John Dewey

ZASADY MORALNE W WYCHOWANIU

CEL MORALNY SZKOŁY

Pewien współczesny filozof angielski zwrócił uwagę na różnicę między pojęciami moralnymi a pojęciami o moralności. Pojęciami moralnymi są pojęcia jakiegokolwiek rodzaju, które wywierają wpływ dodatni na postępowanie, czynią je lepszym niż byłoby bez niego. Podobnie, powiedzieć można, niemoralne są pojęcia. jakiegokolwiek rodzaju (czy arytmetyczne, czy geometryczne lub fizjologiczne), które okazują swą naturę, czyniąc postępowanie gorszym niż byłoby bez nich; a pojęciami amoralnymi są takie pojęcia, które nie oddziaływają na postępowanie ani dodatnio, ani ujemnie. Otóż pojęcia o moralności mogą być moralnie obojętne, niemoralne lub moralne. Nie ma bowiem niczego w naturze pojęć o moralności lub wiadomościach o uczciwości, czystości albo grzeczności, co by je automatycznie przekształcało w charakter dobry lub postępowanie chwalebne.

To rozróżnienie między pojęciami moralnymi, pojęciami jakie­gokolwiek rodzaju, które stały się częścią charakteru, a zatem czynnikiem stanowiącym o postępowaniu, a pojęciami o czynach moralnych, które mogą pozostać tak samo martwe i bezowocne, jak gdyby były wiadomościami z zakresu archeologii egipskiej -jest rzeczą zasadniczą przy rozważaniu wychowania moralnego. Obowiązkiem wychowawcy, ojca czy nauczyciela jest starać się, aby możliwie największa liczba pojęć, nabytych przez dzieci i młodzież, nabywana była w sposób tak żywotny, by stały się ideami poruszającymi, siłami kierowniczymi postępowania. Ten postulat i sposobność wykonania go czynią cel moralny ogólnym i panującym w całym nauczaniu - jakikolwiek byłby przedmiot nauki. Gdyby nie to, powszechnie przyjęte twierdzenie, że celem ostatecznym wszelkiego nauczania jest kształcenie charakteru, byłoby obłudne, gdyż, jak każdemu wiadomo, bezpośrednia uwaga nauczyciela. i ucznia musi być przeważnie skierowana na stro­nę intelektualną. Nie o to chodzi, by rozważania moralne wprost wysuwać stale na plan pierwszy. Lecz chodzi o to, by dążyć do wypracowania takich metod nauczania, kształcenia umysłu i udzielania wiadomości, które by postępowanie czyniły bardziej rozumnym, konsekwentnym i stanowczym.

To rozróżnienie między pojęciami moralnymi a pojęciami o moralności ukazuje źródło stałego nieporozumienia między nauczycielami a krytykami wychowania spoza szkoły. Ci, przeglądając programy oraz plany nauki i nie znajdując godzin specjalnie wyznaczonych na wykłady etyki lub „naukę moralności”, głoszą, że szkoły nic lub prawie nic nie robią dla kształcenia charakteru i krytykują namiętnie niedostatki wychowania w zakresie roz­woju moralnego. Nauczyciele zaś zarzuty tego rodzaju odczuwają jako niesprawiedliwość, utrzymując nie tylko, że „uczą moralności”, lecz, że uczą jej w każdej porze dnia, pięć dni w tygodniu. Twierdząc tak, nauczyciele w zasadzie mają rację; jeśli słuszność nie jest po ich stronie, to bynajmniej nie z powodu braku godzin oddzielnie wyznaczonych na to, co ostatecznie mogłoby być jedynie nauką o moralności, lecz dlatego, że ich charakter własny albo duch i ideały szkoły, albo metody nauczania, czy też przedmioty nauki nie są w szczegółach takie, by wyniki intelektualne wchodziły w tak żywotny związek z charakterem, aby stawały się czynnymi siłami postępowania. Nie wchodząc w dyskusję co do ograniczeń wartości tak zwanej bezpośredniej nauki moralnej (albo raczej nauki o moralności), można stwierdzić zasadniczo, że wpływ bezpośredniej nauki moralnej, nawet w najlepszym razie, jest stosunkowo mały i nieznaczny, jeśli weźmiemy w rachubę całokształt rozwoju moralnego podczas wychowania. To obszerniejsze tedy pole pośredniego i istotnego wychowania moralnego, kształcenia charakteru za pomocą wszystkich czynników, środków i warunków życia szkolnego, jest przedmiotem naszych rozważań.

ZAPRAWIANIE DO MORALNOŚCI W SPOŁECZNOSCI SZKOLNEJ .

Nie może być dwóch rodzajów zasad etycznych; jeden dla życia w szkole, a drugi dla życia poza szkołą. Jak jedno jest postępowanie ludzkie, tak jedne są zasady postępowania. Skłonność do rozważania moralności szkoły, jak gdyby szkoła była instytucją samoistną, jest w wysokim stopniu niefortunna. Szkoła i jej kierownicy są moralnie odpowiedzialni wobec społeczeństwa. Zasadniczo bowiem szkoła jest instytucją, wytworzoną przez społeczeństwo do wykonania pewnego specjalnego zadania, do spełnienia pewnej specjalnej funkcji doniosłego znaczenia dla życia i rozwoju społeczeństwa. System wychowawczy, który nie uznaje, że fakt ten pociąga za sobą odpowiedzialność moralną, jest „nierzetelny i naganny. Nie spełnia tego, do czego jest powołany ' i co każe wierzyć, że robi. Dlatego zachodzi potrzeba rozpatrywania od czasu do czasu całej budowy szkoły w ogóle i jej konkretnej działalności w szczegółach w stosunku do funkcji społecznej i stanowiska szkoły.

Myśl, iż praca moralna i wartość szkolnictwa publicznego jako całości mierzona być winna miarą wartości społecznej, nie jest w rzeczy samej nowa. Pojmowano ją jednakże w sposób zbyt wąski i surowy. Działalność moralną szkoły ogranicza się często do kształcenia obywatelskiego, a obywatelskość pojmuje się w ciasnym sensie jako zdolność inteligentnego głosowania przy wyborach, posłuszeństwo wobec praw itp. Jest rzeczą czczą zwężać i ograniczać w ten sposób powinność moralną szkoły. Dziecko jest jednością i musi ono albo żyć swym życiem społecznym jako całkowicie jednolita istota, albo ponosić szkodę i wywoływać tarcia. Pojęcie jednego z licznych stosunków społecznych, w jakie dziecko wejdzie, i oparcie na nim wyłącznie pracy moralnej szkoły równa się stworzeniu rozwiniętego i złożonego systemu ćwiczeń fizycznych, który by miał na celu jedynie rozwój płuc i czynności oddychania niezależnie od innych organów i funkcji. Dziecko jest całością organiczną tak samo pod względem umysłowym, społecznym i moralnym, jak fizycznym. Musimy uznawać dziecko za członka społeczności w najszerszym znaczeniu i- domagać się dla i od szkoły wszystkiego, co potrzebne jest do umożliwienia dziecku zrozumienia wszystkich stosunków społecznych i uczestniczenia w miarę możności w ich podtrzymaniu.

