­my np. społeczeństwo wiejskie, małomiasteczkowe, przemysłowe itp.

Drugie pojęcie to obywatelstwo. Najczęściej wiąże się ono z państwem, z przynależnością do państwowości. Państwo zaś z zasady łączymy z pojęciem narodu organizujacego się w państwo. Dobrze będzie zatem zastanowić się nad związkami między tymi pojęciami.

Paweł Rybicki w rozważaniach nad narodem i państwernI) twierdzi, że na­ród jest makrostrukturą społeczną, która realizuje się przez wielość działań, posiada piętno kulturowo-społeczne spełniane w mikroskali i nie ujęte w ramy _ ednej organizacji społecznej. Państwo zaś według tego socjologa urzeczywist­=ia się przez schematy czynności, pozycji, ról społecznych, przez sieć formal­:1ych, zorganizowanych instytucji publicznych. Z tego wynika, że w rozumieniu p Rybickiego role narodu i państwa w realizacji zadań wyglądają zgoła inaczej. Nieprzypadkowo też autor szkicu pisał (...) kwestia, czy w warunkach nowocze­snego społeczeństwa może tworzyć się typ makrostruktury, w której elementy rrarodu i elementy państwa zespalalyby się w jedną całość, pozostaje problemem otwartym 2).

Trzecie pojęcie bardzo często wypowiadane w języku potocznym - to demokracja Termin wieloznaczny, zatem dobrze będzie szerzej przedstawić encyklopedyczne jego znaczenie. Demokracja to najogólniejludowładztwo, a więc ustrój polityczny, w którym władzę sprawuje społeczeństwo. Wprowa­dzony w starożytności, gdy w miastach-państwach wszyscy wolni obywatele mogli rzeczywiście wpływać na to, co miało być ważne w ich życiu. Dziś, gdy państwa liczą wiele milionów mieszkańców termin demokracja używany jest przynajmniej w czterech znaczeniach: , narodu, społeczeństwa,

2) forma ustroju politycznego państwa, jako źródło władzy i przyznaje się im prawa i wolno­ści wybory do or­ganów władzy),

3) synonim samych praw i wolności politycznych, których podstawą jest

równość obywateli wobec prawa oraz równość ich szans i możliwości,

4) ustrój społeczno-gospodarczy zapewniający powszechny i możliwie równy udział obywateli we własności i zarządzaniu narodowym ma­jątkiem produkcyjnym, dostęp do dóbr kultury, oświaty i ochrony zdrowia itp.3).

Definiowanie poszczególnych pojęć w kategoriach ogólnych z zasady nie wyczerpuje oczekiwań przeciętnego człowieka. Trzeba przy tym pamiętać, że w ustrojach totalitarnych słowo demokracja nie pokrywało się z codzienną praktyką rządów jednej orientacji politycznej. Dlatego uzasadnione wydaje się zastanowienie się nad terminem bliższym praktyki czasów tworzenia społe­czeństwa demokratycznego, w którym obywatele mogą wpływać na swoje losy przez wybory własnych przedstawicieli do organów państwowych i samorządo­wych, najbliższych w ich codziennych życiu. Wspominamy tu o samorządach,

jako wykonywaniu władzy lub innej działalności organizacyjnej przez teryto­rialne lub zawodowe grupy ludności za pośrednictwem wybranych przez siebie organów i osoby sprawujące władzę. Dotyczy to np. gmin, innych jednostek terytorialnych lub gospodarczych, np. rolniczych, przemysłowych, handlowych.

W warunkach demokracji i rozwijają się i mogą być głoszone różne poglą­dy, podejścia do samego rozumienia pojęcia demokracja w praktyce. I być może w tym z jednej strony należy upatrywać rozwoju demokracj i, a z drugiej strony trudności z jej rozumieniem z racji mnogości informacji napływających do jed­nostek.

Przedstawimy zatem przykłady najbliższe praktyki a jednocześnie nie po­

zbawione szerszego ujęcia, wręcz filozoficznego. Jlirgen Habermas - filozof i socjolog niemiecki (ur. 1929 r.) w swoim eseju pt. Nim pojawi się ustrój euro­pejski postawił pytanie: Czym właściwie są prawa człowieka i demokracja? i udzielił następującej krótkiej odpowiedzi: po prostu oczekiwaniem, że nikt nie zostanie wykluczony z politycznej wspólnoty i poszanowaniem integralności każdego w jego odmienności4). Dotyczy to wyraźnie praw jednostki i odpowiada temu, co jest zawarte w definicji ogólnej, że każdy w demokracji powinien mieć równe szanse, m.in. w poczuciu bezpieczeństwa i rozwoju.

W toku budowy społeczeństwa obywatelskiego, gdzie każdy ma możli­wość wpływania na wydarzenia, bardzo często wskazuje się na koniecznośćdochodzenia do ugody (consensusu). Ugoda, zdolność do jej zawierania wyni­kać będzie z wzajemnej życzliwości, z dobrych obyczajów. Pisało tym już Andrzej Frycz Modrzewski. Według tego wielkiego Polaka rzeczpo­spolita to społeczność, która w swym istnieniu opiera się na dobrych obyczajach

i wzajemnej życzliwości. Nic też dziwnego, że w życiu codziennym, w mikro­strukturach, z demokracją utożsamiane są nie tylko oczekiwania związane z rzeczywistym wpływem jednostki na losy mniejszej lub większej społeczno­ści, ale przede wszystkim z poszanowaniem godności człowieka, z traktowa­niem go życzliwie w każdym urzędzie czy innej instytucji. Warto przypomnieć, że słowo "minister" znaczy "sługa", a to wszystko powinno wyjaśniać w rela­cjach państwo-obywatel. Tym bardziej, że coraz częściej wskazuje się na rela­tywnie nowe funkcje państwa. Zalicza się do nich:

I) nową formę pośredniego sterowania życiem społeczno-gospodarczym

(łączyć, nie dzielić, wspomagać kogo warto),

2) funkcja informacyjna (chodzi o przepływ informacji bez zniekształce1'1

przez dodatkowe pseudowyjaśnienia),

3) wyprzedzające organizowanie obrony trwałości życia swych obywateli wobec zagrożeń, które mogą być skutkiem przewidywanych zmian (np. nowe zasady ubezpieczeń społecznych, podatki, dostępność do oświaty itp.).

Tworzenie społeczeństwa demokratycznego - obywatelskiego na obsza­rze praw jest trudne i wymaga czasu. Dowodem na to są doświadczenia społe­czeństw żyjących w demokracjach dziesiątki i setki lat. Jednakże bardziej zło­żone wydają się zadania tworzenia tego społeczeństwa w zakresie równowagi praw i obowiązków. Dotyczą one bowiem potrzeby wysiłku, ponoszenia odpo­ wiedzialności za słowo i czyn. Nakładając obowiązki, społeczeństwo zwraca się .:io jednostek o dzielenie się wynikami własnej pracy itp. Czyni to przez takie ~any, jak państwo Uego urzędy) i władze samorządowe (z zasady gminne jako ".3jbliżej położone). Czym innym w odczuciu przeciętnego obywatela jest bra­nie. korzystanie a czym innym dawanie, dzielenie się własnymi dobrami. Lżej to przychodzi, gdy jest świadomość, na jakie cele wpłacane podatki są przeznacza­ne. Występuje tu właśnie funkcja informacyjna państwa i samorządów i jawna działalność poszczególnych urzędów.

Tworzenie społeczeństwa obywatelskiego jest i będzie procesem długo­il"wałym i dość trudnym. Będą się zapewne pojawiać coraz nowe problemy, nie zawsze dziś możliwe do przewidzenia. Trzeba jednak stale pamietać, że pewne zachowania będą niezbędne niezależnie od tego, jakie kształty będzie przybierać polskie społeczeństwo obywatelskie w relacjach europejskich. Do takich za­chowań warto zaliczyć odpowiedzialność. Dotyczy ona zawsze kogoś lub cze­goś. Odpowiadamy za kogoś lub za coś. Odpowiadamy przed sobą i za samego siebie, za bycie sobą. Odpowiadamy za własne działania - za to, co kiedyś zrobiliśmy i za to, czego nie zrobiliśmy. Słusznie wydaje się pisał G. Picht, że (...) cała ludzkość ponosi odpowiedzialność za swe przyszłe działania i każdy naród, każda grupa społeczna, ba nawet każda jednostka, mają swój udział w odpowiedzialności za przyszłe dzieje ludzkości 5).

