Wielka Brytania w latach 1815-1850
Anglia w XIX w. staje się pionierem rewolucji przemysłowej. Była najbardziej uprzemysłowionym państwem świata. W pierwszej połowie XIX w. wytwarzała ponad połowę światowej produkcji przemysłu fabrycznego, chociaż skupiała zaledwie 2 % ludności świata. Dzięki postępowi technicznemu szybko przechodziła z produkcji ręcznej (manufaktur) na produkcję maszynową. Siłą napędową stają się silniki mechaniczne, a głównym źródłem energii jest węgiel.
W 1825 r. pracowało w Anglii ok. 15 tys. maszyn parowych o mocy 375 tys. KM, a np. we Francji było ich 328 o mocy ok. 5 tys. KM.
W przemyśle przędzalniczym w 1820 r. pracowało 12 tys. krosien mechanicznych, a w 1833 r. już 83 tys., w 1850 r. w Anglii pracowało 70 % wszystkich czynnych na świecie mechanicznych krosien. Podobnie przodowała w dziedzinie górnictwa, hutnictwa i komunikacji.
Produkcja węgla: w 1800 r. - 10 mln ton, w 1850 r. - 44 mln. ton, w 1880 r. - 154 mln. ton; w 1846 r. na Anglię przypadało aż 77 % ogólnoświatowego wydobycia węgla kamiennego.
Wytop surówki: w 1830 r. - 700 tys. t., w 1859 r. - 3,8 mln. t., w 1871 - 6,5 mln. t.
Produkcja stali w 1850 r. (40 tys. t.) wynosiła 50 % światowej produkcji. W 1850 r. ok. 60 % wszystkich statków oceanicznych należało do Wielkiej Brytanii; w 1875 r. przyniosły one ok. 50 mln. funtów szterlingów dochodu za zagraniczne usługi transportowe.
W 1814 r. Georg Stephenson zbudował swój pierwszy parowóz, a w 1825 r. uruchomiona została linia kolejowa pomiędzy Stocton i Darlington (54 km). Niebawem zbudowano pierwszą ogólnie dostępną linię kolei pasażerskiej między Manchesterem i Liverpoolem.
Rosną wielkie ośrodki przemysłowe, ale i niezwykły wyzysk. W 1834 r. od. 50 tys. dzieci w wieku 5 - 15 lat pracowało w fabrykach i kopalniach, od 6 rano do 9 wieczór, a kobiety jeszcze dłużej - po 16 godzin na dobę (to o nich pisał F. Engels w pracy pt. Położenie klasy robotniczej w Anglii.
Szybko rośnie ludność Zjednoczonego Królestwa. W 1811 r. - liczy 18 mln., w 1851 - 27,4 mln. Rośnie też emigracja. W tych latach wyemigrowało do Stanów Zjednoczonych ok. 2 mln. osób.
Kraj co 10-15 lat przeżywał kryzysy ekonomiczne (w 1815 r., w 1836 r., w 1847 r. - ruch czartystów). Tym zjawiskom towarzyszyła ekspansja handlu zagranicznego i kolonializm.
Era wiktoriańska
Królowa Wiktoria (1819 -1901) panowała 64 lata od 1837 do 1901 r.; czasy jej rządów stały się synonimem dobrobytu i postępu ekonomicznego, wzrostu przywiązania do dawnych tradycji, a przede wszystkim okresem potęgi; Wielka Brytania staje się pierwszym mocarstwem świata. Obok podbojów kolonialnych np. Nepal oraz Indie z Pendżabem i Birmą, roztacza protektorat nad Grecją i Egiptem, tworzy zamorskie dominia: Kanada (1840), Australia (1855), Nowa Zelandia (1856), Kraj Przylądka (1872), Unia Południowej Afryki (1909) itd.
Oświata i szkolnictwo
Na początku XIX w. istniały w Anglii trzy typy szkół średnich. Obok ekskluzywnych public schools, mających nieraz średnio-wieczne tradycje (Eton, Winchester, Harrow, Westminster itd.) istniały prywatne akademie - zwykle dysydenckie, o bardziej nowoczesnym programie, a wreszcie dla dzieci klas średnich grammar schools, które były na znacznie niższym poziomie.
W okręgach przemysłowych dzieci chodziły do szkół fabrycznych o wybitnie zawodowym programie.
Dla warstw najuboższych organizowano szkółki wyznaniowe i niedzielne. Powszechny obowiązek szkolny na poziomie nauki elementarnej wprowadzono dopiero w 1876 r.
Na początku ery wiktoriańskiej zaczynają rozwijać się szkoły publiczne (public schools) do których coraz szerzej wstępują również synowie wolnych zawodów i przemy-słowców.
Reformatorem tych szkół stał się Thomas Arnold (1795-1842) - dyrektor szkoły w Rugby, który do programu nauczania, opartego dotąd na łacinie, grece i matematyce, wprowadził języki nowożytne, historię, geografię i przyrodoznawstwo. Starszym uczniom powierzył zwierzchnictwo nad młodszymi i współudział w administrowaniu szkołą. Doskonałe wyniki, zwłaszcza wychowawcze spowodowały, że ta szkoła dała wzór dla reformy całego szkolnictwa Anglii.
Gry sportowe w Anglii
Drogi rozwoju wychowania fizycznego w Wielkiej Brytanii były inne niż w krajach kontynentu europejskiego.
W Anglii charakterystycznym zjawiskiem, które dominowały w praktyce wychowania fizycznego były gry i zabawy. W ciągu XIX w. na ich podbudowie ukształtował się swoisty system fizycznego wychowania. Jego odrębność wypływa z kilku źródeł: klimat umożliwia uprawianie gier i zabaw na otwartej przestrzeni cały rok; naturalna izolacja od kontynentu sprzyja kultywowaniu rodzimych wzorów;
Ważną rolę odegrał także swoisty ustrój oświaty.
Powszechność nauczania i obowiązek szkolny wprowadzono dopiero w latach 1876 - 1880, ale wychowanie fizyczne nie wchodziło do programu powszechnego nauczania.
Kolebką angielskiego systemu wychowania fizycznego były szkoły średnie - „public school”. Szkoły te zaczęły powstawać już w końcu XIV w. (1382). Do końca XVIII w. były one głównie szkołami szlacheckimi, ziemiaństwa. Najstarsze, które pielęgnowały dawne tradycje, to szkoły w Winchester, Westminster, Eton, Harrow, Chasterhouse, Rugby i Stressbury.