Wydzielenie formalnego stosunku obywatelskiego z całokształtu stosunków, z którymi faktycznie jest zespolony; przypuszczenie, że istnieje specjalna nauka czy sposób postępowania, który zrobić może dziecko dobrym obywatelem; innymi słowy przypuszczenie, że dobry obywatel oznacza coś więcej niż twórczy i pożyteczny członek społeczności, panujący nad wszystkimi władzami ciała swego i umysłu, jest szkodliwym przesądem, skazanym, jak spodziewać się można, na rychłe zniknięcie z dyskusji wychowawczych.

Dziecko ma być nie tylko wyborcą i przedmiotem prawa, lecz ma być także członkiem rodziny, z kolei odpowiedzialnym prawdopodobnie za wychowanie dzieci w przyszłości i utrzymanie w ten sposób ciągłości bytu społeczeństwa. Ma być również pracownikiem, zatrudnionym jakąś pożyteczną pracą dla ogółu, która zapewni mu niezależność i poczucie własnej godności. Ma być członkiem pewnej grupy społecznej i musi, gdziekolwiek by był, przyczyniać się do tworzenia wartości społecznych, mnożyć korzyści i powaby cywilizacji. Są to formalnie proste twierdzenia, lecz jeśli pozwolimy wyobraźni uzupełnić je konkretnymi szczegółami, otrzymamy obraz obszerny i urozmaicony. Odpowiednie wywiązanie się z tych wszystkich zadań wymaga wykształcenia naukowego, historycznego, artystycznego; wymaga opanowania zasadniczych metod badania i sposobów porozumiewania się; oznacza wyćwiczone i zdrowe ciało, bystrość wzroku i sprawność rąk; stanowi o potrzebie pracowitości i wytrwałości, słowem o szeregu użytecznych nawyknień.

Prócz tego społeczeństwo, którego członkiem ma być dziecko, jest, jak w Stanach Zjednoczonych, społeczeństwem demokratycznym i postępowym. Dziecko musi być wychowane zarówno na kierownika, jak i na posłusznego podwładnego. Musi być uzdolnione do panowania nad sobą i do kierowania innymi; musi umieć zarządzać i posiadać warunki do obejmowania odpowiedzialnych stanowisk. Ta konieczność wychowania do roli kierowniczej jest równie nieodzowna ze względów ekonomicznych, jak i politycznych.

Nowe wynalazki, nowe maszyny, nowe środki komunikacji i sposoby porozumiewania się zmieniają warunki działania z dnia na dzień. Jest niepodobieństwem bezwzględnym wychowywać dziecko z myślą o zajęciu przezeń pewnego określonego stanowiska w życiu. O ile wychowanie, świadomie lub nieświadomie, oparte jest na takiej podstawie, nie uzdolnia ono przyszłego obywatela do żadnego stanowiska w życiu, robi z niego trutnia, ciężar społeczny, czynnik faktycznie hamujący rozwój ogólny. Zamiast dbać o siebie i innych, staje się sam przedmiotem troski społecznej. Odpowiedzialność moralna szkoły w tym społecznym względzie musi być pojmowana również w sensie możliwie najszerszym. Nakazuje ona tak kształcić dziecko, aby miało władze nad sobą w tym stopniu, by mogło być samodzielnym; by nie tylko przystosować się mogło, do zachodzących zmian, lecz także, aby posiadało możność oddziaływania na nie i kierowania nimi.

Niezależnie od udziału w życiu społecznym szkoła nie ma zadania moralnego. Dopóki ograniczymy się da szkoły jako instytucji odosobnionej, tak długo nie mamy zasad kierowniczych, ponieważ nie mamy celu. Mówi się na przykład, że celem wychowania jest harmonijny rozwój władz duchowych i fizycznych jednostki. Tu brak związku z życiem społecznym lub w ogóle współżyciem z innymi jest widoczny; wielu mimo to sądzi, że jest to odpowiednia i wyczerpująca definicja zadań wychowawczych. Lecz jeśli określenie to weźmiemy niezależnie od stosunków społecznych, nie będziemy mogli powiedzieć, co rozumiemy przez którykolwiek z terminów w niej użytych. Nie wiemy, czym jest władza; nie wiemy, czym jest rozwój. Władza jest władzą tylko w stosunku do użytku, który z niej robimy; w stosunku do funkcji, której ma służyć. Jeśli pominiemy zastosowania spotykane w życiu społecznym, nie mamy, poza starą „psychologią władz duchowych”, niczego, co by wyjaśniało nam, co należy rozumieć przez władzę i jakie są owe władze specjalne. Wspomniana zasada sprowadza się do wyliczenia szeregu władz, jak rozumowania itp., i do stwierdzenia następnie , że każda z tych władz powinna być rozwijana.

Wychowanie staje się wtedy ćwiczeniem gimnastycznym. Bystrość obserwacji i pamięci mogłaby być rozwijana za pomocą nauki pisma - chińskiego, subtelności rozumowania można by na bywać przez roztrząsanie scholastycznych subtelności wieków średnich. Faktem jest jednak, że nie ma odosobnionej zdolności spostrzegania pamiętania lub rozumowania, podobnie jak nie ma pierwiastkowej zdolności do kowalstwa, ciesielstwa lub obsługi kotłów parowych. Zdolności oznaczają tutaj po prostu, że pewne popędy i nawyknienia zostały skoordynowane lub wytworzone ze względu na wykonanie pewnego określonego rodzaju pracy. Znać musimy stanowisko społeczne, na którym jednostka będzie się musiała posługiwać zdolnością obserwowania, zapamiętywania, wyobrażania i rozumowania, abyśmy mogli w jakiś sposób orzec, jakie faktycznie ma być ćwiczenie władz umysłowych.

To, co wykazano na przykładzie powyższej definicji, dotyczy w równej mierze całokształtu przedmiotu, z jakiego bądź stanowiska zajmiemy się nim. Jedynie zestawiając czynności szkoły z szerszym zakresem czynności społecznych, z którymi pozostają w związku, zyskujemy miarę do oznaczenia ich doniosłości moralnej.

Szkoła sama musi być żywotną instytucją społeczną w daleko wyższym stopniu, niż to jest obecnie. W pewnym mieście, jak mi opowiadano, istnieje szkoła pływania, gdzie młodzież uczy się pływać, nie idąc do wody, ćwicząc się tylko ciągle w różnych ruchach, koniecznych przy pływaniu. Gdy jednego z młodzieńców, uczonych w ten sposób pływania, zapytano, co zrobiłby, znalazłszy się w wodzie; odpowiedział krótko: utonąłbym. Opowiadanie to jest podobno zgodne z prawdą. Gdyby nie było takie, wydawałoby się bajką, wymyśloną rozmyślnie, celem typo­wego przedstawienia stosunku szkoły do życia. Szkoła nie może być przygotowaniem do życia społecznego, jeśli nie odtwarza w swym zakresie typowych warunków życia społecznego. Obecnie jest ona w szerokiej mierze zajęta pracą syzyfową. Stara się wyrabiać przymioty użyteczne w życiu społecznym, a od zetknięcia z nim dziecko jest jak gdyby celowo starannie usuwane. Jedynym sposobem przygotowania do życia społecznego jest udział w życiu społecznym. Wyrabianie cech społecznie pożytecznych i korzystnych niezależnie od jakichkolwiek potrzeb i pobudek społecznych odpowiada dokładnie uczeniu dziecka pływania za pomocą wykonywania ruchów nie w wodzie. Nie uwzględnia się najistotniejszego warunku, toteż wyniki są naturalnie nikłe.