Na koniec tego podrozdziału jeden ogólny wniosek wydaje się naj istot­niejszy: demokracji, obywatelstwa trzeba się uczyć w każdym wieku. Najbar­dziej potrzebne jest to dorosłym, ponieważ oni już mają prawo wyborcze i mogątym aktem decydować kogo jako swoich przedstawicieli wybiorą do bezpo­średniego stanowienia praw obowiązujących wszystkich oraz do żądania spra­wozdania z wykonywanych czynności. Bierność, nieuczestniczenie w tworzeniu wspomnianego społeczeństwa jest aktem opóźniającym to, czego z zasady ocze­kujemy.

2. Obywatelstwo jako rodzaj aktywności społecznej

W świetle współczesnej teorii kształcenia ustawicznego nie należy dzielić życia ludzkiego na okresy aktywności według kryteriów dawniej obowiązują­cych: zabawa, nauka, praca. Przenikają się one bowiem wzajemnie od dośćwczesnego dzieciństwa aż do późnej starości. Podobnie wydaje się być z obywa­telstwem, którego człowiek uczy się od wczesnych lat życia. Prawdopodobnie jednak najważniejsze okresy przypadają na dorastanie, gdy pojawia się kryty­cyzm, porównywanie teorii i praktyki oraz czynne w pełni życie zawodowo­-społeczne. Aktywność obywatelska trwa do końca dni świadomej obecności w społeczeństwie.

Jak już zostało powiedziane w poprzednim podrozdziale, aktywność obywatelska przejawia się przez korzystanie z praw obywatelskich i wypełnia­nie obowiązków, wynikających przede wszystkim z konstytucji oraz Karty Praw Człowieka, która jest dokumentem ogólnoświatowym, ale obowiązuje także wszystkich obywateli krajów, które ją przyjęły jako własną.

W warunkach społeczeństwa tworzącego ustrój demokratyczny, uczącego się obywatelstwa, celowe może się okazać wysuwanie na plan pierwszy obo­wiązków, jako czegoś trudniejszego niż korzystanie z praw. Wymaga ono więk­szej uwagi w codziennym postępowaniu, planowaniu i rozliczaniu się z wła­snych zamierzeń. Jednocześnie istotne jest spojrzenie na wzajemne powiązania praw i obowiązków. Można to rozpatrzeć na przykładzie wyborów do władz państwowych i samorządowych jako powszechnych. Każdy obywatel w odpo­wiednim wieku ma prawo wybierać i być wybieranym do Sejmu i Senatu oraz do samorządów swojego miejsca zamieszkania. Jednocześnie powinno być po­czuciem obowiązku (w niektórych krajach wszelkie głosowania są obowiązko­we) udział w tego rodzaju działalności politycznej. Uzasadnienie takiego sta­nowiska może być wielorakie. Zatrzymamy się jedynie na dwóch. Po pierwsze tylko aktywne stanowisko, a więc wybieranie kogoś do władz, z którymi chcemy mieć w przyszłości kontakt, może zagwarantować naszą współodpowiedzialność za losy społeczności w skali państwa lub regionu. Po drugie chodzi o wycho­wanie kadr polityków na różnych szczeblach, aby kandydaci na parlamentarzy­stów przechodzili długą drogę uczenia się, podejmowania decyzji w konsultacji z obywatelami i czuli się odpowiedzialni przed społeczeństwem za swoje czyny. Jest to potrzebne dla rozwoju wszystkich partii politycznych, które są jak do­tychczas najbardziej odpowiednimi grupami społecznymi dla wyrażania okre­ślonych programów i ich realizowania, jeżeli zostaną przez społeczeństwo do

tego upoważnione przez wybory. .

Działalność obywatelska charakteryzuje się tym, że odnosi się do innych, czyli każe sprawy społeczne łączyć ściśle z tym, na czym nam osobiście zależy. Potępia się takie postawy, gdy stanowiska uzyskane w drodze demokratycznych wyborów wykorzystywane są dla celów osobistych. Jedynie jednak służba in­nym może dawać zadowolenie a nie tylko przyjemność chwilową. .Słowo służba nie jest dostatecznie eksponowane współcześnie, podobnie jak zanikło w dużym stopniu pojęcie patriotyzm. Rzekomo na skutek nadużywania tych pojęć w okresie braku demokracji i suwerenności. Nie może to być jednak usprawiedliwieniem dla współcześnie żyjących Polaków.

Józef Bocheński w swoich rozważaniach o patriotyzmie6) podkreśla, że kultura jest najważniejszym składnikiem ojczyzny. Polska jako całość jest nad­

rzędną w stosunku do gminy czy innej mniejszej jednostki terytorialnej, bo jej zawdzięczamy to wszystko, kim jesteśmy. Stąd zdaniem J. Bochellskiego istnie­je prymat miłości ojczyzny przed innymi miłościami. Autor wspomnianych rozważań idzie jeszcze dalej i formułuje zespół norm w tym zakresie:

1) Istnieje obowiązek takiego działania, aby ojczyzna mogła istnieć i żyć pomyślnie. Wynika stąd zasadniczy obowiązek patriotyczny intereso­wania się tak zwaną polityką, tj. po prostu sprawami ojczystymi, go­spodarką i życiem ojczyzny...

2) Istnieje obowiązek wspomagania całości własnymi silami (pracą, pie­niędzmi itp.) - przy czym ojczyzna może dochodzić tego prawa siląOako że patriotyzm oparty jest na sprawiedliwości)...

3) Istnieje wreszcie obowiązek poświęcenia życia dla ojczyzny, o ile tego

zajdzie potrzeba...

Rozważania J. Bochellskiego można odnieść przede wszystkim do słów

C.K. Norwida mówiącego o ojczyźnie jako wielkim wspólnym obowiązku.

Mimo praktyki urzędowej przez ponad 40 lat, gdy obowiązywało zwra­canie się do każdego "obywatelu", nie przyjęło się ono w języku potocznym, chyba że żartobliwie. Podobnie było z przedmiotem nauczania występującym w pewnych okresach "wychowanie obywatelskie". Wszystkie te przeszłe doświad­czenia nie mogą powstrzymywać przed działalnością obywatelską w społeczeń­stwie demokratycznym. Działalnością różnoraką. Przejawiać się ona będzie zawsze tam, gdzie wspólne dobro pomieści zawsze bezpieczeństwo osobiste w mniejszych i większych społecznościach.

3. Wychowanie i samowychowanie polityczne

oraz zadania edukacji dorosłych

Na wstępie tego podrozdziału konieczne jest postawienie pytania o znaczenie słowa polityka. A to z tego względu, że zbyt często, szczególnie w okresie trans­formacji, pojęciu temu nadaje się znaczenie wyłącznie pejoratywne. Do takiego odnoszenia się wielu ludzi do polityki przyczyniły się zapewne m.in. postano­wienia obrad okrągłego stołu z wiosny 1989 roku, gdzie zapisano słowa o szkole apolitycznej. Rzutuje to prawdopodobnie na wytwarzanie się awersji do wycho­ania politycznego.

Podobnie jak wiele pojęć, polityka ma wiele znaczeń w ujęciu szerszym i węższym. Wydaje się, że warto przytoczyć za sformułowaniami encyklope­dycznymi przynajmniej następujące znaczenia słowa polityka:

I. Jako program albo kierunek działalności państwa lub określonego poli­

tyka.

2. Jako sztukę kierowania sprawami publicznymi, zwłaszcza umiejętność

działania w granicach istniejących możliwości.

3. Jako grę partyjną lub samą walkę o władzę i związane z nią korzyści.

Można powiedzieć również, że polityka to sfera wzajemnych oddziały­wań między państwem a zorganizowanymi grupami społecznymi, dotyczących celów i środków działalności państwa.