W XIX wieku z inspiracji zamożnego mieszczaństwa zaczęły się szybko rozwijać; zaczęły do nich uczęszczać także dzieci mieszczańskiej plutokracji.
Gry i zabawy młodzieży na otwartej przestrzeni należą do dawnych tradycji szkół publicznych. Najbardziej popularne były: polowanie, jazda konna i rybołówstwo.
Z biegiem czasu rodzaje gier i zabaw ulegały poszerzeniu, a władze szkolne kładły nacisk nie tylko na klasyczne wykształcenie młodzieży, ale także troszczyły się o jej sprawność fizyczną, która ujawniała się zwłaszcza w zawodach szkolnych i międzyszkolnych.
Zawody te doprowadziły do uściślenia przepisów gier, co doprowadziło do większego ładu i sprzyjało efektom wychowawczym. Coraz częściej w tych grach zaczęto widzieć obok wychowania fizycznego, także środek kształcenia charakteru; szczególnie takich cech jak:
umiejętność współdziałania, zdolność podporządkowania się obowiązującym przepisom gry, wytrwałość, zdecydowanie itd.
Wartości wychowawcze gier uprawianych przez młodzież szkolną dostrzegł w pełni Thomas Arnold (1795-1842), pedagog i reformator brytyjskiego szkolnictwa, kierownik szkoły publicznej w Rugby.
W programie nauczania szkoły, obok dominującej dotąd nauki łaciny i greki, w dość szerokim zakresie uwzględnił języki nowożytne, geografię, historię i przyrodoznawstwo. W organizacji wewnętrznej szkoły kładły nacisk na dyscyplinę uczniów, bo rozprzężenie w wielu szkołach przybierało niepokojące rozmiary; masowe ekscesy i bunty młodzieży, tłumione nieraz nawet przy pomocy wojska nie należały do rzadkości. Takie rozprzężenie dyscypliny widoczne było także w szkole w Rugby. Tomas Arnold zaproponował samorządowi uczniowskiemu bliższą współpracę z władzami szkoły.
Samorząd sam miał zająć się organizowaniem zespołowych gier w krykieta (była to jedna z najstarszych gier w Anglii, znana była już w XIII wieku) albo w futbol.
Wszyscy uczniowie mieli obowiązek uczestniczenia w rozgrywkach. Samorząd wyznaczał kapitanów drużyn i ustalał „ prefektów” (sędziów) czuwających nad dyscypliną grających uczniów.
Wkrótce okazało się, że rozwój zespołowych gier wpłynął wyraźnie na poprawę zachowania się młodzieży; że w szkole zmniejszyła się liczba wykroczeń i że w ogóle podniosła się dyscyplina.
Podobny zabieg wprowadzono w szkole w Eton, gdzie upowszechniano zespołowe wioślarstwo. Za tym przykładem poszły inne szkoły - dążąc do rozwijania wśród młodzieży całego systemu zespołowych gier i zabaw.
Zaczęto niebawem organizować zawody międzyszkolne, które już w połowie XIX w. stały się charakterystycznym zjawiskiem angielskiego życia szkolnego.
Początkowo zawody odbywały się w Londynie, następnie w różnych szkołach, zawsze przy ogromnym zainteresowaniu miejscowego społeczeństwa i wypełnionych widowniach. Przynosiło to dużą popularność szkołom, które ambitnie rywalizowały w osiąganiu wysokiej sprawności swych uczniów.
Do formalnego usankcjonowania gier i zabaw młodzieży szkolnej przyczyniła się w 1864 r. Królewska Komisja do Spraw Szkół Średnich, która o funkcji gier i zabaw mówiła: „Ćwiczenia fizyczne, które dają zdrowie i aktywność naszemu ciału, są oparte w angielskich szkołach nie na gimnastyce, ale na grach sportowych, które służą dobrze usprawnieniu fizycznemu, są ćwiczeniem i rozrywką oraz umożliwiają nabywanie najbardziej społecznie wartościowych cech i pełnią szczególną i doniosłą rolę w wychowaniu szkolnym”.
Organizacja gier sportowych w szkołach średnich w Anglii stała się niebawem usankcjonowaną dziedziną aktywności młodzieży i podstawowym atrybutem jej samorządnego życia; na tym właśnie polegał wielki walor wychowawczy gier i zabaw; młodzież nie tylko sama je organizowała, ale także (początkowo) sama pełniła funkcje instruktorskie.
W miarę upowszechniania się w szkołach ruchu gier sportowych - zaistniała potrzeba bardziej fachowego instruktażu.
Od połowy XIX w. pojawiają się w public schools nauczyciele gier (games masters), którzy sami brali aktywny udział w nauce szkolnej, jak również w międzyszkolnych zawodach. Oni też osiągnęli pierwszy stopień mistrzostwa w poszczególnych grach.
Pozycja społeczna i zawodowa nauczyciela gier była wysoka, posiadał on bowiem wykształcenie akademickie w zakresie jednej z dyscyplin naukowych i był pełnoprawnym członkiem rady pedagogicznej szkoły.
Zadania nauczyciela gier były ściśle fachowe. Sam pełnił tylko funkcję instruktora; natomiast organizacja gier i zawodów dalej należała do młodzieży.
Rozwój gier sportowych na terenie szkół publicznych pociągnął za sobą żywy ruch w tej dziedzinie także na uniwersytetach. W szczególności studenci Oxford i Cambridge kontynuowali gry sportowe w kolegiach uniwersyteckich.
Stanowiły one również dziedzinę samorządnej aktywności studentów, były także swoistym przedłużeniem aktywności ruchowej z okresu nauki w szkole średniej.
Gry sportowe młodzieży szkolnej i uniwersyteckiej posiadały duże walory wychowawcze. Niektóre pojęcia z boisk sportowych trafiły do życia społecznego np.:
fair play - postępowanie etyczne;
to play the game - stosuj się do obowiązujących przepisów;
this is not criciet - niehonorowe postępowanie itd.
Ponadto gry sportowe - według powszechnej opinii - stanowiły najlepszą szkołę zdyscyplinowania i osiągania zamierzonych celów na drodze współzawodnictwa.
Gimnastyka w szkołach angielskich
System gier sportowych młodzieży, który wytworzył się w ekskluzywnych szkołach średnich, nie był jednak w Wielkiej Brytanii powszechny. Obejmował jedynie młodzież szkół średnich - internatowych, a więc tę ze środowisk arystokracji i plutokracji brytyjskiej.
Ogromna większość młodzieży, dzieci ubogiej ludności miejskiej i wiejskiej, poprzestawała na szkole elementarnej lub zawodowej.