Krytykowany często brak łączności między kształceniem umysłowym a kształceniem moralnym w szkole, między nabywaniem wiedzy a wyrabianiem charakteru jest tylko jednym z przejawów owej nieudolności w pojmowaniu i organizacji szkoły jako instytucji społecznej, mającej własne życie społeczne. O ile szkoła nie odtwarza typowego życia społeczności w zarodku, kształce­nie moralne musi być częściowo nienormalne, patologiczne, częściowo formalne. Nienormalne jest kształcenie, gdy nacisk głów­nie kładzie się na poprawianie wad postępowania, zamiast wytwarzania pozytywnych przymiotów użytecznych. Zbyt często zadanie nauczyciela w stosunku do życia moralnego ucznia sprowadza się wyłącznie do baczności na wykroczenia przeciw prze­pisom szkolnym i prawidłom. Przepisy te, rozważane ze stanowiska rozwoju dziecka w danym czasie, są mniej lub więcej kon­wencjonalne i dowolne. Są to prawidła podyktowane konieczno­ścią umożliwienia pracy szkolnej według istniejących metod nauczania; brak konieczności wewnętrznej, znamionującej te prawidła, odbijają się w poczuciu dziecka, iż przepisy moralności szkolnej są dowolne. Warunki, zmuszające nauczyciela do zwracania uwagi na błędy raczej niż na zdrowy rozwój, stwarzają mylne normy, a wynikiem ich jest zniekształcenie i wykoszlawienie. Zwracanie uwagi na błędy postępowania winno być właściwie czymś przypadkowym, a nie zasadą. Dziecko powinno mieć pozytywną świadomość tego, do czego zmierza, tak, by o czynnościach swych sądzić mogło ze stanowiska ich związku z pracą, której ma dokonać. W ten tylko sposób zyskuje ono normy życiowe, pozwalające mu korzystać z własnych błędów w przyszłości.

Mówiąc o formalności kształcenia moralnego mam na myśli to, iż przymioty moralne, o które troszczy się szkoła, są przymiotami poniekąd ad hoc tworzone. Nawet bystrość, punktualność, pilność, niewtrącanie się do pracy innych, obowiązkowość, szczepione specjalnie w szkole, są przymiotami niezbędnymi po prostu dlatego, że system szkolny jest taki a nie inny i ma być zachowany w postaci nietkniętej. Jeśli, zapewniona będzie nienaruszalność istniejącego systemu szkolnego, przymioty te przedstawiają stałe i niezbędne idee moralne; lecz w tej właśnie mierze, w jakiej sam system szkolny jest czymś odosobnionym i mechanicznym, znaczenie, nadawane tym przymiotom moralnym, jest mniej lub więcej nierealne, ponieważ system, z którym się łączą, nie jest konieczny. Innymi słowy powinności owe i obowiązki są, wybitnie szkolne, a nie życiowe. Jeśli porównamy ten stan rzeczy z normalnymi warunkami domowymi, znajdziemy, że obowiązki i powinności, którym dziecko tutaj podlega, nie są wytworem rodziny jako instytucji specjalnej i odrębnej, lecz wynikają z natury życia społecznego, w którym rodzina uczestniczy i do którego podtrzymania przyczynia się. Dziecko w szkole powinno mieć te same pobudki działania i być sądzone na podstawie tych samych zasad, co dorośli w szerszym życiu społecznym, do którego należą. Zainteresowanie dobrem wspólnym, zainteresowanie zarówno intelektualne, praktyczne, jak i uczuciowe - to jest chęć zrozumienia wszystkiego, co wiąże się z korzyścią ogólną i ładem, oraz wykonania płynących stąd wskazań - oto zaleta moralna, z którą wszystkie 'specjalnie szkolne przymioty moralne muszą być powiązane, jeśli ożywiać je ma tchnienie życia.

WYCHOWANIE MORALNE I METODY NAUCZANIA

Zasada społecznego charakteru szkoły jako podstawowego czynnika, wychowawczego być może zastosowana także w sprawie nauczania, nie co do jego szczegółów, lecz co do ogólnego ducha. Nacisk wówczas pada na czynność twórczą, konstrukcyjną, a nie na proces prostego przyswajania, uczenia się. Nie zdajemy sobie sprawy, jak w gruncie rzeczy indywidualistyczne są dzisiejsze metody, jak nieświadomie, lecz niezawodnie i skutecznie, wpływają na sposoby myślenia i działania dziecka. Przedstawmy sobie czterdzieścioro dzieci, zajętych czytaniem tych samych książek, przygotowaniem i wygłaszaniem tych samych lekcji dzień po dniu. Uwzględnijmy, że czynność ta stanowi przeważną część ich pracy, że sądzi się je stale na podstawie tego, czego potrafią nauczyć się w ciągu godziny wykładu i co zdołają wyrecytować w ciągu godziny lekcji. Nie ma tu niemal sposobności do jakiegokolwiek społecznego podziału pracy. Dziecko nie ma tu możności wypracowania czegoś specjalnie własnego, czym przyczynić by się mogło do wspólnego zasobu w zamian za korzystanie z wytwórczości innych. Zmysł społeczny nie jest pielęgnowany, a właściwie, wobec stosowania metod czysto indywidualistycznych, ulega on zanikowi z powodu nieczynności. Jedną z przyczyn, dlaczego głośne czytanie w szkole przedstawia się tak fatalnie, jest to, że pobudka rzeczywista posługiwania się mową - chęć wymiany myśli, powiadomienia kogoś o czymś - nie jest wykorzystana. Dziecko wie doskonale, że nauczyciel i reszta uczniów mają zupełnie te same fakty i wyobrażenia przed sobą, które ono ma; wie, że nie daje im niczego. I pytać można, czy tutaj brak pod względem moralnym nie jest równie wielki, jak pod względem intelektualnym. Dziecko rodzi się z naturalnym pragnieniem dawania, działania, służenia. Gdy skłonność ta nie jest wykorzystana, a warunki są tego rodzaju, iż inne pobudki zajmują jej miejsce, wtedy nagromadzenie wpływów przeciwdziałających rozwojowi zmysłu społecznego jest większe niż to sobie wyobrażamy, zwłaszcza, jeżeli główny ciężar pracy tydzień po tygodniu, rok po roku pada na tę stronę.

Lecz brak pielęgnowania ducha społecznego nie jest jeszcze wszystkim. Wszczepia się pozytywnie indywidualistyczne pobudki i motywy. Jakaś pobudka musi być znaleziona, by dziecko nie uciekało od swych lekcji. W najlepszym razie będzie to przywiązanie do nauczyciela łącznie z pewnym poczuciem, że nie wykracza przeciw przepisom szkolnym, a więc negatywnie, jeśli już nie pozytywnie przyczynia się do dobra szkoły. Nie mam nic przeciw tym pobudkom, o ile działają, lecz zupełnie odpowiednie one nie są. Stosunek między jakąś pracą, którą wykonać trzeba, a drugą osobą jest zewnętrzny, nie wewnętrzny, stąd ulega łatwo zerwaniu, gdy zmienią się warunki zewnętrzne. Prócz tego to przywiązanie do poszczególnej osoby, jakkolwiek w pewnej mie­rze natury społecznej, może stać się tak wyłączne i odosobnione, że w gruncie rzeczy jest egoistyczne. W każdym razie dziecko, rozwijając się powinno stopniowo przechodzić od tej zewnętrznej do pewnego stopnia pobudki dc uznania wewnętrznej wartości społecznej tego, co ma robić, wobec rozszerzającego się stosunku do życia, niezacieśnionego już do dwojga lub trojga osób.

