Materiały opracowała EWELINA TUBACKA

3. R. I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994

Autor prezentuje w pracy wszechstronne i wyważone spojrzenie na proces dydaktyczny. Obowiązkiem nauczycieli jest pełnienie trzech funkcji: funkcja kierownicza - przewodzenie uczniom, funkcje interakcyjne - nauczanie w bezpośrednim kontakcie z uczniami, funkcje organizacyjne - współpraca z innymi osobami (np. z rodzicami). Funkcji tych zwykle nie da się rozdzielić - o tym traktuje książka. Uczymy się nauczać ma zapoznać czytelnika z teoretycznymi i logicznymi podstawami zasad i metod postępowania, ma wyjaśnić mechanizm zalecanych zasad i metod.

Efektywne nauczanie - wymaga ludzi biegłych w przedmiocie nauczania, którzy jednocześnie troszczą się o dobro swoich uczniów, miarą sukcesu zawodowego nauczyciela mają być osiągnięcia szkolne i społeczna dojrzałość uczniów. Efektywni nauczyciele:

- władają zasobem wiedzy, na którym wspiera się sztuka nauczania,

- dysponują repertuarem (wachlarz strategii i metod, do których użycia nauczyciel jest przygotowany) najlepszych sposobów postępowania pedagogicznego,

- wykazują postawy i umiejętności niezbędne dla systematycznej refleksji i rozwiązywania problemów,

- pojmują naukę nauczania jako proces ustawiczny.

Modele nauczania, które - dobrze opanowane - powinny wystarczać większości nauczycieli:

• nauczanie podające z wykorzystaniem wstępnego uporządkowania - nauczyciel podaje nowe treści
  w formie faktów i zasad (wykład),

• nauczanie pojęć - wspomaganie myślenia krytycznego uczniów,

• nauczanie bezpośrednie - wyćwiczenie ułożonych w sekwencje elementów składowych, np. tworzenia notatek,

• uczenie się we współpracy - dobre dla grup dzieci różnych pod względem etnicznym, rasowym, dla uczniów zdrowych i niepełnosprawnych,

• uczenie się przez odkrywanie (dyskusja) - wspomaganie myślenia krytycznego uczniów.

Fazy w nastawieniu zawodowym nauczyciela (F. Fuller):

- nastawienie na przetrwanie - ważny kontakt z klasą, troska o stosunki interpersonalne z dziećmi,

- nastawienie na sytuację dydaktyczną - wiele czynności wchodzi w nawyk, energia przenosi się na samo

nauczanie,

- nastawienie na ucznia - zawodowa dojrzałość, troska o społeczne i emocjonalne potrzeby uczniów, o własną

rzetelność.

Etapy rozwoju zawodowego nauczyciela (S. Feiman-Nemser):

1. etap początkowy przetrwania

2. etap konsolidacji

3. etap biegłości

Planowanie - są 2 postacie planowania (tradycyjna i alternatywna).

1. Model tradycyjny - linowy (uwaga skupiona na celach i zamierzeniach, potem wybiera się sposoby działania, aby cele zrealizować). CELE - DZIAŁANIA - WYNIKI

2. Model alternatywny - nieliniowy (zakłada zmienność celów i niepewność przyszłości, traktuje cele jako podsumowanie wcześniejszych działań). DZIAŁANIA - WYNIKI - CELE

Trzy fazy planowania i podejmowania decyzji:

Faza przedlekcyjna	Faza śródlekcyjna	Faza zamykająca
Wybór treści Wybór sposobu nauczania Gospodarowanie czasem i przestrzenią Ustalenie struktur Motywowanie	Prezentacja Odpytywanie Pomaganie Ćwiczenia praktyczne Czas wyczekiwania Zmiany metodyczne Pomaganie Utrzymywanie ładu	Sprawdzanie zrozumienia Informacja zwrotna Chwalenie i krytykowanie Kontrola (testowanie) Wystawianie stopni (ocenianie)

W nauczaniu czas jest dobrem szczególnie drogim, ważne jest jego zaplanowanie. Mamy kilka kategorii czasu: czas planowany, czas przydzielony, czas zajęty, czas wykorzystany i czas niezbędny. Czas wykorzystany - zwiększa osiągnięcia uczniów, można go wydłużyć poprzez zadawanie prac domowych (prace domowe dostarczają uczniom informacji zwrotnej od nauczyciela, nie uczą, a ćwiczą ucznia).

Wykorzystanie przestrzeni wpływa na klimat uczenia się, na komunikowanie się, wywołuje ważkie skutki poznawcze i emocjonalne (chodzi np. o rozmieszczenie ławek - w rzędy, w koło, w segmenty).

Klasa szkolna jest jak system społeczny czy ekologiczny - ma swoje potrzeby i motywy, role instytucjonalne i związki miedzy potrzebami członków grupy a normami grupowymi.

Cztery ważne wyróżniki klasy jako społeczności: klimat społeczny klasy (etos lub atmosfera), cechy społeczne klasy (zachowanie), procesy społeczne w klasie (stosunki interpersonalne i grupowe), struktury społeczno-dydaktyczne klasy (zadania, cele, nagrody, uczestnictwo). Nauczyciel może modyfikować i kontrolować: poziom napięcia, koloryt emocjonalny, poziom poczucia sukcesu, zainteresowania, informację zwrotną, struktury dydaktyczne celu i nagród, motywy osiągnięć, panowania i afiliacji.

Edukacja wielokulturowa - uczniowie uczą się uznawać, rozumieć i cenić wszystkie grupy kulturowe i nabywają umiejętności wspólnej pracy z odmiennymi kulturowo grupami.

5 głównych sposobów edukacji wielokulturowej:

- modyfikowanie czynności dydaktycznych pod kątem nauczania dzieci o specjalnych potrzebach lub odmiennych kulturowo,

- kształtowanie wzajemnego szacunku i uznania między grupami kulturowymi,

- dokonywanie zmian w programie nauczania w celu ukazania wkładu wniesionego przez inne kultury,

- wykorzystanie całego środowiska szkolnego w celu utrzymania zróżnicowania kulturowego i zagwarantowania równych szans,

- umożliwienie uczniom dokonywania krytycznej analizy nierówności występujących w społeczeństwie
i przedsięwzięcia działań skierowanych przeciwko tym nierównościom.

Strategie nauczania służące edukacji wielokulturowej:

- osadzanie nauczania w wiedzy, którą uczeń już ma,

- dostosowanie czynności uczenia się do indywidualnego stylu uczenia się,

- wykorzystanie już istniejących możliwości ucznia.

