P e d a g o g i k a

cz. I

Barbara Rozen

Historia wychowania

Skrypt dla studentów

Olsztyn 2010

Wprowadzenie - Istota i konieczność wychowania

Pedagogika jest nauką o wychowaniu. O przedmiocie pedagogiki mówimy zamiennie: wychowanie, kształcenie, edukacja. Terminy te rozumiane szeroko są bliskoznaczne. Oznaczają wszelkie warunki, procesy i działania wspierające rozwój człowieku ku pełnym jej możliwościom. Chociaż wychowanie wiąże się blisko z wykształceniem, ale nie jest z nim identyczne. Kształcenie ma na celu przekaz wiedzy, wytworzenie praktycznych umiejętności zawodowych, wychowanie natomiast sięga głębiej i ma na celu formację całej osoby w jej odniesieniach do siebie i innych, do świata.

Pedagogika jest nauką praktyczną, która wspomaga innych ludzi w rozwoju, w uczeniu się. Pedagog i nauczyciel, wychowawca i opiekun, to ktoś, kto wspiera rozwój innego, kto prowadzi ku samodzielności.

Pedagogika jest stosunkowo młoda nauką o wychowaniu, chociaż samo wychowanie jest tak dawne jak dawną jest ludzkość, istnieje od początków ludzkości. Zawsze człowiek przychodzi na świat w postaci niedołężnego dziecka, które długo domaga się opieki, zanim odpowiedzialnie przejmie ster życia. Niemowleę ludzkie, dziecko, potrzebuje stałej opieki, pielęgnacji, serdeczności, pouczeń, nauki, kształcenia i wychowania w dużo większym stopniu niż zwierzęta. Okres rozwojowy dziecięctwa i młodości trwa u człowieka bardzo długo, zajmując ok. 1/3 okresu jego życia. U zwierząt ssących czas rozwoju obejmuje 1/6 - 1/5 długości życia, i polega na wydobyciu utajonych instynktów, rozwoju wrodzonych zdolności ale nic więcej nie da się do ich natury dorzucić.

Zwierzęta działają w sposób oparty na instynktach lub na zachowaniach wyuczonych. Nie podejmują decyzji, nie przewidują skutków, reagują jedynie biernie na określone bodźce czy potrzeby. Natomiast człowiek może rozumieć to, co czyni. Potrafi podjąć decyzję, określać cel swoich działań i przewidzieć skutki. Płaci także cenę za tę zdolność do działania świadomego i autonomicznego. Ceną jest możliwość błędnego postępowania. Człowiek potrafi manipulować sobą, potrafi w wypaczony sposób korzystać ze swej wolności, potrafi żyć w świecie fikcji, marzeń, zamiast w świecie faktów. Twórcza zaleta wychowania cechuje tylko człowieka.

Niektóre zachowania człowieka prowadzą do rozwoju i szczęścia do budowania pozytywnych więzi osobowych, inne prowadzą do hodowania w sobie egoizmu, agresji. Człowiek wyrządzać może krzywdę sobie innym. Przymiotów społecznych, moralnych nie można odziedziczyć, nie mieszczą się w uzdolnieniach organizmu, nie wytwarzają się przez samą dziedziczność. Gdyby człowiek ich nie rozwinął w procesie wychowania, to byłby skazany na kierowanie się tylko popędami i prymitywnymi potrzebami. Przymioty prawdziwie ludzkie muszą być rozwinięte przez wychowanie. Wszystko co człowiek wewnętrznie posiada powstaje jako dzieło wychowania. Rozwój mowy i świadomości, umiejętność porozumiewania się, wiedza i umiejętność zawodowa, światopogląd i religijność, uspołecznienie i patriotyzm, zasady moralne i ludzkie postępowanie musi być przynajmniej w swoich początkach wypielęgnowane przez staranne wychowanie. Wychowanie jest świadomym procesem oddziaływania na rozwój osobowy własny i innych. Trwa całe życie, ponieważ człowiek rozwija się całe życie. W miarę upływu lat zwiększa się rola samowychowania.

Nie każde wychowanie ma jednakową wartość. Człowiek powinien analizować postawy ludzkie w wymiarze moralnym i przyjąć takie normy i zasady postępowania, które umożliwiają rozwój. Sama obserwacja ludzkiego życia pozwala odkryć te wartości, które dają gwarancję rozwoju. Wystarczy przeanalizować ludzkie doświadczenia, aby dokonać weryfikacji wartości, odkryć które normy i zasady postępowania sprzyjają rozwojowi, a które są dla niego zagrożeniem.

Podstawowym celem wychowania jest zatem pomaganie młodemu człowiekowi, by uczył się prawdy o sobie, by w oparciu o doświadczenie własne oraz obserwację życia innych ludzi coraz lepiej odróżniał to, co mu służy i co go rozwija od tego, co mu zagraża, co ogranicza jego rozwój, co niszczy jego wolność.

Warto jeszcze zwrócić uwagę na budowę pojęcia „wychowanie”. Może ono rzucić trochę światła na sens tego pojęcia. Wyraz ten składa się z dwu członów wy - chowanie. Wydobyć na jaw to, co jest chowane. Wychowanie ma więc umożliwić dostrzeżenie tego, co skrywa natura ludzka, co jest jej duchowym bogactwem, potencjałem. Dzięki czemu człowiek może stać się osobą świadomie realizującą się w życiu.

Wychowanie bardzo się zmienia, zależnie od czasów i krajów. Idee określające pewien typ wychowania są jednak w dużej mierze dziełem pokoleń uprzednich. Cała przeszłość przyczyniła się do ukształtowania zasad, które kierują aktualnym wychowaniem. Najnowsze teorie nie zrodziły się od wczoraj, są ciągiem tych, które je poprzedziły, bez których ni mogą być zrozumiane - tylko historia może je wytłumaczyć. Wychowanie w różnych wiekach, w różnych krajach różnie się przedstawia, lecz zawsze jest ścisłym odbiciem wierzeń religijnych, charakteru narodu, cech rasowych, tradycji, poziomu wiedzy o człowieku i świecie oraz aktualnych potrzeb i celów praktycznych wynikających z położenia geograficznego, sąsiedztwa, polityki. Zmienia się duch czasu różnych epok, zmieniają się interesy polityczne, granice państwa, poszerza się wiedza człowieka o świecie, zmieniają się systemy wychowawcze.

Zadaniem historii wychowania jest badanie, jak w poszczególnych epokach społeczeństwa organizowały wychowanie i dlaczego było właśnie takie. Historia wychowania stanowi bardzo ważne źródło dla współczesnej nauki o wychowaniu oraz w procesie kształcenia nauczycieli. Jest historią twórczych wysiłków wielokrotnie częściowo tylko albo i wcale nie zrealizowanych. Wniknięcie w historię wychowania pozwala odróżnić to, co trwałe, od tego, co nieistotne, powierzchowne, co wypływa z chwilowej mody, lub nawet nieporozumienia. Nawet znajomość błędów popełnianych w pedagogice w przeszłości, ma wartość kształcącą. Historia wychowania spełnia taką rolę jaką spełnia muzeum dla artysty. Jest to skarbnica faktów i wysiłków pedagogicznych przeszłości. Izaak Newton (1643-1727). Miał ogromne osiągnięcia w dziedzinie fizyki, odkrył „prawo grawitacji”, powiedział: „Jeśli widzę dalej, to tylko dlatego, że stoję na ramionach olbrzymów. Karły umieszczone na barkach gigantów widza więcej niż sami giganci” słowa te są przytaczane dzisiaj jako dowód szacunku jaki miał Newton do osiągnięć swych poprzedników.