Mówi się także, że polityka jest sztuką zawierania kompromisów, wybie­rania rozwiązań możliwych do wykonania, skuteczności działania itp.

Czy jest zatem wychowanie i samowychowanie polityczne? Można po­wiedzieć przez nawiązanie do definicji wychowania w ogóle, że jest stwarza­niem lub wykorzystywaniem naturalnych warunków dla przygotowania obywa­teli od najwcześniejszych lat do pełnienia różnych ról w społeczeństwie, w państwie. Do działalności politycznej potrzebna jest określona wiedza, umie­jętności i postawy rozumiane jako gotowości do działań.

W zakresie wiedzy na czoło wysuwają się te wiadomości, które orientują

o ustrojach politycznych i ich funkcjonowaniu w historycznym ujęciu, aby moż­na było wyrabiać w sobie własne zdanie i przekonanie o ich wartości dla czło­wieka. Umiejętności wyrażania własnych poglądów, przekonywania innych dla ich uznania, publicznego przemawiania, prowadzenia rozmów, to tylko niektóre niezbędne w życiu politycznym. Postawy wynikające z przekonań kształtują się przede wszystkim przez udział w życiu politycznym, poczynając od małych środowisk a kończąc na państwie.

Dla pełniejszego rozumienia wychowania i samowychowania polityczne­go istotne jest poznawanie doświadczeń w tym zakresie innych państw, szcze­gólnie wydobywających się z praktyki totalitarnej. Mamy na uwadze Niemcy, uważane pod koniec XX wieku zajedno z najbardziej demokratycznych państw. Wendelin Sroka w artykule pt. Kształcenie polityczne w Niemczech po zakoń­czeniu się konfliktu Wschód-Zachód7) pisze co następuje: Kiedy po drugiej wojnie światowej budowano na zachodzie Niemiec nowy system polityczny, to między innymi doświadczenia związane z upadkiem Republiki Weimarskiej skłoniły polityków i pedagogów o demokratycznych zapatrywaniach do tego, by zapewnić kształceniu politycznemu ważne miejsce zarówno w szkolnictwie, jak i w pozaszkolnej oświacie młodzieży i dorosłych. Skoro Republika Weimarska zginęła, bo była "demokracją bez demokratów", to przy budowie demokratycz­nego państwa musiało chodzić także o to, aby dzięki wysiłkom pedagogicznym umacniać świadomość demokratyczną i zachęcać ludzi do samodzielnego wy­dawania sądów oraz do wpółdziałania przy kształtowaniu procesów politycz­nych" 8). W świetle powyższego, niczym dziwnym nie może się wydawać to, że kształcenie polityczne w Niemczech uważane jest przez państwo, partie poli­tyczne i wpływowe grupy społeczne za ważną część składową kultury politycz­nej i demokracji. Z tym że państwo zachowuje powściągliwość w sprawie treści tego kształcenia. Obowiązuje zasada pluralizmu, co wydaje się naturalne w społeczeństwie demokratycznym. Podobnie jest z instytucjami podejmują­cymi się kształcenia i wychowania politycznego. Spotykamy tam uniwersytety ludowe, niezależnych organizatorów, związki zawodowe, kościoły itd. Jedno­

cześnie państwo udziela przez Federalny Ośrodek Kształcenia Politycznego oraz na szczeblu krajów związkowych pomocy materialnej.

Nie można jednoznacznie odpowiedzieć: na pytanie, w jakim zakresie można w warunkach polskich korzystać z doświadczeń niemieckich lub innych krajów o dłuższych niż Polska tradycjach demokratycznych i wychowania poli­tycznego. Niczego nie można mechanicznie przenosić. Jedno wszak wydaje się najważniejsze, że wychowanie i samowychowanie polityczne jest integralną częścią procesów budowy społeczeństwa demokratycznego, obywatelskiego.

Jakie zatem zadania stoją w tym zakresie przed edukacją dorosłych? Takich zadań można wymienić przynajmniej kilka.

1) tworzyć klimat dla właściwego traktowania w społeczeństwie dorosłych wychowania i kształcenia politycznego. Uświadamianie faktów, chociaż­by takich, że oglądając programy informacyjne w telewizji, czy słuchając dzienników radiowych stykają się z polityką w różnych rozmiarach i za­kresach. Jeżeli to jest faktem, to powinni umieć odnieść się krytycznie i samodzielnie do ważnych dla każdego Polaka faktów z życia kraju czy regionu. Nikt wobec istnienia masowych środków informacji nie uniknie na dobrą sprawę zetknięcia się z polityką i każdy normalny człowiek chce tych kontaktów. Być może nie nazywa tego polityką, ale bierze w niej udział.

2) W programach edukacyjnych zawodowych, jak też ogólnorozwojowych świadomie włączać treści polityczne, odpowiadając tym samym na uświadamiane lub nie oczekiwania poszczególnych kręgów społecznych. Do takich treści politycznych można zaliczyć chociażby konsekwencje stowarzyszenia, a następnie zjednoczenia Polski z Unią Europejską \ NATO. Jak dotychczas bowiem większość obywateli Polski opowiada się za integracją, natomiast, jak wykazują badania sondażowe, niewielu z nich orientuje się w konsekwencjach pozytywnych i negatywnych.

3) Edukacja dorosłych w różnych formach powinna wpływać na procesy pogłębiania świadomości społecznej na temat warunków i sposobów działania w demokracji mechanizmu społecznego i politycznego. Świa­domość taka może zapobiegać różnego rodzaju zagrożeniom, jeżeli zosta­ną wystarczajaco uświadomione.

4) Zadaniem edukacji dorosłych jest wreszcie upowszechnianie dobrych do­świadczeń z działalności politycznej w różnych skalach, ale przede wszystkim we własnych lokalnych środowiskach.

Sumując to, co zostało powiedziane w tym podrozdziale, warto podkre­ślić, że dorosłe społeczeństwo i poszczególne jednostki w Polsce stają przed koniecznością edukacji P9litycznej. Mająca miejsce transformacja w różnych dziedzinach ukazuje wiele niewiadomych i niemożliwość ich przewidywania. Trzeba zatem ćwiczyć myślenie, aby w każdych warunkach być przygotowanym do zajęcia własnego stanowiska, wygłoszenia swego poglądu. Takie ćwiczenia umysłowe mogą odbywać się przede wszystkim w formach klubowych i podob­nych, w małych grupach. Wtedy przy różnych okazjach można próbować wyja­śniać i wygłaszać poglądy, nawet pozornie bardzo nieżyciowe, które mogą byćprzydatne w przyszłych sytuacjach. Wielką rolę mogą odegrać we wspomnia­nych procesach różne organizacje oświatowe, które w swoich programach nie mogą tracić z pola widzenia wychowania i samowychowania politycznego.

4. Mass media i inne sposoby komunikacji

między ludźmi

T rudno sobie wyobrazić współżycie ludzi dorosłych bez wzajemnego komuni­kowania się, a więc przekazywania i odbierania informacji. Tym procesom służy mowa, język. Za pomocą języka przekazujemy i otrzymujemy określone treści, informacje, ale również przekazujemy i otrzymujemy pewne stany uczuciowe. Dlatego nie jest obojętne czy porozumiewanie odbywa się bezpośrednio, czy też listownie, telefonicznie, faxem, czy za pomocą radia lub telewizji. Mamy też możliwość uzyskiwania informacji za pomocą sieci komputerów (INTERNET).

Jakie miejsce zajmują w życiu ludzi dorosłych mass media, co można o tym sądzić, jakie są opinie na ten temat, to tylko niektóre pytania warte zasta­nowienia i próby odpowiedzi, aby wyrabiać sobie pogląd, stanowisko a w kon­sekwencji praktycznie odnosić się do tych spraw.

W warunkach polskich takie środki masowej komunikacji, jak telewizja i radio stały się dominującymi niemal w każdej rodzinie. Według danych staty­stycznych za rok 1994 odbiornik telewizyjny był w 99,5% rodzin (gospodarstw domowych), w tym TV kolorowej 93,9%, w tym urządzenie do odbioru telewi­zji satelitarnej 36,8%9).