2 rodzaje kontroli ucznia:

- kształtująca - ma na celu zbieranie informacji przed rozpoczęciem nauczania albo podczas niego, by wiedzieć, jaką wiedzą uprzednią dysonują uczniowie i w jakim stopniu efektywna jest lekcja;

- zbierająca (sumująca) - następuje po zakończeniu nauczania, służy zebraniu wiadomości o osiągnięciach uczniów i wystawianiu ocen.

Funkcje organizacyjne nauczyciela: współpraca z kolegami, z personelem kierowniczym szkoły,
z rodzicami.

Szkoły efektywne charakteryzują: wyraźne cele, wysokie oczekiwania, atmosfera troskliwości, mocni liderzy, poparcie społeczności lokalnej, wysoka proporcja czasu wykorzystanego, częsta kontrola postępów, zróżnicowane metody pedagogiczne.

2 ważne normy w kulturze szkoły:

- norma autonomii - przyznaje nauczycielowi niemal zupełną swobodę postępowania w klasie,

- norma odseparowania - nie pozwala nauczycielom na wtrącanie się do pracy dydaktycznej kolegów.

Uczestnictwo w procesach doskonalenia klas jest takim samym obowiązkiem nauczyciela jak planowanie procesu dydaktycznego i nauczanie. Innowacje oświatowe są potrzebne z tego względu, że szkoły
w wielu przypadkach nie nadążają za potrzebami współczesnej młodzieży i nie dorastają do oczekiwań żywionych wobec szkolnictwa.

Problemy szkół:

- niezdolność do zagwarantowania wszystkim uczniom jednakowych szans edukacyjnych,

- potrzeba pełnego rozwinięcia możliwości każdego ucznia,

- potrzeba unowocześnienia metod i programów nauczania zgodnie ze stanem wiedzy.

Cel operacyjny - forma nadawana celom dydaktycznym, wymagająca precyzji i starannego opisu pożądanego zachowania ucznia, sytuacji testowania i kryteriów wykonania.

Cele operacyjne wg R. Magera składają się z 3 części:

1. opis zachowania ucznia - co uczeń wykona lub jakie zachowanie ucznia nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu,

2. sytuacja sprawdzania - warunki, w których należy się spodziewać działania ucznia lub w których będzie ono obserwowane,

3. kryteria osiągnięć - standard lub poziom wykonania uznany za wystarczający.

Cele dydaktyczne - komunikaty wyrażające dydaktyczne zamiary nauczyciela.

PLANY:

• planowanie dzienne - poświęca się mu najwięcej uwagi, to tzw. plan lekcji, w niektórych szkołach jego sporządzanie jest obowiązkowe. Zarysowuje treść nauczania, sposoby motywowania uczniów, dokładnie określa czynności uczniów, potrzebne materiały dydaktyczne oraz proces kontroli i oceny. Początkujący nauczyciel pisze plan szczegółowy, doświadczony - plan zwięzły.

• planowanie tygodniowe i planowanie jednostki tematycznej - podstawową całością organizacyjną nauczania jest tydzień lub jednostka tematyczna (osobna, spójna logicznie materia nauczania - treść jednostki może odpowiadać rozdziałowi podręcznika lub działowi programowemu, np. „nauka o zdaniu” czy „ułamki”). Plany jednostek tematycznych sporządzane są dokładnie, bo trudno zapamiętać rozkład materiału na dłuższy czas; można je udostępniać uczniom, bo odzwierciedlają zamiary nauczyciela i pokazują, dokąd prowadzą poszczególne lekcje.

• planowanie roczne - cechuje je duży stopień niepewności i złożoność, które to nie pozwalają na taką dokładność, jak przy planach dziennych i tygodniowych. Skuteczność zależy od 3 kwestii:

• myśl przewodnia

• zakres

• cykliczność

Szablonowy plan lekcji

Temat/przedmiot………………………………………………Klasa………………………..

PLANOWANIE PRZEDLEKCYJNE

Cele: Dziedzina:

……………………………………………. poznawcza

……………………………………………. emocjonalna

……………………………………………. motoryczna/umiejętności

…………………………………………….

Materiały/wymagania organizacyjne/modyfikacje

PLANOWANIE ŚRÓDLEKCYJNE

Wprowadzenie/nastawienie:

Sekwencja/syntaksa czynności uczenia się:

Zakończenie:

Praca domowa:

PLANOWANIE ZAMYKAJĄCE

Ocena postępów:

formalna:

nieformalna:

Ocena lekcji (jak przeszła lekcja? Co poprawić.)

11. Drogi i ścieżki polonistyki gimnazjalnej, red. Z. Uryga, Z. Budrewicz, Wydawnictwo AP, Kraków 2001.

Książka ta jest pracą zbiorową (redaktorzy: Zenon Uryga i Zofia Budrewicz) i składa się z kilkunastu rozdziałów napisanych przez różnych znawców danego tematu. Przedmiotem zainteresowania badaczy są: polonistyczne cele edukacji gimnazjalnej, dialog edukacyjny, aksjologiczne zadomowienie, dialog z kulturą świata starożytnego w gimnazjach międzywojennych, regionalistyczny wymiar kształcenia literackiego, konteksty kulturowe wywiedzione z innego tekstu, obraz jako przekaz symboliczny, kształcenie umiejętności czytania ze zrozumieniem, stanowisko między literaturą a filmem, słuchowisko radiowe i teatr telewizji
w kształceniu polonistycznym, podwójne życie dramatu, zachowanie ucznia wobec języka swojego otoczenia, odkrywanie własnego stylu wypowiedzi przez ucznia oraz sytuacja polonisty wobec Internetu (znajomość komputerowych technik przekazu, nowych relacji, jakie w układzie komunikacyjnym tworzy sieć Internetu).

Refleksja nad polonistyką w nowym gimnazjum sięga pamięcią do gimnazjów, które istniały w okresie międzywojennym. Inspiracje, których dostarcza sięgnięcie w przeszłość, pozwalają kształtować nasze wyobrażenie o obecnym gimnazjum jako o tym szczególnym etapie edukacji polonistycznej, w którym powinno nastąpić otwarcie ucznia na obcowanie z kulturą w wymiarze związków jej tradycji z uczestnictwem w życiu współczesnym, a także związane z tym wprowadzenie go w świat wartości oraz rozwijanie jego umiejętności komunikowania się z tym światem zarówno w sensie sprawności odbioru, jak i sprawności wypowiedzi.

Gdy mówimy o ścieżkach edukacyjnych i drogach kształcenia, rysuje się w naszej wyobraźni szczególny pejzaż gimnazjalnej polonistyki. Ożywa w praktyce nauczycielskiej wyobrażenie wspólnej z uczniami podróży po owych ścieżkach i drogach w poszukiwaniu nowych horyzontów i krajobrazów kultury. Rodzą się pytania o to, jaki program nauczania może nam wyznaczyć najlepszy plan podróży, jaki podręcznik może być najciekawszym, najbardziej instruktywnym przewodnikiem, jak zorganizować wędrówkę, by dostarczyła przeżyć i korzyści poznawczych. (…) Zadaniem zbioru prezentowanych tu szkiców dydaktycznych jest towarzyszyć wyobraźni nauczycielskiej w rozpoznawaniu gimnazjalnego pejzażu.