Szkolnictwo aż do końca XIX w. stało na niższym poziomie niż w przodujących krajach kontynentu (Francji, Holandii, Niemiec itd.).
Szkoły elementarne w Wielkiej Brytanii dość późno zostały poddane instrukcjom centralnych władz oświatowych, a ich program nauczania pomijał ćwiczenia fizyczne. Wprawdzie w końcu wieku XIX zarządzenia centralne zachęcały lokalne władze i kierownictwa szkół do troski o wychowanie fizyczne, ale zachęty te i zalecenia nie miały praktycznego znaczenia m.in. dlatego, że w szkołach elementarnych nie było ani urządzeń, ani nauczycieli.
W połowie XIX w. piśmiennictwo pedagogiczne Wielkiej Brytanii zaczęło przejawiać coraz większe zainteresowanie sprawami wychowania fizycznego całej młodzieży angielskiej. Rolę pobudzającą spełnił niewątpliwie dokonany w 1799 r. przekład na język angielski dzieła GutsMuthsa „Gimnastyka dla młodzieży”, a znani angielscy pedagodzy zabierali głos w sprawie wychowania fizycznego młodzieży.
Z pośród nich wymienić należy Herberta Spencera (1820-1903)
Był przede wszystkim wielkim filozofem i socjologiem. W 10 tomowym dziele „System syntetycznej filizifii” wydawanym w latach 1862-1892, przedstawił stworzony przez siebie system filozofii ewolucyjnej, który był próbą syntezy dziejów przyrody, społeczństwa i kultury wyjaśniającej wszystkie zjawiska zachodzące w świecie działaniem prawa ewolucji.
Urodził się 27 kwietnia 1820 r. w Derby, w rodzinie nauczycielskiej. Początkowo zamierzał pójść w ślady ojca, ale odszedł szybko z tego zawodu. Oracował przy budowie kolei i tu dorobił się stanowiska inżyniera. W okresie kryzysu ekonomicznego w 1845 r., został bezrobotnym. Zbliżył się wówczas do ruchu czartystów i zajął się dziennikarstwem. Od 1848 r. jest zastępcą redaktora w liberalnym tygodniku The Economist i wtedy zaczyna się twórczy okres w jego życiu. Pisze i publikuje wiele dzieł na łamach różnych czasopism. W 1861 r. wydaje w formie książkowej opublikowane wcześniej cztery rozprawy pedagogiczne pt.: „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”, które niebawem stały się najbardziej poczytnym dziełem pedagogicznym nie tylko w Anglii. Tłymaczono je na wszystkie języki europejskie. Pierwsze tłumaczenie polskie ukazało się w 1879 r. i wywarło wielki wpływ na założenia ideowe „warszawskiego pozytywizmu”.
Poglądy pedagogiczne H. Spencera były wyrazem jego filozofii, której naczelną tezą było pojęcie ewolucji, czyli teorii rozwoju świata przyrody. Wg niego każda rzecz, która podlega rozwojowi nie jest niezmienna, ale podlega przemianom; jej przemiany dokonują się stale, dtopniowo, w jednym kierunku i wedle jednego prawa. Takiemu rozwojowi podlega cały wszechświat. Prawo rozwoju jest powszechne, odnosi się do całej przyrody i działa wszędzie. Odnosi się także do społeczeństwa i kulty.
Dla ewolucjonizmu H. Spencera biologia była punktem wyjścia, wzorcem - mechanika, a terenem, na którym najszerzej stosował swoją teorię była psychologia, socjologia i etyka. W tej konwencji mieściły się także jego poglądy pedagogiczne.
W pierwszej części swojej książki zastanawiał się „jaka wiedza jest nam najbardziej potrzebna ?” i w związku z tym dokonał ostrej krytyki programów ówczesnej szkoły średniej opartej ciągle na na nauce języków klasycznych. Większość chłopców, dowodził, którzy kształcą się w szkołach średnich, w wieku dojrzałym będą pracować w sklepach, biurach, jako zarządcy majątków, dyrektorzy banków, na kolei, w fabrykach i handlu zagranicznym. Na żadnym z tych stanowisk nie będzie im potrzebna ani łacina, ani greka; tymczasem stale rozwijający się przemysł wymaga znajomości matematyki, fizyki, chemii i biologii.
Z tej krytyki wyprowadzał totalny wniosek, że w szkołach powinno się uczyć tego, co jest niezbędne dla głównych czynności życia ludzkiego.
Zgodnie ze swoją filozofią ewolucjonizmu, nieustanną walką o byt i zachowanie gatunku, wyróżnił pięć głównych rodzajów czynności, które tworzą naturalny szereg (porządek) i wyznaczają najbardziej potrzebne wiadomości, jak i związane z nimi umiejętności.
są to czynności bezpośrednio samozachowawcze, które określają środki pozwalające na zachowanie egzystencji, uczą troski o siły fizyczne i dobre zdrowie; trzeba zatem poznać dobrze fizjologię człowieka;
są to czynności polegające na umiejętności zapewnienia sobie i rodzinie środków do życia (praca zawodowa); zatem wiedza z fizyki, chemii i biologii oraz dobra znajomość praw logiki, matematyki, geometrii, mechaniki, geologii, astronomii i socjologii;
są to czynności związane z zachowaniem gatunku, a więz z umiejętnością wychowania i wykształcenia potomstwa, czyli zapewnienie dzieciom nie tylko zdrowia i właściwego rozwoju fizycznego, ale także przekazanie im określonych zasad i wartości moralnych i przygotowanie do pracy zawodowej, pozwalającej na dalszą samodzielną egzystencję, czyli poznanie zasad pedagogiki i psychologii;
są to czynności pozwalające na zachowanie określonego porządku społecznego i stosunków p.;olitycznych, które są warunkiem istnienia państwa, którego wartość i potęga zależy głównie od charakteru obywateli, czyli sposobu rozumienia swoich obowiązków wobec państwa i społeczeństwa; potrzebna więc jest znajomość historii, ale nie takiej, króra uczy życiorysów monarchów i generałów, znajomości intryg dworskich, dat stoczonych bitew i liczby zabitych, ale historii społeczeństwa - ukazującej fakty wyjaśniające rozwój jego organizacji, różnych państwowych instytucji, dorobku kultury, życia gospodarczego, podziału pracy i stosunków międzyludzkich, słowem socjologii;
są to czynności różnorodne, służące do zapełnienia czasu waolnego, zaspokojenia naszych upodobań i uczuć, które za swój przedmiot mają sztuki piękne i literaturę.