Obserwować historię wychowania można od najdawniejszych czasów, odkąd w ogóle przechowały się źródła historyczne. Już starożytność pozostawiła nam w spadku własne poglądy na temat wychowania, teksty krytykujące złą i wychwalające dobrą edukację. Ponieważ współczesne kultura europejska ma swoje źródło w starożytnej Grecji więc naszą historię wychowania zaczniemy od poznania systemu pedagogicznego helleńskiego, aby obserwować jego rozwój i przekształcanie się, przejście do Rzymian, a potem do młodych narodów zachodniej i środkowej Europy.

I. Wychowanie w starożytnej Grecji

Starożytni Grecy, Helleniści (Hellenowie) są narodem, który najwcześniej w Europie zwrócił uwagę na wychowanie. Starożytna Grecja miała największy i bezpośredni wpływ na dzieje wychowania, szkolnictwa i całej kultury europejskiej oraz niektórych krajów pozaeuropejskich. Grecy wytworzyli najwyższą cywilizację starożytności, która nieraz potem służyła za podstawę i wzór innym narodom. Rozwój kultury greckiej śledzić możemy na podstawie różnorodnych źródeł historycznych przez okres przeszło tysiąc letni od VII wieku ery przedchrześcijańskiej poprzez okres jej rozkwitu w wieku V i IV aż do jej rozkładu w IV i V w. po Chrystusie. Grecja nie była państwem politycznie jednolitym. Poszczególne miasta - państwa, wyspy i kolonie greckie ciszyły się całkowitą niezależnością. Wobec dużej różnorodności politycznej trudno mówić o jednym systemie wychowawczym w starożytnej Grecji, ale mieli także wspólne wszystkim państwom greckim cele wychowawcze.

Społeczeństwo helleńskie dzieliło się na dwie zasadnicze warstwy: wolnych i niewolników. Grek - obywatel, którego stać było na kupienie niewolników, wolny był od pracy zarobkowej, uważając ją za ubliżającą godności człowieka, a całkowicie poświęcał się zajęciom publicznym, uroczystościom, sprawom umysłowym, polityce, wojnie. Do takich zajęć kształcił także swojego syna. Państwo Greckie miało przede wszystkim charakter militarny, gdyż głównym jego zajęciem była wojna. Ówczesna Grecja potrzebowała żołnierzy, zdolnych wodzów. Sprawność fizyczna była więc u Greków na pierwszym miejscu, ale jednak ze względu na różnice ustroju republik (państewek) greckich, inaczej wyglądało wychowanie w Sparcie, inaczej w Atenach. W jednym bardziej podkreślano znaczenie wychowania fizycznego, a w innym większą uwagę zwracano na kształcenie umysłu. Tak jak w życiu publicznym Grecji, tak i w dziejach wychowania greckiego zwykło się przeciwstawiać wychowawczy system spartański ateńskiemu.

1. WYCHOWANIE SPARTAŃSKIE

Sparta była państwem wojowniczym, nastawionym na utrzymanie potęgi militarnej. Wychowanie miało charakter totalitarny. Dzieci spartańskie były własnością państwa. Wychowanie ich wyłącznie do państwa należało. Każdy był przekonany, że nie należy do siebie ale do ojczyzny. Nie godziło się nikomu żyć według swojej woli. Dzieci spartańskie stanowiły własność państwa. O ich losie decydowali urzędnicy państwowy, którzy pozwalali utrzymać przy życiu tylko jednostki zdrowe i dobrze zbudowane ponieważ do obrony państwa przydatne mogły być tylko jednostki zdrowe i silne. Dlatego dzieci chorowite i ułomne najstarsi z pokoleń rozkazywali zrzucać w rozpadlinę z góry Tajgetos. Prawo do życia miały tylko dzieci silne i zdrowe.

Celem spartańskiego wychowania było dać dziecku siłę fizyczną w pięknym i zdrowym ciele. Stąd nowo narodzone dzieci obmywano nie wodą lecz winem, aby wzmocnić ciało. Do lata siedmiu dziecko przebywało w domu rodzinnym. Od 7. do 30. roku życia młody Spartanin poddawany był surowemu reżimowi wychowawczemu: od 7. do 18. roku życia chłopcy wychowywani byli poza rodziną, zbiorowo, w specjalnych zakładach zorganizowanych na wzór koszar wojskowych. Przebywali tam do 18 roku życia. Młodzież wdrażano do wytrzymałości i hartu. Wychowanie było bardzo surowe. Polegało przede wszystkim na wyrabianiu tężyzny fizycznej i odporności na wszelkie niewygody. Takich uczuć, jak litość, współczucie, wspaniałomyślność nie tylko nie rozwijano, lecz nawet świadomie tłumiono.

Największymi cnotami Spartanina była: gotowość bojowa, dzielność i odwaga, kult broni i ślepe posłuszeństwo względem władzy. Żeby ukształtować te cnoty wychowankowie byli poddani okrutnym próbom. Zaczynano od chodzenia boso po skałach, przyzwyczajano do spania na gołej ziemi. Skąpe pożywienie, które sami sobie przygotowywali miało ich, przyzwyczajać do cierpliwego znoszenia głodu. Aby stępić wrażliwość na ból, zadawano chłopcom surowe kary fizyczne. Spartańscy wojownicy byli postrachem. Okrutni, ślepo posłuszni, odważni, milczący.

Po skończeniu 18-tu lat życia młodzież spartańska rozpoczynała służbę wojskową, która trwałą do 30 roku życia. W 30. roku życia Spartanin otrzymywał prawa obywatelskie. Wtedy też, by przysporzyć państwu nowych obywateli, miał obowiązek ożenić się z dziewczyną wybraną na zasadzie losowania.

Do wychowania umysłowego nie przywiązywano wagi. Czytania i pisania dzieci Spartan uczono tylko w ograniczonym zakresie. Przede wszystkim wpajano im metodą pamięciową podstawowe prawa krajowe i historię ojczystą. Starano się w wychowanku utrwalić przekonanie, że żyje on dla dobra publicznego, dla państwa. Czytania uczono tylko tyle by ułatwić zapamiętanie i zrozumienie poezji, która posiadała w sobie moc, siłę pobudzającą do zapału, do męstwa. Powodzeniem cieszyły się utwory religijne, patriotyczne. Treść tych utworów wyrażała albo pochwałę tych, co za ojczyznę polegli, albo naganę tych co stchórzyli.

Dziewczęta też żyły w koszarach. Ich wychowanie trwało krócej i było mniej surowe. Podstawą były ćwiczenia fizyczne zwłaszcza tańce gimnastyczne dla umocnienia ciała. Spartanka miała być przede wszystkim rodzicielką Jej ciało miało być zahartowane, ona zaś sama miała być pozbawiona wszelkiej subtelności i czułostkowości, nastawiona na zachowanie rasy.

Istotą i ideałem pedagogii spartańskiej było wychowanie jednostek mocnych fizycznie, zahartowanych na wszelkie trudy, obywających się bez wygód i dostatków, zaprawionych do walki, zdyscyplinowanych, nieustraszonych, ofiarnych. Było to wychowanie dla państwa, nie dopuszczające żadnego indywidualizmu.