Polonistyczne cele i drogi edukacji gimnazjalnej (Zenon Uryga). Zadania, jakie podstawa programowa dla gimnazjum wyznacza kształceniu polonistycznemu, układają się w trzy kręgi problemowe:
1. Uczyć istnienia w kulturze. 2. Kształcić sprawność mówienia, słuchania, czytania i pisania. 3. Uczyć umiejętności uczenia się. Te trzy kierunki pracy skupiają uwagę na sprawach kierowania rozwojem ucznia. Przyjmuje się, że punktem wyjścia pracy powinno być ujawnianie zainteresowań, możliwości i potrzeb oraz językowych i czytelniczych umiejętności uczniów po to, by wyznaczać stosowne dla nich cele, dobierać treści
i materiały, projektować odpowiednie działania gwarantujące skuteczność edukacji.

Podstawa programowa radykalnie zmienia sposób pojmowania treści poznawczych polonistyki gimnazjalnej. Centralnym elementem struktury tych treści czyni pojęcia z zakresu poetyki opisowej, stylistyki, gramatyki i teorii retorycznej, służące kształceniu umiejętności odbioru dzieł literackich i tekstów kultury oraz doskonaleniu praktyki społecznej komunikacji. Podobnie też traktuje listę lektur - zalecając wybrane utwory
z klasyki światowej i polskiej i wskazując ogólnie na różne kręgi utworów do wykorzystania, nie kieruje się reprezentatywnością dzieł wobec epok historycznoliterackich czy prądów bądź określonej problematyki, lecz ich przydatnością dla kształcenia świadomości literackiej i zdolności uczestnictwa w kulturze.

W. Okoń we współczesnych procesach uczenia się i nauczania wyodrębnił cztery odmienne strategie postępowania: drogę przez przyswajanie wiedzy = strategię asocjacyjną, przez badanie i odkrywanie
= strategię problemową, przez przeżywanie = strategię emocjonalną i przez działanie = strategię operacyjną. Świadome postrzeganie dróg kształcenia, na których można opierać organizację procesu dydaktycznego, ma dla stylu pracy polonisty gimnazjalnego duże znaczenie. Pozwala mu dostosować działania do warunków szkoły
i środowiska oraz do wyników wstępnej diagnozy poziomu wiedzy, sprawności językowej, umiejętności
i motywacji uczniów. Uzmysławia mu potrzebę wielostronnego kształcenia, a zarazem chroni od zejścia na bezdroża przypadkowej i chaotycznej praktyki lekcyjnej, w której ginie jego samodzielność intelektualna i gubi się jego wychowawcza osobowość.

Kształcenie polonistyczne w gimnazjum powinno opierać się na: wyrównywaniu poziomu sprawności językowej i komunikacyjnej uczniów z różnych środowisk szkolnych, rozwijanie techniki pracy umysłowej, budzenie motywacji czytania i uczestnictwa w kulturze, pogłębianie świadomości literackiej i wrażliwości estetycznej, poszerzanie horyzontów humanistycznej refleksji, budowanie fundamentu wiedzy o tradycji literackiej i kulturowej, przygotowujące do dalszej nauki w liceum.

Dialog edukacyjny według Elżbiety Mikoś, w procesie kształcenia zakłada demokratyczny i równorzędny
z nauczycielem udział uczniów - jako jego uczestników i współtwórców. Postrzega się ten proces jako płaszczyznę rozwoju jednostek aktywnych, twórczych, krytycznych, zdolnych do zaistnienia
w demokratycznych warunkach społecznych, ale też jako nowy sposób bycia nauczyciela i ucznia w edukacji. Społeczeństwo demokratyczne jest przede wszystkim społecznością dialogizującą. Dialog nie może tu być luksusem, lecz koniecznością. Dialogu nie należy kojarzyć wyłącznie z rozmową. Należy go rozumieć wielorako:

• jako istotę procesu kształcenia i wychowania,

• jako metodę komunikacji interpersonalnej (która ma na celu wzajemne zrozumienie się, zbliżenie
  i współdziałanie),

• jako sposób bycia w sytuacji spotkania „ja” i „ty” (ucznia i jego mistrza, wychowawcy i wychowanka),

• jako szczególnego rodzaju postawę (polegającą na stałej gotowości dążenia przez rozmowę, jak i inne środki, do szukania porozumienia i bliskości emocjonalnej z drugim człowiekiem),

• jako cel, metodę i warunek osiągnięcia sukcesu w edukacji,

• jako formę uczenia się, jako sposób warunkujący skuteczne osiąganie celów kształcenia przedmiotowego,

• jako sposób przygotowania uczniów do życia w wolności i demokracji.

W procesie dialogu nauczyciel powinien przejawiać przede wszystkim: akceptację ucznia, autentyczność
i otwartość (wyrażanie intencji i emocji bez sztuczności i nakładania maski), empatię, zdolność uważnego, cierpliwego, aktywnego słuchania oraz stwierdzania pewnych faktów, które mają upewnić wychowanka, że jest akceptowany i rozumiany.

Tekst na lekcji języka polskiego może być odczytywany na wiele sposobów - z uwzględnieniem mechanizmów dialogowych. W dialogu o dziele: wyrażanie treści przedstawionych we własnym języku, odczytywanie znaczeń słów, frazeologizmów i innych struktur językowych w kontekście dzieła, komentowanie treści przedstawionych, polemizowanie lub akceptacja owych treści. W dialogu z dziełem: konfrontowanie się
z treściami, wybranym bohaterem oraz problemem, uruchamianie własnych spostrzeżeń, obserwacji, doświadczeń, werbalizowanie swoich odczuć w kontakcie z dziełem, przywoływanie kontekstów literackich, estetycznych, teoretycznoliterackich, doświadczanie udziału dzieła w kształtowaniu wrażliwości i bogaceniu osobowości odbiorcy.