W rozdziale drugim H. Spencer zajmuje się wychowaniem umysłowym i
skutecznością różnorodnych metod kształcenia. W rozdziale trzecim - wychowaniem moralnym. Natomiast w rozdziale czwartym pisze o wychowaniu fizycznym.
Siły fizyczne uważał nie tylko za podstawę pomyślności w życiu indywidualnym, ale również w życiu całego społeczeństwa i państwa. Zaostrzająca się na każdym stanowisku w pracy zawodowej konkurencja - wymaga wszechstronnych kwalifikacji, a przede wszystkim odpowiedniej tężyzny fizycznej.
„Pierwszym warunkiem powodzenia w życiu - jest być zdrowym stworzeniem”. Od sił fizycznych obuwateli zależał kiedyś wynik wojny, a dziś - wynik gospodarczego współzawodnictwa. Szczególnego znaczenia nabiera więc takie wychowanie dzieci, „aby nie tylko okazały się zdolne do prowadzenia waliki umysłowej, jaka ich w przyszłości oczekuje, lecz aby także mogły stawić czoła tym wielkim wysiłkom i fizycznemu zmęczeniu, z jakim w życiu koniecznie bęą się musiały spotkać”.
Za podstawę pomyślnego rozwoju fizycznego dzieci uważał Spencer ich odżywianie (ilość i jakość spożywanych potraw). Krytycznie odnosił się do modnego w Anglii hartowania ciała. „Zbyt rygorystyczne stosowanie tej uodporniającej metody wychowania dzieci - pisał - spowodowało, że wiele wyprawiono na tematen świat, a te które próbę przetrwały, często przewlekle chorując, cierpieć musi smutne tego systemu następstwa”. Zamiast hartowania zalecał właściwe ubieranie dzieci.
Za najważniejszy środek rozwijania sił fizycznych uważał ćwiczenia i zabawy. Niedomagania w tym zakresie mniej odnoszą się do chłopców, bo w szkołach tak publicznych, jak i prywatnych są sale i place do ćwiczeń, często też organizowane są przechadzki, wycieczki i zabawy na wolnym powietrzu. Pełno jest przy tyn ruchu, krzyku i radości. O wiele gorzej jest pod tym względem z wychowaniem dziewcząt, których ustrój cielesny także potrzebuje ćwiczeń ruchowych. One mają podobne jak chłopcy usposobienie i chęć do ruchu i zabaw, do spontanicznej wesołości i śmiechu.
Drwiąc z żeńskich zakładów wychowawczych, w których ceni się u swych wychowanek wątłość ciała, mały apetyt, nieśmiałość i spokojne spacery po alejkach zamkniętego ogrodu, Spencer radził, by wychowywać je podobnie jak chłopców. Starał się wytłumaczyć matkom, myślącym głównie o wydaniu córek za mąż, że mężczyznom nie podobają się kobiety blade i chorowite, ani uczune, ale przeciwnie - dobrze zbudowane, ładne, o łagodnym usposobieniu, zdrowym rozsądku, o różowych policzkach i śmiejących się oczach.
Najgorszym wrogiem fizycznego rozwoju chłopców i dziewcząt jest wzrastające ciągle przeciążenie pracą umysłową. Na naukę i odrabianie zadanych do domu lekcji przekracza się po 10 - 11 godzin dziennie, a na ćwiczenie fizyczne zaledwie godzinę lub dwie. Rozwój umysłowy, dowodził Spencer, nie może odbywać się kosztem rozwoju fizycznego.
Poglądy H. Spencera były wyrazem wyrazem protesu przeciwko starej, klasycznej i nie związanej z życiem szkole, która nie przygotowywała swoich wychowanków do życia społecznego, ani do obowiązków obywatelskich.
W erze wiktoriańskich „podbojów przemysłowych” spencerowska krytyka starej szkoły, jak i motywacja wychowania fizycznego przyjęta była bardzo żywo, tym bardziej, że były to lata, kiedy Karol Darwin (1809-1882), wielki przyrodnik i twórca pierwszej nowoczesnej teorii ewolucji wysunął koncepcję zmienności gatunków, doboru naturalnego i walki o byt; a Tomasz Malthus (1766-1828), ekonomista i duchowny anglikański, stworzył teorię rozwoju ludności na naszym globie.
Znany pedagog angielski Matthew Arnold w raporcie dla władz oświatowych z 1868 r. wyraził opinię, że gimnastykę należy wprowadzić do szkół elementarnych jako przedmiot obowiązkowy ze względu na jej wychowawcze i zdrowotne walory.
Wypowiedzi nawet przodujących pedagogów angielskich nie poszły jednak w kierunku przenoszenia na teren szkolnictwa elementarnego i zawodowego wzorów wychowania fizycznego ze szkół średnich.
Poważną rolę we wprowadzeniu gimnastyki do szkół angielskich odegrały koła wojskowe, które, podobnie jak w innych krajach Europy, były żywo zainteresowane sprawnością fizyczną młodzieży. Ich uwaga ograniczała się jednak do upowszechniania takich ćwiczeń, które mogły być przydatne w służbie wojskowej.
Podstawę dla organizowania nauki talich ćwiczeń stanowił podręcznik A. MacLarena pt. Wychowanie fizyczne (Oxford 1895). Oparł on swój system na antropometrycznych pomiarach rozwoju młodzieży; usiłował przy tm ustalić wpływ ćwiczeń na rozwój organizmu.
Pod wpływem jego działalności rozpoczął się ruch gimnastyczny poza szkołą. W wielu miastach angielskich powstawały towarzystwa gimnastyczne oraz budowano sale gimnastyczne.
Stosunek MacLarena do gimnastyki szwedzkiej był niechętny. Raziło go nastawienie gimnastyki szwedzkiej na problemy lecznicze i korektywne. Uważał, iż podstawowym zadaniem gimnastyki winny być ćwiczenia siły i sprawności zdrowej młodzieży. W drugiej jednak połowie XIX w. zaczęła przenikać do Anglii coraz szerzej gimnastyka szwedzka, i tu - znalazła licznych rzeczników oraz obrońców.
Pionierem gimnastyki szwedzkiej w Anglii był doktor Mathias Roth, absolwent Instytutu Gimnastycznego w Sztokholmie, który założył prywatny Instytut Gimnastyczny w Londynie, oparty na systemie szwedzkim, oraz wydał podręcznik gimnastyki szwedzkiej.