Przez kilka wieków dzięki utrzymaniu tej tężyzny zewnętrznej górowała Sparta nad resztą Grecji, ale jednostronne wychowanie miało ujemne następstwa. Z czasem uległo skostnieniu i zwyrodnieniu. To była raczej tresura niż wychowanie. Nie zważano na indywidualne cechy ani potrzeby wychowanków. Zupełna obojętność dla zagadnień umysłowych, sprawiła, że gdy załamała się energia militarna Sparty, przestała odgrywać jakąkolwiek rolę w ogólno - greckim życiu. Sparta nic wtedy nie mogła dać z siebie ani Grecji ani ludzkości, nie pozostawiła po sobie żadnej kultury. Ten system wychowawczy spowodował degenerację państwa.

2. WYCHOWANIE ATEŃSKIE

Ateny, to również księstwo w starożytnej Grecji. Ateńczycy mieli jednak inne podejście do wychowania młodego pokolenia. Ateny nie były tak zmilitaryzowane jak Sparta, były też od niej znacznie mniejsze. W przeciwieństwie do Sparty w Atenach wytworzył się stopniowo ustrój demokratyczny polegający na równości szans. Wychowanie Ateńczyka miało więc bardziej pokojowy charakter. Zamiłowanie do piękna ciała mieli tak jak wszyscy Hellenowie, ale oprócz wychowania fizycznego, wyróżniali się zamiłowaniem do kształcenia moralnego i umysłowego. Celem wychowania był harmonijny rozwój duszy i ciała Cennym obywatelem był ten, kto posiadał nie tylko tężyznę fizyczną ale także moralną, czyli szlachetny charakter. Taki obywatel był najbardziej przydatny w czasie wojny jak i w okresie pokoju, gdyż umacniał państwo.

Główną rolę w kształceniu charakteru i umysłu odgrywało wychowanie muzyczne, czyli umiejętność gry na instrumencie, poezja, śpiew i taniec religijny. Umiejętność grania na lutni cechowała człowieka wykształconego. Do śpiewu i recytacji uczono hymnów i poematów zwłaszcza Homera.

W Atenach bardziej więc rozwijało się życie intelektualne. Położono nacisk na rozwój indywidualności, talentów i aspiracji dziecka. U Ateńczyków nie było analfabetów. Nauka była prywatna, dobywała się indywidualnie. Bardziej liczył się człowiek i jego talent. Nauczał kto chciał i do kogo rodzice mieli zaufanie. Nie było wakacji, bo było dużo świąt. Umiejętność czytania i pływania była u Ateńczyków cechą człowieczeństwa.

Zwyczaj wyrzucania dzieci chorych nie był przez Ateńczyków stosowanym. Niemowlę po odkarmieniu przez matkę najczęściej przechodziło do rąk niańki - opiekunki. Tak było do 7 - go roku życia dziecka. Wychowanie odbywało się lekko, swobodnie, wesoło, beztrosko, nie troszczono się zbytnio o jego przyszłość. Chłopiec od 7 - 18 roku życia przechodził pod szczególny nadzór pedagoga - bywał nim zaufany niewolnik (paidagogos) - i rozpoczynał naukę. To od niego pochodzi nazwa pedagog, która na stałe została w słownictwie europejskim na określenie wychowawcy. Obowiązkiem niewolnika było prowadzenie chłopca do szkoły („Paidagogos”, pais - chłopiec, ago - prowadzę), niosąc jego książki, tabliczkę i lutnię.

Szkołę stanowił skromny budynek prywatnego nauczyciela elementarnego zwanego gramatystą, który uczył alfabetu, czytania, recytowania poezji i podstaw rachunków. Najczęściej w tym samym budynku był nauczyciel lutnista, który kształcił w muzyce. Zamiłowanie do muzyki było narodową cechą Ateńczyków. Nauczyciel zajmował się przez określony czas jednym tylko wychowankiem. Uczył na pamięć. Nauka odbywała się indywidualnie, później ok. 14 roku życia gimnastyki uczono zbiorowo. Program nauczania nie był obarczony wielką ilością przedmiotów. Nauczyciel zajmował się przez określony czas zawsze jednym tylko wychowankiem. Ucząc na pamięć zupełnie nie zadawał sobie trudu, aby rozwijać samodzielne myślenie wychowanka, aby rozwijać refleksję na tym co dyktował. Celem wychowanie ateńskiego było nie tyle przyswajać sobie jak najwięcej wiadomości, ale nauczyć młodzież jak ma się prowadzić w dalszym życiu, kształtować charakter młodego człowieka. Uczono gramatyki, poezji, deklamacji. Szczególnymi wychowawcami byli dla Greków poeci. Poeta dla Greków pełnił rolę istotnego wychowawcy, natchnionego doradcy i przewodnika życiowego. Poeta w pojęciu starożytnych Greków, to natchniony przez bogów wychowawca. Szczególnym wychowawcą narodowym i największym mędrcem dla Hellenów był Homer. Jego dzieła uczyły prostoty obyczajów, wstrzemięźliwości, opanowania, podnosiły na duchu.

Nauczyciele stosowali metodę pamięciową i mieli prawo korzystać z rózgi. Symbolem władzy nauczyciela była właśnie rózga, której często używał, ale tej surowości opinia grecka nie potępiała. Przykrości, które towarzyszyły nauce, podnosiły jej wartość w oczach wychowanków. Dopełnieniem wykształcenia ateńskiego była służba wojskowa trwająca 2 lata (od 18. do 20. roku życia).

Dziewczęta pobierały naukę w domu. Oprócz czytania uczono ręcznych robótek. Literaturę, sztukę zgłębiały tylko kobiety spoza Aten. Program szkoły pozwalał młodzieży kształcić się wygodnie bez obciążenia umysłu. Chodziło głównie o wykształcenie charakteru człowieka, przygotowanie do życia publicznego, do wykonywania obowiązków obywatelskich. Takim wychowaniem objęto szereg pokoleń, które zapisały się chlubnie na kartach historii stworzeniem wielkiej kultury greckiej.

3. UCZENI GRECCY

Każdy naród na każdym, choćby najniższym, stopniu kultury wychowuje w jakiś sposób swoje dzieci, ale nie każdy wytwarza teorię wychowania. Ta powstaje dopiero wtedy, gdy człowiek zaczyna zdawać sobie sprawę z tego, jak wychowuje, i szuka uzasadnienia, dlaczego tak a nie inaczej w tej pracy postępuje.

W pierwszych wiekach swej historii Grecy nie zastanawiali się nad swym systemem edukacyjnym. Jak wychowywano synów, tak ci synowie wychowywali dalej swoje dzieci. Nie uzasadniano teoretycznie stosowanego systemu. Z czasem w Atenach pojawiali się ludzi głoszący różne przekonania odnośnie wychowania. Zaczęto się zastanawiać nad kwestią wychowania, nad wartością wychowania. Zaczęto dochodzić do świadomości, że wrodzone zdolności można rozwijać przez ćwiczenie i naukę.

Wielką rolę w kulturze pedagogicznej starożytnej Grecji odgrywali filozofowie i ich „szkoły” (rozmowy - dialogi z uczniami) filozoficzne. W V wieku przed Chrystusem Ateny stały się ważnym ośrodkiem życia umysłowego. W tym czasie w Atenach pojawili się wędrowni nauczyciele - nazwani przez Platona sofistami - filozofami, mędrcami (Sophia - mądrość), czyli znającymi się na mądrości, nauczyciele mądrości. Sofiści byli poszukiwaczami prawdy, zajęli się człowiekiem i zagadnieniami z jego życia. Badaniom naukowym nadali kierunek antropologiczny. Uzasadniali nowe poglądy, głosili nowe nauki. Sofiści pierwsi postawili problem pedagogiczny - urodzenie czy wychowanie decyduje o rozwoju człowieka. Do greckich teoretyków wychowania należeli : Sokrates, Platon, Arystoteles i in. Żyli oni w V-IV wieku przed Chrystusem.