Aksjologiczne zadomowienie (Maria Jędrychowska). Zabieganiu o jasną wizję przedmiotu w trzech gimnazjalnych klasach sprzyjać może założenie, iż język polski zawsze uczy poruszania się w obszarach znaczeń aksjologicznie nacechowanych. Niezależnie od tego, czy są to przestrzenie synchronii, czy też diachronii. Te dwa wymienione tu porządki czasowe powinny stale być obecne na prawach ciągłych zderzeń znaczeniowych. Przeszłość stopniowo poznawana, powinna uświadamiać młodzieży, że wszystko już było, a to, kim jesteśmy zawdzięczamy dorobkowi myślowemu i artystycznemu przeszłych pokoleń. Wobec tego w gimnazjalnym kształceniu polonistycznym chodzić powinno o zapewnienie uczniom dobrej orientacji nie tylko w otaczającej ich współczesnej rzeczywistości kulturowej w jej wymiarze symbolicznym i społecznym, ale także zadomowienie w dwu podstawowych nurtach tradycji - w wielowiekowej kulturze polskiej i w kulturze śródziemnomorskiej - Biblii, mitologii, literaturze greckiej i rzymskiej. Sama orientacja to jednak nie wszystko. Ma stać się zadomowieniem, a to oznacza, że wiedza w tym zakresie powinna dawać satysfakcję uczestnictwa
w czymś bliskim, istotnym, ważnym i niezbędnym, wyzwalać poczucie identyfikacji ze wspólnotą i jej dziedzictwem, a przy tym z czymś, co każdego z uczniów osobiście dowartościowuje, skoro daje szansę budowania własnego poczucia więzi z tradycją.

Tematyka antyczna, która powinna zostać omówiona w gimnazjum: mitologia (wybrane fragmenty), Homer fragmenty Iliady i Odyseji, Antygona Sofoklesa. Dobrze jest, by uczniowie na tej podstawie poznali mitologiczne związki frazeologiczne.

Regionalistyczny wymiar kształcenia literackiego w gimnazjum. Zalecenie te ukonkretnia i rozwija ministerialny dokument Dziedzictwo kulturowe w regionie. Założenia programowe. (MEN, Warszawa 1995) Wśród celów i zasad edukacji regionalnej wyeksponowano wiedzę o własnym regionie, ale w powiązaniu
z szerszą rzeczywistością narodową, państwową, a nawet międzynarodową. Z wiedzy tej powinny wyłonić się wartości. W całym procesie dydaktyczno-wychowawczym należy sięgać po miejscowe przykłady, zmierzać do identyfikacji ucznia z „małą ojczyzną” i specyfiką własnego regionu, ale eksponować również te wartości regionu, które wzbogacają kulturę ogólnonarodową. Ukazywać przepływ wartości kulturowych z innych regionów i kultur, uczyć szacunku do wartości innych niż rodzime. Wskazywać na udział kultury polskiej - dawnej i współczesnej w budowaniu kultury globalnej, w ten sposób kształtować tolerancję wobec odmienności kulturowej. Wszystko to w konsekwencji powinno prowadzić do tworzenia wspólnoty dla przyszłości, którą cechuje poczucie własnej wartości i tożsamości kulturowej oraz poszanowanie innych kultur.

Szeroko zakrojone cele i zasady edukacji regionalnej, sformułowane w ministerialnych dokumentach, nauczyciel powinien skonkretyzować poprzez powiązanie z określonymi treściami, zaczerpniętymi z własnego regionu, okolicy, miasta, wsi, które pozna, oceni, dokona selekcji, zaplanuje do szkolnej i pozaszkolnej realizacji. Do zakresu kultury regionalnej należy: literatura ludowa i tradycja ustna - legendy (bardzo ważne
w edukacji gimnazjalnej!), podania, baśnie, przypowieści, przysłowia, także wszystkie utwory, niezależnie od miejsca ich powstania i opublikowania, które zawierają tworzywo regionalne (motywy krajobrazowe, historyczne, obyczajowe, symbole, pamiątki, hasła). Kultura regionu to też jego historia i tradycja, obyczaje
i obrzędy, pomniki, zabytki, kultura materialna dawna i obecna, współczesne życie kulturalne regionu (prasa, radio, muzea, domy kultury, biblioteki, teatry, kina, galerie, wystawy itp.), recepcja literatury krajowej
w regionie i udział regionu w kulturze ogólnonarodowej.

Poznawanie niektórych aspektów regionalnej kultury na lekcjach lub zajęciach modułowych powinno znaleźć kontynuację w samodzielnych, pozalekcyjnych pracach uczniów. Najlepiej, gdyby propozycje wypłynęły wprost od nich i podejmowane były dobrowolnie, a następnie odpowiednio premiowane przez nauczyciela i uwzględnione w ocenie z przedmiotu.

Obraz jako przekaz symboliczny - wprowadzenie w pojęcie symbolu. Wdrażanie w rozumienie symbolu przypada na lata nauki w gimnazjum. Jest to opcja motywowana fazą rozwoju psychomentalnego, która charakteryzuje się przekraczaniem granicy oddzielającej poziom myślenia konkretno-obrazowego i myślenia abstrakcyjnego. Próba odbioru przez ucznia sensów naddanych obrazu symbolicznego nierozerwanie łączy się
z wdrażaniem pojęcia symbolu. Z obrazem symbolicznym dziecko styka się bardzo wcześnie. Wprowadzenie pojęcia symbolu w gimnazjum jest już więc poprzedzone długotrwałym procesem edukacyjnym, w którym działania wykonuje się zarówno na materiale słownym, jak i ikonograficznym. Proces ten przedstawia się następująco:

• I okres 10-12 lat: pobudzenie do refleksji poprzez odkrywanie sensów naddanych tekstu:

- odkrywanie znaczenia metafory w tekście literackim,

- odkrywanie znaczenia prostych konfiguracji w przekazie wizualnym.

• II okres 12-15 lat: wprowadzenie w rozumienie symbolu na podstawie:

- prostych oznaczeń, jak emblematy, godła i inne,

- odkrywanie sensów prymarnych, wizualnych i słownych przekazów posługujących się symbolem.

• III okres 15-18 lat: symbol i jego funkcje w obrębie dzieł sztuki:

- pogłębianie wiedzy teoretycznej,

- synestezja sztuk.

Przemierzając kolejne etapy edukacji, uczeń zdąża do coraz pełniejszego rozumienia wieloznaczności symbolu i zjawisk kultury. Towarzyszy mu w tej wędrówce SŁOWO i OBRAZ.