Pobudka ta, niestety, nie zawsze występuje w tej stosunkowo najlepszej postaci, zazwyczaj łączy się z motywami niższego rzędu, wyraźnie egoistycznymi. Obawa jest tutaj motywem dołączającym się niemal zawsze, niekoniecznie trwoga fizyczna lub obawa kary, ale bojaźń utraty uznania innych lub obawa niepowo­dzenia, przejawiająca się w tak skrajnej formie, że staje się czynnikiem paraliżującym. Poza tym w rachubę wchodzi tu współzawodnictwo. Ponieważ wszyscy robią to samo i sądzi się uczniów (czy to na lekcji, czy podczas egzaminów, gdy chodzi o stopnie lub promocje) nie na podstawie tego, co osobiście wnoszą, lecz ze stanowiska porównawczego, budzi się niewłaściwie u jednych poczucie wyższości nad innymi, bojaźliwych zaś onieśmiela się. Zdolność osiągnięcia pewnego poziomu zewnętrznego, jednakowego dla wszystkich, jest podstawą oceny. Słabsi w ten sposób tracą stopniowo zaufanie we własne siły i godzą się ostatecznie ze stanowiskiem stałej, ciągłej niższości. Zbytecznie rozwodzić się nad tym, jak wpływa to na poczucie godności własnej i szacunek dla pracy. Silniejsi uczą się cieszyć nie swoją silą, lecz faktem, że są silniejsi. Dziecko przedwcześnie w ten sposób wkracza na arenę współzawodnictwa indywidualistycznego, i to na polu, gdzie wspólzawodnictwo jest najmniej właściwe, mianowicie w dziedzinie intelektualnej i artystycznej, której prawem jest współdziałanie i współuczestnictwo.

Pod względem skutków ujemnych - biernemu przyswajaniu i współzawodnictwu dorównywa niezawodnie ustawiczny nacisk, kładziony na przygotowanie się do odległej przyszłości. Nie chodzi mi tu o stratę energii i siły żywotnej stąd wynikającej, że do dzieci, żyjących przeważnie bezpośrednią teraźniejszością, zwracamy się w imię ciemnej i niepewnej przyszłości, która jest dla nich niczym lub czymś bardzo małym. Mam raczej na myśli to nałogowe odwlekanie, jakie rozwija się, gdy pobudka do pracy tkwi w przyszłości, nie w teraźniejszości, oraz te błędne normy sądu, które stwarza się, gdy praca ceniona jest nie na podstawie istniejącej potrzeby i powinności, lecz ze względu na wynik zewnętrzny, w rodzaju zdania egzaminu, uzyskania promocji, dostania się do szkoły wyższej itp. Kto obliczy stratę sił moralnych, spowodowaną ciągłym wrażeniem, że nic nie warto robić d1a samej rzeczy, a tylko jako przygotowanie do czego innego, co z kolei jest przygotowaniem do jakiegoś, poza tym leżącego celu istotnie ważnego. Prócz tego przekonywamy się zazwyczaj, że powodzenie przyszłe jest celem przemawiającym do tych, na których jako bodziec działa już dość silnie egoistyczne pragnienie wyprzedzania innych. Cel tego rodzaju podnieca tych, któ­rych ambicja osobista jest już tak silna, że kreśli im płomienne obrazy przyszłych zwycięstw, inni, bardziej szlachetnej natury, nie są nań wrażliwi.

Nie mogę nie zaznaczyć drugiej strony. Powiem tylko tyle, że wprowadzenie każdej metody, odwołującej się, do twórczych popędów dziecka, do jego zdolności konstrukcyjnych daje sposobność przesunięcia punktu ciężkości etycznej z czynności przyswa­jania, egoistycznej z natury swej, na świadczenie usług, które ma charakter społeczny. Praca ręczna jest czymś więcej niż ręczną, jest czymś więcej niż intelektualną; w rękach dobrego nauczyciela daje się ona łatwo i w sposób naturalny użyć do rozwijania przymiotów społecznych. Od czasu filozofii Kanta utrzymuje się w estetyce twierdzenie, iż sztuka jest uniwersalna, że nie jest owocem czysto osobistego pragnienia lub pożądania i wyklucza czysto indywidualne przywłaszczenie, a wartości jej należą do wszystkich, którzy ją odczuwają. Nawet w szkołach, gdzie szczególną uwagę zwraca się na rozważania moralne, metody nauczanie mogą być takie, że nacisk pada na przyswajanie raczej niż na wytwarzanie, na rozwijanie skłonności do korzystania z cudzych doświadczeń, zamiast na wyrabianie i kształcenie zdolności pomnażania tych wartości, które w innych warunkach i ubiegłych czasach czyniły owe doświadczenia cennymi. W każdym razie rozdział między nauczaniem a wyrabianiem charakteru trwa w szkołach naszych (mimo wysiłków poszczególnych nauczycieli) jako rezultat odłączenia nauki od działania. Próby kojarzenia sprawności moralnej z samym procesem nauki mogą prowadzić jedynie do kształcenia, skażonego formalizmem, dowolnością i niewłaściwie skierowaną bacznością wyłącznie na braki i wady. Wyniki takie zwracają uwagę naszą na możliwości, tkwiące w tego rodzaju zajęciach szkolnych, które dają sposobność do współdziałania, do świadczenia wzajemnych usług i osiągania pozytywnych wyników osobistych.

NATURA SPOŁECZNA PRZEDMIOTÓW NAUKI SZKOLNEJ

Pod wielu względami program szkolny jest tym, co decyduje zarówno o duchu szkoły, jak i jej metodach nauczania i wycho­wania. Ubogi program - tj. szczupłe i ograniczone pole zajęć szkolnych - nie może nadawać się do rozwijania ducha społecznego lub metod, które odwołują się do współdziałania i sympatii, zamiast do współzawodnictwa i egoistycznego przyswajania. Stąd też jest rzeczą nader ważną wiedzieć, jak stosować mamy spo­łeczną miarę wartości moralnej do przedmiotów zajęć szkolnych, do tego, co tradycyjnie nazywamy przedmiotami nauki.

Przedmiot nauki uważać należy za środek umożliwienia dziecku zrozumienia społecznej strony działania. Stanowisko takie daje kryterium przy wyborze materiału i ocenie jego wartości. - Powołujemy się zazwyczaj na trzy niezależne od siebie wartości, mianowicie kultury, wiedzy i dyscypliny moralnej. W rzeczywistości odnoszą się one tylko do trzech faz interpretacji społecznej. Wiedza jest prawdziwa i wychowawcza, o ile daje wyobrażenia określone i pojęcia o materiale, tkwiącym w osnowie życia społecznego. Dyscyplina jest istotnie wychowawcza, o ile przedstawia oddziaływanie wiedzy na siły i zdolności jednostki tego rodzaju, iż ta poddaje je pod kontrolę celów społecznych. Kultura, jeśli ma być rzeczywiście wychowawczą, a nie ma być tylko ogładą zewnętrzną i sztucznym pokostem, oznacza połączenie żywotne wiedzy z dyscypliną; jest ona wyrazem uspołecznienia jednostki w jej poglądach na życie.

