Pilch Tadeusz Spory o szkolez

Tadeusz Pilch

Spory

o szkołę

Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności

Wydawnictwo Akademickie "Żak" Warszawa 1999

Recenzent Władysław Misiak

- i/ti

Spis treści

Redakcja Józef Marek Śnieciński

Opracowanie graficzne Elżbieta Malik

Korekta

Ewa Różycka

ISBN 83-88149-05-9

Wydawnictwo Akademickie "Żak"

Teresa i Józef Śniecińscy

02-127 Warszawa, ul. Mołdawska 13/56

tel./fax 822-82-67

Druk i oprawa:

Tel. (0-22) 613 21 65

Rozdział I - Między przeszłością a przyszłością 7

1. Różne drogi przeszłości 7

2. Złudzenie postępu 9

3. Trzy owoce postępu 12

4. W poszukiwaniu rozwiązań 14

5. Życzenia i projekty 17

Rozdział II - U progu nowego wieku 20

1. Człowiek technopolu 20

2. Zwiastuny kryzysu społecznego 23

3. Rozterki moralne edukacji 27

4. Koncepcja człowieka i świat wartości w edukacji 31

5. Cele wychowania 34

Rozdział III - Wielkie i małe dylematy edukacyjne

współczesności 38

Rozdział IV - Dziedzictwo przeszłości i beznadziejność

dnia dzisiejszego 52

1. Bariery i zagrożenia dostępu do oświaty 52

2. Czynniki równego startu 69

2.1. Równość szans a wychowanie przedszkolne 72

2.2. Równość szans a wychowanie pozalekcyjne i pozaszkolne 76

2.3. Równość szans a komercjalizacja edukacji 82

2.4. Równość szans a nauczyciele i poradnictwo 89

2.5. Równość szans a materialne warunki edukacji 96

Rozdział V - Elementy diagnozy i warunki

konieczne reformy 108

1. Wstęp do diagnozy 108

1.1. Socjotechnika czy etyka w wychowaniu 108

1.2. Zagubienie programowe współczesnej szkoły 112

2. Zakres i znaczenie pojęcia reformy 118

3. Czas reformy 125

4. Warunki konieczne, zasady ustrojowe i organizacyjne

przyszłego szkolnictwa 129

4.1. Zasada drożności pionowej i poziomej 130

4.2. Zasada jednolitości porgramowej 133

4.3. Zasada obowiązkowości kształcenia 136

4.4. Zasada powszechności (demokratyczności) szkoły 138

5. Zasada bezpłatności nauczania 141

6. Zasada nadzoru pedagogicznego państwa 145

7. Zasada polifurkacji programowej 147

8. Zasada elastycznego przystosowania 148

9. Zasada neutralności ideologicznej 149

Rozdział VI - Organizacja, program i zadania społeczne

pożądanego systemu edukacji 151

1. Nauczanie czy wychowanie 151

2. Trzy wyzwania przyszłości 153

3. Poszukiwanie ładu społecznego przez edukację 155

4. Nauczyciele-wychowawcy: nadzieja, szansa, zagrożenie? 158

5. System wartości i aksjologia nowej edukacji 166

6. Przesłanki zmian programowo-organizacyjnych 172

6.1. Przedłużenie obowiązku szkolnego 173

6.2. Konieczność odbudowy wychowania przedszkolnego 174

6.3. Wzrost trudności wychowawczych i agresji w szkole 177

6.4. Szkoła z instytucji wychowania staje się placówką

nauczania 180

:; 6.5. Edukacja ustawiczna - nowe, trwałe ogniwo systemu

szkolnego 182

6.6. System wchowania równoległego i wspierającego 185

7. Składniki i organizacja systemu oświaty 188

7.1. Wychowanie przedszkolne 190

7.2. Pogranicze szkoły 191

7.3. Nauczanie wczesnoszkolne 192

7.4. Nauczanie późnoszkolne 195

7.5. Szkolnictwo ponadpodstawowe 195

7.6. Szkolnictwo policealne 196

7.7. Kształcenie licencjackie 197

7.8. Edukacja ustawiczna 199

7.9. Wychowanie równoległe 201

Konkluzje. Cele wychowania, kondycja nauczyciela,

model szkoły 204

1. Cele indywidualne i społeczne wychowania 205

2. Przygotowanie i cechy osobowe nauczyciela 207

3. Właściwości ideowe i ustrojowe szkoły 209

Bibliografia 213

ROZDZIAŁ I

Między przeszłością a przyszłością

1. Różne drogi przeszłości

Przyszłą cywilizację bezpośrednio lub pośrednio ukształtuje szkoła. Wobec nieodwracalnych procesów kształcenia powszechnego przy każdym rozumieniu pojęcia cywilizacji, jej treści duchowe i kształt materialny zależał będzie od właściwości emocjonalnych, intelektualnych i twórczych człowieka, w jakie wyposaży go dowolna postać systemu edukacji. Nie oznacza to oczywiście, że chciałbym zanegować lub choćby pomniejszyć w wychowaniu rolę rodziny i innych naturalnych i instytucjonalnych środowisk wychowawczych. Jednak ich rola będzie rolą wspierającą, pomocniczą wobec zorganizowanych planowo i realizowanych systematycznie procesów nauczania i wychowania w samej szkole.

Wyrażając takie przekonanie, nie mogę zapomnieć o nowym rozumieniu nauczania, które na przełomie XIX i XX w. opisał polski myśliciel - Ludwik Krzywieki, a co potem, nie pamiętając, że było to dzieło Polaka, w literaturze angielskiej nazwano lifelong education i co powróciło do nas już jako rozwinięty system kształcenia przez całe życie. Kształcenie traci swe czasowe ramy i jednoznaczną szkolną formę. Staje się powinnością i koniecznością współczesnego człowieka od wczesnego dzieciństwa do późnej starości. Znajduje to swój wyraz w obniżaniu wieku inicjacji szkolnej oraz w masowym rozwoju instytucjonalnych form oświaty doro-

słych, coraz częściej nazywanej obecnie oświatą ustawiczną lub edukacją permanentną, łącznie z tworzeniem placówek typu: uniwersytety trzeciego wieku.

To właśnie ta powszechność kształcenia nie ograniczona czasem i formami przemawia za uznaniem edukacji za podstawowy czynnik kreowania i kształtu naszej przyszłej cywilizacji. Dlatego wielkim zadaniem poznawczym i wielkim pytaniem moralnym współczesnej myśli pedagogicznej i praktyki edukacyjnej jest wizja przyszłości człowieka i jego świata.

Człowiek rzekomo wkracza lub słuszniej będzie powiedzieć, że musi wkroczyć w nowy, trzeci typ cywilizacji. Pierwszym była cywilizacja rolnicza, trwająca tysiące lat, rozwijająca się powoli, w harmonii i respekcie dla świata przyrody i sił natury. Drugim była cywilizacja przemysłowa, zrodzona przed trzema wiekami. Źródła narodzin epoki industrialnej były tłumaczone idealistycznie stosownie do zafascynowania człowieka tzw. postępem technicznym i rozwojem ekonomicznym. Dziś, gdy ludzkość dzięki owym "dobrodziejstwom" rozwoju stoi nad brzegiem przepaści, należałoby inaczej spojrzeć na narodziny epoki przemysłowej, dokonać reinterpretacji przyczyn socjologicznych, psychologicznych i społecznych fenomenu uprzemysłowienia. Jest to jednak na razie postulat, jako że człowiek nie wyzwolił się z owej fascynacji postępem technicznym, a wiedza o jego zagrożeniach jest na razie refleksem świadomości wąskiej grupy uczonych, miłośników przyrody i innych "odmieńców". Oni właśnie głoszą nadejście nowej "trzeciej fali" (określenie Alvina Tofflera), cywilizacji nowego, nieagresywnego przemysłu, nowej odmiennej kultury, harmonii przyrody i człowieka oraz zgody i solidarności międzyludzkiej, tolerancji i wolności, autentycznej demokracji i nowych wartości oraz nowego ładu politycznego świata, który zastąpi skompromitowane współczesne biurokratyczne i totalne systemy polityczne. Bliższą i dokładniejszą wizję nowej epoki można poznać w licznych publikacjach, m.in. R. Jungk - Człowiek tysiąclecia, A. Toffler - Trzecia fala, E. Mishan - Spór o wzrost gospodarczy i wiele innych. Jest to jeden z najpłodniejszych kierunków myśli ludzkiej ostatnich dziesięcioleci.

Czy jest to nowa fala utopii spowodowana lękiem o przyszłość i licznymi dramatami dnia dzisiejszego - rozstrzygnie przyszłość, posiada ona jednak pewną szczególną cechę odróżniającą ją od klasycznych utopii znanych z historii myśli ludzkiej. Otóż jest ona iedyną alternatywą naszej przyszłości. Cywilizacja przemysłowa i aktualne kierunki rozwoju nie mają żadnej perspektywy racjonalnej i żadnych racji moralnych. Jest ona zgubna i niemoralna.

2. Złudzenie postępu

Ponieważ jednak epoka industrialna jest rzeczywistością naszych dni i długo jeszcze nią zostanie - będzie określać wszystkie ważniejsze warunki i okoliczności naszego życia. Ona też, zgodnie z tezą o powszechnym związku rzeczy, współwyznacza istotę formy zjawisk wychowawczych i edukacyjnych. Musimy zatem poświęcić jej nieco uwagi.

"Dwa stulecia bezprecedensowego rozwoju techniki pozostawiły niezatarty ślad w świadomości człowieka. Jest dość naturalne, że ofiara wysławia zalety podtrzymującego je narkotyku, gdy tylko zaczyna się obawiać, że go utraci. I podobnie dziś można spotkać powszechną żarliwość w wychwalaniu etyki wydajności i sprawności, którą kreuje życie tyleż przepełnione złudnymi motywacjami, co i pozbawione znaczenia" (wg E.J. Mishan Spór

0 wzrost gospodarczy, PIW 1986).

Zapoczątkowana przed dwoma niemal wiekami rewolucja techniczna, całkowicie zawładnęła umysłem i pragnieniami człowieka. Spełnia wszystkie jego zachcianki i marzenia, zyskując w zamian bezkrytycznego i wiernego wielbiciela i niewolnika.

Takie przynajmniej perspektywy rozsnuwa Charles Snów (Dwie kultury i rewolucja naukowa, Warszawa 1959). Otóż uczony ten wyróżnia i charakteryzuje dwie kultury: techniczną i humanistyczną. Kultura humanistyczna zrodziła się wraz z człowiekiem

1 krążyła z nim przez dzieje - tworząc przede wszystkim świat

wartości i zasady ładu społecznego, które choć nie zapobiegały złu

1 zniewoleniu człowieka - pozwalały odróżnić zło od dobra, osą-

dzać winy i utrzymywać jaką taką równowagę pomiędzy dobrem i złem. Kultura humanistyczna stworzyła sens jednoznaczności czynów człowieka w oparciu o fundamentalne prawdy etyczne.

Kultura techniczna, która ma oczywiście równie stare korzenie, bo należałoby je widzieć nawet w wynalezieniu koła, przed tysiącami lat - stała się dostrzegalną siłą w połowie XIX wieku, a eksplodowała niewiarygodnymi efektami w połowie XX wieku i od tej chwili rozlewa się po wszelkich dziedzinach ludzkiego życia z siłą nie znanego wcześniej żywiołu. Świat oniemiał zafascynowany potęgą i możliwościami techniki. "Technika jest naszą pozornie wierną i lojalną przyjaciółką. Dzięki niej nasze życie staje się łatwiejsze, przyjemniejsze i dłuższe. Za swoje szczodre dary żąda tylko zaufania i posłuszeństwa" - pisze autor Technopolu Neil Postman (Technopol, Warszawa 1997, PWN).

Wspomniany wyżej Charles Snów uważa, że między kulturą humanistyczną a techniczną toczy się bezwzględna walka o panowanie nad wyobraźnią człowieka, o kierowanie jego emocjami i wadź sdzenia. Walka ta jest niejawna, cicha i bezwzględna. W walce tej kultura humanistyczna stoi na straconych pozycjach, bo zniewalająca potęga techniki polega na tym, że w niej nie ma żadnego oszustwa, "że samoloty naprawdę latają, antybiotyki leczą, radio mówi, komputer liczy i nigdy się nie myli", itd. itp. Nie ma w niej oszustwa, jest tylko druga strona medalu lub drugie dno. Oto jedna plastikowa butelka po smacznej coca-coli jest neutralizowana przez 80 lat, 1 litr oleju do naszego komfortowego samochodu zanieczyszcza 5 ton wody. Nasze piękne plony rodzi tak skażona chemią ziemia, że jej regeneracja musiałaby trwać dziesiątki lat, itd.

Takie skutki są jeszcze dostrzegane nawet przez technofilów, dla których technika jest nową formą bóstwa. Prawdziwa wałka o dominację człowieka nad światem rozegra się w obszarach niewidocznych obserwacji, mianowicie: fascynacji człowieka sprawnością i doskonałością technicznych nowinek, które nigdy nie osiągają ostatniego stadium doskonałości. Otóż niekontrolowany rozwój techniki tworzy kulturę bez fundamentów moralnych, tworzy świat rzeczy, które mają cenę, ale które nie mają wartości, albo inaczej wartości mają jedynie sens ekonomiczny, a nie aksjologicz-

Wiecznie doskonaląca się technika zniewala umysł człowieka, wiążąc jego emocje i uwagę z rzeczami, nie z ludźmi, z posiadaniem, a nie współistnieniem. Technika niszczy najważniejsze spoiwo ludzkości - więź i solidarność - bez których indywidualne istnienie człowieka traci sens i wartość.

W tym właśnie obszarze toczy się walka o duszę współczesnego człowieka - uważa Neil Postman. Na dowód szczególnej istoty i niezwykłości tej walki przytacza staroegipską legendę o królu Tamuzie. Wynalazca króla Tamuza pośród tysiąca różnych technicznych udoskonaleń - przedstawia jako szczególny wynalazek litery. Litery, jego zdaniem, potrafią utrwalać mowę, zdarzenia, nawet myśli. Potrafią przekazywać wiernie treści wielu pokoleniom. Zastępują pamięć, gromadzą wiedzę i doświadczenie. Uczynią z ciemnego narodu - naród oświecony. Król Tamuz ma jednak wątpliwości. Litery, pismo - to nie jest lekarstwo na pamięć, lecz środek na przypomnienie. Człowiek przestanie ćwiczyć pamięć, zaufa pismu. Ale czytanie nie zastąpi mądrości, a jakie niebezpieczeństwo kryje się w tym, co ludzie będą pisać - wiemy dopiero dzisiaj, gdy propaganda i reklama zawładnęła wyobraźnią człowieka.

Z pozoru wydaje się, że głoszenie przez Amerykanina, Niemca lub Szweda pogardy dla postępu technicznego, nawoływanie do umiarkowania i wstrzemięźliwości w dążeniu do rozwoju i doskonalenia technicznego gospodarek krajów biednych i zacofanych jest niegodziwe. Wszak dążenie do dobrobytu, wygody, jest naturalną skłonnością człowieka i potępianie jej nie jest rzeczą tych, którzy ów standard luksusu osiągnęli. Należy jednak dostrzec tych, którzy głoszą ową ewangelię umiarkowanie. Na ogół nie są to ci, którzy pławią się w dobrobycie. Co ważniejsze, należy zważyć na rzeczywiste intencje owych heraldów wstrzemięźliwości. Przecież uznanie produktu narodowego brutto za miarę wszechrzeczy jest najbardziej niehumanitarnym ujmowaniem rozwoju społecznego, sankcjonowanym nawet przez ONZ-owskie statystyki. Warto sobie uświadomić, że za tym idą określone przywileje i restrykcje światowych organizacji ekonomicznych, które sprowadzają się do

i bogacenia bogatych i zubażania biednych. Warto sobie nade

wszystko uświadomić, że istotą etosu wzrostu ekonomicznego nie jest materializm, jest nią nienasycenie.

Industrializacja i doskonałość technologiczna - bez umiaru, bogacenie się bez umiaru, marnotrawstwo bez umiaru, egoizm bez umiaru - to szczeble rozwoju gospodarczego i postępu technologicznego, a zarazem szczeble degradacji przyrody i człowieczeństwa. Patrząc jak technika spełnia powoli wszystkie marzenia człowieka, przychodzi na myśl starożytne powiedzenie o tym, że aby ukarać śmiertelnych, bogowie spełniają ich życzenia. Wszystkie bowiem w równej mierze służą człowiekowi, co i sprowadzają na niego zgubę, tyle że w trochę dalszej perspektywie, dzięki czemu gubi się istota związku przyczyny i skutku. Kolejne fabryki nawozów były niewątpliwie osiągnięciem technologicznym i spełniały autentyczne potrzeby społeczne. Jednak dzisiaj tylko nieliczne kraje na świecie pozwalają na badanie degeneracji przyrody i człowieka w skali pokoleń, dokonujących się w sąsiedztwie owych fabryk obfitości.

3. Trzy owoce postępu

Nas, pedagogów szczególnie interesują trzy następstwa panującej do dziś mody na rozwój przemysłowy. Pierwsze dotyczy zagadnień społecznych. Wedle ideologii powszechnej industrializacji miała ona sprowadzić na rodzaj ludzki błogosławieństwo równości, demokracji i obfitości. Uczono nas myśleć wedle reguł technomorficznych i scjentystycznych, co w przybliżeniu oznacza uświęcenie technicznego rozumienia i wyjaśniania świata, podporządkowanie człowieka wymogom rozwoju technicznego i procesom technologicznym. Bogiem zostaje technika. Wynikiem takiej ideologii jest wiara, że wraz z postępem technicznym zwiększają się wartości humanistyczne, czyli, że postęp techniczny jest nie tylko koniecznością ekonomiczną, ale i wartością moralną. Jest to jeden z najbardziej szkodliwych mitów naszych czasów.

Wbrew nadziejom wszelkich rewolucji przemysłowych i politycznych (które z kolei na ogół były początkiem lokalnych rewolucji

zemysłowych) proces uprzemysłowienia nie stanowi wyjątku od krutnej reguły naszej epoki, która bezwzględnie zmierza do powiększania w świecie nierówności w podziale dóbr, środków i pomniejszania demokracji i swobód indywidualnych. Od tej reguły nie są wolne żadne systemy polityczne i ekonomiczne naszych czasów.

Drugim następstwem nieograniczonego postępu technicznego ważnym dla pedagogiki społecznej są skutki psychologiczne. Industrializacja i postęp technologiczny - to synonim triumfującego umysłu człowieka nad przyrodą. To idea panowania nad żywiołami i rozumnego kierowania własnym losem. To człowiek wolny od zagrożenia i sił przyrody, i lęków egzystencjalnych. To wreszcie świadomy uczestnik i kierownik procesów produkcyjnych, twórczy i radosny uczestnik społecznych kolektywów, wolny od frustracji, alienacji i zagrożenia socjalnego. Każdy wie, że jest to całkowity mit, nie mający żadnej szansy urzeczywistnienia w dającej się przewidzieć przyszłości lub w jakimkolwiek znanym porządku społecznym świata. Człowiek pracy - to człowiek nie uwolniony od alienacji swej pracy, sprowadzony do roli nadzorcy coraz doskonalszego procesu technologicznego, pełen poczucia zagrożenia własnego bezpieczeństwa socjalnego, lęku o własne przyrodnicze otoczenie, mający świadomość rosnącego rozwarstwienia społecznego i ekonomicznego, nieznośnej zależności politycznej, pełen frustracji, niepewności i poczucia obcości.

Trzecim skutkiem postępu technicznego wywołującym zainteresowanie i niepokój pedagogów jest wymuszona specjalizacja. Fakty są takie: 90% wszystkich wynalazców i uczonych, jakich wydała ludzkość żyje w naszych czasach. W latach 1970-2000 dokona się ośmiokrotny wzrost zasobów ludzkiej wiedzy. W proporcji do tego wzrośnie niepomiernie liczba wynalazków i wszelkiego typu rozwiązań technicznych. I aczkolwiek człowiek rzekomo wykorzystuje tylko 10% swojej pojemności mózgu, to nie jest 1 nie będzie w stanie opanować nawet cząstki tych zawrotnych obszarów poznania, co było jeszcze możliwe w czasach Leonarda da Vinci. Jedyną możliwością jest specjalizacja.

Ale czy rzeczywiście jedyną? Przymus specjalizacji nie tylko ogranicza człowieka, lecz sprawia, że świat staje się niewymownie

nudny. Specjalizacja eliminuje z istoty człowieka jedną z jego fundamentalnych cech - refleksję, czyli rozmyślanie "filozoficzne". Człowiek staje się istotą wyłącznie pragmatyczną, co w efekcie daje specyficzny typ umysłowości - pożyteczny w symbiozie ze "słabościami", niebezpieczny w momencie dominacji i kierowania rozwojem świata. Austriacki lekarz - psycholog Viktor Franki - powiada, że skutkiem wąskich specjalizacji jest "opróżnienie świata z wszelkiego sensu". Traci się bowiem spojrzenie na świat jako całość, nie widząc jego urody i mądrości, i nie znajduje się odpowiedzi na wiele podstawowych dla człowieka pytań, jak choćby o sens cierpienia, użyteczność przyjaźni, użyteczność dla sztuki... (Viktor Franki, Homo Pattiens, Warszawa 1984, JWPAX).

4. W poszukiwaniu rozwiązań

W zgodnej opinii uczonych różnych specjalizacji i zapatrywań radę na te zagrożenia winna znaleźć pedagogika, nowy typ nauczania i wychowania człowieka.

Przez wieki głównym zadaniem oświaty było reprodukowanie społeczeństwa w istniejących aktualnie strukturach, a w najgorszym razie adaptacja człowieka do panującego porządku społecznego. Po raz pierwszy w historii ludzkości oświata ma przygotować człowieka do nie istniejącego jeszcze typu społeczeństwa i nie istniejącego porządku świata. Czy możliwe jest kroczenie edukacji tradycyjnymi drogami w sytuacji, gdy w ciągu najbliższych dwu-dziestu-trzydziestu lat setki zawodów zginą, a pojawią się tysiące nowych dziedzin zawodowej sprawności. Czy podołają takim zadaniom istniejące struktury i metody nauczania? Raczej nie.

Spróbujmy uzasadnić ten sceptyczny stosunek do aktualnego systemu oświaty. W większości krajów systemy oświatowe są podporządkowane strukturom gospodarczym. Według badań wyspecjalizowanych komisji UNESCO sytuacja taka odbiera im funkcjonalność, dynamikę i ów humanistyczny, uniwersalny charakter. Kształcenie staje się monotechniczne, jednostronne. Troską

systemu staje się wykształcenie sprawnego pracownika dla konkretnego zawodu, konkretnej fabryki.

Spójrzmy na wydolność aktualnej sieci szkolnictwa na świecie. Ogólna liczba uczniów w wieku 5-19 lat wynosi ponad 1,5 mld. Średni roczny przyrost uczniów i studentów do końca bieżącego wieku wynosić będzie ok. 36 min osób, natomiast roczny przyrost uczniów, dla których nie ma możliwości kształcenia przekracza 2 min osób. W roku 1980 liczba dzieci w wieku 5-14 lat nie uczęszczających do szkoły wynosiła 230 min. Nie zdziwi nas zatem fakt, że wskutek takiej sytuacji 29% ludności globu - to analfabeci, tzn. ok. 820 min. Można się cieszyć, że odsetek ten zmniejszył się od 1950 r. o ponad 15%, ale w liczbach bezwzględnych w tym czasie przybyło 120 min analfabetów. Szkoła więc nie jest i nie będzie w stanie podołać podstawowym zadaniom oświaty. Wręcz przeciwnie, przez swą niewydolność przyczynia się do powstania licznych zbiorowości, które muszą zostać objęte systemem oświaty kompensacyjnej, czyli pozaszkolnej. W odpowiednich proporcjach jesteśmy, my Polacy, uczestnikami tych procesów.

Na całym świecie systemy szkolne cechują jednakowe prawidłowości:

a) liczba uczniów wstępujących do szkoły jest większa od liczby

uczniów kończących dany poziom kształcenia, np. na pozio

mie średnim nie kończy szkoły ok. 10% populacji uczniów;

b) osiąganie górnych szczebli szkolnictwa jest regulowane lub ha

mowane przez bariery organizacyjne, ekonomiczne, kulturo

we i inne; bardzo nieliczne systemy oświatowe zdołały je prze

zwyciężyć;

c) coraz więcej systemów oświaty tworzy kompensacyjne formy

kształcenia i wychowania. Są to pozaszkolne lub paraszkolne

formy edukacji rozwijane albo w środowiskach społeczno-za-

wodowych, albo w społeczno-kulturalnych; formy doskonale

nia są bardzo giętkie i zróżnicowane; formalny system oświa

ty respektuje ich istnienie i jest wobec nich drożny.

Czy nasz system oświaty pozaszkolnej i wychowania jest w stanie skutecznie zająć się licznymi grupami młodzieży wymagającymi troski oświatowej lub wychowawczej. Wymieńmy je.

Grupy troski oświatowej:

a) nigdy nie uczęszczali do szkoły;

b) przedwcześnie opuścili szkołę;

c) ukończyli określony szczebel szkoły, ale nie wystarcza to dla

potrzeb wykonywanego zawodu;

d) ludzie zmieniający pracę, środowisko, "życie";

e) ludzie pracujący w dziedzinach, gdzie postęp techniczny jest

szczególnie szybki.

Grupy troski wychowawczej i opiekuńczej:

a) jednostki aspołeczne;

b) ludzie dysfunkcjonalni (inwalidzi, chorzy, starzy...);

c) animatorzy, twórcy klimatu kulturalnego i humanistycznego.

Żaden kraj dotąd nie rozwiązał zadowalająco problemów wy

mienionych wyżej grup społecznych, których liczby tylko w na

szym kraju szacować można na kilka milionów. Dlaczego jednak

nie próbuje się wprzęgać w rozwiązywanie tych zadań np. uni

wersytetów ludowych na wzór krajów skandynawskich, lub innych

pozarządowych instytucji i inicjatyw społecznych.

Dokąd zadawnione nieufności jako szczególna postać obskurantyzmu oświatowego dopuszczać będą do tak ograniczonych form pracy, tak nielicznych placówek.

Edukacja współczesna staje przed koniecznością przeorientowania swoich zadań, a nawet swej istoty. Wspomniany ośmiokrotny wzrost wiedzy w latach 1970-2000 obecne nauczanie uczyni anachronicznym. Encyklopedyczna wiedza musi zostać zmagazynowana w specjalnych systemach. Edukacja przestanie wyposażać człowieka w wiedzę typu "wiedzieć co", a przestawi się na kształcenie w kierunku "wiedzieć jak" i "wiedzieć dlaczego". W przeszłości pedagogika była sztuką przekazywania wiedzy nowym pokoleniom. Dzisiaj jest to naukowy proces kulturowy, który ma na celu wydobycie i rozwój wszystkich możliwości jednostki.

Rozwój nowych technik nie decyduje o wszystkim. Na listę faktów stanowiących zapowiedź przyszłości trzeba przede wszystkim wpisać siły twórcze wyzwolonej energii społeczeństwa w dobrowolnych ruchach społecznych i spontanicznie organizowanych. Ta energia nie powinna być reglamentowana biurokratycznymi decyzjami.

Przyszłość wychowania opiera się na instytucjach oświatowych w dużej mierze pozaszkolnych, które będą w stanie połączyć skuteczność urządzeń przemysłowych i technicznych służących zdobywaniu wiedzy z żywotnymi siłami społecznymi, których działanie pozwoli na doskonalenie stosunków międzyludzkich. Uległa kompromitacji technologiczna orientacja naszej kultury oraz wizja człowieka ekonomicznego. Uległy kompromitacji koncepcje totalnego zinstytucjonalizowania aktywności człowieka i totalnej organizacji życia wedle wymyślonych schematów. Muszą one ustąpić orientacji humanistycznej, respektującej wolność jednostki, odbudowę pierwotnych więzi międzyludzkich i autonomię grup społecznych. Dowodzą takich konieczności zarówno doświadczenia polityczne, jak i ściśle naukowe. Niekontrolowana bowiem humanistycznie cywilizacja szybkich zmian wywołanych postępem technologicznym zagraża przetrwaniu społeczeństwa ludzkiego, zinstytucjonalizowanie i zbiurokratyzowanie życia społecznego natomiast naruszyło elementarne mechanizmy ładu etycznego społeczeństwa.

5. Życzenia i projekty

Jak można sformułować perspektywy i zadania edukacji przyszłości? Można je sformułować w postaci eforystycznej mówiąc, że pierwszym zadaniem oświaty społecznej jest określić wizję społeczeństwa przyszłości oraz wizję ładu etycznego. Następnym zadaniem jest kształtowanie rozumu i wyzwalanie uczuciowości. Wówczas spokojnie można oczekiwać przyszłości, która niesie wszystkim społeczeństwom demokrację, rozwój i konieczność przemiany.

W bardziej opisowej postaci do zadań edukacji przyszłości wśród wielu należy przygotowanie człowieka psychicznie i intelektualnie do przemian, zdolnego do ich akceptacji, kierowania i wykorzystania oraz kształtowanie umysłowości dynamicznej i niekonformisty-cznej i niekonserwatywnej. Wychowanie musi zapobiegać i być lekarstwem na liczne deformacje człowieka i społeczeństwa, na frustracje, odpersonalizowanie i anonimowość współczesnego świata.

W raporcie E. Faure'a Uczyć się, aby być znajdujemy skondensowane w treści zadania edukacji przyszłości. Zadaniem wychowania było dotąd przygotowanie do typowych funkcji, do stabilnej sytuacji, do jakiegoś etapu życia, określonego zawodu lub miejsca pracy. Czyż nie nadszedł czas, aby postawić inne wymagania systemom oświatowym? Uczyć się, jak żyć, uczyć się, jak się uczyć, aby przez całe życie móc przyswajać sobie nową wiedzę, uczyć się myśleć swobodnie i krytycznie, uczyć się kochać świat i czynić go bardziej ludzkim, uczyć się, jak się rozwijać samemu w pracy twórczej i dzięki niej (Uczyć się, aby być, red. Edgar Faure i in., Warszawa 1975, PWN).

Cele, wydawałoby się pozornie abstrakcyjne, jednak wychowanie jest dziedziną szeroką, tak zasadniczo decydującą o losie ludzi, że nie może już wystarczać rozpatrywanie jej w kategoriach struktur, środków nauczania i metod postępowania. Trzeba dziś mówić o samej istocie wychowania, o jego roli dla człowieka i jego losu, o zasadach, jakie rządzą zależnościami między oddziaływaniem wychowawczym i środowiskiem, i sprawiają, że wychowanie jest jednocześnie produktem i czynnikiem rozwoju społeczeństwa.

Dla naszego umysłu zniewolonego przez magię wskaźników, cyfr i konkretów wyznaczanie oświacie zadania uczuciowości brzmi co najmniej niejasno, nieprecyzyjnie. Nakładanie na nią obowiązku kreowania ładu etycznego wydaje się zadaniem utopijnym. Bardziej naturalne są takie zadania dla placówek typu uniwersytet ludowy, ale i one będą bezradne w realizacji takich zadań w warunkach społeczeństwa niepodmiotowego, zdominowane przez biurokrację i instytucjonalne formy życia zbiorowego.

Nie można mieć jednak wątpliwości, że w przyszłych zadaniach wychowawczych szkoły i placówek oświaty pozaszkolnej musi zyskać znaczenie czynnik emocjonalny, indywidualistyczny lub mówiąc ogólnie humanistyczny. Coraz trudniej znajduje poklask i uznanie teoria rozwoju społecznego poprzez uprzemysłowienie i urbanizację. Coraz więcej wątpliwości budzi teoria rozwoju człowieka poprzez doskonalenie jego wykształcenia i sprawności technologicznych. Coraz rzadziej można spotkać entuzjastów idei postępu ludzkości poprzez mnożenie dóbr materialnych oraz auto-

matyzację ich wytwarzania. Wszystkie bowiem te koncepcje rozwoju społecznego i porządku ekonomicznego bądź to nie przynoszą oczekiwanych efektów, lub co gorsza, wpędzają jednostkę ludzką w większe nieszczęścia niż zagrażały jej dotąd.

Można uznać za pewne, że w zachowaniach człowieka przyszłości większą rolę odegra sztuka życia z ludźmi, niż sztuka posługiwania się rzeczami, umiejętność panowania nad sobą niż panowanie nad przyrodą.

Era "robotników umysłowych", która ma rychło nadejść, brzmi pociągająco, choć trochę niejasno i niepokojąco. W opozycji do niej kształtuje się dynamiczny ruch intelektualny, a może raczej społeczny wokół idei "cywilizacji miłości".

Szkoły ani żadnej instytucji nie wolno pozbawiać funkcjo emocjonalnych i wychowawczych, bo wychowanie przygotowuje człowieka do każdej cywilizacji, a sprawności intelektualne osiągane w procesie dydaktycznym głównie do postmodernistycznej sprawności i wydajności.

Szkoła musi zatem stać się nową instytucją. Musi podjąć wielkie dzieło formacji ducha człowieka przyszłości w dwu najważniejszych wymiarach jego społecznego istnienia: rodzinnym i obywatelskim (wspólnotowym), oraz w dwu wymiarach istnienia pragmatycznego: ekologicznym i komunikacyjno-instrumentalnym. Te obszary wychowania formacyjnego wzbogacone o emocje, rozum, wyobraźnię mogą dopiero stworzyć harmonię człowieka z otoczeniem społecznym i przyrodniczym oraz prawdziwy ład społeczny.

I takiej właśnie szkoły potrzeba. I chcę udowodnić, że taką szkołę można stworzyć.

ROZDZIAŁ II

U progu nowego wieku

1. Człowiek technopolu

Człowiekowi ustawicznie towarzyszy przekonanie, iż czasy, w których żyje należą do wyjątkowych oraz że jest to czas kryzysu i przełomu. Nie jesteśmy więc dziś oryginalni, żywiąc takie przekonanie, z tą tylko różnicą, że istnieje kilka argumentów, aby uznać takie przeświadczenie za bardziej uzasadnione niż kiedykolwiek. Wbrew pozorom wśród tych argumentów nie będzie faktu o spotkaniu tysiącleci, bo z kalendarzowego rachunku nic rzeczywistego i materialnego nie wynika poza magią cyfr i odczuciami ludzi o potędze i tajemniczości czasu.

Argumenty, które istotnie ukazują nam wyjątkowość naszych czasów - to kryzys świata człowieka i kryzys cywilizacji opartej dotąd na trzech atrybutach nowoczesności, liczonej w przybliżeniu na ostatnie pół tysiąca lat. Są to: system komunikacji i zapisu treści społecznych - drukiem, ład społeczny regulowany dominującą rangą prawa, przy którym religie, obyczaj odgrywały rolę jakby katalizatora zachowań społecznych, oraz państwo narodowe jako podstawowy element ładu politycznego regulującego zachowania w makroskali (por. Minc Alain, Le Nouueau Moyen Age, Paris 1993, Gallimard).

Otóż wszystkie te atrybuty nowożytności, sięgające korzeniami nawet starożytności, ale dominujące w życiu indywidualnym 20

i zbiorowym przez ostatnie 500 lat, zostają dzisiaj bądź zakwestionowane, bądź tracą swą sprawczą siłę. Rozpoczęte przed stu laty wielkie wędrówki ludów złamały bariery zamkniętych państw narodowych i tworzą nową rzeczywistość społeczną, wobec której tradycyjne struktury państwa oraz system prawny zdają się bezradne.

Na wielkich obszarach naszej ziemi eksplodowały ruchy religijne i parareligijne, dla których wiara lub ideologia stały się jedynym regulatorem zachowań.

Nie ma przecież wątpliwości, że komunizm przez 70 lat istnienia w Rosji, a i dziś w Chinach, Korei czy na Kubie, ideologię -swoistą religię - stawia wyżej niż prawo, które ma zastosowanie o tyle, o ile chroni i umacnia ideologię. To samo można powiedzieć o wszelkich ruchach fundamentalistycznych.

Dla pedagogiki najbardziej doniosłe skutki przyniesie zmierzch epoki druku, czyli cywilizacji opartej na słowie drukowanym, które ukształtowało filozofię i metodykę współczesnej szkoły, które nadało specyficzną rangę nauczycielowi, a proces socjalizacji niemal całkowicie utożsamiło z procesem dydaktycznym. Kryzys epoki druku jest klasycznym przykładem narodzin mechanizmów zagłady w łonie zjawiska, które go wywołały. Druk przecież był aku-szerem narodzin nowej epoki - epoki technopolu (Snów Charles, Dwie kultury i rewolucja naukowa, Warszawa 1959).

Idea "technopolu", która dość silnie zadomowiła się w humanistyce końca XX wieku zaowocowała koncepcją człowieka oraz koncepcją ładu społecznego. Warto tu przytoczyć bardzo rozwiniętą definicję "człowieka technopolu", bo w niej widać orientacje aksjologiczne, a co ważniejsze, zadania wychowania społecznego, które takiego właśnie człowieka stworzy.

A oto cechy i właściwości "człowieka technopolu":

- uznaje wydajność za najważniejszy cel stosunków między ludź

mi;

- odnosi się z kultem do wszelkich danych (liczb, wskaźników)

jako produktu i strawy komputera - demiurga i sędziego rze

czywistości; świat to baza danych; precyzja jest tożsama z praw

dą, rachunek zastępuje sąd;

- wizję świata opiera o sondaże, nie interesując się przy tym tre

ścią pytań;

- myślenie zdroworozsądkowe zastąpił teoriami nauk społecznych;

- informację utożsamia ze zrozumieniem;

- rodzinę, lojalność, kontakty twarzą w twarz uznaje za obciąże

nia lub zbędny relikt obyczajowości;

- tylko nauka może produkować prawdę; religia, historia to mity

pozbawione efektywności i produktywności;

- wierzy, że najwyższą formą ludzkich osiągnięć jest technika

i technologia.

Trzeba przyznać, że ta intelektualna i etyczna sylwetka człowieka przyszłości budzić musi bardzo poważny niepokój pedagogiki humanistycznej. To nie tylko przecież człowiek, jednostka, to także wizerunek społeczeństwa i świata, w którym mielibyśmy żyć. W tym świecie słowami-kluczami byłyby: postęp, wydajność, skuteczność, umiejętności, korzyść ekonomiczna itp. Z kultury człowieka mogłyby zniknąć pojęcia i zachowania, które dotąd tworzyły ludzką kulturę i były rdzeniem edukacji. Nie byłoby w tym świecie miejsca na solidarność, pomoc słabszemu, wyrozumiałość dla słabości, służbę społeczną itp. Prawda, wolna wola, odpowiedzialność, zło i dobro byłyby kategoriami semantycznymi, przedmiotami analiz filozoficznych i antropologicznych, a nie składnikami ideału wychowawczego. Ten świat zmieniłby cele wychowania i ideały wychowawcze.

Tak zakreślony ideał człowieka utrwala obecne tendencje, koncepcję szkoły i nową filozofię edukacji. W nowych szkołach uczniowie otrzymywaliby wiedzę i umiejętności, a nie stawaliby się ludźmi.

W takiej szkole zmieniłaby się rola i sprawności nauczyciela. Z mistrza, przewodnika musiałby się przeistoczyć w instruktora obsługującego technologiczny proces nauczania, w którym dominowałyby nowe nośniki przekazu informacji.

Przekaz ustny kładzie nacisk na grupowe uczenie się, na współdziałanie, współpracę. Druk faworyzuje indywidualizm w uczeniu się. Przez cztery wieki nauczyciele potrafili łączyć kult słowa drukowanego z przekazem ustnym. Książkę wprzęgli w proces

nauczania - jako swego pomocnika. Ale oto komputer łamie ten sojusz. Komputer w sensie dosłownym odwraca ucznia tyłem do nauczyciela. Komputer angażuje ucznia w całości. Uświęca izola-cjonizm, osamotnienie, podkreśla omnipotencję narzędzia i proporcjonalną małość człowieka. Jakie będą tego skutki. Technika zwiększa naszą wydajność, władzę i wolność. Rodzi się pytanie: z czyjego punktu widzenia większa wydajność jest korzystna, czy potrafimy dobrze korzystać z władzy i wolności?

Rodzi się następne pytanie o sens oprzyrządowania technologicznego procesu nauczania, o jego stechnicyzowanie? Czy zastępując słowo człowieka maszyną, nawet tak doskonałą jak komputer, nie zubożymy stosunków międzyludzkich, czy przekazując nowoczesne nauczanie maszynom oraz nowoczesnym technologicznie procesom samokształcenia nie uwolnimy procesu nauczania od niewidocznego, ale niezbędnego elementu wychowawczego? Wszak już w starożytnym Rzymie mówiono: verba docent, exem-pla trahunt (słowo naucza, ale pociąga przykład osoby). A co będzie, gdy zabraknie i wychowawcy, i słowa, których zastąpi obraz, tekst, moduł informacji? Czy jesteśmy w stanie wyobrazić sobie proces nauczania z udziałem Internetu? Czy szkoła przyszłości to składnica technologicznych nowości, rozdająca je wraz z instrukcjami swoim uczniom i rejestrująca tylko wyniki testów i etapy kształcenia?

Nie wystarcza w tej chwili wyobraźni, aby przewidzieć, ku jakim rozwiązaniom organizacyjnym i metodycznym sterować będzie przyszła szkoła. Nie ulega natomiast wątpliwości, że proces dydaktyczny prawdopodobnie zostanie całkowicie uwolniony od elementów wychowawczych. Czy można przewidzieć skutki wyłączenia z nowoczesnej dydaktyki funkcji wychowawczych?

2. Zwiastuny kryzysu społecznego

Zanim jednak technologiczna nowoczesność zrujnuje odwieczne metody nauczania i zrewolucjonizuje szkołę, spójrzmy na te elementy kryzysu, które zdają się obecne w naszej codzienności.

Jesteśmy skłonni postrzegać kryzys współczesności w kategoriach technologicznych oraz etycznych. Choć nie rozdziela ich wyraźna granica, choć wydaje się, że wzajemnie się warunkują i generują, spójrzmy w pierwszym rzędzie na właściwości kryzysu cywilizacyjnego.

U. Beck wymienia główne właściwości kryzysu, przed jakim stoi dziś ludzkość (cyt. za: M. Hirszowicz, Spory o przyszłość, Warszawa 1998, s. 155):

1. Nie jest związany ze zmianami czysto naturalnymi.

2. Jest bardzo szybki w odróżnieniu od ewolucyjnych przemian

przeszłości trwających setki czy tysiące lat.

3. Jest nieodwracalny.

4. Jest wywołany wyłącznie przez człowieka.

Opinię U. Becka należy traktować raczej jako metodologiczny sposób postrzegania i analizy zjawiska niż jako symptomy i elementy zagrożeń stojących przed człowiekiem. Bardziej konkretny obraz zagrożeń i kryzysu przyszłej cywilizacji rysuje H. Schelsky, formułując zasady, na jakich tworzyć się będzie przyszły świat.

W wizji świata przyszłości H. Schelsky'ego przeplatają się zjawiska z obszaru techniki, organizacji życia zbiorowego oraz etycznej kondycji człowieka (H. Schelsky, Der Mensch in Wissenscha-ftlicher Cywilization, Cologne/Oploden 1961).

Oto kilka właściwości nowej cywilizacji, która "grozi" człowiekowi:

- śmierć nie jest rozpatrywana w kategoriach nieuchronnego losu

ludzkiej egzystencji, ale jako techniczny wypadek;

- ludzie nie postrzegają się jako ograniczani przez prawa natury;

- siły wytworzone przez technologię przeobraziły się w destruk

cyjną potęgę;

- ludzkie zdolności ucieleśniają się coraz bardziej w maszynach

i urządzeniach technicznych;

- psychologiczne i społeczne stosunki są poddane coraz bardziej

manipulacji poprzez społeczne technologie;

- instytucje są planowane i celowo modelowane.

Schelsky wymienia 17 zasad nowoczesnego społeczeństwa tech-nopolu, z których wyłania się obraz świata inny niż ten, który

dało nam doświadczenie społeczne i tradycja kulturowa. Generalną właściwością owego świata jest nieobecność w nim czynnika emocjonalnego, metafizycznego, transcendentalnego.

Rodzi się więc pytanie, czy świat zbudowany na regułach cybernetycznych sprzężeń, świat uwolniony od pierwiastka współczucia, przyjaźni, wierności i wszelkich cnót miękkich - będzie dalej człowieczym światem? Czy do takiego świata trzeba tak samo wychowywać takiego samego człowieka jak dotąd? Czy taki świat jest możliwy?

Z jednej strony mamy więc głębokie przekonanie świata nauki

0 nieuchronnym końcu naszej cywilizacji, zrodzonej i istniejącej

w pierwiastku materialnym i duchowym (A. Toffler, N. Postman,

J. Naisbit, J.R. Beniger itd.). Z drugiej zaś równie powszechnie

podzielane jest przekonanie E. Gellnera, iż żadna cywilizacja nie

może istnieć, jeśli nie są uznawane pewne wspólne "reguły gry",

czyli normy, wartości, zasady i pryncypia (E. Gellner, Postmoder-

nism. Reason and Religion, London 1992, Rontledge).

Z kryzysu niekoniecznie więc musi wyłonić się chaos moralny

1 próżnia kulturowa. Potrzebę ładu moralnego i transcendental

nych uzasadnień dla etycznego postępowania podnoszą nie tylko

moraliści lub teologowie.

Konieczność zasad moralnych jako reguł życia zbiorowego uzasadniał ojciec ekonomii politycznej A. Smith w XVIII w. i F. Hayek - przedstawiciel skrajnego liberalizmu w ekonomii w końcu XX w. F. Hayek dowodził, że społeczeństwa, które posługiwały się w swoim życiu zbiorowym normami altruizmu i solidaryzmu grupowego rozwijały się lepiej niż te, które indywidualizm i egoizm wyniosły do rangi cnót publicznych (cyt. za M. Hirszowicz, op.cit., F. Hayek, New Studies in Philosophy, Politics, Economics and the History ofldeas, London 1978, Rontledge).

Z tych rozumowań wyłania się szczególna funkcjonalność moralności - też przecież nie nowa, bo w starej zasadzie do ut des (daję abyś ty mi dał) zawarta była raczej filozofia ekonomiki daru niż filozofia altruizmu. Ład moralny częściej w historii ludzkiej oparty był na świadomości interesu zbiorowego niż na wskazówkach indywidualnego sumienia.

Tu powstaje zasadnicze pytanie o źródła i fundament przyszłej moralności przyszłego świata. Systemy etyczne tworzyły się spontanicznie, czy były stanowione przez człowieka? Czy porządek społeczny jest procesem dokonującym się spontanicznie, czy też jest przez nas konstruowany? W jakim stopniu możemy przewidywać przyszłość, a tym samym wpływać na nieskończony łańcuch interakcji, z którego wyłoni się przyszłość?

W poszukiwaniu odpowiedzi na takie pytania znowu lepiej odwołać się do obiektywnych praw rozwoju niż do woluntarystycz-nych wizji humanistycznych. Zwolennicy skrajnego liberalizmu mechanizm kreacji i regulacji świata ludzkiego widzą "w niewidzialnej ręce rynku" (por. K. Polanyi, The Great Transformation, Boston 1957, Beacon Field).

K. Polanyi rysuje katastroficzną wizję społeczeństwa skazanego na sterowanie losem ludzi przez mechanizmy rynkowe. Konsekwencją byłaby destrukcja społeczeństwa i bezradność człowieka wobec losu, równa z bezradnością człowieka pierwotnego, z tą tylko różnicą, że człowiek współczesny żyłby ponadto w całkowicie zdegradowanym środowisku.

"Pozwolić mechanizmom rynkowym, by były jedynym kierownikiem losu ludzi i ich naturalnego środowiska, a w istocie nawet w ilości i wykorzystywaniu siły nabywczej, prowadziłoby do destrukcji społeczeństwa. Pozbawieni ochronnej warstwy instytucji kulturowych ludzie, zginęliby wystawieni na efekty społecznego otoczenia. Zginęliby jako ofiary ostrych dyslokacji społecznych spowodowanych występkiem, zboczeniem, zbrodnią i głodem. Przyroda byłaby ograniczona do żywiołów, sąsiedztwo i krajobrazy zniszczone, rzeki zatrute, bezpieczeństwo wojskowe wystawione na szwank, moc produkowania żywności i surowców zniszczona. I ostatnie - administracja poprzez rynek siły nabywczej periodycznie niszczyłaby przedsiębiorstwa przemysłowe, gdyż brak i nadmiar pieniędzy byłyby równie katastrofalne dla biznesu, jak powodzie i susze w prymitywnych społeczeństwach" (K. Polanyi, op.cit., s. 73).

"Niewidzialna ręka rynku" bowiem nie zna żadnych racji moralnych ani interesów innych niż zysk i cała jej społeczna isto-

ta wyraża się w rygorystycznym imperatywie "rozwijaj się lub giń", podobną myśl wyraża L.K. Caldwell. "Będąc zwierzęciem społecznym ludzie nie mogą przeżyć w izolacji, ani nie mogą rozwiązać swych zbiorowych problemów społecznych przez nieskoordynowaną indywidualną działalność. Społeczne problemy wymagają społecznego działania dla ich rozwiązywania. Świat indywidualnie ograniczonych libertynów nie trwałby dłużej niż czas, jakiego potrzeba, by się załamał (cyt. za M. Hirszowicz, op.cit., L.K. Caldwell, Enuironment as a Focus for Public Policy, Texas 1995, Uni-yersity Press, s. 315).

Jeszcze ciekawiej o prawach i powinnościach ekonomicznego rozwoju wyraża się amerykański socjolog Francis Fukuyama -autor słynnej i kontrowersyjnej tezy o końcu historii. Pisze on o konieczności "przyzwoitego" traktowania wszystkich członków zbiorowości, a więc także słabych, niewydolnych, o konieczności ochrony i pielęgnacji wszelkich instytucji, w których tkwi "kapitał społeczny", czyli rodziny, wspólnoty lokalnej, religii... (por. M. Hirszowicz, op.cit., s. 17).

3. Rozterki moralne edukacji

Przewidywać przyszłość, kierować się nią, umieć w rzece zdarzeń dokonać selekcji na zjawiska pożyteczne i groźne, umieć wreszcie odróżnić zło od dobra - to podstawowe warunki, dzięki którym życie i działanie człowieka nabiera sensu. Świat nasz przepełniony ludźmi, przeniknięty lękami, uwikłany w konflikty - nie uniknie katastrofy, jeśli nie przyjmie za fundament swego istnienia negocjacji i kompromisu. Z pewnym żalem trzeba porzucić nadzieję na ład społeczny oparty o ewangeliczne zasady wspólnoty i służby. Dobrze będzie, jeśli uda się nam upowszechnić przekonanie, że różnorodność jest normą, że odmienność nie jest grzechem, że prawda nie jest bronią, a siła nie jest prawem.

W pozytywnym zjawisku nabożnego stosunku do wykształcenia i kwalifikacji możemy dostrzec niebezpieczeństwa, o jakich nie śniło się ideologom pozytywizmu widzącym w oświacie główny

mechanizm wyzwolenia człowieka. Wykształcenie stało się dzisiaj przepustką do kręgów elitarnych. Elity coraz bardziej się alienują i wykazują coraz większy egoizm społeczny. O ile w latach 50-60 najwyżsi menedżerowie przyznawali sobie uposażenie w wysokości 20- i 30-krotnej wysokości uposażenia robotnika, to w latach 90. różnica w uposażeniach wyraża się w 150-180-krotności. Przynależność do elit oznacza głównie przywileje. To rodzi poczucie frustracji i jest zaczynem niezadowolenia społecznego, które upodabnia nas strukturalnie do społeczeństwa stanowego, a psychologicznie może owocować mentalnością rewolucyjną.

Angielski raport Grupy Supermarketowej "Asola" (Evening Standart z 20.08.1996 r.) wykazuje, że całkowity koszt wychowania, utrzymania, wykształcenia i dostarczenia rozrywek dziecku - wynosi w Anglii 100 tys. funtów. To dopiero daje czek na ewentualny wstęp do grup przywileju, do pracy symboliczno-analitycz-nej (wg nomenklatury Roberta Reicha - ekonomisty z Uniwersytetu Harward). Tylko 15-20% ludności USA ma dostateczne wykształcenie, aby aspirować do grup menedżerskich - premiowanych niemoralnymi stawkami uposażeń. Równocześnie 80-85% ludności bądź nie ma go wcale, bądź posiada niewielkie wykształcenie skazujące ją na pracę w zrutynizowanej produkcji, niskopłatną i niepewną, bądź w usługach, lepiej płatnych, lecz również niepewnych. To z tej niewykształconej ludności rekrutują się społeczne frustracje "ludzi wykluczonych" i to oni tworzą w bogatych społeczeństwach zachodu - "destrukcyjne uczestnictwo".

Trwałą tendencją społecznych procesów jest marginalizowanie grup z silną dynamiką wzrostu grup upośledzonych i ludzi zbędnych. Tu aż się prosi podanie polskiego przykładu stworzenia wielkiej grupy "ludzi wykluczonych". To pracownicy dawnych PGR-ów, których ślepa i zideologizowana polityka rządu pozbawiła szansy na transformację i adaptację do nowych warunków życia i pracy. Dziś grupa kilkuset tysięcy osób o własnościach samo-reprodukcji stanowi zmorę władz lokalnych i ośrodków pomocy społecznej.

Na przykładzie polskich PGR-ów, ale także na przykładzie świata zachodniego, w tym najbogatszych państw kapitalistycz-

nych, widzieć się daje całkowitą bezsilność szkoły w zakresie wyrównywania szans życiowych i rozpaczliwą bezradność systemu polityki społecznej w profilaktyce i skutecznej pomocy ludziom zmarginalizowanym.

Kult jednostkowych osiągnięć jest bezrefleksyjnym przyznaniem prawa jednostce do żerowania na owocach pracy innych. Źródłem bogactwa może być tylko praca. Indywidualne zróżnicowanie w dostępie do bogactwa warunkowane wykształceniem, zdolnościami, pracowitością, jest uzasadnione. Wszelako wyrażanie różnic w bogactwie setkami, a nawet tysiącami ilorazów świadczy tylko o starej prawdzie głoszonej przez błogosławionego Cezarego z Heisterbach - "każdy bogacz jest albo złodziejem, albo synem złodzieja".

Wydaje się, że określenie pola poszukiwań wartości i reguł dla przyszłego społeczeństwa jest trudniejsze niż to samo zadanie w odniesieniu do jednostki. Świat indywidualnych dążeń i potrzeb człowieka jest bardziej konkretny niż dążenia, potrzeby i zasady działania polimorficznego społeczeństwa. Wydaje się także, że o ile społeczeństwo z racji swej niepowtarzalności potrzebuje nowych dróg i rozwiązań, o tyle człowiek uwikłany w swoje odwieczne, ale zawsze takie same wyzwania losu - oczekuje reguł i dróg już poznanych, wypróbowanych, co nie znaczy, że i z tym nie ma kłopotu.

Homo viator - człowiek wędrowiec po labiryncie życia, poszukiwacz uzasadnień i racji, celu życia i sensu działania, jest albo zalewany nadmiarem propozycji, kierunków i dróg wędrówki życiowej, albo żyje poza informacjami, regułami i szansami wyboru - w pustce aksjologicznej. Od indywidualnych właściwości, środowiska rodzinnego i wychowania instytucjonalnego zależy, jaki wybierze kod informacji i zasad, a tym samym, strategię życia. Jest ich wszak wiele, ale wszystkie wyrastają na fundamencie wartości i zasad, które społeczeństwo, określony krąg kulturowy wytwarza i wpaja.

Jakie wartości stanowić powinny oś tożsamości etycznej człowieka przyszłości? To zasadnicze pytanie, które musimy sobie Postawić w sytuacji zamętu ideologicznego, upadku autorytetów, utraty jednoznaczności podstawowych kategorii, regulujących sto-

sunki międzyludzkie. W odpowiedzi na to pytanie pomocne może być przywołanie genezy uniwersytetów ludowych i motywacji, jakimi kierowali się ich twórcy; zarówno w Skandynawii, jak i w Polsce.