Sokrates (469-399 p.n.e.) Głosił postulat samopoznania zapoczątkowujący problem samowychowania człowieka. Przyjmował postawę własnej niewiedzy (wiem, że nic nie wiem, a więc szukam). Sokrates zmuszał do rozwijania myśli. Uczył najcenniejszej zdolności człowieka, zdolności do własnego myślenia. Bowiem jak twierdził własna praca myślowa, twórcze poszukiwanie, kształci umysł ludzki. Sokrates unikał nauczania bezpośredniego, nie wykładał, ale prowadził rozmowę (po grecku - dialog). Uważał, że prawda tkwi w człowieku tylko trzeba do niej dojść przez dialog. Dysputy dotyczyły przede wszystkim najwyższego dobra dla człowieka, czyli cnoty, która oznacza najogólniej pewną doskonałość czynności intelektualnych bądź fizycznych. Sokrates wciągał towarzysza do wymiany myśli, do wspólnego badania sprawy, kierując rozmowę ku prawdzie, którą sam znał. Swoim życiem potwierdzał zgodność poglądów które głosił. Jak nauczał tak również żył. Oskarżony o deprawację obywatelską i religijną młodzieży (głoszonymi poglądami, zwłaszcza ośmieszaniem „autorytetów”), skazany został przez sąd na śmierć.

Sokrates nie pozostawił po sobie żadnych pism, ale liczne o nim informacje odnajdujemy w dziełach jego uczniów. Sokratesa uważa się za wielkiego prekursora szkoły twórczej. Po stuleciach Norwid powie: „Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie, że ci ze słota statuę lud niesie, otruwszy pierwej?”.

Platon (427-347 p.n.e.) Filozof ateński, najwybitniejszy uczeń Sokratesa. Celem wychowania według Platona jest moralna i fizyczna doskonałość. Chciał zbudować nowy ustrój, lepszy niż grecka demokracja, która skazała na śmierć jego przyjaciela Sokratesa, tzw. ustrój utopijny (Utopia - miejsce, którego nie ma). W idealnym państwie Platon chciał znieść własność prywatną i wszystko, co ludzi dzieli. W takim ustroju nie było mowy o indywidualizmie jednostek. Ustrój odznaczać się miał zupełną jednolitością, jednakowe dusze, ta sama myśl. Uważa się Platona za pierwszego pedagoga socjalistycznego. Jednostka miała być bezwzględnie podporządkowana państwu. Wychowaniem mieli zajmować się nie rodzice ale państwo - rząd, w którym powinni zasiadać filozofowie, zdolni do kierowania się przede wszystkim rozumem (w tym czasie ster rządów spoczywał w ręku pustych demagogów i karierowiczów). Wychowanie uważał za najważniejszą z czynności państwa. Łączył więc wychowanie z polityką i ustrojem społeczeństwa.

Platon jest twórcą szkoły wyższej, w której nauczał przez ok. 50 lat. Mieściła się ona w Atenach, w ogrodach Akademosa - herosa, bożka ateńskiego. Z czasem szkoła przybrała nazwę od imienia herosa „Akademia”. (Rozwija się artmetyka, geometria, astronomia, muzyka - nauki te miału usprawnić umysł do rozważań filozoficznych). Do tej szkoły przyjęto 17-letniego Arystotelesa, który 20 lat spędził w szkole mistrza. Akademia platońska, w VI w. po Chr. została rozwiązana jako ostatnia wyższa uczelnia pogańska.

Arystoteles (384-322). Uczeń Platona. Pomimo wielu lat spędzonych u boku Platona, zachował niezależność własnej myśli. Arystoteles nauczał spacerując z uczniami. Jego twórczość literacka wprost przerasta ludzkie siły. Opracował najważniejsze zagadnienia filozofii, retoryki, etyki, ekonomii, polityki, medycyny, matematyki itd. Na jego studiach opiera się cała późniejsza wiedza. Był najwyższym autorytetem naukowym przez ok. XX wieków. Aż do XVII w. był on głównym nauczycielem ludzkości. Uczynił duży krok naprzód w teorii wychowania.

Celem wychowania jest wg Arystotelesa, zapewnić człowiekowi szczęście, które może pochodzić tylko z posiadania dobrych cech charakteru. Kształcenie charakteru nie odbywa się przez intelekt. Nie wystarczy bowiem wiedzieć co jest dobre, twierdził Arystoleles, aby dobrze czynić. Wiedza wyrabia tylko pogląd. Postępowanie zależne jest od celu jaki człowiek chce osiągnąć. Arystoteles zwrócił uwagę na skłonności dziecka do naśladowania, które radził wykorzystać, dlatego zwraca uwagę na otoczenie dziecka: co dziecko widzi, słyszy, z kim przestaje - to naśladuje. Należy więc usuwać z przed oczu dziecka gorszące obrazy, sceny, ordynarne towarzystwo. Twierdził, że na kształtowanie szlachetnych cech wpływają trzy czynniki: natura, przyzwyczajenie i rozum. Złe, wrodzone skłonności, popędy można przekształcić przez ćwiczenie, przyzwyczajenie, kierując się rozumem. Przyzwyczajenie staje się drugą naturą człowieka - jest to powiedzenie Arystotelesa. Wielką rangę w wychowaniu przypisywał rodzinie i serdecznej atmosferze, które przyczyniają się do uszlachetniania jednostki.

Uważał, że im większa będzie moralna, fizyczna i umysłowa wartość jednostki, tym większa będzie również pomyślność i potęga państwa. Do państwa należy popieranie nauki i utrzymanie odpowiedniej ilości szkół.

4. ORGANIZACJA SZKOLNICTWA GRECKIEGO

Ateny stały się siedzibą nauki greckiej, a potem przede wszystkim Aleksandria. W wymienionych miastach powstawały biblioteki oraz mieszkania dla uczonych, pracownie naukowe, zwłaszcza o profilu astronomicznym, medycznym, botanicznym i zoologicznym. Studiując wielkie dzieła literackie i przeprowadzając krytykę. Utworzono nową gałąź wiedzy zwaną gramatyką gdyż dostrzeżono nieznane prawa rządzące językiem. Zaczęto odróżniać rzeczowniki, czasowniki, zdania główne i podrzędne. Wraz z poznaniem bogactw języka szła w parze chęć i owładnięcie nim. Stąd wysoko ceniono dar wymowy i jego doskonalenie. Dlatego uczono sztuki wymowy zwanej - retoryką.

Uczeni aleksandryjscy ustalili ilość i obszar nauk, które powinni znać ludzie oświeceni. Wyznaczyli 7 gałęzi wiedzy: trzy niezbędne - gramatyka, retoryka, dialektyka i cztery fakultatywne - artmetyka, geometria, astronomia, muzyka. Nadano im nazwy siedmiu sztuk wyzwolonych. Nie miały one przydatności praktycznej, ale rozwijały umysł człowieka.

Odkrycia naukowe w zakresie matematyki, fizyki, geometrii i wysoki poziom życia kulturalnego w Grecji, spowodowały później zmiany w programie nauczania i wychowywania młodego pokolenia. Powstawały szkoły elementarne i średnie. Nauka coraz częściej odbywała się zbiorowo. Nauczyciele pobierali za pracę wynagrodzenie, które pochodziło z kasy gmin.