Rzecz wyjaśnimy pokrótce co do kilku przedmiotów nauki szkolnej. Przede wszystkim w zjawiskach samych nie ma żadnej linii odgraniczającej, która klasyfikowałaby je jako należące do nauk ścisłych lub do historii albo geografii. Klasyfikacja szufladkowa, panująca obecnie (utrwalana stawianiem ucznia od początku wobec pewnej liczby oddzielnych nauk, zawartych w oddzielnych podręcznikach), daje całkowicie błędne pojęcie o stosunku poszczególnych nauk do siebie i do tej całości intelektualnej, do której należą. W rzeczywistości wszystkie nauki mają do czynienia z tą samą ostateczną realnością, świadomym doświadczeniem człowieka. Ponieważ mamy różne zainteresowania lub różne cele, jedynie dlatego tylko rozdzielamy materiał doświadczenia i jedną. jego część oznaczamy jako nauki przyrodnicze, inną jako historię, inną wreszcie jako geografię itp. Każde z tych „posortowań” przedstawia materiał, ułożony ze względu na pewien cel typowy lub proces życia społecznego.

To kryterium społeczne jest potrzebne nie tylko do oddzielenia jednej nauki od drugiej, lecz również do zrozumienia racji bytu każdej nauki - motywów, w związku z którymi winna być przedstawiana. Jak na przykład określić należy geografię? Co stanowi jedność tak zwanych podziałów geografii - geografii matematycznej, fizycznej, politycznej, handlowej? Czy jest to podział czysto empiryczny, zależny po prostu od tego, że mamy do czynienia z szeregiem różnych faktów? Czy istnieje też jakaś zasada istotna, na mocy której materiał rozkładany jest pomiędzy te różne działy, coś w rodzaju zainteresowania lub stanowiska umysłu ludzkiego wobec nich? Geografia zajmuje się tymi wszystkimi zjawiskami życia społecznego, które wiążą się z oddziaływaniem dwóch czynników: życia ludzkiego i natury; czyli ma do czynienia ze światem, rozważanym jako scena społecznego oddziaływania. Każdy zatem fakt będzie geograficzny, o ile związany jest z zależnością człowieka od jego otoczenia naturalnego lub ze zmianami środowiska spowodowanymi ludzkim życiem.

Cztery wspomniane wyżej rodzaje geografii przedstawiają cztery stopnie dalej posuniętej abstrakcji w rozważaniu wzajemnego stosunku życia ludzkiego i przyrody. Początek stanowić musi geografia społeczna, uznanie Ziemi za siedzibę ludzi, związanych stosunkami między sobą. Rozumiem przez to, że istotą faktu geograficznego jest świadomość dwojga osób lub dwóch grup osób, które zarazem rozdziela, jak i łączy ich środowisko fizyczne, i że chodzi tu o poznanie właśnie, w jaki sposób ludzie są rozdzielani i łączeni w swych czynnościach za pośrednictwem fizycznego otoczenia. Znaczenie ostateczne jeziora, rzeki, gór i równiny jest nie fizyczne, lecz społeczne, jest nim ich rola, jaką odgrywają, określając i modyfikując stosunki ludzkie. Nie będzie to więc geografia handlowa w wąskim tego słowa znaczeniu, obejmie bowiem szeroki zakres stosunków ludzkich, uzależnionych od warunków naturalnych środowiska fizycznego. Geografia polityczna przedstawią te same stosunki społeczne ujęte statycznie zamiast dynamicznie, to jest jako czasowo skrystalizowane i ustalone w pewnych formach. Geografia fizyczna (prócz fizjografii włączamy tu poznanie flory i fauny) oznacza dalej posuniętą analizę lub abstrakcję. Zajmuje się warunkami, które określają czynność ludzką, pozostawiając chwilowo na uboczu sposób, w jaki się to dzieje. Geografia matematyczna, posuwając analizę dalej, bada warunki bardziej odległe i wskazuje, że warunki fizyczne Ziemi nie są ostateczne, lecz zależą od miejsca, które zajmuje świat nasz w obszerniejszym systemie. Tutaj, innymi słowy, występują stopniowo ogniwa więzów, łączących grupy ludzkie i ich czynności z całością systemu fizycznego,- normującego je ostatecznie. Krok za krokiem rozszerza się scena i pełniejszy staje się obraz mechanizmu społecznego; w żadnym mo­mencie ów łańcuch związków nie powinien być przerwany.

Byłoby rzeczą tutaj niewłaściwą przechodzić od jednej nauki do drugiej i wykazywać, jaką rolę w ich znaczeniu mają względy społeczne. Nie mogę jednak nie powiedzieć kilka słów o historii. Historia jest nauką żywą lub martwą dla dziecka, zależnie od tego, czy jest lub nie jest przedstawiana ze stanowiska socjologicznego. Gdy traktuje się ją po prostu jako rejestr zdarzeń minionych, musi być czymś mechanicznym, gdyż przeszłość jako przeszłość jest rzeczą odległą; ponieważ to było i minęło, nie ma więc po co tym się zajmować. Wartość pedagogiczną nauki historii mierzyć należy zakresem, w jakim wypadki ubiegłe służą jako środek zrozumienia teraźniejszości, pozwalając wejrzeć w strukturę i funkcje społeczności dzisiejszej. Budowa społeczeństwa dzisiejszego jest niezmiernie zawiła. Praktycznie jest rzeczą niemożliwą dla dziecka ujęcie jej w całokształcie i wyrobienie sobie określonego wyobrażenia o niej. Można jednak wybrać typowe fazy rozwoju historycznego, które ukażą, jak przez teleskop, zasadnicze czynniki twórcze obecnej organizacji. Grecja na przykład przedstawia to, do czego zmierza sztuka i rozwój potęgi indywidualnego wyrażania; Rzym ukazuje czynniki i siły życia politycznego na olbrzymią skalę. Ponieważ zaś cywilizacje te są już dość złożone, przeto zaznajomienie z daleko prostszymi formami życia plemion myśliwców nieosiadłych, potem rolników w zaraniu cywilizacji, badanie skutków wprowadzenia żelaza i narzędzi żelaznych winno ową złożoność sprowadzić do bardziej prostych elementów.

Jedną z przyczyn zwykłej bezpłodności nauczania historii jest sposób tego rodzaju nabywania wiadomości, że w umyśle uczącego się żadna epoka ani czynnik nie występują jako typowe, wszystko utrzymuje się na tym samym martwym poziomie. Środkiem uzyskania potrzebnej perspektywy jest traktowanie przeszłości, jak gdyby była zarysowującą się teraźniejszością, w której pełnym obrazie niektóre pierwiastki ukażą się w postaci bardziej rozwiniętej.

Zasada kontrastu jest równie ważna, jak podobieństwa. Ponieważ życie teraźniejsze jest tak blisko nas, otacza nas wszędzie, przeto nie możemy oddalić się odeń dostatecznie, by zobaczyć, jakie ono jest rzeczywiście. Nic nie występuje jasno w ostrych zarysach, jako charakterystyczne. Przy studiowaniu epok minionych uwaga skupia się na uderzających różnicach; w ten sposób dziecko zyskuje podporę dla wyobraźni, przy pomocy której odsunąć się może od otaczających szczegółów teraźniejszości i zdefiniować je.