Można zatem powiedzieć, że telewizja stała się powszechnym środkiem przekazywania informacji (obraz i słowo). Prześcignęła wyraźnie radio. Wyra­żane są na podstawie różnych badań sondażowych opinie, że telewizja ma przemożny wpływ na ksztahowanie poglądów, mody, języka, sposobów zacho­wania itp.

O miejscu i roli mass mediów, szczególnie telewizji oraz sieci kompute­rów, wypowiadał się w roku 1996 uznawany na całym świecie semiotyk Umberto Eco. W tymże roku ukazały się w druku w Polsce dwa jego wykłady:

l. N owe środki masowego przekazu a przyszłość książki. PIW, Warszawa 1996 oraz

2. Uniwersytet a mass media. PIW, Warszawa 1996.

Poglądy wyrażone przez tego autora w wymienionych publikacjach za­sługują na upowszechnienie i ustosunkowanie się do nich, szczególnie na tere­nie edukacji dorosłych. Jakie są główne tezy Umberto Eco? Można je streścićnastępująco.

1. Nowe techniki informacyjne oznaczają nowy sposób myślenia i studiowa­nia. Nowe technologie są faktem, których nie ma potrzeby odwracać. Waż­ne jest jednak odwórcenie tendencji do skupiania się na przekazie czysto wizualnym. Trzeba utrzymać dynamiczną równowagę między przekazem obrazowym a przekazem alfabetycznym.

2. Pojawienie się Internetu stwarza wielkie możliwości korzystania z nagro­madzonych źródeł informacji. Nowe techniki pozwolą prawdopodobnie pozbyć się np. słowników, a jednocześnie oszczędzać papier, a przez to drzewa. Mamy do czynienia na okoliczność Internetu z pesymistycznymi przewidywaniami. Chodzi o podział społeczeństwa na klasy:

· nie mających dostępu do komputerów, a tylko do telewizji,

. korzystających z komputerów biernie,

. wiedzących, jak wykorzystać komputery, a więc odróżniać informacje

wartościowe od innych.

3. Problem tkwi nie tylko w obfitości informacji, ale także w ich selekcji.

Obfitość informacji bowiem może informację zniszczyć.

4. Pojawienie się nowego środka przekazu nie tylko nie zabija poprzedniego, ale zawsze uwalnia go od takich czy innych serwitutów. Malarstwo nie umarło przy fotografii i kinie. Dlatego jest miejsce również dla książki. Nie można bowiem pozbyć się książek. Pasują one do każdej sytuacji.

5. Nadchodzące czasy zapowiadają człowiekowi kultury nowe obowiązki i nowe doświadczenia. Dziś od człowieka kultury wymaga się znajomości nie tylko książek, ale i nowych form pisania oraz gromadzenia informacji. Konieczne jest utrzymanie przy życiu niezbędnego instrumentu rozwoju ludzkiego i kulturalnego, jakim są książki.

6. Mass media przekazują informację w sposób nie kontrolowany i bezkry­tyczny. Szkoła (uniwersytet) musi stale krytykować i korygować. Nie ma zatem obawy, aby szkoła, podobnie jak książka, została wyparta przez mass media.

7. Komunikacja masowa nie odbywa się twarzą w twarz, natomiast szkoła (uniwersytet) jest miejscem pogłębionej refleksji, a więc głębszego zasta­nowienia, rozmyślania, rozważania połączonego z analizą, wyjaśnianiem, tłumaczeniem oraz przewidywaniem w celu dojścia do obiektywnego po­znania.

8. Nie trzeba demonizować obecności mass mediów w uczelniach. Raczej rozpoznać i ograniczyć związane z nimi uwarunkowania, a także wykorzy­stać ich możliwości. Na przykład dobry program telewizyjny może byćbardziej owocny niż nudny wykład akademicki.

9. Mass media mogą informować o faktach, ale nie o pojęciach ani interpre­

tacji faktów.

10. Uniwersytet ma nadal zwolenników, gdyż mówi się tam o czymś, do czego

mass media jeszcze nie doszły. Kiedy dojdą, będzie rozprawiał o czymś in­nym. Ciągle będzie miał swoją roll( do odegrania i to rolę niezastąpioną.

Streszczenie głównych myśli Umberto Eco z dwóch jego wydanych w Polsce wykładów o mass mediach w dziesięciu tezach jest oczywiście zabie­giem ryzykownym, ale jak się wydaje oddającym istotę sprawy.

Na podstawie wspomnianych tez można wyprowadzić wniosek o koegzy­stencji różnych środków komunikowania się między ludźmi. Ważne jest posia­danie świadomości, że telewizja komercyjna, a każda w jakimś stopniu jest taka, może być zagrożeniem. Świadomość taka pozwoli na oglądanie poszczególnych obrazów (audycji) krytycznie, selektywnie, a przez to z większym pożytkiem. Nie przyjmą się zapewne hasła nawołujące do nieoglądania telewizji.

Życie ludzi jest bardzo różnorodne i nie może na wszystkie ich oczeki­wania odpowiedzieć nawet najbardziej rozbudowania sieć stacji telewizyjnych. Potrzebują również komunikowania się bezpośredniego i prawdopodobnie nie będzie mogło być ono zastąpione niczym.

I znowu można przytoczyć podobne jak w poprzednim podrozdziale za­dania dla oświaty dorosłych.

Kilka z nich powinno brzmieć identycznie jak poprzednio. Chodzi bowiem o kształtowanie świadomości istniejących zjawisk społecznych i przygo­towanie do współżycia z nimi. W komunikowaniu się między ludźmi ważna jest również sztuka komunikowania się, której również trzeba się uczyć.

W tym zakresie edukacji dorosłych mogą przyjść z pomocą doświadcze­nia i techniki wypracowane przez dziennikarzy. Kilka takich zasad sformułował swoim czasie dla osób piszących Tadeusz Jacewicz10).

l. Zasada wartości informacyjnej. Chodzi o to, żeby pamiętać, że im więk­sza wartość informacyjna przesłania, tym łatwiej je upowszechniać.

2. Sformułowanie informacji, aby zainteresowała odbiorcę.

3. Trafnie sformułowana treść informacji. Chodzi o to, aby już pierwszym zdaniu zainteresować odbiorcę.

4. Przyjazne sformułowanie treści. Ma to również wartości pozainformacyjne.

5. Zwięzłość i rzeczowość informacji. Oznacza to unikanie pustosłowia i tzw. "bełkotu".

6. Dokładne poznanie adresata, inaczej mówiąc komunikowanie się zależne jest od tego, z kim mamy nawiązywać kontakt.

Każdą z tych zasad można rozbudować bardzo szczegółowo. Jednakże jest to zajęcie tak konkretne, że może być wykonane tylko w poszczególnych sytuacjach.

5. Nieprzystosowanie społeczne i upośledzenie socjalne oraz zadania edukacji dorosłych

Współżycie ludzi w środowisku ma obejmować wszystkich ludzi łącznie z niepełnosprawnymi. Szacuje się, że w 1996 roku stanowili oni ok. ] 5% popu­lacji i liczba ta stale się zwiększa. Na tym miejscu nie zajmujemy się wszyst­kimi, a jedynie nieprzystosowanymi społecznie i o upośledzeniach socjalnych. Mamy zatem na uwadze osoby, którym trudno jest współżyć z innymi według norm uznawanych przez większość. Druga grupa, to osoby upośledzone spo­łecznie, a więc nie posiadające najczęściej wystarczających środków do życia i funkcjonowania w środowisku.

Jakie zadania oświaty dorosłych w tych zakresach trzeba sformułować, a co ważniejsze realizować przez stowarzyszenia i organizacje społeczne oraz osoby indywidualne uważając się za "społeczników"?

Wszyscy ludzie są równi wobec prawa, ale, jak wykazuje życie, różni.