	KULTURA
		SPOŁECZNA			SYMBOLICZNA
Podstawa materiałowa	obrazek, komiks, ilustracja	piktogram, kaligraf, ideogram, reklama		obraz ruchomy, nieruchomy, teksty mieszane	dzieło sztuki
Działania	odbiór swobodny	↑ KOMUNIKACJA INSTRUMENTALNA ↓		odkrywanie znaczeń symbolicznych, opis, analiza	wiedza teoretyczna
Rola przedmiotu	przedmiot w świecie realnym, przedstawienie w obrazie	informacyjna funkcja przedmiotu (także gestu, mimiki)		przedmiot jako wykładnik sensów naddanych	synestezja sztuk
	7-10 lat	10-12 lat		12-15 lat	12 →
		OBRAZ I SŁOWO		SŁOWO I OBRAZ

Nacisk położony na uświadamianie poprzez operacje praktyczne istnienia niewerbalnych form komunikowania za pomocą obrazku, muzyki, dźwięku, gestu, mimiki itp. dotyczy grupy wiekowej 10-12 lat. Zależności te motywują wprowadzenie do podręczników dla tej grupy wiekowej społecznie uwarunkowanych form przekazu jak: fotografia, rysunek, piktogram i inne. Następny tak wyraźny i zasadniczy przełom dokonuje się u progu liceum, zaznaczając się wprowadzeniem wiedzy teoretycznej, niezbędnej do rozumienia wieloznaczności symbolu na przestrzeni dzieł sztuki.

Ze względu na wieloznaczność dzieł kultury symbolicznej wprowadzono rozróżnienie na symbole abstrakcyjne i metaforyczne. Symbole abstrakcyjne nie odwzorowują wyglądu żadnego konkretnego obiektu, lecz odpowiadają kształtom wyabstrahowanym z wielu różnych przedmiotów. Symbole metaforyczne pokazują wygląd przedmiotów, ale nie tych z którymi wiąże je stosunek oznaczenia. Nie wyglądają jak przekazywane treści, lecz są wizerunkami przedmiotów związanych z nimi sensownie.

Przybliżając gimnazjaliście pojęcie symbolu, należy pozostać przy możliwie prostej jego definicji. Najlepiej posłużyć się tą ze słownika W. Kopalińskiego: Symbol, znak zastępujący, reprezentujący, oznaczający, przywodzący na myśl (na zasadzie umowy, asocjacji myślowej) jakieś pojęcie, czynność, przedmiot, zwłaszcza widomy znak czegoś niewidzialnego”. Definicję należy uzupełnić o określenia wywodzące się z języka greckiego: symbolon znak (rozpoznawczy) reprezentowany przez dwie połowy przedmiotu podzielonego między dwie osoby; symballein - czynność, zbierać, porównywać.

WNIOSKI. W ramach edukacji polonistycznej w gimnazjum nie powinno zabraknąć na lekcjach (lub
w ramach lekcji) kontaktu z dziełami malarskimi oraz z rzeźbami i prób ich interpretacji, odwołań utworów współczesnych do tekstów z różnych epok i do różnych tradycji. W pracy można również wykorzystać realizacje teatralne oraz słuchowiska radiowe (jest to ważne, bo słuchowisko jest dziełem artystycznym, którego tworzywem są wyłącznie elementy foniczne: głos, mówione słowo, cisza, muzyka, odgłosy natury, głosy ptaków i zwierząt, odgłosy uruchamianych przedmiotów, wieloplanowa akustyczna przestrzeń. W strukturze swej dzieło takie podporządkowane jest poetyce literackiej, a jego dominantę stanowi niewidzialność. Akcja słuchowiska konstytuuje się jako imaginatywna rzeczywistość w wytwórczej wyobraźni słuchacza.) czy teatr telewizji (spektakl dramatyczny, realizowany na ogół w studiu telewizyjnym przy wykorzystaniu języka telewizji).

Ważna jest także edukacja filmowa i pokazywanie uczniom za jej pomocą różnych ujęć tego samego tematu (literatura a film). Jednak przy tym należy pamiętać, że nie można traktować adaptacji filmowej tylko jako efekt przekładu literatury na film. Film należy rozpatrywać jako sztukę filmową. (Według Seweryny Wysłouch: Szczególnie ciekawą sytuację stwarza utwór literacki, kiedy zostaje odtworzony w innym materiale. Okazuje się bowiem, że to samo da się wyrazić w inny sposób, za pomocą innych znaków. W ten sposób powstaje przekład intersemiotyczny. Każda adaptacja jest takim przekładem, autorską wizją reżysera, który pracując nad tekstem skraca go lub poszerza, wzbogaca o efekty wizualne, a nierzadko zmienia kompozycję całości. Tekst staje się przedmiotem operacji znaczeniotwórczych, w wyniku których powstaje nowe dzieło.) Adaptacja filmowa stanowi próbę wypowiedzenia podstawowego sensu utworu literackiego w innym systemie semiotycznym; jest zawsze, niezależnie od stopnia wierności wobec oryginału, reżyserską interpretacją dzieła. Edukacji filmowej powinno towarzyszyć również zapoznanie uczniów z podstawową terminologią: kadr, ujęcie, scena, sekwencja, plany filmowe (detal, zbliżenie, półzbliżenie, plan amerykański i pełny, plan ogólny, plan daleki), punkty widzenia kamery (ustawienie frontalne, perspektywa ptasia, perspektywa żabia), ruch kamery (panorama, najazd, odjazd, jazda towarzysząca), deformacje obrazu, kolor, scenografia, plenery, rekwizyty, kostiumy, charakteryzacja, efekty specjalne, warstwa foniczna filmu i muzyka, rodzaje filmów (fabularny, dokumentalny), fabuła, kreacja, fikcja, gatunki filmowe (np. komedia, horror, melodramat, film historyczny, psychologiczny, obyczajowy, kryminalny, science-fiction, fantastyczny, katastroficzny, thriller itd.), narracja filmowa. Dla ułatwienia treść można podzielić w następujący sposób: I klasa - tworzywo filmowe, narracja i kompozycja filmowa; II klasa - geneologia filmowa, III klasa - analiza wybranych dzieł artystycznych.

Dobry nauczyciel polonista, potrafi również zachęcić uczniów do czytania różnych książek. Warto uczniom odsłonić korzyści płynące z tego tytułu:

• Czytam, więc jestem człowiekiem myślącym, inteligentnym, wrażliwym, zmysłowym.

• Poszerzam słownictwo (mój język świadczy o mnie).

• Jestem świadomy tego, co przeżywam.

• Wiem, jak pomóc sobie i innym - lektura „balsamem” dla duszy.

• Myślę perspektywicznie - doświadczenia lekturowe pomogą mi w zdobyciu wykształcenia
  i właściwego zawodu.

• Umiem mądrze korzystać z dobrodziejstw czasu wolnego.

• Nie mogę być laikiem w sprawach wysokiej wagi!

Istnieją różne sposoby na zbliżenie z literaturą. Oto kilka propozycji: forma wizualna (wystawki książek, czasopism, fotografii, gazetki ścienne), reklama książki (słowna i obrazowa), forma audiowizualna (oglądania adaptacji filmowych), penetracja Internetu (wyszukiwanie informacji o autorach, recenzje), inscenizacja, sąd nad postacią, zabawa (krzyżówki, konkursy, turnieje wiedzy o książce), spotkania z autorami, praca z tekstem (np. wyszukiwanie cytatów - myśli tygodnia), teczki tematyczne (zbieranie ciekawych artykułów prasowych), biblioterapia (czytanie dla rozwiązywania problemów).