Narodziny uniwersytetów ludowych wiązały się z krytycznym osądem instytucjonalnej edukacji i profetycznym przeświadczeniem N.S. Gruntviga o szczególnej roli mas ludowych w przemianach cywilizacyjnych. Powstające pół wieku później polskie placówki Jadwigi Dziubińskiej, a jeszcze później ks. Antoniego Lu-dwiczaka i inż. Ignacego Solarza, miały trochę odmienną proweniencję. Zakładano je nie tyle z pobudek kułturowo-filozo-ficznych, charakteryzujących twórcę "Mitologii Północy", lecz z pobudek bardziej pragmatycznych. Miały służyć wyzwoleniu człowieka z ciemnoty, a sama oświata tak upowszechniana, miała być dźwignią postępu społecznego, utrwalaniem tożsamości narodowej, umocnieniem młodego państwa i ładu moralnego w społeczeństwie. Wszystkie te cele, u początku których stał prosty, upośledzony społecznie człowiek, zmierzały do zrealizowania sakralnego wówczas celu pozytywizmu: wyzwolenia człowieka i sprawiedliwości społecznej.

Oba te pojęcia powinny być uwolnione od uwikłań ideologicznych, w jakie wkomponowała je historia, szczególnie doktryna marksistowska. O wyzwoleniu człowieka mówimy dzisiaj mniej w kategoriach ekonomicznych, a bardziej w perspektywie kulturalnej i filozoficzno-osobowej.

Pojęcie sprawiedliwości społecznej jest na trwałe związane z obszarem zachowań gospodarczych człowieka. W uproszczeniu sprowadza się sens tego pojęcia do równej redystrybucji dochodu narodowego. W tym znaczeniu jest gwałtownie kontestowane przez ruchy liberalne i zaliczane do frazeologii komunistycznej. Taka przynależność ideowa pojęcie to miała całkowicie skompromitować i odesłać do archiwum językowego. Jest to jeden z największych błędów humanistyki współczesnej, zresztą jaskrawo obnażany przez dramaty i wielkie nieszczęścia współczesnego świata, których źródłem jest gwałcenie zasad sprawiedliwości społecznej.

Szczęśliwie także się stało, że w obronie "sprawiedliwości społecznej" -jako pojęcia i jako mechanizmu społecznego stanął Jan Paweł II, podnosząc jego rangę społeczną i nadając mu sens rygoru moralnego, wynikającego z nakazów ewangelii. Równie ważny jest fakt, że pojęcie to w takim mniej więcej znaczeniu zostało zapisane w deklaracji filadelfijskiej Międzynarodowej Organizacji Pracy, której Polska jest członkiem, wobec czego z deklaracji takiej rodzić się winny skutki prawne i społeczne powinności.

Pojęciu sprawiedliwości społecznej, które towarzyszyło narodzinom oświaty dorosłych, przysługuje znacznie bogatsza konotacja, niż nadała mu doktryna marksistowska. Jest to w pierwszym rzędzie nazwa etycznego stanu, w jakim znajduje się porządek społeczny w danym społeczeństwie. Jest to, po wtóre, moralny postulat pod adresem państwa i instytucji społecznych; zabezpieczenia i respektowania osobowych praw człowieka, a w szczególności ochrony praw słabych i nieporadnych. Przy interpretacji i ochronie pojęcia i zasad sprawiedliwości społecznej musimy pamiętać o nieusuwalnym zróżnicowaniu społeczeństwa na silnych i słabych, samodzielnych i niezaradnych, zdrowych i upośledzonych, wykluczonych i zmarginalizowanych. Usunięcie zasady sprawiedliwości społecznej z refleksji i działania oznacza wejście w jej miejsce zasad darwinizmu społecznego, za czym zresztą opowiadają się niektóre orientacje polityczne.

W opinii amerykańskiego politologa Benjamina Borbera, wielu dramatów ludzkich udałoby się uniknąć, gdyby nie błędy wychowawcze, jakie popełniał człowiek oraz całe systemy społeczne. Wychowanie więc jest główną drogą do budowania społeczeństw, które w XXI wieku będą w stanie współistnieć mimo niewyobrażalnych napięć i sprzeczności.

4. Koncepcja człowieka i świat wartości w edukacji

W cyklu znaczącym dla współczesnych idei edukacyjnych publikowanym po raporcie Faure'a (Uczyć się, aby być), oraz Raporcie Klubu Rzymskiego, ukazała się zbiorowa praca ekspertów

UNESCO pt. Bliskie i dalekie cele wychowania (Warszawa 1987, PWN). W pracy tej uczeni całego świata dowodzą, że cele wychowania nie wywodzą się z czystej spekulacji, lecz wyłaniają się z rzeczywistości, z faktów i tendencji gospodarczych i społecznych.

Zmienną, modyfikującą cele wychowania, mogą być: koncepcja człowieka i świat wartości.

To dla naszych rozważań bardzo ważne stwierdzenie. Musimy sobie odpowiedzieć na pytanie, w jakim świecie wartości powinniśmy istnieć, jaki świat wartości kreować oraz o jakiego człowieka nam chodzi, jakiego człowieka chcemy wychowywać na warunki XXI wieku. Te koncepcje zaś poddać konfrontacji z warunkami, w jakich funkcjonujemy i z rzeczywistością, w jakiej będziemy żyć i współtworzyć.

Złudzeniem jest szansa stworzenia uniwersalnego indeksu wartości dla światowego systemu wychowania ponad podziałami, ponad szaleństwem ideologii. Wszelako we wspomnianej pracy, powstałej dzięki UNESCO - Organizacji Narodów Zjednoczonych ds. oświaty i wychowania, wskazana została ogólna zgoda na promocję pewnego kręgu wartości, które jeśli nawet nie są powszechne - to powinny być propagowane jako godne powszechnego uznania. Są to: sprawiedliwość, równość, wolność, solidarność. Ten krótki rejestr uwzględnia z jednej strony ogromną złożoność kulturową współczesnego świata, a z drugiej nieuchronną konieczność koegzystencji i współpracy tego zróżnicowanego świata jako | wyboru i konieczności.

Są to wartości uniwersalne, których funkcja jest szersza, społeczna. One jakby regulują ład społeczny i gospodarczy świata. A tymczasem równie ważne są wartości i cnoty indywidualne, nazwane przez M. Ossowską cnotami zdobiącymi. Dla celów wychowawczych są one ważniejsze, bo w gruncie rzeczy nadają wychowaniu wymiar moralny i osobowy. Zaliczyć do wartości indywidualnych, do cnót zdobiących, można następujące przymioty: uczciwość, życzliwość, tolerancję, samoograniczenie, godność, autonomia

Te dwa rejestry wartości, społeczny i indywidualny, pozwalają nam próbować określić człowieka, jakiego chcielibyśmy wprowa-

dzić w wiek XXI. Podobnie jak w przypadku wartości, tu również musimy unikać sprzeczności między różnymi filozofiami celów wychowawczych i różnymi strategiami wychowania. Otóż filozofia wychowania dla przyszłości odrzuca człowieka jednowymiarowego, na rzecz wychowania człowieka wielowymiarowego, tzn. zdolnego do zmian, do pełnienia różnych ról, z dyspozycją do manifestacji swych jednostkowych celów i gotowością do rozumienia i działania społecznego.

Odrzucamy model człowieka - biernego świadka historii, obserwatora, opowiadamy się za człowiekiem - kreatorem siebie i warunków swego życia, zdolnego do samodoskonalenia i doskonalenia świata, który go otacza. Odrzucamy człowieka samotnika, egoistę na rzecz człowieka wtopionego w tkankę społeczną, żyjącego we wspólnocie. Odrzucamy człowieka przenikniętego ideą zdobywcy i konsumenta, zachłannością na posiadanie. Chcemy wychować człowieka świadomego ograniczeń, nastawionego raczej na istnienie dla działania niż na istnienie dla zdobywania i posiadania, człowieka myślącego i rozumiejącego globalnie, ale zakorzenionego i działającego lokalnie, człowieka o rozwiniętym poczuciu więzi z lokalną małą ojczyzną.

Powyższy rejestr sprawności moralnych, intelektualnych i społecznych wcale nie jest przesadny wobec grożących nam zjawisk i zmian, jakich nadejście wieszczą współcześni idealiści: Alvin Toffler, John Naisbitt, Edgar Faure, Torsten Husen. Zagrożenie wszechobecną przemocą, katastrofą wojny, bomba ekologiczna, bomba demograficzna i masowe migracje, fantastyczny rozwój nauki i techniki, globalizacja odbierająca wszystkiemu niemal wymiar człowieczy, eksplozja informacji i komunikacji zmieniającej wymiar świata w globalną wioskę, bezrobocie, głód i analfabetyzm, oraz wiele innych plag medycznych i społecznych, i wreszcie uparte podważanie rangi tradycyjnych wartości - to wstępny rejestr zjawisk i procesów, które nam już towarzyszą, a inne będą nadchodzić i nasilać się. W takim kręgu zagrożeń będzie żył i pracował człowiek XXI wieku. Co pozwoli mu na zachowanie równowagi między lękiem świadka tych zjawisk a dramatem uczestnictwa w złu?

5. Cele wychowania

Różne filozofie wychowania i różne strategie wychowawcze są zgodne w jednym. Ostatecznym celem edukacji, uwalniającym człowieka od lęku egzystencji, a świat od permanentnego zagrożenia jest trwanie wartości, kreowanie i wprowadzanie człowieka w świat uniwersalnych wartości. Wbrew bowiem technokratom przyszłość świata nie będzie zależeć od perfekcjonizmu instytucji i sprawności zarządzania, lecz od treści wnętrza człowieka. Tę prawdę pięknie określił Albert Einstein: "Problemem XX wieku nie jest bomba atomowa. Jest nim serce człowieka."

Wydawać się nam może niekiedy, że dystans między zgenera-łizowaną teorią celów wychowawczych, a praktyką konkretnej placówki, uczelni czy szkoły, jest niesłychanie odległy. Jest to błędne przekonanie wywodzące się z przeświadczenia, że idee i cele wychowania określają elity, instytucje mędrców typu akademia nauk, uniwersytety. "Cele realne i efektywne winny być odnajdywane w kręgu ludu, tzn. tam, gdzie można spotkać konkretnego człowieka, z jego cierpieniami i problemami, z jego łękami i dążeniami, jego nędzą i marzeniami. A więc wypracowanie celów wychowania przypada w udziale nie tylko filozofom, ale przede wszystkim pedagogom, politykom, pracownikom społecznym, wychowawcom (Bliskie i dalekie cele wychowania, op.cit., s. 25).

Ważnym czynnikiem porządkującym filozofię celów wychowawczych w przyszłości jest świadomość dwoistości zadań i dążeń człowieka w obszarze nauczania i wychowania. Człowiek tkwiący w filozofii działania, przeniknięty ideą czynu stawia pytanie: Co mam czynić? Inny, tkwiący w świecie wartości, zanurzony w refleksji i wątpliwościach, pytać będzie swego wychowawcy - "Jakim mam być?"

Te dwie strategie życia, dwa modele istnienia, wynikają z różnych przesłanek, nawet z właściwości temperamentałnych, ale czy istotnie są te wykluczające się strategie życia? Moim zdaniem -zdecydowanie nie. Tak dalece nie, że uważam, iż każda z nich oddzielnie, samotnie jest ułomna. Cały natomiast problem leży w porządku zadawania sobie lub wychowawcy powyższych pytań. 34

Jeśli najpierw odpowiemy sobie na pytanie -jakim mam być?, to w następstwie odpowiedź na drugie pytanie będzie oczywista, będzie wynikać z treści odpowiedzi na pierwsze pytanie.

Podobnych wyborów życie stawia przed współczesnym człowiekiem więcej, od wszechobecnego dylematu "mieć czy być?" lub "znaczyć czy posiadać?", które dotknęła najbardziej jawna, powszechna hipokryzja społeczna, bo aprobatę etyczną zyskuje wartość istnienia, a sankcję upartej wykonalności zyskało posiadanie. Bardziej praktycznym wymiarem rozterek wychowawczych nauczyciela jest uwikłanie współczesnego człowieka w kulturowy cykl funkcjonowania na osi: produkcja-konsumpcja. Ta dychotomicz-na natura istnienia człowieka jest dlatego groźna, ponieważ naczelne miejsce w tej strategii życia zajmuje towar, a nie człowiek. Produkcja towaru, jego doskonalenie, nadanie mu rangi swoistego bożka, wręcz nobilitowanie człowieka poprzez posiadanie określonego cacka - to swoisty mechanizm rynku i obłęd człowieka, który mu ulega i wedle jego reguł modeluje świat pragnień, stosunków i wartości. Pomijam tu kwestię mody damskiej - bo to innej kategorii zjawisko kulturowe, ale dobrą ilustracją owej choroby rynku są dziś telefony komórkowe.

Uwikłanie człowieka w taki cykl życia, a wbrew pozorom powszechny w dzisiejszym świecie i natrętnie wspomagany propagandą, rodzi specyficzną postawę i przekonanie, wedle której szczęście osiąga się przez gromadzenie rzeczy. Uparte zaś dążenie do realizowania się przez posiadanie i gromadzenie rzeczy prowadzi do obsesji sukcesu. I tu spotykamy system wychowawczy, który sukces i rywalizację uważa za zasadnicze składniki nowoczesnego wychowania. Ostatnio w cieniu powagi nowej reformy systemu edukacji lansują jej twórcy "edukację dla kariery". Tymczasem od wielu już lat w kręgach humanistycznych i światłych pedagogów wzmaga się pedagogiczny głos sprzeciwu wobec kultury rywalizacji, która współtworzy obraz naszej obyczajowości, narzuca regu-ty indywidualnego postępowania i kreuje metodykę wychowania °d przedszkola po studia wyższe.

Przedszkolaki w różny sposób wdrażane są w wyścig o bycie lepszym lub pierwszym. W szkole już wyraźnie i bez ogródek sa-

kralizuje się rywalizację jako zasadę i jako metodę wychowania. Podstawą nagród i kar są zwycięstwa i porażki. Filozofia rywalizacji i dominacji prowadzi powoli do narodzin kulturowej obsesji sukcesu, która wyraża pragnienie pokonania przeciwnika, zwycięstwa nad rywalem. Z orientacji człowieka znika bliźni, a pozostaje przeciwnik, konkurent. Tak powoli tworzy się mentalność buldożera, która uwalnia czyny człowieka od odpowiedzialności, jeśli są skuteczne, a w dalszej perspektywie tworzy i usprawiedliwi klimat agresji. Chciałbym, aby udowodniono, że modny obecnie tzw. ranking szkół średnich tworzy jakieś obiektywne wartości, służy np. doskonaleniu ludzi i instytucji.

Do niedawna filozofia taka obca była studentom. Przeciwnie, dominował kult średniactwa, zaliczania państwowego - na 3, ogólnego "tumiwisizmu". Ale to powoli się kończy. Na uczelnie wkraczają bogate firmy, które profesjonalnymi sposobami wyłaniają najzdolniejszych. Ich koledzy widzą, że warto się starać. Uczelnie tworzą elitarne wydziały, które gromadzą młodzież owładniętą obsesją sukcesu. Prywatne uczelnie tworzą sztuczny klimat rywalizacji, uruchamiając różne mechanizmy ich inspirujące.

Czy to ma jakieś błogosławione skutki dla podniesienia poziomu studiów? Według moich obserwacji - żadnych. Zwiększa tylko poziom frustracji młodzieży, uczucie dyskomfortu i niszczy tkanki powiązań międzyludzkich - utrudniając narodziny przyjaźni, zachowań empatycznych.

Marzenia reformatorów stawiają więc przed edukacją dylemat, czy edukacja ma zachować swój pierwotny, przyrodzony cel wspomagania człowieka, rozwijania jego uzdolnień i emocji, budowania świata humanitarnych wartości, w których spotyka drugiego człowieka nie jako rywala, lecz partnera, i z którym tworzy nie organizację, lecz wspólnotę. Czy też edukacja ma kreować menedżerów organizacji, nadsprawności, dominacji i konsumpcji. To w dalszej kolejności rodzi pytania o znaczenie i sens dobroci, bezinteresowności, służby, ekologii itp.

Edukacja dla kariery, która uczy jak zwyciężać, jak być najlepszym, jak osiągać cel jako pierwszy, jak dominować nad innymi -pojęcie słabości, współczucia, bezproduktywnej pomocy słabsze-

mu odeśle do systemu pomocy społecznej. W tym bowiem świecie, który kreuje taka edukacja, nie ma dla nich miejsca.

A czy jest miejsce na miłość bliźniego w rozumieniu św. Augustyna lub na pascalowski ład serca, albo chociażby na imperatyw kategoryczny Kanta, który choć nie może regulować zachowań człowieka, to tłumaczy genezę dobra i zła i pokazuje wyraźnie jak wychować człowieka do dobra? Zapewne także w tej edukacji sprawności miejsca dla nich nie ma. Jest rzeczą bardzo ciekawą, w ilu wyższych prywatnych szkołach biznesu, uczących jak zarabiać pieniądze, wykładana jest filozofia ucząca, jak żyć?

A wokół jakich wartości edukacja dla kariery budować będzie sferę emocji i aksjologii człowieka oprócz wartości wynikających z prakseologii, ergonomii, socjotechniki...? Czy w świecie kierowanym przez takich ludzi ma sens pojęcie sprawiedliwości społecznej, ograniczenia, wzrostu zerowego? Pojęcia, które przy 6 mld mieszkańców globu w roku 2000 jako jedyne mogą stać się podstawą ładu społecznego. I przeciwnie, sakralizowanie rywalizacji, dominacji, konsumpcji, to nawoływanie do totalnej katastrofy społecznej i ekologicznej.

To tylko niektóre dylematy współczesnej pedagogiki, którą miotają wątpliwości czy służyć ma człowiekowi, czy służyć idei postępu? A nie są to na razie cele niesprzeczne. Jak je połączyć, na jakim fundamencie prawd i wartości - to podstawowe dzisiaj zadania pedagogów.

ROZDZIAŁU!

Wielkie i małe dylematy edukacyjne współczesności

Tradycyjna struktura wychowania wyróżniająca jego naturalne składniki (rodzina, grupa rówieśnicza, społeczność lokalna) oraz intencjonalne składniki (szkoła, kultura, placówki rekreacji i opieki) wydają się tracić swoistą ostrość podziałów oraz uznaną powszechnie dotąd hierarchię. Nie tyle może zmienia się struktura owych składników, ile ich treść i siła wpływu. Spośród wielu okoliczności zmieniających nasze tradycyjne wyobrażenia o wychowaniu dziecka i młodego człowieka - wymienić chciałbym jedną, która wymyka się całkowicie ocenie, a nawet wyobraźni pedagogów. Jest nią zjawisko Internetu. Jest to niewyobrażalny ocean informacji, z którego dziecko może czerpać bez ograniczeń i bez kontroli. Z szacunków wstępnych wynika, że około 15% populacji polskich nastolatków korzysta z Internetu. Brakuje natomiast badań, czym Internet jest w roli wychowawcy, jako czynnik wychowania. Wydaje się, że urasta on do jednego z głównych moderatorów dziecięcej i młodzieńczej wyobraźni. W każdym razie nie ma większych podobieństw między dotychczasową rolą środków kulturowego przekazu, w tym telewizji, z zawartością i siłą wyrazu Internetu. Zjawisko Internetu jako jeden z elementów nowoczesnego świata "rzeczywistości nierzeczywistej" wpisuje się w nasze pedagogiczne refleksje o regresie funkcji wychowawczych, tradycyjnych struktur i naturalnych instytucji (w tym szczególnie 38

rodziny, otoczenia sąsiedzkiego, tradycji kulturowych) i narastaniu znaczenia wychowawczego grupy rówieśniczej, którą słuszniej byłoby nazwać grupą odniesienia, i niektórych elementów kultury masowej. Kultura masowa w całkowitym oderwaniu od realiów, rzeczywistości i interesu publicznego kreuje świat wzorów osobowych, sposobów zachowań i kultury codzienności, które mają magiczny wpływ na wyobraźnię dziecka i młodego człowieka. Działają niemal jak narkotyk. One stają się sędzią arbitrem, doradcą w zachowaniach codzienności. Internet przy całej swej wielkości technicznej i intelektualnej, jest równocześnie dla pewnych ludzi i pewnych kręgów kultury kabiną publicznego szaletu, na której można wypisywać wszystkie ukryte, stłumione myśli i życzenia, w której znajdzie swe miejsce gniew frustrata, pragnienie dewianta, szczerość ekshibicjonisty.

Nie twierdzę, że to źle. Może ma to swoje dobre skutki, pozwalające uwolnić się udręczonym ludziom od niemożliwych do wypowiedzenia w publicznej formie - obsesji, gniewu, zawodu, goryczy, niespełnionych pragnień. Zarówno jednak owe kreowanie przez mass media wzorów i pseudowartości, jak i obecności w Interne-cie owego marginesu mrocznej natury człowieka uważam za tworzenie "rzeczywistości nierzeczywistej". Rzeczywistości - bo ma realną siłę działania na wyobraźnię człowieka, nierzeczywistej -bo jest bądź fikcją pełną, bądź jest tylko wąskim marginesem naszej kultury.

Wyobraźnia współczesnego młodego człowieka, została owładnięta tymi "nierzeczywistymi" wzorami. Świat jego marzeń i dążeń budowany jest z nieodpartą siłą na wzór owego świata kolorowych magazynów, telewizyjnych "spotów" niewiarygodnego bogactwa i różnorodności treści internetowych. Jeśli dodać do tego, że dziecko nie ma wykształconych mechanizmów selekcji i zmysłu krytycyzmu - to w efekcie musi nastąpić erozja porządku in-telektualno-moralnego opartego o tradycyjne przekazy i tradycyjny porządek.

Drugą okolicznością, której znaczenie w procesach wychowaw-czych nabiera wielkiej wagi jest szczególna rola i liczba zagrożeń w skali globalnej, a także w wymiarze osobniczym. Jest to zjawisko,

które wiąże się z wizją przyszłości i szczególnym charakterem naszych czasów, które toczą się w cieniu przełomu tysiącleci.

Przyszłość można opisać w różnych kategoriach i w różny sposób. Kiedy w przyszłości szukamy szans człowieka, lub szans społeczności, wówczas przyszłość jawi się nam jako perspektywa optymistyczna. Kiedy na przyszłość patrzymy z perspektywy zagrożeń, jakie niesie ze sobą, wówczas kojarzy się ona z bardzo pesymistycznymi perspektywami. Optymizm jest wartością autonomiczną i nie wymaga pedagogicznej interwencji. Natomiast pesymizm, jeśli jest zracjonalizowany, wymaga z jednej strony starannej diagnozy, z drugiej zaś wyposażenia człowieka we właściwe mechanizmy obronne i inne działania zmierzające do łagodzenia skutków przyszłości.

Jacąues Delorse w przygotowanym w 1995 roku raporcie na użytek Unii Europejskiej wymienia 4 procesy lub zjawiska, pod wpływem których kształtować się będzie przyszłość:

- globalizacja,

- ewolucja stosunków Północ-Południe,

- koniec zimnej wojny,

- rosnące znaczenia środków komunikacji i informacji1.

Z pozoru wydaje się, że nie ma bezpośrednich związków między tak zakreślonymi cechami przyszłego świata a wychowaniem współczesnym. Ale to tylko pozory. Jak będę się starał wykazać w dalszych rozważaniach, wszystko co stanie się w przyszłości, zależeć będzie od kondycji moralnej i intelektualnej człowieka, ukształtowanej w procesie mniej lub bardziej tradycyjnego wychowania.

Oto Jacąues Delorse w ślad za wymienionymi trendami przyszłości określa fundamentalne zasady edukacji, które mogą przygotować człowieka na spotkanie z enigmatyczną jeszcze przyszłością lub sprostać wyzwaniom, które choć obecne w ludzkim świecie od dawna, przecież obecnie nabierają szczególnej ostrości i wymowy. Oto one:

1 Edukacja. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Eduka

cji dla XXI wieku, red. Delors Jacąues i in., Warszawa 1998, Stowarzyszenie

Oświatowców Polskich. , ,,

1. Uczyć się, aby żyć wspólnie!

2. Uczyć się, aby wiedzieć!

3. Uczyć się, aby działać!

4. Uczyć się, aby być!

Druga i trzecia dyspozycja jest skierowana wyraźnie do instytucji nauczających, szczególnie do szkoły i wypełnia zalecenia Białej Księgi" opracowanej przez Komisję Europejską Unii w 1998 r., która formułuje następujący postulat "uczyć i uczyć się ku społeczeństwu kognitywnemu".

Śladem tych zaleceń idzie sympozjum Rady Europejskiej zorganizowane w Bernie w 1996 r., którego owocem są ustalone tzw. "kompetencje kluczowe" mające pomóc w realizacji następujących celów edukacji młodego pokolenia:

- zaopatrywać młodych ludzi w wiedzę, kompetencje i postawy,

których będą potrzebowali w celu stawienia czoła głównym za

daniom czekającym społeczeństwa Europy;

- przygotować młodzież do kształcenia wyższego oraz mobilno

ści, pracy i życia codziennego w wielojęzycznej i wielokulturo-

wej Europie;

- uświadamiać młodych ludzi o ich wspólnym dziedzictwie kultu

rowym oraz wspólnych obowiązkach Europejczyków.

Lista kompetencji kluczowych jest otwartą propozycją w postaci kwestionariusza przedstawiona uczestnikom sympozjum, którzy mogli ją uzupełniać stosownie do celów i zadań wynikających ze specyfiki regionalnej lub cząstkowych celów danej zbiorowości społecznej.

Można jeszcze dodać, że autorzy indeksu kompetencji mieli pewne trudności z samym pojęciem, które występować może z wieloma dopełniającymi rzeczownikami. Na przykład kompetencje a działanie, kompetencje a zdobywanie wiedzy, kompetencje a kwalifikacje, kompetencje a cele nauczania. Pozostali w końcu przy rozszerzonej definicji "umiejętności kluczowych", która jest umiejętnością decydującą, ponieważ odnosi się do praktycznego kontekstu, który nie jest ani zbyt ścisły, ani konkretny, ale posiada Pewien stopień uniwersalności. Część proponowanych kompetencji powinna być w intencji autorów kwestionariusza wyposażeniem

intelektualnym wszystkich młodych Europejczyków, część zaś odnosi się tylko do procesów budowania wspólnej Europy. Dla większego ładu kompetencje - umiejętności zostały przyporządkowane właściwościom funkcjonalnym.

Oto projekt listy kompetencji kluczowych:

KOMPETENCJE POZNAWCZE

Uczenie się:

- umiejętność wykorzystywania doświadczeń;

- łączenie i organizowanie różnych elementów wiedzy jednostki;

- organizowanie własnego procesu uczenia się;

- umiejętność rozwiązywania problemów;

- przyjęcie odpowiedzialności za własne kształcenie.

Poszukiwanie:

- sięganie do różnych źródeł danych;

- radzenie się ludzi wokół;

- zasięganie rady eksperta;

- umiejętność posługiwania się dokumentami i ich przechowywa

nia.

Myślenie:

- zauważanie związku pomiędzy wydarzeniami z przeszłości

a obecnymi;

- krytyczne podejście do różnych aspektów rozwoju naszych spo

łeczeństw;

- umiejętność radzenia sobie z niepewnością i złożonością;

- zajmowanie stanowiska w dyskusji i wyrabianie sobie własnej

opinii;

- postrzeganie wagi politycznych i ekonomicznych kontekstów w

sytuacjach edukacyjnych i zawodowych;

- ocenianie zwyczajów społecznych związanych ze zdrowiem, kon

sumpcją i środowiskiem;

- umiejętność doceniania dzieł sztuki i kultury.

KOMPETENCJE REGULACYJNO-POZNAWCZE Komunikacja:

- rozumienie i mówienie kilkoma językami;

- umiejętność czytania i pisania w kilku językach;

- umiejętność publicznego przemawiania;

_ umiejętność obrony i argumentowania własnego punktu widzenia;

- umiejętność słuchania i korzystania z poglądów innych ludzi;

- umiejętność wyrażania się w piśmie;

- umiejętność czytania wykresów, diagramów i tabel z danymi.

KOMPETENCJE REGULACYJNE Współpraca:

- umiejętność współpracowania oraz pracy w zespołach;

- podejmowanie decyzji;

- radzenie sobie z konfliktami i różnicami w opiniach;

- umiejętność negocjowania;

- umiejętność zawierania i utrzymywania kontaktów.

Działanie:

- rozpoczynanie projektu;

- podejmowanie odpowiedzialności;

- integrowanie się z grupą lub społecznością i wnoszenie do niej

swego wkładu;

- demonstrowanie solidarności;

- umiejętność organizowania własnej pracy;

- opanowanie matematycznych i modelarskich narzędzi.

Adaptacja:

- umiejętność posługiwania się nowymi technologiami informacji

i komunikacji;

- wykazywanie elastyczności w obliczu nowej zmiany;

- odznaczanie się wytrwałością w zetknięciu z trudnościami;

~ umiejętność poszukiwania nowych rozwiązań*.

Pragnę zwrócić uwagę na pewną osobliwość wymienionej wyżej listy. Oto wystarczy pięć palców jednej ręki, aby policzyć takie kompetencje, które mają charakter "emocjonalny", apelują do uczuć, a nie do rozumu. Są to np. "umiejętność zawierania i utrzymywania kontaktów", albo "demonstrowania solidarności".

* Źródło: Materiał powielony MEN "Sympozjum Rady Europy", Berno 1996, ze zmianami autora.

Zastanawia ten niezwykły scjentyzm kompetencji kluczowyr całkowita i przytłaczająca dominacja sprawności poznawczy< działaniowych. Wszystkie niemal służą skuteczności, sprawność działaniu z rzeczami i współpracy celowej.

Na tym tle niemal dziwi, że w fundamentalnych założeniach edukacji opracowanych przez J. Delorse'a panuje taka równowaga. Obok dwu celów poznawczych i sprawnościowych mamy również dwa cele, które nazwałbym osobowo-współnotowe. "Uczyć się aby być" i "uczyć się aby żyć wspólnie" - to szczególny typ dyspozycji wychowawczych, których adresatem może być w pierwszym rzędzie rodzina. To właśnie w rodzinie dokonuje się internalizacja głównych celów życiowych, dyspozycji psychicznych i nade wszystko w rodzinie buduje się rusztowanie, na którym rozpina się przez całe życie jego strategia, system wartości, układy odniesienia, stosunek do bliźnich itp. elementy postawy emocjonalno-intelektualnej człowieka.

Tymczasem, jak wspomniałem wyżej, rodzina i jej funkcje wychowawcze, spychane są przez agresywny świat rzeczywistości multimedialnej na margines ścieżki wychowania. Rodzi się więc fundamentalne dla edukacji współczesnej pytanie: czy szkoła, pedagogika będą przeciwstawiać się tym tendencjom, czy mają szansę na utrzymanie tradycyjnej hierarchii wśród środowisk wychowawczych? Czy może godząc się z nieuchronnością, całą uwagę poświęcą raczej zapanowaniu nad żywiołem rzeczywistości multimedialnej oraz dążyć będą do wykształcenia u młodych ludzi racjonalnych mechanizmów selekcji i krytycyzmu?

Sądzę, że bardziej zasadna jest pierwsza opcja, broniąca tradycyjnych układów znaczenia i wpływu w procesach wychowawczych oraz rozwijająca w dyspozycjach i zachowaniach młodych ludzi czynnik emocjonalny.

Aby zrozumieć doniosłość tej strony rozwoju człowieka i takiego wychowania musimy poświęcić trochę uwagi owym zagrożeniom, o których tak głośno w ostatnich dekadach naszego mijającego wieku.

Sądzę, że rodzaj i nasilenie zagrożeń układają się w trzy, choć; w różny sposób warunkujące się płaszczyzny kryzysu. Są to:

- kryzys w wymiarze ekonomicznym

- kryzys w wymiarze ekologicznym

- kryzys w wymiarze etycznym.

Kiedy z punktu widzenia pedagogiki społecznej patrzy się na kryzys ekonomiczny - to dostrzega się przede wszystkim -jego wymowę w pogłębianiu się przepaści między światem bogatych i biednych.

Opis ubóstwa jest zawsze tylko odmianą narracji zapoczątkowaną przez "wielkie księgi", w naszej kulturze przez Biblię. Dlatego też nie będę powtarzał znanych prawd o bezdomności, bezrobociu, odebranych nadziejach. Chciałbym raczej, abyśmy spojrzeli na dynamikę zjawiska i cel, ku któremu świat zmierza.

W ostatniej dekadzie w 15 krajach (liczących 1,5 mld ludzi) zanotowano dynamiczny rozwój gospodarczy i wzrost dochodów ludności (w tym w Chinach). Równocześnie w 110 innych krajach liczących 1,6 mld mieszkańców nastąpiła recesja i spadek dochodów. 20% mieszkańców ziemi żyje z 1,1% rocznych dochodów świata. Ci ludzie 10 lat temu dzielili między siebie 1,4% globalnych dochodów świata, a w 1960 r. mieli ich 2,3%. Wynika z tego, że jest oraz więcej ludzi, ma coraz mniej do podziału.

30 lat temu różnica między zarobkami średnimi a dochodami największych menedżerów przemysłu i finansów wynosiła 20-krot-ność tej pierwszej sumy. Dzisiaj u progu trzeciego tysiąclecia zarobki największych rekinów finansjery przekraczają 150 razy średnie zarobki pracujących.

Te dane dowodzą całkowitego braku, nawet nie poczucia realizmu, lecz po prostu przyzwoitości. Prymitywny kapitalizm XIX wieku nie rodził takich dysproporcji. Co ważniejsze, ówczesne zyski były rezultatem jakiegoś wkładu pracy lub kapitału. Dzisiejsze zyski są owocem kapitału spekulacyjnego i operacji zaklęciami bankowymi - stopy, odsetki, kursy, wskaźniki itp.

I oto w wyniku takiej redystrybucji zysków 10 największych fortun naszej ziemi wynosi 133 mld dolarów. Te 130 mld dolarów to suma wystarczająca na to, aby każdy nędzarz na ziemi (statystyki ONZ określają ich liczbę na 1,3 mld ludzi) zyskał dach nad głową, zdrową żywność i znośne warunki sanitarne. Jednak jak

z goryczą stwierdził sekretarz ONZ - Butras Ghałli, nikt tych pieniędzy nędzarzom nie da. Świat natomiast nie waha się wydawać rocznie na zbrojenia 800-900 mld dolarów. Kapitał finansowy nie zna granic, jest poza wszelką kontrolą, nie wie, co to moralność.

Bieguny nędzy i bogactwa, bogactwo bez pracy i nędza bez winy, bezmiar cierpienia i wyrafinowany egoizm - to owoce nowego ładu ekonomicznego świata. Taki świat nie może trwać zbyt długo. Skończy go nowa rewolucja. Nikt nie wie, kiedy i jak będzie przebiegać? Jakie będą jej skutki? Chyba że nowe wychowanie zmieni człowieka, pozbawi go rozrośniętego gruczołu egoizmu i doprowadzi do rzeczywistej sprawiedliwości. Kryzys ekologiczny określony został bardzo trafnie w Raporcie o stanie świata przedstawionym na konferencji w Tokio w 1995 roku. Napisano w nim, że "człowiek dzisiejszy przywłaszczył sobie prawa człowieka jutra". Zakładając niekompetencję natury, człowiek bez umiaru eksploatuje jej dary, nie zważając nie tylko na potrzeby i warunki życia przyszłych pokoleń, ale nawet szkodząc sobie samemu. Istotą współczesnej cywilizacji postindustrialnej jest "doskonałość bez końca". Tej koncepcji rozwoju cywilizacyjnego świata musi odpowiadać koncepcja człowieka mierzącego swą jakość posiadaniem nieskończonej ilości coraz nowszych, lepszych rzeczy. Tak rodzi się społeczne nienasycenie - dające impuls ciągłemu, dalszemu wyścigowi za nowością.

Aby zaspokoić potrzeby materialne wszystkich ludzi na poziomie Ameryki Płn. - potrzebne byłyby zasoby surowcowe dwóch planet. 15% populacji ludzkiej zużywa 80% dostępnej dzisiaj energii i surowców. Te same 15% populacji produkuje 100 razy więcej śmieci i odpadków niż pozostałe 85%.

Zadanie edukacyjne dla szkoły, rodziny i kultury wyznaczył końcowy Raport Konferencji Ekologicznej w Rio de Janeiro. Postuluje się w nim osiągnięcia następujących celów wychowawczych:

- otwartość na dolę odległych ludzi i inne kultury;

- uznanie podmiotowości istot pozaludzkich;

- uznanie innego typu wiedzy niż zachodni scjentyzm;

- tolerancja i ochrona odmienności w istnieniu, wierze, dąże

niach.

Z kręgu wyznawców raportu końcowego wywodzi się autor przytoczonego niżej manifestu antropologizującego ziemię i sakra-lizującego jej więź z człowiekiem: "Gdyby ziemia nie dała się kochać, gdyby swym pięknem nie budziła w nas poczucia wzniosłości i ogólnej chęci do życia, gdyby była tylko wirującą bryłą materii, a nie jedynym żyjącym i życiodajnym organizmem, inteligentnym i pamiętającym - ekologia byłaby przejściową kampanią ideologiczną, nie duchowym odrodzeniem" oraz palącą koniecznością współczesnego świata, który z ekologii głębokiej musi uczynić podstawowe przesłanie cywilizacji nowego tysiąclecia2.

Oto nowy paradygmat cywilizacyjny, w którym ekologia łączy się z etyką, a obie apelują o inny porządek ekonomiczny świata. Czy jest to, tak często potępiany relatywizm kulturowy i moralny? Nie - to jest nowa treść świadomości społecznej przyszłego świata. Jeśli nad ograniczeniami i uczuciami człowieka nie zapanuje tolerancja - to ludzkość pogrąży się w chaosie nędzy, patologii i beznadziei. Dlatego musimy uznać, że nasz dzisiejszy świat, ze swoimi dramatami i swoją codziennością, którą zaledwie tu za-markowałem, jest także światem kryzysu etycznego.

Podobnie jak w przypadku kryzysu ekonomicznego oraz kryzysu ekologicznego, tak i w tym przypadku można kusić się o ukazanie niektórych jego objawów. Już sama decyzja o użyciu pojęć budzi kontrowersje. Są przekonani zwolennicy upadku i regresu moralności współczesnego społeczeństwa, ale są również gorliwi wyznawcy idei postępu moralnego, jako swoistej i naturalnej koncepcji rozwoju społecznego.

Nie takie jednak dylematy są przedmiotem naszych rozważań. Pragnę ukazać natomiast związki między zjawiskami moralnymi o spektakularnym niekiedy charakterze a celami wychowania, ideałem wychowawczym oraz zadaniami stąd wypływającymi dla wychowania w rodzinie i przygotowania prorodzinnego.

Sądzę, że istnieją nieprzezwyciężone bariery metodologiczne dla rozstrzygnięcia, czy cechą rozwoju człowieka jest regres czy

2 Devall B., Sessions G., Ekologia głęboka. Żyć w przekonaniu, że natu-ra coś znaczy, Warszawa 1994.

postęp moralny. Bo oto z jednej strony mamy do czynienia z następującymi faktami: w latach 1960-1993 ludność Stanów Zjednoczonych wzrosła o 41%, natomiast przestępczość wzrosła o 540%, liczba dzieci urodzonych przez samotne matki wzrosła o 419%, liczba rozwodów o 300%. Podobną dynamikę obserwować można w wielu innych krajach o różnych kontekstach kulturowych. Po straszliwych doświadczeniach drugiej wojny światowej człowiek zdołał już wywołać ok. 30 lokalnych wojen i około 100 lokalnych konfliktów.

Równocześnie jednak społeczność międzynarodowa po raz pierwszy w naszym wieku przeprowadziła proces zbrodniarzy wojennych, tworząc prawo międzynarodowe, pojęcie ludobójstwa, trybunał haski, a nade wszystko ustanowiła kodeksy praw człowieka, dziecka, kobiety, uchodźcy. Tyle, że i w tym miejscu rodzi się wątpliwość czy wymienione sukcesy społecznej moralności są symptomem postępu, czy może tylko rodzajem barier stawianych naporowi zła?

Przechodząc do ukazania zjawisk obrazujących kryzys etyczny społeczeństwa naszych czasów, chciałbym wymienić pewne globalne zjawiska i zachowania zbiorowe, które atakują reguły etyki normatywnej. Na pierwszym miejscu pragnę wymienić zderzenie kultur i odmiennych wartości, które rodzą masowe zjawisko nietolerancji - społecznej zarazy XX wieku. Pojęcie obcości, ignorancja rodzą lęki i gesty obronne, owocujące społecznym ostracyzmem i różnymi formami upośledzenia "innych".

Z tym ściśle wiąże się zjawisko marginalizacji kulturowej i społecznej wielkich grup etnicznych, narodowościowych oraz marginalizację ekonomiczną niemal 1/4 populacji ludzkości. Syndrom nędzy w trwały sposób stygmatyzuje ogromne rzesze ludzi, całych narodów, wręcz całych kultur i tworzy fundament pod przyszłe konflikty i niepokoje.

Konsekwencją wymienionych dwu tendencji jest oczywiste poniekąd dojmujące zjawisko nierówności we wszelkich aspektach istnienia człowieka, od nierówności szans dziecka "ubogiego", "innego", "obcego", po nierówność prawną nawet w demokracjach starych i rozwiniętych. W tej dziedzinie podkreślić należy dwa

ważne aspekty związane z procesami edukacji. Pierwszym jest bezradność i bezsilność szkoły w wyrównywaniu szans życiowych dzieci z grup upośledzonych. Drugi aspekt tego zagadnienia to swoista hipokryzja społeczna, wyrażająca się w teatralizacji mechanizmów demokracji. Im mniej rzeczywistej demokracji, tym więcej wokół niej obrzędowości i słów markujących. Pierwszy sens demokracji zrodzony w Grecji całkowicie zatracił swoje znaczenie w społeczeństwach masowych i wielokulturowych.

Kolejnym wielkim obszarem niepokojów etycznych współczesności jest bezradność człowieka wobec cywilizacji. Dokonała się rzecz dość niezwykła. Nastąpiło rozdzielenie wartości moralnych od wartości intelektualnych. Odległym echem tej sytuacji jest natrętnie głoszony paradygmat nowej edukacji, w którym głównym, a nawet jedynym celem systemu jest kształcenie, a nie także, a według mnie, przede wszystkim - wychowanie. Dominacja cywilizacyjnego postrzegania człowieka w oderwaniu od kontekstu transcendentalnego ma różne konsekwencje, a wśród nich zjawisko ekstazy konsumpcji z całym sztafażem natrętnej reklamy, prania mózgów itp.

Te globalne zjawiska prowadzą do specyficznego postrzegania człowieka jako jednostki, do stworzenia modelu jednostki - postrzeganej i ocenianej jako pożądany i nowoczesny. Jednym z przykładów takiego modelu jest mentalność "człowieka technopolu", opisanego przez J. Naisbitta, w jego pracy Technopol, Warszawa 1996, KiW (patrz rozdz. II).

Taka koncepcja człowieka odrzuca tradycyjną grecką zasadę, wedle której człowiek jest miarą wszechrzeczy, a zastępuje ją zasadą, iż miarą człowieka jest wydajność. W konsekwencji do historii języka powoli odchodzi pojęcie "kultury narodu", a pojęciem komunikacyjnym i kwalifikacyjnym staje się pojęcie "gospodarki Państwa".

Tak zarysowana linia rozwoju społecznego, miejsca jednostki w zbiorowości, kryteriów oceny jej indywidualnej i społecznej przydatności - prowadzi nas do społeczeństwa, w którym interes zastępuje więzi, wspólnotę zastąpi grupa celowa, a poczucie przynależności zastąpi dotkliwe poczucie osamotnienia. Takie społeczeń-

stwo istotnie nie widzi potrzeby wychowania. Wystarcza mu kształ-1 cenie. Informacja zastąpi rozumienie i mądrość.

Sądzę jednak, że są to nasze niebezpieczne złudzenia i drogi prowadzące donikąd lub na manowce. Ustalmy więc pewną grupę prawd, które wydają się prawdami niepodważalnymi w świetle zasadniczych przeświadczeń humanistyki.

Żadna cywilizacja nie może się rozwijać, a nawet istnieć, jeśli nie są uznawane pewne stałe reguły i zasady postępowania. Te reguły i zasady - to raczej zbiór norm moralnych, prawnych, obyczajowych, a nie reguły i wskazania technologiczne.

Drugą prawdą jest zweryfikowana przez historię zasada, że każde społeczeństwo, każda kultura - posiada pewną liczbę instytucji, pojęć, zachowań, które zawsze były fundamentem systemu wychowania. W pierwszym rzędzie były to rodzina i wspólnota, ale także instytucja inicjacji, mechanizmy wdzięczności, bezinteresowności, lojalności itp. Jeśli zrezygnujemy z takich pojęć, lub ich symbolicznej obecności w życiu społecznym, to co je zastąpi? Wszak natura nie znosi próżni ani materialnej, ani pojęciowej, ani symbolicznej. Jeśli proces edukacji pozbawimy funkcji wychowawczej - to kto nauczy człowieka tolerancji, gotowości do bezinteresownego dzielenia się posiadaniem.

Dotąd szkoła była miejscem, gdzie uczeń zdobywał wykształcenie, wiedzę, informację, ale nade wszystko było to miejsce, gdzie uczeń stawał się człowiekiem. Szkoła była tym miejscem, które powinno i rzeczywiście wypełniało wiedzą i zrozumieniem naturalne obszary niekompetencji dziecka.

Ale grunt pod te funkcje szkoły przygotowuje rodzina. To od rodziny zależy gotowość dziecka do uznania pożądanego systemu wartości, wyposażenia w dyspozycje prospołeczne i ałtruistyczne. Tylko dzięki rodzinie zrealizować można wielki, pedagogiczny nakaz Mikołaja Grundtviga, aby "samemu być sobą, ale nie wystarczać sobie samemu".

Tylko więc przez rodzinę możemy zmienić paradygmaty współczesnej pedagogiki wyrażające się w kulturze dominacji, rywalizacji, kulturowej obsesji sukcesu. Nadzieje budzi okoliczność, że Rada Europy ustaliła tzw. filary przyszłości oparte głównie

0 wychowanie i internalizację zasadniczych przekonań moralnych:

pierwszy filar to edukacja dla wszystkich i przez całe życie;

drugi filar to przygotowanie psychiczne człowieka do wyrzeczeń;

trzeci filar polegać będzie na rządzeniu w imię powszechnego

dobra, a nie grup interesów.

Z jednej więc strony mamy "człowieka technopolu" - psychologiczny i etyczny wytwór nowoczesności technologicznej. Osobę sprawną, umiejętną, skuteczną - owładniętą ideą indywidualnego sukcesu przez rozwój, nie znającą lęków i wątpliwości.

Z drugiej strony płynie do nas sygnał o konieczności samoogra-niczania się, apel o współdziałanie we wspólnocie, o solidarność z innymi, tolerancję dla odmienności, współczucie dla słabości. To są dwie odmienne drogi wyboru, prowadzące do dwu różnych światów, dwu różnych porządków moralnych. To chyba nowa postać pascalowskiego dylematu moralnego: ład rozumu czy ład

serca?

Ale czy to jedyna rozterka, jaką przyjdzie nam rozstrzygnąć, wybierając model przyszłej edukacji?

ROZDZIAl IV

Dziedzictwo przeszłości i beznadziejność dnia dzisiejszego

1. Bariery i zagrożenia dostępu do oświaty

Model szkolnictwa powszechnego narodził się na "sejmie nauczycielskim" w 1919 roku i mimo głębokich zmian ustrojowych, politycznych i gospodarczych przetrwał, z uwzględnieniem niewielkich modyfikacji do roku 1998.

Koncepcja szkoły powszechnej, siedmioletniej została w ogólnych zarysach nakreślona na owym "sejmie" jako podstawa całego systemu oświaty, dzięki której zrealizowane zostaną główne pryncypia nowoczesnego szkolnictwa podstawowego: powszechność, demokratyczność i jednolitość programowa.

Trudne warunki państwa polskiego w dwudziestoleciu międzywojennym nie sprzyjały pełnej realizacji tych szczytnych zasad. Dlatego Zjazd Oświaty w Łodzi w 1945 roku ponowił wszystkie postulaty sprzed ćwierćwiecza, dodając do nich zasadę bezpłatności systemu oświaty oraz przedłużenie kształcenia podstawowego do 8 lat. Znowu jednak trudności gospodarcze zablokowały wprowadzenie 8-klasowej szkoły podstawowej na kolejne piętnaście lat. Dopiero Ustawa o rozwoju oświaty i wychowaniu z dnia 15 lipca 1961 roku wprowadziła 8-letnią szkołę podstawową do systemu polskiego szkolnictwa. Nadzieje i przypisywane cechy 8-letniej powszechnej szkole podstawowej spełniły się tylko częściowo. Zasada jednolitości kształcenia, co oznacza w głównej mierze jedna-

kową jakość i poziom nauczania, była i ciągle jest postulatem, celem do którego szkoła stara się dążyć. Czynniki, które utrudniają realizacJe ^eS° postulatu, to m.in. zróżnicowanie w wyposażeniu szkół na wsi i w mieście, w różnym stopniu organizacji, która polega na tym, iż w różnych okresach od 20% do 35% dzieci wiejskich uczyło się w placówkach stosujących nauczanie w klasach łączonych. Wreszcie jedna z ważniejszych barier wyrównania poziomu nauczania - to znaczne zróżnicowanie w rozmieszczeniu kadr nauczycielskich z wyższym wykształceniem.

W intencji wyrównania szans edukacyjnych młodego pokolenia, ale także z pobudek ideologiczno-politycznych i przy całkowitym zlekceważeniu uwarunkowań społeczno-gospodarczych Sejm PRL 13 X 1973 r. uchwalił reformę szkolnictwa, której istota sprowadzała się do wprowadzenia powszechnej dziesięcioletniej szkoły średniej. Ten biurokratyczny i woluntarystyczny "wybryk" władz politycznych od początku dotknięty brakiem realizmu i pozbawiony oparcia społecznego, a na dodatek nie wsparty ekonomicznie - spowodował znaczne szkody w świadomości społecznej oraz bardzo konkretną dewastację sieci szkolnej. Między innymi liczba szkół na wsi w latach 1970-1982, jak podaje Mikołaj Koza-kiewicz, zmniejszyła się o 57%. Ten nieudany eksperyment, zakończony uchwałą sejmu w styczniu 1982 roku, w warstwie programowej był jeszcze przez kilka lat kontynuowany z myślą o wprowadzeniu "dziesięciolatki" w bliżej nieokreślonej przyszłości, powodując spore zamieszanie w idei jednolitości kształcenia.

Światłe propozycje reform oświatowych zaprojektowane przez grupy ekspertów: w roku 1973 pod kierunkiem prof. J. Szczepań-skiego oraz w roku 1989 pod kierunkiem prof. Cz. Kupisiewicza nie doczekały się bliższego zainteresowania elit politycznych. Dopiero przełom polityczny w 1989 roku uruchomił społeczne siły Proreformatorskie, które na wiele sposobów i różnorodnymi drogami doprowadziły do tej postaci reformy, którą Sejm Rzeczpospolitej Polski uchwalił 25 lipca 1998 roku.

Oto nasz dzisiejszy model szkolnictwa. Ostatnie dziesięciolecie, czyli lata 1989-1998 były dla oblicza naszego systemu szkolnego ogromnie ważne. Dokonały się zmiany bardzo pozytywne,

Szkolnictwo specjalne

c. 1,8%

14 8 13.7 12 6

11.5 1Q4

5 3

7. 5 5 4

Rysunek 1. Model szkolnictwa do 1998 r. (wskaźnik skołaryzacji w roku szkolnym 1997/98)

Szkoły podstawowe 99,7%

Klasy zerowe 97% (zapisanych)

Przedszkola i oddziały przedszkolne

przy szkołach podstawowych 3-5 lat

28,3%

populacja rocznika w °

Źródło: Centrum Obliczeniowe MEN 54

ale wystąpiły także zjawiska negatywne. Zmniejszyła się liczba przedszkoli i placówek wychowania przedszkolnego (przedszkola przyszkolne) powodując dalsze obniżanie się i tak już niskiego wskaźnika "skołaryzacji" dzieci w wieku 3-5 lat. Coraz bardziej natomiast upowszechnia się wychowanie w klasach "zerowych". W roku 1997/98 dane GUS podają, że 97% sześciołatków uczęszczało do oddziałów przedszkolnych. Wskaźnik ten jest jednak kontestowany przez niektóre środowiska badaczy i nauczycieli, wyróżniających dwie wielkości: dzieci zapisanych do klas przedszkolnych, która istotnie zbliża się do 100% populacji sześciołatków oraz dzieci faktycznie uczęszczających, która w niektórych środowiskach lub regionach kraju spada do 65% sześciołatków. Niestety, brak jest innych, poza podawanymi przez szkoły danymi, do empirycznej weryfikacji tej tezy. Teza zaś oparta jest o szacunki dokonywane w rozpoznaniach "gniazdowych", czyli w wybranych do badań gminach lub rejonach kraju, bez udokumentowanych procedur. Istnieje jednak prawdopodobieństwo wystąpienia różnic między tymi dwoma wartościami. W roku 1997 Stowarzyszenie Doradców Metodycznych Wychowania Przedszkolnego rozpoczęło ogólnopolskie badania nad tym zagadnieniem. Zważywszy, że funkcją "zerówki" jest m.in. wyrównywanie różnic w dojrzałości szkolnej i zrównanie szans w dalszej edukacji dzieci różnych środowisk - ten sygnał zasługuje na sprawdzenie. Byłby on bowiem zbyt wielkim zagrożeniem dla szans edukacyjnych sporej grupy dzieci, jak należy domniemywać, ze środowisk dotkniętych ubóstwem, bezrobociem, czyli środowisk socjalnie zdegradowanych. Pozytywne natomiast zmiany dokonały się w strukturze kształcenia ponadpodstawowego. Najbardziej pożądana zmiana nastąpiła w liczbie szkół i młodzieży uczącej się w liceach ogólnokształcących. Tutaj wskaźnik skołaryzacji młodzieży w wieku 15-18 lat wzrósł do blisko 30% populacji. Podobnie dynamicznie wzrastał Procent młodzieży uczącej się w pełnych średnich szkołach technicznych, osiągając w roku szkolnym 1997/98 poziom 33,6% po-Pulacji w wieku 15-20 lat. Za to zmniejszył się, można powiedzieć Radykalnie, udział w kształceniu ponadpodstawowym szkolnictwa zasadniczego - zawodowego. W tym niepełnowartościowym try-

Tabela 1. Przeobrażenia sieci przedszkoli w latach 1990-1997

Wyszczególnienie

1990

1995

1996

1997

Placówki

25 873

20618

20616

20576

miasta

10 245

6 946

6 983

7 048

wieś

15 628

13 672

13 633

13 528

Przedszkola

12 308

9 350

9 125

8 976

w tym specjalne

141

105

miasta

7 009

5 625

5 563

5 516

wieś

5 299

3 725

3 562

3 460

Oddziały przedszkolne przy szkołach podstawowych

13 565

11268

11491

11 600

Miejsca w przedszkolach w tys.

896,7

767,4

749,1

742,1

w tym w specjalnych

6,8

5,9

5,0

3,7

miasta

678,8

592,0

581,8

577,8

wieś

217,9

175,4

167,3

164,3

Nauczyciele w tys.

90,8

74,2

73,9

74,4

miasta

62,5

50,4

50,6

51,0

wieś

28,3

23,8

23,3

23,4

Przedszkola

69,6

59,9

59,3

59,5

w tym specjalne

1,0

0,8

0,7

miasta

54,1

47,6

47,8

wieś

15,5

12,3

11,7

Oddziały przedszkolne przy szkołach podstawowych

21,2

14,3

14,6

14,9

Dzieci w tys.