Duże zasługi w upowszechnieniu systemu szwedzkiego w Anglii przypadają kobietom, głównie Szwedce Concordii Löfving, która została powołana w 1878 r. na stanowisko inspektora wychowania fizycznego w londyńskim urzędzie szkolnym, oraz jej następczyni Martinie Bergman-Österberg.
W 1895 r. system szwedzki został oficjalnie zalecony, a władze szkolne dotowały szkoły prowadzące wychowanie fizyczne według tego systemu. Szczególnie wysoki poziom osiągnął szwedzki system gimnastyczny na pensjach żeńskich. Fachowe kadry nauczycielek wychowania fizycznego w Anglii kształciła Bergman-Österberg w założonym przez siebie w 1895 r. w Dortmund (Kent) kolegium, którego absolwentki zyskały wysoką reputację i były poszukiwane przez kierownictwa żeńskich szkół w Anglii. Program kolegium w Dortmund obejmował obok kursu gimnastyki szwedzkiej - również praktykę w zakresie gier sportowych, uprawianych w internatowych szkołach męskich.
Upowszechnianie się systemu szwedzkiego w szkołach angielskich zostało na krótko zahamowane w początkach XX wieku.
Wojna z Burami w Afryce, która wybuchła w 1899 r., wykazała złą kondycję fizyczną młodzieży angielskiej. Zaniepokojone tym koła wojskowe ponownie zaczęły przejawiać wzmożone zainteresowanie stanem wychowania fizycznego w szkołach, zwłaszcza elementarnych i zawodowych, i wróciły do dawnych koncepcji wychowania fizycznego, nastawionego na potrzeby wojska.
Skierowano do szkół wielu podoficerów w charakterze nauczycieli wychowania fizycznego. Opinia pedagogiczna jednak przechyliła się jednak zdecydowanie na stronę gimnastyki szwedzkiej.
Widomym znakiem zwycięstwa systemu szwedzkiego był wydany w 1909 r. Przewodnik wychowania fizycznego. Podstawową część przewodnika stanowiły osnowy lekcyjne według wzoru H. Linga oraz metodyka gier i pływania. Można więc mówić o swoistej i oryginalnej adaptacji systemu szwedzkiego w Wielkiej Brytanii, której istotę stanowiło połączenie systematycznej gimnastyki z grami sportowymi i pływaniem.
W tym samym roku wydane zostały przez władze szkolne zalecenia, by od nauczycieli ćwiczeń fizycznych w szkole wymagać kwalifikacji równorzędnych z kwalifikacjami nauczycieli pozostałych przedmiotów. Do zakładów kształcenia nauczycieli wprowadzono wychowanie fizyczne jako przedmiot obowiązkowy.
Istniały też w Anglii pewne próby przeniesienia systemu niemieckiego. Pierwszym propagatorem gimnastyki niemieckiej był - jak pamiętamy - P. H. Clias, a w 1825 r. emigrant niemiecki, Carl Voelke, któty utworzył w Londynie boisko gimnastyczne. W późniejszym czasie zaczęły przenikać do Anglii wpływy A. Spiessa, którego system gimnastyczny znalazł zastosowanie w wojsku, w kształceniu rekrutów.
Rzecznicy gimnastyki niemieckiej nie mieli jednak tego zasobu wiedzy i fachowego przygotowania, co pionierzy gimnastyki szwedzkiej; nie zdobyli więc sobie takiego uznania w kołach lekarskich jak tamci.
Znaczny postęp w wychowaniu fizycznym w Anglii dokonał się w okresie I wojny światowej. Lokalne władze oświatowe zaczęły interesować się wówczas sprawnością fizyczną młodzieży, powoływały instruktorów wychowania fizycznego, którzy nadzorowali i inspirowali działalność szkół w tym zakresie. W szczególności w czasie I wojny światowej nastąpiła rozbudowa takich urządzeń, jak boiska, pływanie, tereny gier i zabaw. W 1919 r. wydany został nowy Przewodnik (Syllabus) wychowania fizycznego, w którym po raz pierwszy uwzględniono również wychowanie fizyczne małych dzieci, poniżej 7 lat.
Ruch skautowy
Opisywana w prasie mała odporność fizyczna młodych Anglików w czasie południowo-afrykańskiej wojny z Burami wywołała szeroką dyskusję. Niepokój i doświadczenia z tej imperialnej wojny wykorzystał pułkownik angielskich wojsk kolonialnych Robert Baden-Powell, powołując w 1908 r. organizację skautów angielskich.
Baden-Powell angażował chłopców synów miejscowych kolonizatorów, zwłaszcza do służby wywiadowczej, z której wywiązywali się znacznie lepiej niż młodzi żołnierze brytyjscy.
Pierwszym zadaniem organizacji skautowej było więc przygotowanie militarne młodzieży do pełnienia zadań związanych z łącznością i z wywiadem (słowo skauting pochodzi od angielskiego: scout - wywiadowca, zwiadowca; to scout - tropić, obserwować z ukrycia).
Rozważania nad ówczesnymi związkami młodzieży, doprowadziły Baden-Powella do przekonania, że dobrze zorganizowane i właściwie zaplanowane gry terenowe dla młodzieży mogą być skutecznym środkiem nie tylko przygotowania wojskowego, ale także ogólnego wychowania.
W ten sposób powstała organizacja skautowa, która przejęła wiele elementów struktury wojskowej jak: karność i dyscyplina, jednolite umundurowanie, zewnętrzne formy zachowania, podporządkowanie itp.
Stanowiła więc swoistą formę gry wojskowej z wyraźnie (początkowo) określonymi utylitarnymi celami: miała być organizacją militarną, zapewniającą dopływ zdrowej młodzieży do angielskiej armii kolonialnej, której rozrost postępował równolegle z narastaniem ruchów wyzwoleńczych wśród kolonizowanych narodów imperium brytyjskiego.
Ogromny rozwój organizacji skautowej, nastąpił już w pierwszych latach po jej utworzeniu. Jej szybkie upowszechnianie się w wielu europejskich krajach wynikało z jej swoistych założeń programowych, przede wszystkim ze specyficznych właściwości systemu wychowawczego opartego na dobrej znajomości psychologii wieku młodzieńczego. Drużyny skautowe obejmowały początkowo dzieci i młodzież w wieku 12 - 17 lat życia. Założenia wychowawcze skautingu, w pierwszym okresie jego rozwoju, Baden-Powell ujął następująco: „skauting jest grą dla chłopców pod przewodnictwem chłopców, w której starsi bracia stwarzają młodszym zdrowe otoczenie i zachęcają do zdrowych zajęć, ułatwiających wyrobienie cnót obywatelskich
W późniejszych latach rozbudowano system wychowawczy skautingu i objęto nim dzieci w młodszym wieku szkolnym. Zorganizowano drużyny wilcząt (wolf-clubs) dla chłopców (w Polsce nazywano ich później „zuchami”) i dla dziewcząt (krasnoludków) w wieku 8 - 12 lat.