W tej różnorodności są dodatnie strony dla wszystkich, ponieważ np. różnorod­ność talentów, upodobań, zainteresowań itp. wzbogaca kulturę a przez to całość życia. Jednocześnie inność w postaci nieprzystosowania społecznego lub upo­śledzenia w tym zakresie może utrudniać wielu własne funkcjonowanie. A. przecież są to również ludzie mający własne potrzeby i odczuwający różne strony życia.

Zatem pierwsze zadanie wydaje się polegać w przypadku edukacji doro­słych na tym, aby przekonywać kogo trzeba o uznaniu prawa do życia w społeczności każdego człowieka, a zatem być tolerancyjnym oraz otwartym na przyjmowanie różnych ofert ze strony osób innych. Nie jest to zadanie proste, jak wykazuje doświadczenie, ale zadanie, które trzeba koniecznie podjąć.

Zadanie drugie wsparte doświadczeniami niektórych organizacji prowadzących szkoły, aby czyniły je zintegrowanymi, a więc przyjmowały również osoby nieprzystosowane społecznie, jak to ma miejsce pod względem ułomności fizycznych.

Zadanie trzecie, to upowszechnianie dobrych doświadczeń we wspomnia­nych zakresach, aby zachęcały innych do wstępowania w ślady tych instytucji, które przetarły drogi dla szerszych praktyk.

Wreszcie ostatnie z ważniejszych zadań oświaty dorosłych. Dotyczy ono podejmowania nieznanych dotychczas inicjatyw na rzecz niepełnosprawnych społecznie w różnych środowiskach. Potrzebne tu będą prace teoretyczne na pograniczu pedagogiki specjalnej i pedagogiki dorosłych oraz nauk medycz­nych, psychologicznych itp. Andragogika bowiem jako nauka i sztuka wycho­wania szczególnie zobowiązana jest do wspomagania swoich działań przez inne nauki, ich dorobek teoretyczny i działalność praktyczną.

Zagadnienie do przemys1enia i dyskusji

1. Jakie trudności napotykają ludzie w komunikowaniu się między sobą i jak je

przezwyciężać?

2. Znaczenie wychowania politycznego dla budowy społeczeństwa obywatel­

skiego.

3. Dodatnie i ujemne strony współczesnych mass mediów

Józef KARGUL

Rozdział IV

AKTYWNOŚĆ KULTURALNA LUDZI DOROSŁ YCH I JEJ ZAGROŻENIA

1. Rola kultury w kształtowaniu tożsamości człowieka

Udział kultury w kształtowaniu jednostki ludzkiej jako członka narodu

P odejmując próbę odpowiedzi na temat sygnalizowany w tytule tego podroz­

działu trzeba się zastrzec, że nie będzie to tekst, w którym w sposób wyczerpu­jący omówiono i przedstawiono wszystkie możliwe aspekty roli czy też funkcji kultury w życiu narodu i indywidualnej jednostki. Będą to jedynie sygnały, któ­re można odnaleźć w wielu pracach pedagogów, kulturoznawców, historyków czy socjologów kultury. Nadto trzeba dodać, że przyjęto tu rozumienie kultury zaproponowane przez Antoninę Kłoskowską, iż jest to wieloaspektowa calość, w której drogą analizy wyróżnić można zinternalizowaną, tkwiącą w świadomo­ści ludzi warstwę norm wzorów i wartości; warstwę działań będących zobiek­tywizowanym wyrazem tamtej sfery; warstwę wytworów takich czynności lub innych obiektów stających się przedmiotem kulturowych działań ,,). Takie określenie kultury implikuje konieczność uszczegółowienia poprzez wyróżnie­nie poszczególnych jej dziedzin i kategorii. Nie jest to jednak celem tej wypo­wiedzi, dlatego ogranicza się do stwierdzenia, że używając określenia kultura będziemy mieli na myśli przede wszystkim kulturę symboliczną czyli przede wszystkim religię, wiedzę, naukę lub sztukę i zabawę.

Badacze zastanawiając się nad udziałem kultury w kształtowaniu jed­nostki ludzkiej jako członka narodu, czy też określonej grupy kulturowej pod­kreślają kilka - rozmaicie nazywanych - jej funkcji. Jedną z nich jest funkcja przekazywania dziedzictwa kulturowego. Jak powszechnie wiadomo, człowiek żyjąc W społeczeństwie nigdy nie jest sam, żyje bowiem we wspólnocie. Wspól­nota tworzy się poprzez wspólny język, mity, obrzędy, religię, ceremoniał, oby­czaje, czyli - innymi słowy - wspólnota tworzy się dzięki kulturze, która okazu­je się pewnym zespołem wartości, norm, wzorów zachowań i wzorów komuni­kacji między ludźmi.

Organizacja życia społecznego we wspólnocie polega między innymi na tym, że wspomniane wyżej elementy kultury są przekazywane następnym poko­leniom. Jeżeli ów przekaz ma miejsce oraz formułowane są wymagania, aby każdy członek danej społeczności był zobowiązany do kultywowania i rozwija­nia języka, religii, obrzędów, mitów, ceremoniałów, obyczajów i innych warto­ści danej wspólnoty, i jeżeli te zjawiska i procesy zachodzą, wówczas ma miej­sce już realizacja innej funkcji kultury, którą badacze określająjako integracyj­ną. Polega ona w sumie na umożliwieniu utrzymania określonego ładu społecz­no-moralnego, a także i politycznego za pomocą upowszechniania określonych wartości kulturowych.

W wielu analizach kulturoznawczych podkreśla się fakt, że życie spo­łeczne, życie w określonej grupie polega między innymi na tym, że jednostka w życiu codziennym realizuje zespół wzorów kulturowych rozumianych jako regularności zachowań. Wzory te wyznaczają całokształt ról jakie człowiek pełni i jakie charakteryzują stosunek jego do świata, innych ludzi i do samego siebie. Jeżeli jednostka zachowuje się zgodnie z funkcjonującymi w danej wspólnocie wzorami kulturowymi, mówimy wówczas, że kultura pełni funkcje adaptacyjnCL która polega na udostępnieniu określonych wzorów kulturowych z zakresu różnych sfer życia społecznego i wymaganiach, aby wedle nich po­szczególni ludzie w określonych sytuacjach zgodnie z nimi się zachowywali, czyli aby je respektowali w praktyce życia codziennego danego społeczeństwa­danej wspólnoty. W przypadku nierespektowania tych wymagań jednostkę mogąspotkać sankcje w postaci odrzucenia jej przez społeczność, co jest chyba jednąz najdotkliwszych sankcji społecznych.

Człowiek żyjąc w społeczeństwie zawsze komunikuje się z innymi człon­

kami tego społeczeństwa, wspólnoty, w której przebiega jej życie. Poznając określone systemy wartości i wzory kulturowe regulujące życie społeczno­-kulturalne danej wspólnoty poznaje jednocześnie kody komunikacji społecznej. Owe kody to nie tylko werbalny system komunikacji w postaci języka z jego prawidłami gramatycznymi i zasobem słów, ale cały, bardzo bogaty, czę­sto nie uświadomiony przez indywidualnego człowieka, zespół symbolicznych znaków w postaci gestów, mimiki, i innych pozawerbalnych zachowań, które komunikują innym ludziom określone treści, określone stany emocjonalne, jakie przeżywa dana jednostka. Poznanie owej bogatej symboliki oraz języka danej wspólnoty w całym jego bogactwie i posługiwanie się owymi kodami w życiu codziennym jest realizacją komunikacyjnej funkcji kultury.

Wymienienie tych czterech funkcji kultury, jakie pełni w odniesieniu do człowieka, nie jest równoznaczne z wyczerpaniem listy tych funkcji, a jedynie jest sygnalizacją problemu roli kultury w kształtowaniu jednostki jako członka danej wspólnoty kulturowej - grupy etnicznej, narodu, a nawet państwa. Rzecz oczywista, że przekształcenie organizmu biologicznego w osobę - pełnopraw­nego członka danej grupy - jest procesem długotrwałym, bowiem przejmowanie najbardziej znaczących elementów dziedzictwa społeczno-kulturowego swojej grupy nie może nastąpić w postaci jednorazowego aktu. W tym dziele prze­

kształcania "organizmu" w "osobę" - wbrew rozmaitym poglądom zasadnicząrolę, prócz socjalizacji, odgrywa proces wychowania.