1231,9

984,5

983,5

979,5

w tym niepełnosprawne

8,4

8,7

7,2 |

miasta

843,0

666,3

665,7

660,9 |

wieś

388,9

318,2.

317,8

318,6 f

w tym w wieku 6 lat

651,3

537,2

533,1

520,7 |

przedszkola

856,6

773,2

763,1

754,0

w tym specjalne

5,8

4,4

2,7

miasta

665,8

611,8

607,3

599,8

wieś

190,8

161,4

155,8

154,2

w tym w wieku 6 lat

319,3

349,4

337,3

322,1

Oddziały przedszkolne przy szkołach podstawowych

375,3

211,3

220,4

225,5

w tym w wieku 6 lat

332,0

187,8

195,8

198,6

Źródło: Rocznik Statystyczny 1998 r., Warszawa 1998, GUS

bie kształcenia w roku szkolnym 1997/98 brało udział tylko 24,9% młodzieży, co oznacza zredukowanie w ciągu ostatniej dekady o ponad połowę wskaźnika skolaryzacji w tym pionie. Zmiany na tym poziomie szkolnictwa będą prawdopodobnie dalej następować po wprowadzeniu nowej struktury szkolnictwa.

W roku 1994 Sejm Rzeczpospolitej przyjął dokument pt.: Główne kierunki doskonalenia systemu edukacji w Polsce, w którym zawarto prognozę zasadniczych zmian w strukturze kształcenia ponadpodstawowego, redukując udział szkół zawodowych do 20% populacji, utrzymując obecny wskaźnik zakresu kształcenia średniego technicznego oraz znacznie zwiększając procent młodzieży uczęszczającej do liceów ogólnokształcących. A ponieważ to z nich rekrutują się kandydaci na studia wyższe, wskaźnik skolaryzacji na poziomie wyższym przewidziano na 60% populacji i wieku 19-24 lata, czyli w pełnym kształceniu akademickim.

Zarysowana tu perspektywa nie do końca jest wiarygodna i realia. Po pierwsze rzuca się w oczy pewien minimalizm w zakresie planowania skolaryzacji na poziomie wychowania przedszkolnego. Można to poniekąd zrozumieć, jeśli się weźmie pod uwagę, że znaczna część substancji budynków likwidowanych przedszkoli 2°stała zmarnowana. Odbudowa samej sieci przedszkoli musiałaby potrwać wiele lat. W przypadku wychowania przedszkolnego P°jawia się także zjawisko bariery psychologicznej. Otóż ranga Wychowania przedszkolnego jest ogólnie dość niska.

Zasadnicze

szkoły zawodowe

= 20%

Rysunek 2. Prognoza stuktury i wskaźników skolaryzacji

Średnie szkoły zawodowe = 35%

w uchwale Sejmu RP w roku 1994 (szkoła dla dzieci i młodzieży oraz szkoły wyższe)

Przedszkola od 1990 roku podlegają samorządom, a tam poglądy o drugorzędności wychowania przedszkolnego w całości systemu edukacji są szczególnie powszechne. Takim właśnie nastawieniem należy w znacznej mierze tłumaczyć zapędy likwidator-skie, jakie pojawiły się po oddaniu przedszkoli w roku 1990 we władzę samorządów lokalnych.

W ogólnym uznaniu dla samorządów, wobec generalnej zasady, że władza samorządowa jest wyższym stopniem demokracji, gubi się odpowiedzialność tychże samorządów za dekompozycję sieci przedszkoli. Wręcz nie wypada przypisywać samorządom jakiejkolwiek winy i zaniedbań w obszarze oświaty, tym bardziej że przejęte przez pilotujące kilkaset gmin szkoły odczuły znaczną poprawę.

Rysunek 3. Łączna liczba placówek wychowania przedszkolnego*

1989

1993 1995

1991

1998

15 .9

14. 13 12

11,5 10. .4

9 3

8.2

7.1

Szkoły podstawowe

Przedszkola i oddziały przedszkolne przy szkołach podstawowych

ZL.

populacja rocznika w °

Źródło: Centrum Obliczeniowe MEN 58

Szkolnictwo specjalne

¦ miasto Uwieś

przedszkola + oddziały przedszkolne przy szkołach podstawowych tzw. "zerówki"

Źródło: Centrum Obliczeniowe MEN

Warto jednak pamiętać, że do pilotażu przystąpiły gminy bogate, dobrze zorganizowane i z dobrze wyposażonym szkolnictwem. Pierwsze miesiące powszechnego zarządzania szkołami przez władze samorządowe, obok wielu pozytywnych zjawisk przyniosły też

Tabela 2. Przedszkola*

Tabela 3. Oddziały przedszkolne przy szkołach podstawowych

Rok szkolny

Placówki

Miejsca

Dzieci

Ogółem

Niepełnosprawne

Na 1 oddział

Ogółem

1990/91

12 308

896 725

856 577

5 768

1991/92

10 972

813 771

750 171

5 340

1992/93

10 102

792 614

789 608

7 900

1993/94

9 671

773 900

768 221

8 797

1994/95

9 516

776 872

780 169

8 626

1995/96

9 350

767 409

773 233

8 366

1996/97

9 125

749 111

763 066

8 675

1997/98

8 976

742 052

753 985

7 200

Miasta

1990/91

7 009

678 842

665 802

5 181

1991/92

6 352

622 214

589 978

4 701

1992/93

5 915

606 586

621 596

6 939

1993/94

5 722

593 857

606 709

7 576

1994/95

5 682

599 894

617 939

7 520

1995/96

5 625

592 015

611 848

7 473

1996/97

5 563

581 841

607 270

7 720

1997/98

5516

577 802

599 806

6 439

Wieś

1990/91

5 299

217 883

190 775

587

1991/92

4 620

191 557

160 193

639

1992/93

4 187

186 028

168 012

961

1993/94

3 949

180 043

161 512

1 221

1994/95

3 834

176 978

162 230

1 106

1995/96

3 725

175 394

161 385

893

1996/97

3 562

167 270

155 796

955

1997/98

3 460

164 250

154 179

761

Rok szkolny

Placówki

Miejsca

Dzieci

Ogółem

Niepełnosprawne

Na 1 oddział

Ogółem

1990/91

13 565

375 292

1991/92

13 264

353 257

1992/93

11 062

226 821

2 742

1993/94

11 507

216 110

2 665

1994/95

11 501

214 696

2 959

1995/96

11 268

211 312

1995

1996/97

11 491

220 423

1543

1997/98

11 600

225 556

1402

Miasta

1990/91

3 236

177 170

1991/92

2 975

159 004

1992/93

1417

63 119

2 449

1993/94

1299

54 524

2 286

1994/95

1309

55 224

2 482

1995/96

1321

54 476

1630

1996/97

1420

58 413

1265

1997/98

1 532

61 136

1 150

Wieś

1990/91

10 329

198 122

1991/92

10 289

194 253

1992/93

9 645

163 702

293

1993/94

10 208

161 586

379

1994/95

10 192

159 472

477

1995/96

9 947

156 836

365

1996/97

10 071

162 010

278

1997/98

10 068

164 420

252

* Łącznie ze specjalnymi

** Od roku 1992/93 dzieci z przedszkoli specjalnych łącznie z dziećmi niepełnosprawnymi w przedszkolach i oddziałach integracyjnych

Źródło: Rocznik GUS, Oświata i Wychowanie 1998 r., Warszawa 1998

* Tylko w oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych specjalnych.

Źródło: Rocznik GUS, Oświata i Wychowanie 1998 r., Warszawa 1998

różnorodne ujemne zjawiska, w tym wadliwie sprawowany nadzór pedagogiczny, łamanie prawa pracy, lekceważenie ustaw oświatowych.

Ministerstwo Edukacji i kuratoria były zmuszone do wkroczenia na drogę sądową w dziesiątkach sytuacji, w których sporów między wójtem a szkołą nie dało się rozwiązać drogą mediacji.

A oto jak wyglądała dynamika zmian w liczbie placówek wychowania przedszkolnego w pierwszych latach zarządzania nimi przez samorządy (patrz tab.: 2 i 3).

Z zupełnie inną prognozą rozwoju zdarzeń edukacyjnych mamy do czynienia na drugim biegunie systemu w szkolnictwie wyższym. Tutaj dokument: Główne kierunki doskonalenia systemu edukacji w Polsce, przewiduje wzrost wskaźnika skolaryzacji do 60% populacji młodzieży w wieku 19-24 lata. Jeśli nawet przyjąć, że połowa tej młodzieży kształcić się będzie w trybie studiów licen-cjackich - to prognozę taką można uznać za zbyt optymistyczną.

Żywiołowy rozwój szkół prywatnych i społecznych zdaje się dochodzić do kresu możliwości. Powoli wyczerpują się społeczne zasoby zamożności, na których bazowało szkolnictwo niepubliczne. Zwiększa się konkurencyjność edukacji i wymagania coraz wyższego poziomu kształcenia, którym wiele małych szkół nie będzie mogło sprostać. Zmieniają się także warunki rynku pracy. Jedne obszary ulegają nasyceniu, inne zmieniają orientacje, inne zanikają. Szkoły niepubliczne są elastyczne i łatwo dostosowują się do zmieniających się wymagań rynku pracy. Ale są to zmiany kosztowne, nie wszystkie mogą sobie na nie pozwolić bez uszczerbku dla jakości kształcenia. Ponadto w ten wyścig o sprostanie wymogom rynku pracy, o coraz cenniejszego (bo płacącego) słuchacza włączyły się wielkie renomowane uczelnie, które dysponują wielokrotnie większym potencjałem i możliwościami technicznymi niż małe prywatne uczelnie, i będą je z tej gry o masowego słuchacza wypierać.

Tabela 4. Struktura i rozwój szkolnictwa według rodzajów własności

Struktura szkól według rodzajów

Lata

Szkoły ogółem

Publiczne

Niepubliczne

rządowe

samorządowe

społeczne

wyznaniowe

prywatne komercyjne

Liczby bezwzględne

1990/91

18 501

18 379

107

1388

1407

100

1991/92

19 341

18 259

927

138

1 565

140

1992/93

19 262

16 730

2302

156

1 511

1276

131

1993/94

19 212

15 958

2988

169

1 832

1 574

143

1994/95

19 832

17 691

2314

165

1 523

1 288

131

1995/96

19 832

13 249

6262

187

103

1705

1218

183

151

107

1996/97

19 537

786

18429

188

109

1 754

932

506

155

112

A - szkoły podstawowe, B - licea ogólnokształcące Źródło: GUS, Roczniki Statystyczne z lat 1991-1997

Tabela 5. Szkoły wyższe niepaństwowe w latach 1990-1997

Rok akademicki

Liczba szkół |

1991/92

12 1

1992/93

18 1

1993/94

36 1

1994/95

56 I

1995/96

80 1

1996/97

114 f

Źródło: Szkoły wyższe w roku szkolnym 1996/97, GUS, Warszawa 1997 oraz Rocznik statystyczny szkolnictwa 1993/94, GUS, Warszawa 1994

Wreszcie pojawi się bariera kadrowa. Cały rozwój szkolnictwa wyższego odbył się poprzez wielokrotne wykorzystanie tych samych ludzi oraz poprzez przyciągnięcie do szkolnictwa praktyków wyższego cennych i dobrze wykwalifikowanych, lecz nie posiadających elementarnego przygotowania metodycznego. Obciążona ponad wszelką rozsądną miarę kadra naukowców zaniedbała badania, rozwój własny, kształcenie młodzieży naukowej. Dobro nauki i dobro szkolnictwa wyższego wymaga pilnego uregulowania spraw wieloetatowego zatrudniania. Jakakolwiek regulacja uderzy w szkolnictwo prywatne, które nie podoła konkurencji płacowej. Dalsze zaś pogarszanie jakości kadr naukowych w szkolnictwie prywatnym odebrałoby mu rangę akademicką, obniżyło i tak nie nadmiernie wysoki poziom kształcenia i naraziło na redukcję społecznego zaufania, na którym obecnie bazuje.

Przy całym zrozumieniu dla nieuchronności pewnych społecznych procesów i przy uznaniu naturalności przekształceń, jakie się w nim dokonują (mam tu na myśli specyficzne formy prywatyzacji, komercjalizacji oraz zróżnicowanego stopnia kształcenia) nie wolno milczeć o ich skutkach oraz o zagrożeniach, jakie się w tych procesach pojawiają.

Na początku lat 90. jednym z mocnych argumentów zwolenników odpłatnego studiowania było twierdzenie o zasadniczej po-

prawie jakości kształcenia. Wiara w ten mit, coraz wstydliwiej zapominana, okazała się całkowicie zawodna. Można rzec, że rzeczywistość zadrwiła z wyznawców takich przekonań. Regres jakości nauczania w szkolnictwie wyższym jest pod koniec łat 90. alarmujący. Nauczyciele akademiccy pracują na dwóch, trzech, a nawet czterech etatach. Jest obserwowany drastyczny niedobór sal i wyposażenia dydaktycznego. Pewien odsetek młodzieży jest nie umotywowany do studiów, znajduje tam jedynie azyl społeczny. Szkoły prywatne dokładają starań przede wszystkim do tego, aby nie tracić słuchaczy płacących za naukę.

Tabela 6. Rozwój szkół wyższych w latach 1990-1997 szkoły państwowe i niepaństwowe

Szkoły

Rok akademicki

1990/91

1994/95

1995/96

1996/97

Ogółem

112

161

179

213

Uniwersytety

Wyższe szkoły techniczne

Akademie rolnicze

Wyższe szkoły ekonomiczne

Wyższe szkoły pedagogiczne

Akademie medyczne

Wyższe szkoły morskie

Akademie wychowania fizycznego

Wyższe szkoły artystyczne

Wyższe szkoły teologiczne

Pozostałe

Źródło: Szkoły wyższe w roku szkolnym 1996/97, GUS, Warszawa 1997

Regres, o którym mowa, dotknął nie tylko małe prywatne szkoły, lecz także największe i uznane ośrodki akademickie. Władze uczelni państwowych na trwałe utraciły wiarę, że rozwój i pomyślność uczelni można zawierzyć polityce państwa. Z determinacją

Rysunek 4. Rok szkolny 1997/98 - podstawowe, średnie, pomaturalne oraz szkoły wyższe

Rysunek 5. Projektowany system oświaty uchwalony przez Sejm RP 25.07.1998 r.

STUDIA DOKTORANCKIE OK. 4 LAT

Szkoły wyższe

liczba uczelni-246 liczba studentów- 1 091 tys. liczba absolwentów - 146 tys.

STUDIA MAGISTERSKIE 4-5 SEMETRÓW

STUDIA MAGISTERSKIE 3^1 SEMESTRY

JEDNOLITE STUDIA

MAGISTERSKIE 10-12 SEMESTRÓW

UCZELNIE ZAWODOWE

KSZTAŁCENIE ZAWODOWE

Policealne

i pomaturalne

szkoły

szkoły- 1831

uczn, - 190 768

abs.-70 491

Policealne

i pomaturalne

szkoły

szkoły- 1831

uczn. - 190 768

abs.-70 491

Technika

i szkoły

równorzędne

szkoły - 2 989 uczn. - 665 771 abs.-120 864

Szkoły zasadnicze

szkoły - 2508 uczn. - 661 146 abs.-211 215

Licea zawodowe

szkoły - 879

uczn.-124 373

abs.-28 609

Licea ogólnokształcące

szkoły -1 824 uczn. - 765 500 abs.-151 500

Szkoły podstawowe (1998)

szkoły-18 431

uczn.-4811 200

abs. - 636 900

Przedszkola (1997)

oddz. przedszkolne przy szk. podstawowych - 11 600 dzieci w oddziałach przedszkolnych - 225 500

przedszkola - 8 976 dzieci w przedszkolach - 7 540

STUDIA

LICENCJACKIE

6-8 SEMESTRÓW

STUDIA UCENCJACKIE 6-8 SEMESTRÓW

Proponowana struktura systemu szkolnego (bez szkolnictwa specjalnego)

Źródło: Reforma systemu edukacji. Koncepcja wstępna, MEN, Warszawa 1998

bronią więc zasady odpłatności studiów wyższych. Trening społeczny, jaki przeszła kadra uczonych w ciągu ostatnich 50 łat w pełni usprawiedliwia jej fascynację płatnymi studiami. Gorzej, gdy prezydent kraju, wbrew obowiązującej konstytucji lansuje płatność studiów jako słuszną drogę ich rozwoju. Do tego zagadnienia przyjdzie nam jeszcze wrócić, gdy będę omawiał bariery w dostępie do edukacji.

Spójrzmy teraz na obecny system szkolny i owe miliony dzieci i młodzieży, które codziennie wypełniają sale kilkudziesięciu tysięcy placówek oświatowych.

Ta olbrzymia struktura od 1 września 1999 r. zacznie się przekształcać w nową, której główną ideą jest udoskonalenie systemu oświaty we wszystkich jego funkcjach. Zadaniem społecznym nowego systemu jest likwidacja lub radykalna redukcja barier w dostępie do kształcenia środowisk społecznie upośledzonych.

W projektowanym systemie oświaty uderza brak wyodrębnionego ogniwa edukacji, jakim jest przedszkole. Trudno domyślić się, co mieści się pod określeniem przygotowanie do szkoły. Czy mieści się w tym pojęciu cały system przedszkoli, czy tylko tzw. oddział przygotowawczy, tzn. "zerówka". Ten brak jest symptomatyczny i obrazuje nierzadkie postawy wśród kadry najwyższych urzędników ministerstwa edukacji odznaczające się bądź dystansem, bądź wręcz lekceważeniem tego ogniwa systemu edukacji. Drugi brak - to nieobecność w systemie oświaty dorosłych lub kształcenia ustawicznego. Ten dział systemu, który w najwyżej rozwiniętych krajach zajmuje znaczące i coraz wyższe miejsce jest w Polsce niedoceniany. Edukacja ustawiczna wedle szacunków UNESCO w wysoko rozwiniętych krajach jest beneficjantem około 25% wszelkich nakładów na edukację i kapitału związanego z edukacją, w naszych warunkach stał się ubogim krewnym, który od wielu lat żywi się resztkami przyznawanych dotacji i daremnie czeka na regulacje prawne, które w większości krajów są integralną częścią ustawy oświatowej, bądź posiadają odrębne ustawodawstwo.

2. Czynniki równego startu

Decyzja o rozpoczęciu reformy zapadła. Od niej nie ma odwrotu. Powinnością polskiej pedagogiki jest poszukiwanie sposobów na przezwyciężenie istniejących trudności w realizacji tego wielkiego, narodowego zadania, jakim jest reforma systemu szkolnego. Pierwszym jednak krokiem w usuwaniu przeszkód i przezwyciężaniu trudności jest diagnoza rzeczywistości oświatowej. Pragnę więc szczególną uwagę poświęcić istniejącym barierom w dostępie do edukacji.

Nierówności startu, bariery i przeszkody na drodze do wykształcenia były przedmiotem refleksji pedagogicznych, zaciekłych sporów politycznych, a także badań i poszukiwania praktycznych sposobów wyrównywania szans na różnych poziomach kształcenia. Zasada równości szans oświatowych wszystkich środowisk była elementem społecznej filozofii najpierw oświecenia, a potem pozytywizmu. Kiedy oświata stała się w pierwszej połowie XX w. przedmiotem badań ekonomistów - rychło okazało się, że jest ona nie tylko elementem sprawiedliwości społecznej, ale także całkiem realnym czynnikiem rozwoju i postępu cywilizacyjnego. Jest specyficznym towarem, który przynosi wymierne korzyści nie tylko jednostce, lecz również społeczeństwu i państwu. Nakłady na oświatę, rozwój szkolnictwa, jego powszechność i efektywność stały się nie tylko wyrazem sprawiedliwości społecznej, lecz w pierwszym rzędzie wyrazem racjonalności i przezorności władz państwowych odpowiedzialnych za strategię rozwoju swojego kraju. Kiedy okazało się, że nakłady na oświatę są najbardziej rentowną inwestycją społeczną, wszelkie zaniedbania w tej dziedzinie zostały uznane za ciężki grzech zaniedbania interesów własnego społeczeństwa i kraju. Przykład Japonii, Niemiec, Korei - krajów dotkliwie zniszczonych przez wojny, a następnie, mimo dramatycznych trudności ekonomicznych, łożących na oświatę olbrzymie środki pokazał, że oświata, nauka, badania, są najbardziej skuteczną dźwignią wszelkiego rozwoju.

Dzisiaj, wobec oczywistości takich funkcji edukacji, gra idzie 0 przełamywanie ciemnoty części elit politycznych, poskramianie

Zasadnicze zawodowe (3 lata w wieku 15-17 lat)|

partykularnych apetytów różnych grup nacisków rozdrapujących budżet, oraz przezwyciężanie kulturowych i psychologicznych barier blokujących aspiracje oświatowe całych, licznych środowisk społecznych. O takich właśnie barierach i zagrożeniach chciałbym tu mówić, w przekonaniu, że jeśli nie zostaną usunięte zniweczą owoce każdej reformy. Nie tylko obecnej opartej na kruchych podstawach ekonomicznych i znacznej rezerwie wobec reformy nauczycieli oraz innych ułomnościach wynikających z wadliwych diagnoz i zawodnych przewidywań.

Uwzględniając propozycje dokumentów Organizacji Narodów Zjednoczonych, treści różnych międzynarodowych konwencji oraz niektóre polskie uwarunkowania, można uszeregować następujące czynniki decydujące o równości szans w dostępie do edukacji:

1. Równe dla wszystkich warunki przygotowania i uczestnictwa

w nauczaniu elementarnym, tzn. m.in. powszechność wycho

wania przedszkolnego.

2. Bezpłatność i powszechność kształcenia na szczeblu podstawo

wym.

3. Właściwa sieć szkolna, bez barier przestrzennych z równomier

nym i właściwym wyposażeniem dydaktycznym oraz porówny

walnym wykształceniem nauczycieli.

4. Dostępność do kształcenia na szczeblu średnim oraz wyższym,

uzależniona wyłącznie od uzdolnień, m.in. poprzez stopniowe

wprowadzanie bezpłatnych form kształcenia.

5. Jednolity system przygotowania i doskonalenia nauczycieli, kon

trolowany przez państwo, zapewniający równy poziom eduka

cji niezależnie od szczebla szkolnictwa i środowiska.

6. Rozwinięty i nie uwarunkowany system pomocy stypendialnej

i materialnej w okresie kształcenia ze szczególnym uwzględnie

niem dzieci i młodzieży środowisk społecznego upośledzenia.

7. Wolny wybór rodzaju instytucji edukacyjnej bez ograniczeń prze

strzennych i materialnych i jakichkolwiek innych.

Wymienione wyżej czynniki mają ogólny charakter, w pewnym sensie uniwersalny, tzn. pasują do bardzo zróżnicowanych warunków różnych krajów i różnych kultur. Wszystkie przynależą do obszaru polityki społecznej państwa.

Rysunek 6. Dzieci i młodzież w systemie szkolnym

Szkolnictwo wyższe (4-6 lat w wieku 19/20 - 23/24)

Średnie ogólnokształcące (4 lata w wieku 15-18 lat)

Szkoły podstawowe (8 lat w wieku 7-14 lat)

Klasy przedszkolne (1 rok w wieku 6 lat)

yy,s7D

y/,^70

95.2%

Przedszkola (3 lata w wieku 3-6 lat)

Średnie techniczne (5 lat w wieku 15-19 lat)

Źródło: Raport o rozwoju społecznym - Polska 1998. Dostęp do edukacji. T"~ P, Warszawa 1998 r.

Mimo pozornej oczywistości wyliczonych warunków równego kształcenia trudno byłoby znaleźć kraj, w którym byłyby wszystkie z nich respektowane. Także w Polsce wiele spośród wymienionych czynników jest całkowicie lub nie w pełni respektowanych. Najgorsze jednak jest to, że część z nich uważana jest za zupełnie zbędne atrybuty nowoczesnego systemu edukacji. Dzieje się tak niekiedy w odniesieniu do zdawałoby się elementarnych warunków procesu kształcenia, np. potrzeby powszechnego wychowa- < nia przedszkolnego. W Polsce nie należą do rzadkości poglądy I ministrów edukacji, posłów i senatorów głoszących publicznie zbędność lub drugorzędność wychowania przedszkolnego. Przyjrzyjmy się zatem bliżej jak realizowane są w naszym kraju wymienione postulaty, sformułowane - co chciałbym powtórzyć - w duchu międzynarodowych dokumentów, odnoszących się do edukacji i praw człowieka.

1. Równość szans a wychowanie przedszkolne

Znaczenie rozwojowe wychowania przedszkolnego jest zagadnieniem wszechstronnie opracowanym w literaturze pedagogicznej. Pozwolę sobie zatem przytoczyć rejestr wybranych sprawności emocjonalnych, intelektualnych i społecznych, które rozwijają się u dziecka w wieku przedszkolnym, i których jakość, nasilenie, prawidłowy rozwój zależne są od racjonalnego oddziaływania wychowawczego:

- zaufanie do ludzi - rozpoczyna się kształtować wir. życia i w za

sadzie utrwala się do 5-6 r. (E. Erikson);

- równowaga emocjonalna - 5-6 r. życia;

- przywiązanie ufne, nie lękliwe - 3-4 r. życia (J. Bowlby);

- skuteczność działania - do 5-6 r. życia (S. Szuman, J. Piaget);

- motywacja do uczenia się - 5-6 r. życia (J. Rejkowski);

- wiara w siebie - 5 r. życia (E. Aronson);

- porozumiewanie się - 3-4 r. życia;

- sprawności motoryczne - do 5 r. życia (W Gniewkowski, R. Prze-

węda);

- ogólna sprawność intelektualna - do 6 r. życia (J. Piaget);

_ otwarcie się na grupę społeczną - 4-5 r. życia (E. Aronson); Wykres 1. Dzieci w przedszkolach na 1000 dzieci w wieku 3-5 lat

350 j-300 --250 --200-150-100 --50-

T_-¦ i-1-' r-' 1 ' ' i '-' r-1-' r-^- 1

1980 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996

Źródło: GUS 1997

Dwaj Amerykanie L.J. Schweinhart i D.P. Weikart z uniwersytetu w Michigan prowadzili badania podłużne (27 lat) nad dziećmi z obszarów patologicznych objętymi wychowaniem przedszkolnym i grupą dzieci nie uczęszczających do przedszkola. Losy tych dwu grup wykazały, że scenariusz ich życia układał się całkiem różnie. Te pierwsze miały znacznie mniej problemów z organizacją własnego życia, z pracą zawodową, z porozumiewaniem się z otoczeniem. Znacznie rzadziej także wchodzili w konflikt z prawem w porównaniu ze swymi rówieśnikami nie uczęszczającymi do przedszkola. Badacze amerykańscy udowodnili także, że koszty kształcenia wychowania przedszkolnego zwróciły się 7-krotnie.

Ogólnopolskie badania prowadzone przez Stowarzyszenie Doradców Metodycznych Wychowania Przedszkolnego pod kierunkiem dr D. Waloszek wśród wielu interesujących rezultatów uzyskało także znamienne potwierdzenie roli tzw. klasy zerowej w pro-Pedeutyce szkolnej. Oto roczne efekty pobytu dzieci w klasie Przygotowawczej w rozbiciu na miasto i wieś w czterech elementarnych sprawnościach "szkolnych"3.

3 Wojewódzki Ośrodek Metodyczny w Zielonej Górze. Wyniki badań w ma-Szynopisie. Publikacja XI 1999 r.

1. znajomość liter

2. znajomość cyfr

3. umiejętność czytania 32%

4. umiejętność liczenia 45%

Początek

badań

Koniec

badań

Miasto

Wieś

Miasto

Wieś

42%

95%

50%

65%

100%

80%

32%

85%

35%

45%

100%

87%

Zestawienie powyższe daje w pierwszym rzędzie obraz opóźnień rozwojowych, jakie dotykają dzieci wiejskie. Przyczyny tkwią w środowisku. Dzieci te dziedziczą niższe sprawności i wiedzę po rodzicach. Dziedziczą także określone postawy wobec rozwoju i instytucji szkoły. Druga prawda, jaką odkrywają powyższe badania - to rola przedszkola w usuwaniu opóźnień. W znajomości cyfr i umiejętności liczenia postęp u dzieci wiejskich jest dwukrotnie większy, a dystans między grupami niemal zanika. W jednej sprawności dzieci wiejskie są nieznacznie szybsze (znajomość liter), a w jednej (umiejętność czytania) opóźnienie narasta.

Przykładów wystarczy, aby zgodzić się z banalnym twierdzeniem, a równocześnie kanonem wiedzy psychologicznej, że "wszystko co ważnego w życiu człowieka dokonuje się do 7 r. życia". Tymczasem stan "skolaryzacji" dzieci w wieku przedszkolnym należy uznać za alarmujący4. Te wskaźniki od dziesięciu lat spadają, a proporcje dzieci z miasta i ze wsi pogarszają się na niekorzyść dzieci wiejskich. Prawda zaś jest taka, że wczesne nierówności w dostępie do jakichkolwiek form nauczania i wychowania skutkują zaniżonymi aspiracjami edukacyjnymi w późniejszym życiu.

Nawet wśród dzieci 6-letnich zarysowują się w tym względzie dysproporcje, mimo że formalnie wszystkie dzieci mogą i na ogół są zapisywane do klasy zerowej. Badania wspomnianego wcześniej zespołu badawczego Stowarzyszenia Doradców Metodycznych Wychowania Przedszkolnego na podstawie badań na grupie 15 tys. 6-latków ustaliły, że można mówić o dzieciach zapisanych do kla-

4 W roku 1998 opieką przedszkolną objętych było 28,3% dzieci w wieku 3-5 lat, w tej średniej mieści się 37,11% dzieci miejskich i zaledwie 13,43% wiejskich.

sy zerowej oraz o dzieciach uczęszczających. Różnice między nimi w zależności od środowiska i pory roku wynoszą od 10% do 30%. W badanej próbie 6-latków, "zapisanych" jest w miastach 94% dzieci 6-letnich, a na wsi 73,0%. Według samorządowych władz wszystkie 6-latki według ewidencji ludności są wykazywane jako uczestnicy rocznego przygotowania do szkoły. W tej chwili żadne władze, ani samorządowe, ani oświatowe nie dokonują korekty danych ze stanu faktycznego5.

Wykres 2. Uczestnictwo dzieci 5-letnich w systemie oświatowym (przedszkolnym lub szkolnym) w wybranych krajach europejskich

i-i

iuu -

Ol)

60 -40 -20 -0 -

Źródło: OECD 1996

Powyższe porównanie pokazuje nasze zapóźnienie wobec krajów wysoko rozwiniętych, ale także wobec krajów średnio rozwiniętych. Wskaźniki te obalają także częste przekonanie polskich polityków o drugorzędności wychowania przedszkolnego. Gorzkim argumentem ukazującym poślednie miejsce przedszkola w systemie oświaty polskiej jest proponowana struktura systemu szkolnego, o czym już wspominałem, opublikowana przez MEN, w której nie znalazło się miejsca dla przedszkola jako odrębnego ogniwa kształcenia.

1 Dane powyższe dotyczą lat 1997-1998.

2.2. Równość szans a wychowanie pozalekcyjne i pozaszkolne

W języku pedagogicznym zajęcia pozalekcyjne i placówki wychowania pozaszkolnego nazywane są placówkami wspomagają- i cymi rozwój. Można więc stwierdzić, że ich rola w przełamywaniu barier psychicznych, rozbudzaniu aspiracji edukacyjnych oraz promowaniu sprawności i umiejętności ogólnorozwojowych jest bardzo duża. Istnieje bogata literatura pedagogiczna, rodzima i zagraniczna ukazująca pozytywne znaczenie wychowawcze i kształcące zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

Rozwój zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych uzyskał szczególną dynamikę na przełomie lat 60. i 70. Wówczas to z przyczyn pozamerytorycznych, a właściwie z przyczyn doktrynalnych zaczęto rozwijać koncepcję szkoły środowiskowej, mającej w myśli pedagogicznej długą tradycję, koncepcję całodziennej szkoły zbiorczej wzorowanej na radzieckiej "szkole przedłużonego dnia" oraz inne formy organizacyjnego życia szkoły mającej zagospodarowywać czas dziecka zajęciami rozwojowymi w duchu doktryny wv chowawczej państwa socjalistycznego. Oczywiście realizacja owyci kolektywistycznych koncepcji rozwojowych była nierealna z przy czyn najpierw ekonomicznych. Po wtóre była nierealna w wyko naniu z tej racji, że w dualistycznych wpływach socjalistycznej szkoły i tradycjonalistycznego domu wpływy formacyjne domu zdecydowanie przeważały. Pozostała więc tylko forma.

Wykres 3. Placówki pozaszkolne w Polsce

700

600 -H

500

400

300

200

100

1989 1990 1992 1996 1997

Źródło: Raport o rozwoju społecznym. Polska 98. Dostęp do edukacji. UNDP jj

Warszawa 1998. ¦'

Niezwykle różnorodna liczba zajęć w kółkach przedmiotowych, zajęciach miłośniczych, zespołach artystycznych, w działalności organizacyjnej, rekreacyjnej, społecznej objęła wedle różnorodnych szacunków ponad połowę dzieci i młodzieży szkół podstawowych i średnich. Można więc orzec, że w latach 1970-1990 w zajęciach pozalekcyjnych organizowanych przez szkoły, wspólnie ze szkołami lub w szkołach przez inne organizacje i instytucje uczestniczyło ponad 4 min dzieci i młodzieży.

Regres tej działalności nastąpił w latach 1990-1992 za sprawą tzw. programu przystosowawczego. Był to narzucony przez Ministerstwo Finansów program poszukiwania oszczędności w oświacie, który Ministerstwo Edukacji bez oporów, a nawet ochoczo zaczęło realizować. Proces redukcji zajęć pozalekcyjnych został zakończony w roku 1993 zarządzeniem ministra edukacji nr 23 z dnia 6.08.1993 r. ustalającym, że wszelkie zajęcia korekcyjno-kompen-sacyjne oraz rekreacyjno-sportowe mogą być realizowane w szkole tylko wówczas, gdy mają charakter międzyszkolny. Zarządzenie to niemal jednym zamachem, a raczej podpisem ministra Zdoby-sława Flisowskiego zlikwidowało olbrzymią część zajęć pozalekcyjnych w szkołach wiejskich, dla których spełnienie takiego warunku było niemożliwe. Rodzi się tutaj pytanie czy minister edukacji podpisując taki dokument, miał świadomość skutków wychowawczych i kształcących owego dokumentu dla dzieci wiejskich oraz dla idei wyrównywania szans edukacyjnych.

Dwa lata wcześniej, 24.08.1991 r. Zarządzenie nr 18 ministra edukacji narodowej - Roberta Głębockiego wprowadziło restrykcyjne ograniczenia w zajęciach nadobowiązkowych i pozalekcyjnych, które odtąd mogły być finansowane tylko w granicach posiadanych środków. Kolejne dwa zarządzenia w roku 1992 "porządkowały" system, organizację i finansowanie zajęć pozalekcyjnych w taki sposób, że ich realne znaczenia kompensacyjne stały się iluzoryczne.

Według szacunków L. Korczak w roku 1989 udział uczniów szkół podstawowych w zajęciach pozalekcyjnych wynosił 50%, a w roku 1997 około 28%. Regres tych zajęć był najbardziej dotkliwy w liceach ogólnokształcących. W wymienionych latach

wynosił on odpowiednio 70% i 23%, czyli zmniejszył się trzykrotnie.

Dzisiejsze (1998) szacunki obliczają udział dzieci i młodzieży wszystkich poziomów nauczania na 5,6-6,4% populacji uczniów w zajęciach pozalekcyjnych organizowanych w większości z funduszy samorządowych oraz opłacanych przez rodziców.

Tabela powyższa nie jest wiernym obrazem rzeczywistości. Wychowanie pozaszkolne miało daleko większy zasięg instytucjonalny niż opisany w tabeli. Choćby dwa przykłady dowodzą, o jaką skalę zjawiska może chodzić - o świetlicę osiedlową lub równorzędne formy opieki i rekreacji dzieci i młodzieży w środowisku zamieszkania. Na szeroką skalę prowadziły je spółdzielnie miesz-

Tabela 7. Wychowanie pozaszkolne (stan w dniu 31.10.1997 r.)

Wyszczególnienie

1990

1996

1997

Placówki

598

351

342

w tym:

Pałace młodzieży

Młodzieżowe domy kultury

146

129

128

Ogniska pracy pozaszkolnej

272

Ogrody jordanowskie

Międzyszkolne ośrodki sportowe

114

Uczestnicy* kół zainteresowań w tys.

514,4

263,0

257,4

w tym:

Pałace młodzieży

40,0

36,3

32,7.

Młodzieżowe domy kultury

205,4

122,1

120,7

Ogniska pracy pozaszkolnej

157,3

33,6

34,8

Ogrody jordanowskie

18,1

2,4

Międzyszkolne ośrodki sportowe

92,0

60,6

57,9

* biorący systematyczny udział w pracy kół

Źródło: w 1990 r. - dane Ministerstwa Edukacji Narodowej. Od 1997 MEN zaniechało prowadzenia takich statystyk.

jcaniowe, wydzielając na tę działalność specjalną cząstkę funduszy, jakimi dysponowały. Dziś nie sposób oszacować zakresu i wielkości tego zjawiska, ale w skali kraju mogło wchodzić w rachubę od 1 do 2 tys. placówek tego typu.

Drugiego przykładu dostarczają kluby i świetlice na wsi zakładane przez "Ruch" oraz spółdzielczość gminną. Słynne ongiś klubokawiarnie wraz ze swoją osobliwą obyczajowością i autentyczną niekiedy funkcją integracyjną i kulturową weszły w kanon przeobrażeń cywilizacyjnych wsi. Ich klientem był przede wszystkim młody człowiek, w drugiej kolejności dzieci, a na końcu ludzie dorośli. Placówki oświaty dorosłych w latach 1970-1985 wykształciły kilkanaście tysięcy tzw. gospodarzy klubów i świetlic wiejskich. Także bibliotekarzy, którzy prowadzili w dość masowej skali koła czytelnicze i recytatorskie wśród dzieci szkolnych. Statystyki ówczesne podają, że świetlic i klubów działało na wsi ok. 7 tys. Jeśli uznać, że tylko co druga podejmowała rzeczywiste działania kul-turalno-oświatowe - to ich ranga kulturowa miała odczuwalny wy-

miar.

Podane tu dwa przykłady należą już niestety do zjawisk historycznych. Poza nielicznymi wyjątkami nie istnieją dziś żadne osiedlowe formy opieki nad dzieckiem, żadne placówki rekreacji lub kształcenia dzieci i młodzieży w miastach. Za to dynamicznie rozwijają się w miastach ogniska wychowawcze, nastawione na ratownictwo i resocjalizację dzieci i młodzieży wywodzących się ze środowisk patologicznych.

Znacznie gorsza sytuacja w tym względzie panuje na wsi. Tu niemal nie pozostał ślad po owych oryginalnych, ale niewątpliwie pożytecznych placówkach oświatowo-kulturalnych zwanych klu-bo-kawiarniami. Ich rolę, w trudnych realiach polskiej wsi końca lat 90. starają się kontynuować, niekiedy na znacznie wyższym poziomie, gminne ośrodki kultury. Niekiedy do mecenatu nad kulturą poczuwają się ochotnicze straże pożarne. Gdzieniegdzie kwitnie folklor chroniony przez koła gospodyń wiejskich. Wszystko to są inicjatywy lokalne, oparte o osoby lub grupy entuzjastów, Wspierane przez lokalne władze lub działające bez ich wsparcia, którego brakuje nie ze złej woli, lecz z biedy budżetowej. I wszyst-

kie one nie zmieniają odczuć młodzieży wiejskiej, że żyje na pustyni kulturowej. Cokolwiek by nie sądzić o takich odczuciach są one faktem społecznym regulującym część zachowań młodego pokolenia wsi, m.in. poczucia identyfikacji, planów życiowych, nastawień migracyjnych.

Placówki, które wymienia rocznik statystyczny zredukowały liczbę miejsc dla dzieci i młodzieży niemal o połowę. Pozostałe zajęcia są płatne w skali pozwalającej na samofinansowanie się placówki. Jest to w tej chwili główna racja istnienia wszelkich instytucji i wszelkich inicjatyw o charakterze kulturowym, oświatowym i wychowawczym. Ów paradygmat samofinansowania się oraz oczywistej komercjalizacji wszelkich usług oświatowo-kulturalnych jest najbardziej dramatyczną pomyłką w długofalowej strategii rozwoju społecznego Polski.

Opustoszałe szkoły po południu - podnajmują swe sale, aby zarobić na opał. Zamknięte placówki opieki i kształcenia na wsi i w mieście bądź zmieniono na placówki handlowe lub usługowe, bądź zamknięte ulegają dewastacji. Natomiast dzieci i młodzież, dawni uczestnicy zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, siedzą przed telewizorem lub wyszli na ulicę. Dynamika wzrostu przestępczości dzieci i młodzieży w latach 1993-1998 oscylowała wokół 20% rocznie. W latach 1990-1997 zamknięto około 5 tys. przedszkoli, 256 dużych placówek wychowania pozaszkolnego, zlikwidowano ponad 5 tys. świetlic i klubów wiejskich, bliżej nieokreśloną liczbę punktów bibliotecznych, 8 z 14 uniwersytetów ludowych. W to miejsce powstało 140 tys. punktów sprzedaży alkoholu, trzy razy więcej niż kiosków ruchu, 5 razy więcej niż szkół. Jeden punkt sprzedaży alkoholu, których jest w sumie 159 tys. obsługuje 250 obywateli. W Finlandii 1:12 tys., w Danii 1:8 tys., w Niemczech 1:3 tys. To nie demagogia - to są fakty obrazujące zagubienie polityki społecznej państwa, która uległa fascynacji wolnym, ślepym rynkiem, a utraciła instynkt wyczucia interesu publicznego i dobra wspólnoty.

W tej konwencji dramatu i sprzeczności praw wolnego rynku z interesem kultury narodowej mieści się los uniwersytetów ludowych. Placówki te zrodzone z korzeni chrześcijańskich ukształ-

towane w idei obrony i służby upośledzonym, kulturowo uprawia-iące czystą działalność kulturalną i oświatową i na dodatek strzegące swojej autonomii - zostały najbardziej dotknięte transformacją ustrojową. Działając na wsi, czyli w środowisku ubogim, świadcząc swoją służbę młodzieży głównie wiejskiej - zatem także ubogiej, stanęły wobec nieprzezwyciężalnych trudności. Niektóre upadły od razu. Inne próbują utrzymać swój kulturalny profil, świadcząc usługi oświatowe instytucjom. Z racji skromnego wyposażenia i marnej bazy nie mają szans w konkurencji z wielkimi ośrodkami branżowymi lub resortowymi, które masowo obecnie zajmują się organizacją kształcenia. Niektóre więc uniwersytety wynajmują swe pomieszczenia na wesela, zabawy lub inne imprezy dochodowe. Te, które za wszelką cenę chcą utrzymać swój pierwotny charakter wegetują na pograniczu istnienia. Części z nich udało się uratować swoją egzystencję dzięki życzliwym rozwiązaniom formalnym ze strony kuratorów. Mimo usilnych starań ze strony uniwersytetów i skupionemu wokół nich ruchowi społecznemu brakuje jasnej systemowej koncepcji ich zadań i funkcji w nowych warunkach, mimo że podobne placówki zbudowały pomyślność narodową krajów skandynawskich, a w Niemczech stanowią filar edukacji ustawicznej.

Rangę symbolu ma los jednego z uniwersytetów ludowych. Został zamieniony na ośrodek szkolno-wychowawczy dla młodzieży trudnej, ośrodek potrzebny, doskonale funkcjonujący, pod światłym kierownictwem, ale istota symbolu na tym polega, że wszędzie tam, gdzie będą zamykane instytucje i placówki wychowania, oświaty i kultury ich miejsce zajmować muszą ośrodki resocjalizacji, interwencji wychowawczej i opieki prewencyjnej.

Niestety - wymowa tej symboliki nie dociera do świadomości elit politycznych III Rzeczypospolitej - niezależnie od ich proweniencji ideologicznej. Przedstawiciele rządów i lewicowych, i prawicowych z równą gorliwością wcielali w życie reguły wolnego rynku, uznające zysk za jedyną rację istnienia czegokolwiek.

2.3. Równość szans a komercjalizacja edukacji

Należy odrzucić przekonanie, że kiedykolwiek kształcenie było bezpłatne. Wręcz odwrotnie, edukacja jest zjawiskiem, które zawsze było kosztownym działem życia publicznego oraz wymagało sporego wysiłku finansowego samego zainteresowanego lub jego rodziny.

Tabela 8. Udział wydatków bieżących* na oświatę i wychowanie w wydatkach bieżących budżetu państwa i budżetów gmin (w %)

Lata

Budżet państwa

Budżety gmin

1990

12,80

1991

11,68

18,81

1992

10,29

22,79

1993

10,20

23,51

1994

8,72

29,94

1995

8,83

30,89

1996

4,65

44,18

1997

4,94

43,33

odpłatności, że nabierać ono będzie charakteru masowego, powszechnego i wykluczającego.

Klasycznym przykładem skrzywionej idei kształcenia komercyjnego były i są tzw. kursy przygotowawcze do egzaminów na studia wyższe. Wychodząc z założenia, że szkoła średnia źle lub nierówno przygotowuje swoich absolwentów, osoby lub grupy związane z określoną uczelnią podejmowały się wyrównywać szansę za określoną, często dość wysoką opłatą. Oczywiście w istocie nie tylko nie dochodziło do wyrównania szans, ale do pogłębienia różnic. Usługi te wykupywała młodzież bardziej zamożna, miejscowa, czyli w praktyce wielkomiejska już i tak wcześniej lepiej przygotowana. Pomijam ten fakt, że wykupywano nie tyle samą usługę oświatową, co pewien rodzaj nadziei i nie wypowiadanych intencji. Nie wdając się w ocenę poziomu nauczania, rzeczywistej potrzeby takiej działalności oraz skutków społecznych kształcenia, był to najbardziej klasyczny sposób komercjalizowania usług oświatowych, spełniających zasadę: "masz pieniądze - to będziesz lepszy".

Spośród setek nowo powstałych szkół znaczna część ma charakter komercyjny.

Wykres 4. Rozwój szkolnictwa podstawowego według form własności

1991-1997

* wydatki ogółem pomniejszone o wydatki majątkowe !

Źródło: Rocznik GUS. Oświata i Wychowanie 1998, Warszawa 1998 ;

Czym innym są jednak tak rozumiane koszty społeczne i wysiłek indywidualny, a czym innym komercjalizacja oświaty. W Polsce mamy do czynienia przede wszystkim z komercjalizacją oświaty, czyli z organizowaniem usług oświatowych dla osiągnięcia indywidualnych lub grupowych korzyści.

Jeszcze i w tej zasadzie nie byłoby nic zdrożnego, jeśli nie blokowałyby dostępu do określonych szczebli kształcenia lub rodzaju usług oświatowych młodzieży i dorosłym, których na opłaty takie nie stać. Wiele jednak przemawia za takim rozwojem zjawiska

200 -,

150

100

1990/1991 1992/1993 1994/1995 1996/1997

niepubliczne społeczne niepubliczne prywatne

Źródło: opracowanie na podstawie danych MEN

Tabela 9. Szkoły, uczniowie niepublicznych* liceów ogólnokształcących dla młodzieży (bez specjalnych)

Wyszczególnienie

Rok szkolny

1989/90

1990/91

1991/92

1992/93

1993/94

1995/96

1996/97

Szkoły

158

219

245

302

315

Uczniowie

1972

6670

12687

22784

22805

29341

31300

* Część tych szkół nie posiada uprawnień szkoły publicznej. Źródło: Oświata i wychowanie w r. szk. 1997/98, GUS. Warszawa 1998.

Przy całej dynamice rozwoju sektora szkół niepublicznych ich realny zasięg jest niewielki. Oto poniższa tabela obrazująca liczbę uczniów objętych nauczaniem w szkołach niepublicznych - pokazuje, że jest to znikomy procent populacji. Powstawaniu i działalności szkół niepublicznych, szczególnie komercyjnych, nie towa-

Tabela 10. Uczniowie i studenci w szkołach samorządowych i niepublicznych w % ogółu uczniów w danej grupie wieku

Wyszczególnienie

1991/92

1995/96

1996/97

W szkołach podstawowych:

- samorządowych

16,2

45,7

97,8

- społecznych

0,3

0,4

0,3

- wyznaniowych

0,0

- prywatnych komercyjnych

0,0

0,2

W szkołach ogólnokształcących:

- samorządowych

0,9

13,0

38,2

- społecznych

1,9

2,1

2,0

- wyznaniowych

0,8

1,0

- prywatnych komercyjnych

0,5

1,2

1,3

W szkołach wyższych:

- wyznaniowych

2,3

3,2

3,0

- prywatnych komercyjnych

1,3

8,9

14,2

Źródło: GUS. Boczniki statystyczne szkolnictwa z lat 1991-97

rzyszy społeczna aprobata. Ogromna część społeczeństwa jest zdania, że szkoły podstawowe i w większości szkoły średnie powinny być państwowe.

2,8% = 49

niepubliczne-komercyjne

niepubliczne-wyznaniowe

8,8% = 155

niepubliczne-społeczne

6,4%=112

publiczne-rządowe

publiczne-samorządowe

Wykres 5. Struktura LO według form własności 1996/1997

Inaczej to trochę wygląda, jeśli spojrzeć na wielkości w liczbach bezwzględnych. Ponad 30 tys. dzieci i młodzieży to nie jest liczba, którą można lekceważyć. Patrząc na to pedagogicznie musimy przyznać, że szkolnictwo prywatne odgrywa istotną rolę w społecznym systemie edukacji i że spoczywa na nim poważna odpowiedzialność.

Płatny system edukacji - to nie tyle określona forma organizacyjna, zasięg i jakość kształcenia, to przede wszystkim określona społeczna filozofia edukacji i zasady polityki społecznej. Natrętnie próbuje się nam udowadniać, że odpłatność za kształcenie ponadobowiązkowe jest wyrazem normalnego rozwoju stosunków społecznych, ale na poziomie wyższym jest wręcz wyrazem nowoczesności i postępu, a bezpłatność jest wyrazem socjalistycznego wynaturzenia i cywilizacyjnego zacofania. Poglądy takie do tego stopnia spowszedniały przez natrętną propagandę, że prezydent Polski publicznie, wbrew konstytucji oręduje za płatnym kształceniem na poziomie wyższym.

Tymczasem rekomendacje różnych społecznych Organizacji Narodów Zjednoczonych uważają, że celem, ku któremu systemy oświatowe powinny zmierzać jest nauczanie w miarę możliwości

Tabela 11. Szkoły publiczne i niepubliczne z uprawnieniami szkoły publicznej w roku szkolnym 1996/97

Szkoły podstawowe*

Ogółem szkoły dla dzieci i młodzieży (bez szkół specjalnych -łącznie z filiami)

w tym:

szkoły publiczne

szkoły niepubliczne z uprawnieniami szkoły publicznej

Szkoły

18 660

18 348

312

Oddziały

221 300

218 843

2457

Uczniowie

Ogółem

4 926 668

4 895 256

31412

w tym:

dziewczęta

2 398 231

2 383 770

14 461

w klasie I

556 604

552 087

4517

Absolwenci

Ogółem

612813

610511

2 302

w tym:

dziewczęta

302 879

301 862

1017

Nauczyciele pełnozatrudnieni

311 905

308 658

3 247

* Łącznie ze szkołami artystycznymi I stopnia realizującymi jednocześnie program szkoły podstawowej.

Źródło: Oświata i wychowanie w r. szk. 1997/98, GUS. Warszawa 1998.

bezpłatne, włącznie ze szkolnictwem wyższym. Artykuł 26 Powszechnej deklaracji praw człowieka stanowi, że "każdy człowiek ma równe prawo do nauki. Równe - czyli niezależne od jakichkol-J wiek ograniczeń np. od ubóstwa".

Międzynarodowy pakt praw gospodarczych, społecznych i kulturalnych przyjęty w Nowym Jorku w 1966 r. w artykule 13 mówi o bezwarunkowym kształceniu bezpłatnym na poziomie elementarnym, koniecznym bezpłatnym kształceniu średnim i pożądanej bezpłatności na poziomie wyższym, którą to bezpłatność należy stopniowo wprowadzać.

Art13- , -i A

I Państwa-Strony niniejszego Paktu uznają prawo każdego do na-

uki, uznają one, że nauczanie powinno być skierowane na pełny rozwój osobowości ludzkiej i poczucia jego godności oraz powinno wzmacniać poszanowanie praw człowieka i podstawowych swobód. Zgadzają się dalej, że nauczanie powinno umożliwić wszystkim osobom aktywny udział w życiu wolnego społeczeństwa, popierać porozumienie, tolerancję i przyjaźń między wszystkimi narodami oraz między wszystkimi grupami rasowymi, etnicznymi lub religijnymi oraz wspierać działalność Organizacji Narodów Zjednoczonych na rzecz utrzymania pokoju. 2. Państwa-Strony niniejszego Paktu uznają, że aby w pełni urzeczywistnić to prawo:

a) wykształcenie podstawowe będzie obowiązkowe i dostęp

ne bezpłatnie dla wszystkich;

b) wykształcenie średnie w jego różnorodnych formach, włączając

w to wykształcenie średnie techniczne i zawodowe, będzie po

wszechnie osiągalne i udostępnione każdemu przy pomocy wszel

kich stosownych środków, w szczególności poprzez stopniowe

wprowadzanie bezpłatnego nauczania;

c) wyższe wykształcenie będzie jednakowo dostępne dla wszystkich

na podstawie zdolności, przy pomocy wszelkich stosownych środ

ków, a w szczególności przez stopniowe wprowadzanie bezpłat

nego nauczania;

d) należy w miarę możliwości popierać lub ulepszać nauczanie pod

stawowe tych wszystkich osób, które nie otrzymały lub nie ukoń

czyły pełnego wykształcenia podstawowego;

e) należy aktywnie kontynuować rozwój systemu szkolnictwa

wszystkich stopni; należy ustanowić odpowiedni system stypen

diów, zaś materialne warunki personelu nauczającego powinny

ulegać stałej poprawie.

Również Konwencja o prawach dziecka uchwalona w roku 1989 przez Zgromadzenie Ogólne ONZ z inicjatywy Polski w art. 28 i 29 zawiera podobne uregulowania.

Art. 28

1. Państwa-Strony uznają prawo dziecka do nauki w celu stopniowego realizowania tego prawa na zasadzie równych szans, w szczególności:

a) uczynią nauczanie podstawowe obowiązkowym i bezpłat

nym dla wszystkich;

b) będą popierać rozwój różnorodnych form szkolnictwa średniego,

zarówno ogólnokształcącego, jak i zawodowego, uczynią je do

stępnymi dla każdego dziecka oraz podejmą odpowied

nie kroki, takie jak wprowadzenie bezpłatnego naucza

nia oraz udzielanie w razie potrzeby pomocy finanso-;

wej;

c) zapomocą wszelkich właściwych środków uczynią szkolni

ctwo wyższe dostępnym dla wszystkich na zasadzie zdolności;

d) udostępnią wszystkim dzieciom informacje iporadnictwo szkolne

i zawodowe;

e) podejmą kroki na rzecz zapewnienia regularnego uczęszczania

do szkół oraz zmniejszenia wskaźnika porzucania nauki.