Organizacja skautowa dokonała ścisłej integracji zainteresowań młodzieży z jej aktywnością ruchową. Podstawowym terenem działalności skautów była wolna przestrzeń, natura w całej swej różnorodności. Już sam fakt wyprowadzenia młodzieży z zatłoczonych skupisk miejskich na powietrze - stanowił czynnik wielkiej atrakcyjności, zwłaszcza w okresie szybko postępującej urbanizacji i technicyzacji całego codziennego życia. Organizacja skautów rozszerzając wiedzę i kształtując postawy młodzieży, jednocześnie stwarzała doskonałe warunki rekreacji fizycznej, szczególnie dla młodzieży wielkich miast.
Metoda wychowania skautowego oparta została na systemie „prób”, przez które musiał przejść każdy młodociany uczestnik organizacji, oraz „sprawności”, które trzeba było opanować. Metoda ta była ciągle doskonalona, zarówno przez wprowadzenie coraz większego bogactwa prób, jak i przez ścisłe ich powiązanie z naturalnym procesem rozwoju psychicznego młodzieży. Istota „prób” skautowych polegała na tworzeniu sytuacji, w których skaut musi samodzielnie stosować posiadane wiadomości i umiejętności lub nabywać nowe, niezbędne do rozwiązania zadań praktycznych. Tą naturalną drogą członek organizacji skautowej poszerzał swoją wiedzę (umiejętności) oraz kształtował wartościowe cechy psychiczne. Gradacja stopni i sprawności pobudzała ambicję i emulację młodzieży.
Aktywność ruchowa młodzieży skautowej na otwartej przestrzeni była ściśle związana z poszerzaniem znajomości przyrody i społeczeństwa. Środkiem do tego celu było obozownictwo młodzieży, wycieczki, różnorodne prace terenowe. Młodzież organizowała sama własne, zbiorowe życie na obozach i w czasie wędrówek, wykonując różnorodne czynności jak np.: sprawy porządkowe, przyrządzanie posiłków, zdobywanie produktów, wyposażanie terenu w różne urządzenia itd. Ambicją jej było uzyskanie doskonałej umiejętności poruszania się w terenie i radzenia sobie w każdych warunkach, w każdej sytuacji. W miarę rozwoju organizacji skautowej coraz większy nacisk kładziono na poznanie środowiska społecznego (poza przyrodniczego), organizowanie wzorowego współżycia w tym środowisku, rozwijanie różnych form służby na rzecz środowiska (pomoc, wykonywanie prac użytecznych itp.).
Wartości pedagogiczne systemu skautowego sprawiły, iż organizacja ta już przed I wojną światową zdobyła wielką popularność w wielu krajach. System wychowawczy, początkowo mający na celu kształcenie cech przydatnych w służbie wojskowej, ulegał następnie rozszerzeniu. Skauting bowiem zyskał uznanie jako uniwersalna organizacja wychowawcza młodzieży. Dla koordynacji żywiołowo rozwijającego się ruchu powołany został w 1909 r. pod przewodnictwem Baden-Powella Związek Skautów (Boy-Scouts Association).
W 1910 r. powstała analogiczna organizacja dla dziewcząt. Skauting miał być autonomiczną organizacją młodzieży. Funkcję instruktorów pełnili starsi skauci, szkoleni na specjalnych kursach.
Wychowanie fizyczne na ziemiach polskich w I połowie XIX w.
W szkołach na ziemiach polskich zaboru pruskiego, jak również austriackiego nie było miejsca. Nieco korzystniej kształtowała się sytuacja w zaborze rosyjskim - na Litwie i Rusi, szczególnie w Liceum Krzemienieckim, gdzie lekarz szkolny miał nad młodzieżą nadzór higieniczny i gdzie nauczyciele „talentów” uczyli m.in. fechtunku, jazdy konnej i pływania, a dla całej młodzieży organizowano ćwiczenia fizyczne.
Rzeczypospolita Krakowska: w szkołach ludowych prowadzono wychowania fizycznego w formie musztry (co źle odbierali rodzice, jako zapowiedź przyszłej służby wojskowej; w szkołach średnich - organizowano zajęcia rekreacyjne - majówki, połączone z zabawami w gry wojenne, popisami siły i zręczności, gry w lisa (podchody), gry w piłkę, biegi do mety, huśtawki itp. na Uniwersytecie - od 1817 r. organizowana była jazda konna, szermierka i pływanie - pod opieką etatowych instruktorów.
Po wcieleniu Krakowa (1846) do Austrii, Uniwersytet zgermanizowano; ograniczono też wydatki na wychowanie fizyczne. Najdłużej, do 1858 r., przetrwała nauka jazdy konnej.
Z Krakowem związana jest działalność lekarza i prof. tamtejszego uniwersytetu Ludwika Bierkowskiego (1801-1860). Znakomity anatom i chirurg (po studiach w Berlinie, Lipsku), podjął w 1837r. próbę założenia tu szkoły gimnastycznej . Własnymi funduszami remontował i urządził przydzielony mu przez Senat budynek, licząc na dobrą frekwencję i opłaty uczniów zwłaszcza krakowskiego mieszczaństwa.
Planował zatrudnienie 7 nauczycieli, instruktorów gimnastyki (ćwiczeń ogólnych, atletycznych, zręczności i równowagi, woltyżerki, pływania, tańca i śpiewu). Szkoła miała mieć swojego lekarza (biegłego anatoma) dla oceniania i udzielania wskazań „do jakiego stopnia ćwiczenia z korzyścią dla ucznia mogą być posuwane”.
Ten ambitny zamiar tylko częściowo został zrealizowany. Szkoła powstała w 1838 r., miała 40 uczniów, ale ich liczba nie powiększała się. Bierkowski zorganizował w niej specjalny program gimnastyki dla dziewcząt oraz planował uruchomienie gimnastyki ortopedycznej. Trudności finansowe spowodowały, że w 1841 r. szkołę zamknął.
Królestwo Polskie: w latach 30-tych powstają w Warszawie dwa pierwsze zakłady gimnastyki leczniczej Gustawa Manna i Roberta Eichlera.