W szkołach greckich szeroko stosowano metodę poglądową. W tym celu posługiwano się na lekcjach rycinami, obrazami i figurami. Do nauki zachęcano poprzez nagrody, pochwały i konkursy. Najpilniejszych uczniów nagradzano liściem wawrzynu (laurowym), dębu lub oliwki. Leniwych zaś karano rózgą bądź skórzanym biczem. Kształtowano w uczniach postawę umiłowania własnej ojczyzny, poprzez udział w różnych uroczystościach państwowych i religijnych, także np. w odsłanianiu pomników zasłużonych mężów stanu i znakomitych obywateli.

Potęgował się w Grecji zapał do badań naukowych i samokształcenia. Nowe prądy umysłowe przyniosły Grecji olbrzymie korzyści w dziedzinie duchowej. Ujarzmiona militarnie przez wrogów (Macedończyków czy później Rzymian) tryumfowała duchowo nad zwycięzcami, a przez nich nad całym światem starożytnym. Myśl Grecka dokonała ogromnego skoku w zakresie wiedzy o człowieku i świecie. Ideałem człowieka już nie jest, jak w okresie wojen perskich, piękny i dzielny, ale duchowo prosty wojownik, lecz znawca kultury, umiejący korzystać ze skarbów sztuki i nauki, myśleć krytycznie, filozofować i rozprawiać o wszystkim.

Zarysowane wychowanie spartańskie i ateńskie odnosi się do okresu, kiedy Grecja była niepodległa, czyli do V w. przed Chr. Po upadku niepodległości, gdy Grecją zawładnęli najpierw Macedończycy (IV w.), a potem Rzymianie (III w.), Grecy poddani pod obce rządy rozproszyli się po całym świecie dla handlu i zarobku, tym samym zaszczepiali obcym swoje obyczaje i wiedze. Ale sami także rozszerzali swoje myślenie. Szerzyły się nowe prądy umysłowe. Mimo upadku potęgi państwowej szerzyła się cywilizacja grecka. Rozwijały się nauki ścisłe: geometria, artmetyka, astronomia, geografia. Wszystkie te nauki wyjaśniały kształt i budowę ziemi, orientowały w kalendarzu.

II. Wychowanie w starożytnym Rzymie

Rzym (według tradycji został założony w 753 r. p.n. Ch.), rozwinął się jako państwo militarne i potrzebował przede wszystkim wojowników i dobrych urzędników do administrowania sprawami publicznymi. W dziedzinie wychowania panował obyczaj, aby ojciec przygotowywał syna do przyszłych obowiązków obywatelskich. Wychowanie było na wskroś praktyczne, wychowywano poprzez żywe przykłady. Wychowanie było przede wszystkim wewnętrzną ambicją rodziny. W rodzinie młody Rzymianin miał znajdować najznakomitsze wzory do naśladowania. Młodzież uczęszczała na zgromadzenia senackie i ludowe, gdzie przysłuchiwała się mowom wielkich ludzi. Rzemiosło wojenne poznawał obserwując przeglądy wojskowe na Polu Marsowym (z ołtarzem Marsa, boga wojny). Kto przeszedł przez kilka bitew i słuchał wielkich mówców w senacie, był w 30. roku dostatecznie przygotowany do życia publicznego.

Kształcenie w wiadomościach przez kilka wieków nie przekraczało poza zakres elementarny. Ceniono nie tyle wiedzę, co męstwo, cnotę, wychowywano na dzielnych żołnierzy i dobrych urzędników. Dziewczęta otrzymywały skąpe wykształcenie elementarne w domu. Zadaniem matek było zapoznać córki z pracami kobiecymi: przędzeniem, tkaniem, szyciem, a także śpiewem, tańcem, muzyką. Przygotowywano je do przyszłych ról żon i matek.

1. PRZEWRÓT POD WPŁYWEM KULTURY GRECKIEJ

W III w. p. n. Chrystusa, Rzymianie dzięki swej potędze militarnej podbili Grecję. Przekonani, że dzielność, odwaga i siła militarna wystarczą do panowania nad światem, zmienili swój pogląd pod wpływem spotkania się z kulturą grecką. Militarnie zawładnęli Grecją, ale ulegli jej kulturze, nasiąkali jej kulturą, przyswajali sobie greckie poglądy.

Wielka ilość Greków napływała także do Rzymu w poszukiwaniu pracy i chleba, przynosząc ze sobą znajomość wszelkiego rodzaju nauk nieznanych w prostym i wojowniczym kraju. Bogaci Rzymianie angażowali niewolników greckich jako wychowawców i nauczycieli swoich dzieci. Z wielką ciekawością zaczęto interesować się wytworami greckiej kultury. W tym celu uczono się języka Hellenów, smakowano w poezji Homera. Wielki i potężny naród Rzymski wchłonął obcy, gotowy system nauczania i wychowania.

Kto ograniczał się tylko do wykształcenia tradycyjnego, przekazywanego przez przodków, ten uchodził za prostaka i nie mógł rościć sobie prawa do miana człowieka oświeconego. Była to inwazja kultury greckiej. Rzymianie nasiąkali obcą kulturą, przejmowali ją choć z pewnymi modyfikacjami

2. SZKOLNICTWO RZYMSKIE

Rzymianie przejęli program i formy kształcenia greckiego. Nauka dzieliła się na stopnie: Elementarny, gramatyczny, retoryczny

Wykształcenie elementarne należało do obowiązku rodziców. W rodzinach bogatszych niewolnik wprowadzał dzieci w czytanie i pisanie. Ubożsi uczęszczali do szkółki prywatnej, których właściciele byli także biedni, gdyż nie otrzymywali pomocy od państwa. Opieką publiczną otoczone było dopiero dalsze kształcenie: gramatyczne i retoryczne. W nauczaniu używano języka łacińskiego i greckiego. Przy pisaniu posługiwano się woskowymi tabliczkami. Robiono też litery z różnych materiałów: drewna, kości słoniowej.

Szkoła średnia stała się szkołą gramatyki. Kształcenie gramatyczne miało charakter publiczny i było bardziej kosztowne. Płacono nauczycielom od liczby uczniów, a nie przepracowanych godzin. Tworzono grupy na podobieństwo klas. Były to szkoły dwuletnie i chodzili do nich chłopcy między 12 - 15 rokiem życia. Uczono gramatyki greckiej i łacińskiej. Początkowo było to objaśnianie dzieł poetów tłumaczonych z języka greckiego. Później gdy powstała łacińska poezja, objaśniano poetów łacińskich, zwłaszcza Wergiliusza i Horacego. Wergiliusz ze względu na swój utwór pt. Eneida stał się dla Rzymianina tym, czym był Homer dla Greka. Wykształcony Rzymianin władał dwoma językami, łacińskim i greckim. Natomiast rzadko się zdarzało, by Grek uczył się łaciny.