Art. 29

1. Państwa-Strony są zgodne, że nauka dziecka będzie ukierunkowana na:

a) rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów

oraz zdolności umysłowych i fizycznych dziecka;

b) rozwijanie w dziecku szacunku dla praw człowieka i podstawo

wych swobód oraz dla zasad zawartych w Karcie Narodów Zjed

noczonych;

c) rozwijanie w dziecku szacunku dla jego rodziców, jego tożsamo

ści kulturowej, języka i wartości, dla wartości narodowych kra

ju, w którym mieszka dziecko, kraju, z którego dziecko pocho

dzi, jak i dla innych kultur;

d) przygotowanie dziecka do odpowiedzialnego życia w wolnym spo

łeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości

płci oraz przyjaźni pomiędzy wszystkimi narodami, grupami

etnicznymi, narodowymi i religijnymi oraz osobami rdzennego

pochodzenia;

e) rozwijanie w dziecku poszanowania środowiska naturalnego.

2. Żadne postanowienie niniejszego artykułu lub artykułu 28 nie może być interpretowane w sposób naruszający wolność osób fizycznych lub ciał zbiorowych do zakładania i prowadzenia instytucji oświatowych, z zastrzeżeniem przestrzegania zasad wyrażonych w ustępie 1 niniejszego artykułu oraz wymogów, aby kształcenie w tego typu inicjatywach odpowiadało minimalnym standardom, które określi dane państwo. Mimo tak wysokich protekcji oraz obowiązującego prawa, wszak międzynarodowe konwencje, które Polska ratyfikowała są obowiązującym prawem, mimo jednoznacznego stanowienia w tej sprawie ustawy ogólnej - praktyka jest zupełnie odmienna, a cały aparat propagandy przygotowuje grunt pod powszechną odpłatność za edukację ponadobowiązkową. Najbardziej smutne w tym procesie jest to, iż podmioty administracji państwowej, z istoty powołane do przestrzegania i budowania ładu społecznego, zobowiązane do prowadzenia polityki prospołecznej, m.in. prezydent i minister edukacji narodowej - czynią wielkie wysiłki na poszukiwanie sposobów obejścia obowiązującego prawa, epatując opinię publiczną bądź to niewydarzoną koncepcją bonu edukacyjnego, bądź to równie enigmatyczną wizją powszechnego kredytu.

2.4. Równość szans a nauczyciele i poradnictwo

Do prawd banalnych należy opinia, że powodzenie reformy zależy w olbrzymiej części od nauczycieli. Prawda ta ma wiele znaczeń i nie wiem, czy nie najmniej ważne są te, które mają formalny charakter, czyli należą do cech zawodu nauczycielskiego. Inaczej mówiąc więcej na przebiegu i pomyślności reformy zaważą motywacje, identyfikacja z polityką oświatową, poziom akceptacji swej roli zawodowej niż np. poziom wykształcenia, wskaźniki "obłożenia" nauczyciela, pragmatyka służbowa itp. Kłopot jednak w tym, że nikt nie bada właściwości i zachowań przynależnych do obszaru motywacji, emocjonalnych nastawień nauczycieli do swoich ról społecznych. Głośne badania Nalaskowskiego opublikowane w 1998 roku wywołały falę protestów i krytyk i przy ca-

łym uznaniu dla ich oryginalności, trudno je uznać za wierny i pełny wizerunek zawodu.

Musimy wszelako przyjąć, że sprawność zawodowa, a zwłaszcza modnie obecnie podkreślane kompetencje zawodowe - to w dużej mierze owoc formalnego, ale solidnego przygotowania profesjonalnego oraz "oprzyrządowania" warsztatu pracy, czyli wyposażenia nauczyciela w niezbędne, nowoczesne pomoce dydaktyczne.

Nad sprawą wykształcenia nauczycieli zaciążyło pewne powszechne przeświadczenie, że poziom ten winien być uzależniony od poziomu nauczania. Ta proporcjonalność wykształcenia i poziomu nauczania skutkuje pewnymi trwałymi tendencjami, które utrzymują się na takim samym mniej więcej poziomie od co najmniej 30 lat.

Oto ilustracja panujących w tej mierze stereotypów. Do dzisiaj uparcie lansowana jest koncepcja o braku racji dla kształcenia wszystkich nauczycieli na poziomie akademickim. Na różny sposób uzasadnia się tezę o rzekomej wystarczalności wykształcenia

100-fT

Wykres. 6. Różnice w poziomach wykształcenia nauczycieli w 1992 r.

¦ Wyższe SSN i średnie I

Źródło: Oświata i wychowanie w r. szk. 1997/98, GUS. Warszawa 1998.

średniego lub policealnego szczególnie dla przedszkoli i cyklu nauczania początkowego. Istota rzeczy nie tkwi może w formalnym poziomie wykształcenia, lecz konieczności wykształcenia starannego, można rzec funkcjonalnego, szczególnie dla potrzeb wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego. Zgodnie ze starą anegdotą, według której na pytanie, jak należy pracować (pisać...) z dziećmi - pada odpowiedź, że tak samo jak z dorosłymi tylko na jeszcze wyższym poziomie.

Jednak w wyniku dominujących przeświadczeń o proporcjonalności poziomu wykształcenia, z poziomem nauczania ukształtowała się swoista pragmatyka zawodowa, według której nauczyciel ze średnim wykształceniem nie znajdzie pracy w LO, lecz znajdzie ją w przedszkolu lub szkole podstawowej, szczególnie jeśli jest to szkoła wiejska.

I tu dochodzimy do istoty problemu wyrównywania szans rozwojowych dzieci wiejskich i miejskich. Oto dane obrazujące wykształcenie nauczycieli wiejskich i miejskich.

Tabela 11. Wykształcenie nauczycieli (w %)

Poziom wykształcenia

średnie

kolegium

wyższe

Placówki

Przedszkola

8,4

64,5

62,8

0,6

0,8

26,5

25,4

Szkoły podstawowe

5,6

9,1

18,2

27,5

1,1

75,1

62,3

Źródło: Nauczyciele 1998 r. CODN 1998 r.

Jeśli do powyższego porównania, dodamy uboższe wyposażenie szkół i przedszkoli wiejskich w pomoce dydaktyczne, to te okoliczności musimy uznać za istotną barierę na drodze równego startu dziecka wiejskiego do wyższych poziomów wykształcenia.

Chciałbym przy okazji wykształcenia nauczycieli podnieść bardzo istotną okoliczność. Od roku reformy programowej w 1973 nastąpiło ogromne przyspieszenie w tempie kształcenia nauczy-

cieli. Na przełomie lat 80. i 90. masowo ruszyli na studia nauczyciele wiejscy. Ta druga fala była wynikiem głośnych postulatów kolejnych rządów, a raczej kolejnych ministrów finansów, którzy za główne panaceum uzdrowienia oświaty uważali redukcję zatrudnienia, zwiększenie tzw. pensum oraz inne równie światłe posunięcia reformatorskie. W klimacie nasilającego się wówczas bezrobocia, szczególnie na wsi, powodowani lękiem o pracę wiejscy nauczyciele zapragnęli dość masowo kształcić się, widząc w tym perspektywę stabilizacji zawodowej. Ponosili przy tym ogromne osobiste nakłady finansowe i wysiłek, jako że ze wsparcia finansowego przyznawanego przez kuratoria rocznie korzystało tylko ok. 15 tys. nauczycieli.

Padają dziś opinie, że często wykształcenie to miało postać formalną, że przyrost kompetencji zawodowych nauczycieli studiujących był nikły, że wysiłek był nieproporcjonalny do efektów. Przeprowadzono wokół tych zagadnień kilka kompetentnych dyskusji oraz całkiem liczne, choć cząstkowe problemowo i regional-nie badania.

Rzadko w tych dyskusjach padały uwagi, a niemal nigdy oskarżenia pod adresem uczelni wyższych. Tymczasem oskarżanie nauczycieli o niski poziom zakończonych studiów jest osobliwością dużej miary. To właśnie wyższe uczelnie uczyniły użytek ze świeżo uzyskanej autonomii. Uwolnione od krępującego nadzoru ministerstwa, rozpoczęły reformowanie toku nauczania, które obok pozytywnych skutków przyniosły także opłakane rezultaty. Do najbardziej spektakularnych posunięć należało usunięcie z programu kształcenia nauczycieli w jednej z wyższych uczelni psychologii rozwojowej. Grupa nauczycieli akademickich jednej z Wyższych Szkół Pedagogicznych wystosowała do MEN materiał wska-' żujący na redukcję głównych przedmiotów pedagogicznych o około 30%, aby zrobić miejsce dla przedmiotów grupy specjalistów -samodzielnych pracowników nauki, pozyskanych z redukowanych > wówczas uczelni resortowych. Tego typu zjawiska nie należały do rzadkości. Do rzadkości natomiast należały inicjatywy wprowadzenia zajęć nowych, trudnych, a niezmiernie potrzebnych. Mam tu na myśli np. metodykę nauczania w klasach łączonych, co jest

codziennością ponad 30% szkół wiejskich. Jest to zresztą zjawisko, które występuje na całym świecie i którego nigdy nie da się całkowicie wyeliminować. Należy więc zrobić wszystko, by nauczyciele posiedli ten szczególny rodzaj sprawności, bo w przeciwnym wypadku nauka o klasach łączonych będzie drugim, po braku przedszkoli, źródłem opóźnień edukacyjnych i przyczyną nierównych szans oświatowych.

Nie nauczycieli więc należy oskarżać o zaniedbania w doskonaleniu swojego warsztatu pracy, lecz nie zawsze fortunne i właściwe wykorzystanie swojej autonomii programowej przez wyższe szkolnictwo pedagogiczne. Owe negatywne skutki autonomii mają zresztą swój różnorodny wymiar i pojawiają się w różnych miejscach. Usunięto na przykład z programu kształcenia nauczycieli wszystkich niemal kierunków na uniwersytetach przedmioty pedagogiczne. Obowiązkowe ongiś pedagogiczne przygotowanie asystentów na wyższych uczelniach zostało zniesione i dzisiaj na uniwersytecie nauczać może każdy, kierując się tylko intuicją, wrodzonymi dyspozycjami, jeśli takie ma, a najczęściej metodą prób i błędów. Ta metoda wydaje się dominująca w dziele kierowania całością spraw związanych z doskonaleniem systemu oświatowego, w tym także z kształceniem nauczycieli. Jeśli steruje się wielkimi obszarami rzeczywistości bez pilotażu, wdrożeń próbnych, uprzednich diagnoz i ustawicznego monitoringu - w efekcie błędy muszą przeważać nad sukcesami.

Owocem zaniedbań w wykształceniu nauczycieli zawinionych przez system ich kształcenia, ogólnie niższy poziom wykształcenia nauczycieli wiejskich, niższy stopień organizacji szkół wiejskich, co skutkuje m.in. nauczaniem w klasach łączonych. Gorsze wyposażenie szkół, nikły stopień uczęszczania dzieci wiejskich do przedszkola, wreszcie środowiskowe warunki dorastania - powodują, że częstotliwość i nasilenie niepowodzeń dydaktycznych w szkolnictwie wiejskim jest znacznie wyższe niż w szkołach miejskich. Nie jest to jedyna przyczyna, dla której musi tu być przywołana osoba i system poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego.

Niepowodzenia szkolne kumulują się, przechodzą ewolucję w tym sensie, że obejmują coraz szersze dziedziny funkcjonowa-

nia dziecka aż przeradzają się w jawne formy zachowań aspołecz- J nych, najczęściej w formie wycofania lub agresji. Dziecko w takiej sytuacji nie jest w stanie samo sobie pomóc. Jest skazane na pomoc specjalistów.

Zarówno czynności ratownicze, jak również wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, wymagają zawsze rzetelnej diagnozy psychologicznej i pedagogicznej. Wczesne rozpoznanie zaburzeń rozwojowych jest czynnikiem rozstrzygającym o powodzeniu terapii lub resocjalizacji dziecka, pod warunkiem podjęcia odpowiedniej pomocy specjalistycznej.

Spójrzmy teraz, czy dzieci wiejskie mają równą szansę na korzystanie z takiej pomocy specjalistów - pamiętając, że uprzednio przyjęliśmy za wysoce prawdopodobne, iż nasilenie zaburzeń rozwojowych u dzieci wiejskich jest większe niż u dzieci miejskich.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczną realizuje w Polsce 597 publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym 33 poradnie specjalistyczne. Nie muszę dodawać, że wszystkie one działają w miastach, aczkolwiek formalnie obejmują opieką także dzieci wiejskie. Poradnie zatrudniają blisko 7 tys. pracowników (6,967). Liczba dzieci i młodzieży przyjętych przez pracowników poradni w roku 1997/1998 wyniosła 806 tys., co oznacza, że 7,01% populacji dzieci i młodzieży w wieku 0-19 lat uzyskało jakąś formę po- | mocy.

Statystyki podają, że co 15 dziecko jest niepełnosprawne (wady zmysłów, mózgowe porażenie dziecięce, autyzm, upośledzenie umysłowe, sprzężone zaburzenia rozwojowe, zaburzenia i opóźnienia rozwoju mowy). Około 5% tych dzieci może uczestniczyć J w nauczaniu integracyjnym w normalnych szkołach. Obecnie w nauczaniu integracyjnym uczestniczy 0,6% dzieci upośledzonych. Natomiast tylko 18% dzieci upośledzonych objętych jest w skali roku działaniami diagnostycznymi poradni, a tylko 10% uzyskuje pomoc terapeutyczną (psychologiczną, logopedyczną, pedagogiczną).

Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu stanowią około 10-15% populacji uczniów, z tym że wskaźnik ten w odniesieniu do dzieci wiejskich jest kilkakrotnie wyższy niż wśród dzieci zamiesz-

y w mieście. Dzieci dyslektycznych jest około 2-4% populacji uczniów. Gwałtownie rośnie liczba dzieci dotkniętych zaburzeniami emocjonalnymi.

Według szacunków, jakie poczyniły władze oświatowe, 8% uczniów wszystkich typów szkół manifestuje zachowania aspołeczne: agresję, przemoc, wagary, kradzieże, wandalizm. 17% uczniów pochodzi z rodzin problemowych, dotkniętych patologią społeczną. W znacznej części tych przypadków jedynym ratunkiem byłaby indywidualna praca z taką rodziną lub izolacja dziecka od jej wpływów.

Z badania CBOS-u wynika, że 75% rodzin polskich potrzebuje wsparcia w swych funkcjach wychowawczych. Na razie nie istnieje żaden poważny system wspierania wychowawczego rodziny poza ciągle redukowanym przedszkolem. Znane dawniej uniwersytety dla rodziców nie istnieją. Nie są popularne i dobrze widziane takie opinie - ale należy je formułować. Poziom kompetencji wychowawczych rodzin wiejskich jest dramatycznie niski. Złowroga rola telewizji i kolorowej tandety prasowej powoduje, że stan ten się pogłębia, odbierając rodzinie jej intymność, autorytet i więzi uczuciowe między jej członkami. Deprecjacja znaczenia rodziny, szczególnie w środowisku wiejskim musi być zatrzymana.

Istnieje potrzeba centralnego koordynowania, monitorowania i stymulowania innowacyjnych rozwiązań dla wyrównania szans dzieci i młodzieży oraz wspierania rodzin. Obecnie taką rolę pełni Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej. Odbiorcami opracowanych w Centrum metod diagnozy dostosowanych do zreformowanego systemu oświaty, a także uczestnikami prowadzonych w centrum szkoleń wdrożeniowych w zakresie ich stosowania, powinni być w pierwszym rzędzie pracownicy placówek oświatowych i wychowawczych ze środowiska wiejskiego. Tymczasem MEN rozważa likwidację Centrum, lub jego dysfunkcjonalne przekształcenie.

Doskonalenie zawodowe nauczycieli - wychowawców i pedagogów ze szkół i placówek, obejmuje działania profilaktyczno-wychowawcze i wychowawczo-resocjalizacyjne (m.in. interwencje kryzysowe, programy zapobiegania agresji i przemocy, współpra-

ca z rodzinami dzieci i młodzieży nieprzystosowanej społecznie oraz ze środowiskiem lokalnym, pragmatyka diagnozy resocjalizacyjnej, baza danych o wartościowych programach), doradztwo zawodowe, nauczanie i wychowanie integracyjne, prowadzenie zajęć z ewentualnego przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie (obecnie jest mniej niż 10% przygotowanej kadry), diagnozę i pracę terapeutyczną z dzieckiem w rodzinie, przygotowanie do pracy z nowymi typami rodzin zastępczych i adopcyjnych, programy edu-kacyjno-rozwojowe oraz działania mające na celu rozwijanie umiejętności negocjacji, komunikacji i mediacji.

Bez radykalnego udoskonalenia, a raczej rozwinięcia ilościowego systemu poradnictwa społeczno-wychowawczego nie można realnie myśleć o zniesieniu licznych barier rozwojowych i wyrównaniu szans edukacyjnych dziecka wiejskiego.

Tabela 13. Wydatki budżetu państwa i budżetów gmin na oświatę i wychowanie (w min złotych)

Lata

Wydatki

budżetu państwa

budżetów gmin

ogółem

bieżące

ogółem

bieżące

1990

2 203,8

1991

2 812,8

2 628,3

717,3

623,4

1992

3 969,5

3 727,5

1 263,4

1 131,8

1993

5 174,8

4 870,1

1 923,2

1 680,3

1994

76 91,4*

5 729,2**

3 806,0

3 455,4***

1995

10 309,8*

7 682,1**

5 216,2

4 685,6***

1996

12 213,5*

4 774,4**

11 800,6

10 796,6***

1997

14 904,5*

5 833,7**

14 813,2

13 353,4***

2.5. Równość szans a materialne warunki edukacji

Kondycja materialna polskiej oświaty jest mizerna. Złożyły się na to wieloletnie zaniedbania i błędy władz oświatowych. Wśród tych ostatnich można wymienić roztrwonienie bazy materialnej szkolnictwa przy każdorazowej reorganizacji lub niżu demogra-,j ficznym. Najbardziej masowa "wyprzedaż" majątku oświaty m stąpiła po wprowadzeniu w początku lat 70. koncepcji szkół zbiór czych. Z jednej strony idei tej przyświecało złudne przekonanie że zbiorcze szkoły będą stały na znacznie wyższym poziomiefi a z drugiej strony z niezwykłym lekceważeniem odnoszono się do 1 małych szkół wiejskich, traktując je jako kulę u nogi oświaty kroczącej ku postępowi.

Podkreślam te dwie okoliczności, ponieważ dzisiaj obie są powielane z tą samą gorliwością i z takim samym uzasadnieniem. Niestety - obawiam się, że skutki będą takie same.

Wśród licznych czynników określających kondycję oświaty pragnę zwrócić uwagę na wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne. Znowu odwołując się do przeszłości, należy przypomnieć, że pod koniec lat 60. władze oświatowe ustaliły pewien standard wypo-96

* w tym subwencja oświatowa w wysokości: w 1994 - 1667,5 min zł, w 1995 - 2195 min zł, w 1996 - 6890,8 tys. zł, w 1997 - 8427,4 tys. zł.

** wydatki ogółem pomniejszone o wydatki majątkowe i subwencję oświatową dla gmin.

*** wydatki ogółem pomniejszone o wydatki majątkowe.

Źródło: Rocznik GUS - Oświata i Wychowanie 1998, Warszawa 1998

sażenia szkoły odpowiedniego szczebla w zestaw pomocy dydaktycznych. Standard ten zwany "Minimalny Zestaw Pomocy Dydaktycznych" miał ilościowo-jakościowo - cenową postać. Dokonano wówczas nawet oszacowania poziomu wyposażenia szkół w stosunku do ustaleń "minimalnego zestawu". Można przyjąć, że szacunki te były w przybliżeniu prawdziwe, ponieważ sądzono, że będą podstawą roszczeń finansowych szkół wobec władz oświatowych.

Szacowane wówczas wyposażenie szkół miejskich w stosunku do "zestawu minimalnego" wynosiło od 50 do 80% w szkołach podstawowych miejskich oraz do 30 do 60% w szkołach podstawowych wiejskich. Przyjęto wówczas na użytek opisu wyposażenia szkół tych dwu środowisk, że dzieli je różnica około 30%.

Dzisiaj warunki zmieniły się radykalnie. Zmieniły się: rodzaj, jakość i ilość pomocy dydaktycznych. Nie można sobie wyobrazić przeciętnej szkoły bez pracowni komputerowej. Wydana przez

Tabela 14. Wydatki publiczne na edukację w Polsce w latach 1991-1996

Wyszczególnienie

1991

1992

1993

1994

1995

1996

Wydatki na edukację ogółem

Min PLN

4 195,1

6 189,8

8 367,6

11 823,2

15 912,0

21 317,0

% PKB

5,1

5,4

5,6

5,5

5,9

Ogółem = 100%

100,0

Dynamika realnie, 1989 = 100

74,9

77,1

76,3

81,6

86,0

96,3

Wydatki na edukację z budżetu państwa*

Min PLN

3 477,8

4 980,5

6 444,4

9 317,8

12 484,5

15 215,9

% PKB

4,2

4,3

4,1

4,4

4,3

4,2

Udział wydatków z budżetu w wydatkach ogółem

82,9

80,5

77,0

84,1

83,6

75,0

Dynamika realnie, rok poprzedni = 100

100,1

95,6

109,4

104,9

101,7

Wydatki na edukację z budżetów gmin

Min PLN

717,3

1 263,4

1 932,2

1 761,4

2 454,4

4 363,4

% PKB

0,9

1,1

1,2

0,8

0,9

1,2

Udział wydatków gmin w wydatkach ogółem

17,1

20,4

23,1

15,9

16,4

21,7

Dynamika realnie, rok poprzedni = 100

123,1

113,0

67,0

109,1

148,3

* Subwencje oświatowe i dotacje przekazywane z centrum zostały potrakto-; wane jako wydatki budżetu centralnego, a nie lokalnego.

Źródło: Golinowska S., Polska bieda II, Kryteria ocena, przeciwdziałanie, IPiSS, Warszawa 1998.

MEN i Instytut Badań Edukacyjnych oferta pomocy dydaktycznych spełniająca wszelkie wymogi wolnego rynku liczy setki propozycji, a jej wartość jest zawrotna. Nie byłoby też możliwości opracowania jednolitego "zestawu pomocy dydaktycznych" z tej choćby racji, że szkoły mogą realizować programy autorskie. Można by raczej myśleć o pewnych jakościowych wskaźnikach budowania takiego zestawu, ale i one mogłyby być zawodne.

Nie zmieniło się natomiast jedno: różnica w wyposażeniu szkół wiejskich i miejskich w pomoce dydaktyczne. Przeprowadzone pod moim kierunkiem badania nad kondycją gminnej oświaty objęły m.in. wyposażenie klas i pracowni w pomoce dydaktyczne. Ten fragment badań wykonano przy zastosowaniu dwu technik. Jedną z nich był tzw. "spis z natury", drugą zaś była indywidualna ocena nauczycieli przedmiotowych. "Spis z natury" został następnie poddany pod osąd nauczycieli metodyków. Badaniami objęto 8 gmin o bardzo różnym stopniu zamożności oraz dla porównania 8 szkół podstawowych w Warszawie. Znikomy procent nauczycieli zarówno w Warszawie, jak i w badanych gminach był zadowolony z wyposażenia dydaktycznego w swoich szkołach. Opinie ekspertów nie były tak surowe, ale wszystkie - jednoznacznie określiły znaczny dystans między jakością i ilością wyposażenia dydaktycznego na niekorzyść szkół wiejskich.

Rodzą się więc dwa pytania wobec projektowanej reformy. Na czym można opierać optymistyczne prognozy autorów reformy co do wysokiego poziomu wyposażenia i nauczania przyszłych gimnazjów szczególnie w środowisku wiejskim, skoro obecne wyposażenie dydaktyczne szkół wiejskich, w najbardziej optymistycznych szacunkach, określić można na 60% pożądanego? Czy wyposażenie dydaktyczne szkoły jest elementem myślenia reformatorskiego i czy jego podniesienie zostało uwzględnione w planach finansowych reformy?

Dzisiaj ubóstwo dydaktycznego wyposażenia szkoły wiejskiej stanowi ważną przeszkodę wyrównywania szans oświatowych dzieci wiejskich.

* *

W różny sposób określane jest położenie materialne polskiego społeczeństwa. Literatura ubóstwa jest bogata, najczęściej oparta o rzetelne badania, posługujące się różnorodną metodologią, a więc wiarygodna. Najbardziej znane szacunki określają wielkość ubóstwa na 30% populacji społeczeństwa. Sytuacja jest znacznie gorsza w odniesieniu do wsi. Na konferencji Instytutu Ekonomiki

Tabela 15. Uczniowie otrzymujący stypendia w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych

(stan w dniu 31.12.1997)

Wyszczególnienie

Uczniowie w szkole

Uczniowie otrzymujący

Ogółem

z tego uczniowie pobierający

tylko stypendium socjalne

tylko stypendium za wyniki w nauce

dla wybitnie uzdolnionych uczniów

za osiągnięcia artystyczn

tylko stypendium Prezesa Rady Ministrów

stypendia wypłacone z budżetu państwa lub budżetu gminy

Szkoły podstawowe razem

4 897 150

14 985

5 552

8 438

11459

Licea ogólnokształcące razem

754 616

10 835

6 496

2 251

502

1 201

6 227

Szkoły średnie techniczne i zawodowe razem

1 541 163

44 515

33 221

5 403

762

168

2 022

32 375

Zasadnicze dla młodzieży

623 728

11 523

10 092

605

8 437

Zasadnicze specjalne

25 525

496

441

382

Technika i licea dla młodzieży

890 700

32 473

22 688

4 766

752

164

2022

23 552

Szkoły policealne

94 760

2 775

1996

626

1 816

Źródło: Rocznik GUS, Oświata i Wychowanie 1998 r., Warszawa 1998

S. CD

.. §.

O P

ffl O

UJ X LN

S" P1

o S o

to to

| tech

| szko

| kszta

1 licea

spod |

1 szko

1 Ogół

-t-

}dowe

liczne

ogóln

Szko

w hs

•y

L"J

-j

199'

86/

48,1

19,0

67,2

ejsca 1

CTN Ul

20,

90/

¦i,

¦O

124,4

16,7

O L*J

41,4

/tys.

95/96

! .

"LłJ

118

15,

•p

134

3 g

/98

CD *-*

W O

O O

CO t^ CD CO

B O

^ CD

JL co o

co O

P" P 3

2 .CD

co p'

CD g.

P N'

CD "^ i-, co

P p/Tl'

° CT"

a 3 o

P o

•8

B CD'

^ S

O P

1 ° CD T3 P

N P J° "5-

O o Si 2 "2. 00

3" S p-^ s. g |- g

^ EL g-

g 3 & ,CD N 2- i-3-_-< N' N- ,-, r+-

Ł CL Ł^D ^^^ O N o' T3 c+ pr CX,

nie podrożył relatywny koszt utrzymywania tych placówek. W rezultacie dziesiątki internatów zamknięto, a dziesiątki tysięcy młodzieży skazano na fatalne pedagogiczne skutki i trudy dojazdów.

Tutaj zaś spotkali kolejną barierą w postaci kosztów dojazdu. Znowu "niewidzialna ręka rynku", która racjonalnie kieruje prawidłami rozwoju, zniosła wszelkie ulgi w cenach biletów uczniowskich, a same opłaty za dojazdy wywindowała do granic opłacalności dla przewoźnika.

Trzy wymienione okoliczności: internaty, stypendia oraz opłaty za dojazdy, stały się "zdobyczą" czasu transformacji w zakresie blokowania aspiracji młodzieży wiejskiej w dziedzinie kształcenia. Konieczne jest zrobienie bilansu zysków, jakie w tych trzech dziedzinach stały się udziałem budżetu państwa, i oszacowanie strat społecznych, jakie spowodowały poprzez obniżenie wskaźnika skołaryzacji młodzieży wiejskiej. Nie ulega żadnej wątpliwości, że bilans okaże się smutnym świadectwem krótkowzrocznego prowadzenia polityki społecznej państwa w ostatniej dekadzie, która dla doraźnych zysków lub co gorsza z doktrynalnego ograniczenia godzi w strategię rozwoju państwa i społeczeństwa.

Tabela 17. Wykształcenie dzieci a wykształcenie rodziców w latach 1992-1997

Wykształcenie dziecka

Wykształcenie rodzica

podstawowe lub niższe

zasadnicze zawodowe

średnie

wyższe

podstawowe lub niższe

43,4

28,5

19,8

4,7

zasadnicze zawodowe

9,4

38,0

34,1

10,9

średnie

5,1

17,6

43,9

21,4

wyższe

2,1

5,7

22,4

52,5

Źródło: Cichomski B. 1998, Nierówności szans edukacyjnych w Polsce (maszynopis w UNDP) na podstawie PGSS 1992-1997

Promocja wykształcenia, oświaty -jako podstawowych mechanizmów awansu cywilizacyjnego - powinna być propagowana ze szczególną gorliwością w środowisku wiejskim. Poziom wykształcenia ludności wiejskiej jest znacznie niższy niż w mieście, a już wykształcenie rolników jest katastrofalne. Złożyło się na to wiele przyczyn, ale większość z nich brała swój początek w specyficznej polityce społecznej wobec wsi. Pod koniec lat 60. zaczęto uruchamiać masowo na wsi tzw. zasadnicze szkoły rolnicze, które były marną namiastką zimowych kursów, ale które zatrzymały na wsi znaczną część populacji absolwentów szkół podstawowych. Było to zwycięstwo spoza grobu hr. Tarnowskiego, który w sejmie galicyjskim pod koniec XIX w. był gorącym orędownikiem specjalnego szkolnictwa stanowego dla ludu. Regres we wskaźnikach skołaryzacji młodzieży wiejskiej, jaki wówczas się rozpoczął, nigdy nie został zatrzymany. W latach 70. na studia wyższe trafiło co 14 dziecko pochodzenia chłopskiego, w latach 80. - co 22, a dzisiaj według optymistów co 120, a według pesymistów co 140 dziecko pochodzenia chłopskiego dostaje się na studia wyższe.

Tabela 18. Struktura wykształcenia w mieście i na wsi w Polsce w latach 1988 i 1996

Poziomy wykształcenia

w mieście

lata

wyższe

średnie

zasadnicze

podstawowe

1988

9,4

31,8

23,2

35,2

1996

17,1

42,5

31,0

9,4

na wsi

1988

1,8

13,1

24,2

60,4

1996

3,9

23,1

40,1

32,9

Źródło: GUS, Kałaska M., Witkowski J. 1997. Badania aktywności ekonomicznej ludności. "Przegląd Rządowy", nr 6-7, Warszawa.

102

103

Według statystyk, ludności z wykształceniem wyższym jest w mieście czterokrotnie więcej niż na wsi, a ze średnim dwukrotnie więcej. Także kwalifikacje zawodowe ludności rolniczej trzeba ocenić bardzo krytycznie i uznać za dalece niewystarczające do prowadzenia nowoczesnego gospodarstwa. Tymczasem szkolnictwo rolnicze, które zapisało w historii polskiej oświaty nader chlubną kartę jest znowu zagrożone przez kolejną reorganizację administracyjną i niejasną koncepcję swoich funkcji.

Oprócz tego czarnego wizerunku szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej - należy zwrócić uwagę na sytuacje ekstremalne, do których zaliczyć należy los dzieci i młodzieży z rodzin po PGR-owskich. Nierozważnie, z przyczyn doktrynalnych, zlikwidowano państwowe gospodarstwa rolne bez jakiejkolwiek osłony socjalnej. Decyzja ta wtrąciła, według przybliżonych szacunków, około 350 tys. rodzin na dno upośledzenia społecznego. Rodziny te, przez specjalną politykę, jakiej podlegały PGR, wytrenowane w bezradno-

Tabela 19. Poziom wykształcenia ludności w wieku produkcyjnym (16-64 lat) w Polsce i w innych krajach (%)

Wykształcenie

Polska

Kanada

Niemcy

Holandia

Szwecja

Szwajcaria francuska

Szwajcaria niemiecka

podstawowe i niepełne

średnie nie ukończone*

średnie ukończone**

policealne

wyższe

Uwaga: w Holandii klasyfikowano wykształcenie policealne i wyższe łącznie.

* Osoby, które nie ukończyły pełnej szkoły średniej ogólnokształcącej, średniej J zawodowej lub zasadniczej szkoły niższego szczebla (np. zasadniczej zawodowej).

** Osoby, które ukończyły szkoły średnie ogólnokształcące i średnie zawodowe.) Źródło: Białecki 1998. Pojęcie wykształcenia z uwzględnieniem alfabetyzmu funk-1 cjonalnego (maszynopis w UNDP).

104

sci - stanowią dziś środowiska głębokiego upośledzenia i patologii. Około pół miliona dzieci tych rodzin zagrożonych jest nie tyle w realizacji aspiracji życiowych, co raczej trwałym upośledzeniem socjalnym i patologią. Należy natychmiast podjąć działania diagnostyczne i wspierające, jeśli nie chcemy utworzyć trwałej, dziedziczącej to upośledzenie grupy społecznej.

Przyjmując zasadę dziedziczenia położenia społecznego za prawdopodobną regułę życia społecznego, musimy mieć świadomość, że wyrównywanie szans edukacyjnych między dziećmi z miasta i ze wsi - to proces długotrwały i wymagający olbrzymiego wysiłku i wielkich środków. Trzeba pamiętać, że istnieją wszystkie bariery w dostępie do edukacji, które empirycznie ukazał Mikołaj Kozakiewicz, badając środowisko wiejskie w latach 70. Niektóre przetrwały niezmienione, inne się nasiliły, żadne nie zanikły. Istnieją więc dalej bariery: ekonomiczne, kulturowe, psychologiczne, przestrzenne, organizacyjne6.

Głoszenie dzisiaj, że reforma z planowanym wsparciem finansowym i organizacyjnym usunie którąkolwiek z tych barier i wyrówna szansę oświatowe jest grzechem naiwności lub dowodem ignorancji. Sądzę, że pierwszym etapem reformy winno być przywrócenie szkole jej socjalnych funkcji, które łagodziłyby w pewnym zakresie drastyczne różnice między szkołą wiejską i miejską. Tu mam na myśli: z zakresu opieki zdrowotnej - przywrócenie co najmniej funkcji pielęgniarki środowiskowej, dożywianie dzieci, przywrócenie dotacji do burs i internatów. Można domniemywać, że całość dotacji do burs i internatów mogła nie wystarczyć na pokrycie deficytu jednej kopalni. A tak można te procedury budżetowe postrzegać i tłumaczyć.

Drugie wielkie zadania reformy - to wypracowanie jasnej społecznej filozofii traktowania i zarządzania oświatą. Mam tu na myśli sprzeczność między fundamentalną zasadą wolnego rynku, które wyklucza interwencyjne, zewnętrzne niwelowanie szans roz-

6 Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1974, PWN, por. także Szymański Mirosław, Procesy selekcyjne w szkolnictwie ogólnokształcącym, Warszawa 1998.

105

wojowych a zasadą pomocniczości państwa, które nakłada na niego obowiązek wspomagania i wspierania każdego obywatela.

Edukacja, jeśli jest otwartą dla wszystkich "przepustką do życia" (określenie Jacąuesa Delorsa), jest siłą integrującą społeczeństwo, służy jego rozwojowi i buduje pożądany ład społeczny. Jeśli nic nie spełnia tych warunków, przepełniona jest barierami, prowadzi do marginalizacji i wykluczenia społecznego, rodzi frustrację i gorycz odrzucenia, jest zarzewiem społecznych niepokojów.

Jeśli jakiekolwiek siły polityczne chcą autentycznie dążyć do wyrównywania szans edukacyjnych, to mogą to robić w pierwszym rzędzie przez promocję dwu form wychowania i oświaty: poprzez powszechne wychowanie przedszkolne oraz poprzez powszechną sieć oświaty dorosłych. Przedszkole zapobiega nierównościom, placówka oświaty dorosłych może kompensować nierówności. Niestety, obie formy edukacji są niedoceniane. Obie znalazły się poza formalnym schematem systemu oświaty ogłoszonym przez Ministerstwo Edukacji.

Trzecia zasada budowania szkolnictwa wysokiego poziomu i wysokiej użyteczności społecznej - to wyjęcie go spod rygorów i praw wolnego rynku. Szkolnictwo jako element kultury należy do innego porządku i powinno być zarządzane w inny sposób niż kopalnie, transport i banki.

Ogłoszony w roku 1998 raport o rozwoju społecznym Polska 1998 pn. Dostęp do edukacji, formułuje następujące zalecenia w celu eliminowania nierówności w dostępie do wykształcenia7:

1. Poprawa edukacji we wczesnym okresie dzieciństwa poprzez po

lepszenie dostępu do przedszkoli oraz podwyższenie poziomu

jakości szkolnictwa podstawowego.

2. Podwyższenie mobilności wewnątrz systemu szkolnictwa w celu

zapewnienia lepszego dostępu do pełnego średniego wykształce

nia dzieciom z różnego typu szkół (w tym ze szkół zawodowych).|

3. Przywrócenie socjalnych i opiekuńczych funkcji szkół.

4. Odwrócenie w systemie edukacji pozaszkolnej trendu na roz

wój wyłącznie zajęć komercyjnych.

5. Powstrzymanie "selekcji negatywnej" w zawodzie nauczyciel

skim drogą podniesienia kwalifikacji i zarobków nauczycieli.

6. Zapewnienie bezpłatnego dostępu do publicznego szkolnictwa

wyższego.

7. Poprawa dostępu osób niepełnosprawnych do wykształcenia

przez szersze wykorzystanie zintegrowanego systemu edukacji

oraz rozwój systemu szkolnictwa specjalnego.

8. Rozwój oświaty dla dorosłych.

Przy całym uznaniu i szacunku, jaki budzi niniejszy raport -pragnę zwrócić uwagę, że niemal wszystkie postulaty tu wymienione znalazły się w dokumencie opracowanym pod moim kierunkiem pt.: Główne kierunki doskonalenia systemu edukacji 1994. Dokument ten jako przedłożenie rządowe został zatwierdzony przez Sejm RP jako materiał obowiązujący dla polityki społecznej. Podobne idee były wielokrotnie obecne w publikacjach oświatowych ostatnich lat. Środowisko polskiej pedagogiki opowiedziało się za ich wdrażaniem na drugim Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym w 1995 r.

Pozostaje ufność, że ten raport i te rekomendacje nie zostaną, jak poprzednie, bez echa z powodu patronatu nad nimi międzynarodowego przedstawicielstwa UNDP

7 Raport o rozwoju społecznym Polska 1998. Dostęp do edukacji, UNDĘ , Warszawa 1998.

106

ROZDZIAŁ V

jest słuszne i przy odrzuceniu arystotelejskiego apelu: działaj skutecznie dla celów godziwych. W praktyce współczesnego wychowania ten styl myślenia przekłada się na wyposażenie dziecka ;w silne łokcie", umiejętności "urządzania się", sztukę zwyciężania w rywalizacji.

Elementy diagnozy i warunki konieczne reformy

1. Wstęp do diagnozy 1.1. Socjotechnika czy etyka w wychowaniu

Nad obliczem współczesnej szkoły zaciążył paradygmat scjen-tyzmu wywodzący się z kartezjańskiego ładu rozumu. Sakralizacja racjonalnego rozumu jako podstawowego narzędzia stawania się człowieka określiła rolę szkoły jako instytucji nauczającej, wyposażającej dziecko, a następnie młodego człowieka w wiedzę encyklopedyczną typu: "wiem że..." Skutki wychowawcze pobytu w szkole są traktowane jako rezultat funkcji wtórnej, towarzyszącej procesom dydaktycznym.

To zjawisko dominacji funkcji nauczającej, pragmatycznej szkoły nad funkcją wychowawczą - ekspresyjną znalazło swoje umocowanie w zwycięstwie w myśli społecznej swoistej sztuki życia i rozwiązywania problemów, którą nazwałbym socjotechnika życia w opozycji do myślenia i działania, które umownie nazwałbym etyką życia. Jeśli prześledzimy pewien obszar literatury z dziedzin psychologii, pedagogiki społecznej, socjologii - to dominuje w niej nurt rozważań i treści dostarczającej czytelnikowi wiedzy instrumentalnej, pragmatycznej. Literatura ta uczy sztuki osiągania celów, postaw asertywnych, skutecznego działania. Wiedza ta jest skonstruowana z uwzględnieniem reguły: to co skuteczne

108

Rywalizacja słowo-zaklęcie, podstawowy mechanizm współczesnej metodyki wychowania. Podporządkowuje się mu organizację życia szkolnego, jest obecne we wszystkich niemal dziedzinach życia szkolnego; od rankingów wyników sportowych, poprzez konkursy na gazetki i wystrój klasy - do układania list klas wychowawców, wreszcie szkół ze względu na niezliczoną ilość kryteriów.

Zwycięstwo nabiera wartości autotelicznej, staje się podstawą oceny, źródłem prestiżu. Istnieją liczne badania pedagogiczne nad skutkami wychowawczymi rywalizacji jako metody wychowania. Badania te dotknięte są wadliwym założeniem, że rywalizacja jest dobra sama w sobie. Nie ma badań nad skutkami ponoszenia porażek, syndromem człowieka przegranego, szczególnie przegranego dziecka.

Szkoła jako instytucja nader łatwo wprowadziła w filozofię wychowania treści i zasady, których walory etyczne i formacyjne są więcej niż wątpliwe. W większości szkół praktyka wychowawcza przyporządkowana jest ogólnej zasadzie dominacji (wykluczającej partnerstwo), zasadom rywalizacji, sprawności, wyprzedzania, organizacji (utożsamianej z instytucjonalną doskonałością). Sprowadzenie istoty wychowania do respektowania owych, wymienionych mechanizmów po pierwsze usuwa ze stosunków międzyludzkich więzi osobowe i zastępuje je więzami rzeczowymi. Wymusza ocenę osoby wychowanka z punktu widzenia interesu instytucji i jej celów, czyli stosunkom międzyludzkim nadaje charakter instrumentalny. Powoduje powstanie określonej hierarchii war-

109

tości, w której na czoło wysuwają się wartości rzeczowe, perfek-cjonistyczne, prestiżowe czy wreszcie materialno-konsumpcyjne.

Po wtóre, jeśli w praktyce wychowawczej zwycięża filozofia dominacji, nadsprawności, itd. - to wówczas z pola uwagi i z obszaru praktyki wychowawczej znika człowiek: pokonany, niesprawny (inaczej sprawny), przegrany, "pozostający w tyle".

Na gruncie takich przeświadczeń i takiej praktyki wychowawczej rodzi się specyficzna kultura rywalizacji i walki, która wypiera kulturę współdziałania i pomocy lub sprowadzają do obszarów działalności charytatywnej. Kulturowa obsesja sukcesu tworzy i usprawiedliwia klimat agresji.

Najbardziej widocznym obszarem takiego właśnie zachowania są zawody sportowe, które niemal bez reszty opanowane zostały przez arytmetyczny wymiar ocen i wartości. Byłem świadkiem, kiedy nauczyciel-wychowawca wzbudzał u swoich podopiecznych-zawodników złość na przeciwnika - widząc w tym środek na pomnożenie ich sił i umiejętności. Na tychże zawodach szkolnych -inny wychowawca - zagrzewał swoich zawodników w konkurencjach wytrzymałościowych imperatywnym okrzykiem - "musisz", w domyśle - "musisz zwyciężyć". Nie przeczę, że oba zachowania wychowawców mają swój socjotechniczny sens, ale czy także q moralnie prawidłowe, czy nie wypaczają etycznego kodu młodych ludzi? Jeśli bowiem zwycięstwo jest jedynym celem i jedyna racjf rywalizacji - to czyny człowieka mogą być łatwo uwolnione od odl powiedzialności, a owocem takiego wychowania będzie mentalnoś{ buldożera. Pod tym obrazowym określeniem kryje się bardzo prc sta struktura umysłowości, która utożsamia skuteczność i dobroć

W tym właśnie wyraża się istota wspomnianej socjotechniki życia, inaczej może nazwanej praktycznej sztuki osiągania celów, które zagubiły gdzieś arystotelejski przymiotnik: godziwe. Kulturowa obsesja sukcesu tworzy i usprawiedliwia klimat agresji.

łczesnej, ani wyrazem jej zagubienia. To raczej nasza współczesna myśl społeczna jest naznaczona ustawiczną rozterką i niepewnością w kreowaniu świata wartości.

Jeśli nawet pominąć katastroficzny nurt współczesnej humanistyki, w którym tacy choćby twórcy jak: A. Huxley czy G. Or-well - odbierają nam nadzieję na świat zbudowany wedle reguł rozumu i dobra i skazują na życie bez godności i w upodleniu - to istnieje wiele koncepcji filozoficzno-pedagogicznych, które głoszą prymat sprawności i dobrobytu nad wartościami ducha i godności. Nie kto inny, a właśnie B.F. Skinner głosił pogardę dla takich wartości jak wolność i godność, a sakralizował sprawność i dobrobyt. Współczesny nam T. Husen - wybitny szwedzki pedagog i socjolog powiada: Jeśli mam wybierać między wolnością a dobrobytem - wybiorę dobrobyt".

W klimacie takich poglądów i koncepcji kształtuje się i umacnia szkoła, o której francuski uczeń powiada, że ... stała się wydajną fabryką. W tej fabryce my jesteśmy surowcem, który pod naciskiem systemu ocen przekształca się w roboty i konformistów". "W systemie edukacji (autokratycznym i biurokratycznym) mówi jeden z uczonych pedagogów - uczeń uważany jest za układ reaktywny i zewnątrz sterowany. Przypomina taśmę magnetofonową. Jednocześnie: inicjatywa, pasja poznawcza, przedsiębiorczość, uczestnictwo, sztuka decydowania, wybór - a więc wszystko co decyduje o człowieku wielowymiarowym - zostaje zepchnięte na dalszy plan"1. Tak wychowana młodzież cechuje zagubiony świat perspektywy i karłowaty realizm.

Dzisiejszym problemem pedagogiki jest opozycja między człowiekiem oświeconym (człowiekiem rozumiejącym świat) a człowiekiem innowacyjnym (człowiekiem zmieniającym świat). Jest to jednak alternatywa pozorna. Człowiek twórczy od oświeconego różni się tylko rodzajem wiedzy i metodyką jej stosowania. "Wie-

Należy jednak wyraźnie podkreślić, że ten dominujący w tej chwili paradygmat wychowania nie jest wynalazkiem szkoły wspó-

110

1 Por. Kozielecki J., Człowiek wielowymiarowy, Warszawa 1997.

111

dzieć że..." i "wiedzieć jak..." - to tylko dwa odmienne sposoby wykorzystywania tego samego zasobu sprawności intelektualnych. Dla istoty wychowania znamienna jest inna alternatywa - alternatywa między wspomnianym porządkiem rozumu Kartezju-sza a pascalowskim porządkiem serca. Scjentystyczne koncepcje wychowania dawno i wielokroć wykazały bezradność rozumu. I równocześnie historia wychowania pokazuje, jakie znaczenie dla losów człowieka i porządku świata miały idee i praktyki wychowawcze oparte na ładzie serca. Szczególnie liczne przykłady metodyki wychowania związanej z ekspresją uczuć i dominacją wartości etycznych - dostarcza historia pedagogiki społecznej i opiekuńczej.

1.2. Zagubienie programowe współczesnej szkoły

Szkoła jest różna - to najbardziej banalne i najbardziej prawdziwe określenie współczesnej polskiej szkoły. Jakiekolwiek inne uogólnienie i oceny będą tylko w części prawdziwe. Do takich opinii należą sądy oceniające treści, metody i poziom nauczania.

Wrzucanie wszystkich szkół, ba - klas i nauczycieli do jednego worka - jest grubym nieporozumieniem. Wśród ponad 28 tysięcy klas, wśród ponad pół miliona nauczycieli spotkamy wszystkie możliwe poziomy, odcienie, jakości, mistrzów i nieporozumienia zawodowe, klasy - inkubatory geniuszy i klasy wylęgarnie lęku, szkoły - drugie domy albo jeszcze lepiej i szkoły - budynki bez duszy i wyrazu.

Do tak niewiarygodnie zróżnicowanej szkoły przychodzi ok. 7,5 min uczniów, przynosząc ze sobą bagaż doświadczeń indywidualnych z 6 min rodzin. Czy ten świat ludzi, rzeczy i stosunków może nie budzić emocji i konfliktów?

Zanim przystąpimy do oceny programów nauczania i ich realizacji - musimy się zgodzić z dwoma co najmniej zjawiskami.

112

pierwsze odnosi się do ustroju szkoły i dotyczy jednolitości programowej szkoły. Właściwość ta jest fundamentalną cechą nauki szkolnej gwarantującą nie tylko programowe współistnienie różnych ogniw szkolnictwa, lecz wręcz jest warunkiem komunikowania się kulturowego i cywilizacyjnego ludzi, kultur, narodów. A więc szkoła musi być w pewnym sensie programowo schematyczna.

Drugie zjawisko, które musimy respektować - to nieprawdopodobna wprost mozaika ludzka społeczności szkolnej; inaczej mówiąc każdy z 7,5 min uczniów to trochę odmienny świat, odmienny w doświadczeniach życiowych, w zachowaniach i potrzebach oraz odmienny w swych aspiracjach i marzeniach.

Jak te dwa światy -jeden usystematyzowany, sformalizowany, operujący mechanizmami klasyfikowania jako główną zasadą porządkującą, drugi świat żywiołu młodości, wzrastania, oceanów emocji i aspiracji, a także zróżnicowanych możliwości - pogodzić? Czy jest możliwe i uzasadnione, aby dla tak zróżnicowanego potencjalnymi możliwościami młodego pokolenia - tworzyć sztywną, jednolitą i przykrojoną do średniej - ofertę programową. Jak ten pierwszy może służyć drugiemu, zachowując swoje społeczne zdania i tworząc równocześnie klimat przyjazny dla zróżnicowania i indywidualizmu?

Okazuje się, że jest to możliwe. Możliwości takie tworzą same szkoły. Mamy w Polsce ok. 1200 szkół, które wprowadziły programy eksperymentalne. Można szacować, że 10 tys. klas prowadzi programy autorskie. Istnieje Stowarzyszenie Nauczycieli Innowacyjnych i Stowarzyszenie Szkół Twórczych. Wiele nowego i dobrego zrobiło Społeczne Towarzystwo Oświatowe i podobne regionalne towarzystwa krzewiące nowoczesne i wartościowe metody nauczania i wychowania. Większość, bo nie wszystkie z owych inicjatyw służy eliminowaniu z nauczania zespołu NiL (Niepokój i Lęk), dotykającego wedle różnych szacunków od 10% do 25% populacji uczniów.

Wbrew niektórym opiniom rozwój szkolnictwa niepublicznego nie jest jedyną drogą uzdrawiania programów i metod nauczania w naszej szkole. W nurcie oświaty niepublicznej pojawiło się tro-

113

chę zachowań i zjawisk niepokojących. Przy generalnej aprobacie dla szkolnictwa prywatnego i uznaniu jego twórczego wkładu w doskonalenie polskiej oświaty - nie można zamykać oczu na występujące tam kuriozalne rozwiązania i naganne praktyki. Nie wdając się w szczegóły i egzemplifikacje wystarczy powiedzieć, że dla ochrony uczniów przed nowatorskimi trendami edukacyjnymi i niekonwencjonalnymi metodami wychowawczymi powstało w 1994 r. Ogólnopolskie Forum Ochrony i Obrony Praw Ucznia -Słuchacza i Rodziców w Szkolnictwie Niepublicznym.

Zjawisko kuriozalnych zachowań i zawstydzających praktyk dydaktycznych spotykamy nie tylko w oświacie. Występują także w prywatnych wyższych uczelniach, niedawno powstałych, a także na niektórych wydziałach renomowanych uczelni. O ile jednak nad szkołami publicznymi istnieje nadzór pedagogiczny, który wedle moich szacunków połowę nieprawidłowości jest w stanie skorygować, to uczelnie wyższe, które obrażają sztukę dydaktyki a czasem i dobre obyczaje podlegają same sobie.

Niestety, w środowisku naukowym błędy skoryguje dopiero historia. Żeby postawić kropkę nad i, trzeba powiedzieć, iż autonomia polskich uczelni przybrała postać karykaturalną i w tym kształcie daremnie by szukać jej repliki w tzw. krajach rozwiniętej demokracji. Gwoli sprawiedliwości trzeba dodać, że winę dzielić się powinno sprawiedliwie pomiędzy ustawodawcę, ministerstwo i same uczelnie.

Wracając do nauczania szkolnego należy powiedzieć, że podstawowym atrybutem nowoczesnego programu nauczania jest jego zróżnicowanie wedle zainteresowań i możliwości intelektualnych uczniów, stwarzania wyboru i szans dla każdego. Jednolitość programowa jako zasada oraz wielowariantowość programowa i fakultatywność zajęć jako możliwość - to jedyna szansa usunięcia ze szkoły przymusu i wyjścia naprzeciw zróżnicowanym zainteresowaniom i uzdolnieniom młodzieży. Są bowiem dzieci, dla których najbardziej dziwaczny podział komórki jest zjawiskiem fascynują-114

cym. A że nie jest to głupstwo - świadczy o tym okoliczność przyznania kilku Nagród Nobla w dziedzinie badań nad komórką. Tylko po co przymuszać do przyswajania przyrodniczej - specjalistycznej wiedzy potencjalnego noblistę z ekonomii albo medalistę olimpiady sportowej. Poza dyskusją natomiast powinna pozostać sprawa obecności w szkole wszystkich dyscyplin i przedmiotów, które składają się na nowoczesną strukturę nauki. Ich wartość informacyjna powinna być dla wszystkich dostępna. Zgłębiać zaś powinni poszczególne przedmioty ci, którzy tego pragną i potrafią.

Jednym z sensownych projektów są tzw. bloki przedmiotowe. Na przykład po ogólnopropedeutycznym okresie z pierwszych klas liceum lub technikum, gdzie uczeń poznaje rudymenty wszystkich przedmiotów lub dyscyplin nauki w klasach 3 i 4 oddaje się z upodobaniem tylko tym wybranym i umiłowanym. Struktura bloków mogłaby być elastyczna, aby zaspokoić i pogodzić bardzo przecież zróżnicowane uzdolnienia i zainteresowania uczniów. Przeszkodą w tym prostym przecież rozwiązaniu są raczej względy kadrowe i organizacyjne szkoły niż inne. Uczelnie wyższe taką zasadę stosują od dawna, ale też nikt z uczelni nie wyrzuca profesora, do którego w danym roku nie zgłosiła się na specjalizację określona liczba studentów. Program jest przykrawany przez szkoły do możliwości kadrowych, a nie odwrotnie. Długo tej praktyki utrzymać się nie da, niezależnie jak przykre będą konsekwencje zdominowania pracy szkoły przez interes dziecka i jego oczekiwania.

Szkoła jeśli chce być nowoczesna, twórcza, inspirująca - musi dawać szansę wszystkim i każdemu. Sposobem na to jest wielowariantowość treści nauczania (w pedagogice znana pod nazwą furkacji programowych, w tym wypadku polifurkacji) oraz fakultatywność wyboru. Humaniści wybierają ciąg programowy zdominowany przedmiotami humanistycznymi, przyrodnicy wybierają Przedmioty właściwe dla swoich upodobań itd. Równocześnie niechże miłośnik nauk ścisłych zna ogólną treść hasła - Szekspir, a humanista odróżnia prawo Pitagorasa od prawa Newtona.

115

W każdym razie nie jest żadnym rozwiązaniem mechaniczne usuwanie ze szkoły przedmiotów i ograniczenie ich treści. Raczej szukajmy rozwiązań w różnicowaniu programowym, które fakultatywnie wybierane rozwijać będzie naturalne, różnorodne uzdolnienia i zainteresowania.

Biedy szkoły polskiej nie da się ukryć i nie należy żywić złudzeń, że sytuacja w tym względzie ulegnie szybkiej i radykalnej zmianie. Należy jednak się zastanowić, czy nie istnieją inne drogi doskonalenia polskiej szkoły i korygowania jej błędów poza zwiększonym nakładem finansowym. Otóż w opinii znawców przedmiotu takie drogi istnieją. Należy do nich ulepszenie prawa, a także doskonalenie organizacji pracy i ulepszanie struktury samej instytucji szkoły.