Widoczne też było zainteresowanie gimnastyką Friedricha Jahna (1778-1852). Jej propagatorem był Teodor Matthes - nauczyciel szermierki, który także prowadził szkołę pływania (na Wiśle) i zakład gimnastyczny. Jego wychowanek Michał Majewski w 1856 r. założył własny zakład gimnastyczny, a w 10 lat później, po śmierci Matthesa, przejął jego zakład drugi brat - Stanisław Majewski.
W I poł. XIX w. rozwinęły się także studia naukowe.
Oryginalny wkład do nauki o wychowaniu fizycznym wnieśli:
Jędrzej Śniadecki (1768-1838), który w 1805 r. opublikował rozprawę pt. O fizycznym wychowaniu dzieci;
Łukasz Gołębiowski (współpracownik T. Czackiego), autor prac historycznych m.in.: Lud polski, jego zwyczaje i zabawy (1830) oraz Gry i zabawy różnych stanów (1831);
Ludwik Bierkowski, autor książki pt. Kilka słów o ważności, potrzebie i użytku gimnastyki (1837).
Wychowanie fizyczne w szkole na ziemiach polskich w II połowie XIX wieku.
Szkoła polska w zaborze pruskim i rosyjskim przeżywała ciężkie lata.
W zaborze pruskim polityka Ottona Bismarcka i tzw. „kulturkampf” niszczyła wszystkie przejawy polskiej oświaty i kultury. Szkoły w Wielkopolsce, na Pomorzu, także na Śląsku organizowane były wg jednolitego - państwowego programu. W związku z tym, jak w całych Prusach, również tu już w latach 1827-1842 wprowadzono gimnastykę do szkół średnich, a od 1860 r. także do szkół ludowych.
Podstawą metodyczno-programową gimnastyki było turnerstwo w opracowaniu Adolfa Spiessa, który w latach 1840-1846 opracował i wydał na polecenie rządu obszerny podręcznik wychowania fizycznego w szkole (Die Lehre der Turnkunst) - obejmujący: ćwiczenia wolne, ćwiczenia na przyrządach w zwisie, ćwiczenia na przyrządach w podporze, ćwiczenia wolne. Gimnastyka w szkole ludowej traktowana była jako „preparanda” służby wojskowej i miała niewiele wspólnego z zadaniami wychowawczymi jakie akcentowała gimnastyka w Szwecji, Francji, czy Anglii.
O wprowadzeniu do szkół ludowych gimnastyki zaważyły nie tyle względy pedagogiczne, co polityczne i militarne. W instrukcji programowej pisano wprost, że zadaniem wychowanie fizyczne jest „przygotować niższe klasy ludności... do wyszkolenia wojskowego i do służby w stałej armii”; a w końcu XIX w. nowe instrukcje jeszcze wyraźniej podkreślały, że wychowanie fizyczne ma być tak prowadzone, by kształciło karność i posłuszeństwo, zapewniając jednocześnie młodej generacji niezbędną dla służby wojskowej fizyczną sprawność. W związku z tym zwiększono też liczbę godzin z 2 do 3 tyg., zajęto się także rozbudową sal i boisk gimnastycznych.
W Królestwie Polskim po 1864 r. nastąpił okres bardzo agresywnej rusyfikacji, którą złagodziły dopiero ustępstwa caratu po rewolucji i strajku szkolnym 1905 r.
Wprawdzie w 1871 r. carskie władze oświatowe wydały zarządzenie o wprowadzeniu do szkół gimnastyki jako przedmiotu nadobowiązkowego w szkołach średnich, ale realizowano je tylko w niewielu szkołach, ze względu na brak nauczycieli i pomieszczeń, a także wśród dyrektorów tych szkół brak było zrozumienia dla wagi tego przedmiotu.
Dopiero po 1905 r. zaczyna się okres bardziej korzystny. O przedmiot ten zaczynają dbać szkoły prywatne, zwłaszcza zasobniejsze materialnie. Starano się o właściwy poziom lekcji gimnastyki. Jej prowadzenie powierzano nielicznej, ale dobrze przygotowanej kadrze nauczycieli, często absolwentom znanych zakładów kształcenia nauczycieli za granicą, np. Centralnego Instytutu Gimnastycznego w Sztokholmie - Władysław Kozłowski i Józefa Gebethner; absolwentka Wyższych Kursów Żeńskich Piotra Lesgafta w Petersburgu - Paulina Sagatowska.
Wielką rolę w rozwoju wychowania fizycznego odegrał też wydawany w Warszawie, w latach 1906-1914 pod red. Władysława Kozłowskiego, dwutygodnik Ruch (który m.in. podjął badania nad stanem wychowania fizycznego w szkołach Królestwa). Po 1905 r. wprowadzono wychowanie fizyczne do programu seminariów nauczycielskich. Przyczyniło się to wydatnie do popularyzacji gimnastyki w szkołach elementarnych.
Interesujące plany upowszechnienia w swoich szkołach wychowania fizycznego miała Polska Macierz Szkolna, która w planach urządzenia własnego seminarium nauczycielskiego postulowała przeznaczenie na ten przedmiot 3 godz. tyg., a w klasach III i IV miano uczyć anatomii i fizjologii człowieka oraz higieny i ratownictwa. Uzasadniając projekt prowadzenia systematycznych ćwiczeń ruchowych pisała: „Gry, sporty, zabawy i gimnastyka - po 3 godz. tyg. przez wszystkie kursy - dadzą możność seminarzystom przerobić lub nauczyć się gier i zabaw swojskich i niektórych obcych i rozbudzą chęć organizowania zabaw nowych. Sporty, a szczególnie pływanie, wiosłowanie, strażactwo, powinny być gruntownie traktowane jako przynoszące pożytek nie tylko jednostce, która się im poddaje, ale całemu społeczeństwu - w chwilach klęsk żywiołowych. Gimnastyka polegać ma nie tylko na praktyce ruchów i rozwijaniu sił zręczności; w ostatnim roku powinna zawierać także wskazówki dotyczące znaczenia tych lub innych ćwiczeń dla organizmu, tym bardziej, że może już posługiwać się anatomią”.
Projekt programu formułował też szereg postulatów dotyczących budynku szkoły i jej wyposażenia. Sala gimnastyczna uważana była za niezbędną część nowej koncepcji budynku szkolnego; dopełniać ją miały urządzenia przyszkolne w postaci boisk, terenów gier i zabaw. Uważano wreszcie, że w każdej szkole powinien być lekarz czuwający nad zdrowiem uczniów oraz nadzorujący „stosowanie gimnastyki, sportów, pożywienia, leczenia, wreszcie całej higieny młodzieży i instytucji”.