12. Kształcenie sprawności językowej i komunikacyjnej. Obraz badań i działań dydaktycznych, red. Z. Uryga, M. Sienko, Wydawnictwo AP, Kraków 2005

Autorzy zgromadzonych w książce referatów obejmują zagadnienie z różnych punktów widzenia, skupiają uwagę na uwydatnieniu tradycji myśli dydaktycznej i wychowawczej, rozważają związki między kształceniem literackim a działaniami tekstotwórczymi i formułowaniem sądów o wartościach. Analizują wzajemne zależności materiałowe i motywacyjne między sferą sprawności wypowiadania się i wiedzą o języku. Wskazują na znaczenie semiotycznego podejścia do kształtowania kulturowej sprawności komunikacyjnej. Zwracają uwagę na przemiany współczesnych podręczników literackich i językowych, wiążących ideę podmiotowości ucznia z nastawieniem na tworzenie sytuacji pobudzających do samodzielnych wypowiedzi.

Książka ta sygnalizuje potrzebę konkretnego sprecyzowania zadań szkoły wobec zróżnicowanych
i rozchwianych zachowań komunikacyjnych współczesnego społeczeństwa, a zwłaszcza młodzieży, określanych dążeniami do ekspresji oraz identyfikacji środowiskowej i pokoleniowej, wpływami stylów mowy telewizyjnego i radiowego „salonu”, wymaganiami informacyjnymi Internetu i telefonii komórkowej, względami profesjonalnej terminologii itp. Sama troska o przestrzeganie norm poprawności językowej nie wystarcza i na ogół jest nieskuteczna - ta książka ma to pokazać.

Problematyka poruszana w książce:

• Poloniści lat 30. - o kształceniu sprawności tekstotwórczych

• Sprawność językowa i komunikacyjna w historii dydaktyki polonistycznej

• Problematyka i aparat pojęciowy szkolnego kształcenia językowego

• Podmiotowość w kształceniu językowym

• Kształcenie sprawności komunikacyjnej młodzieży

• Nauczanie komunikacyjne

• Badania nad wartościowaniem w języku dzieci

• Samodzielne dochodzenie uczniów do wzoru wypowiedzi

• Kształtowanie sprawności językowej i komunikacyjnej

• Recytacja w kształceniu sprawności językowej ucznia

• Fenomen naukowy Anny Dyduchowej

Poloniści lat 30. - Juliusz Saloni, Władysław Szyszkowski, Jadwiga Dańcewiczowa - o kształceniu sprawności tekstotwórczych. Między tradycyjną i nową dydaktyką pisania występowały zasadnicze różnice, wynikające z odrębnych poglądów, celów i założeń dydaktycznych wobec ucznia - przedmiotu lub podmiotu kształcenia. Dydaktyka lat 20. - to dydaktyka nauczyciela, intelektu i formy; lat 30. - to dydaktyka ucznia, jego „treści wewnętrznej”, preferencji dla odbioru emocjonalnego, celów życiowych i praktycznych skupionych
w duszy poznającego podmiotu. Dydaktykę tekstotwórczą tych dwóch epok różni głównie owa podmiotowość.

Centralne znaczenie podmiotowej roli ucznia w nowej dydaktyce lat 30. wyeksponowane do poziomu wcześniej nieznanego jest wartością nadrzędną, na której mogą się opierać wszelkie cele, założenia i cały współczesny proces dydaktyki pisania. Ożywić szkolną naukę pisania to znaczy w codziennych sytuacjach dydaktycznych budować podmiotowość ucznia, poznać i praktycznie uszanować w nim człowieka , jego rzeczywiste cele i dążenia, świat Marzen i zainteresowań, a rzeczy bliskie jego psychice, umysłowi, obecną w sercu „treść wewnętrzną” uczynić przedmiotem mądrej dydaktyki pisania.

Prawdziwe umiejętności tekstotwórcze nie rozwijają się jako rezultat tradycyjnego, przedmiotowego nauczania, przymusu i dominacji nauczyciela, które unicestwią każde głębsze zainteresowanie. Szkole współczesnej potrzebny jest właściwy klimat dla dydaktyki pisania, który może stworzyć tylko niezwykły polonista - pedagog o wrażliwości artysty. To nauczyciel musi czuć potrzebę budzenia zamiłowania do języka ojczystego, ale tego nie osiągnie przez zmuszanie ucznia do przyswajania struktury różnych kategorii językowych. W świadomości ucznia potrzebne jest przekonanie, że sprawność w posługiwaniu się słowem ojczystym jest dla niego konieczną, niezbędną wartością, od której zależy kształt i poziom jego życia.

W dodatku współczesną dydaktykę pisania i w ogóle języka polskiego trzeba wzbogacić o wymiar antropocentryczno-aksjologiczny - uczeń może wówczas zrozumieć, że od jego kompetencji językowej zależy poziom jego życia, kultury i człowieczeństwa. Pedagog powinien widzieć w podopiecznym nie tradycyjnego ucznia, ale młodego, rozwijającego się człowieka.

Sprawność językowa i komunikacyjna w historii dydaktyki polonistycznej (1950-2000). Sprawność - zasób wiadomości, umiejętności posiadany przez kogoś. Wyodrębniamy 3 okresy funkcjonowania pojęcia sprawność językowa:

• Okres kształcenia filologiczno-formalnego (1950-1970) - lata naukowego formalizmu

W klasach szkoły podstawowej uczono formalnego opisu systemu języka polskiego, panował prymat statycznej wiedzy abstrakcyjnej o języku - liczne definicje i terminologicznie precyzyjne zawiłości (encyklopedyzm). Szczególną uwagę zwracano na błędy gramatyczne popełniane przez uczniów - ważne stało się pojęcia normy językowej (zwracano też uwagę na wpływ gwary na język uczniów), opisy odstępstw od niej. Na lekcjach polskiego w latach powojennych dokonywano systematycznie analiz filologicznych języka (np. klasyfikacja wyrazów na części mowy i części zdania) oraz opisów systemów - słowami-kluczami były np. koniugacja, fleksja, fonetyka, słowotwórstwo, norma, błąd językowy. Jednocześnie kształcenie języka obejmowało tzw. ćwiczenia w mówieniu i pisaniu.
W poradnikach metodycznych obowiązywała triada przeprowadzanych ćwiczeń, które poprzedzały pisanie lub mówienie: 1. ćwiczenia słownikowe, 2. ćwiczenia kompozycyjne (plany twórcze
i odtwórcze), 3. ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne. Lekarstwem na złe mówienie czy pianie miało być nieustanne wzbogacanie słownictwa. W wyniku takich ćwiczeń uczniowie pisali identyczne, matrycowe i schematyczne teksty.