Pojawiają się także zapowiedzi zjawisk, które mogą w istotny sposób zmienić oblicze polskiej szkoły. Oto w szkołach głównie wielkich i mniejszych miast pojawi się niż demograficzny. Będzie on bardzo głęboki. Populacje dzieci w wieku 7-14 łat (szkoła podstawowa) licząca w r. 1994 - 5,254 min zmaleje w r. 2007 do 3,803 min dzieci, czyli o 27,6%, co oznacza w liczbach bezwzględnych 1,452 min dzieci. Podobne procesy pojawią się w szkolnictwie po-nadpodstawowym z właściwym opóźnieniem. Populacja młodzieży w wieku 15-18 lat licząca w 2001 - 2,644 min osób zmniejszy się w r. 2012 do 1,858 min, czyli o 786 tys. Liczba ta jest niemal zbliżona do pełnej populacji uczniów liceów ogólnokształcących w Polsce w r. 1997. Wedle szacunków resortu edukacji zmiany demograficzne zwolnią w znaczeniu formalnym ok. 65 tys. etatów nauczycieli. A może wykorzystać ten niepowtarzalny moment demograficznego dołka i zaoszczędzone etaty przeznaczyć na uruchomienie zajęć pozalekcyjnych, integracyjnych, wychowawczych i innych, na uruchomienie różnorodnych, fakultatywnych bloków programowych?

116

Tabela 1. Zmiany demograficzne w grupach dzieci i młodzieży w latach 1994-2012 (w tysiącach)

Lata

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2006

2008

2010

2012

Grupy wieku

6-latki

liczby bezwzględne

576

535

504

473

466

478

491

528

562

578

100

83,5

100

liczby bezwzględne

5253

5057

4742

4387

4114

3924

3867

3827

3963

4165

7-14 1.

100

73,5

75,5

78,5

liczby bezwzględne

2575

2614

2690

2709

2535

2320

2180

2041

1909

1858

15-18 lat

100

102

105

106

Źródło: Główne kierunki doskonalenia systemu edukacji w Polsce. MEN, 1994.

To jest sposób na stworzenie nowego oblicza szkoły. To jest sposób na uniknięcie paraliżującego wszystkich pytania ministra finansów: komu zabrać, aby dać oświacie? Wystarczy nie zabierać oświacie tego, co do niej należało.

Jeśli przyjmiemy taki tok rozumowania, wówczas pozostanie nam troszczyć się o treści nauczania głównie w szkole podstawowej. I tu istotnie musimy poszukiwać sposobu na ograniczenie encyklopedycznego stylu nauczania. W treściach nauczania na tym poziomie musi pozostać wiedza pozwalająca na budowanie stosunków międzyludzkich, na rozumienie i aktywne uczestnictwo w kulturze, wiedza z obszaru aktywności zawodowej oraz sztuka współżycia z przyrodą. Nade wszystko zaś szkoła musi rozbudzić potrzebę ustawicznego kształcenia się przez całe życie i umiejętność realizowania tej potrzeby. Trzeba troskę metodyków skierować na zaszczepienie dziecku ustawicznego niepokoju i ciekawości intelektualnej. Trzeba następnie nauczyć go sztuki poszukiwania wiedzy.

Natomiast szkoła nie może rezygnować z wychowania, z kształcenia określonej, pożądanej formacji duchowo-moralnej dziecka.

117

Nie może zrezygnować z pielęgnacji jego fizycznego rozwoju. Wreszcie musi zagwarantować ten elementarny zespół wiadomości, który pozwoli dziecku na awans szkolny do następnego ogniwa.

wiceminister edukacji, aby spotkać się ze spokojną, obiektywną analizą przeszłości i dnia dzisiejszego polskiej szkoły.

2. Zakres i znaczenie pojęcia reformy

Uwolnijmy pojęcie reformy od wieloznaczności, a nade wszystko od balastu ideologicznych i politycznych nieporozumień. W zakres pojęcia "reforma edukacji" włącza się dowolne, a nawet zgoła nieoczekiwane treści. Nazywa się więc np. modernizację treści nauczania reformą (w sensie szerokim), a także przez reformę rozumie się redukcję nadmiernego zatrudnienia w szkolnictwie. Dla ministerstwa finansów głównym wskaźnikiem reformy jest zamrożenie wszelkiego wzrostu nakładów, a jej szczególnie pożądaną postacią byłaby redukcja tych nakładów. Minister finansów znajduje zresztą przyjazne zrozumienie w tym względzie u ministra edukacji, kiedy ten wydaje zarządzenie, że wszelkie poczynania edukacyjne, nie mogą rodzić skutków finansowych.

Mówi się o reformie przez małe lub duże "r". Poczynania niektórych ludzi lub ośrodków, szczególnie tzw. Biura Reformy Szkolnej obrosły mitologią. Tylko uparta obrona istnienia tego biura w 1994 r., choć w innej strukturze organizacyjnej niż dawniej, zapobiegła narodzinom martyrologii. Mimo to rozdzierało się szaty nad deprecjacją jego prestiżu poprzez włączenie go w struktury Instytutu Badań Edukacyjnych, zgodnie z rozumem i wzorami światowymi. Wyobrażam sobie lament, jaki by podniósł się gdyby nastąpiła operacja odwrotna. Wciąż pisano o "byłym kierowniku", o "byłym biurze", o zablokowaniu reformy, o centralizacji i o innych realnych bądź urojonych grzechach administracji oświatowej.

W podtekście tych oskarżeń przebijała niedwuznaczna insynuacja, że to ideologiczne i polityczne proweniencje rządu były źródłem tych niecnych zamachów na rozkwitającą w cieniu epokowego programu przystosowawczego szkołę i jej reformę. W publicystyce na temat reformy zła wola bije się o lepsze z ignorancją. Trzeba dopiero formatu intelektualnego dr Anny Radziwiłł byłej

118

Spójrzmy spokojnie na przedmiot sporu. Szkoła, którą chcemy reformować składa się z kilku ogniw, z których każde jest swoistym, olbrzymim światem. Mamy więc szkołę podstawową i szkołę ponadpodstawową. W tej grupie czym innym są szkoły średnie, czym innym szkolnictwo zasadnicze, zawodowe. Mamy szkoły pomaturalne i szkoły wyższe z całą ich różnorodnością kierunków i dyscyplin kształcenia. W pojęciu "szkoła" mieści się zarówno jej materialny kształt, jak i przede wszystkim jej funkcje (dydaktyczne, wychowawcze, opiekuńcze... itd.). Tu dochodzimy więc do odkrycia, że szkoła to nade wszystko ludzie, a więc uczniowie i nauczyciele, każda grupa z morzem swoich problemów. Trzeba by jeszcze w tym pojęciu szkoły odnaleźć podręczniki i inne pomoce dydaktyczne, zajęcia pozalekcyjne i szkolnictwo specjalne, system placówek opiekuńczo-wychowawczych i wiele innych, szczegółowych desygnatów.

Szkoła wszelako nie wyczerpuje z kolei treści pojęcia systemu edukacji. W nim bowiem mieszczą się kolejne ogniwa i składniki systemu oświaty, a więc także boleśnie dotknięte procesem transformacji przedszkola, których zlikwidowano w latach 1991-1994 ok. 5 tysięcy. Ciągle nie doceniamy systemu edukacji ustawicznej. (Jest żałosnym paradoksem, że w kraju, w którym opracowany został system edukacji ustawicznej pod koniec XIX w. przez Ludwika Krzywickiego na 20 lat przed angielskimi wzorami, sens jego rozbudowy jest kwestionowany przez wysokich urzędników ministra edukacji, a także z ich inspiracji przez interpelacje poselskie). Nie wolno zapominać także, że w treści pojęcia systemu edukacji mieści się tzw. wychowanie równoległe, czyli system wszelkich społecznych form oddziaływania wychowawczego na człowie-

119

ka poza rodziną i szkołą. Tu można wymienić choćby organizacje społeczne, instytucje życia publicznego, ale przede wszystkim publiczne środki upowszechnienia.

Radio, prasa i telewizja są potężnymi środkami budowania wyobraźni społecznej, kreowania pożądanych bądź niepożądanych wzorców zachowań indywidualnych i zbiorowych, upowszechnienia określonych systemów wartości odpowiadających im aspiracjom i dążeniom młodzieży.

W system edukacji narodowej w najszerszym pojęciu należy też włączyć sieć placówek i organizacji służących rekreacji i wypoczynkowi, sieć placówek oświaty dorosłych i upowszechniania kultury. Do nich przynależą m.in. biblioteki, teatry, domy kultury, kluby itp., itd.

PKB w 1994 r. o oświacie i wychowaniu. Wszelkie reformy, jakie były i są prowadzone, to reformy cząstkowe, reformy poszczególnych elementów olbrzymiego obszaru narodowej edukacji. Należy także bez emocji oceniać dokonania przeszłości i teraźniejszości. Powołanie biura ds. reformy - to działanie trafne, choć wymiernych efektów jego pracy do połowy roku 1995 było mało. Natomiast trzeba głośno powiedzieć, że wprowadzenie tzw. programu przystosowawczego w 1991 r. było działaniem antyreformatorskim o nieznanych nam dzisiaj jeszcze skutkach. Najogólniej mówiąc, program ten ograniczył poważnie wychowawcze i opiekuńcze funkcje szkoły. Stał się współwinny lawinowego wzrostu zjawisk patologicznych wśród dzieci i młodzieży. W znacznej części ponosi winę za to, iż "kryzys rozwojowy" nabrał cech "kryzysu destruktywnego". Dramat polega na tym, że ów program przystosowawczy jest ciągle kontynuowany.

Na taką siatkę pojęć, na taką mozaikę instytucji oraz na taką ludzką zbiorowość, w której mamy przedszkola, dzieci, ludzi trzeciego wieku nałożyć trzeba pojęcie reformy. Zrozumiemy wówczas, że jest to reforma przez duże "R". Wszystkie inne reformy: reforma programów nauczania, reforma szkolnictwa zawodowego, reforma systemu resocjalizacyjnego - to reformy cząstkowe, reformy przez małe "r".

Reforma jednak to w pierwszym rzędzie określona długofalowa strategia rozwoju społeczeństwa i państwa, to także określona wizja porządku społecznego i systemu gospodarczego, ale nade wszystko to określony ideał, wzór człowieka. Dopiero jeśli wiemy, jaki świat chcemy zbudować, jaki ład gospodarczy i społeczny osiągnąć w przyszłości, oraz jakiego człowieka chcemy wychować -wówczas możemy konstruować organizacje systemu szkolnego, a nauczanie wypełniać odpowiednią treścią.

"My nie zaczynaliśmy reformy przez duże "r" - powiada minister Anna Radziwiłł. Ma rację. Aby taką reformę zacząć i skutecznie prowadzić trzeba mieć w edukacji minimum 8% produktu krajowego brutto, a nie jak dzisiaj 3,55% PKB (w 1997), lub 3,65%

120

Z drugiej strony zapoczątkowana w 1992 r. reforma struktury szkolnictwa ponadpodstawowego legitymuje się poważnymi, choć nie dostrzeganymi przez publicystykę osiągnięciami. Ze struktury wyraźnie wadliwej, z dominującą kategorią zasadniczych szkół zawodowych, doszliśmy w krótkim czasie do wyraźnej zmiany udziału poszczególnych segmentów szkolnictwa w strukturze szkół ponadpodstawowy ch.

Przyczyny tych zmian są różne. Po części wymuszane są "mechanicznym" zamykaniem wielu szkół zawodowych spowodowanym a to upadkiem zakładu a to restrukturyzacją całej branży, a to innymi jeszcze organizacyjno-ekonomicznymi przyczynami. Dobrze jeśli w takich przypadkach budynek przechodził w ręce "oświaty" i urządzano tam szkołę ogólnokształcącą. Gorzej - a tak działo się częściej - gdy z braku odpowiednich regulacji prawnych, zakład, zjednoczenie czy inny "właściciel" sprzedawał budynek i był on dla oświaty stracony. Oprócz tych "mechanicznych" procesów władze oświatowe prowadziły świadomą politykę promującą szkoły ogólnokształcące, zakładając nowe placówki i tworząc

121

sprzyjające warunki dla rozwoju niepublicznych liceów ogólnokształcących, dzięki czemu coraz większy odsetek absolwentów szkół podstawowych wybierał na dalszą drogę kształcenia te właśnie szkoły.

Schemat 1. Zmiany struktury szkolnictwa ponadpodstawowego

1990/91

1995/96

45,9%'

zawodówki 32%

1997/98

'zawodówki zawodówki 30%

Źródło: Oświata i wychowanie w roku szk. 1997/98, Warszawa 1998 GUS

Schemat powyższy obrazuje trwające od 10 lat tendencje. Najbardziej dynamicznie rozwija się szkolnictwo ogólnokształcące. Równie ważne są jednak procesy, których schemat nie pokazuje, a które polegają na programowych zmianach w szkolnictwie średnim technicznym. Odchodzi się od programów wąskoprofilowych, specjalistycznych na rzecz kształcenia ogólnego, bardziej otwartego na zmiany, sposobnego do uzupełniania lub zmiany kwalifikacji drogą samokształcenia lub kształcenia kursowego, eksternistycznego.

Tendencja redukowania zasadniczego szkolnictwa zawodowego winna być kontynuowana do poziomu 20% struktury szkolnictwa ponadpodstawowego. Ten wskaźnik odpowiada z naddatkiem odsetkowi młodzieży z deficytami rozwoju, ze sprzężonymi trudnościami dydaktyczno-wychowawczymi, oraz młodzieży ze środowisk socjalnie zaniedbanych. Ta młodzież z przyczyn rozwojowych lub socjalnych nie wybierze innej szkoły, dlatego ZSZ będą mieć swoje trwałe miejsce w strukturze szkolnictwa.

Tabela nr 2 uwzględnia tylko szkoły dla młodzieży. Ilość każdego rodzaju szkół jest większa o kilkaset w każdym przypadku

122

Są to jednak szkoły dla dorosłych, szkoły wieczorowe, i specjalne. Bardziej jeszcze wymowne są zmiany w ilości kształcącej się młodzieży. Odsetek młodzieży kształcącej się w liceach ogólnokształcących wzrósł z 372 tys. w r. 1989 do 602 tys. w r. 1993 i do 760 tys. w 1998 r. Natomiast liczba uczniów zasadniczych szkół zawodowych z 796 tys. w r. 1989 spadła do 743 tys. w r. 1993 i do 600 tys. w r. 1998. Przy wzroście prawie o 200 tys. uczniów pełnych szkół średnich, relatywne proporcje układają się w pożądanym kierunku.

Zmiana struktury dowolnego ogniwa szkolnego nie polega tylko na zmianie szyldów i druków. To złożony proces przeobrażeń programowych, kadrowych, organizacyjnych i materialnych, który musi trwać na tyle długo, aby nie ucierpiały w tej transformacji ani podstawowe funkcje szkoły, ani młodzież i nauczyciele w niej uczący i wychowujący, ani wreszcie interes społeczny, jeśli przez to rozumieć określoną, służebną rolę szkoły wobec swego otoczenia.

Tabele poniższe pokazują najdobitniej dynamikę zmian sieci szkół ogólnokształcących oraz innych szkół ponadpodstawowych w ostatnim dziesięcioleciu.

Tabela 2. Zmiany w strukturze uczniów poszczególnych pionów szkolnictwa ponadpodstawowego dla młodzieży

Lata

1990 1990/1991

1994 1994/1995

1998 1997/1998

Typy szkół

liczby bezwzgl.

udział % w strukturze

liczby bezwzgl.

udział % w strukturze

liczby bezwzgl.

udział % w strukturze

445,0

23,5%

648,6

29,3%

757,5

32,7%

Szkoły średnie techniczne

636,6

33,6%

812,0

36,8%

898,9

38,8%

ZSZ

814,5

42,9%

745,8

33,9%

661,1

28,5%

RAZEM

1896,1

100%

2206,4

100%

2317,5

100%

Źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1997/98, Warszawa 1998, GUS

123

Tabela 3. Zmiany w strukturze szkolnictwa ponadpodstawowego

Wyszczególnienie

Rok szkolny

1938/39

1970/71

1989/90

1991/92

1993/94

1995/96

1997/98

Szkoły

789

858

931

1331

1561

1688

1847

Uczniowie

23 4200

401306

414099

499401

601864

682115

757700

Zasadnicze Szkoły Zawodowe

1990/91

1992/93

1993/94

1994/95

1995/96

1996/97

1997/98

Szkoły

2 995

2 896

2 748

2 669

2 625

2 573

2 508

Uczniowie

81 4525

79 2825

769 480

745 771

721 860

691 335

661 700

Średnie Szkoły Zawodowe

1990/91

1992/93

1993/94

1994/95

1995/96

1996/97

1997/98

Szkoły

3 607

4 176

4461

4 631

4 830

4811

4 981

Uczniowie

63 6595

70 2211

764 614

811 995

846 398

868 433

898 100

Szkoły Policealne

1990/91

1992/93

1993/94

1994/95

1995/96

1996/97

1997/98

Szkoły

893

969

1 097

1225

1 432

1 608

1 831

Uczniowie

10 8285

95 850

110861

131 519

161 010

182 727

190 800

Źródło: Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 1997/98, Warszawa 1998, GUS

Zmiany, które obrazują powyższe dane są autentycznym świadectwem dokonującej się reformy w szkolnictwie ponadpodstawo-wym. Ich przebieg jest spontaniczny, regulowany społecznym za potrzebowaniem i społecznymi procesami transformacji. W takie; postaci reforma zawiera wszystkie możliwe znaczenia: a więc i re formę struktury szkolnictwa i sieci szkół i zmiany programowe, a nade wszystko zmiany profilu kształcenia, pożądanych kierunków i specjalności dyktowanych przez wymogi rynku pracy. Takie przeobrażenia gwarantują także stworzenie bogatej oferty oświatowej i dostosowanie jej do zainteresowań młodzieży. >

124

3. Czas reformy i;

Drugim obszarem nieporozumień i przedmiotem poważnych zarzutów jest czas reformowania. Nie warto poświęcać uwagi prasowym doniesieniom, które reformy bądź nie dostrzegają, bądź uważają ją za zbyt powolną. Poza oczywistą regułą, że pośpiech nie jest ani treściowym ani funkcjonalnym składnikiem reformy, należy zwrócić uwagę na szczególny charakter systemu edukacji. Otóż pełne istnienie systemu oświatowego wyraża się poprzez istnienie przestrzenne oraz istnienie czasowe. Inaczej mówiąc edukację, wychowanie, proces nauczania zdefiniować możemy w pełni wówczas gdy uwzględnimy czas niezbędny na przejście ucznia i wychowanka przez jego podstawowe ogniwa. Szkoła uczy i wychowuje przez 8 lat nauczania podstawowego, obowiązkowego i przez 3, 4, 5 lat szkoły ponadpodstawowej lub średniej. Nie można sensownie mówić o systemie szkolnym, a tym bardziej, o procesach edukacyjnych w tym także o ich reformowaniu, jeśli nie uwzględni się tego podstawowego okresu, jakim jest cały cykl kształcenia człowieka do jego pełnoletności, czyli 12,13 lat. Pewne drobne komponenty systemu edukacji można zreformować szybko, nawet w ciągu roku, poprzez wydane zarządzenie, poprzez zmianę organizacji jakiegoś elementu. Nie można jednak takich operacji utożsamiać z reformą. Prawdziwe zmiany następują powoli, pociągają za sobą inne, tworzą nowe zadania, wywołują określone skutki. Reforma uwzględniać musi swoistą kompatybilność systemu edukacji, jego poszczególne elementy i ogniwa muszą współgrać, zarówno treściowo, jak i czasowo - tworząc koherentny system.

Przykładem, który pokazuje rolę czasu w reformowaniu, a zarazem uwikłanie jednego elementu systemu w złożoną sieć zależności i następstw, i wreszcie pokazuje społeczny kontekst reformy, jest spektakularna sprawa języka rosyjskiego. Po roku 1989 uznano słusznie, że procent młodzieży uczącej się języka rosyjskiego jest zbyt wysoki szczególnie w proporcji do innych języków obcych. Pobieżna znajomość rzeczy pozwala dostrzec, że pojawia się natychmiast pytanie o to, co zrobić z nauczycielami języka rosyjskiego?

125

Drugie pytanie jeszcze trudniejsze - to skąd wziąć w pożądanej liczbie nauczycieli języków zachodnich. Jak zreorganizować plany nauczania? Co zrobić, aby były właściwe podręczniki? Tylko te pytania zmusiły do uruchomienia całej serii działań i decyzji, które powinny respektować interes dużej grupy nauczycieli języka rosyjskiego. Należało uruchomić odpowiedni system przekwalifikowania się nauczycieli oraz system materialnego wspierania ich wysiłków edukacyjnych. Zostały utworzone nowe zakłady kształcenia nauczycieli (kolegia językowe). Podjęto współpracę międzynarodową w zakresie naboru nauczycieli języków obcych poprzez programy i instytucje współpracy międzynarodowej. Do współdziałania włączyły się instytucje kulturalne krajów zachodnich w tym Instytut Francuski, British Councił, Instytut Goethego.

Te i inne, nie wymienione tu działania, dały poważne i zauważalne efekty. Ilustruje je poniższa tabela.

Tabela 4. Zmiany w strukturze nauczania języków obcych w szkołach podstawowych i średnich

Język Rok szkolny

Język rosyjski

Język angielski

Język francuski

Język niemiecki

Inne języki

1990/91

50,72%

8,7%

2,04%

8,73%

0,95%

1993/94

27,82%

22,9%

3,72%

18,74%

0,95%

1997/98

22,6%

37,0%

5,2%

29,2%

1,1%

Źródło: Obliczenia własne

Tabela nr 4 ukazuje odsetek dzieci i młodzieży uczącej się języków obcych w całej populacji uczniów od kl. 1 podstawowej do klasy 5 szkoły średniej technicznej. Pamiętać należy, że dzieci do klasy 5 języków nie uczą się wcale, co uznać należy za wielki błąd pedagogiczny, ponieważ najkorzystniejszy czas rozpoczynania nauki języków obcych to okres przedszkolny.

A oto inny, bardziej szczegółowy obraz dokonujących się zmian w dziedzinie nauczania języków obcych:

126

Tabela 5. Nauka języków obcych w szkołach podstawowych, średnich i policealnych

Języki obce

Lata

Ogółem

w tys.

W % ogółu uczniów szkół

podstawowe

razem w szkolnictwie średnim

techn. razem

zawód. ZSZ

Policealne

Nauczanie obowiązkowe

Angielski

1993/94

1701,7

17,6

35,9

70,0

22,3

7,6

43,3

1997/98

2333,4

23,8

50,4

84,1

33,6

10,9

47,6

Francuski

1993/94

275,2

1,8

8,3

19,6

3,8

1,4

5,4

1997/98

286,5

1,7

8,7

17,2

4,5

1,9

4,9

Niemiecki

1993/94

1381,5

11,3

37,0

55,5

29,6

15,6

24,0

1997/98

1718,2

14,4

44,1

60,4

36,0

23,0

23,1

Rosyjski

1993/94

2031,3

20,5

45,7

45,6

45,8

69,6

8,7

1997/98

1417,3

15,2

30,1

25,4

32,4

58,8

5,0

Źródło: Rocznik statystyczny 1998, Warszawa GUS

Najbardziej dobitnie powyższe zmiany ilustruje następna tabela ukazująca dynamikę przemian tylko w szkolnictwie ogólnokształcącym. To bowiem szkolnictwo jest najbardziej wrażliwe na przemiany kulturowe, społeczne i cywilizacyjne, a równocześnie jest najbardziej wyraźnym barometrem polityki oświatowej prowadzonej przez władze publiczne. Zarówno poniższe wskaźniki jak i wiele faktów w zakresie organizacji szkolnictwa oraz polityki kadrowej pokazują, że w tej dziedzinie prowadzona była racjonalna i proreformatorska polityka.

Dane statystyczne oznaczają się wielką dynamiką. Poza nielicznymi przypadkami nie było alarmujących wieści o zaburzeniach organizacji nauczania lub niewłaściwościach w zakresie polityki kadrowej, czyli proces reformowania jest prawidłowy. Do jakich proporcji powinien zmierzać? A jakie są właściwe proporcje? -można by odpowiedzieć.

Wszelka inna metodologia dochodzenia do zmian, ignorująca niezbędny czas na wykształcenie nauczycieli, ignorująca natural-

127

Tabela 6.

Nauczanie języków obcych w ogólnokształcącym (w %)

szkolnictwie

Język

Język rosyjski

Język angielski

Język francuski

Język niemiecki

Typ szkoły

Rok^ szkolny

Szkoły podstawowe

1990/1991

40,06

85,6

5,0

52,6

0,8

16,2

3,7

44,1

1992/1993

26,5

57,1

13,0

64,3

1,5

19,0

8,7

53,9

1994/1995

19,1

37,6

19,8

72,8

2,1

20,1

13,1

57,1

1997/1998

15,2

25,4

23,8

84,1

1,7

17,2

14,4

60,4

Źródło: Rocznik statystyczny szkolnictwa 1997/1998 oraz obliczenia własne

ny odpływ wykształconych już nauczycieli do lepiej płatnych zajęć, zakładająca uruchomienie mało skutecznych mechanizmów administracyjnych lub innych woluntarystycznych rozwiązań, prowadzi do tworzenia fikcji społecznej i na zasadzie domina może wywołać lawinę niepowodzeń.

W roku 1993, po uruchomieniu kilkudziesięciu kolegiów językowych powstał spór o rozmiary i szybkość wykształcenia niezbędnej liczbynauczycieli języków obcych. Prosty rachunek pokazywał, że w ciągu czterech lat zostaną zaspokojone potrzeby szkół średnich, odpowiednio później potrzeby szkół podstawowych. Jednak losy pierwszych absolwentów pokazały, że więcej niż połowa wybrała firmy i instytucje potrzebujące wówczas także ludzi ze znajomością języków. Rachuby powyższe okazały się chybione. Odrzucono na szczęście idee czegoś w rodzaju skierowań do pracy w szkole, rozumując, że "z niewolnika nie ma (dobrego) robotnika", a także dlatego, że ci młodzi ludzie szli tam również wspierać polską gospodarkę oraz tworzyli żywy mit użyteczności znajomości języków i zweryfikowano odpowiednio plany reformowania nauczania języków obcych.

Podnoszę sprawę owej procedury reformowania nauczania języków dlatego również, że z kręgów politycznych padały natarczywe żądania usunięcia języka rosyjskiego w ogóle i natychmiast.

128

Trudno o bardziej nierozważne i nieodpowiedzialne propozycje, przykładem takiego doktrynalnego reformowania był los państwowych gospodarstw rolnych, które w amoku ideologicznym zlikwidowano, skazując blisko 400 tysięcy rodzin na trwałą marginalizację socjalną oraz tworząc grunt pod powstanie w następnych latach wielkich, prywatnych latyfundiów.

Tak więc w proces reformowania włączone być muszą określone obiektywne okoliczności, które z istoty swej muszą trwać np. określony cykl kształcenia (np. 3 lata nauki w kolegiach językowych) lub jego wielokrotność (np. dla zaspokojenia zapotrzebowania na nauczycieli języka angielskiego potrzeba będzie ok. 7-8 cyklów kształcenia, czyli 10-12 lat), bez uwzględnienia potrzeb nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego.

Podobną rolę odgrywa czas w zamianach innych elementów systemu edukacji. Jeśli dołączyć do tego szczególną rolę świadomości i postaw indywidualnych i zbiorowych, które poddają się zmianom niechętnie, a które stanowią jeden z głównych warunków pomyślnych przemian, to zarzuty o rzekomej powolności zmian lub ich hamowaniu są niedorzeczne. Zamykanie reformy systemu szkolnego w okres mniejszy od 12, 13 lat świadczy albo o reformie cząstkowej, albo o swoistym rozumieniu reformy, albo wreszcie o ignorancji.

4. Warunki konieczne, zasady ustrojowe i organizacyjne przyszłego szkolnictwa

System szkolnictwa i oświaty narodowej winien spełniać określone oczekiwania społeczne, dawać także szansę realizacji indywidualnych i społecznych aspiracji. Jeśli system edukacji narodowej przez swoją strukturę lub inne cechy blokuje aspiracje jakiejś grupy społecznej - to stanowi to zarzewie niezadowolenia i w perspektywie źródło negacji rozwiązań ustrojowych. Jeśli szkoła z jakichkolwiek powodów (np. kosztów, odległości przestrzennej itp.) jest niedostępna dla określonej grupy młodzieży - wówczas szkoła taka jest ekonomicznie bezsensowna i jej ekonomiczna, a tym sa-

129

mym społeczna użyteczność jest nikła. Wreszcie szkoła, która jako wartość powszechnie pożądana jest z jakichś powodów niedemokratyczna - to szkoła taka jest etycznie godna potępienia i politycznie niebezpieczna.

Dawno więc demokratyczne ruchy oświatowe, w tym głównie związki nauczycielskie uznały, że szkoła nowoczesna musi legitymować się określonymi cechami ustrojowymi, etycznymi i organizacyjnymi, jeśli ma właściwie spełniać swoje wychowawcze, kształcące i ogólnocywilizacyjne funkcje.

Zacznijmy od zasad ustrojowych szkolnictwa, jako że stanowią one fundament jego funkcjonalności społecznej i ekonomicznej.

4.1. Zasada drożności pionowej i poziomej

Oznacza ona możliwość swobodnego przechodzenia z niższego ogniwa szkolnictwa do wyższego bez żadnych przeszkód poza koniecznością spełnienia wymogów określonych przepisami, np. zdania określonych egzaminów. Nie może być w systemie szkolnym ślepych uliczek, tzn. takich szkół, których ukończenie nie upoważnia do ubiegania się o prawo studiowania wyżej. Jeśli więc absolwenci dowolnej zasadniczej szkoły zawodowej nie mają szansy uczenia się w odpowiednim technikum lub liceum technicznym - to władze oświatowe nie gwarantują respektowania fundamentalnej zasady ustrojowej szkolnictwa. Podobnie jeśli Ministerstwo Edukacji Narodowej stworzyło kolegia, których absolwenci nie mogą bez przeszkód podjąć studiów akademickich, tzn. że ministerstwo ma w pogardzie jedną z elementarnych zasad ustrojowych szkolnictwa. Podobne opinie można rozciągnąć na liczne podyplomowe szkoły, które stanowią martwy etap na drodze edukacyjnej człowieka.

Zasada drożności pionowej jest rodzajem kompatybilności systemu szkolnego. Wszystkie jego elementy winny do siebie pasować. Można oczekiwać, że ustrój szkolny będzie budowany z jednostek, które można nazwać umownie modułami. Zaliczenie określonego modułu, spełnienie określonych warunków uprawnia do kontynuowania nauki przez gromadzenie modułów dowolnego poziomu lub rodzaju wykształcenia.

130 i

Zasada drożności poziomej nie może być tak powszechna jak ta wyżej omówiona. Polega ona na możliwości zmiany kierunku nauki lub kształcenia, ale także na możliwości zmiany typu szkoły np. liceum ogólnokształcącego na technikum, politechniki na akademię medyczną. Oczywiście muszą być spełnione określone warunki porównywalności i ekwiwalentności poziomów. Chodzi jednak o ogólną zasadę, że uczeń lub student nie są przywiązani do typu szkoły lub kierunku studiów jak chłop pańszczyźniany do ziemi, oraz że zdobyte raz wykształcenie (moduł wiedzy) jest honorowane w każdych okolicznościach z uwzględnieniem wymogów specyficznych.

W istniejącym dotąd systemie zasadę drożności pionowej łamały zasadnicze szkoły zawodowe. Stanowiły praktycznie swoistą, ślepą uliczkę edukacji. Formalnie naukę dalszą można kontynuować w pewnej liczbie techników, które prowadzą klasy na podbudowie programowej ZSZ. Z drogi tej, jak dotąd, korzysta znikoma liczba absolwentów ZSZ - w roku szkolnym 1996/1997 tylko 11%. Pozostali, którzy nie wybrali tej drogi, albo nigdy już nie będą się kształcić, albo w sprzyjających okolicznościach życiowych podejmą dalsze kształcenie w systemie szkolnictwa dla dorosłych. Tam mogą podjąć kształcenie kursowe, doskonalące, przekwalifikowu-jące, bądź też nawet podjąć wysiłek uzyskania matury.

Zasadnicze szkoły zawodowe trzeba uznać za nie w pełni wartościowe ogniwo naszego systemu szkolnego. Dlatego z zadowoleniem należy przyjąć jego powolny regres. Pod koniec lat 80. ponad 40% absolwentów szkół podstawowych wybierało naukę w ZSZ. W środowisku wiejskim odsetek ten był niemal dwukrotnie wyższy. W połowie lat 90. odsetek ten w skali kraju spadł do 36,1%, a według obliczeń GUS w r. szk. 1997/98 już tylko 31,7% absolwentów podstawówek wybrało ZSZ.

Omówiona zasada odgrywa kapitalną rolę w nadchodzącej epoce kształcenia na odległość (distanca education). Idea kształcenia zdalnego oparta jest na zdobywaniu (zaliczaniu) określonych cząstek wiedzy, z których złoży się w czasie i w warunkach możliwych dla ucznia-studenta odpowiedni poziom wykształcenia. Ten zaś umożliwi owemu studentowi-uczniowi kontynuowanie na wła-

131

Schemat 2. Zasada drożności polskiego szkolnictwa

SZKOŁY WYŻSZE

nJ\

SZKOLNICTWO POLICEALNE

Uczniowie- 190.8 tys. Absolwenci - 70,5 tys.

30%

Studenci-1091,8 tys. Absolwenci -142,7 tys.

SZKOŁY ŚREDNIE TECHNICZNE I ZAWODOWE

Uczniowie - 898.8 tys. Absolwenci -173.7 tvs

ZASADNICZE

SZKOŁY ZAWODOWE

Uczniowie - 661.1 tys Absolwenci-211.2 tvs

SZKOLNICTWO

DLA DOROSŁYCH

Uczniowie-296,1 tys. Absolwenci - 74.9 tvs.

LICEA OGÓLNOKSZTAŁCĄCE

Uczniowie -757.5 tys Absolwenci - 151.7 tys.

7U 71

32%

SZKOLNICTWO PODSTAWOWE

Uczniowie - 4896.4 tvs. Absolwenci-651.2 tvs.

WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE

Dzieci w wieku 6 lat - 520,7 tys.

% kontynuujących naukę w szkołach wyższego szczebla

Uczniowie i studenci z roku szkolnego 1997/98. Absolwenci z roku szkolnego 1996/97.

Źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym !§§f&8, Warszawa 1998 GUS

132

ściwym poziomie nauki lub studiów na uczelni stacjonarnej. Jednym słowem zasada drożności poziomej jest właściwością demokratycznego systemu oświatowego.

4.2. Zasada jednolitości programowej

Jest to podstawowa cecha nowoczesnego ustroju szkolnego. Wywodzi się ze społecznej ideologii pozytywizmu. Znalazła pełne uzasadnienie teoretyczne w koncepcjach progresywizmu pedagogicznego tzw. "Nowego Wychowania". Podstawowa idea zasady jednolitości programowej wyraża się w przekonaniu, że wszystkie dzieci, niezależnie od środowiska i innych zróżnicowań winny się uczyć według jednakowych programów, poznawać tę samą wiedzę.

Ta oczywista z pozoru prawda - przez długi czas była zaciekle zwalczany m.in. w Ameryce Płn. i Europie Zachodniej. Polska miała w tym względzie swoje doświadczenia. Bardzo postępowa ustawa szkolna z 1873 r. w sejmie galicyjskim została w 10 lat później obalona pod pozorem że "rozwinięta dzisiejsza szkoła ludowa nie odpowiada istotnym ludu naszego potrzebom". Zredukowano liczbę nauki do 4 lat, odmieniono program na bardzo praktyczny, zamknięto absolwentom szansę dalszej nauki.

Artykuł I nowej ustawy oświatowej z 1883 r. tak określał cele szkoły ludowej: "Szkoły, ludowe pospolite podaje wiadomości ludziom wszelkiego stanu najpotrzebniejsze, urządzone będą tak, iżby dzieci z nauki czerpały oświecenie o zasadach religijnych i moralnych i obowiązkach obywatelskich, tudzież o zadaniach i warunkach zawodu, jakiemu się według okoliczności, miejsca i stanu prawdopodobnie poświęcą". Wybitny przedstawiciel konserwatystów galicyjskich Michał Bobrzyński - tak wyraził w instrukcji programowej intencje społeczne owej odrębności programowej: "Nie powinna szkoła ludowa odwracać umysłów młodzieży od stosunków, wśród których młodzież ta wyrasta i budzić w niej żądzy wydobycia się z tych stosunków, żądzy sztucznej, dla ogółu do osiągnięcia niemożebnej, pozostawiającej po sobie

133

gorycz i niechęć do pracy, a szkodliwej dla społeczeństwa".

Józef Szujski - inny bardzo zresztą światły przedstawiciel konserwatystów galicyjskich dowodził, że szkoła ludowa winna dawać tylko taką wiedzę, która jest zgodna z potrzebami "przyrodzonego stanu włościanina". Natomiast wybitny przedstawiciel ziemiaństwa hrabia Stanisław Tarnowski przestrzegał, "iż wyżej zorganizowana szkoła ludowa nadmiernie obciąży budżet kraju, należy przeto ograniczyć jej program i lata nauki, a nauczyciela szkoły ludowej tak kształcić, żeby późniejsze życie na wsi, wśród prostego ludu nie nudziło ich, ani mierziło, iżby bardziej od zwykłych włościan wykształceni, nauczyciele ci przecie nie czuli się czym innym jako oni, a swoim sposobem życia nie byli od nich zbyt odlegli".

W rezultacie takich opinii Sejm Galicyjski w 1907 r. ustanowił dwa typy seminariów nauczycielskich zależnie od miejsca przyszłej pracy kandydata na nauczyciela.

Przytoczyłem dość szeroko owe spory o program szkoły, które odcisnęły znaczące piętno na oświacie odradzającego się państwa polskiego. Dopiero Sejm Nauczycielski w 1919 r. wśród innych uchwał podjął i taką: "Zjazd uznaje, że szkoła powszechna ma być 7-letnia i jednolita".

Wiele jeszcze wylano atramentu, żółci i stoczono bojów parlamentarnych zanim w 1932 r. uchwalona została reforma Janusza Jędrzejewicza, która oprócz wielu innych nowoczesnych rozstrzygnięć ustanowiła także jednolitość programową szkoły jako podstawową cechę jej ustroju. Rzeczywistość była niestety bardziej prozaiczna niż szczytne założenia teoretyczne ustawy.

Nie oznacza to wszak całkowitej zgodności w tym zakresie

wszystkich orientacji politycznych i poglądów pedagogicznych. Oto

w latach 70. powstaje idea "ciągów uzawodowionych", czyli klas

przeznaczonych dla dzieci o sprawnościach manualnych, które

wraz z ukończeniem szkoły podstawowej o specjalnym, zawężo

nym programie otrzymają elementarne przygotowanie zawodowe

- bez szansy kontynuowania nauki na wyższym szczeblu. Przy

ówczesnych mechanizmach selekcji oraz możliwościach szkół pod-

134 :¦

stawowych w zakresie kształcenia zawodowego - cała koncepcja nosiła w sobie zapowiedź katastrofy oświatowej.

Czy istniejąca dwutorowość kształcenia nauczycieli: tor akademicki i tor zawodowy z dodatkowym zróżnicowaniem na kolegia z licencjatem i bez licencjatu - czyli nie - drożne - nie jest nowoczesną formą galicyjskich seminariów nauczycielskich dla nauczycieli wiejskich i miejskich?

Czy natarczywe żądania niektórych polityków komercjalizacji oświaty i ideologia liberałów, wedle której podstawowym mechanizmem selekcji oświatowej i społecznej są indywidualne możliwości (czytaj pieniądze) to nie jest nowoczesna forma starych poglądów Stanisława Tarnowskiego i Michała Bobrzyńskiego?

Dzisiaj istnieje także inne zagrożenie dla jednolitości programowej szkoły. Oto ze wszech miar pożądane różnicowanie programów szkół średnich, programy autorskie - mogą okazać się wstecznym i niedemokratycznym rozwiązaniem edukacyjnym, jeśli stawiać będą warunki rzekomych predyspozycji kandydatów do określonego kierunku kształcenia. Taką manifestacją pogardy dla zasady jednolitości programowej szkoły są wcześniejsze egzaminy selekcyjne organizowane w wielkich miastach przez mniej lub bardziej renomowane szkoły, bądź takie, które taki zabieg traktują jako sposób na uzyskanie rzekomej renomy. Jest to nie tylko pogarda dla zasady ustrojowej szkoły, ale i dowód pedagogicznej ignorancji, a zarazem bezpodstawna na razie wiara w ideę intelektualnej predystynacji.

Zasada jednolitości programowej jest takim atrybutem systemu szkolnego, którego respektowanie winny strzec władze państwowe. To jeden z argumentów przemawiających za zachowaniem niektórych prerogatyw oświatowych władz centralnych. Znany przykład z historii szkoły Stanów Zjednoczonych Ameryki Płn. dowodzi, do czego doprowadzić może wyrzeczenie się przez państwo nadzoru nad programami nauczania. Otóż w wyniku uzyskania przez poszczególne stany, następnie przez powiaty, a wreszcie przez szkoły pełnej swobody określenia programów nauczania wedle szacunków amerykańskich powstało ponad 100 000 ośrodków (w tym szkół oraz instytucji nadzoru oświatowego) okre-

135

ślających treści programu nauczania. Totalny chaos edukacyjny spowodował debatę parlamentarną pod hasłem "państwo w niebezpieczeństwie" .

4.3. Zasada obowiązkowości kształcenia

Obowiązek kształcenia ma bardzo stare tradycje. W szczególny sposób potraktowany został w reformie oświatowej z 1932 roku. Otóż ustawa ta nakłada obowiązkowe uczęszczanie do 7-klasowej szkoły powszechnej oraz obowiązek dokształcania do 18. roku życia dla tych dzieci, które nie kształciły się w szkołach wyższego szczebla. Zasada ta, choć jej realizacja była trudna, jest podobna do rozwiązań stosowanych ówcześnie w Europie i powtarza się także dzisiaj.

Poziom wykształcenia społeczeństwa jest kategorią cywilizacyjną, przynależy zatem do społecznych mechanizmów rozwoju gospodarczego każdego kraju. Dlatego rząd winien dbać, aby to od czego zależy pomyślność powszechna było traktowane przez wszystkich jako powinność obywatelska. Indywidualne prawo do wolności jest gwarantowane w edukacji w różny sposób, poprzez wolność przekonań i wolność religijną, poprzez możliwość nauczania indywidualnego lub poprzez prawo wyboru szkoły, nawet poprzez nauczanie domowe warunkowane respektowaniem określonych wymogów programowych.

Jawi się dzisiaj konieczność rozciągnięcia obowiązku na tzw. klasę zerową, czyli ostatni rok wychowania przedszkolnego. Praktyka szkolna i badania pedagogiczne dowodzą, że obowiązkowa "zerówka" wyeliminuje znaczną część przyczyn niepowodzeń szkolnych - prawdziwej zmory współczesnej szkoły i niewłaściwej selekcji szkolnej już na poziomie nauki podstawowej. Przy obecnym potencjale kadrowym i lokalowym naszej szkoły nie będzie to zabieg kosztowny, a w skutkach wychowawczych niewątpliwie korzystny.

Odsyłam w tym miejscu do badań sygnalizowanych w rozdz. IV Pokazują one w jak błyskawicznym tempie dzieci potrafią nadrabiać opóźnienia. Ze znanych mi opisów pokazują także gorli-

136

wość i chłonność 6-latków, szczególnie wiejskich i tych ze środowisk socjalnie upośledzonych. Obowiązkowa "zerówka" z zachowaniem specyficznej metodyki przedszkolnej to jedna z główniej szych dróg do redukowania niepowodzeń szkolnych.

Bardziej złożona jest sprawa z obowiązkiem dokształcania do określonego wieku młodzieży, która nie kontynuuje nauki na wyższych szczeblach szkolnictwa. Obecnie rocznie ok. 4% populacji 8-klasistów nie podejmuje dalszego kształcenia. W roku szkolnym 1993/1994 było 4,2% absolwentów szkół podstawowych (bez szkół specjalnych) co w liczbach bezwzględnych oznacza 37 038 osób. W tym samym roku 1993/1994 - 0,23%, co oznacza, że 12 021 dzieci nie wypełniało obowiązku szkolnego. To daje blisko 50 tys. dzieci, które winny znaleźć się w kręgu zainteresowania systemu oświaty poszkolnej z rygorem obowiązkowości do lat 18. Odrębną i szczególną kategorią są dzieci, które są ofiarami tzw. odpadu szkolnego.

Z uznaniem trzeba przyjąć wymienianą już wielokrotnie ustawę Sejmu RP z lipca 1998 r., która rozciąga obowiązek kształcenia na całą populację młodzieży do 18. roku życia. Można spodziewać się licznych przeszkód i niepowodzeń w realizacji tej ustawy. Należy jednak docenić jej strategiczny sens i przyszłe skutki.

Natomiast jawi się w tym miejscu jako odrębna kwestia stworzenie wspomnianym wyżej grupom szansy uzupełnienia wykształcenia w systemie kształcenia ustawicznego. Według moich szacunków potencjalna armia ludzi bez przygotowania zawodowego (wykształcenie podstawowe i niepełne podstawowe) w przedziale wieku 18-35 lat liczy około 500 tysięcy osób. Jeśli dodać do tej liczby osoby, którym rynek pracy narzuca konieczność zmiany kwalifikacji lub ich uzupełnienie, będziemy mieć w sumie grubo powyżej 1 miliona potencjalnych kandydatów do kształcenia w systemie oświaty pozaszkolnej, zwanej też oświatą dorosłych, lub kształceniem ustawicznym. Choć każda nazwa ma trochę inną konotację, potocznie oznaczają cały wielki segment edukacji, który nie znalazł się w oficjalnym schemacie szkolnictwa polskiego opublikowanym przez MEN w jego ustawowych dokumentach. To z pozoru drobne uchybienie pokazuje jednak, że w oficjalnej poli-

137

tyce oświata dorosłych jest traktowana jako drugorzędny i niemal niezauważalny segment systemu oświaty. Tymczasem w tym miejscu znowu jest podstawa, aby z naciskiem podkreślić: demokracja i równe szansę edukacyjne są cechą tylko takiego systemu oświaty, który szczególną troską otacza przedszkola i oświatę dorosłych.

4.4. Zasada powszechności (demokratyczności) szkoły

Jest to jedna z najstarszych zasad ustroju szkolnego, którą z racji jej moralnych implikacji zaliczyć należy do etycznych zasad ustroju szkolnego. Szkoła od zarania dziejów była traktowana jako instytucja dobra powszechnego. Z tej racji dostęp do szkoły traktowany był jako czynnik różnicujący status społeczny człowieka, a więc tym samym brak dostępności traktowany był jako okoliczność stygmatyzująca negatywnie. Literatura pedagogiczna zjawisko demokratyzacji szkolnictwa poświęca szczególnie dużo miejsca - słusznie traktując dostępność do szkoły i powszechność kształcenia jako podstawowy probierz demokratyczności systemu, humanistyczności stosunków społecznych oraz wskaźnik pozytywnych perspektyw gospodarczych.

Tabela 7. Poziom wykształcenia ludności w wieku 15 lat i więcej w 1995 r.

Poziom wykształcenia

Ogółem w %

Miasto w %

Wieś w %

Wyższe

6,8

9,8

1,9

Policealne

2,6

3,3

1,3

Średnie

50,5

55,6

42,2

W tym zasadnicze zawodowe

25,9

24,6

28,0

Podstawowe

33,7

27,6

43,8

Niepełne podstawowe i bez wykształcenia

6,3

3,7

10,8

Źródło: Rocznik Statystyczny 1997 i obliczenia własne

Powszechności szkoły zagrażać mogą liczne okoliczności. Wyłączmy bariery ekonomiczne - bo te będą przedmiotem odrębnego omówienia. Inne okoliczności zagrażają powszechności szkoły podstawowej, a inne czynią niedemokratyczną szkołę średnią. Na poziomie szkoły podstawowej powszechnej i obowiązkowej najwięcej barier utrudniających jej pomyślne ukończenie ma swoje źródło w środowisku domowym ucznia. Brak aspiracji oświatowych rodziców, zrozumienia dla rygorów szkolnych lub brak zwykłej wiedzy pedagogicznej w domu utrudniają karierę szkolną dziecka. Wielką rolę do odegrania mają pedagogowie szkolni, którzy winni stanowić pomost porozumienia między szkołą a domem, wspomagać rodzinę niewydolną lub wspierać dziecko w rodzinie patologicznej.

Tabela 8. Wykształcenie rodziców w rodzinach pełnych i niepełnych przeciętnie oraz w mieście i na wsi w 1995 r.

Wykształcenie

Ogółem

Miasto

Wieś

rodziców

Struktura w%

Przeciętna liczba dzieci

Struktura w%

Przeciętna liczba dzieci

Struktura w%

Przeciętna liczba dzieci

Rodziny pełne

100,0

1,95

100,0

1,81

100,0

2,18

Wykształcenie

Wyższe

12,9

1,71

18,1

1,68

4,3

1,91

Średnie

43,3

1,86

48,9

1,77

33,7

2,09

Zasadnicze zawodowe

32,7

2,10

27,2

1,93

42,0

2,29

Podstawowe

11,0

2,09

5,7

1,89

20,0

2,19

Rodziny niepełne

100,0

1,54

100,0

1,47

100,0

1,67

Wykształcenie

Wyższe

9,1

1,36

11,1

1,31

2,9

1,49

Średnie

40,1

1,42

44,3

1,39

27,0

1,56

Zasadnicze zawodowe

27,1

1,60

25,6

1,54

31,6

1,71

Podstawowe

23,6

1,65

18,7

1,60

38,5

1,72

Źródło: Studia i analizy statystyczne, GUS, Warszawa 1998 r.

138

139

Dane powyższe mogą nic nie znaczyć poza ogólną prawdą pokazującą ogólną zależność między położeniem socjalnym rodziny a poziomem jej wykształcenia. Jeśli jednak na powyższe dane nałożymy zasadę dziedziczenia pozycji społecznej, wówczas ukaże się nam inna, złowroga wymowa owych wartości. Sprowadza się ona do stwierdzenia, że najuboższe środowiska wiejskie mają relatywnie najniższe wykształcenie i największą liczbę dzieci i są skazane na powielanie scenariusza życia swoich przodków. Jeśli system edukacji nie wmontuje w swoją strukturę odpowiednich mechanizmów inspiracji i promocji (poradnictwa, zajęć wyrównawczych, pracy z rodzicami itp.), to obszary upośledzenia oświatowego i socjalnego będą się reprodukować albo i poszerzać.

Powszechności szkoły zagrażają czynniki przestrzenne, czyli niewłaściwa sieć szkół określonego typu, zbyt wielka odległość do szkoły, brak internatów i burs dla młodzieży ze wsi i małych miasteczek oraz fatalna komunikacja. Warto uzmysłowić sobie, że zamieszkiwanie poza miejscowością, w której szkoła działa podnosi koszty kształcenia dziecka od 50% do 100% kosztów ponoszonych na edukację dziecka w miejscu działania szkoły. Mieści się w tych kosztach zarówno wyśrubowane opłaty za internaty, jak też coraz wyższe koszty komunikacji.

Niebagatelną rolę wśród barier blokujących dostępność szkoły są bariery psychologiczne. Polskie dziecko w odróżnieniu np. od amerykańskiego ma zaniżoną samoocenę i nastawienie katastroficzne. Szczególne nasilenie tych cech występuje u dzieci wiejskich i z rodzin o niskim statusie społecznym. Te przeświadczenia są realną siłą i czynnikiem selekcji eliminującym dzieci z wymienionych środowisk ze szkół określonego typu. Badania wykazują, że do liceów ogólnokształcących chodzi co 2 dziecko z tzw. środowiska inteligenckiego, co 7 z tzw. środowiska robotniczego i co 12 ze środowiska wiejskiego. Proporcje te przedstawiają statystykę połowy lat 90. Dzisiaj te dysproporcje znacznie się pogłębiły. Dysproporcje te będą się nasilać m.in. wskutek likwidacji przedszkoli oraz likwidacji małych szkół na wsi.

Niedemokratyczność polskiego szkolnictwa jest smutnym faktem. Należy podjąć pilne, ratownicze działania, nie w interesie

140

dzieci z grup społecznie upośledzonych, lecz w interesie narodo

wego rozwoju, aby te zawstydzające proporcje zmienić. Ważną rolę

ma do odegrania system poradnictwa i preorientacji zawodowej.

Ale równie ważną rolę ma do spełnienia państwowy system pro

tekcjonizmu oświatowego, poprzez system stypendiów, internatów,

komunikacji kwalifikowanej (autobusy oświatowe i świetlice dla

młodzieży). Równolegle usprawnieniu musi ulec przygotowanie

dzieci i młodzieży do edukacji dalszej w macierzystych szkołach

niższego szczebla, gdzie znowu szczególną rolę spełnić może spe

cjalistyczny system poradnictwa, dziś poświęcający tym sprawom

tylko marginalną uwagę. r";...,.

5. Zasada bezpłatności nauczania

Kwestia bezpłatności nauczania jest jednymi z najbardziej kontrowersyjnych obszarów publicznej oświaty i bardzo silnie kontestowana zasadą przez ugrupowania liberalne. Równocześnie jednak jest jedną z najbardziej chronionych dziedzin i uprawnień socjalnych w programach ugrupowań ludowych i socjalistycznych, stałym element programów politycznych polskiego ruchu ludowego, który oświatę dla ludu zaliczał obok ziemi i władzy do głównych celów swojego programu politycznego. Historia dowiodła, że znacznie łatwiej przyszło zdobycie ziemi a nawet władzy niż autentycznej, równorzędnej i demokratycznej szkoły dla ludu. Oświata wiejska i szkoła na wsi - aczkolwiek nominalnie są równorzędne organizacyjnie i treściowo szkole i oświacie miejskiej - to w rzeczywistości jest to obszar najcięższego upośledzenia społecznego środowiska wiejskiego.

Przyczyny są różne. Wśród nich jest wiele obiektywnych okoliczności, niezależnych od dobrej lub złej woli ośrodków władzy. Są jednak takie, które są wynikiem złego przepisu lub regulacji próbnych. Do pierwszej grupy należy sieć osiedleńcza i rozproszenie terytorialne wsi, które stwarzają specyficzne bariery przestrzenne w dostępie do szkoły lub ośrodków kultury. Do drugich należą wspomniane już rozporządzenie ministra edukacji zezwa-

141

Tabela 9. Procentowy udział wydatków na edukację w PKB 1990-1997

Lata

Oświata i wychowanie

Szkolnictwo wyższe

Razem

1990

3,73 •

1,05

4,78

1992

3,45

0,88

4,33

1994

3,65

0,77

4,42

1996

3,51

0,84

4,35

1997

3,55

0,86

4,43

Źródło: M. Kabaj, W kierunku gospodarki opartej na wiedzy, Polityka Społeczna, 1997, nr 4.

łające na tworzenie zespołów chóralnych i śpiewaczych tylko międzyszkolnych. Oznacza to w praktyce uśmiercanie wszelkich tego typu zespołów w szkole wiejskiej, czyli odcięcie 14 tysięcy szkół wiejskich od ważnej formy kształcenia wrażliwości i umiejętności artystycznej. Mimo dzierżenia władzy w oświacie przez ministrów: najpierw ludowego potem lewicowego - ten kuriozalny przepis wydany w 1991 r. jest utrzymywany. Prawna bezczynność ministerstwa edukacji oraz beztroska legislacyjna parlamentu doprowadziły do prawnie usankcjonowanej likwidacji tysięcy przedszkoli i likwidacji obowiązkowości tzw. klasy zerowej. Teraz zbliża się dramatyczne zagrożenie likwidacją małych szkół wiejskich (wg informacji i szacunków MEN ok. 2300 szkół) z momentem rozpoczęcia wdrażania reformy. Całkiem realne jest także wystawianie szkół na licytację - szkół przejętych wcześnie za długi, lub sprzedawanie szkół zakładowych wcześniej zbudowanych przez państwo, a obecnie posiadanych przez spółki - na cele pozaoświatowe. Przykłady tych wszystkich zagrożeń znane są w ministerstwie edukacji od ośmiu lat. Wszystko to dzieje się w wyniku złego prawa lub braku odpowiedniego prawa.