Idee te, na skutek likwidacji PMS w 1907 r. legły u podstaw seminariów nauczycielskich tworzonych po odzyskaniu przez Polskę niepodległości.
Galicja miała najkorzystniejsze warunki. W latach 60-tych weszła w okres autonomii. Sejm Krajowy w 1867 r. ustanowił Radę Szkolną Krajową, której podlegały wszystkie szkoły elementarne (ludowe) i średnie, a językiem wykładowym został język polski. Gimnastykę, jako przedmiot nauczania, wprowadzono do szkół galicyjskich późno; do szkół ludowych w 1868, do seminariów nauczycielskich w 1871, a do szkół średnich w 1873 r., najpierw jako przedmiot nadobowiązkowy, a od 1879 - jako obowiązkowy. W rzeczywistości proces ten był długotrwały, bo nie było ani sal, ani wyposażenia. Szczególnie żałośnie obraz ten rysował się w szkołach ludowych, których ok. 40% mieściło się w wynajętych chatach chłopskich. Sal gimnastycznych, ani funduszów na zakup sprzętów - nie było. Szkoły średnie miały podobnie trudne warunki lokalowe, budynki - często poklasztorne - nie sprzyjały prowadzeniu zajęć z gimnastyki. Tylko nieliczne szkoły miały odpowiednie urządzenia do organizowania ruchowej aktywności uczniów na świeżym powietrzu.
Poważną przeszkodą był brak nauczycieli. Jedynie w seminariach we Lwowie i w Krakowie od 1871 r. prowadzono naukę gimnastyki. W pierwszym 2 godz. tyg. uczył jej Edward Madeyski, a w drugim, po 1 godz. tyg., Kazimierz Homiński i Teofil Tyszecki. Jeszcze w 1891/92 r. na 9 państwowych seminariów - tylko w 5 prowadzono naukę gimnastyki. W Krakowie od 1894 r. opiekę nad tym przedmiotem objął dr Henryk Jordan. Powodem głównym był brak nauczycieli. W 1907 r. w żadnym z 13 seminariów nie było osobnych etatów nauczycieli wychowania fizycznego.
Kształcenie nauczycieli
Pierwsza generacja nauczycieli wychowania fizycznego rekrutowała się spośród instruktorów i wychowanków prywatnych zakładów gimnastyki. We Lwowie, taki zakład w 1870 r. założył Edward Madeyski, w Krakowie było kilka zakładów gimnastycznych. Najbardziej znane były zakłady Alfreda Weissa, Aleksandra Gędłka, a zwłaszcza szkoła gimnastyczna Walentego Piaseckiego. Z ich absolwentów rekrutowali się działacze i propagatorzy oraz nauczyciele wychowania fizycznego.
W 1874 r. utworzono we Lwowie Państwową Komisję Egzaminacyjną dla Kandydatów na Nauczycieli w Szkołach Średnich i Seminariach Nauczycielskich. Na egzaminie od kandydatów wymagano odpowiedniej sprawności fizycznej i przygotowania teoretycznego. Wszyscy musieli mieć ukończone gimnazjum lub seminarium. Pierwsi kandydaci przystąpili do egzaminu dopiero w 1881 r.! - bo był to zawód mało atrakcyjny.
Duże zasługi w propagowaniu zawodu nauczyciela wychowania fizycznego położyła organizacja „Sokół”, która od 1883 r. urządzała różne kursy przygotowawcze (wakacyjne) do egzaminu.
Poważne znaczenie miało uruchomienie w 1895 r. na UJ specjalnego kursu wychowania fizycznego, na który uczęszczali studenci pragnący uzyskać uprawnienia do nauczania wychowanie fizyczne Zajęcia obejmowały: anatomię, fizjologię, dietetykę, teorię, metodykę i historię kultury fizycznej oraz ćwiczenia praktyczne. Kierownikiem kursu był dr Henryk Jordan, a po jego śmierci prof. Emil Godlewski.
W 1913 r. kurs przekształcono w Studium Wychowania Fizycznego UJ, co podniosło jego rangę. Studium to - na poziomie uniwersyteckim - było jednym z pierwszych w Europie. Wcześniej taką formę kształcenia nauczycieli na uniwersytetach urządzono jedynie w Pradze, Wiedniu, Gandawie i Kopenhadze.
W Królestwie Polskim przed 1905 r. jedynymi zakładami gimnastycznymi kształcącymi nauczycieli były zakłady Mariana Olszewskiego i Walentego Pieńkowskiego w Warszawie, które organizowały systematyczne ćwiczenia fizyczne dla młodzieży oraz skupiały grono instruktorów gimnastyki, rekrutujących się głównie spośród wychowanków.
Głównym ośrodkiem kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego w Warszawie stał się założony w 1892 r. przez Helenę Kuczalską (1854-1927) Zakład Gimnastyki Szwedzkiej, Leczniczej, Zdrowotnej i Masażu dla Kobiet i Dzieci. Zakład oparty był na wzorach Centralnego Instytutu Gimnastycznego w Sztokholmie, który ukończyła Kuczalska. Przy swoim zakładzie w 1900 r., pod pozorem ćwiczeń gimnastycznych, bez zgody władz carskich, zorganizowała taki kurs dla nauczycielek, a po 1906 r. uzyskała zgodę na założenie Warszawskiej Szkoły Gimnastyki Szwedzkiej i Masażu, z 2-letnim programem kształcenia obejmującym: teorię gimnastyki i masażu, anatomię, fizjologię, patologię, gimnastykę pedagogiczną i leczniczą wraz ze sl*jdem. Absolwenci otrzymywali specjalizację w dwu kierunkach: gimnastyki wychowawczej i leczniczej. Słuchaczami byli mężczyźni i kobiety w wieku od 18 do 40 lat.
W Warszawie ważną rolę w kształceniu instruktorów gier i zabaw dzieci młodzieży odegrała Fundacja Ogrodów Gier i Zabaw Ruchowych im. W. E. Raua. Tu pod kierunkiem Władysława Kozłowskiego organizowano kursy dla przewodników i przewodniczek, na których wykładano: anatomie, fizjologię, pomoc lekarską w nagłych wypadkach, pedagogikę, metodykę gier i zabaw oraz prowadzono zajęcia praktyczne.
W ciągu swej działalności przed I wojną, kursy przeszkoliły ogółem 240 przewodników.