W zakres nauczania wyższego wchodziła retoryka. Rzymianie bardzo cenili sobie wykształcenie retoryczne, czyli umiejętność łatwego, dobrego mówienia, przemawiania. Szkoły retoryczne, uczące sztuki wymowy, przeznaczone były także tylko dla chłopców. Nauka w nich trwała 5 lat. Dziewczęta uczyły się głównie w szkołach elementarnych. Dalsze kształcenie dla nich uznawano za zbyteczne. Retoryka była niezwykle przydatna w życiu publicznym. Mówca podbijał tłumy, oddziaływał na uczucia, lub odwoływał się do intelektu. Argumenty, którymi posługiwał się nie musiały być uczciwe lecz tylko przekonywujące. Były to często piękne frazesy. Młodzież uczyła się w ten sposób, że większą wartość mają pozory prawdy niż ona sama. Wraz z retoryką rozwijała się sofistyka oraz demagogia. Wykształcenie retoryczne stało się niezbędne nie tylko dla polityków ale każdego Rzymianina, który chciał uchodzić za oświeconego. Człowiek doskonały według pojęć rzymskich musiał umieć dobrze mówić. Wymowa, to „królowa wszystkich rzeczy”, „najcenniejszy dar, który bogowie zostawili śmiertelnikom” - tak uważali Rzymianie.

W ostatnich wiekach Cesarstwa Rzymskiego zaczęły powstawać szkoły wyższe. ich zaczątkiem były szkoły retorów. Ponieważ pierwsza szkoła wyższa powstała w Atenach, dlatego budynki dla kolejnej szkoły wyższej, która powstała w Rzymie na Kapitolu nazwano Ateneum, założone przez Cesarza Hadriana w 133 r. Uczelnia ta trwała prawie 1000 lat. Nauka uniwersytecka miała zasadniczo dwa wydziały: filozofię i retorykę z czasem powstawały także inne: prawniczy, medyczny, nauk ścisłych.

Kultura rzymska była na zdecydowanie niższym poziomie od greckiej, nie zyskała prymatu nad grecką. Natomiast Rzymianie w sprawach władzy, prawa, polityki, administracji i wojen byli nieprześcignieni. Uchodzili za wzór dla wszystkich narodów. Sami nie rozwinęli literatury pedagogicznej, gdyż nie zagłębiali się w zagadnienia wychowawcze - wchłonęli greckie ideały wychowawcze. Uważali, że „w zdrowym ciele jest zdrowy duch”. Można jedynie wskazać na filozofów, nauczycieli rzymskich, którzy bardzo przyczynili się do przyswojenia przez kulturę rzymską kultury greckiej. W I wieku przed Chrystusem dużą rolę w tej dziedzinie odegrał Marek Tuliusz Cyceron (106-43 p.n.e.). Przyswoił kulturze rzymskiej retorykę grecką. Pedagogika Cycerona była arystokratyczna, ale jednocześnie patriotyczna i obywatelska. Uważał, że podstawą kształcenia winno być siedem sztuk wyzwolonych poszerzone o prawo, wojskowość, ekonomię, geografię i filozofię. Jego spuścizna literacka stała się podstawą kształcenia w ciągu następnych tysiącleci.

Teoretykiem wychowania był m.in. Seneka Młodszy (4 - 64 r. n.e.) Syn słynnego retora rzymskiego Seneki Starszego, był nauczycielem Nerona i zwolennikiem filozofii stoickiej. Zalecał on równoczesne wychowanie fizyczne, intelektualne, a przede wszystkim moralne. Poprzez wychowanie, jak uważał, winno się dążyć do osiągnięcia spokoju wewnętrznego, który jest rękojmią szczęścia człowieka. Seneka był przeciwnikiem formalizmu i rutyny w szkole. Dlatego krytykował szkoły retoryczne Uważał, że uczeń powinien stać się wychowawcą samego siebie, gdyż rola nauczyciela ma charakter przejściowy. Samowychowanie trwa przez całe życie. Sądził, że należy stosować różne metody wychowawcze w zależności od indywidualnych cech wychowanków. Jego pedagogika charakteryzowała się życzliwością w stosunku do dziecka. Senekę nazwano „pedagogiem rodzaju ludzkiego”. Seneka bronił moralności naturalnej, co go zbliżało do poglądów św. Pawła. Ojcowie Kościoła nazywali go prawie chrześcijaninem. Jego pedagogika nie znalazła jednak oddźwięku w rzymskiej praktyce szkolnej ale wpłynęła na poglądy późniejszych myślicieli.

Znanym rzymskim pedagogiem i nauczycielem retoryki był Marek Fabiusz Kwintylian (35-95 n.e.). Uważał że celem wykształcenia jest zdobycie umiejętności dobrego przemawiania. Uważał, że dobrze mówić, to także dobrze myśleć i dobrze żyć. Mówca, to prawdziwy obywatel, powołany do kierowania sprawami publicznymi i prywatnymi. Był wielkim propagatorem nauczania zbiorowego. Inaczej niż wielu pedagogów starożytnych był przeciwnikiem kar fizycznych. Wiele jego myśli zachowało wartość do czasów nowożytnych.

III. CHRZEŚCIJAŃSTWO STAROŻYTNE A KULTURA GRECKO - RZYMSKA

Schyłek epoki starożytnej, to jednocześnie początek chrześcijaństwa (okres prześladowań chrześcijan kończy się w roku 313).

Szkoła rzymska była bezwzględnie pogańska. Uznawano przeróżnych bogów od różnych spraw ludzkich, sami nauczyciele często się do nich odwoływali. Szczegóły mitologiczne, genealogia bogów i udział ich w sprawach ludzkich były bezustannie na ustach nauczycieli i uczniów. Musiały, więc obrażać uczucia i pojęcia chrześcijan. W pierwszym okresie swego rozwoju mogło chrześcijaństwo patrzeć obojętnie na szkołę pogańską, gdyż szerzyło się wśród warstw ubogich. Ponadto prześladowanie chrześcijan także powodowały odwracanie się od szkoły grecko - rzymskiej. Z czasem w szeregi chrześcijan wstępowały coraz bardziej oświecone jednostki, wobec których pojawiało się pytanie jak mają kształcić się ich dzieci. Zakazać uczęszczania im do szkół, oznaczałoby pozbawić ich dostępu do wyższej kultury umysłowej, a co za tym idzie, odstraszyć ich od nowej wiary. Na początku chrześcijanie nie mieli własnych szkół gdyż nie mieli własnej literatury nadającej się do celów szkolnych.

Jednak stosunkowo wcześnie bo już w II w. różni prywatni nauczyciele świeccy „doctores” tworzyli coś w rodzaju prywatnych szkół katechetycznych, na wzór szkół filozoficznych. Uczyli zasad wiary, tych wszystkich, którzy chcieli przyjąć chrzest św. Przygotowanie do przyjęcia chrztu nazwano katechumenatem. Szkoły katechetyczne istniały do VI wieku, gdy rozpowszechnił się zwyczaj chrztu niemowląt, wtedy ustąpiły miejsca innym: klasztornym i katedralnym.

Dla myślicieli chrześcijańskich II i III wieku ważne było pytanie, czy wychowanie i nauczanie grecko - rzymskie może być użyteczne dla chrześcijan. Różnie do tego problemu podchodzono. Do najwybitniejszych teoretyków zajmujących się pedagogiką chrześcijańską w pierwszych wiekach chrześcijaństwa (III - V w.) należeli Ojcowie Kościoła: św. Tertulian, Bazyli Wielki, Grzegorz z Nazjanzu, św. Jan Chryzostom, św. Hieronim, św. Augustyn, św. Grzegorz Wielki. Oni też podejmowali zagadnienie korzystania lub niekorzystania z kultury greckiej dla spraw wiary. Starali się wiązać filozofię grecką z chrześcijańską. Dowodzili, że w interesie Kościoła leży by chrześcijanie umieli korzystać ze wszystkiego, co w literaturze pogańskiej jest wartościowe. Chodziło o niezaprzeczalne wartości artystyczne, literackie, poznawcze, a takie wartości nie są ani złe, ani grzeszne. Argumenty Ojców Kościoła były bardzo przekonujące:

• Oczyszczając kulturę pogańską ze szkodliwych pierwiastków można ją wykorzystać w ukazywaniu chrześcijańskiego poglądu na świat.