Polska w tym względzie należy do nielicznych krajów Europy, gdzie racje buchalteryjno-finansowe rozstrzygają o losach szkół i placówek oświatowo-wychowawczych, gdzie racje społeczne ustępują przed enigmatycznymi racjami wolnego rynku lub co częst-

142

sZe - przed gangsterskimi regułami rynku i cwaniactwa fiskalnego.

Warto w tym miejscu uświadomić sobie, że większość przemian w oświacie dokonywanych "niewidzialną ręką rynku" uderza w warstwy ubogie, a w pierwszym rzędzie w dziecko wiejskie. Już dzisiaj w kilka lat po masowej likwidacji sieci przedszkoli nauczyciele obserwują zjawiska zwielokrotnionych trudności dydaktycznych w nauczaniu początkowym. Łatwo przewidzieć, że trudności będą się kumulować i objawiać śmiercią dydaktyczną coraz liczniejszych grup młodzieży. Następcy owych światłych samorządów, które zlikwidowały przedszkola, ale także minister edukacji, który ów proces zainspirował będą się dziwić za lat kilkanaście skąd taka dynamika wzrostu społecznych dewiacji i ludzi marginesu. Dzisiaj bowiem nie trzeba stanowić prawa, aby czynić z jednych ludzi członków elity, a z innych pariasów. Wystarczy stworzyć odpowiednie bariery w dostępie do oświaty na dowolnym poziomie. Na poziomie podstawowym tworzą je demokratyczne samorządy, a na poziomie wyższym chce je stworzyć komisja konstytucyjna, której przewodniczy lider ugrupowania lewicowego enigmatycznie i mętnie tłumaczący korzyści wynikające z wprowadzenia płatnego kształcenia na poziomie wyższym.

Wszystkie te zjawiska mają podtekst ekonomiczny. Część decyzji jest podejmowana z niewinnej nieświadomości, czasem grzesznej ignorancji ale często w wyniku jawnej gry interesów. Wszelka komercjalizacja oświaty jest zabiegiem na dłuższą metę zgubnym, grożącym trwałymi skutkami dla struktury społeczeństwa: wadliwą stratyfikację warstw społecznych, petryfikację niesprawiedliwych struktur, mnożeniem barier awansu i rozwoju. W konsekwencji musi to przynieść frustrację jednych, poczucie zagrożenia u innych i ogólny wzrost napięć społecznych. Wykształcenie bowiem, dostęp do oświaty są dobrami powszechnie pożądanymi. Ich wartość i powszechną użyteczność społeczną odkryli w drugiej połowie XIX wieku pozytywiści. Lansowanie dziś koncepcji oświaty płatnej, a zatem elitarnej, jest objawem głupoty lub perfidnej gry obliczonej na obronę interesów właściwie nie bardzo wiadomo czyich.

143

Koronny argument obrońców komercjalizacji oświaty o rzekomym wzroście jej jakości został skompromitowany praktyką ostatnich lat. Uczelnie wyższe, przymuszone dotkliwą biedą wprowadziły powszechnie zaoczne kształcenie płatne. Poziom tego kształcenia w opinii samych pracowników uczelni jest z pogranicza przyzwoitości, a często poniżej tego poziomu. Nie dopełniono żadnych zapowiadanych warunków poprawy: lokalowych, kadrowych, dydaktycznych, organizacyjnych. Wręcz odwrotnie - większość owych warunków uległa pogorszeniu, a w niektórych przypadkach przekroczono granice odpowiedzialności. I dzieje się tak zarówno na renomowanych, starych uczelniach, jak i na małych nie zawsze zasługujących jeszcze na to miano.

Jest szczególnie przykre, że ofiarami takich praktyk padają nauczyciele, których wykształcenie powinno być szczególnie staranne. Dzieje się tak, ponieważ pewien minister edukacji bez wyobraźni zapowiedział, że do roku X wszyscy nauczyciele będą musieli mieć studia magisterskie. Obserwujemy więc gorączkowy pęd do zdobywania wykształcenia magisterskiego, na czym korzystają uczelnie, zabierając lwią część uposażenia nauczyciela na czesne. Warto przypomnieć, że Ministerstwo jest w stanie dać stypendia jedynie 10 tysiącom kształcących się nauczycieli. Chętnych jest 3 razy więcej.

Należy pamiętać jeszcze o jednej ważnej okoliczności związanej z odpłatnością za studia wyższe. Otóż system edukacji jest układem naczyń połączonych. Jest wykluczone, aby właściwość jednego ogniwa systemu nie przeniosła się na inne ogniwa tegoż systemu. To tylko kwestia czasu, kiedy zasada odpłatności najpierw wolno, a następnie lawinowo ogarnie szkolnictwo średnie. O konsekwencjach można mówić z ludźmi z wyobraźnią i wyczuciem zasad sprawiedliwości społecznej. Czy dzisiejsze elity do nich należą?

Poniższa tabela pokazuje pewną uniwersalną zasadę: poziom nakładów na badania naukowe jest proporcjonalny do nakładów na oświatę, wychowanie i szkolnictwo wyższe. W uproszczeniu można powiedzieć, że regres nakładów na przedszkola będzie skutkował regresem nakładów na Polską Akademię Nauk.

144

Tabela 10. Całkowite nakłady i prace rozwojowe jako %

na badania naukowe produktu krajowego

podstawowe brutto

Lp.

KRAJ

%PKB

ROK

Szwecja

3,05

1995

Japonia

2,69

1994

USA

2,45

1994

Francja

2,38

1995

Niemcy

2,27

1995

Wlk. Brytania

2,19

1994

Dania

1,80

1995

Belgia

1,66

1991

Rp. Czeska

1,25

1994

10.

Włochy

1,13

1994

11.

Polska

0,80

1995

12.

Portugalia

0,63

1992

13.

Turcja

0,44

1993

14.

Meksyk

0,32

1993

Źródło: J. Kozłowski, Polska nauka w świetle danych statystycznych (w:) Nauka w Polsce w perspektywie XXI w., Warszawa 1996 r.

6. Zasada nadzoru pedagogicznego państwa

Jest to reguła z kręgu zasad organizacyjnych szkolnictwa powszechnego. Zasada nadzoru pedagogicznego spełnia wielorakie funkcje. Do podstawowych należą: nadzór nad realizacją programów nauczania, wypełnianie przez szkołę określonych przepisami funkcji, nadzór nad przestrzeganiem praw dziecka, troska o realizację metod nauczania zgodnych z regułami wiedzy i sztuki dydaktycznej. Większość zadań, jakie spoczywają na nadzorze pedagogicznym daje się sprowadzić do pieczy nad dostępnością i de-mokratycznością systemu szkolnego. Te zaś właściwości szkoły są wymieniane jako obowiązkowe w Powszechnej deklaracji praw obywatelskich, jak również w Europejskiej karcie praw dziecka.

145

Oba dokumenty ratyfikowane przez Polskę nakładają na rząd każdego kraju obowiązek gwarancji dla tych właśnie atrybutów systemu oświatowego. Zaniedbania państwa w tej dziedzinie skutkują odpowiedzialnością rządu wedle reguł prawa międzynarodowego.

W szkole dzisiejszej ogromną rolę odgrywa innowacyjność. Źródłem nowatorstwa są teorie i badania pedagogiczne, doświadczenia dydaktyczne w kraju i na świecie, nowe pomoce dydaktyczne, nowe pomysły metodyczne i koncepcje wychowawcze. Stąd wynikają nowe zadania dla nadzoru pedagogicznego. W coraz mniejszym stopniu jest on kontrolerem, w coraz większym zaś partnerem i doradcą nauczyciela. Jego zadaniem jest przenoszenie do szkoły zweryfikowanych rozwiązań metodycznych i wychowawczych, dostarczanie nauczycielowi wiadomości, wzorców oraz ich twórcze adaptowanie do warunków konkretnej szkoły.

Działalność nadzoru pedagogicznego - wizytatorów i nauczy-cieli-doradców nie może naruszać autonomii programowej szkoły. Winna także respektować rolę rady w określaniu celów i reguł życia wewnętrznego szkoły. Innymi słowy nadzór pedagogiczny, dbając

0 zasady, nie może krępować i hamować inicjatyw nauczyciela

1 szkoły, które tych zasad nie podważają. Oznacza to szczególne

predyspozycje psychiczne i odpowiedni poziom kwalifikacji profe

sjonalnych pedagogów, zatrudnionych na tych stanowiskach.

Muszą również uzyskać potwierdzenie swojej wysokiej pozycji

zawodowej w odpowiednim statusie materialnym.

Podsumowując, należy sformułować następujące ogólne prawidła sprawowania nadzoru pedagogicznego:

1) Jednorodny i rygorystyczny nadzór pedagogiczny kuratora i wi

zytatorów nad ustawowymi funkcjami szkoły.

2) Zindywidualizowany i partnerski nadzór doradczy nad sztuką

i organizacją procesów dydaktycznych i wychowawczych przez

doradców metodycznych i dyrektora.

3) Partnerski nadzór kontrolno-doradczy nad organizacją wew

nętrznego życia szkoły, nad formalnoprawnymi zasadami funk

cjonowania placówki, nad regułami współżycia zbiorowego,

przez Rady Pedagogiczne, Rady Szkoły i Rady Rodziców.

146

7. Zasada polifurkacji programowej

Oznacza ona zróżnicowanie programów nauczania na określonym poziomie edukacji szkolnej. Teoria furkacji programowej narodziła się z przeświadczenia, że każdy człowiek jest w jakiś sposób uzdolniony i należy znaleźć klucz do jego zainteresowań - rozbudzić je i odpowiednio kształtować. Jest to równocześnie ucieczka od bezradności dydaktycznej wobec uczniów, którzy nie robią postępów w danej dyscyplinie lub przedmiocie nauczania.

Najczęściej furkację programową wprowadza angielski system szkolny - bo już po 4. klasie szkoły podstawowej. Wydaje się jednak, że jest to stosunkowo za wczesna selekcja orientacji kierunkowej dziecka. Istota rzeczy polega na tym, aby przed decyzją o nauczaniu kierunkowym dać dziecku solidne ogólne podstawy wykształcenia, oraz na tym aby zróżnicowanie programowe nie było zbyt głębokie i w pewnym sensie nieodwracalne.

Przy obecnym systemie nauczania w szkole podstawowej nie ma w zasadzie miejsca na zróżnicowanie programowe. Możliwości takie stwarza dopiero szkoła ponadpodstawowa, ale i tak w ograniczonym zakresie. Tymczasem nowoczesne zasady dydaktyki dopuszczają nauczanie ukierunkowane znacznie wcześniej. Muszą być jednak w tym celu stworzone odpowiednie warunki. Oprócz właściwego wyposażenia szkoły w nowoczesne zestawy pomocy dydaktycznych musi nastąpić zmiana organizacji nauczania z przedmiotowego na blokowy na odpowiednim poziomie. W przypadku 9-letniej szkoły podstawowej klasy 7. i 8. mogłyby realizować program nauczania ułożony w bloki tematyczne, z których uczeń wybierałby te, które odpowiadają jego zainteresowaniom. Klasa 9. byłaby weryfikacją trafności wyboru danej orientacji nauczania poprzez specjalistyczne przedmioty. Decyzja o wyborze określonej orientacji programowej w szkole podstawowej nie musiałaby oznaczać wyboru takiej orientacji w szkole średniej.

Szkoły średnie zaś w zasadzie w całości zbudowane byłyby organizacyjnie według zasady zróżnicowania programowego.

Istotnym rozstrzygnięciem jest kanon wiedzy ogólnej, którą

147

każdy absolwent szkoły podstawowej i ponadpodstawowej powinien poznać i opanować.

8. Zasada elastycznego przystosowania

Wydaje się, że jest co najmniej kilka okoliczności, które podważają kanon szkoły tradycyjnej, czyli szkoły stabilnego programu, niezmiennego profilu nauczania i sztywnych form organizacyjnych.

Jest nim najpierw postęp wiedzy i nauki, które co kilka lat dostarczą nam przesłanek do rozbudowy lub rewizji programów nauczania. Drugim powodem jest istniejący już stan wiedzy, która przekracza po wielokroć pojemność programów nauczania i wymusza na nas konieczność selekcji i wyboru treści aktualnie najbardziej użytecznej. Odmienną okolicznością, która będzie wymuszać ustawiczną zmienność szkoły w jej programowych i organizacyjnych formułach są przemiany społeczne, systemowe i gospodarcze. Tempo przemian politycznych, a jeszcze dobitniej przemiany technologii wytwarzania i organizacji życia zbiorowego stawiają przed szkołą szybkie, niekiedy gwałtowne wyzwania. Szkoła musi na nie odpowiadać pod rygorem utraty swojej społecznej rangi i społecznego uznania.

Jesteśmy właśnie świadkami wymuszonych różnymi okolicznościami przemian. Są nimi powstanie szkół prywatnych i społecznych. Przejmowanie części systemu oświatowego przez władze samorządowe oraz karykaturalna niekiedy komercjalizacja szkolnictwa i oświaty. Są nimi wymogi rynku, który nabrał właściwości siły sakralnej oraz całkowita emancypacja i autonomia szkolnictwa wyższego.

Te wszystkie przyczyny staną się źródłem głębokich transformacji szkolnictwa i oświaty pozaszkolnej. Jest powinnością państwa, aby respektując i chroniąc zasadę autonomii szkoły i prawo do zmienności uratować jej społeczne funkcje na czele z funkcją służebności wobec człowieka, jego potrzeb i aspiracji. Metodologia przemian oświatowych i zasada stałej elastyczności wobec

148

wyzwań świata zewnętrznego - to ważne zadanie dla polityki edukacyjnej państwa, a także dla środowisk intelektualnych, odpowiedzialnych za kondycję narodowej kultury i nauki.

9. Zasada neutralności ideologicznej

Jest to dziś jedna z bardziej kontrowersyjnych i niejasnych zasad ustrojowych szkolnictwa. W potocznym rozumieniu oznacza niezależność polityczną oraz niezależność od doktryny politycznej i ideologicznej państwa. Ten elementarny wymóg dla szkoły demokratycznej dlatego jest przedmiotem refleksji, bo negowany był i jest tylko w systemach totalitarnych. Na zasadzie reakcji po złych praktykach przeszłości do rangi ustrojowej podnosimy cele szkoły, która jest atrybutem normalności.

Neutralność ideologiczna szkoły wyraża się w zasadzie autonomii szkolnictwa. Natomiast zasada autonomii w polskiej tradycji pedagogicznej ma potrójny sens: 1) autonomii organizacyjnej, 2) autonomii programowej, 3) autonomii ideowej.

Autonomia oznacza niezależność od administracyjnych rozwiązań i dyrektyw, natomiast oznacza zależność w wymienionych zakresach od rozwiązań prawa oraz od reguł sztuki i wiedzy pedagogicznej.

Równocześnie dobitnie należy podkreślić, że neutralność ideologiczna szkoły oraz każdy rodzaj autonomii nie są tożsame z próżnią aksjologiczną wokół procesów wychowania i życia szkoły. Wręcz przeciwnie. Życie szkoły w całości musi być zanurzone w wartościach. Cały proces wychowania, organizacja życia zbiorowego, stosunki społeczne dzieci, młodzieży i nauczycieli przebiegać muszą wedle określonego systemu wartości etyki normatywnej, określonego systemu wartości. Czym określonego? Kto ma je określać? Jakiego systemu? To najtrudniejsze pytanie o kondycję wychowawczą i przesłanie społeczne współczesnej szkoły.

Treści moralne współczesnej szkoły, system wartości, którym szkoła się kieruje i który wpaja swoim uczniom, określane są nie przez ich przynależność do formalnego systemu etyki, religii lub

149

ideologii. Określają je raczej właściwości graniczne i tradycja kulturowa, w której szkoła działa. Te właściwości graniczne - to m.in. zasada służebności człowiekowi, podmiotowości osoby ucznia, ochrony jego osobowości przed wszelkim zagrożeniem, czynne eliminowanie krzywdy, zasada pomnażania dobra.

Oznacza to, że zasady te można realizować i respektować mimo konkretnej religii, ideologii lub doktryny. Oznacza to, iż w praktyce szkolnej mniej ważne jest czy krzewiona jest moralna nauka katolicka, prawosławna czy protestancka, lecz ważne jest, aby w procesie wychowania internalizowane były fundamentalne przeświadczenia etyczne ogólnoludzkiego humanitaryzmu, ważne jest, aby szkoła wychowywała dobrych ludzi.

To oznacza także, że do kardynalnych cnót szkoły należy tolerancja aktywna, czyli dopuszczenie do głosu takich treści, których kryterium prawomocności jest tylko dobro człowieka i w dalszej kolejności dobro wspólnoty, której szkoła służy.

Prawo do określania treści moralnych systemu wychowawczego ma także dziedzictwo kulturowe każdego narodu. Ono bowiem umacnia poczucie tożsamości i więzi, jest glebą, na której tworzy się wspólnota ludzi chroniących ważne dla siebie normy i zasady współistnienia i współdziałania.

Neutralność ideologiczna szkoły jest więc pojęciem niejednoznacznym. Winna być uwalniana od wszelkich zewnętrznych mechanizmów narzucających jej przynależność polityczną bądź służebność wobec doktryn i okazjonalnych rozwiązań systemowych. Musi jednak być uwikłana swym oddziaływaniem wychowawczym w kulturę swego narodu, w wartości moralne wspólnoty, którą współtworzy, wreszcie w fundamentalne wartości etyki normatywnej o uniwersalnym znaczeniu.

W takim to sensie możemy żądać neutralności szkoły i równocześnie jej zależności określonej społecznymi funkcjami.

ROZDZIAŁ VI

Organizacja, program i zadania społeczne pożądanego systemu edukacji

1. Nauczanie czy wychowanie

Banalne pytania o to, czy szkoła jest instytucją nauczającą czy placówką wychowawczą rodzi dziś w naszym kraju liczne nieporozumienia i zagrożenia. Część administracji oświatowej szczególnie najwyższych szczebli zarządzania jest przekonana, że jedyną powinnością szkoły jest nauczanie i to nauczanie w zakresie minimum określonego przez sztywne ramy ustaleń administracyjnych. Żądanie dodatkowych nakładów na nauczanie wyrównawcze, nauczanie indywidualne, na podzielone klasy nauczania laboratoryjnego itp. uznają za fanaberie, a o niezbędności prowadzenia przez szkołę zajęć kreacyjnych, wychowawczych lub opiekuńczych słuchają ze zdumieniem, że coś takiego istnieje. Podobną kompetencją popisał się wysoki urzędnik ministerstwa, który rozbudowę centrum edukacji ustawicznej uznał za czyn karygodny i przez zaprzyjaźnionego, a równie kompetentnego posła spowodował interpelację poselską w tej sprawie.

Otóż nie można sensownie odpowiedzieć na powyższe pytanie bez uświadomienia sobie zadań i wyzwań, przed jakimi staje współczesna edukacja, aczkolwiek negowanie wychowawczej funkcji szkoły jest oczywistym nieporozumieniem.

Wychowawczy sens istnienia i działania szkoły narodził się wraz z pojawieniem się nowożytnej postaci szkoły, czyli mniej

151

więcej w dobie odrodzenia. Wówczas to zaczęto szkole stawiać określone wymogi i zadania. I choć przez kolejne stulecia toczył się spór o zasadniczy cel wychowania szkolnego - przygotowanie ogól-nohumanistyczne czy wąskie - utylitarne, instrumentalne, to oba stanowiska przyjmowały za prawdę oczywistą, że nauka w szkole to specyficzna sytuacja wychowawcza. Ta specyficzna sytuacja wychowawcza posiada swoistą strukturę, która tworzy proces wychowania. W nowoczesnej myśli pedagogicznej proces wychowania wyraża się w celowej lub spontanicznej, zamierzonej i planowej bądź naturalnej działalności i oddziaływaniu wszelkich sytuacji i składników życia szkolnego, które powodują następujące skutki (wg H. Muszyńskiego):

1. Wdrażają wychowanków do pożądanych form działania, myśle

nia i przeżywania.

2. Rozwijają i utrwalają dyspozycje do pożądanej aktywności.

3. Racjonalizują (uświadamiają i uzasadniają) wychowankom sens

i doniosłość takich właśnie, pożądanych form zachowania.

4. Wpajają wychowankom system wartości, ocen i przekonań, na

których opierać się może pożądana aktywność.

5. Harmonizują wiedzę, zasady i indywidualne postawy z reguła

mi i wymogami życia społecznego.

Tak więc szkoła żadną miarą nie może wyzbyć się funkcji wychowawczych. Może je tylko bądź świadomie organizować, bądź nieświadomie dezorganizować.

Pierwszą jednak powinnością pedagogiki dzisiejszej jest próba określenia kompetencji intelektualnych, społecznych i moralnych, w jakie musi być wyposażony człowiek u progu XXI wieku. Odpowiedź na tak postawione zadanie jakby automatycznie określi zadania przyszłej szkoły.

Banalne twierdzenie o wyzwaniach przyszłości nabierają dzisiaj dojmującego uczucia konieczności wymuszanych konkretnymi okolicznościami i potrzebami. Na analfabetyzm ekologiczny mógł sobie człowiek pozwolić do lat 50. upływającego wieku. Dzisiaj taki analfabetyzm nosi znamiona samobójstwa ludzkości. Traktowanie rodziny jako obszaru prywatności regulowanej co najwyżej obyczajem lub nakazami religii, były możliwe do czasu powsta-

152

nia nowoczesnej socjologii, psychologii i pedagogiki. Dziś, gdy wiemy, że rodzina stanowi glebę, na której wyrasta plan życia człowieka, że rozstrzyga ona o wszystkim, co dzieje się z człowiekiem, że charakteryzuje się nieporównywalną z niczym siłą rzeźbiącą los człowieka - nie możemy zostawić przygotowania do życia w rodzinie pedagogice podwórkowej, prawu i obyczajowi, które choć skuteczne, nie usuwają żadnego z licznych dramatycznych zagrożeń, jakie dziś dotykają polską i nie tylko polską rodzinę. Ta i wiele innych okoliczności sprawiają, że szkoła będzie, bo musi pełnić jednak inne, odmienne i szersze role niż dotąd przypisywało jej społeczeństwo.

Szkoła powstała jako instytucja, której celem była socjalizacja, a wśród środków służących wychowaniu było także nauczanie. Nie jesteśmy w stanie określić znaczenia, wagi procesu dydaktycznego i wychowawczego. Jest tylko pewne, że nie wolno bezkarnie pozbawiać szkoły jej wychowawczych atrybutów, które decydują o wyrazie szkoły, o jej społecznym odbiorze. Nie wolno bezkarnie eliminować ze struktury pracy szkoły - ani idei wychowania ani elementów, które są jej głównymi nośnikami - zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

2. Trzy wyzwania przyszłości

Przejdźmy teraz do próby uzasadnienia podstawowej tezy, że szkoła w obecnym kształcie organizacyjnym nie udźwignie wyzwań przyszłości.

Najpierw wypada odpowiedzieć na pytanie, co zaliczyć należy do wyzwań przyszłego świata, do warunków jego dalszego istnienia i możliwości w miarę harmonijnego rozwoju ludzkości.

W pierwszym rzędzie wymienić trzeba pojęcie ekologii w bardzo szerokim sensie, jako wiedzy i jako życia człowieka oraz jako zjawiska cywilizacyjnego i kulturowego. Jednym słowem jako nieuchronnej perspektywy uwikłania egzystencji ludzkości w alternatywę: być albo nie być.

153

Na drugim miejscu (traktując je porządkowo, nie hierarchicznie) wymienić należy rodzinę. Oprócz swego prawno-obyczajo-wego kształtu i funkcji w rodzinie ukryte są swoiste transcendentalne właściwości, które czynią z niej instytucję szczególną, nieporównywalną z żadnym innym środowiskiem wychowawczym -niezastępowalną. Zagrożenia dla rodziny, tak dziś powszechne i wielorakie, od zubożenia jej funkcji poczynając, a na negowaniu jej społecznego posłannictwa kończąc, uderzają w fundamenty etycznego ładu i społecznej moralności. Ludzkość nie wymyśliła jak dotąd ani lepszych, ani nawet zbliżonych skuteczności form socjalizacji jednostki.

Obok szczególnej roli rodziny w formowaniu człowieka uspołecznionego do rangi czynnika decydującego o kształcie naszej ludzkiej przyszłości należą także mechanizmy ładu społecznego, które zwykliśmy nazywać wychowaniem obywatelskim lub przygotowanie do życia w społeczeństwie.

Potoczna obserwacja ludzi dowodzi, jak doniosłą rolę dla życia zbiorowego odgrywają właściwe postawy i zachowania obywatelskie, jak silny wpływ wywierają instytucje życia publicznego na komfort psychiczny obywateli, a równocześnie, jak wielkie znaczenie dla prawidłowego funkcjonowania wszelkich mechanizmów życia zbiorowego mają postawy prospołeczne, respektowanie słusznych praw innych, życzliwe nastawienie, poczucie społecznego solidaryzmu obywateli. Społeczeństwa pozbawione tych cech zwykliśmy nazywać społeczeństwami o wilczych prawach - z krzywdą zresztą dla wilków.

Trzy wymienione obszary ludzkiej aktywności urastają dzisiaj do rangi najważniejszych zadań społeczeństw, państw i zorganizowanych struktur międzynarodowych. Te trzy obszary działalności człowieka, jego indywidualnych i społecznych funkcji przekładają się na trzy obszary wiedzy, kompetencji intelektualnych i obszary wyuczonych zachowań. Wiedza o środowisku przyrodniczym, kształtowanie symbiotycznych postaw u człowieka, sztuka życia w rodzinie, umiejętności obywatelskie, postawy prospołeczne, tolerancja to wiedza i sprawności, które człowiek musi nabyć w szkole.

154

Treść wiedzy dotyczącej ekologii, rodziny i społeczeństwa musi zostać przełożona na język zadań dydaktycznych przyszłej szkoły, musi zostać przełożona na język treści i idei wychowawczych i praktycznych zachowań systemu edukacji, kształtujących pożądane dyspozycje człowieka - dyspozycje określające kształt stosunków międzyludzkich i jakość życia społecznego, określające nastawienie człowieka wobec przyrody, uczące sztuki budowania szczęścia rodzinnego i wypełnienia ról rodzinnych, a szczególnie rodzicielskich.

3. Poszukiwanie ładu społecznego przez edukację

Po doświadczeniach wojny i systemów totalitarnych Europa uwierzyła, że już nic gorszego spotkać ją nie może, że jej przeznaczeniem jest teraz żeglować ku społecznej Arkadii, gdzie racjonalizm, demokracja i wolny rynek rozwiążą wszelkie trapiące dotąd ludzi kłopoty. Rychło jednak okazało się, że albo kierunek obrano niewłaściwy, albo diagnozę fałszywą, albo wreszcie czynniki regulacyjne zawiodły. Społeczeństwa współczesnej Europy, poza nielicznymi wyjątkami, gdzie cywilizacyjny postęp złagodził napięcia i usunął poczucie bezpośredniego zagrożenia, wstrząsane są niepokojami, a skala zagrożeń wydaje się coraz większa. Terroryzm, uzależnienia, nierówności ekonomiczne - to źródła niepokoju i niepewności krajów stabilnych i starych demokracji. Dotkliwa bieda, bezrobocie, zorganizowana przestępczość - to codzienność nowych, posttotalitarnych demokracji. Rozszalały nacjonalizm, wojny religijne, ludobójstwo, to codzienność krajów bałkańskich i regionów sąsiadujących o miedzę z Europą - Bliskiego Wschodu, północnej Afryki oraz krajów Kaukazu.

W tej nieczytelnej sytuacji politycznej, wobec której bezradne stają: rozum, religia, normy moralne, nadzieje budzić może wychowanie - nowe wychowanie wypełnione pierwiastkiem kompetencji i etycznego altruizmu. Powie ktoś - to już było! Teoretycznie tak, praktycznie - nigdy. Nauczanie, po pierwsze nie było powszechne, po wtóre - uniwersalną właściwością systemów

155

szkolnych było ich upolitycznienie, wprzęgnięcie nawet w najciemniejsze, złowrogie interesy systemów politycznych.

Szkoła przyszłości - to szkoła uwolniona od polityki i ideologii. Szkoła przyszłości - to szkoła wysokich kompetencji i nauczająca prostej, bezwyjątkowej uczciwości. Z pewną przesadą można powiedzieć, że współczesna szkoła polska "wypuszcza" kompletnych analfabetów w dziedzinach, które decydują o kształcie i jakości ludzkiego życia. Warto w tym miejscu odwołać się do niezmiernie mądrej sentencji Stanisława Brzozowskiego, wedle którego "o losach świata decydować będą nie siły rozwojowe cywilizacji lecz procesy i stany przebiegające we wnętrzu człowieka".

Przyczyny dramatycznej niewydolności systemu edukacyjnego mają swoje źródło w niewydolności rodziny. Ponieważ nie sposób zabiegami terapeutycznymi ani polityką socjalną przerwać zaklętego scenariusza pokoleniowego determinizmu -jedyną drogą jest odpowiednie wychowanie młodych do funkcji i ról rodzinnych. Przygotowanie do życia w rodzinie obejmujące zarówno wiedzę o wartościach, internalizacje uniwersalnych zasad etyki, informacje o sztuce współżycia z bliskimi jako rodzaju służby i współdziałania, wreszcie umiejętności biologiczne, sztukę kochania duchowego i fizycznego -jest potrzebne, niezbędne i konieczne. Bez gruntownego przygotowania dziecka do funkcjonowania w rodzinie, bez wyposażenia go w odpowiednią wiedzę i umiejętności, bez stworzenia odpowiedniej formacji duchowej, intelektualnej i moralnej nie odmienimy fatalnego biegu zdarzeń społecznych, w którym z kryzysu funkcjonowania rodziny rodzi się głęboki kryzys społeczny.

Czymże bowiem innym, jak brakiem przygotowania do ról społecznych spowodowanych dysfunkcjonałnością rodziny tłumaczyć możemy deformacje życia zbiorowego. Oczywiście, należy pamiętać, że kryzys życia społecznego, różne przejawy patologii mają swoje źródła nie tylko w kryzysie rodziny. Wynikają one także, szczególnie w polskich warunkach, z dotkliwego braku kultury obywatelskiej, historycznych nawyków postrzegania organów państwowych jako ciał obcych, niekiedy wrogich, w drzemiącej w Po-

156

lakach historycznej świadomości o sprzeczności między osobistą wolnością a ograniczającymi tę wolność wymogami życia wspólnotowego i wymogami instytucji publicznych, regulujących i w istocie ograniczających zakres osobistej wolności.

Należy w tym miejscu uświadomić sobie istotę współczesnej demokracji. Rozumienie jej jako systemu przedstawicielskiego jest dzisiaj daleko niewystarczające. Demokracja współczesna to powszechne i wysokie kompetencje. To jednak także nie wyczerpuje istoty współczesnej demokracji. Może ważniejszą cechą od kompetencji jest sztuka budowania wspólnoty lokalnej i globalnej człowieka i umiejętności spolegliwego współżycia w takiej wspólnocie. Wreszcie uzupełniającym rysem współczesnej demokracji będzie powszechne poczucie odpowiedzialności za los wspólnoty i za los "słabszych".

W pojęciu demokracji muszą więc znaleźć się mechanizmy polityczne oraz pierwiastki intelektualnej mądrości i etycznej dobroci. "Do piekła wysłać tego, kto oddzielił dobro od skuteczności" - powiedział Arystoteles. Tymczasem polityka za cnotę poczytuje działania wyłącznie skuteczne, a kierowanie się w działalności publicznej zasadami etycznej rzetelności uważa za słabość. Wychowanie młodego pokolenia musi położyć kres politycznym paradygmatom Machiavellego.

Historia rozwoju człowieka a także przesłanki kulturowe wytworzyły w człowieku postawę eksploatatorską wobec przyrody. Natura nieożywiona i ożywiona była przez człowieka traktowana wedle jego egoistycznych potrzeb i na miarę ograniczonej wyobraźni o niewyczerpywalności środowiska życia, do zachowania równowagi między naturalnymi walorami przyrody wykorzystywanymi przez człowieka a możliwością ich regeneracji. Nowoczesne wychowanie, przyszła szkoła muszą nadać stosunkom człowieka z przyrodą nowy wymiar. Muszą tym stosunkom nadać znamię swoistej sakralności. Przyroda, jej owoce i prawa muszą się stać szczególną wartością, przedmiotem szacunku i ochrony jako źródło życia i warunek istnienia ludzkości.

157

4. Nauczyciele - wychowawcy: nadzieja, szansa, zagrożenie?

Banalną prawdą jest, że nauczyciel jest najważniejszym składnikiem i struktury systemu oświaty, i procesu dydaktyczno-wy-chowawczego. Bez przyzwolenia nauczycieli trudno wyobrazić sobie skuteczne przeprowadzenie zasadniczych zmian w edukacji. Tymczasem nie podjęto dostatecznych, a niezbędnych kroków aby dla reformy pozyskać przychylność nauczyciela. Utrzymuje się od lat na niezmiennym poziomie niesprawiedliwe i niegodne wynagrodzenia tej grupy zawodowej. Nie tworzy się odpowiednich mechanizmów organizacyjno-finansowych ułatwiających podnoszenie kwalifikacji nauczycielom. Formalne przepisy ułatwiające studiowanie - stały się kwestią uznania władz samorządowych, które bez żadnych konsekwencji mogą nauczycielowi zablokować drogę do studiów.

Wreszcie uczelnie wyższe organizując studia dla nauczycieli lub studia uzupełniające dla czynnych nauczycieli, bardziej kierują się własnymi interesami i opartym na autonomii woluntary-zmie niż rzeczywistymi potrzebami podejmujących kształcenie nauczycieli. W efekcie więc na nowo jakby, formułowane są w publikacjach pedagogicznych kanony wykształcenia i kompetencji nauczycieli. Jest to działalność bardzo cenna, lecz nie zawsze respektowana przez wyższe szkolnictwo pedagogiczne.

Chciałbym wspomnieć tu dwie publikacje, omawiane ostatnio w czasopismach pedagogicznych, obie w postaci ekspertyz - raportów ukazujących kondycję nauczyciela i kreślących model nowoczesnego nauczyciela wychowawcy.

Pierwszy to raport Andrzeja Janowskiego zrobiony na użytek MEN zatytułowany Reforma a model nauczyciela. A. Janowski ustala i określa "modelowy zasób wiedzy i umiejętności, jaki powinien posiadać każdy nauczyciel rozpoczynający pracę w polskiej szkole". Winna ona obejmować wiedzę z zakresu czterech dziedzin:

1. Ogólne przygotowanie kulturowe i cywilizacyjne.

2. Ogólne przygotowanie pedagogiczne.

158

3. Przygotowanie merytoryczne w dziedzinie nauczania.

4. Przygotowanie metodyczne w sztuce nauczania1.

Drugą publikacją zasługującą na szczególną uwagę jest zespołowy raport pt.: Edukacja nauczycielska w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych. Jeden ze współautorów Czesław Banach tak formułuje myśl przewodnią raportu: "W edukacji nauczycielskiej na plan pierwszy wysuwają się postawy i wartości, następnie umiejętności i na końcu dopiero kanony i treści kształcenia oraz dobór metod i środków pracy pedagogicznej"2.

Zainspirowany tymi raportami nabrałem przekonania, że warsztat kształcenia nauczycieli jest w naszym kraju w dobrej kondycji. Tradycje kształcenia, kadry nauczycieli akademickich, nawet po uwzględnieniu deformacji edukacyjnych ostatnich lat, gwarantują dobre przygotowanie merytoryczne i metodyczne kształconej młodzieży. Największe kłopoty pojawić się mogą natomiast w zakresie kształtowania postaw i wartości, o których pisze Cz. Banach. Liczne są tego przyczyny. Na czoło wysuwa się proces ustrojowej transformacji ze wszystkimi skutkami i osobliwościami gospodarczymi, politycznymi i społecznymi.

Przeobrażenia ustrojowe są swoistym źródłem chaosu we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Wydaje się, że najlepszym sposobem na opanowanie zamętu ideowo-moralnego jest budowanie ładu etycznego na fundamentach uniwersalnych zasad etyki normatywnej. Miejscem gdzie najskuteczniej i najtrwalej takie fundamenty ładu etycznego można zbudować jest szkoła, wychowanie, system edukacji. Osobą, która ma szczególną władzę w ustanawianiu wartości, zachowań i ładu etycznego w społeczeństwie jest nauczyciel. Otóż wychowanie to pewien sposób sprawowania władzy. Władza zaś nigdy nie powinna być uwolniona od rygorów moralnych, ograniczeń i odpowiedzialności. Jak pokazu-

1 Cyt. za: Andrzej Janowski - Reforma a model nauczyciela (w:) "Nowe

w Szkole" 4/14, 5/15, 6/16, 1998/99.

2 Banach Cz., Jarowiecki J., Nowecki B., Edukacja nauczycielska

w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych w roku akademickim

1994/95. Raport COMSN w WSP Kraków 1996 r.

159

je to praktyka polityczna władza uwolniona od tych ograniczeń jawi się jako siła groźna, niszcząca, odhumanizowana3.

Władza w edukacji zasługuje na odrębną uwagę i poważny namysł, ponieważ zawiera ogromny ładunek emocji i sił niszczących lub twórczych. W idei władzy nauczyciela, wychowawcy, organizatora procesów edukacyjnych można wyróżnić dwa komponenty. Pierwszy oznacza władzę zarządzania zewnętrznego, bezpośredniego, wyrażającego się w operowaniu dyscypliną, panowaniem nad światem rzeczy, sprawowaniem nadzoru nad wykonywaniem poleceń i biegiem spraw codziennych.

Zupełnie inny charakter posiada drugi komponent władzy edukacyjnej. Jest to władza tworzenia. Władza twórcza wyraża się w kreowaniu ludzkich dążeń i aspiracji, pragnień i wyobraźni, świata emocji i świata wartości. Owocem tej władzy nauczycielskiej jest wybór i realizacja określonej strategii życia, zorientowanej na "posiadanie" lub "znaczenie", strategii wyrażającej się w znanej opozycji dwu pojęć: "mieć" czy "być".

Nie trzeba tu objaśniać, jakie znaczenie dla indywidualnego losu człowieka, a także dla ogólnych reguł i jakości życia zbiorowego ma wybór określonej strategii życia jednostki i hołdowanie przez nią określonym regułom życia zbiorowego.

Dodatkowym ważnym elementem owej władzy tworzenia jest wspomniana już moc budowania wewnętrznego świata wartości. Można tu rzec, że wiedza o treści pojęć "dobra" i "zła" o ich społecznych uwarunkowaniach i psychicznych uwikłaniach stanowi podstawowy mechanizm regulacyjny zachowania i niezwykle doniosły czynnik orientacji życiowej, zawodowej i społecznej.

W tym miejscu należy sformułować pierwszą normatywną zasadę społecznego działania nauczyciela: Nauczyciel działa w świecie dobra. Nie o słownikowy jednak sens tego pojęcia idzie. Dobro, które jest właściwością działania pedagogicznego ma postać dobra czynnego. Jest to rodzaj aktywności podjętej z intencją tworzenia dobra dla drugiego człowieka przy użyciu środków go-

3 Odrębnej refleksji domaga się teza M. Foucaulfa: "ten ma władzę, kto ma wiedzę".

160

dziwych. W tej samej zaś strukturze dobra czynnego zawiera się aktywne poznanie, aktywna służba, aktywne korygowanie, aktywne wspomaganie. Wymienione cechy nie wyczerpują zakresu pojęcia dobra czynnego. Zawierają jednak nastawione na dobro innych dyspozycje intelektualne, emocjonalne i behawioralne.

Jeśli uważamy, że powodem, dla którego obecność norm etycznych w działalności edukacyjnej jest fakt sprawowania władzy, swoistego panowania nad drugim człowiekiem, to normy te traktujemy jako rodzaj regulatora lub kagańca nakładanego nieodgad-nionej naturze człowieka. Traktujemy więc etykę jako siłę hamującą, redukującą niepożądaną aktywność człowieka.

Inaczej jest kiedy normy etyczne stanowią siłę inspirującą, stanowią grunt, na którym buduje się pozytywny świat ludzkich stosunków, zachowań, aspiracji. Takiego znaczenia nabiera etyka w działaniach edukacyjnych, kiedy wychowanie definiujemy jako racjonalną nadzieję.

Wychowanie, działalność wychowawcza - jako racjonalna nadzieja, to druga normatywna zasada społecznego funkcjonowania nauczyciela. Oznacza ona w tym wypadku wiarę w postęp moralny, przekonanie, że świat i ludzi można zmieniać w pożądanym i godziwym kierunku, to wreszcie wiara w sens pracy i posłannictwa wychowawczego.

Nadzieja z istoty swej dotyczy przyszłości. Taka jest konotacja tego pojęcia. Pasuje ono szczególnie trafnie do istoty pracy nauczyciela. Nauczyciel-wychowawca całe swe instrumentarium metodyczne, dydaktyczne i rzeczowe wywodzi z przeszłości, z nauki i doświadczeń przeszłych pokoleń. Działa współcześnie, dzisiaj, ale służy przyszłości całą swoją wiedzą i sztuką działania. Nauczyciel jest w dosłownym niemal znaczeniu architektem przyszłości.

Jeśli się zgodzimy z taką rolą nauczyciela wówczas do cech osobistych, wyposażenia intelektualnego i sylwetki moralnej nauczyciela musimy zaliczyć: optymizm pedagogiczny, określoną wizję przyszłości oraz trwały, konkretny system wartości i przeświadczeń moralnych.

Rola optymizmu pedagogicznego wielokroć już w literaturze była opisywana. Zamiast charakterystyki, czy prób definiowania,

161

lepiej odwołać się do pojęcia przeciwstawnego optymizmowi czy pesymizmu. Trudno sobie wyobrazić pozytywną rolę postawy pesymistycznej w działalności wychowawczej. Pesymizm odbiera wszelkim działaniom pozytywne motywacje. Odbiera im także sens doskonalenia oraz rację współdziałania zespołowego. Nie można sobie wyobrazić jakiejkolwiek pracy pedagogicznej wyzbytej wewnętrznej, pozytywnej motywacji, opartej o wiarę, że jest to działalność doniosła, niezastąpiona i jedyna w swoim rodzaju. Nie można bez pozytywnych motywacji doskonalić ustawicznie owego instrumentarium pedagogicznego, na który składa się ciągle uzupełniana wiedza, innowacyjna i doskonalona metodyka oddziaływania i nauczania. Wreszcie, praca grupowa, współdziałanie z innymi stanowi jeden z elementarnych składników skutecznego działania pedagogicznego, a nawet konieczność z racji organizacji i struktury pracy szkolnej. Praca grupowa i praca z grupą musi zawierać pierwiastki optymizmu, ponieważ w przeciwnym wypadku będzie destrukcyjna, będzie prowadzić do odrzucenia wszelkiej aktywności jako skazanej na klęskę, w konsekwencji do nihilizmu społecznego.

Wizja przyszłości, którą nauczyciel chce wykreować lub której chce służyć - wymaga przede wszystkim aktywności intelektualnej, szerokiej wiedzy i określonej wyobraźni. W tym wizerunku przyszłości muszą znaleźć się zarówno elementy cywilizacji technicznej jak również wyobrażenia o ładzie etycznym, w jakim żyć będą przyszłe pokolenia. Z pozoru wydaje się, że ten rys zawodowy aktywności nauczyciela nie ma właściwości etycznych. Otóż moim zdaniem tylko pozornie. Przyszłość bowiem tworzą ludzie na wzór i podobieństwo swoich marzeń, dążeń i możliwości. Zewnętrzne możliwości mogą korygować ludzkie wizje, ale ludzkie wizje kształtują i korygują obiektywną rzeczywistość. Zatem w wizerunku przyszłości i jej tworzeniu się zawarty jest olbrzymi ładunek ludzkich emocji naznaczonych właściwościami moralnymi.

Tu dochodzimy do trzeciego składnika owej racjonalnej nadziei, jaka winna być właściwością osoby i działania nauczyciela - czyli do trwałego, niesprzecznego systemu wartości i przeświadczeń moralnych. Dzisiaj żyjemy w komfortowych warunkach -kiedy to nauczyciel nie musi na użytek władzy zwierzchniej de-

162

monstrować posiadania Jedynie słusznych" przekonań ideologicz-no-moralnych, a na swój prywatny użytek posiadać poglądy odmienne lub zgoła przeciwstawne. Odeszliśmy szczęśliwie od czasów dość powszechnego istnienia podwójnej moralności i schizofrenicznej konieczności godzenia sprzeczności w myśleniu i działaniu.

Czy to oznacza jednak całkowitą wolność nauczyciela w wyborze reguł moralnego postępowania? Czy nauczyciel wolny, żyjąc w wolnym kraju ma pełną swobodę w wyborze dowolnego systemu etyki normatywnej? Oczywiście nie ma takiej wolności. Podobnie lekarz musi respektować, a nawet wierzyć w sens przysięgi Hipokratesa, tak nauczyciel musi respektować taki kodeks wartości etycznych, które nie są sprzeczne z jego społeczną misją. Na różne sposoby określano etyczne powinności nauczyciela i istotę jego społecznej misji. Odkładając na inną okazję sformułowanie i opis kodeksu etyki nauczycielskiej należy tylko zwrócić uwagę, że jest on bardzo uniwersalny. Obejmować musi nakazy odnoszące się do postawy społecznej i obywatelskiej nauczyciela. Zawiera normy określające stosunek do osoby ludzkiej, a w szczególności osoby słabszej, wymagającej wspomagania. Wreszcie w świecie wartości nauczyciela znaleźć się muszą nakazy i zakazy odnoszące się do praktyki zawodowej, warsztatu pracy i szczególnych stosunków, jakie łączą nauczyciela z jego podopiecznymi i otoczeniem społecznym.

Wszystkie trzy wymienione właściwości sylwetki zawodowej nauczyciela składają się na ową racjonalną nadzieję pracy pedagogicznej. Wiedza fachowa, która odgrywa rolę stymulatora inwencji pedagogicznej jest równocześnie czynnikiem racjonalizującym marzenia i aspiracje. Nakłada wędzidła rozumu niezbędnym w tym zawodzie bogatym emocjom, wizjom i pragnieniom. Nie może jednak nad misją zawodową nauczyciela dominować fetysz metodyczny i prakseologiczny. Wszak mechanizm budowania przyszłości - powiada Stanisław Brzozowski - polega nie na doskonaleniu instytucji, lecz na wypełnianiu treścią życia i celów jednostki.

Pośród normatywnych zasad społecznego działania nauczyciela rozważyć należy koniecznie obecność w jego misji zawodowej ideologii i rozpatrzeć stosunek nauczyciela do polityki.

163

Byłoby swoistą mrzonką i dowodem braku realizmu odrywać nauczyciela od rzeczywistości, byłoby może szkodliwe domagać się izolowania pracy nauczyciela od faktów i zdarzeń politycznych, od realiów którymi żyje społeczeństwo. Wszelako respektując obecność polityki w życiu szkoły - stanowczo należy się przeciwstawić włączeniu w misję zawodową nauczyciela wątków politycznych. Otóż nauczyciel nie jest funkcjonariuszem systemu, państwa a tym mniej jeszcze określonej orientacji politycznej. Nauczyciel, jak to określiła średniowieczna myśl pedeuto-logiczna, to sługa prawdy i wartości. Swoją misję może dobrze wykonywać tylko jako człowiek niezależny. Arystoteles powiedział bowiem: "polityka nie znosi autonomii i godności". Nie wolno nauczyciela wikłać w jakiekolwiek zależności administracyjne w pełnieniu jego roli zawodowej. Jedyną władzą, której nauczyciel w swej misji społecznej winien podlegać - to władza prawd naukowych, uznanych reguł metodyki działania zawodowego oraz władzy społecznie usankcjonowanych, zawodowych ciał kontrolnych. Pamiętajmy wszak, że nauczyciel działa w instytucji, która jest organizmem "powszechnego dobra". Przynależy więc jej szczególna ochrona jako instytucji służącej wszystkim dzisiaj i w przyszłości. Obecność więc sił politycznych i administracyjnych w funkcjonowaniu szkoły i działaniu nauczyciela jest więc o tyle możliwa do tolerowania, o ile wspomagają czynnie społeczną służbę tej instytucji i tego zawodu. Jeśli je zaburzają lub utrudniają - działają na szkodę interesów narodowych. Bez sensu jest więc spór o status nauczyciela państwowego lub samorządowego. Oba te podmioty, każdy wedle swojej właściwości, winne są wspomagać działania nauczyciela. Różnorodność funkcji nauczyciela, jego lokalne i uniwersalne znaczenie domagają się wspierania zarówno w skali lokalnej, jak i ogólnopaństwowej. Na przykład za powszechność kształcenia, jednolitość programową systemu, politykę zatrudnienia odpowiada rząd - także w świetle międzynarodowych konwencji, których jest sygnatariuszem.

Przejdźmy teraz od reguł ogólnych do właściwości osobowych nauczyciela-wychowawcy. Wspomniałem wcześniej, że praca nauczyciela ma bardziej wymiar zespołowy niż indywidualny. Dlate-

164

go może na początek chciałbym zwrócić uwagę na etyczne aspekty związków nauczyciela z grupą.

W tym obszarze stosunki te obejmują mechanizmy sterowania zachowaniami grupy i osobiste więzi wychowawcy z wychowankami. Układają się one na polu wyznaczonym przez następujące pary pojęć:

1. ład hierarchiczny - ład egalitarny,

2. porządek rygorystyczny - porządek perswazyjno-negocjacyjny,

3. dystans i chłód - emocjonalna bliskość,

4. przymus uczestnictwa - aprobujące uczestnictwo.

Na tej matrycy znajduje się wielki obszar społecznych zachowań etycznych nauczyciela. Wcale nie jest on jednak jednoznaczny. Wiele sytuacji i zdarzeń w wychowaniu ma charakter okazjonalny, tzn. ich znaczenie etyczne może być dodatnie lub negatywne w zależności od okoliczności. Dobrym przykładem na niejednoznaczność moralną zachowań pedagogicznych może być zjawisko represji. W istocie zawodu nauczyciela mieści się operowanie represją i swoista nietolerancja. Jest to represja instrumentalna, podejmowana z poczuciem konieczności, mierzona skutecznością działania i regulowana względem na poszanowanie godności osoby, na którą jest skierowana. Nauczyciel ma prawo nie tolerować, choć tolerancja posiada konotację zdecydowanie pozytywną. Ma prawo, a nawet obowiązek nie tolerować zła i złego postępowania, krzywdzenia słabszych i stu innych zachowań i zjawisk. Ma prawo w swych wyborach być wyrazisty, jednoznaczny i wierny. To jest warunek budowania autorytetu pedagogicznego. Należy więc z jednej strony kierować się argumentem Cyda, że "agresja jest usprawiedliwiona tam gdzie łagodność jest bezużyteczna" a z drugiej pamiętać o prawie psychologii społecznej wedle którego agresja niszczy człowieka i jego więzi ze światem.

Kodeks etyczny nauczyciela - to etyka reguł i etyka cnót. O niektórych regułach była mowa powyżej. Teraz może słów kilka o pożądanych cnotach tego zawodu.

Choć zabrzmi to trochę niebezpiecznie akurat dla zawodu nauczycielskiego należy sformułować na początek regułę ogólną, z której wyprowadzić będzie można szczegółowe cnoty zawodu. Ta

165

reguła brzmi: "człowiek przed nauką". Jej sens jest bardzo głęboki i ma wielorakie konsekwencje. Określa swoistą postawę moralną nauczyciela i istotę jego warsztatu zawodowego. W pierwszym zaś rzędzie wymusza u nauczyciela zgeneralizowane poczucie życzliwości do swoich wychowanków. Nie chodzi tu jednak o bierną akceptację i darmową życzliwość. W tej generalnej zasadzie życzliwości muszą się znaleźć:

a) etyczna akceptacja osoby, bez względu na jej walory,

b) intelektualna, trzeźwa ocena osoby wychowanka,

c) gotowość pracy korekcyjnej i wspomagającej w każdej sytuacji.

Dopiero spełnienie tych warunków nadaje zgeneralizowanej życzliwości cechy dynamicznego, użytecznego i heroicznego działania pedagogicznego.

Jako uzupełnienie powyższej postawy moralnej nauczyciela-wychowawcy możemy przyjąć respektowanie przez nauczyciela w jego myśleniu i działaniu następujących zasad:

- prymatu dobroci nad sprawnością,

- prymatu serca nad rozumem,

- prymatu człowieka nad organizacją.

W ten sposób doszliśmy do indeksu wartości, jakie winny zdobić osobę nauczyciela-wychowawcy. Posługując się klasycznym rejestrem wartości, możemy ułożyć następująco inwentarz zachowań etycznych nauczyciela: Nauczyciela winny zatem cechować nastawienia emocjonalne, zachowania allocentryczne, dążenia intelektualne oraz perfekcjonistyczna dbałość o wartości socjocen-tryczne oraz estetyczne. Byłoby społeczną obłudą odmawiać nauczycielowi dbałości o pozyskanie wartości materialnych i hedni-stycznych. Do nich także ma prawo, choć nie zaliczałbym ich do cnót zdobiących sylwetkę zawodową nauczyciela.

5. System wartości i aksjologia nowej edukacji

Jaka szkoła, jaki nauczyciel, jaki człowiek i jakie społeczeństwo, jakie państwo i jaki świat chcemy budować - oto rejestr pytań, które chcemy postawić sobie dzisiaj, które musimy sobie po-

166

stawić, jeśli edukacja ma zachować swoją racjonalność i swoje posłanie budowania przyszłości. Szkoła bowiem to nie dowolny zakład produkcyjny, który można otworzyć lub zamknąć w zależności od zapotrzebowania na produkowany towar. Szkoła to specyficzna fabryka, której owoce spożywają dopiero przyszłe pokolenia. Szkoła to miejsce, które dzisiaj i w przyszłości będzie decydować o obliczu świata, narodów, jednostek. Rodzina przy całej potędze swej emocjonalnej siły ograniczać się będzie głównie do zbudowania emocjonalnych podstaw rozwoju. Rozwój intelektualny i społeczny, choć bez tamtego niemożliwy, będzie w przyszłości wyłącznie dziełem szkoły.

Tymczasem w dziedzinie aksjologii nic nie jest wiadome ani rozstrzygnięte. Mimo kilku tysięcy lat refleksji filozoficznych (wliczając w to kultury Dalekiego Wschodu), ciągle na nowo rodzi się pytanie o powołanie człowieka, o sens jego kondycji moralnej i społecznej, o elementarne wartości, jakie rządzić powinny zachowaniem człowieka i całych społeczeństw. Wbrew złudzeniom wielu epok i prądów myślowych idea postępu moralnego jest tylko pobożnym złudzeniem, które nasz okrutny, XX wiek rozwiał już chyba bezpowrotnie.

Rodzi się więc pierwsze pytanie o system wartości, jaki byłby pożądany i skuteczny w czasach, które niosą kres wolności człowieka choćby w demograficznej i ekonomicznej sferze działalności. Tą przykrą prawdę o końcu naszej wolności uświadamia nam jeden z raportów Klubu Rzymskiego - formułując tezę o wzroście zerowym.

Jaki więc system etyczny możemy proponować człowiekowi, który będzie musiał wyrzec się wielu przywilejów przeszłości, choćby z tego powodu, że wzrost demograficzny i możliwości udziału w bogactwie są na wyczerpaniu. Jak przeorientować myślenie i pragnienia człowieka współczesnego z powszechnego jeszcze dążenia do "mieć" na elitarną dotąd postawę "być".