Wpływ kultury na kształtowanie indywidualnego oblicza jednostki

Analiza roli kultury w kształtowaniu tożsamości człowieka nie może się jednak ograniczać do opisu funkcji, jaką pełni kultura wobec danej jednostki w proce­sie wychowania i w jaki sposób przekształca się w osobowość społeczną. Toż­samość jednostki bowiem najczęściej rozumie się jako świadomość własnych cech, które składają się zarówno na poczucie odrębności, jak i podobieństwa z innymi jednostkami, przy jednoczesnym poczuciu ciągłości w czasie i .\:wiadomości, że jest się wciąż tą samą osobCt mimo zmieniających się warun­ków i rozwoju jej samej. W podobnym duchu o tożsamości człowieka pisze E.T. Hall: (...) Tym, co rzeczywiście stanowi o tożsamości człowieka, bez wzgłę­du na to, gdzie się urodził - jest jego kułtura, całościowe ramy komunikacyjne: słowa, działania, pozy, gest, ton i barwa głosu, wyraz twarzy, sposób traktowa­nia czasu, przestrzeni oraz przedmiotów materiałnych, sposób w jaki człowiek pracuje, bawi się, kocha i broni samego siebie2>. Można zatem użyć takiego skrótu, że tożsamość jednostki to jej indywidualne oblicze i poczucie jej odręb­ności, a w kształtowaniu tego oblicza kultura ma swój niebagatelny udział.

Jednostka podlegając rozmaitym wpływom w procesie wychowania i so­cjalizacji - jak już wspomniano - przyswaja wzory zachowat'l, system wartości, zdobywa określoną wiedzę, komunikuje się z innymi członkami danej społecz­ności. Jednocześnie w trakcie kontaktu z poszczególnymi elementami kultury doznaje określonych przeżyć, wzruszeń, kontakt ten wywołuje rozmaite stany emocjonalne. Owe stany komunikuje otoczeniu we właściwy sobie sposób. Również we właściwy sobie sposób zdobywa wiedzę, przeżywa wartości kultu­ry artystycznej czy wartości religijne. W ten oto sposób w kontakcie z warto­ściami kultury symbolicznej kształtuje się tożsamość kulturowa jednostki, w której można wyróżnić kilka płaszczyzn.

Pierwsza z nich to płaszczyzna wiedzy, która jako element kultury sym­bolicznej może kształtować tożsamość jednostki w rozmaity sposób. Jak bo­wiem wiadomo, każdy człowiek prócz tak zwanej osobowości społecznej, uksztahowanej - jak wiemy - w procesie socjalizacji i wychowania, na skutek odmiennej od innych struktury psychofizycznej różni się od innych określonymi cechami, które powodują, że przyjmowanie i wykorzystywanie wiedzy jako elementu kultury różnicuje się właśnie w zależności - między in­nymi - od owych cech psychicznych. Na przykład ludzie obdarzeni zdolnościąabstrakcyjnego myślenia inaczej będą korzystali z wiedzy i osiągnięć nauki niżludzie, których charakteryzuje myślenie konkretno-obrazowe. Ale na ogół każdy człowiek dorosły ma świadomość właściwości własnego umysłu i jest w stanie zdefiniować siebie jako jednostkę przyjmującą i korzystającą z wiedzy. Jest oczywiste, że zasób wiedzy, jaki może mieć do dyspozycji człowiek, zależy od kultury danego narodu i od przyjętych przez niego zasad dystrybucji tej wiedzy. Tak więc wszystko to powoduje, iż ksztahowanie tożsamości jednostki w płasz­czyźnie wiedzy jest zależne od systemu kulturowego funkcjonującego w danym społeczeństwie.

Druga płaszczyzna ksztahowania tożsamości kulturowej jednostki to płaszczyzna tak zwanej kultury artystycznej, której elementy to - szeroko ro­zumiana sztuka zarówno w wymiarze receptywnym, jak i ekspresywnym, ale i rozrywka - zabawa. (Nawiasem mówiąc, jeżeli ktoś używa terminu kultura w potocznym języku, ma w zasadzie na myśli sztukę, która w sposób artystycz­ny odzwierciedla naczelne wartości ludzkiego świata). Funkcjonowanie kultury artystycznej jako czynnika ksztahującego tożsamość człowieka jest również uzależnione od indywidualnych cech struktury psychofizycznej chyba w równym stopniu jak od procesów socjalizacyjno-wychowawczych. Indywidualne uzdolnienia twórcze w poszczególnych dziedzinach sztuki mogą być celowo kształtowane i rozwijane w rodzinie, jak również mogą być wspomagane prze: określone podmioty reprezentujące daną wspólnotę - grupę społeczną, naród, która w ten sposób wzbogaca swój dorobek kulturalny. Rzecz jednak w tym, iż niezależnie od tego czy i w jaki sposób indywidualne talenty są rozwijalne, każda jednostka żyjąc w danym społeczeństwie, stykając się z dziełami sztuki w różnym zakresie, w konsekwencji umie zdefiniować swój stosunek do kultury artystycznej. W rezultacie człowiek dorosły umie już odpowiedzieć sobie na pytanie czy kreacja dzieła sztuki jest jego pasją życiową, zawodem i powołaniem, czy w kontakcie z kulturą artystyczną przyjmuje wyłącznie postawę receptywną, czy sztuka w jego życiu pełni tylko funkcję dekoracyjną, czy kontakt z dziełem sztuki jest dla niego rozrywką, czy też sztuka jest tak wszechobecna w jego życiu, że stanowi - jak to pisał B. Suchodolski - jego rzeczywisty świat3). W tym miejscu trzeba mocno podkreślić, że na ogół wszyscy pedagodzy i znaczna grupa socjologów jednoznacznie stwierdzają, że przyjęcie obojętnej postawy wobec kultury artystycznej zuboża osobowość człowieka, i że Zło zaczyna się wówczas, gdy poczynamy sądzić, iż kultura jest tylko dekoracją lub rozrywką4). Degradacja kultury tylko i wyłącznie do elementu dekoracyjnego i rozrywki, czyli czegoś co dopełnia w sposób mało ważny tak zwane realne życie powoduje, że owo realne życie nie nasycone elementami kultury arty­stycznej staje się coraz bardziej zbrutalizowane. Człowiek w nim zanurzony staje się jednostką dbającąjedynie o proste zachowanie egzystencji, a jego życie nie jest życiem "ku czemuś" czy "dla czegoś" ale żyje jedynie "żeby przeżyć dzisiejszy dzień" i nie nadaje swemu życiu większego sensu. Stąd też wszelkie analizy relacji człowiek-społeczeństwo-kultura, wykazujące wzajemną współ­zależność tych trzech elementów, doprowadzają badaczy do wniosku, żeby pro­cesy wychowawcze nasycić również elementami kultury artystycznej i aby człowiekowi dorosłemu również stwarzać szansę edukacji kulturalnej.