• Okres kształcenia sprawności językowej i komunikacyjnej (1970-1990)

Istotne dla szkoły okazały się psycho- i socjolingwistyka. Sprawność językowa to posługiwanie się językiem sposób spełniający warunki, jkim powinien on odpowiadać jako środek porozumiewania się (W. Cienkowski). W. Lubaś wprowadził terminy sprawności językowej odbiorczej i nadawczej.
S. Grabias podzielił sprawność językową na systemową, społeczną, sytuacyjną i pragmatyczną. Anna Dyduchowa prowadziła badania praktycznych zachowań językowych uczniów. Dyduchowa (Kraków) założyła ośrodek badawczy i stanowiła przełom w podejściu do dydaktyki polonistycznej. Maria Dudzik eksponowała ćwiczenia nad bogactwem słownia uczniowskiego (kontynuacja formalizmu szkolnego), ale pod wpływem teorii komunikacji pomiarem uczniowskich umiejętności stało się redagowanie tekstów. Te 20 lat to okres największego uznania dla pojęć sprawności językowej
i komunikacyjnej.

• Okres teorii komunikacji i kształcenia kompetencji językowej i komunikacyjnej (1990-2000)

Już w latach 80., zgodnie z nowym programem nauczania z 1984 roku, zaakceptowana teoria komunikacji pozwoliła wprowadzić do szkoły szersze rozumienie zachowań w porozumiewaniu się.
W nauczaniu pojawiły się nowe terminy, jak nadawca i odbiorca, zachowanie językowe, sytuacja mówienia, kod i komunikat. Rozpowszechniły się pojęcia kompetencji językowej i komunikacyjnej
(w miejsce sprawności językowej i komunikacyjnej). Podjęto rozważania o językowym obrazie świata, semantyce i tekście. Badacze rzadko opisywali już system języka i ortografii czy formy wypowiedzi. Większość badań dotyczy sprawności językowej, różnych kompetencji, wartości i grzeczności językowej, rozumienia znaczeń poszczególnych nazw, budowy tekstu. Autorzy zaakceptowali antropocentryczne teorie lingwistyczne, które są bliżej ucznia - niedorosłego użytkownika języka.
W centrum uwagi znalazł się nie opis języka czy filologiczne analizy w ogóle, ale ten, kto mówi - uczeń, jego świadomość, etyka i ocenianie.

18. Umiejętności polskich gimnazjalistów. Pomiar - wyniki - zadania testowe z komentarzami, red. M. Federowicz, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 2008.

Książka ta przedstawia różne typy zadań, z jakimi zmagają się gimnazjaliści w dziedzinach: matematyka, nauki przyrodnicze czy nauki humanistyczne. Znajdują się tutaj zadania z testów gimnazjalnych i nie tylko
z podanymi przykładowymi odpowiedziami uczniów. Zawarte są zarówno odpowiedzi poprawne jak i złe. Głównym motywem niniejszej publikacji jest pokazanie podejścia do tworzenia i interpretowania testów umiejętności opracowanych w międzynarodowym programie badawczym PISA (Programme for International Student Assessment). Sądzimy, że przedstawione tu narzędzia badawcze mogą być owocnie zastosowane także
w praktyce dydaktycznej. Chodzi zarówno o wykorzystanie ich do oceny umiejętności uczniów, jak i przede wszystkim o rozwijanie samych umiejętności. (…) Tę pierwszą publikację w nowej serii wydawniczej kierujemy do wszystkich praktyków pracy w szkole, a w szczególności do nauczycieli.

Książka składa się z dwóch części: I. Pomiar i wyniki, II. Zadania testowe z komentarzami. Naszego przedmiotu dotyczy rozdział „Czytanie i rozumowanie w naukach humanistycznych” autorstwa Michała Federowicza (redaktora tej pracy zbiorowej) w części I.

Pomiar umiejętności w dziedzinie czytania dostarczył najlepszych danych do porównań między latami 2000 i 2003 w poszczególnych krajach. W Polsce znacząco poprawił się średni wyniki w czytaniu. Łotwa
i Liechtenstein odnotowały jeszcze większą poprawę. Wyniki natomiast pogorszyły się w Japonii, Meksyku, Rosji, Austrii, Hongkongu, Islandii, Hiszpanii, Irlandii i we Włoszech. Podstawowym kontekstem rozpatrywania znacznej różnicy wyników jest reforma wprowadzająca do systemu szkolnego gimnazja, czyli pośredni szczebel powszechnego szkolnictwa - pomiędzy szkołą podstawową a zróżnicowanym systemem szkolnictwa zawodowego i ogólnokształcącego. Reforma wniosła ze sobą zmiany jednorazowe i zapoczątkowała lub wzmocniła pewne tendencje. W Polsce przy wzroście średnich wyników, w pewnym stopniu zmniejszyło się zróżnicowanie między słabszymi i lepszymi uczniami (mierzone wariancją indywidualnych wyników).

Umiejętność czytania, połączona z wyszukiwaniem, kojarzeniem i twórczym wykorzystywaniem informacji, jest traktowana jako podstawowy zasób ucznia, warunkujący nabywanie dalszych umiejętności. Osoby dysponujące w niewystarczającym stopniu tą podstawową umiejętnością, mają w dzisiejszych czasach ograniczone możliwości dalszego rozwoju. Całość zagadnień związanych z aktywnym umysłowo reagowaniem na przekazy otaczającego nas świata określana jest w badaniu PISA mianem reading literacy. W języku polskim, jak i w innym, nawet w tych anglojęzycznych pojawił się problem w oddaniu tej nazwy - ze względu na szerokie znaczenie tego terminu. Stosuje się więc: czytanie ze zrozumieniem lub rozumienie tekstu. Jednak i to wymaga dodatkowego objaśnienia. Chodzi bowiem o umiejętność odczytywania bardzo zróżnicowanych przekazów (nie tylko w formie zwartych tekstów), kojarzenie różnych informacji, umiejętność wyodrębniania ważniejszych informacji od mniej ważnych z punktu widzenia danego zagadnienia, analizowania ich, powiązania ich z potocznym doświadczeniem, jak i wiedzą ogólną, nawet radzenia sobie ze sprzecznościami zawartymi w tekście czy nieulegania stereotypowym poglądom. Poprzez pewne analogie z pozostałymi domenami badań PISA można też mówić o rozumowaniu w naukach humanistycznych i społecznych lub dla uproszczenia posługiwać się hasłowym czytaniem XXI wieku. Zakres pomiaru czytania w badaniach PISA nie jest po prostu syntezą szkolnych przedmiotów humanistycznych, lecz określa stopień radzenia sobie ze złożonością współczesnych przekazów. W tym sensie mierzy podstawową dla każdego człowieka umiejętność.