Tak więc czy szkoła powinna przeciwstawiać się indywidualistycznej orientacji i etyce współczesnego, naszego, drapieżnego kapitalizmu, której hołduje znaczna część młodego pokolenia, owładniętego iluzją bogactwa i płynącej rzekomo z niego wolno-

167

ści? Czy ma propagować etykę uniwersalną opartą o zasady obowiązku i celów natury społecznej zawierającej ideę samoograni-czenia i w konsekwencji postawę zorientowaną na afirmację "być"? Czy właściwą drogą kształtowania osobowości jest etyka cnót i wzorów osobowych, których dramatycznie zaczyna brakować czy raczej etyka okazjonalizmu, jakże przydatna i pasująca dla epoki narodzin nowego ładu ekonomicznego i dopasowania do bezosobowych reguł wolnego rynku i konkurencji?

Krótko mówiąc, czy szkoła winna uczyć wierności wartościom i cnotom uniwersalnym, czy raczej kłaść nacisk na skuteczność działania, na sprawności instrumentalnej i umiejętności tworzenia bez oglądania się na kontekst moralny czynu? Celowo używam określeń, które nie wartościują pozytywnie lub negatywnie pierwszej lub drugiej drogi - bowiem zawarty w pytaniu dylemat wcale nie jest prosty.

Ten zaś prowadzi nas do refleksji nad społeczeństwem, do pytań o mechanizmy społecznego regulowania zachowań zbiorowych. Ta refleksja stawia przed nami pytania, czy chcemy społeczeństwa rządzącego się etyką normatywną, wierząc, że wola i odpowiedzialność człowieka są dostateczną gwarancją jego prospołecz-nych zachowań i generalnego ładu moralnego społeczeństwa? Czy raczej tworzyć będziemy etykę powinności i obowiązku - pokładając raczej ufność w rygoryzmie społecznych mechanizmów wymuszających zachowania etyczne? Oznacza to w teorii wybór albo etyki heteronomicznej, która dotychczas królowała w świecie zachowań człowieka.

Tu wreszcie dochodzimy do pytania o jakość szkoły i rolę nauczyciela. Oczywiście nie chodzi o sprawności dydaktyczne instytucji i jej funkcjonariusza, czyli nauczyciela. Wręcz odwrotnie, chodzi o pozadydaktyczne funkcje szkoły, a więc o taką szkołę (wg określenia jednego z uczniów w badaniach o szkole), która Jest wydajną fabryk, a my produktem jej precyzyjnie projektowanych działań", lecz o taką, która "pozwala być słabym, gorszym, bezradnym. Gdzie mogę znaleźć wsparcie, pomoc, litość..." (wg innej wypowiedzi w tych samych badaniach). Czy nauczyciel to funkcjonariusz instytucji, którego głównym celem jest wykształcenie

168

sprawnych, skutecznych, umotywowanych jednostek w działaniu, w tworzeniu, w zdobywaniu. Czy nauczyciel to raczej towarzysz rozwoju, każdego odmiennego w swej istocie człowieka, któremu wpaja zasady i wartości, uczy wrażliwości, znoszenia także porażek, uczy nie zdobywać a współistnieć, ukazuje sens "bycia" i służby innym, sprawie...?

Pytania wcale nie są dychotomiczne i proste. Wcale nie musi być tak albo tak. Niekoniecznie to, co z pozoru oczywiste, musi być drogą wyboru. Wszak dramatycznie brakuje nam ludzi sprawnych i skutecznych.

Ponad wszelką wątpliwość bardziej pożądana jest postawa twórcza niż postawa bezradnej nieporadności, ale i ten ludzki świat nie jest tak ściśle dwoisty. Niekoniecznie ten słaby i wątpiący jest równocześnie nietwórczy lub racjonalistycznie skuteczny. Zwolennicy etyki sytuacyjnej także nie muszą nie respektować wartości prospołecznych lub pogardzać zasadą solidaryzmu.

Wprowadzenie w świat wartości przez szkołę - to nie określony przedmiot, program i metodyka jego realizacji, to raczej klimat i stosunki międzyludzkie. Młodego człowieka pociągają wszak nie słowa lecz przykłady, rzeczywistość. Stąd zwerbalizowany system indoktrynacji socjalistycznej był bardzo mało skuteczny w funkcji internalizowania przekonań ideowych, mimo że formalnie należały one do kręgu wartości ogólnohumanistycznych. Po prostu rzeczywistość zadawała kłam słowom.

Szkoła bez uprzedzeń i natrętnego wartościowania musi wprowadzać młodego człowieka w system wartości, który jest uniwersalny, uporządkowany, aprobowany przez kulturę, tradycję i społeczeństwo. Uświadamiać pojęcie i sens odpowiedzialności, a wcześniej jeszcze wrażliwości społecznej. Uczyć samorealizacji wewnętrznej i samorealizacji przez działanie dla ludzi. Kształtować postawę otwartości i tolerancji. Uczyć rozwiązywania, radzenia sobie z konfliktami, którymi przepełnione jest życie wewnętrzne dorastającego człowieka a jeszcze bardziej nasze życie zbiorowe, społeczne, obywatelskie, zawodowe. Tak przygotowany intelektualnie człowiek łatwo wybierze system wartości, których rejestry i klasyfikacje zawierają podręczniki etyki, katechizmu i nasza kultura.

169

W świecie ludzkim nic nie jest proste ani jednoznaczne. Ale w chaosie wielości i w świecie nieczytelnych sygnałów winniśmy przyjąć i wyznawać pewne racje i orientacje, które budzą nadzieje.

Pierwszą z tych orientacji jest przeświadczenie Hansa Kunga - niemieckiego teologa, że "nie ma globalnego porządku bez globalnej etyki". H. Kung nie odkrył tu zresztą niczego nowego. Od kiedy Arystoteles ogłosił człowieka za istotę społeczną od tego czasu obowiązuje racjonalna prawda o obecności moralności w świecie człowieka, a wiara w konieczność ustanowienia uniwersalnego kodeksu etycznego -jest jednym z bardziej upartych dążeń człowieka na przestrzeni jego gatunkowej historii.

Przez kilka tysięcy lat zachowania człowieka przynajmniej w kręgu kultury judeo-chrześcijańskiej - regulował dekalog. Wobec jego bezradności wobec innych kultur i świata ponowoczesno-ści zrodziła się próba przeredagowania i zmiany porządku jego artykułów. Dokonano tego w r. 1993 podczas Międzynarodowego Kongresu Religii w Chicago przy okazji obchodów 400-lecia odkrycia Ameryki przez Kolumba.

Światowy Kongres Religii sformułował i ogłosił Deklarację globalnej etyki wychodząc z przeświadczenia, że ratunkiem oszalałego z nienawiści i konfliktów globalnych świata jest uniwersalny i globalny kodeks moralny.

Współtwórcą i redaktorem Deklaracji globalnej etyki był Hans Kiing. Uzasadnieniem dla sformułowania czterech uniwersalnych norm moralnych była katastroficzna wizja ładu moralnego świata, a nawet więcej groźba dla samego istnienia ludzkiego świata. Tak zaczynała się deklaracja. "Świat jest w agonii. Agonia jest tak wszechogarniająca i nagląca, że trzeba natychmiast podjąć wysiłek, aby poznać przejawy i głębię tej tragedii. Pokój się nam wymyka... Planeta jest w stanie zniszczenia... Sąsiadujące narody żyją w lęku... Mężczyźni i kobiety są zrażeni do siebie... Dzieci umiera-

Deklaracja nie zmierza do ustanowienia jednej religii bądź wspólnej ideologii. Jej celem jest zobowiązanie ludzkości, podzielonej i różnorodnej do "zgody" na pewien zespół wartości i zasad, które są jednakowo ważne dla wszystkich ponad wszelkimi podziałami.

A oto cztery zobowiązania - normy dla ludzkości na dziś i na przyszłość.

1. Zobowiązanie do kultury nieagresji i szacunku dla ży

cia.

2. Zobowiązanie do kultury solidarności i sprawiedliwego

ekonomicznego porządku.

3. Zobowiązanie do kultury tolerancji i życia w prawdzie.

4. Zobowiązanie do kultury równych praw i partnerstwa

między mężczyznami i kobietami5.

Kultura pokoju, tolerancji, sprawiedliwości i równości prowadzi do etyki współistnienia, etyki współdziałania i etyki więzi międzyludzkich. Pokój, tolerancja, sprawiedliwość i równość - to wyeliminowanie ze świata uczuć i zachowań człowieka - nienawiści, fanatyzmu, nietolerancji, niesprawiedliwości, agresji i egoizmu.

Czy wokół ustanowienia i utrwalenia w młodzieży tych wartości, takich cnót oraz eliminowania dyspozycji do odczuć i zachowań negatywnych nie można zbudować programu wychowania moralnego szkoły? Czy ten na nowo ustanowiony w naszych czasach kodeks etyki uniwersalnej nie może być podstawą do określenia i formowania cech wychowawcy-nauczyciela oraz społecznego posłannictwa szkoły?

Refleksja nad postawionymi tu pytaniami - to nie tylko próba określenia funkcji metodycznych i opiekuńczo-wychowawczych szkoły, to próba odnalezienia drogi do nadziei i do przyszłości dla współczesnego człowieka.

i a "4

5 Cyt. zaM. Filipiak, H. Klinga Koncepcja "światowego ethosu" (w:) Czy jest możliwa etyka uniwersalna? red. J. Sekuła, Siedlce 1994 r., s. 20.

6 Op.cit., s. 21.

170

171

6. Przesłanki zmian programowo-organizacyjnych

Przełamanie niekompetencji człowieka w dziedzinie sztuki życia o rodzinie, przyrodzie i społeczeństwie jest zadaniem nowoczesnej szkoły. Szkoła nie dokona tego zadania w obecnym kształcie organizacyjnym i przy obecnym programie. Mimo już wieloletnich starań i znacznych wysiłków na rzecz wychowania ekologicznego, prorodzinnego i wychowania obywatelskiego wyniki są raczej znikome. Wszystkie dotychczasowe bowiem wysiłki zmierzają w kierunku zwiększenia zasobów informacji i praktycznej znajomości przedmiotu. Jest to tendencja generalnie i całkowicie chybiona. Cały niemal wysiłek modernizacji programów nauczania skierowany jest na upchnięcie maksymalnej porcji informacji, wiadomości z poszczególnych przedmiotów w czasie przeznaczonym na dany przedmiot w siatce zajęć. Każde uszczuplenie godzin jakiegokolwiek przedmiotu nauczania wywołuje gorące protesty reprezentantów określonej dyscypliny.

Ministerstwo Edukacji jest adresatem notorycznych żądań zwiększenia liczby godzin przeznaczonych dla poszczególnych przedmiotów lub wprowadzenia do nauki szkolnej nowych przedmiotów nauczania. Tylko w ciągu jednego roku do zespołu nadzorującego reformę programów w Ministerstwie Edukacji Narodowej wpłynęły projekty 3 nowych przedmiotów oraz zwiększenie godzin nauczania przedmiotów już istniejących o taką ilość, że tygodniowe obciążenie jednej klasy na poziomie szkoły średniej zwiększyłoby się o 3 godziny. Od dawna zaś wiadomo, że obecne obciążenia dydaktyczne nie pozwalają młodzieży od klas 5 szkoły podstawowej do klas maturalnych zachować norm higienicznych w zakresie wypoczynku i rekreacji ruchowej. W efekcie mamy młodzież dotkniętą ciężkimi wadami rozwojowymi i niesprawnością ruchową. Ów dramat przeciążenia programowego pogłębiony jest przez specyficzną strukturę procesu nauczania. Otóż zasadą budującą strukturę programu części przedmiotów na poszczególnych etapach kształcenia jest ich cykliczność i dwu- albo trzykrotne rozszerzenie zakresu podawanych wiadomości. W uproszczeniu

172

polega to na trzykrotnym nauczaniu np. o czasach piastowskich z postępującą dokładnością. Samo przejście, w niektórych przedmiotach od struktury koncentrycznej programu do struktury liniowej - byłoby znaczną oszczędnością czasu. Przykładem może być choćby historia.

Nie jest to jednak droga do zasadniczej zmiany programu i funkcji szkoły. Już dzisiaj nauka w szkole na każdym poziomie przekracza wydolność percepcyjną przeciętnego dziecka, jest źródłem częstej udręki dzieci i niestety blokuje możliwość prawidłowego wypoczynku i rekreacji fizycznej bez specjalnych zabiegów. Dążenie do prostego zwiększania liczby zajęć jest pozbawione sensu. Musimy szukać rozwiązań całkowicie nowych, wyrażających inne niż dotąd cele edukacji.

6.1. Przedłużenie obowiązku szkolnego

Nauka w szkole trwa za krótko. Polska należy do nielicznego klubu państw europejskich (złożonych głównie z państw byłego bloku komunistycznego), w których nauczanie powszechne, obowiązkowe trwa 8 lat. Każde przedłużenie powszechnej nauki szkolnej jest operacją złożoną i bardzo kosztowną. Dla Polski rysuje się wyjątkowa szansa dokonania tej operacji stosunkowo prosto i bez rujnujących gospodarkę nakładów. Otóż od roku 1995/1996 wchodzi do szkoły podstawowej najgłębszy po wojnie niż demograficzny. W systemie szkolnym podstawowym i średnim będzie mniej o ok. 1,1 min dzieci i młodzieży niż obecnie. Choć cyfry te nie przekładają się prosto na mniejszą liczbę klas, liczbę nauczycieli, koszt utrzymania - to jednak oznaczają istotną zmianę wskaźników obciążenia budżetu państwa i infrastruktury oświatowej i ułatwią wydłużenie nauki do minimum 9 lat, choć na dzisiaj idealne byłoby wydłużenie powszechnego obowiązku szkolnego do 10 klas nauki szkolnej, z włączeniem przedszkoli w system edukacji wcze-snoszkolnej pod wspólną nazwą edukacji wczesnej (i konsekwentnie potem edukacji średnioszkolnej i późnoszkolnej) w obrębie szkoły podstawowej. Obrazuje to poniższy schemat:

173

Warianty schematu organizacyjnego szkolnictwa podstawowego 1) Wariant obecny:

Przedszkole nieobowiązkowe

Szkoła obowiązkowa

Wiek dziecka:

Poziom nauczania:

III

VII

VIII

2) Wariant postulowany:

Przedszkole

Nauczanie wczesnoszkolne

Nauczanie późnoszkolne

Wiek dziecka

Poziom nauczania

Przedszkole nieobowiązkowe

III

VII

VIII

3) Wariant możliwy:

Przedszkole

Nauczanie wczesnoszkolne

Nauczanie późnoszkolne

Wiek dziecka

Poziom nauczania

Przedszkole nieobowiązkowe

III

VII

VIII

przedszkoli. Przyczyn jest wiele. Jedne poważne (bezrobocie kobiet, zubożenie rodzin, luki legislacyjne...), inne niepoważne.

W rezultacie uzasadnionych (niekiedy) i nieuzasadnionych (w większości) decyzji administracyjnych w latach 1990-1993 liczba przedszkoli zmniejszyła się o 21,4% (w miastach o 18,4%, a na wsiach o 25,5%). W tym czasie liczba dzieci uczęszczających do przedszkoli zmniejszyła się o 20,1%. O ile w roku 1990 na każde 1000 dzieci - 471 uczęszczało do przedszkola - to w 1993 już tylko 427 (w mieście odpowiednio 552 i 507, a na wsi 357 i 323). W latach 1994 i 1995 nastąpił dalszy regres w wychowaniu przedszkolnym.

Tabela 1. Nauczyciele w placówkach wychowania przedszkolnego (pełnoz atrudnieni)

Wyszczególnienie

1990/91

1991/92

1992/93

1993/94

1994/95

1995/96

1996/97

Ogółem:

90 821

81445

76 237

75 505

69 620

68 469

68 023

miasto

62 474

55 838

51 252

50 770

47 430

46 839

46 836

wieś

28 347

25 607

24 984

24 735

22 190

21 630

21 187

Przedszkola

69 631

61 883

61 160

60 782

56 399

55 608

54 794

miasto

54 137

48 853

48 159

48 017

44 818

44 288

44 078

wieś

15 494

13 030

13 001

12 765

11 581

11 320

10716

Oddziały przedszkolne

przy szkołach podstawowych

21 190

19 562

15 077

14 723

13 221

12 861

13 229

6.2. Konieczność odbudowy wychowania przedszkolnego

To, co stało się z przedszkolami po oddaniu ich w dyspozycję władz samorządowych uznane zostanie w historii polskiej oświaty za jeden z najsmutniejszych okresów naszego szkolnictwa. Przedszkola bowiem są nieodłącznym i koniecznym fragmentem systemu szkolnego. Od roku 1991 następuje masowe zamykanie

174

Źródło: Rocznik GUS: Oświata i Wychowanie 1998 r., Warszawa 1998

Dane szczegółowe obrazuje tabela zamieszczona w rozdziale 4 i 5. Tu chciałbym zwrócić uwagę na jeszcze jedną okoliczność. Znaczna redukcja przedszkoli i nauczania przedszkolnego spowodowała także zmniejszenie kadry nauczyciełi-wychowawców przedszkoli o ponad 20 tysięcy.

175

Nie są znane losy zwolnionych nauczycieli, a należało pilnie prześledzić, co z nimi się działo, jak sobie radzili, na ile okazali się zawodowo mobilni, ile pomocy zyskali od władz oświatowych, a ile od samorządów. Byłyby to obserwacje ze wszech miar pożądane jako studium rozpoznawcze przed czekającymi oświatę znacznie większymi zmianami strukturalnymi w zatrudnieniu nauczycieli w momencie wprowadzenia reform organizacyjnych.

Zjawisko, jakie obserwujemy w Polsce, należy do wyjątkowych w skali europejskiej. Oto dane ukazujące stopień skolaryzacji dzieci w przedszkolu w wieku 3-5 lat w niektórych krajach europejskich.

Tabela 2. Procentowy wskaźnik liczby dzieci objętych opieką przedszkolną w wieku 3-5

Kraj

1980

1990

1998

Polska

28,3

Austria

Bułgaria

Czechy i Słowacja

Norwegia

Włochy

Francja

Dania

Źródło: Rocznik Statystyczny 1998, Warszawa 1998, GUS

Jest znamienne, że tendencje we wszystkich krajach, które nazywamy rozwiniętymi, które mają system kapitalistyczny i które rządzą się prawami rynku są całkowicie odwrotne od tych, które obserwujemy w Polsce. Jak widać z tabeli, Polska nigdy nie należała do przodujących krajów w zakresie opieki przedszkolnej, ale to, co stało się w ciągu ostatnich 8 lat -jest zjawiskiem alarmującym. Najbardziej jednak alarmującym zjawiskiem jest okoliczność, iż te fakty nie tylko nie budzą niepokoju władz oświatowych, niekiedy ministrowie edukacji je aprobowali, a spora część władz samorządowych usprawiedliwia.

176

W efekcie takiej polityki władz samorządowych dokonały się niekiedy nieodwracalne szkody. W wyniku braku regulacji prawnych system oświaty stracił setki budynków. Pogłębione zostały środowiskowe nierówności w dostępie do oświaty. Nasiliło się zjawisko niepowodzeń dydaktycznych na poziomie nauczania początkowego jako prosty skutek nieuczęszczania dużej liczby dzieci do przedszkola, zniesienia obowiązkowości tzw. zerówki oraz niewykorzystanie szans rozwojowych człowieka od 6. roku życia.

6.3. Wzrost trudności wychowawczych i agresji w szkole

Zjawiska agresji, narastającej przestępczości nieletnich stały się w ostatnich pięciu latach stałym elementem życia szkół. Liczba dzieci i młodzieży szkolnej nieprzystosowanej społecznie i zagrożonej nieprzystosowaniem w r. 1989 wynosiła 195,5 osób na 10 tys. dzieci i młodzieży, w tym w szkołach podstawowych wskaźnik ten wyniósł: 191,7 w LO: 73,6, a w szkołach zawodowych 252. Można ogólnie powiedzieć, że co piąte dziecko było w 1989 r. niedostosowane społecznie lub zagrożone niedostosowaniem. Po 1989 r. MEN przestało prowadzić tego typu statystyki. Mimo wątpliwości metodologicznej ("spis z natury") miały one bardzo wysoki walor poznawczy. Liczba dzieci i młodzieży do lat 20, wobec których orzeczono środki i kary sądowe znacznie wzrosła między 1989-1991 r. I tak w 1989 r. wynosiła ona 28 209 osób, w 1990 r. - 34 096 osób, a w 1991 r. - 42 963 osoby. Dynamika wzrostu w ciągu tych dwu lat wyniosła 34,3%. Dane te obejmują także dzieci w wieku przedszkolnym (od 4. roku życia) - okradanie kramów, straganów na bazarach, udział w przemycie, sprzedaż towarów z kradzieży, alkoholizm, narkomania, prostytucja (np. 5-61. chłopcy i dziewczynki na terenach przygranicznych).

Liczba nieletnich sprawców czynów karalnych wzrosła między r. 1992 a 1993 o ok. 8,5%, a liczba popełnianych przez nich czynów o 8,9%. W r. 1994 dynamika wzrostu wyniosła ok. 18%, a szacunki na r. 1995 mówiły o wzroście o 22%.

177

Wykres 1. Dynamika przestępczości nieletnich. Nieletni skazani prawomocnie przez sądy powszechne

J= 30 o

(fl

s 20

1 15

10 5 0

Ifl

10173

I I

o?5 o?>

rok

Źródła: Roczniki Statystyczne GUS z lat 1980-1998.

Ponad dwukrotny wzrost grupy młodzieży wykluczonej i zmarginalizowa-nej jest dokładnie zbieżny czasowo z realizacją tzw. "programu przystosowanego", drastycznie ograniczającego dostęp młodzieży do wszelkich zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Uruchomiony "program" mechanizm wykluczania wywołuje bunt i agresję, które są normalną reakcją na frustrację.

Cechy charakterystyczne przestępczości nieletnich wskazują na ścisły ich związek z warunkami życia rodzinnego oraz niepowodzeniami szkolnymi. Można je uszeregować następująco:

1. Większość nieletnich sprawców przestępstw to mieszkańcy

dużych aglomeracji miejskich (ok. 65%).

2. Wśród ogółu sprawców dominują chłopcy (ok. 96%).

3. Niepowodzenia szkolne w blisko 65% przypadków wyprzedzają

pierwsze symptomy zaburzeń przystosowania społecznego.

4. Wzrasta liczba przypadków działania nieletnich w grupach zor

ganizowanych (ok. 70% czynów), oraz brutalizacji działania

sprawców.

178

5. Wzrasta wskaźnik sprawców czynów karalnych, którzy nie przekroczyli 13. roku życia (a dolna granica to już 4. rok życia). Syndrom nieprzystosowania społecznego i przestępczości nieletnich zawiera nieodmiennie jeden składnik - niepowodzenia dydaktyczne. Oznacza to, że szkoła ma optymalne możliwości wczesnego wykrywania pierwszych objawów tego zjawiska i działań profilaktycznych. Jak dotąd szkoła tych możliwości nie wykorzystuje. Tymczasem badania wykazują, że recydywa u nieletnich po zastosowaniu środków zakładowych jest wyższa o ok. 20% aniżeli u tych nieletnich, którzy zostali poddani środkom wychowawczym na wolności. Słabością systemu postępowania z młodzieżą nieprzystosowaną w Polsce jest przede wszystkim brak placówek wspomagających wychowanie, których organizacja winna być przedmiotem troski resortów edukacji i sprawiedliwości.

Odrębną kategorię kłopotów wychowawczych stanowią różne formy podkułtury oraz rozpowszechniającej się agresji. Zjawiska wydają się nieźle rozpoznane co do swej natury i przyczyn. Natomiast szkoła znów wykazuje albo wyuczoną albo instrumentalną bezradność. Wszelako to nie szkoła głównie zobowiązana jest do aktywnego przeciwdziałania zjawiskom, które zrodziły pozaszkolne środowiska. Wróćmy na chwilę do przyczyn narastającego zjawiska agresji oraz patologicznych zachowań nieletnich. Nasilenie tych zjawisk jest równoznaczne z likwidacją zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych rozporządzeniem ministra edukacji w r. 1991. Według szacunków specjalistów w roku 1992 i następnym zlikwidowano kilkanaście tysięcy różnego typu zajęć pozalekcyjnych, zespołów i form aktywności dzieci i młodzieży. Setki tysięcy dzieci i młodzieży straciło pozytywną stymulację rozwoju zainteresowań, pasji pożądanych sposobów rekreacji i zabawy. Według szacunków MEN w r. 1991 ok. 46% populacji uczniów szkół podstawowych i średnich uczestniczyło w różnorodnych zajęciach pozalekcyjnych. W wyniku działania wspomnianego programu przystosowawczego wskaźnik ten w r. 1993 wynosił 17%. Oznacza to, że ponad 2 min dzieci i młodzieży utraciło szansę na pożyteczny sposób zagospodarowania czasu wolnego. Alternatywą zamkniętej po południu szkoły stała się ulica z jej wychowawczym folklorem. Stamtąd

179

przenikać zaczęły do szkolnego życia zachowania i wzory postępowania charakterystyczne dla grupy podkultury. Władze oświatowe zajęte ustawicznym i gorączkowym poszukiwaniem oszczędności całą niemal uwagę poświęcają na utrzymanie dyscypliny finansowej podległych im placówek, z niechęcią i niemrawo zajmując się swoim właściwym powołaniem - nadzorem pedagogicznym i strategią rozwoju oświaty i wychowania w podległym sobie resorcie. Takie są skutki powtarzanego w r. 1994 rozporządzenia ministra z r. 1991 o programie przystosowawczym (oszczędnościowym) wzmocnionego obietnicą ministra usuwania ze stanowisk wszystkich, którzy takiej filozofii zarządzania oświatą respektować nie będą.

6.4. Szkoła z instytucji wychowania staje się placówką nauczania

To niemal paradoks, że te dwie funkcje stają względem siebie w opozycji. Szkołę człowiek wynalazł jako instytucję socjalizacji, która dokonywała się m.in. poprzez nauczanie. Wychowanie człowieka było główną misją szkoły w większości krajów świata. Tak dzieje się dalej. W Polsce myślenie o szkole zdominowała buchal-teria. Szkołę postrzega się w kategoriach nakładów koniecznych i bilansu możliwych oszczędności. Ponieważ szkolnictwem zarządzają księgowi, wszelkie wydatki wykraczające poza chroniony przez prawo proces uznano za zbędne. W efekcie ministerstwo edukacji w 1991 r. wydaje przepis regulujący ze szkoły zajęcia pozalekcyjne, oraz wprowadzający liczne rygory ograniczające szkołę w jej funkcjach wychowawczych (wielość grup zajęciowych, likwidacja lub ograniczenie lekcji wychowawczych, zmiana organizacji zajęć pozalekcyjnych oraz kół zainteresowań).

Program ten, zwany programem przystosowawczym, powtórzony w roku szkolnym 1994/1995, zadał cios wychowawczej funkcji szkoły. Wspomniany wyżej lawinowy wzrost agresji szkolnej oraz przestępczości nieletnich był odwrotnie proporcjonalny do zaniku różnorodnych form aktywności pozalekcyjnej dzieci. Z najwyższym trudem udawało się ratować resztki zespołów artystycznych, zajęć sportowo-rekreacyjnych, imprez artystyczno-sportowych. Mini-

180

ster edukacji w roku 1994 i powtórnie w roku 1995 skutecznie zablokował wymuszone przez Senat RP rozporządzenie o zajęciach pozalekcyjnych.

Proces wychowawczy rodzi się jako złożone zjawisko stosunków międzyludzkich w których szczególną rolę odgrywa stosunek wychowawcy i wychowanka. Stosunek ten musi być nacechowany wzajemną akceptacją i więzią. Tworzywem tej więzi mogą być wspólne cele, pasje, sprawności lub rodzaj aktywności angażującej emocje, umysł, zainteresowania dziecka. Nauczyciel, który potrafi uruchomić takie zajęcia, rozbudzić emocje i zainteresowania dzieci jest szczególnie cennym wychowawcą. Tu warto przytoczyć sposób dobierania wychowawców przez Kazimierza Lisiec-kiego -"Dziadka" do pracy w założonych przez niego w okresie międzywojennym ogniskach wychowawczych. Otóż głównym wymogiem przyjęcia do pracy, nawet przed przygotowaniem zawodowym, było posiadanie jakiejś pasji. Nie było w tym względzie żadnych ograniczeń. Mogła to być skłonność do pisania wierszy lub zamiłowanie do stolarki. Praktyka ta jest realizowana w ogniskach do dzisiaj.

Zablokowanie możliwości prowadzenia przez nauczycieli kół zainteresowań, zespołów artystycznych i dziesiątków innych form aktywności rekreacyjnej i twórczej było wielkim błędem i miało różnorodne skutki. Tu wskazać pragnę na jeden, który w organizacji życia dziecka ma do spełnienia ważną rolę. Chodzi o znaczenie i treść pojęcia czasu wolnego.

Czas wolny potocznie traktowany jest jako okres całkowitej swobody, uwolnionej od obowiązków i zapełnionej dowolną treścią. Otóż niezupełnie. Francuski pedagog F. Dumazedier, a za nim Aleksander Kamiński oraz Ryszard Wroczyński twierdzą, że w odróżnieniu do dorosłych wolny czas dziecka winien być organizowany i wypełniany treściami pożądanymi z punktu widzenia wychowawczego. Jeśli - powiada A. Kamiński - czas wolny dziecka nie zostanie racjonalnie i pożytecznie zorganizowany, to otwieramy drogę destrukcji wychowawczej i złym perspektywom rozwojowym dziecka.

181

Taka koncepcja czasu wolnego, pokazuje, jakim zagrożeniem wychowawczym była likwidacja zajęć pozalekcyjnych i znacznej części zajęć pozaszkolnych dla prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży. Praktyka dowiodła jak dramatyczne w istocie były skutki rezygnacji szkoły, systemu oświaty z roli organizatora czasu wolnego młodego pokolenia.

Należy tu koniecznie dodać, że empirycznie dowiedziono zależności pozytywnej między zakresem zajęć rekreacyjno-krea-tywnych prowadzonych przez szkołę a poziomem jej wyników dydaktycznych. Podobna zależność istnieje na poziomie indywidualnym. Dzieci zaangażowane w zajęcia rekreacyjne, artystyczne lub jakiekolwiek inne osiągają lepsze wyniki w nauce szkolnej.

6.5. Edukacja ustawiczna - nowe, trwałe ogniwo systemu szkolnego

Tradycyjne myślenie o szkolnictwie buduje jego strukturę z 3 głównych ogniw: szkoła podstawowa-powszechna, szkolnictwo średnie i szkolnictwo wyższe. Nowoczesne postrzeganie systemu szkolnictwa wprowadza w ów tradycyjny schemat istotne korekty.

Po pierwsze, za uprawnione, samodzielne ogniwo edukacji uznać należy wychowanie przedszkolne. Nikt, racjonalnie postrzegający procesy rozwojowe, nie odmawia przedszkolu wyjątkowej roli w rozwoju osobowości dziecka, w procesie jego dojrzewania i uspołeczniania. Przedszkole jest bowiem pierwszą instytucją wychowania pozarodzinnego. Od pokazania dziecku, czym jest wspólnota pozarodzinna zależą dalsze jego społeczne losy - otwieranie się lub zamykanie na problemy społeczne. Wiek przedszkolny jest w tym względzie okresem najbardziej sensytywnym, optymalnym. I choć nie może być mowy ani o obowiązku przedszkolnym, ani nawet o powszechności, to nie dlatego, że to źle służy dziecku, lecz raczej ze względu na ogromnie zróżnicowane sytuacje rodzinne, rozwojowe, zdrowotne dziecka. Wielkiemu zróżnicowaniu ulegają obecnie dwa dotąd bardzo schematyczne ogniwa edukacji: szkoła średnia i szkolnictwo wyższe. Szczególnej natomiast rangi nabie-

182

ra system edukacji ustawicznej. Edukacja ustawiczna, to zasada kształcenia przez całe życie, wynikająca z lawinowego przyrostu informacji, z dynamicznych przemian technologii pracy i wytwarzania, oraz konieczności modernizowania kwalifikacji zawodowych człowieka i jego kompetencji ogólnospołecznych i kulturowych. Okolicznością dodatkową i wcale nie małej wagi jest konieczność uzupełniania wykształcenia, co teoretycznie może odnosić się do populacji przekraczającej znacznie liczbę tych, którzy dany szczebel wykształcenia ukończyli.

Na pierwszym międzynarodowym sympozjum poświęconym problemom edukacji permanentnej, odbytym w r. 1967 w Oxfor-dzie, sformułowano następujące zadania dla oświaty ustawicznej:

1. Zapewnienie możliwości kontynuowania nauki i dopełniania

wykształcenia po ukończeniu szkoły.

2. Przedłużenie i dopełnienie, w toku aktywności zawodowej wy

chowania fizycznego, umysłowego, estetycznego oraz obywatel

skiego.

3. Umożliwienie w każdym wieku uzupełnienia, odnowienia albo

readaptacji nabytych umiejętności.

4. Ułatwianie rozumienia problemów narodu i świata wszystkim

obywatelom, niezależnie od zajmowanych stanowisk i zakresu

odpowiedz ialności.

5. Umożliwienie wszystkim obywatelom uczestnictwa w dorobku

cywilizacji i w jej wzbogaceniu", (cyt. za: Le Vaugle Inition d

l'education permanente, Paris 1970, s. 17).

Oświata ustawiczna nie jest więc oświatą tylko dla dorosłych, nie jest kształceniem podyplomowym, nie jest tym bardziej specyficznym systemem kształcenia elitarnego. Powinna być powszechna, demokratyczna, dostępna i tania. Niegdyś realizowana głównie w systemie szkolnictwa dla dorosłych oraz kursów, dziś przechodzi olbrzymią ewolucję w wyniku wejścia w świat edukacji środków multimedialnych.

Ostatnie lata przynoszą redukcję liczby szkół dla dorosłych (2431 w r. 1989 - 2008 w r. 1993). Rozwijają się natomiast żywiołowo pozaszkolne placówki kształcenia. W 1991 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej zarejestrowało 1540 organizatorów oświaty

183

pozaszkolnej, którzy dysponowali 2000 placówkami. Obecnie zezwolenia na prowadzenie działalności oświatowej pozaszkolnej i rejestrację placówek tej oświaty prowadzi kurator. Trudno więc oszacować wielkości. Pewne jest natomiast, że liczba podmiotów prowadzących oświatę niepubliczną zwiększa się, a paradoksalnym świadectwem jej społecznego znaczenia jest fakt, iż w tej dziedzinie pojawiły się próby działalności pozaprawnej, czasami patologicznej, obliczonej na oszukańczy zysk.

Świadectwem wzrastającej rangi oświaty ustawicznej jest powstanie w ciągu ostatnich 4 lat ponad 50. centrów kształcenia ustawicznego, które pod nadzorem kuratora pełnią rolę inicjatora i wykonawcy zadań kształcenia permanentnego, dbając o poziom i jakość kształcenia, pełniąc pedagogiczny nadzór nad całym systemem oświaty ustawicznej.

Świadectwem, natomiast, ewolucji zachodzącej w systemie oświaty ustawicznej jest powstanie Ogólnopolskiego Centrum Edukacji Niestacjonarnej. Coraz częściej bowiem oświata ustawiczna w realizację swoich zadań wprzęga środki masowego przekazu i próbuje tworzyć system kształcenia na odległość, z wykorzystaniem pakietów multimedialnych i uruchomieniem kształcenia modułowego.

Te formy organizacji oświaty ustawicznej oraz dalsze perspektywy jej rozwoju prowadzą do uznania jej za autonomiczne i konieczne ogniwo nowoczesnego systemu oświaty. Dzięki edukacji ustawicznej szansę kształcenia mogą uzyskać np. inwalidzi, ludzie skazani na długotrwały związek z warsztatem pracy, młodzież ze wsi i miejscowości oddalonych od ośrodków nauczania. Kształcenie na odległość zyska rangę specjalnej, ale pełnoprawnej ścieżki edukacji. Warunkiem organizacyjnej sprawności musi być pionowa i pozioma drożność i "kompatybilność" wobec innych pionów i form kształcenia.

Na tle dynamicznie rozwijającej się edukacji ustawicznej, której rozwój wydaje się generowany przez przeobrażenia gospodarcze, stwarzające zarówno "starym" pracownikom, jak i nowo przyjmowanym, nowe i szczególne wymagania - regresowi podlegają tradycyjne formy niekomercyjnej oświaty. Z największą trudno-

184

ścią utrzymują się na powierzchni życia społecznego liczne towarzystwa oświatowe (np. Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej, Towarzystwo Uniwersytetów Ludowych). Częściowo zniknęły wartościowe i zasłużone instytucje upowszechnienia (np. uniwersytety dla rodziców, uniwersytety trzeciego wieku, uniwersytety ludowe), bądź też borykają się z ogromnymi trudnościami, deformując czasami swoje cele i formy działania. Tymczasem społeczne znaczenie takich "pozarynkowych" form oświaty jest ogromne i byłoby ogromną stratą dla kultury gdyby zostały z rzeczywistości społecznej wyeliminowane.

6.6. System wychowania równoległego i wspierającego

Wychowaniem równoległym i wspierającym nazywamy system nieintencjonalnych, celowych działań i instytucji, które istnieją poza szkołą i rodziną i których działalność jest z natury swej wychowawcza lub skutki ich działalności mają sens dydaktyczny lub wychowawczy. W tym sensie placówką wychowania równoległego jest klub sportowy, dom kultury, placówki poradnictwa, instytucje wyznaniowe, środki masowej komunikacji, ośrodki rekreacji i zabawy. Pojęciem "wychowania równoległego" określamy szerszy krąg oddziaływań niż oddziaływania pozaszkolnych instytucji wychowawczych. Pojęcie to wiążemy z całością wpływów oddziałujących na młodą generację poza szkołą, łącznie z kontaktami społecznymi i kulturowymi w środowisku oraz środkami masowego przekazu" (wg Ryszard Wroczyński, Pedagogika społeczna, Warszawa 1985 PWN).

Oto najświeższe badania Ośrodka Badania Opinii Publicznej w r. 1998 na ogólnopolskiej próbie nad hierarchią instytucji mających wpływ na wychowanie młodego pokolenia.

185

Wykres 2. Czynniki wpływające na obyczaje i zachowania młodzieży (w%)

telewizja

rówieśnicy

•¦"*"¦¦• ¦<- " '^

rodzina

filmy wideo tygodniki dla nastolatków szkoła

Kościół

radio trudno powiedzieć

6 11

Źródło: Badania OBOP 1998 r.

Oczywiście do uzyskanych wyników trzeba podejść krytycznie. Oddają one w pierwszym rzędzie pewne panujące stereotypy. Nie są też żadnym świadectwem wiedzy i faktów empirycznych w tym zakresie. Mimo to jednak nie można ich lekceważyć. Od dawna wiadomo, że panujące przekonania, choćby były mitem, stereotypem czy poglądem nieprawdziwym są faktem społecznym, z którym należy się liczyć, który należy respektować i brać pod uwagę w procesach sterowania społecznymi zachowaniami.

Środki masowego przekazu urosły dziś do rangi szczególnie potężnego czynnika budowania społecznej wyobraźni. Zawładnęły ze szczególną mocą wyobraźnią młodzieży. Dlatego nie mogą pozostać poza obszarem zainteresowania systemu szkolnego. Ten olbrzymi wpływ, który nosi w sobie także potencjalne czynniki destrukcji społecznej i moralnej powinien być modelowany, w jakiś wychowawczy sposób regulowany i kontrolowany. Należy wszak pamiętać, że sama telewizja była źródłem chorób somatycznych i destrukcyjnego wpływu na świat celów i zachowań dzieci i młodzieży. Dzisiaj pojawiło się zjawisko zupełnie nowe, o szczególnych możliwościach i szczególnej sile oddziaływania - internet. Przyszłość przyniesie odpowiedź na pytanie: jak zorganizuje i zmieni życie dzieci i młodzieży ten nowy fascynujący cyborg elektronicz-

186

ny. Pedagogika jednak już dzisiaj powinna przygotowywać się do intelektualnej interpretacji zjawiska i do wychowawczego reagowania na skutki jego przemożnej mocy.

Ważnym elementem wiedzy pedagogicznej jest dostrzeganie różnicy w sposobie socjalizacji dawniej i dziś, a jeszcze pewniej w przyszłości. Dawniej wszelkie elementy i formy socjalizacji odbywały się w jakimś układzie społecznym. Wychowanie rodziło się na styku człowieka z człowiekiem. Dzisiaj znaczna część procesów socjalizacji dokonuje się w samotności, w kontakcie z telewizją, z innymi nośnikami społecznego przekazu oraz coraz częściej w kontakcie z Internetem. Internet potrafi tworzyć sztuczny świat stosunków społecznych, więzi, budować cele człowiekowi, stawiać zadania, potrafi sprowadzić do maleńkiego pokoju - cały świat. Czy ten elektroniczny świat uniwersalnych pozorów może zastąpić świat realny? Czy może być dobrym pomostem do funkcjonowania wśród żywych ludzi i co ważniejsze z ludźmi i dla ludzi?

Jakiż więc system szkolny może pozwolić sobie na lekceważenie wpływów telewizji na świadomość młodego pokolenia czy nieznane jeszcze siły Internetu. W dziesiątkach tysięcy imprez, placówek i form aktywności biorą udział miliony młodych ludzi, dzieci i młodzieży. Oprócz rozwijania zainteresowań i uzdolnień, otwierania przed młodzieżą świata nauki i techniki, organizowania rekreacji, rozrywki i wypoczynku, system wychowania wprowadza w świat wartości i internalizuje je, dostarcza motywacji działania indywidualnego i zbiorowego, buduje sieć więzi emocjonalnych ze światem ludzi i rzeczy.

Równocześnie świat życia pozaszkolnego - to doświadczenia i wzory, które dają w efekcie postawy i zachowania aspołeczne lub przestępcze. Szkoła niekiedy jest wobec nich bezradna, dlatego w systemie wychowania równoległego istnieją instytucje wspomagające takie sytuacje diagnozą, działaniem profilaktycznym, kompensacyjnym lub resocjalizacyjnym. Tu wielką rolę odgrywać winien system poradnictwa, ogniska wychowania środowiskowego, placówki resocjalizacyjne typu - ośrodek kuratorski i inne reformy działalności prewencyjnej, diagnostycznej i resocjalizacyjnej.

187

-5

-3

-2

-1

-IV

-III

-II

-I

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

-O

21-20-19-18" 17" 16-15" 14-13" 12-11-10-9-8-7-

6 ~ 5_

4-3-

189

7. Składniki i organizacja systemu oświaty

Zaprezentowany projekt systemu szkolnego wymaga krótkiego komentarza. Wbrew forsowanej koncepcji reformy ministerialnej nie postuluje on podziału szkoły powszechnej na szkołę podstawową i gimnazjum. W moim pojęciu dwa są powody, aby taką koncepcję odrzucić. Pierwszy z nich ma naturę psychologiczną. Podział szkoły powszechnej na odrębne ogniwa to wmontowanie w jego strukturę bariery psychologicznej, dodatkowej porcji niepokoju i lęku o przekroczenie tego progu. I cokolwiek nie powiedzą jego obrońcy - dziecko będzie odczuwało niepokój i lęk o wyniki owego rzekomo niestresującego sprawdzianu. Będzie odczuwało niepokój i lęk do jakiej szkoły i jakiej grupy trafi. Będzie odczuwało niepokój i lęk, przed nowymi nauczycielami, przed nowymi zadaniami, przed nowym środowiskiem. Mówiąc krótko, ten podział zachwieje poczucie bezpieczeństwa dziecka.

Drugi powód ma naturę ekonomiczną. Na stworzenie około 7 000 gimnazjów, z założenia całkowicie oddzielonych fizycznie od szkół podstawowych - potrzeba dużych środków.

Jeśli miałaby to być sieć przyzwoitych szkół gimnazjalnych to przy uwzględnieniu spodziewanego niżu i tak należałoby zbudować ok. 3 tys. nowych budynków. Tu już mowa być musi o środkach olbrzymich. Dochodzi do tego stworzenie 7 tys. etatów administracyjnych, drugie tyle etatów kierowniczych i jeszcze kolejne 7 tys. etatów pomocniczych. Oznacza to, że jeśli nie zostaną uruchomione specjalne, wielkie państwowe środki - to w proces tej organizacyjnej części reformy wkradnie się bałagan i niewydolność.

Twierdzenie zaś o znakomitym wyposażeniu gimnazjów, wysoko kształconych nauczycieli -jest wyrazem myślenia życzeniowego, nie opartego o żadne racjonalne kalkulacje. Tymczasem ten sam efekt organizacyjno-dydaktyczny można uzyskać w proponowanej przeze mnie wersji szkoły powszechnej, bez zagrożeń i ujemnych efektów obecnie wdrażanej organizacji.

Druga uwaga, którą pragnę uczynić na temat mojego projektu systemu szkolnego dotyczy jego integralności. Są w niej, jako pełnoprawne części, i przedszkola, i oświata dorosłych, i wychowa-

188

STUDIA DOKTORANCKIE

PROJEKT SYSTEMU SZKOLNICTWA I OŚWIATY

KSZTAŁCENIE AKADEMICKIE

ok. 25% w wieku 19-23

KSZTAŁCENIE LICENCJACKI

ok. 20% w wieku 19-21

lata nauki

ŚREDNIE

SZKOŁY

TECHNICZNE*

.. ok. 35%

KSZTAŁCENIE POLICEALNE ok. 20% absolw. szkół średnich

LICEA

ZSZ

ok. 20%

O OL

OGÓLNOKSZTAŁCĄCE ok. 45%

NAUCZANIE UKIERUNKOWANE

~iok Blok i myru niA/ń K! IC ' Blok ' ^lok

edukacji edukacji! _-_. .\vJLy \iW<V(^VS,^r>,Mr- '¦ edukacji : edukacji rodzinnej |społecznej! FORMACYJNO-JĘZYKOWE | językowej 'ekologiczna

LJJ

NAUCZANIE PRZEDMIOTOWO-JĘZYKOWE

WYCHOWANIE BLOKOWO-FORMACYJNE

I UJ

o o

Blok

edukacji

ekologicznej

Blok edukacji twórczej

Nauka czytania i pisania

Blok

edukacji

prorodzinnej

Blok

edukacji

obywatelskiej

KLASA WSTĘPNA - obowiązkowa

DOSTĘP powszechny - WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE

nie równoległe, i szkolnictwo specjalne. Pomijanie któregokolwiek z ogniw systemu jest wręcz niebezpieczne, bo grozi zubożeniem systemu lub zaniedbaniem ważnych potrzeb jakiejś grupy społecznej.

Po trzecie schemat zawiera postulowane i pożądane wskaźniki skolaryzacji na każdym poziomie. Szczególnie zwracam uwagę na proponowane wskaźniki opieki przedszkolnej. Pozostawienie ich na obecnym poziomie (28,3% dzieci 3-5-letnich) jest niedopuszczalnym lekceważeniem równości szans młodego pokolenia. Równie ważne i godne uwagi są wskaźniki proporcji poszczególnych segmentów szkolnictwa ponadpodstawowego.

Wreszcie może najistotniejsze - właściwość projektowanego systemu - to propozycje programowe. Dwa pojęcia w tym względzie godne są promocji i dalszego wysiłku projektowo-interpreta-cyjnego. Pierwsze pojęcie to wychowanie formacyjne, rozumiane tu jako pogłębiona internalizacja fundamentalnych prawd i wartości. Drugie pojęcie to nauczanie blokowe. Oznacza ono poszukiwanie nowego sposobu postrzegania świata i nowych metod informowania o nim. Określenie, że jest to w przybliżeniu metoda integracyjna -jest tylko początkiem informacji na drodze poszukiwań jego pełnej formy.

7.1. Wychowanie przedszkolne

Winna to być integralna część systemu oświatowego otoczona szczególną opieką pedagogiczną i wspomaganiem władz lokalnych oraz państwa. Ze względu na niedocenioną przez władze, a oczywistą dla nauki selekcyjną funkcję przedszkoli - powinny być finansowo dostępne szczególnie dla środowisk ekonomicznie słabych. Promocja edukacyjna dzieci z rodzin zaniedbanych i ubogich uratuje te dzieci od zagrożenia niepowodzeniami dydaktycznymi, które przecież są pierwszym krokiem do trudności wychowawczych i dysfunkcjonalności życiowej.

Tendencje, jakie obecnie obserwujemy, są skrajnie niedemokratyczne i w perspektywie niebezpieczne. Przedszkola podobnie jak inne ogniwa szkolnictwa uległy komercjalizacji, niekiedy dra-

190

stycznej i w ten sposób eliminują dzieci najbiedniejsze, oferując swe funkcje opiekuńcze i stymulacyjne dzieciom ze środowisk "uprzywilejowanych", dla których przedszkole jest nie jedynym środowiskiem stymulacji, jak u dzieci z rodzin ryzyka, lecz środowiskiem uzupełniającym. Jeśli tej tendencji nie uda się zahamować i odwrócić, to od przedszkoli zaczną się kumulować negatywne czynniki wobec dzieci ze środowisk wiejskich, robotniczych, grup społecznego zaniedbania i ryzyka. Nie trzeba bogatej wyobraźni, aby przewidzieć skutki społeczne i cywilizacyjne takiej polityki oświatowej dla kultury, rozwoju państwa i przyszłości narodu.

Przedszkole powinno obejmować opieką i wychowaniem dzieci 3-letnie, 4-letnie i 5-letnie z pełną dostępnością, bez barier ekonomicznych.

7.2. Pogranicze szkoły

Dzieci 6-letnie powinny być objęte obowiązkiem rocznego "wychowania rozwojowego" w tzw. klasie wstępnej. Klasa "zerowa" albo lepiej wstępna oprócz funkcji opiekuńczych powinna pełnić funkcję diagnostyczną, korekcyjno-wyrównawczą oraz kompensacyjną. Z uwzględnieniem ograniczeń, jakie stawia wiek dzieci (długość zajęć, treści programowe, metodyka nauczania) klasa wstępna powinna wprowadzić dziecko w świat podstawowych pojęć szkolnego życia i dostarczać stymulacji społeczno-kulturowej dla wielostronnego rozwoju umysłowego, społecznego, fizycznego i kształtowania osobowości. Prowadzenie oddziałów dla dzieci 6-let-nich wykazuje wiele nieprawidłowości, np. dzieci są przymuszane do siedzenia, co ogranicza naturalną potrzebę ruchu. Obserwacje wykazują u nich wzrost drażliwości, męczliwości, wzrost zachowań agresywnych. Także częściej niż z przedszkoli dzieci te przeżywają trudności z rozwiązywaniem zadań. Są spokojniejsze niż przedszkolaki, ale w znaczeniu negatywnym.

Opowiadam się za obniżeniem wieku obowiązku szkolnego, mimo że, 6 lat to wiek bardzo indywidualnego rozwoju i pewien procent dzieci wymaga indywidualnej, rodzicielskiej opieki. Sądzę

191

jednak, że opieką i wychowaniem domowym nie powinno być objęte więcej niż 10% rocznika.

Klasy wstępne w opinii nauczycieli sprawdziły się jako dobra i skuteczna forma przygotowania dziecka do obowiązku szkolnego, choć nie jako idealna forma rozwijania dzieci. Opinie taką podzielają rodzice. I choć w r. 1992 zniesiono obowiązek uczęszczania do klasy wstępnej, to wskaźnik uczestnictwa na tym poziomie nie uległ znacznemu zmniejszeniu. W roku 1994 - 94,4% dzieci 6-letnich objętych było wychowaniem w placówkach przedszkolnych i w szkołach, ale jak już wcześniej wspomniałem rysuje się tu już istotna różnica w powszechności tej formy wychowania na wsi i w mieście. Te różnice między miastem a wsią w grupie dzieci 3-5 lat są jeszcze większe i wynoszą odpowiednio: 33,6% dzieci miejskich uczęszcza do przedszkoli i tylko 12,6 dzieci w wieku 3-5 lat na wsi uczęszcza do przedszkoli. O rozbieżności między kategorią dzieci zapisanych a liczbą dzieci uczęszczających pisałem w innym miejscu.

Inaczej jeszcze pisze o tej sprawie dr Danuta Waloszek: "Frekwencja dzieci w przedszkolnej klasie wstępnej, szczególnie na wsiach jest niepokojąco niska - ze względu na brak lub ograniczone możliwości dojazdu dzieci nie uczęszczają one na zajęcia. Szczególnie dotyczy to rejonów południowych i wschodnich. Wynosi ona w 1996 r. ok. 40-50%"x.

7.3. Nauczanie wczesnoszkolne

Nauczanie początkowe zwane obecnie wczesnoszkolnym przechodziło ciekawą ewolucję. Od wyodrębnienia go w oddzielny blok metodyczny poprzez wydłużenie go do 5 pierwszych klas w latach 1945-1948, do redukcji nauczania wczesnoszkolnego najpierw do lat 4 (w r. 1949), potem zaś od roku 1978 do łat 3, pod wpływem natarczywych żądań rozszerzenia przedmiotowych programów

1 D. Waloszek, Społeczne skutki przemian w wychowaniu przedszkolnym w Polsce, (w:) W poszukiwaniu moedli oświaty w okresie przemian, t. II. Red. A. Zając, Rzeszów 1996, s. 161.

192

nauczania, które zaanektowały dla swoich celów klasę 4., tłumacząc tę decyzję udydaktycznieniem przedszkoli i postępującą dojrzałością intelektualną dzieci. Doświadczenia z progiem trudności dydaktycznych w klasie 4., a także inne przesłanki wynikające choćby z obserwacji psychologów rozwojowych skłaniają do powrotu w nauczaniu początkowym do łat czterech.

Istotą proponowanych przeze mnie zmian nauczania wczesnoszkolnego jest odejście od obecnie obowiązującego modelu nauczania do wychowania formacyjnego. Wiek szczególnej wrażliwości i chłonności intelektualnej dziecka skłania do wykorzystania go dla internalizacji treści, praw i zasad o fundamentalnym dla jednostek i społeczeństwa znaczeniu. Podstawowe wiadomości z rachunków, z języka, historii itp. można bez szkody dla dalszego rozwoju opanować później. Natomiast przedszkola i pierwsze 4 klasy szkoły powszechnej zbudować wokół pięciu zadań wy-chowawczo-dydaktycznych, które ukształtują specyficzną formację duchową i intelektualną dziecka.

Zadanie nr 1. "Wprowadzenie w świat komunikacji i poznawania". Celem formacji językowej jest wyposażenie dziecka w podstawowe sposoby, środki i formy porozumiewania się z otoczeniem. Umiejętność odbioru i słuchania.

Edukacja językowa, czyli nauka czytania, pisania, wyrażania oraz elementarnej orientacji w sposobach postrzegania i posługiwania się środkami masowego komunikowania; nauka języka obcego.

Zadanie nr 2. "Wychowanie ekologiczne".

Wpojenie dziecku nowej filozofii postrzegania otoczenia przyrodniczego, sakralizacja i upodmiotowienie przyrody, wdrożenie nawyków ochrony i pielęgnacji środowiska roślin i zwierząt. Przyswojenie przekonania, że dopóty istnieje człowiek, dopóki istnieje środowisko przyrodnicze.

Zadanie nr 3. "Wychowanie prorodzinne".

Formacja prorodzinna polega na wpojeniu dziecku przekonania, o niezbędności rodziny w życiu człowieka, o konieczności twórczych więzi z najbliższymi, szanowania tradycji, mądrości rodziców, sensu poświęcania dla wspólnoty rodzinnej.

193

Przy założeniu, że rodzina jest najgłówniejszym kreatorem planu życiowego człowieka, że określa los jednostki i kształt zbiorowości - uczyć musimy dziecka ról rodzinnych i rodzicielskich, sztuki miłości duchowej i fizycznej, odpowiedzialności oraz służby i troski za i dla najbliższych.

Zadanie nr 4. "Wychowanie prospołeczne, obywatelskie".