Kolejną płaszczyzną, w której kultura kształtuje tożsamość jednostki jest płaszczyzna komunikacji kulturowej. Jak już wspomniałem, kultura to również zespół znaków i symboli, dzięki którym ludzie komunikują się między sobą, przekazując sobie zarówno określone informacje, jak również uczucia i rozmaite stany psychiczne. Jak już wiemy, system kulturowy danej społeczności generuje kody komunikacji kulturowej i dzięki ich przyswojeniu w procesie rozwoju społecznego, jednostka umie zakomunikować swojemu otoczeniu - innym lu­dziom - zarówno to co wie, jak i to co czuje. Ale jest rzeczą charakterystyczną, że w zasadzie każdy człowiek, wyodrębniając siebie spośród otaczającego świata, ciągle interpretując siebie w kontekście innych ludzi, stara się - w ra­mach przyjętego systemu kulturowego - wypracować także własny system ko­munikacji. Są to określone konstrukcje językowe, którymi się posługuje tylko określony, indywidualny człowiek (jak na przykład takie wtrącenia jak "prawda", "powiedzmy sobie", "myślę sobie", "nieprawdaż" itp.), jak również charakterystyczne gesty, miny, wyrażające na przykład aprobatę lub dezaproba­tę. Otoczenie zazwyczaj poznaje owe indywidualne kody komunikacji kulturo­wej i stosunkowo łatwo je odczytuje, a dana jednostka ma świadomość, że to jest jej sposób zachowania. Rola kultury w kształtowananiu tych indywidual­

nych kodów komunikacji kulturowej polega na tym, że one właśnie z niej sązaczerpnięte. Innymi gestami, kodami charakteryzującymi poszczególne jed­nostki posługuje się Polak, innymi Amerykanin, Etiopczyk czy Japończyk, wła­śnie dlatego, że inny system kulturowy kształtował ich jako osobowości spo­łeczne. Stąd między innymi rodzą się dramaty osób żyjących na pograniczu kultur, które przyjmując systemy wartości wzorów kulturowych dwu odmien­nych kultur, nie umieją zdefiniować swojej tożsamości, to znaczy, że mają trud­ności z podjęciem decyzji z jakiego systemu kulturowego czerpać kody komuni­kacji, by stworzyć swój własny wizerunek kulturowy.

Kolejny wyraz wspomnianej już tożsamości jednostki to jej indywidual­nie realizowany wzór aktywności kulturalnej, czyli sposób uczestnictwa w kul­turze artystycznej i symbolicznej. Owa aktywność kulturalna wynikająca z in­dywidualnych preferencji jest warunkowana także czynnikami zewnętrznymi. Jest to jednak bardzo złożona kwestia i wymaga wszechstronnego wyjaśnienia. Jednocześnie biorąc pod uwagę fakt, że zasadniczą treścią tego rozdziału jest właśnie problem aktywności kulturalnej dorosłych, dalszy ciąg rozważa", będzie temu zagadnieniu poświęcony i rozważany w rozmaitych aspektach.

2. Zróżnicowanie kulturalne społeczeństwa

a wzory aktywności kulturalnej

Dostęp do dóbr i instytucji kulturalnych

Badacze uczestnictwa w kulturze formułują z pozoru trafną tezę, że jednym z czynników warunkujących aktywność kulturalną są możliwości dostępu do instytucji i imprez kulturalnych w miejscu zamieszkania. Swego czasu A. Tysz­ka omawiając problem zróżnicowania kulturowego społeczeństwa polskiego podzielił je na trzy kategorie: elity kulturalne i awangardy kulturotwórcze, druga kategoria to mniej lub więcej aktywni odbiorcy kultury, a do trzeciej kategorii enklaw zapóźnienia kulturalnego zaliczył prócz robotników niewykwalifikowa­nych i osób z marginesu społecznego także część warstwy chłopskiej a ściślej tych rolników, którzy mieszkali dalej niż 15 kilometrów od miasta. Osoby zali­czone do tej ostatniej kategorii charakteryzowały się absencją kulturalną w naj­szerszym wymiarze5). Pedagodzy również zwracali uwagę na zróżnicowanie środowisk wychowawczych w Polsce polegające między innymi na tym, że

w niektórych typach miejscowości (na przykład wsiach zachowawczych) mają

miejsce ograniczenia obiektywnych możliwości korzystania z ofert kultural­nych, po prostu z braku nasycenia instytucjami wychowania równoległego. Ich zdaniem w takich środowiskach zarówno młodzież, jak i dorośli nie mogą reali­zować potrzeb kulturalnych6). Inne, rozmaite, wyrywkowe badania prowadzone wśród społeczności lokalnych małych miast i wsi nad ich aktywnością kultural­ną upoważniały badaczy do wnioskowania, iż jedną z najpoważniejszych przy­czyn niskiej aktywności kulturalnej określonych kategorii społecznych i reali­zacji potrzeb kulturalnych jest mniejszy dostęp do instytucji kulturalnych, któ­rych brakuje w miejscu zamieszkania, względnie ich propozycje nie są akcep­ towane przez mieszkańców społeczności 10kalnych7). Jednocześnie trzeba do­dać, iż były prowadzone badania nad aktywnością kulturalną robotników wiel­koprzemysłowych, które wykazywały, iż bardzo niski ich odsetek ogląda przed­stawienia teatralne, korzysta z klubów kultury czy też bywa na koncertach, mi­mo że w ich środowisku zamieszkania funkcjonują instytucje oferujące tego rodzaju aktywność kulturalną. Podobne zjawisko zaobserwowali badacze uczestnictwa w kulturze w latach późniejszych, co upoważniło M. Falkowską do twierdzenia, iż Wbrew oczekiwaniom znaczny odsetek badanych deklaruje. że ma dostęp do prasy, książek, bibliotek, domów kultury, instytucji, imprez roz­rywkowych itd. 8), ale jak się okazuje nie stanowią one siły przyciągającej rzesze uczestników. Innymi słowy teza o bezpośredniej zależności aktywności kultu­ralnej od nasycenia instytucjami kulturalnymi w miejscu zamieszkania okazuje się tezą nie do końca prawdziwą. Fakt ten inspirował badaczy do poszukiwania innych przyczyn zróżnicowania kulturalnego społeczeństwa, które starano się przedstawić w następnym podrozdziale.

Zróżnicowanie kulturowe społeczeństwa polskiego

Zróżnicowane kulturalne i kulturowe społeczeństwa było i jest przez wszyst­kich badaczy dostrzegane i podkreślane, nad którym zresztą ubolewano w cza­sach PRL, bowiem przeczyło to zasadzie egalitaryzmu jako jednej z naczelnych zasad państwa socjalistycznego. Owo zróżnicowanie miało charakter zarówno kulturowy, jak i kulturalny.

Zróżnicowanie kulturowe ujawnia się w funkcjonowaniu w społeczell­stwie polskim różnych elementów ogólnego systemu kulturowego, a więc sys­temów wartości, wzorów zachowań, obyczajowości a nawet języka w poszcze­gólnych regionach i grupach społecznych. Owo zróżnicowanie, determinowane tradycją, warunkami życia, a także warunkami społeczno-ekonomicznymi re­gionów, utrzymuje się przez wieki i również w Polsce nie zniknęło.

Innym wymiarem zróżnicowania społeczeństwa polskiego w dziedzinie kultury jest zróżnicowanie uczestnictwa kulturalnego, które identyfikuje się ze zróżnicowaniem kulturalnym. Uczestnictwo kulturalne, jak wiemy, to udział w kulturze wyższego rzędu (symbolicznej i artystycznej), kulturze masowej oraz kulturze ludycznej i rekreacji. Tak rozumiane uczestnictwo w kulturze było przedmiotem rozmaitych badań o charakterze przyczynkarskim przez wiele lat.

W skali globalnej badania nad uczestnictwem w kulturze społeczeństwa pol­skiego podjął Zakład Socjologii Kultury Instytutu Kultury i raporty z tych badaJ'! były publikowane w latach osiemdziesiątych, a wyniki sondaży przeprowadzo­nych na początku lat dziewięćdziesiątych są publikowane obecnie. Warto - jak sądzę - w tym miejscu przypomnieć niektóre wnioski z badań dotyczących zróżnicowania kulturalnego naszego społeczeństwa, jakie wyciągnęli autorzy wspomnianych opracowań.

Początek lat dziewięćdziesiątych to okres historycznych zmian związa­nych z trasformacją ustrojową w naszym kraju, które pociągnęły za sobą rów­nież zmiany w uczestnictwie kulturalnym w postaci kurczenia się społecznego zasięgu instytucji kultury artystycznej i umacniania się w życiu kulturalnym środków masowego przekazu. Nadto w stosunku do lat poprzednich badacze zauważyli: symptomy reorientacji uczestnictwa, wynikające z pojffil1ienia się nowych mediów9). M. Falkowska, autorka powyższego zdania, bardzo trafnie pisze, że kultura artystyczna była zawsze domeną elity, i hasła demokratyzacji kultury a nawet pewne praktyczne pociągnięcia (jak organizowanie wycieczek do teatrów czy dystrybucja darmowych biletów) niczego nie zmieniły. Wręcz przeciwnie, od lat badania statystyczne w dalszym ciągu przynosiły informacje o kurczeniu się widowni instytucji artystycznych, co od dawna budzi niepokój pedagogów i socjologów, ponieważ powszechne jest mniemanie, że uczestnic­two w instytucjach artystycznych decyduje o kulturze społeczeństwa, świadczy o jego kompetencjach kulturalnych, decyduje o tradycji kulturalnej narodu a także jest świadectwem udziału społeczeństwa w kulturze światowej 10).