• Z arcydzieł literatury pogańskiej trzeba korzystać tak jak pszczoły, które nie na każdej roślinie przysiadają i nie całe kwiaty wchłaniają, ale umieją wyssać co pożyteczne, a resztę zostawić nietkniętą.

• Trzeba korzystać z literatury pogańskiej ze względu na jej wartości artystyczne i literackie.

• Nauki pogańskie, zajmujące się poznaniem rzeczy, same w sobie nie są złe ani grzeszne.

• Nauki szkolne są konieczne do rozumienia Biblii.

IV. WYCHOWANIE W ŚREDNIOWIECZU

( od VI w. do poł. XV w.)

Początki średniowiecza datuje się umownie na 476 roku, czyli na upadek Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego. Natomiast jako koniec średniowiecza najczęściej przyjmuje się 1492 r. czyli czas odkrycia Ameryki przez Krzysztofa Kolumba.

• Z końcem V w. rozpadło się ostatecznie Cesarstwo rzymskie na Zachodzie a wraz z nim nastąpił powolny upadek dawnych szkół rzymskich. Ustawiczne napady dzikich i barbarzyńskich narodów pustoszyły ziemie, bez zrozumienia dla wartości nauki i sztuki. Nowi władcy nie cenili sobie wykształcenia.

• Uczeni rozproszyli się i nie miał kto pielęgnować uczonych dzieł klasyków. Cesarstwo upadając było już wprawdzie chrześcijańskie ale tylko z imienia. Wiarę przyjmowano czasem pod naciskiem władzy, czasem dla mody.

• Kościół prawie nie posiadał swoich szkół,

• Ciągłość kultury grecko - rzymskiej była zagrożona.

1. IDEAŁY WYCHOWAWCZE CHRZEŚCIJAN EPOKI ŚREDNIOWIECZA

Trzeba było wytężonej pracy Kościoła, aby przepoić społeczeństwo duchem chrześcijańskim. Średniowiecze było epoką wybitnie religijną, chociaż ta religijność nie zawsze była ortodoksyjna. Chrześcijaństwo w średniowieczu wnosiło całkiem odmienne od pogańskich poglądy na świat i życie, na człowieka, na społeczeństwo.

• Wartości tego świata tak cenione przez myśl grecko - rzymską: zdrowie, siłę, piękno ciała, bogactwo, potęgę, wiedzę, traktowano jako dobra tylko ziemskie, bez trwałej wartości. Pragnienie dokonywania wielkich czynów, rozgłosu u rodaków i sławy u potomnych, zastąpiło teraz nieznane pogaństwu uczucie pokory, a nawet pogardy samego siebie.

• Ciało należało umartwiać, aby je zmusić do zduszenia swych potrzeb i wyłącznego poddania się duchowi. Położono nacisk na ascezę: posty, twarde łoże, odpędzanie snu, włosiennice na ciele, biczowanie się, dobrowolne szpecenie się. Umartwianie ciała miało na celu kształtowanie postawy lekceważenia wszelkich pokus ziemskich.

• W zapomnienie poszło wszystko, co przyczyniało się do uszlachetnienia ciała. Z programów szkolnych usunięto ćwiczenia fizyczne. Życie doczesne uważano za pielgrzymkę tylko ku lepszej przyszłości, za okres próby i cierpień.

• Głównym celem wychowania było przygotowanie człowieka do życia dla Boga. Stąd akcent na rozwój pobożności i cnót moralnych. Rozwój intelektualny potrzebny był o tyle tylko, aby lepiej zrozumieć zasady wiary. Chociaż Ojcowie Kościoła przekonywali, że nauki świeckie nie szkodzą wierze, a nawet jej pomagają.

• Szkół chrześcijańskich dla ochrzczonych dzieci nie było. Rodzice uczyli dzieci wiary chrześcijańskiej po uprzednim pouczeniu w wierze przez duchownych podczas kazań niedzielnych. Średniowiecze cechuje pierwszorzędna rola katechezy domowej. Ta forma katechezy zachowa swoje znaczenie aż do XVIII w. Rodzina chrześcijańska zastąpiła dawną instytucję katechumenatu.

Skutkiem wyłącznego nacisku na wartość moralną człowieka zacierała się różnica między oświeconymi a prostaczkami. Wszyscy powinni być na równi wychowywani w cnotach i pobożności. Zasada ta obaliła pogański zwyczaj wyrzucania dzieci chorowitych, wpłynęła na uszlachetnienie roli kobiety w życiu społecznym, a w następstwie doprowadziła do wytworzenia chrześcijańskiej atmosfery życia rodzinnego. U pogan młode pokolenie wychowywano tylko dla celów społecznych, dla życia w państwie. Chrześcijaństwo nakazywało wychowywać dla celów indywidualnych. Każdy człowiek bowiem ma prawo do zbawienie i otoczenie winno mu w tym pomóc.

2. WPŁYW KOŚCIOŁA NA UTRZYMANIE I ROZWÓJ KULTURY GRECKO - RZYMSKIEJ

W tych czasach anarchii i kryzysu umysłowego w Kościele ciągłość cywilizacji rzymskiej, czyli łacińskiej cywilizacji europejskiej zapewnił jednak właśnie Kościół. Ojcowie i Doktorzy Kościoła, świadomie dążyli do akulturacji starożytności, do jej wchłonięcia przez chrześcijaństwo, do możliwie bezkonfliktowego przejścia od Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego do chrześcijańskiej Europy. W ewolucji tej ogromną rolę odegrały krystalizujące się biskupstwa i klasztory.

Wkład zakonów (szczególnie benedyktynów, ale i innych, które powstawały w późniejszym okresie średniowiecza), w rozwój cywilizacyjny Europy był ogromny. Opactwa benedyktyńskie powstawały w wielu krajach. Zakonnicy prowadzili nie tylko działalność religijną, ale szerzyli kulturę rolną, uprawiali rzemiosła, budowali drogi, składali szpitale i rozwijali oświatę (przepisywanie ksiąg stało się przysłowiową „benedyktyńską pracą”. Do Polski pierwsi benedyktyni dotarli w X wieku. Ich założyciel św. Benedykt z Nurski (ok. 480 - 543), przewidywał w ułożonej przez siebie regule jako podstawowe czynniki wychowania obok modlitwy także pracę i naukę. Hasłem benedyktynów było: ora et labora (módl się i pracuj). Reguła benedyktyńska stopniowo upowszechniła się w Kościele zachodnim. Każdy klasztor benedyktyński posiadał własną bibliotekę i kopistów oraz szkołę dla kształcenia świeckich. Można powiedzieć, że każdy klasztor był jakimś ogniskiem kultury i oświaty. W VIII wieku pojawiają się już wszechstronnie wykształceni benedyktyni. Przyczynili się oni w znacznej mierze do przechowania tradycji kultury grecko - rzymskiej. W klasztorach kultywowano przede wszystkim wiedzę teologiczną, ale obok niej studiowano także pisarzy i filozofów starożytnych.

3. PIERWSZE SZKOŁY W EUROPIE

W IX w. rozwinęły się pierwsze w Europie szkoły, zakładane przez duchowieństwo. Były to:

• szkoły przyklasztorne - przygotowujące śpiewaków i ministrantów

• szkoły katedralne - kształcące duchownych. Prawdopodobnie uczeń wstępując do szkoły katedralnej musiał już mieć trochę łaciny, znać główne zasady wiary chrześcijańskiej oraz czytać i pisać.