W praktyce konstruowania testu trzeba wyodrębnić wiele aspektów oceny czytania i odzwierciedlić je
w zadaniach testowych. Zadanie tekstowe według PISA ma różnorodne aspekty. Najważniejszy z nich obejmuje trzy grupy zagadnień: formę materiału tekstowego (tekst ciągły, tekst nieciągły tj. urzędowe pismo, formularz, rysunek czy wykres), rodzaj zadania związanego z rozumieniem tekstu (biegłość wyszukiwania informacji, ogólne rozumienie tekstu, interpretowanie, współczesne realia a tekst, własne zdanie o tekście) oraz sytuacyjny kontekst i cel, któremu służy tekst (tekst do użytku prywatnego = list, biografia, publicznego = dokumenty
i oświadczenia, zawodowego = instrukcja, raport, edukacyjnego = podręcznik).

Test PISA wyróżnia trzy podstawowe wymiary - zakresy, w których mierzono poziom umiejętności czytania: wyszukiwanie informacji - 20% zadań, interpretacja - 50% zadań, refleksja i ocena 30% zadań. Klasyfikacja ta została podzielona dodatkowo na 5 poziomów, które przedstawiają, jak bardzo rozwinięte
u danej osoby są te umiejętności. Czytanie na piątym, najwyższym poziomie to umiejętność krytycznej oceny otrzymanego przekazu, odniesienia go do pełniejszej wiedzy o danym zagadnieniu, nieulegania obiegowym poglądom, wyczucia niuansów językowych, wyselekcjonowania i uporządkowania istotnych informacji (rozproszonych i ukrytych), umiejętność ustosunkowania się do ich wiarygodności. Poziom drugi odzwierciedla już tylko umiejętności podstawowe, niezbędne minimum dla aktywnego czytania, służącego dalszemu rozwijaniu wiedzy i umiejętności. Natomiast uczniów z umiejętnościami na poziomie pierwszym w zasadzie należy już zaliczyć do grupy ryzyka, zagrożonej bardzo ograniczonymi możliwościami dalszego rozwijania umiejętności. Owszem uczniowie ci potrafią czytać, a nawet określić podstawowe przesłanie tekstu, ale we współczesnym czytaniu chodzi jednak nie tyle o nauczenie się czytania, ile o czytanie dla uczenia się. Jest jeszcze jedna grupa - poniżej poziomu pierwszego - grupa najwyższego ryzyka, która jest zagrożona potencjalnym wykluczeniem społecznym.

Średni wynik dla całej populacji piętnastolatków w Polsce (w 2000 roku) dla czytania wyniósł 479 punktów na skali od 0 do 880 punktów i był znacząco niższy od średniej krajów ODCE (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju) 500 punktów - przy rozpiętości średnich wyników w innych krajach od 327 (Peru) do 546 (Finlandia). [Badano wtedy 42 kraje] W Polsce 21,4% uczniów znalazło się w dolnym przedziale wyników (pierwszy poziom i poniżej poziomu według wyżej wspomnianej klasyfikacji). Podobnie było na Węgrzech,
w Grecji i w Niemczech, nieco gorzej w Rosji, a znacznie lepiej w Czechach i we Francji. Szokujące były wyniki (ich rozpiętość) na tle trzech typów szkół w Polsce. Odsetek najsłabszych uczniów w liceach ogólnokształcących wynosił zaledwie 2,2%, w technikach 13,8%, zaś w zasadniczych szkołach zawodowych aż 69,5%. Wyniki takie mogą być miarą drastycznej autoselekcji uczniów, jaka latami dokonywała się po szkole podstawowej, niemal do końca XX wieku.

Wyniki polskich uczniów na skali czytania w 2000 roku:

Typy szkoły	Średni wynik punktowy	Procent uczniów poniżej 400 punktów	Procent uczniów powyżej 600 punktów
Liceum Ogólnokształcące	544	2,2	22,0
Technikum	476	13,8	3,6
Zasadnicza Szkoła Zawodowa	362	69,5	0,0
Ogółem POLSKA	479	21,4	10,6

Taki rozkład wyników dał w efekcie 10,6% uczniów z wynikiem powyżej 600 punktów w całej populacji piętnastolatków w Polsce. Analogiczny odsetek w najlepszym kraju sięgał aż 28,4% (Finlandia),
a w sześciu innych krajach był wyższy dla całej populacji od wyniku samych liceów ogólnokształcących
w Polsce, np. w Irlandii wyniósł 22,3%. Zbliżony do Polski odsetek najlepszych uczniów w całej badanej populacji miały Węgry (9,7%), Włochy (10,2%), Czechy (12,1%); znacząco większy Niemcy (14,2%), Francja (14,8%) czy USA (18,4%). Ogółem, w 2000 roku Polska znalazła się pod tym względem w połowie listy
42 krajów objętych badaniami.

Badania czytania w 2003 roku (już w gimnazjach) przyniosły poprawę wyników. Średni wynik punktowy wzrósł z 479 do 497. Natomiast dla krajów OECD - okazał się nieco niższy niż w 2000 roku. Wyniósł bowiem 494 (w poprzednich badaniach 500). Polska dołączyła do stosunkowo długiej listy krajów, w których średnie wyniki nie odbiegały istotnie od średniej OECD (Norwegia, Szwajcaria, Japonia, Francja, USA, Dania, Islandia, Niemcy, Austria, Łotwa i Czechy) Interpretując te wyniki, należy pamiętać, że dotyczą one zaledwie jednego rocznika uczniów (urodzonych w 1987 roku) i nie powinny być nadmiernie uogólniane. W porównaniu do wcześniejszych badań zarówno odsetek uczniów najlepszych, jak i najsłabszych zmieniły się wyraźnie na korzyść. Wyraziste jest zwłaszcza zmniejszenie warstwy uczniów z najsłabszymi wynikami z 21,4% do 15,0% oraz zwiększenie odsetka najlepszych z 10,6% do 13,8%. Jednak należy pamiętać, że liderami w tabeli wyników są nadal Finlandia i Korea.

Poprawę zaobserwowanych wyników nie można przypisywać wyłącznie zmianie struktury szkolnictwa. Jednak należy podkreślić, że wprowadzenie gimnazjów pomogło uzyskać ten dobry wynik. Wprowadzenie równego dla wszystkich egzaminu gimnazjalnego, sprzyjało rozbudzeniu większych aspiracji naukowych u tej części młodzieży, która by we wcześniejszych warunkach poprzestała na minimum edukacyjnym.

---