Dziedzina szczególnie zaniedbana, przez bieg historii sponiewierana. Winna nauczyć bycia obywatelom wobec państwa i jego instytucji, bycia członkiem wspólnoty, odpowiedzialności za tę wspólnotę i służby dobru powszechnemu, identyfikowania dobra indywidualnego z dobrem ogółu, aktywnego tworzenia prawa i rygorystycznego respektowania uprawnień innych oraz wypełnienia zobowiązań prawnych przez państwo i podmioty publiczne, umiejętności budowania społeczności lokalnych, więzi międzyludzkich, tworzenia wspólnot dla ochrony ładu społecznego i osiągania celów zbiorowych.

Zadanie nr 5. "Sztuka twórczości, wychowanie do twórczości".

Dziecko ma naturalną łatwość postrzegania i wyrażania świata w sposób innowacyjny, nieschematyczny. Dopiero szkoła i społeczność dorosłych odbierają mu ów nieschematyczny styl myślenia, karcą za "kłopotliwe pytania", wciskają w rygory "poprawności" myślenia i zachowania. Otóż nauka bycia twórczym, innowacyjnym, sztuka wykorzystywania wyobraźni, niebanalnych rozwiązań praktycznych i nieprzetartych dróg myślenia - to szansa uruchomienia ogromnego kapitału odkrywczości intelektualnej dzieci. Ten enigmatyczny trochę obszar zadań wychowania wcze-snoszkolnego charakteryzuje aforyzm A. Einsteina: "nie odkrywa nowości, kto nie bada niemożliwości". Jest to też sztuka harmonizowania się ze światem i samym sobą. Przemawiania własną twórczością1.

1 Zadania te wymagają szerszego opracowania treściowego i metodycznego i przygotowywane są w opracowaniu zespołowym.

194

7.4. Nauczanie późnoszkolne y

Klasy 5., 6., 7. powinny zachować obecną strukturę treściową i metodyczną, z tym że treści programowe zostaną w istotny sposób zmodernizowane, w kierunku eliminowania treści przestarzałych, blokowania przedmiotów pokrewnych itp.

Klasa 8. - to powrót do nauczania blokowo-formacyjnego, czyli: wychowania ekologicznego, rodzinnego, społecznego, intensywnej nauki języka obcego oraz sztuki komunikowania i asertywno-ści. Klasa 9. powszechnej szkoły podstawowej - to kontynuacja nauczania przedmiotowego ze zróżnicowanym wymiarem fakultatywnie wybieranych przedmiotów, dyktowanych planem dalszego kształcenia, typem szkoły lub własnych zainteresowań. I w tej klasie istotną rolę powinien odgrywać język obcy.

7.5. Szkolnictwo ponadpodstawowe

Polskie szkoły ponadpodstawowe odznaczają się wadliwą strukturą. Jeszcze w latach 1980-1985 do zasadniczych szkół zawodowych trafiało 52% do 56% młodzieży po szkole podstawowej, ok. 24% do średnich szkół technicznych oraz 18% do liceów ogólnokształcących. Już wówczas środowiska pedagogiczne, w tym Komitet Ekspertów ds. Edukacji Narodowej wyraziły niepokój o taką strukturę nauczania młodzieży, wskazując m.in. na praktyczną niedrożność zasadniczej szkoły zawodowej. Dopiero jednak w r. 1990 nastąpiło gwałtowne przyspieszenie zmian strukturalnych szkolnictwa ponadpodstawowego. W roku 1995 w szkołach średnich uczy się ok. 59% absolwentów szkół podstawowych. W zasadniczych szkołach zawodowych pobiera naukę ok. 31%. Odsetek młodzieży podejmującej naukę w liceach ogólnokształcących zwiększył się w tym roku do 27,7%. W średnich szkołach technicznych podjęło naukę ok. 32%.

Przy zachowaniu obecnej dynamiki zmian wynoszącej ok. 2% populacji absolwentów szkół podstawowych zwiększając corocznie liczbę do pełnych szkół średnich, do pożądanych proporcji dojdziemy ok. 2005 r.

195

Pożądane proporcje uczniów poszczególnych pionów szkolnictwa - to ok. 45% populacji młodzieży, w przedziale wieku 16-19 lat kształconych w liceach ogólnokształcących, ok. 35% - to uczniowie średnich szkół technicznych oraz ok. 20% młodzieży w wieku 16-18 lat to uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. Proporcje powyższe odpowiadają w przybliżeniu wzorowi struktury kształcenia w krajach wysoko rozwiniętych z wyjątkiem Japonii, gdzie na jednego ucznia szkoły technicznej przypada 7 uczniów szkoły ogólnokształcącej.

Skoro proponuję przedłużenie obowiązkowej szkoły podstawowej do lat 9., to proponuję również skrócenie nauki w liceum ogólnokształcącym do lat 3, a w szkołach technicznych do lat czterech lub trzech, w zależności od kierunków i specjalizacji. Odpowiednio zasadnicze szkoły zawodowe skrócą naukę do łat 2.

Generalna zasada w odniesieniu do programów nauczania winna wyrażać się w znacznym zróżnicowaniu programów i profilów kształcenia - szczególnie w klasach starszych i kończących dany pion szkoły. Połifurkacja programowa, rozwinięta idea zajęć fakultatywnych oraz zasada modułów nauczania, to główne cechy struktury programu. "Modułowość" nauczania - stworzyłaby szansę rozszerzenia zasady drożności poziomej między poszczególnymi typami szkół jednego pionu, a nawet między szkołami różnych pionów, np. możliwość przeniesienia się z technikum do LO lub na odwrót.

7.6. Szkolnictwo policealne

Szkolnictwo policealne - to system szkół dwuletnich niekiedy rocznych, niekiedy nawet trzyletnich o profilu zawodowym. Odznacza się elastycznością i brakiem drożności. Trwają próby stworzenia na uczelniach wyższych ścieżek kształcenia, uwzględniających czas kształcenia w szkole policealnej. Chociaż istnieje wiele trudności dydaktycznych m.in. wynikających ze zróżnicowanego czasu kształcenia w tych szkołach - pierwsze udane próby budowania drożności tego pionu szkolnictwa już istnieją.

Ponieważ szkoły policealne powstały w wyniku potrzeb rynku, potrzeb na określone kwalifikacje, było rzeczą naturalną, że

196

w gospodarce rynkowej szkoły te znajdą się pod szczególnym ciśnieniem okoliczności. Istotnie nastąpiło gwałtowne dostosowanie programów nauczania pod dyktando rynku pracy. Po wtóre, gwałtownie rośnie liczba nowo zakładanych szkół policealnych o wyraźnie komercyjnym nastawieniu. W latach 1991-1995 powstało ponad 550 placówek kształcenia policealnego, założonych przez różne podmioty prawne - szkoły policealne, instytucje, stowarzyszenia i osoby prywatne. Właściwy terytorialnie kurator zezwala na założenie, rejestruje i w teorii nadzoruje. Powszechnie uważa się, że nadzór pedagogiczny jest niedostateczny, a zezwolenia powinny być licencjonowane.

Nie może natomiast być wątpliwości, co do sensu istnienia szkół policealnych. Ich społeczna użyteczność znacznie wzrośnie w sytuacji stale powiększającej się liczby absolwentów liceów ogólnokształcących oraz uruchomienia nowej formy kształcenia zawodowego - liceum technicznego. Absolwentom obu typów kształcenia potrzebna będzie aplikacja zawodowa, oczywiście tym, którzy nie pójdą na wyższe studia. Wedle prognoz oświatowych, kształcenie policealne może objąć ok. 20% absolwentów szkół średnich.

7.7. Kształcenie licencjackie

Kontrowersyjna idea wyższych szkół zawodowych wydaje się jednak perspektywą nieuchronną. Tym bardziej że od kilku lat funkcjonujące kolegia nauczycielskie i językowe dobrze wpisały się w strukturę szkolnictwa wyższego. Ciągle pilne jest dopracowanie w tej dziedzinie funkcji opiekuńczych wyższych uczelni, oraz stworzenie bardziej czytelnych mechanizmów gwarantujących drożność kształcenia. Także zasady przyznawania tytułów licencjata są na razie przedmiotem dość dowolnej i zróżnicowanej interpretacji uczelni wyższych sprawujących nad poszczególnymi kolegiami patronat naukowy. Ceniąc naukowy patronat wyższych uczelni, który należy doskonalić, bo jego obecny kształt i jakość budzą niekiedy kontrowersje, same zasady i warunki uzyskiwania dyplomu licencjata powinny być przedmiotem przepisów, a nie swobodnego uznania senatów i dziwnych niekiedy unormowań

197

w tej dziedzinie. W tej dziedzinie Ministerstwo Edukacji wykazuje opieszałość i indolencję.

Powołanie wyższych szkół zawodowych wydaje się nieuchronną koniecznością. Dzięki szkołom wyższym powoływanym w mniejszych ośrodkach, a szczególnie w ośrodkach miejskich oddalonych od większych skupisk uczelni akademickich uzyskać będzie moż-

na:

a) tańsze kształcenie, czyli bardziej dostępne;

b) elastyczność programową uwzględniającą lokalne i regionalne

potrzeby rynku pracy;

c) kulturotwórcze i miastotwórcze efekty powstania uczelni i śro

dowiska akademickiego;

d) integrację lokalnych władz, instytucji i organizacji wokół funk

cji uczelni, jej doskonalenia i rozwoju.

Oprócz względów ekonomicznych, kulturowych i cywilizacyjnych za rozwojem wyższych szkół zawodowych przemawiają także względy demograficzne. Od roku 1995 do szkół wyższych doszedł wyż demograficzny, który będzie się utrzymywał do roku 2005. Utrzymanie obecnej dynamiki przyrostu liczby studentów oznacza, że w r. 2005 liczba kształcących podwoi się. Przekroczenie w tym czasie wskaźnika skolaryzacji na poziomie akademickim ponad 21% populacji 19-23 latków jest nierealne, choć z punktu widzenia cywilizacyjnego pożądane. Dalszy przyrost skolaryzacji może i powinien nawet dokonać się poprzez kształcenie siedmiosemestralne, czyli tańsze, łatwiejsze w organizacji. Można też liczyć na ważny efekt pedagogiczny: lepszą selekcję kandydatów na studia akademickie.

Należy wszelako usilnie pilnować rzetelności nauczania w tych nowych placówkach. Powinny być stworzone odpowiednie regulacje prawne uwzględniające odmienność programową i organizacyjną kształcenia.

Szkolnictwo wyższe przy całej dynamice rozwoju zachowuje największą stabilność spośród ogniw systemu edukacji. Jego specyfiką i perspektywami należy zająć się odrębnie. Tu komentowane są te ogniwa systemu oświaty lub te jego elementy, które podlegać powinny istotnym przeobrażeniom. Na zakończenie więc

198

kilka uwag o dwóch zjawiskach wagi niezwykłej dla efektywnego i nowoczesnego systemu edukacji, oraz nieodłącznych częściach systemu edukacji narodowej.

7.8. Edukacja ustawiczna ¦ >

Zjawisko nie jest nowe. Korzeniami sięga XIX wieku, postać działań systemowych przyjęła edukacja ustawiczna w latach dwudziestych. Dzisiaj kształcenie ustawiczne, wsparte niezwykłymi możliwościami środków masowego komunikowania, aspiruje do roli integralnego ogniwa edukacji - dopełniającego odwieczne, tradycyjne funkcje systemu szkolnego.

Kształtowanie ustawiczne w zasadzie składa ofertę człowiekowi dorosłemu. Nie stawia żadnych formalnych wymogów. Jego uczestnikiem i beneficjantem może być i profesor uniwersytetu (ten raczej musi być jego uczestnikiem) i człowiek bez ukończonej szkoły podstawowej. Ten brak wymogów formalnych dotyczy również dyscypliny naukowej lub dziedziny ludzkiej wiedzy, którą pragniemy zgłębiać, poszerzać lub odnawiać - od starożytnej poezji do współczesnej bioniki lub astrofizyki.

W system edukacji ustawicznej wchodzą: szkoły dla dorosłych różnego szczebla, różnego typu pozaszkolne placówki edukacyjne, uniwersytety ludowe i powszechne, ośrodki szkoleniowe różnorodnych podmiotów prawa (stowarzyszeń, resortów, zakładów pracy), kursy, specjalnie powołane centra kształcenia ustawicznego, z ambicjami wzorcowego i kompleksowego realizowania idei edukacji permanentnej. Wreszcie w system edukacji ustawicznej wchodzą środki masowego komunikowania się z telewizją, radiem i prasą. Na koniec szczególną, nowoczesną techniką realizowania oświaty ustawicznej są specjalistyczne wydawnictwa, a wśród nich pakiety multimedialne.

Wśród rozwiązań metodycznych oświaty ustawicznej spotykamy wszystkie tradycyjne metody nauczania, coraz częściej jednak techniki nauczania wykorzystujące najnowocześniejsze wynalazki informatyki i elektroniki. Pomysłem najnowszym jest kształcenie procesu nauczania lub uczenia się opartego na zwartych nie-

199

zależnych, mierzalnych programowych jednostkach dydaktycznych - modułach, prowadzące do uzyskania żądanego poziomu kwalifikacji zawodowych lub określonego poziomu wiedzy. Poszczególne moduły programu, jako zamknięte zbiory wiedzy i umiejętności winny odznaczać się kompatybilnością i być trwałymi składnikami nauczania w różnych zawodach, na różnych poziomach kształcenia i w różnych typach szkół. Antycypując przyszłość, można sobie wyobrazić, że "uczeń" zaliczając odpowiednie moduły, będzie w stanie ukończyć szkołę podstawową lub technikum, lub liceum ogólnokształcące, zostać kucharzem, spawaczem lub ogrodnikiem, zdobyć kwalifikacje w dowolnej dziedzinie.

Rozwiniętą i bardziej uniwersalną formą kształcenia modułowego jest kształcenie na odległość. W oparciu o odpowiedni system organizacji kształcenia, sieć doradców i punktów konsultacyjnych a przede wszystkim w oparciu o pakiety multimedialne, ich właściwe przygotowanie i dystrybucję można organizować kształcenie dowolnego kierunku, poziomu i zakresu z akademickim włącznie. Jego zaletą jest względna taniość, ogromny zasięg, dostępność dla inwalidów lub ludzi nie mogących porzucać pracy. Warunkiem utrudniającym jest konieczność dostępu do nowoczesnych technik telekomunikacji. Kształcenie na odległość było już w Polsce stosowane, np.: poprzez działalność Nauczycielskiego Uniwersytetu Radiowo-Telewizyjnego oraz Telewizyjnego Technikum Rolniczego.

Zarówno kształcenie na odległość, jak i kształcenie modułowe, jak wreszcie każda forma oświaty ustawicznej winna korzystać z przywileju drożności i kompatybilności z dowolnymi, odpowiednimi ogniwami systemu lub treściami programowymi. Jeśli system ów stworzy szansę przykutemu do wózka inwalidzie (po maturze) dojścia w ciągu np. 15 lat do tytułu magistra lub określonych kwalifikacji - to będzie to właściwa rola oświaty ustawicznej i jej właściwe, organiczne powiązanie z całym systemem edukacji.

200

7.9. Wychowanie równoległe -

Wychowanie równoległe to istnienie obok szkoły, nieintencjo-nalnego, celowego, polimorficznego systemu instytucji, działań i wpływów, które tworzą doniosły system wychowania i kształcenia o niezwykłej sile oddziaływania na proces socjalizacji i nauki dziecka. Wychowanie równoległe to obszar, którego granic nie da się określić, to struktura, której składniki mają zróżnicowaną siłę oddziaływania, a ich ilość jest trudna do określenia. Wychowanie równoległe to także instytucja i placówki podejmujące celowe działania wychowawcze i dydaktyczne po lekcjach i poza szkołą, które dopełniają funkcje szkoły, stanowią nieodzowny warunek jej prawidłowego, skutecznego funkcjonowania. Wychowanie równoległe, bogaty, różnorodny, nieustający strumień bodźców i wrażeń rozwojowych wyczerpuje znamiona społeczeństwa wychowującego Floriana Znanieckiego.

O wzajemnych relacjach szkoły i systemu wychowania pozaszkolnego nazywanego niekiedy zubożająco zajęciami pozaszkolnymi i pozalekcyjnymi można wyrazić następujące opinie:

- szkoła nie ma szans na prawidłowe funkcjonowanie, jeśli odizo

luje się od wpływów i związków z instytucjami społeczeństwa

wychowuj ącego;

- mając świadomość autonomii wychowania pozaszkolnego, szkoła

powinna się starać o wpływ na organizację i treści przynajmniej

niektórych elementów zajęć pozaszkolnych i instytucji parawy-

¦ chowawczych;

- szkoła powinna być instytucją koordynującą i porządkującą ów

; bogaty strumień wpływów i działalności, w jakim tkwi młody

~ człowiek; to szkoła powinna orzekać o profilaktyce, terapii, resocjalizacji i innych działaniach koniecznych wobec skutków wychowania społecznego;

Obszar wychowania równoległego rozciąga się przestrzennie i czasowo na całe życie człowieka i wszystkie dziedziny jego aktywności, ale rolę dominującą odgrywa w młodości.

Do składników wychowania równoległego zaliczam wbrew niektórym opiniom zajęcia pozalekcyjne. Rolę zasadniczą odgrywają

201

jednak składniki środowiska naturalnego: rodzina, grupa rówieśnicza i społeczność lokalna. Bezpośredni wpływ wychowawczy wywierają instytucje kultury, placówki rekreacji oraz środki masowego przekazu. Znaczenie wychowawcze mają placówki opieki, instytucje i placówki wspierania socjalnego. Do struktury wychowania równoległego zaliczyć należy zakłady pracy, instytucje organizujące życie obywatelskie, organizmy samorządowe i spółdzielcze. Nie możemy nie uwzględnić roli, jaką w oddziaływaniach wychowawczych odgrywają organizacje społeczne, polityczne oraz instytucje wyznaniowe i same kościoły z praktykami religijnymi. Tak przedstawia się siatka instytucjonalna i treściwa wychowania równoległego. Jest ona w różny sposób obecna w życiu młodego człowieka. Często wspiera działalność szkoły, czasem zaburza jej funkcjonowanie, najczęściej jest wobec szkoły obojętna, nie angażująca się. Taka sytuacja jest najmniej korzystna. W nowoczesnym systemie wychowawczym warunkiem efektywności jest tożsamość wszelkich instytucji i społeczeństwa wychowującego na gruncie jednego systemu wartości.

Właściwym podsumowaniem nakreślonego wyżej projektu systemu edukacji będzie w moim mniemaniu prezentacja uniwersalnych zasad i celów edukacji do których zdaniem Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI w, winny dążyć wszelkie podmioty procesu edukacyjnego1:

Mam wrażenie, że to właściwy komentarz do toczących się w Polsce sporów o realia organizacyjno-rzeczowe reformy jak i im-ponderabilia programowe, pryncypia aksjologiczne systemu oświaty.

Po pierwsze, edukacja jest podstawowym prawem osoby ludzkiej i ma uniwersalną ludzką wartość: nauka i edukacja są celem samym w sobie, do którego powinna dążyć jednostka, jak i społe-

czeństwo; należy je rozwijać i udostępniać każdemu człowiekowi w ciągu całego jego życia.

Po drugie, edukacja - formalna lub nieformalna powinna przynosić pożytek społeczeństwu, dawać mu narzędzia, które sprzyjają twórczości, postępowi, upowszechnieniu wiedzy i nauki, oraz udostępniać wszystkim naukę i oświatę.

Po trzecie, wszelka polityka edukacyjna powinna kierować się troską o sprawiedliwość, racjonalność i doskonałość; dążenie do harmonijnego zespolenia tych trzech celów jest kardynalnym zadaniem tych wszystkich, którzy biorą udział w planowaniu edukacji i praktycznej działalności edukacyjnej.

Po czwarte, odnowa edukacji i każda związana z nią reforma powinny opierać się na przemyśleniu i pogłębionej analizie dostępnych informacji na temat teorii i praktyki, które zostały uwieńczone pozytywnymi rezultatami, jak też na solidnym rozpoznaniu specyficznych warunków i potrzeb; decyzja o podjęciu reform powinna zapadać w wyniku wspólnego porozumienia zainteresowanych stron jako proces średnioterminowy.

Po piąte, chociaż ogromna różnorodność warunków gospodarczych, społecznych i kulturowych dyktuje oczywiście zróżnicowane podejście do rozwoju edukacji, jednak podejście to powinno uwzględniać fundamentalne wartości i troski, co do których istnieje zgoda w łonie społeczności międzynarodowej i systemu Narodów Zjednoczonych: prawa człowieka, tolerancja i wzajemne zrozumienie, demokracja, odpowiedzialność, uniwersalizm, tożsamość kulturowa, dążenie do pokoju, ochrona środowiska, dzielenie się wiedzą, walka z ubóstwem, regulacja demograficzna, zdrowie.

Po szóste, odpowiedzialność za edukację spoczywa na całym społeczeństwie; wszystkie zainteresowane osoby i wszyscy partnerzy - oprócz instytucji, do których należy to zadanie - powinny znaleźć swoje miejsce w procesie edukacyjnym.

1 Por. Edukacja -jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI w. pod przewodnictwem J. Delorsa, Warszawa 1998, SOP, s. 277-278.

9.02

KONKLUZJE

Cele wychowania, kondycja nauczyciela, model szkoły

Szkoła jest obok rodziny podstawowym środowiskiem wychowania młodego pokolenia Polaków. Jest równocześnie głównym ośrodkiem wyposażającym człowieka w wiedzę ogólną i instrumentalną. Jest instytucją wprowadzającą każdego obywatela w tradycję i kulturę narodową. Jest wreszcie gwarantem pomyślnego rozwoju duchowego, społecznego i gospodarczego kraju.

Te właściwości sprawiają, że szkolnictwo i wychowanie winny stać się wartościami szczególnego dobra narodowego i powinny zostać otoczone należytą opieką państwa. Szkoła, jako instytucja powszechnego dobra, ma prawo oczekiwać od rządu wszelkiego wsparcia finansowego, prawnego i organizacyjnego, aby mogła wypełniać swoją misję wobec narodu i jego przyszłości.

Ta szczególna rola szkoły upoważnia do postulowania, aby całość systemu oświaty potraktować jako obszar niezbywalnej powinności i odpowiedzialności państwa, obszar strategicznie najważniejszej dziedziny rozwoju społecznego. Są liczne przykłady współczesne takiego właśnie traktowania oświaty przez najwyżej rozwinięte kraje świata. Najbardziej wymownym przykładem były Japonia i Niemcy, które po II wojnie światowej uczyniły ze szkolnictwa podstawową dźwignię rozwoju gospodarczego i społecznego.

Należy także pamiętać o polskich tradycjach i szczególnej roli, jaką oświata odegrała w naszej historii. Polska jest krajem, w którym powstało pierwsze Ministerstwo Edukacji Narodowej, znane

204

w historii jako Komisja Edukacji Narodowej. Powołano ją w nadziei, że obok innych reform kraju będzie podstawowym mechanizmem ratowania i uzdrowienia jego bytu narodowego. Zawarto w jej dokumentach wiele światłych i do dzisiaj ważnych rozwiązań ustrojowych i funkcjonalnych, jak choćby zasadę powszechności nauczania lub podkreślenie znaczenia zajęć pozaszkolnych, a także kultury fizycznej i współpracy szkoły z otoczeniem społecznym.

Dzieło Komisji Edukacji Narodowej zapoczątkowało proces emancypacji wszystkich warstw narodu. Dzięki rozpoczętemu wówczas procesowi oświecenia narodu, została uratowana tożsamość kulturowa i narodowa naszego kraju w okresie nieobecności politycznej Polski na mapie Europy.

W myśli społecznej polskiego pozytywizmu oświata i oświecenie narodu polskiego zyskało sakralny sens i bardzo żywy, i twórczy impuls do masowego rozwoju społecznych form kształcenia i samokształcenia. Przełom wieków XIX i XX - to mimo biedy, zacofania oraz braku własnej państwowości przyniósł rozwój instytucjonalnych form oświaty dorosłych, czytelnictwa, amatorskiego ruchu artystycznego, które po odzyskaniu niepodległości stały się trwałymi elementami systemu oświatowego. Warto dodać, że pozaszkolne formy kształcenia i wychowania, w różny sposób korzystały z państwowego wsparcia i protekcjonalizmu.

1. Cele indywidualne i społeczne wychowania

Zadaniem współczesnej szkoły jest przygotowanie człowieka do twórczego uczestnictwa w cywilizacji. Oznacza to więc umiejętność korzystania ze zdobyczy technicznych i kulturowych współczesnego świata, ale nade wszystko umiejętność rozwijania i doskonalenia osobowości. Owa kreatywna rola człowieka wobec zewnętrznego świata obejmuje nie tylko świat techniki, informacji i zarządzania dobrami materialnymi, lecz także świat wartości etycznych i humanistyczną treść stosunków międzyludzkich. Dzisiaj głównie wysiłek wychowania skierować należy nie tylko na

205

sprawności służące panowaniu nad światem rzeczy, lecz w równej mierze na wykształcenie dyspozycji do życia we wspólnocie i do służby wspólnocie. Przez edukację powinniśmy osiągać historyczną przemianę mentalności człowieka konfrontacji w spolegliwego uczestnika nowego ładu etycznego opartego na tolerancji i poczuciu odpowiedzialności; człowieka epoki moralności indywidualistycznej - w uczestnika demokratycznej wspólnoty.

Współczesne wychowanie musi przeciwstawić się zarówno etycznemu relatywizmowi, jak również groźnej modzie na liberalne rozwiązania mechanizmów życia społecznego. Nie stwarza dobrej nadziei świat gospodarczego leseferyzmu oraz oderwanie czynów człowieka od odpowiedzialności społecznej. Świat, którego podstawowym paradygmatem jest przekonanie, że szczęście polega na gromadzeniu rzeczy, a podstawowym mechanizmem społecznej selekcji jest rywalizacja - prowadzi do świata konfliktów zbiorowych i indywidualnego zagubienia.

Generalnym celem szkoły współczesnej jest formacja człowieka, który będzie wyposażony w pewien określony zespół sprawności, w pewien zespół etycznych rygorów, które potocznie można nazwać ukształtowanym sumieniem oraz zespół przeświadczeń dotyczących własnej osoby, jej tożsamości i godności.

Pierwszy cel osiąga się, dając człowiekowi sztukę posługiwania się wytworami cywilizacji, umiejętności panowania nad rzeczami, poruszania się po obszarach wiedzy i kultury. Jest to więc ważna umiejętność skutecznego działania we wszelkich sytuacjach, które przynosi życie lub sztuka przezwyciężania trudności poprzez umiejętność znajdowania odpowiednich sposobów dla ich pokonania. Zaliczyć do tego zbioru sprawności należy całą wiedzę przekazywaną dziecku na lekcjach, która przygotowuje do rozumienia świata i umiejętnego tłumaczenia zjawisk oraz praktycznego osiągania celów, m.in. zawodowych. Cel drugi można nazwać procesem uspołeczniania. Polega on na wyposażeniu młodego człowieka w dyspozycje psychiczne i etyczne do współżycia z innymi ludźmi. Celem szkoły jest wyposażenie młodego człowieka w wewnętrzne przeświadczenie, że znaczenie człowie-

9.0P,

ka, jego godność, jego wewnętrzne bogactwo rodzą się tam, gdzie styka się z drugim człowiekiem, także i wtedy kiedy z nim współpracuje, kiedy jest dla innych użyteczny. Szkoła powinna eliminować z aspiracji życiowych dążenie do dominacji nad drugimi, do budowania swego znaczenia i samopoczucia na wyprzedzaniu i pokonywaniu partnerów w rywalizacji. Mówiąc inaczej, szkoła winna nauczyć sztuki życia z ludźmi, nie w oparciu o kalkulację korzyści lecz z racji przekonania, że człowiek jest wartością najwyższą, a życie we wspólnocie powołaniem człowieka.

Wreszcie cel trzeci polega na ukształtowaniu przekonania o własnej godności i wiary we własne siły. Podstawą godności i tożsamości jednostki jest rozwinięta osobowość, ukształtowany system wartości i wierności wobec własnych przekonań. Wychowanie nie polega więc li tylko na wdrożeniu wychowanka do określonych ról i treningu w ich wypełnianiu. Polega bardziej na wyposażeniu młodego człowieka w przekonania moralne i gotowość wypełniania zasad etyki i dochowanie im wierności, niezależnie od bilansu korzyści i strat. Znane powiedzenie Pascala "nie ma życia godziwego bez ryzyka" dobrze ilustruje ową świadomość, która charakteryzuje wierność sobie i służbę innym. A jeszcze wierniej zasady te oddaje aforyzm ukuty przez N.S. Gruntiga: "samemu być sobą, ale nie wystarczać sobie samemu".

Te trzy cele wychowania współczesnego tworzą w efekcie osobowość aktywną, czynnie zaangażowaną w życie społeczne, otwartą intelektualnie, ustawicznie doskonalącą swój umysł i swoje otoczenie. W działaniu, które jest głównym źródłem poczucia godności, umiejętnie łączy ona to, co godziwe z tym, co mądre i skuteczne, czyli - tworzy człowieka mądrego w dobroci i dobrego w działaniu, składają się na jego formację osobową.

2. Przygotowanie i cechy osobowe nauczyciela

Wbrew powszechnemu przekonaniu, że w czasie zamętu i chaosu, w czasie stawiania fundamentów i w walce o sam byt, krótko

207

mówiąc w czasie rewolucji lub jak to dzisiaj zwykliśmy nazywać -transformacji nie pora zastanawiać się nad cnotami, jakie winny zdobić ludzi i czasy przyszłości - należy z naciskiem podkreślić właśnie wagę rozważań o ideałach. Ideałach wychowania i ideałach samego wychowawcy.

W historii wychowania utrwaliło się przekonanie, że podstawowym atrybutem dobrego nauczyciela jest "zamiłowanie" do pracy z dziećmi i młodzieżą. Jest charakterystyczne, że na pierwszym miejscu wśród cnót nauczyciela - wychowawcy stawiane są właściwości ekspresyjne, a nie instrumentalne. Nauczyciel kochający dzieci i młodzież bez trudu nawiąże z nią właściwe kontakty i stworzy klimat życzliwości i empatii. Na gruncie takich zachowań powstaje atmosfera wyzwalania dzieci z zahamowań i otwartości nawet w sytuacjach trudnych.

Miłość do dzieci nie zastąpi jednak znajomości psychiki. Stąd wynika powinność znajomości psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży. Wiele konfliktów rodzą oszczędnościowe programy kształcenia, które uznały, że nauczycielowi zbędna jest wiedza z psychologii rozwojowej i wychowawczej. Umiejętność zrozumienia - to równocześnie umiejętność pokierowania nauką dziecka, trafnego doradzania mu oraz właściwych wymagań. Z wymaganiami łączy się konsekwencja i pewien przyjazny rygoryzm. Nad tymi wszystkimi ekspresyjnymi cechami dominować winien szacunek dla dziecka. Szacunek dla podopiecznego jest powinnością stosunków między wychowawcą i wychowankami.

Podstawową cnotą nauczyciela jest jednak gruntowna wiedza w dziedzinie nauczania. Wiedza, umiejętności dydaktyczne oraz kultura osobista budują najważniejszą cechę zawodu nauczycielskiego - autorytet.

Wszystkie te właściwości i dyspozycje muszą być ukształtowane w toku rzetelnie przemyślanego i solidnie wykonanego toku studiów.

Tu pierwsze pytanie o ów tok studiów: trzyletni czy pięcioletni?, wykształcenie zawodowe czy akademickie? A może zróżnicowane: dla malutkich dzieci starczy policealne lub zawodowe, a dla szkół średnich koniecznie wyższe? Nie ulega dla mnie najmniej-

208

szej wątpliwości, iż zasadą powinno być: dla wszystkich nauczycieli - wychowawców wyłącznie wyższe wykształcenie akademickie uwieńczone egzaminem magisterskim.

Treść programowa, metodyczna i organizacyjna studiów nauczycielskich - to kwestia odrębnych szerokich dyskusji i ustaleń. Winna doczekać się rychłego opracowania. Natomiast druga winna stanowić, że studia te powinny znajdować się pod kontrolą odpowiedniego organu naukowo-metodycznego podlegającemu ministrowi lub np. Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN. Autonomia szkół wyższych, będąca sama w sobie wartością - w przypadku zadań o znaczeniu strategicznym winna być wspierana i regulowana czynnościami doradczymi i kontrolnymi niezależnego i kompetentnego organu. Tym bardziej wobec bardzo zróżnicowanego poziomu szkół wyższych kształcących nauczycieli i swobodnego niekiedy podejścia części z nich do swych zadań dydaktycznych.

3. Właściwości ideowe i ustrojowe szkoły

Szkoła jest trwałym elementem kultury człowieka. Nie może więc być traktowana jako zwykła instytucja lub zakład pracy i poddana ocenom z punktu widzenia praw ekonomicznych lub zasad prakseologii. Szkoła musi być wyzwolona od doraźnej, służebnej roli usługowej dla gospodarki, polityki, przygotowania kadr. Zasadę tak rozumianej służebności szkoły należy zastąpić ideą jej.autonomii.

Szkoła będzie łączyć harmonijnie przygotowanie do życia w cywilizacji naukowo-technicznej i wyposażać ludzi w wiedzę i sprawności instrumentalne, sprzyjające panowaniu nad światem rzeczy. Równocześnie celem wychowania jest rozwój do życia w wartościach, które określają zasadnicze cele życia człowieka. Istota wychowania w szkole będzie więc przysposabiać człowieka do kultury humanistycznej, do życia we wspólnocie i dla wspólnoty. Kultura humanistyczna w odróżnieniu od cywilizacji technicznej, która ma charakter uniwersalny, jest lokalna, czerpie z lokalnych tradycji. Szkoła winna służyć wspólnocie lokalnej i uczyć panowa-

209

nia nad rzeczami dla przyjętych i uznanych wartości. "Uczyć się, j aby być" - to tytuł jednego z raportów rzymskich i równocześnie etyczna powinność współczesnej szkoły.

Szkoła nie powinna cofać się przed swoistą misją propagowania filozofii dobra, prawdy i piękna, ale może jeszcze bardziej filozofii wspólnoty i służby.

Potrzeba życia wartościowego jest naturalną skłonnością młodych ludzi. Jeśli szkoła nie stworzy form życia i sposobów wdrażania do realizowania tych naturalnych skłonności młodzieży, to trafią do niej alternatywne formy życia, także kontestacja i ucieczka w patriotyzm grup prywatnych.

Myśl pedagogiczna musi zostać przeorientowana z uprawiania pedagogiki wychowania adaptacyjnego na budowanie więzi międzyludzkich i rozbudzanie wizji przyszłości wedle idealistycznych skłonności wieku młodzieńczego. Zmiany takiej nie osiągnie się aktem prawnym ani jednorazowym przeorganizowaniem struktury, a nawet treści procesu nauczania. Cele takie osiąga się w długotrwałym i w miarę niezamierzonym procesie budowania społecznego ładu państwa, kultury i narodu. Podstawowym warunkiem powodzenia takiego procesu jest zgodność wszystkich podmiotów życia zbiorowego co do fundamentalnych celów, wartości i zasad. Na jednorodnym, niekonfliktowym systemie wartości można budować pluralistyczne formy życia społecznego i bogatą, zróżnicowaną kulturę. Aby to jednak osiągnąć, szkoła musi spełnić kilka podstawowych warunków ustrojowych.

Szkoła polska musi zachować wszelkie atrybuty jednolitego systemu oświaty. Podstawową jego właściwością jest demokratyczny charakter współczesnej szkoły. Oznacza to powszechną dostępność do wszystkich szczebli typów szkoły przez wszystkie dzieci i młodzież, niezależnie od ich zamożności, środowiska i innych czynników usytuowania socjalnego.

Drugim elementem jednolitego systemu szkolnego jest obowiązek szkolny. Należy rozważyć rozciągnięcie obowiązku szkolnego na dzieci 6-letnie - z powodu dekompozycji sieci przedszkoli oraz wydłużenie obowiązku szkolnego do 18. roku życia, z racji min. bezrobocia. 210

Do podstawowych cech nowoczesnej szkoły należy zapewnienie równości i szans oświatowych całej młodzieży. W naszych, polskich warunkach równość startu i szans zaburzają różnorodne czynniki. Głównymi poszkodowanymi są dzieci wiejskie, w następnej kolejności dzieci z grup upośledzenia ekonomicznego. Kolejną właściwością jednolitego systemu oświaty jest właściwa kompozycja sieci szkolnej. Obok znanego powszechnie zjawiska likwidacji blisko pięciu tysięcy przedszkoli pojawia się groźba likwidacji małych szkół wiejskich ze względu na ich relatywnie wyższe koszta oraz perturbacje związane z restrukturyzacją szkolnictwa. I tę więc właściwość musimy uznać za cel naszych zamierzeń, a nie za stan zadowalający.

Następną cechą pożądanego modelu szkoły jest jej bezpłatność, przynajmniej w podstawowym wymiarze usług od przedszkola do uniwersytetów. Praktyka całkowicie przeczy tej teorii. Koszty kształcenia, zarówno społeczne jak również indywidualne, obciążenie rodzin edukacją ich dzieci, ciągle wzrastają. Bez zahamowania tych tendencji rychło szkoła polska utraci swój demokratyczny charakter.

Zasada drożności jest nieodłączną cechą dobrze zorganizowanego szkolnictwa. W tym względzie, przynajmniej w teorii, system szkolny nie budzi zastrzeżeń, aczkolwiek zasadnicze szkoły zawodowe są praktycznie ślepą uliczką edukacji. Mamy tu jednak do czynienia raczej z przyczynami społecznymi niż formalnymi. Te ostatnie występują w wypadku wielu form kształcenia policealnego i pomaturalnego. Kształcenie to nie liczy się w strukturze szkolnictwa wyższego, czyli praktycznie jest niedrożne.

Trzy ostatnie pożądane atrybuty szkoły polskiej to: istnienie wychowania przedszkolnego, odrębne ciągi kształcenia specjalnego oraz system oświaty dorosłych. O wszystkich można powiedzieć, że są dopiero naszym celem, że ich stan jest niezadowalający lub wręcz katastrofalny.

Organizacja szkoły, treści nauczania i metody wychowania winny respektować dobro dziecka jako najważniejszy wskaźnik ich etycznej oceny. Szkoła polska musi zapewnić dziecku rozwój fizyczny i moralny, umysłowy, du-

211

chowy i społeczny w zdrowych i normalnych warunkach wolności i godności. Oznacza to między innymi, że dziecko nie jest własnością swoich rodziców, państwa, kościoła czy kogokolwiek i w przypadku sprzeczności interesów dziecka z interesami rodziców, czy innych osób odpowiedzialnych za dziecko, zawsze pierwszeństwo powinno być dane dobru dziecka.

Te regulacje Deklaracji praw dziecka zgromadzenia ogólnego ONZ obowiązują nas, ponieważ Polska ratyfikowała konwencję. Stąd też postulaty w niej zawarte mają moc wiążącą i w sposób uniwersalny organizują działalność szkoły wokół jej społecznej, wychowawczej i opiekuńczej misji.

Szkoła musi respektować prawa dziecka do wolności wypowiadania się oraz prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania. Niedopuszczalne są bezprawne zamachy na honor i reputację dziecka. Wreszcie konwencja przyznaje dziecku prawo do wypoczynku i czasu wolnego, do uczestniczenia w zabawach i zajęciach rekreacyjnych stosownych do jego wieku. Ma też ono prawo do nieskrępowanego uczestnictwa w życiu kulturalnym i artystycznym.

Gdyby szkoła przyszłości mogła realizować te proste zadania opiekuńczo-wychowawcze wobec dzieci - nie tylko wypełniłaby swoją praktyczną powinność, ale również stałaby się ośrodkiem krzewienia kultury moralnej i ładu społecznego.

Tylko taka szkoła wypełni oczekiwania zawarte w wizjach społeczeństwa XXI w., w których człowiek wobec człowieka a ludzie wobec ich świata nie są podmiotami konfliktu i rywalizacji, lecz uczestnikami dialogu, porozumienia i dopełniającej się harmonii.

Bibliografia

Albert M., Kapitalizm kontra kapitalizm. Kraków 1994.

Adamski F. (red.), Spór o wartości w kulturze i wychowaniu, Kraków 1991.

Auernheimer G., Einfuhrung in die interkulturelle Erziehung, Darm-stadt 1995.

Banach Cz., Problemy rozwoju edukacji w Polsce w raportach Komitetu Prognoz PAN "Polska XXI wieku", Kultura i Edukacja 1996 nr 4.

Banach Cz., Wyzwania i zagrożenia dla systemu edukacji w Polsce w latach 90., Warszawa 1994.

Borczyk E, Czerny J., Zagrożenia spoleczno-wychowawcze we współczesnej szkole, Kraków 1998.

Bartnik Cz.S., Personalizm, Lublin 1995.

Bell D., Kulturowe sprzeczności kapitalizmu, Warszawa 1994.

Banaszak B. (red.), Prawa człowieka, koncepcja, geneza, ochrona, Wrocław 1993.

Berne E., W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 1997.

Bogaj A., Kwiatkowski S., Szymański M.J., Edukacja w procesie przemian społecznych, Warszawa 1998.

Bruner J.S., W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1994.

Brzeziński J., Witkowski L., Edukacja wobec zmiany społecznej, Poznań-Toruń 1994.

Cackowski Z., Prawda a posłuszeństwo, Warszawa-Lublin 1994.

Cichoń W, Wartości, człowiek, wychowanie, Kraków 1996

Cook D., Mc Ross G., On the reflection of modern education, New York 1994.

213

Czakon D. i inni (red.), Polska szkoła: Między centralizmem a decentralizacją. Wyzwania, konteksty, prognozy, Częstochowa-Katowice 1998.

Czerepaniak-Walczak M. (red.), Edukacja wobec pluralizmu ideologicz-no-politycznego, Szczecin 1997.

Czerepaniak-Walczak M., Daleko od szansy, Szczecin 1999.

Czerny J., Filozofia wychowania, Katowice 1997.

Darendorf R., Nowoczesny konflikt społeczny, Warszawa 1993.

Demel M., Pedagogika zdrowia, Warszawa 1989.

Denek K, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998.

Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań 1994.

Dewall B., Sessions G., Ekologia głęboka. Żyć w przekonaniu, że natura coś znaczy, Warszawa 1994.

Delors J., Edukacja -jest w niej ukryty skarb. Raport dła UNESCO Międzynarodowej Komisji d/s Edukacji dla XXI w., Warszawa 1998.

Dudzikowa M., Praca młodzieży nad sobą, Warszawa 1993.

Dudzikowa M., Autorytet (nauczyciela) jako problem pedagogiczny zper-spektywy końca wieku, w: Siemak-Tylikowska A. i inni (red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, Warszawa 1998.

Dymara D. (red.), Sztuka bycia nauczycielem, Cieszyn 1993.

Edukacja w zmieniającym się społeczeństwie. Raport pod kier. I. Białec-kiego - MEN, Warszawa 1995.

Ehrlich S., Dynamika norm, Warszawa 1994.

Fischer D., Schreiner R, Aufdem Weg zur interkulturelłe Schule, Miinster-New York 1996.

Frąckowiak T., Edukacja, demokracja i sumienie (Studium pedagogiczne), Poznań 1998.

Frąckowiak T., Modrzewski J. (red.), Socjalizacja a wartości, Poznań 1995.

Furmanek W, Człowiek - społeczeństwo - wychowanie, Rzeszów 1995.

Gajda J., Wychowywać do prawdy, Lublin 1995.

Gaś Z.B., Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej interwencji, Lublin 1998.

Gelner E., Postmodernism - Reason and Religion, London 1992.

Gelpi E., Świadomość ziemska. Badanie i kształcenie, Kraków 1996.

Główne kierunki doskonalenia systemu edukacji, MEN, Warszawa 1994.

Goodman R, Mijierfolge gegenwdrtige Schule, Mainz 1992.

Goszczyńska M., Człowiek wobec zagrożeń. Uwarunkowania oceny i akceptacji ryzyka, Warszawa 1997.

Grootings R (red.), Edukacja w procesie transformacji, Warszawa 1993.

Gut J., Hamon W, Docenić konflikt. Od walki i manipulacji do współpracy, Warszawa 1993.

214

Hali E.T., Poza kulturą, Warszawa 1984.

Hali E.T., Ukryty wymiar, Warszawa 1997.

Hamilton M., Hirszowicz M., Klasy i nierówności społeczne, Warszawa 1995.

Heinemann K, Die Hauptprobleme heutige Erziehungen, Stuttgart 1993.

Hentig K., Heutige Pddagogik, Garlitz 1993.

Hirszowicz M., Spory o przyszłość, Warszawa 1998.

Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996. \

Huntington S., Trzecia fała demokracji, Warszawa 1995.

Huntington S., Zderzenie cywiłizacji, Warszawa 1997.

Huppertz K., Die Krise der modernen Welt, Hannover 1994.

Husen T., Oświata i wychowanie w r. 2000, Warszawa 1974.

Illich I., Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976.

Janczur E., Wartości jako wyznaczniki sensu życia, w: Wartości, społeczeństwo, wychowanie, red. Adamski F, Kraków 1995.

Jankowski D. (red.), Edukacja kulturalna. Szkoła i rodzina, Kalisz 1993.

Janke A.W, Pedagogiczna relacja: Rodzina - szkoła. Dyłematy czasu przemian, Bydgoszcz 1995.

Jarosz E., Przemoc wobec dzieci. Reakcje środowisk szkolnych, Katowice 1998.

Jasiński Z. (red.), Niektóre aspekty porównawcze edukacji nauczycielskiej, Opole 1994.

Jung-Miklaszewska J., Russakowska D., Szkoły społeczne in statu noscen-di, Warszawa 1995.

King A., Schneider B., Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać? Raport Klubu Rzymskiego, Warszawa 1990.

Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania, w: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogikach, Kwieciński Z., Witkowski L., (red.), Warszawa 1993.

Kawula S., Rusiecki J. (red.), O nowy model wychowania. Cz. I, Potrzeby i możliwości. Olsztyn 1994. Cz. II, Dylematy rozwiązań praktycznych, Olsztyn 1995.

Kennedy P, In Yorbereitung aufdas 21. Jahrhundert. Frankfurt /M. 1993.

Kozdrowicz E. (red.), Poradnia w szkole. Z doświadczeń szkolnego Ośrodka Pomocy Rodzinie, Warszawa 1993.

Kozielecki J., Humanistyka przełomu wieków, Warszawa 1999.

Kubin J., Zekoński Z., (red.), W poszukiwaniu strategii zmian, Warszawa 1992.

Kupisiewicz Cz., Koncepcja reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat 80. i 90., Warszawa 1995.

Kupisiewicz Cz., Zarys koncepcji reformy systemu szkolnego w Polsce. "Głos Nauczycielski" 1996, nr 18-20.

215

Kurzynowski A. (red.), Rodzina w okresie transformacji systemowej Warszawa 1995.

Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli, Warszawa 1997.

Kwiatkowska H., Kwieciński Z. (red.), Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. Materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, Toruń 1996.

Kwiatkowski S., Nowe uwarunkowania edukacji szkolnej, Warszawa 1997

Kuhnl R., Geselschaft im Umbruch, Versuch einen uberblick zu gewin-nen, in Jahrbuch fur Pddagogik, Frankfurt /M 1996.

Lewowicki T., Przemiany oświaty. Warszawa 1994.

Lehn H., Schulen in Western Staaten, Aachen 1992.

Lempp R., Familie im Umbruch, Miinchen 1986.

Lipiec J. (red.), Istnienie i poznanie wartości, Kraków 1991.

Liitkes Ch., Kliiter M., DerBlick auffremde Kulturellen, Miinchen-Ber-lin 1995.

Łobocki M., Altruizm a wychowanie, Lublin 1998.

Małikowski M. (red.), Problemy społeczne w okresie zmian systemowych w Polsce, Rzeszów 1997.

Meighan R., Edukacja elastyczna, Toruń 1991.

Melosik Z., Współczesne, amerykańskie spory edukacyjne, Poznań 1994.

Melosik Z., Przyszczypkowski K. (redj, Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Poznań-Toruń 1998.

Melzer W, Familie und Schules als Lebenswelt, Bielefeld 1987.

Messner R., Pddagogische Erneuerung von inner. Das Beispiel Offene Schule Waldau, Wisbaden-Konstanz 1987.

Mishan E.J., Spór o wzrost gospodarczy, Warszawa 1986.

Nalaskowski S., O ideale wychowania i celach kształcenia. Studium pedagogiki porównawczej, Toruń 1993.

Nikitorowicz J., Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykułturowa, Białystok 1995.

Nikitorowicz J. (red.), Rodzina wobec wyzwań edukacji między kulturowej, Białystok 1997.

Obuchowski K., Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993.

Obuchowski K., Przez galaktykę potrzeb, Poznań 1996.

Okoń W, Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa 1997.

Olbrycht K. (red.), Edukacja aksjologiczna, Katowice 1994.

Oleksyn T, Sztuka kierowania, Warszawa 1999.

Olszewska-Baka G., Pytka L. (red.), Pomoc rodzinie, Białystok 1998.

Olubiński A., Ericha Fromma koncepcja życia po ludzku, Toruń 1994.

Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1997/98, GUS, Warszawa 1998.

216

Pacławska K., Nauczyciel jako promotor zmian w procesie edukacyjnym, w: Edukacja i rozwój, Jopkiewicz A. (red.), Kielce 1995.

Pajestka J. (red.), Megatrendy cywilizacyjne a procesy transformacji systemowej, Warszawa 1994.

Pałka S., O podmiotowym traktowaniu ucznia i wychowanka, w: Poza kryzysem tożsamości, red. F. Adamski, Kraków 1993.

Parafiniuk-Soińska J., Teoretyczne i empiryczne przesłanki doboru celów i treści kształcenia nauczycieli, Szczecin 1994.

Pachociński R., Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych w nowoczesnej szkołę, Warszawa 1998.

Panorama świadomości europejskiej. Zeszyty Naukowe Politechniki Warszawskiej, Zeszyt 10, Warszawa 1997.

Pawełczyńska A. (red.), Wartości i ich przemiany, Warszawa 1992.

Pilch T, Główne kierunki reform systemu edukacji w Polsce, w: Przemiany w edukacji, red. Z. Zając, Przemyśl 1995.

Pilch T, Między rygoryzmem a zagubieniem w edukacji, w: "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" nr 9, 1994.

Podgórecki A., Społeczeństwo połskie, Rzeszów 1995.

Polanyi K., The Great Transformation, Boston 1957.

Polityka społeczna dziś i jutro. Opinie ekspertów. Wyd. Instytutu Spraw Publicznych, Warszawa 199.

Popper K.R., Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, Warszawa 1991.

Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie, Warszawa 1994.

Postman N. Technopol, Triumf techniki nad kulturą, Warszawa 1995.

Prawa człowieka w edukacji, ODN, Zielona Góra 1994.

Przyszczypkowski K., Zandecki A. (red.), Edukacja i młodzież wobec społeczeństwa obywatelskiego, Poznań-Toruń 1996.

Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian w szkolnictwie krajów członkowskich, Warszawa 1994.

Radziewicz J., Edukacja alternatywna, Warszawa 1992.

Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Katowice 1995.

Radziewicz-Winnicki A. (red.), Pedagogika społeczna u schyłku XX w., Katowice 1992.

Radziwiłł A., Myśł o wychowaniu, "Głos Nauczycielski" 1991/46.

Raport o rozpoju społecznym Połska 98. Dostęp do edukacji, UNDP, Warszawa 1998.

Reforma systemu edukacji, Projekt MEN, Warszawa 1998.

Rosonvallon R, La Nouuelle Qvestion Sociale. Repenser 1'etatprouiden-ce, Paris 1995.

217

Rosół A., Szczepański M.S. (red.), Polska szkoła między admiracją a odrzuceniem, Częstochowa-Katowice 1997.

Rubacha K. (red.), Wokół szkoły i edukacji, Toruń 1997.

Rutkowiak J., Odmiany myślenia o edukacji, Kraków 1995.

Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla uczenia. Jak uczyć życia z ludźmi Warszawa 1990.

Schelsky H., Der Mensch in Wissenschaftlicher Ciuilization, Cologne/ Oploden 1961.

Schulz R., Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska, Warszawa 1990.

Schulz R., Szkoła - instytucja - system - rozwój, Toruń 1992.

Schumpeter J., Kapitalizm, socjalizm, demokracja, Warszawa 1995.

Skolimowski H., Eco-philosophy. Designing New Tactics for Liwing- New York 1981.

Snów Ch., Dwie kultury i rewolucja naukowa, Warszawa 1959.

Sowell T, Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz, Rzeszów 1996.

Suchodolski B. (red.), Strategia obrony i rozwoju cywilizacji humanistycznej, Warszawa 1997.

Syrek E., Współczesne zagrożenia w strukturach społecznych, Katowice 1993.

Szewczuk W. (red.), Świat wartości i wychowanie, Warszawa 1996.

Szkudlarek T, Oświata a koncepcja życia społecznego, w: Oświata polska w okresie transformacji ustrojowej. Stan, potrzeby i perspektywy, Muszyński H. (red.), Poznań 1996.

Sztumski J., Społeczeństwo i wartości, Katowice 1992.

Szybisz M., Pedagogiczne kwestie porozumiewania się. Zaniedbany obszar ideologii i praktyki edukacyjnej, Forum oświatowe 1994, nr 2.

Szymański M., Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura społeczna, Warszawa 1996.

Szymański M., Młodzież wobec wartości, Warszawa 1998. .

Sliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996.

Tibi B., Krieg der Ciuilisationen. Politik und Religion zwischen Vernuft und Fundementalismus, Hamburg 1995.

Tischner J., Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1992.

Tillman K-J., Teoria socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996.

Toffler A. i H., Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali, Poznań 1996.

Towlson R., W poszukiwaniu istoty i sensu nauki szkolnej, Szczecin 1995.

Walaszczyk K, Planeta nie tylko ludzi, Warszawa 1997.

Wierzbicki A., Perspektywy cywilizacji światowej w XXI w., w: Świat przyszłości a Polska, Wojnar I. (red.), Warszawa 1995.

Wojnar L, Kubin J. (red.), Edukacja wobec wyznań XXI w., Warszawa 1996.

218

Woronowicz W, Edukacja refleksyjna, Słupsk 1996.

Zając A. (red.), Dylematy przemian oświatowych, 1.1 i II, Rzeszów 1997.

Zaczyński W.R, Antynomia celów i wartości w wychowaniu. Ruch Pedagogiczny 1993, nr 3-4.

Zaremba J., Prospołeczny indywidualizm. Spotkania antropozoficzne, Warszawa 1993.

Zemło M., Nowa socjologia edukacji, Białystok 1996.

Żebrowski J. (red.), Edukacja a społeczeństwo obywatelskie, Gdańsk 1995.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
T Pilch spory o szkołe
Andragogika, andragogikaTadeusz PILCH, Tadeusz PILCH
Tadeusz Bielecki W szkole Dmowskiego Szkice i wspomnienia (fragmenty)
Pilch Tadeusz Andragogika
Tadeusz Bielecki W szkole Dmowskiego , 1934
20 lat minęło Katecheza w Polskiej szkole Panuś Tadeuszid 21310
Pilch - Problemy integracji literatur i malarstwa w szkole, Materiały do egzaminu z dydaktyki (licen
Tadeusz Pilch Zasady badań pedagogicznych 1995
Tadeusz Pilch
20 lat minęło Katecheza w Polskiej szkole Panuś Tadeusz
andragogika Tadeusz PILCH
szkolenia bhp
Mobbing w szkole
Szkolenie BHP Nowa studenci
Technologia informacji i komunikacji w nowoczesnej szkole
9 1 18 Szkolenie dla KiDów
SZKOLENIE WSTĘPNE OGÓLNE
organizacja ucząca się szkolenia pracowników
Koncepcja szkolenia Schalke

więcej podobnych podstron