Historia również wskazywać może drogi postępu społecznego. Żąda się powszechnie uwzględniania związku przyczynowego w nauce historii. Wartość postulatu tego zależy od jego wykładni. Życie społeczne jest tak złożone, a różne jego części są tak organicznie związane z sobą i otoczeniem, iż niepodobna powiedzieć, że ta lub owa rzecz jest przyczyną pewnej innej rzeczy. Lecz nauka historii ujawniać może doniosłą rolę odkryć, wynalazków, nowych sposobów życia itd., które dawały początek wielkim epokom postępu społecznego; może ukazywać typowe linie rozwoju i przedstawiać dziecku główne trudności i przeszkody na drodze postępu. Dokonać zaś tego można tylko w miarę uświadomienia, że siły społeczne są zawsze te same, że te same wpływy, które teraz działają, działały przed setką i tysiącem lat, a poszczególne epoki historyczne ilustrują sposób działania sił zasadniczych. Wszystko zależy więc od tego, czy nauka historii traktowana jest ze stanowiska społecznego, tzn. czy przedstawia czynniki, wpływające na rozwój społeczny i daje obraz typowych instytucji, w których wyraziło się życie społeczne. Teoria epok kultury, aczkolwiek wychodziła ze słusznych założeń, nie doceniła ważności rozpatrywania okresów ubiegłych w związku z teraźniejszością, co pozwala dostrzec główne czynniki jej struktury, traktowała te okresy zanadto w ten sposób, jak gdyby miały one znaczenie i wartość niezależną. Posługiwanie się metodą bio­graficzną wykazuje ten sam brak. Używa się jej często tak, iż ze świadomości dziecka wyklucza się (lub przynajmniej niedostatecznie zaznacza się) siły i prawa społeczne, związane z nagromadzeniem mas ludzkich: . Niewątpliwie dziecko łatwo zainteresować historią nauczaną w sposób biograficzny, lecz jeśli bohater nie jest przedstawiany w związku i na tle życia społeczeństwa, którego jest wyrazicielem i kierownikiem, zachodzi wtedy nie­bezpieczeństwo, że historia upodobni się do prostej opowieści zaciekawiającej. Zamiast oddziaływania na wyobrażenia dziecka o stosunkach społecznych, ideałach i drogach rozwoju, nauczanie moralne wtedy sprowadza się do wyciągania pewnych morałów z życia poszczególnych osób historycznych.

Przypomnę, iż poruszyłem te kwestie szczegółowe w związku z ogólną zasadą, według której nauka pewnego przedmiotu posiada pozytywną wartość moralną, jeśli daje zrozumienie życia społecznego. Nie odosobnionych nauk o doniosłym znaczeniu uczciwości, wierności lub o błogosławionych następstwach poszczególnego aktu patriotyzmu potrzebuje normalne dziecko, lecz rozwijania wyobraźni społecznej i wyrabiania pojęć społecznych.

Biorę przykład jeszcze jeden, mianowicie matematykę. Spełnia ona jako przedmiot nauki szkolnej swe zadanie całkowicie lub nie spełnia, w zależności od tego, czy jest lub nie jest przedstawiana jako narzędzie społeczne. Rozdział panujący między wiedzą a charakterem, między nauką a czynnością, wkracza tutaj na scenę. Ważna nauka matematyki oddzielona jest od miejsca, które zajmuje w związku z użytkiem jej w życiu społecznym, staje się oderwana niewłaściwie, nawet gdy chodzi o stronę czysto intelektualną. Przedstawia się ją jako zbiór reguł i formuł technicznych niezależnie od jakiegoś celu i użytku. W szkole elementarnej nauka o liczbach cierpi głównie na brak motywacji. Źródłem większości błędnych metod nauczania jest błąd zasadniczy traktowania liczby, jak gdyby była ona celem samym w sobie, zamiast traktowania jej jako środka do osiągnięcia pewnego celu. Jeśli dziecko zrozumie użytek liczby do czego ona służy, połowa zadania jest spełniona.

Jedną z niedorzeczności w nauczaniu arytmetyki na wyższym nieco poziomie jest zakres, w jakim zaznajamia się dziecko z działaniami nad liczbami, które nie opierają się na odrębnych zasadach matematycznych, lecz przedstawiają tylko pewne reguły ogólne, będące w użyciu w stosunkach handlowych. Ćwiczyć dzieci w tych operacjach, nie zwracając uwagi na stosunki realne, w których zachodzą, ani też na warunki życia społecznego, stanowiące podłoże tych stosunków, nie jest ani arytmetyką, ani rzeczą zgodną ze zdrowym rozsądkiem. Każe się dziecku obliczać procenty, zyski wspólników, prowizje itp., a nie robi się żadnych zabiegów, aby łącznie z arytmetyką tego rodzaju zrozumiało ono także w pewnym stopniu związane z nią warunki społeczne. Ta część arytmetyki jest zasadniczo natury społecznej i należy ją albo pominąć, albo traktować w związku z nauką o stosunkach społecznych. Obecny sposób nauczania - to znowu przykład wspomnianej nauki pływania nie w wodzie, lecz na lądzie, z odpowiednio złymi wynikami praktycznymi.

Kończąc tę część rozważań, powiedzieć możemy, że dotychczasowe pojmowanie wychowania moralnego było zbyt wąskie, zbyt formalne i zanadto patologiczne. Skojarzyliśmy termin „moralny” z pewnymi aktami specjalnymi, które posiadają etykietę cnót i są wyłączone z mnóstwa innych aktów, a bardziej jeszcze odłączone od zwykłych wyobrażeń i pobudek dzieci spełniających je. Toteż nauczanie moralności kojarzy się z nauką o tych poszczególnych cnotach oraz rozbudzaniem pewnych uczuć względem nich. Pojmowaliśmy moralność w sposób zbyt naiwny i dobroduszny. Ostateczne pobudki moralne i siły nie są niczym więcej i niczym mniej, jak inteligencją społeczną (zdolnością spostrzegania i pojmowania warunków społecznych) i poczuciem społecznym (wyrobioną zdolnością kontroli) na usługach dobra społecznego i celów wspólnych. Nie ma faktu, wyjaśniającego ustrój społeczny, nie ma rozwoju zdolności, mogącej powiększyć zasób sił społecznych, które nie byłyby moralne.

Ujmując wyniki tej części rozważań, zwrócę uwagę na trzy rzeczy, związane z oddziaływaniem moralnym szkoły. Chodzi o rozumienie warunków społecznych, poczucie i zainteresowanie dobrem społecznym. Środkami naszymi są: 1. życie szkoły jako instytucji społecznej, 2. metody nauczania. i prowadzenia zajęć szkolnych i 3. przedmioty nauki szkolnej, czyli program. Jeśli szkoła sama odtwarza życie istotne społeczności, jeśli to, co zwie się dyscypliną, rządzeniem, porządkiem szkolnym, jest wyrazem faktycznym tego życia społecznego szkoły, jeśli stosowane metody wychowawcze odwołują się do zdolności twórczych dziecka i pozwalają mu dawać coś od siebie, a zatem świadczyć usługi, jeśli program jest tak ułożony, że zawiera materiał pozwalający dziecku zapoznać się ze światem, w którym odgrywać ma pewną rolę, i potrzebami, którym ma sprostać, o ile warunki te są wypełnione, szkoła zorganizowana jest na podstawie etycznej. W zakresie zasad ogólnych wszystkim podstawowym wymogom mo­ralnym uczyniono zadość. Reszta jest rzeczą poszczególnego nauczyciela i poszczególnego ucznia.