Niepokój budzi również zagrożenie czytelnictwa (w roku 1992 34% ba­danych nie przeczytało w ciągu roku ani jednej książki). Życie kulturalne Pola­ków wypełnia kultura masowa (prasa, radio, telewizja), a postęp techniczny w jakości przekazywania wizji i fonii - płyty kompaktowe i wideo dają na­miastkę uczestnictwa w kulturze narodowej i światowej bez konieczności rusza­nia się zfotelall). Oglądanie audycji telewizyjnych dla znacznych liczebnie grup (99,5% Polaków deklaruje oglądanie telewizji) ma przede wszystkim wymiar rekreacyjno-ludyczny, które kulturę artystyczną pozostawiają coraz węższym elitom.

Jednakże bardzo często w badaniach socjologicznych i pedagogicznych nad uczestnictwem w kulturze pomija się inne, ważne z punktu widzenia indy­widualnego człowieka formy aktywności kulturalnej, ponieważ nie dotyczą one uczestnictwa w kulturze w wymiarze instytucjonalnym. Szczególnie pedagodz:

mają tendencję do tego, aby przez uczestnictwo w kulturze rozumieć sformali­zowane zajęcia, jak na przykład oglądanie spektakli teatralnych, udział w koncertach filharmonicznych, "bywanie" w operze, cyrku itp., a pomijać niesformalizowane zajęcia, które ludziom wypełniają czas wolny i często o wiele bar­dziej satysfakcjonują indywidualnego człowieka. Mamy tu na myśli spotkania towarzyskie, spacery, wycieczki, festyny, pobyt w kawiarniach, restauracjach, piwiarniach, uprawianie hobby itp. Pomijanie takich niesformalizowanych spo­sobów aktywności kulturalnej w rozmaitych badaniach można traktować jako poważne uchybienie metodologiczne, bowiem często bywa, że biesiada w gronie znajomych bardziej wzbogaca osobowość człowieka i to zarówno pod wzglę­dem poznawczym, jak i rozmaitych przeżyć, w tym estetycznych, niż oglądanie mało wartościowej sztuki teatralnej. Uprawianie indywidualnych zainteresowań, rak zwanego hobby, dostarcza bogactwa nie tylko przeżyć i wzruszeń, ale rów­nież wymusza na podmiocie zdobywanie wiedzy, często bardzo specjalistycznej. "1a ogół tak bywa, że tym niesformalizowanym formom spędzania czasu wolne­go towarzyszy nastrój odpoczynku, odprężenia psychicznego a bezpośrednie interakcje pozwalają na przekazaniu drugiemu człowiekowi swoich stanów emocjonalnych, wymianę poglądów, myśli, informacji, co w sumie może bar­dziej wzbogacać osobowość człowieka niż instytucjonalne uczestnictwo w kul­turze.

Przeprowadzone badania pokazują, iż pierwsze miejsce spośród niesfor­malizowanych sposobów spędzania czasu wolnego zajmują spotkania towarzy­skiel2), jako element ludyczno-spontanicznego wzoru uczestnictwa w kulturze. Wzór ten - szczegółowo opisany w innym miejscul3) - najogólniej polega na poszukiwaniu takich form odreagowania organizmu - usuwania zmęczenia i znużenia - w których dominującymi elementami byłaby rozrywka i zabawa, nasycone bogactwem wrażeń, charakteryzujące się zmiennością, odrobiną ryzyka, nie wymagające uruchamiania skomplikowanych procesów myślowych, oddziałujące przede wszystkim na emocjonalną stronę osobowości, pozwalające na ekspresję owych emocji.

Sumując problematykę zróżnicowania uczestnictwa w kulturze społe­czeństwa polskiego należy podkreślić kilka charakterystycznych prawidłowości.

- Od wielu lat utrzymuje się zróżnicowanie społeczeństwa polskiego w zakresie aktywności kulturalnej. Owo zróżnicowanie w jaskrawej postaci występuje w przypadku uczestnictwa w instytucjach kultury artystycznej i sym­bolicznej. Największy dystans dzieli elity kulturalne - ludzi z wyższym wy­kształceniem mieszkających w wielkich miastach - od zapóźnionych kulturalnie grup i jednostek - mieszkańców wsi, oddalonych od większych miast, legitymu­jących się najniższym poziomem wykształcenia.

- W ostatnich latach nastąpiło umocnienie się silnej już wcześniej pozycji środków masowego przekazu w naszym życiu kulturalnym. Nastąpiło pełne upowszechnienie telewizji, radia i czytelnictwa prasy codziennej, z których te środków masowej komunikacji korzysta ponad 90% społeczeństwa polskiego a tego rodzaju aktywności nie różnicują zmienne socjologiczne.

- Społeczny zasięg realizacji ludyczno-spontanicznego wzoru aktywnośc: kulturalnej w postaci uczestnictwa w niesformalizowanych formach organizacj; czasu wolnego jest równie duży jak oddziaływanie środków masowego przeka­zu. Owego wymiaru rekreacyjno-ludycznego życia kulturalnego również nie różnicują cechy społeczno-demograficzne naszego społeczeństwa.

W świetle tych wniosków warto dokonać analizy poglądów, a także dzia­łań, które miały na celu aktywizację kulturalną społeczeństwa polskiego i prze­analizować owe poglądy, idee i działania z nieco szerszej perspektywy. Jedna z takich idei była, dość szeroko upowszechniana w PRL, idea konstrukcji mode­lu człowieka kulturalnego jako normatywnego wzoru, który regulowałby za­chowania kulturalne społeczeństwa w skali globalnej oraz propagowanie eduka­cyjnego wzoru uczestnictwa w kulturze jako przeciwieństwo mało wartościo­wego - zdaniem pedagogów - wzoru ludyczno-spontanicznego. Na te idee i id' propagowanie można spojrzeć z punktu widzenia przeciwnych socjalizmo\'.. opcji ideologicznych i fakty te skwitować jednym zdaniem, iż był to jedyne praktyczny przejaw indoktrynacyjnych zabiegów komunistycznego totalitar:­zmu. Jednakże nie aprobuje się tutaj takiej uproszczonej interpretacji tego zja­wiska, bowiem w naszym przekonaniu tego typu działania mają dłuższą tradyc~e i szerszy aspekt filozoficzny, co starano się udowodnić w dalszej części teg:

tekstu.

3. Propagowanie modelu człowieka kulturalnego i edukacyjnego wzoru aktywności kulturalnej wyrazem modernistycznej wizji świata

Aby uzasadnić tezę wyrażoną w tytule tego podrozdziału rozpoczniemy od bardzo skrótowej charakterystyki modernistycznego myślenia o kulturze i jej upowszechnianiu. Z modernistycznym myśleniem spotykamy się w zasadzie już od czasów Oświecenia, kiedy racjonalizm jako dominujący nurt filozofia. zaczął przenikać w różne sfery życia społecznego. Postęp techniczny i w ogóle rozwój cywilizacji w późniejszych latach, do czasów nam współczesnych, podnosił racjonalność do podstawowej zasady, którą kierować się winny zarówno społeczeństwa, jak i każdy człowiek. Ukrytym założeniem modernizmu była bowiem, i jest, wiara w rozum, w wiedzę naukową, racjonalizm myślenia i działania, wiara w sens postępu. Jednocześnie koncepcja czasu linearnego sprzyjała i sprzyja nadal tworzeniu wizji przyszłości i uniwersalistycznych utopii zawartych w hasłach szczęśliwe społeczeństwo, lepszy świat, nowy czło-

---