STRONA PSYCHOLOGICZNA WYCHOWANIA MORALNEGO

Zastanawialiśmy się dotychczas nad powstawaniem celów i zamiarów, które stanowią o postępowaniu, rozważaliśmy jego „co”; lecz postępowanie ma także pewną metodę i ducha, swoje „jak”. Możemy rozpatrywać postępowanie jako wyraz usposobienia i skłonności jednostki oraz jako urzeczywistnienie zamiarów społecznych i zachowanie organizmu społecznego. Rozważanie postępowania jako sposobu działania osobistego przenosi nas ze społecznej strony moralności na psychologiczną. Zauważmy naprzód, że wszelkie postępowanie wypływa ostatecznie i zasadniczo z instynktów wrodzonych i popędów. Musimy znać te instynkty i popędy, musimy wiedzieć, jakie są one w każdym okresie rozwoju dziecka, aby wiedzieć, do czego odwoływać się i na czym budować. Odstępstwo od tej zasady dać może mechaniczne naśladownictwo postępowania moralnego, lecz naśladownictwo będzie etycznie bez znaczenia, gdyż jest zewnętrzne i posiada swe ognisko zewnątrz, a nie wewnątrz jednostki. Musimy studiować dziecko, zbierać ważne dla nas wskazówki, pouczenia i rady. Mniej lub więcej odruchowych czynów dziecka nie można uznawać za ustalające formy moralności, do których miałby się wychowawca stosować w swych zabiegach; lecz są to objawy wymagające interpretacji, pobudki domagające się określonej odpowiedzi, materiał, który, aczkolwiek w zmienionej postaci, jest przecież jedynie ostatecznym czynnikiem przyszłego postępowania moralnego i charakteru.

Następnie nasze zasady etyczne należy wyrazić w terminach psychologicznych, ponieważ dziecko dostarcza nam jedynych środków i sposobów urzeczywistnienia ideałów moralnych. Materiał programu nauki szkolnej, jakkolwiek ważny, jakkolwiek starannie obrany, nie posiada ostatecznej treści moralnej, dopóki nie został ujęty jako czynności jednostki, jej nawyknienia i dążenia. Musimy wiedzieć, co historia, geografia i matematyka oznaczają psychologicznie, to jest jako rodzaje osobistego doświadczenia, zanim możemy dobyć z nich, tkwiące w nich siły moralne.

Psychologiczna strona wychowania moralnego streszcza się, naturalnie, w rozważaniu charakteru. Komunałem jest twierdzenie, że rozwój charakteru jest celem całej pracy wychowawczej szkoły. Trudność tkwi w wykonaniu tego zadania. A podstawowa trudność wykonania polega na braku jasnego pojęcia, co oznacza charakter. Wydawać się to może skrajnym sądem. Jeśli tak; to myśl tę wyrażę, mówiąc, że ogólnie ujmujemy charakter ze stanowiska rezultatów; nie mamy jasnego pojęcia, czym jest on psychologicznie, to jest jako proces, jako mechanizm w ruchu. Wiemy, co znaczy charakter, gdy chodzi o czynności, które wynikają ż niego, lecz nie mamy określonego pojęcia o nim, jako układzie sił działających, o stronie jego wewnętrznej.

1. Siła, skuteczność działania, czyli czynność zewnętrzna, jednym z koniecznych czynników charakteru. W książkach umo­ralniających, w rozprawach nadawać możemy wagę dobrym intencjom itp., w praktyce wiemy jednak, że charakter, jaki staramy się uformować za pomocą wychowania, powinien mieć nie tylko dobre zamiary, ale i siłę przeprowadzania ich. Każdy inny pod tym względem charakter będzie dobroduszny, nie: dobry. Jednostka musi posiadać siłę bronienia czegoś, przedstawiania czegoś w życiu pełnym starć. Musi mieć odwagę, inicjatywę, wytrwałość, zapobiegliwość i pracowitość: Musi posiadać - słowem - wszystkie cechy, objęte mianem „siły charakteru”. Niewątpliwie bardzo niejednakowo uposażyła natura ludzi w tym względzie. Niemniej przecież każdy człowiek ujawnia pewne popędy, pewne parcie naprzód, wrodzoną potrzebę działania. Zagadnienie wychowawcze w tej dziedzinie polega na zbadaniu, jaki jest ów przyrodzony zasób sił i na skorzystaniu z nich (dostarczając warunków zarówno pobudzających, jak i kontrolujących) w ten sposób, aby wytworzyć z nich określone, ustalone sposoby działania - nawyknienia.

2. Czegóż więcej trzeba, jak prostej siły. Siła sama może być brutalna, może działać z krzywdą dla innych. Nawet gdy zmierza do celów dobrych, może dążyć do nich w ten sposób, że gwałci prawa innych. Prócz tego siła sama nie daje rękojmi szlachetności celów. Sprawność skierowana być może do celów błędnych i w rezultacie przynosić pozytywną szkodę i zniszczenie. Siła, jak to już nadmieniliśmy, musi być kierowana; ujęta być musi w łożysko społeczne i zespolona z celami godnymi uznania.

Stąd wynika konieczność kształcenia tak umysłu, jak i uczuć. W dziedzinie intelektualnej chodzi. o sąd - o to, co pospolicie zwie się zdrowym rozsądkiem. Różnica między wiedzą samą, czyli wiadomościami, a sądem jest ta, że pierwsza jest tylko posiadana, nie używana; sąd jest wiedzą skierowaną do wypełnienia pewnego celu. Zdrowy sąd to odczucie wartości względnych. Kto zdrowy sąd posiada, zdolny jest ocenić w sposób właściwy sytuację; jest tym, który trafnie zdając sobie sprawę z położenia, pominie to, co nie należy do rzeczy, lub co w danej chwili jest nieważne, a pochwyci te czynniki, które wymagają uwagi, i uszereguje je odpowiednio do względnego ich znaczenia. Sama znajomość tego, co słuszne i sprawiedliwe w abstrakcji, same intencje pójścia za tym, co słuszne w ogólności, jakkolwiek bez wątpienia godne pochwały, nie mogą nigdy zastąpić wyrobionego sądu. Czynność odbywa się w dziedzinie konkretności; jest określona i zindywidualizowana. Jeśli tedy nie wspiera jej i nie kontroluje znajomość istotna warunków konkretnych danej sytuacji, musi być względnie płonna i daremna.

3. Świadomość celów nie może być tylko czysto intelektualna. Wyobrazić sobie można człowieka, posiadającego najtrafniejszy sąd o rzeczy, który jednak nie działa zgodnie ze swym sądem. Konieczna jest nie tylko siła, zapewniająca wykonanie mimo przeszkód, lecz również pewna subtelna wrażliwość osobista - niezbędna bowiem jest reakcja uczuciowa. Faktycznie, sąd trafny niemożliwy jest bez rozwiniętej zdolności odczuwania. Jeśli nie ma szybkiego, prawie odruchowego, odczucia położenia, celów i interesów innych ludzi, strona intelektualna sądu nie będzie miała właściwego materiału do opracowania. Podobnie jak materiał wiedzy dostarczony jest przez zmysły, tak materiał wiedzy etycznej dostarczony jest za pośrednictwem uczuciowej wrażliwości. Trudno tę właściwość wyrazić słowami, lecz wszyscy z doświadczenia znamy różnicę między charakterem twardym, formalistycznym, a charakterem sympatycznym, giętkim, otwartym. W zasadzie pierwszy może być również szczerze oddany ideom moralnym, jak drugi, w praktyce życiowej wolimy obcować z tym drugim. Spodziewamy się, że dzięki taktowi swemu, zręcznemu przystosowaniu, instynktownemu uznaniu uprawnień innych ludzi potrafi on dokonać więcej niż zdoła osiągnąć pierwszy samym przywiązaniem do reguł.

Tutaj więc mamy miarę do oceny działalności szkoły w za­kresie tego, co robi wprost dla jednostek.

a) Czy szkoła jako system przywiązuje dzisiaj dostateczną wagę do popędów i instynktowych dążeń? Czy dostarcza sposobności do ich przejawiania się i osiągania swych wyników? Czy w ogóle możemy powiedzieć, że szkoła dzisiejsza zasadniczo wysuwa na plan pierwszy raczej rozwój zdolności twórczych dziecka niż sam proces uczenia się, przyswajania wiadomości? Czy to, co mówimy o samodzielnej pracy ucznia, nie jest w wysokim stopniu pozbawione znaczenia, skoro owa samodzielna czynność, jaką mamy na myśli, jest czysto intelektualna, pozba­wiona związku z tymi popędami; które działają za pośrednictwem ręki i oka?

O ile dzisiejsze metody szkolne nie dają odpowiedzi zadowalającej na pytania tego rodzaju, w tej mierze niezadowalające muszą być wyniki moralne. Nie możemy zabezpieczyć rozwoju pozytywnej siły charakteru, jeśli nie gotowiśmy ponieść kosztów tęgo. Nie możemy tłumić popędów dziecka i stopniowo doprowadzić je do zaniku (z powodu braku sposobności do ćwiczenia), a następnie spodziewać się wytworzenia charakteru wyposażonego inicjatywą i wytrwałą zabiegliwością. Świadomy jestem doniosłego znaczenia powściągów, lecz same powściągi nie mają wartości żadnej. Jednym powstrzymaniem się, jednym ograniczeniem, przedstawiającym pewną wartość, jest to, które dochodzi do skutku dzięki skupieniu sił na pewnym pozytywnym celu. Nie można dopiąć żadnego celu bez powstrzymania :popędów i instynktów od wyładowania się przypadkowego i rozpierzchnię­cia po bocznych ścieżkach. Utrzymanie władz naszych przy pracy dla danego celu daje dostateczną sposobność do rozwijania istotnej powściągliwości. Twierdzić, że powściąg jest czymś wyższym niż siła, jest, równoznaczne z twierdzeniem, że śmierć jest czymś większym niż życie, że przeczenie ma większą wartość niż twierdzenie, a ofiara cenniejsza jest niż usługa.

b) By zdać sobie sprawę z wartości pracy szkoły, zbadać musimy, czy nastręcza ona warunki niezbędne do wyrabiania trafnego sądu. Sąd, jako odczucie wartości względnych, zależny jest od zdolności rozróżniania,- dokonywania wyboru. Nabywanie wiadomości bynajmniej nie rozwija władzy sądzenia. Rozwój jej odbywa się wbrew, a nie dzięki metodom wychowawczym, sprzyjającym prostemu uczeniu się. Próba dochodzi tylko wtedy do skutku, gdy wiadomość nabyta ma być zużytkowana. Czy wynik będzie taki, jakiego spodziewamy się po niej? Największą wadą dzisiejszego nauczania, jak twierdziła jedna z bardzo doświadczonych wychowawczyń, jest to, że dzieci opuszczają szkołę, nie wynosząc z niej perspektywy umysłowej. Wszystkie fakty i zjawiska mają dla nich zupełnie jednakową doniosłość; nie ma tu jakiego bądź śladu planu bliższego. i dalszego. Brakuje im instynktowego nawyknienia układania faktów według skali wartości i szeregowania ich.

Dziecko nie może rozwijać zdolności sądzenia, jeśli nie ćwiczy się ciągle w formowaniu i sprawdzaniu swych sądów. Musi mieć możność samodzielnego dokonywania wyboru, próbnego stwierdzania ich wartości; zanim podda', je próbie ostatecznej, próbie działania. Jedynie w ten sposób nauczyć się może rozróżniać między tym, co pomyślny zapowiada wynik, a co niepomyślny; tylko w ten sposób nawyknąć może do zestawiania swych pojęć i celów z warunkami, które stanowią o ich wartości. Czy jako system daje obecnie dostateczną sposobność do eksperymentowania tego rodzaju? Tylko wtedy, gdy szkoła zwraca szczególną uwagę na pracę inteligentną i na badanie czynne, dostarcza warunków koniecznych do wyrabiania sądu, który jest czynnikiem niezbędnym dobrego charakteru.

c) W krótkości poruszę punkt ostatni, potrzebę rozwijania zdolności odczuwania i wrażliwości. Współżycie, otoczenie i wpływy etyczne mają tu górujące znaczenie. Jeśli praca szkolna ujęta jest w takie karby i normy sztywne, że braknie sposobności do swobodnego pożycia pomiędzy, wychowankami i nieskrępowanego obcowania uczniów z nauczycielami, ta strona natury dziecka niszczeje albo znajduje nienormalne ujście mniej lub więcej ukrytymi kanałami. Gdy system szkolny pod pozorem praktyczności (praktyczność w danym wypadku oznacza wąski utylitaryzm) ogranicza naukę dziecka do czytania, pisania i rachunków oraz ćwiczeń z nimi związanych, gdy usuwa wychowanka od tego, co żywotne w literaturze, historii i pozbawia go prawa stykania się z tym, co najlepsze w architekturze, muzyce, rzeźbie i malarstwie, wtedy beznadziejną jest rzeczą oczekiwać dodatnich wyników rozwijania wrażliwości i sympatycznej otwartości.

Potrzebujemy w wychowaniu przede wszystkim wiary prawdziwej w istnienie zasad moralnych, dających się wcielić w życie. Przeświadczeni jesteśmy o ogóle dzieci, myśląc, że przy wytrwałości dostatecznej możemy nauczyć je czytać, pisać i liczyć. Samą zaś możliwość posiadania podobnej pewności, gdy o moralność chodzi, traktujemy w praktyce, chociażby nawet nieświadomie, jednakże sceptycznie. Zapewne, wierzymy w prawa moralne i reguły, lecz są one zawieszone w próżni. Są one, jak gdyby na mocy swej natury, czymś wyodrębnionym; są tak bardzo „moralne”, że nie mają faktycznego związku z pospolitymi sprawami dnia powszedniego. Te zasady moralne musimy sprowadzić w dół, na ziemię, wyrażając je w terminach społecznych i psychologicznych.

Winniśmy dbać o to, by zasady moralne nie były dowolne, aby nie były „transcendentalne”, by słowo „moralność” nie oznaczało specjalnej dziedziny czy odcinka życia. Trzeba, by moralność znalazła swój wyraz w stosunkach społecznych, w popędach i nawyknieniach jednostki.

Wszystko inne to przydatki. Jedyna rzecz konieczna to uznanie, że zasady moralne są rzeczywiste w tym samym znaczeniu, jak realne są inne prawa, że tkwią one w organizacji społecznej i mechanizmie życia ludzkiego. Jeśli zdołamy rozbudzić istotną w to wiarę, uzyskamy warunek jedynie niezbędny do wydobycia z naszego systemu szkolnego wszystkiego, co on może dać. Dla nauczyciela działającego z tą wiarą każdy przedmiot, każdy sposób nauczania, każdy wypadek życia szkolnego brzemienny będzie możnością moralnego oddziaływania.

3

---