• szkoły parafialne (od XIII w.) - przygotowywały do podjęcia nauki w szkołach katedralnych.

Szkoły kościelne służyły potrzebom Kościoła. Łacina jako język Kościoła była jej wyłącznym językiem. Szkoła średniowieczna nie znała klas w ścisłym znaczeniu. W jednej sali kształciła się młodzież różnych stopni. Uczeń mógł być przesunięty ze stopnia niższego na wyższy po kilku lub kilkunastu miesiącach nauki. Stopnie nauczania miały termin nieograniczony.

4. METODY WYCHOWANIA I DYDAKTYKA

Szkoła średniowieczna była instytucją czysto kościelną, kształciła młodzież do stanu duchownego, ewentualnie chłopców, którzy chcieli brać udział przy odprawianiu nabożeństw, służyć do Mszy św.

• Początki edukacji szkolnej są związane z językiem łacińskim. Wiele ksiąg religijnych było napisanych w języku łacińskim.

• Ceniono sobie natomiast arytmetykę, muzykę, geometrię, astronomię - a zwłaszcza muzykę i astronomię. Muzyka służyła do nauki śpiewu kościelnego, astronomia dla obliczania terminu świąt kościelnych.

• Pisano na papirusie, tabliczkach woskowych, korze dębowej. Pergamin był bardzo drogi.

• Książka była rzadkością w średniowieczu, miał ją najwyżej nauczyciel i z niej czytał. Uczeń słuchał i głośno powtarzał.

• Nauka była pamięciowa, gdyż uczniowie nie mieli podręczników.

• Nauczyciel był wielkim autorytetem. Niedopuszczalne było powątpiewanie w to, co mówił.

• Dyscyplinę w szkołach utrzymywano za pomocą rózgi.. Kary fizyczne uważano za całkiem naturalny środek przeciwko opieszałości ucznia. Traktowano wychowanka jak małego człowieka dorosłego.

Mimo tak ostrej dyscypliny i ograniczonej metody nauczania uczniowie nie mieli żalu do swoich nauczycieli, którzy cieszyli się wielkim poważaniem i autorytetem. Szkoły kościelne wczesnego średniowiecza niewiele dawały wiedzy, której zdobycie wymagało jednak wielu lat przy surowej dyscyplinie. Były jednak i wesołe momenty. Młodzież organizowała sobie przeróżne rozrywki. W karnawale wychodziła w przebraniu na ulice i tam dochodziło do różnych wybryków a tym samym zatargów z mieszkańcami miasta. Czasy szkolne wypełnione były zabawami, dowcipami, żartami, zagadkami.

5. ORGANIZACJA EDUKACJI ŚREDNIOWIECZNEJ

Określenie toku i organizacji edukacji średniowiecznej sprawia wiele trudności z uwagi na rozmaitość postępowania i niedosyt źródeł na ten temat. Wieki średnie w większym lub mniejszym zakresie przyjęły za starożytnością program trivium i quadrivium czyli 7 nauk wyzwolonych. Znajomość tych nauk uznawano za warunek uważania się za człowieka oświeconego.

• Ten I stopień szkolnej edukacji nazwano - trivium. W zakres trivium wchodziły: gramatyka, dialektyka (dzisiaj logika), retoryka. Był to niższy stopień wykształcenia, dawał ogólną ogładę. Najwięcej czasu na I stopniu poświęcano gramatyce, którą uważano za najważniejszą ze wszystkich sztuk. Była fundamentem pozostałych umiejętności. W zakres jej wchodziła nie tylko nauka reguł gramatycznych, lecz także literatura, egzegeza autorów starożytnych i Ojców Kościoła. Znacznie mniej czasu poświęcono retoryce, która w wiekach średnich nie miała takiego znaczenia, co w starożytnym Rzymie. Po ukończeniu trivium uczniowie przechodzili do quadrivium

• II stopień nauczania: geometria, artmetyka, astrologia, muzyka. Zwano je guadrivium. Te nauki dawały właściwe wykształcenie i prowadziły do mądrości. Na II stopniu najważniejsze miejsce zajmowała muzyka. Służyła do śpiewu kościelnego a astrologia do obliczania terminu świąt kościelnych. Nauka muzyki polegała jednak nie na praktycznym ćwiczeniu lecz na zrozumieniu teorii muzyki.

Trivium i guadruvium stanowiły razem 7 sztuk wyzwolonych lub nauk wyzwolonych

W naukach wyzwolonych każdy musiał być biegły, aby rościć sobie prawo do studiów wyższych. Studia teologiczne były ostatnim celem nauki szkolnej Warunkiem dalszej edukacji była biegłość w języku łaciskim. Aby przejść cału kurs 7 nauk wyzwolonych św. Wojciech uczył się w Magdeburgu 9 lat.

W późniejszym średniowieczu poza edukacją szkolno - kościelną istniały jeszcze inne formy wychowania. Miały one charakter wybitnie stanowy. Do najpiękniejszego rozkwitu doszło wychowanie rycerskie. Było ono niezależne od wychowania kościelnego. Wzorem rycerza przestał być dawny siłacz, który potędze pięści zawdzięczał zwycięstwo. Wojny krzyżowe niezmiernie uszlachetniły ten stan. „Bogu moją duszę, me życie królowi, me serce damom, sławę dla siebie” - oto dewiza rycerza. Wykształcenie rycerskie odbywało się bez trybu szkolnego, rozpoczynało się od 7 roku życia, gdy chłopiec oddawany był jako paź do dworu. W 14 roku mianowany giermkiem. Po 20 roku życia zostawał mianowany na rycerza. Uczono chłopców sprawnej walki, religijności, grzeczności, niektórzy próbowali sił w układaniu wierszy. Łacina, która była podstawą szkolnej nauki nie była znana rycerzom. Chętnie natomiast uczono się francuskiego jako języka narodu w którym rycerstwo się zrodziło.

Wychowanie rycerskie rozwinięte w XIII wieku przez dwa wieku utrzymało swój stan w rozkwicie w XV w. nastąpił rozkład rycerstwa, znikł jego system wychowawczy. Zjawiły się pijaństwo, zwyrodnienie obyczajów, upadł honor rycerski.

Nieliczne szkoły miało mieszczaństwo, przygotowujące młodzież do pracy w handlu, przemyśle, rzemiośle. Większość ludności miejskiej stanowili rzemieślnicy, którym łacińskie wykształcenie kościelne nie mogło się przydać w ciężkiej pracy przy warsztacie.

6. UNIWERSYTETY

Nauką zajmowało się dotąd prawie wyłącznie duchowieństwo i ono dla swoich kościelnych celów prowadziło szkoły. Kto chciał zdobyć wyższe wykształcenie, lub oddać się naukom - zostawał kapłanem lub zakonnikiem, aby w ciszy klasztornej korzystać z dzieł uczonych. W XI wieku poziom wiedzy tak się podniósł, że nie wystarczyły już tylko średnie szkoły klasztorne i wolne akademie dworskie.

Z biegiem czasu i ludzie świeccy garnęli się do wiedzy. Zaciekawienie budziły zagadnienia przyrodnicze, którymi do tej pory Kościół nie zajmował się zwrócony do zagadnień wewnętrznych i pozaświatowych. Odradzało się zainteresowanie naukami medycznymi, którym początek dali starożytni lekarze greccy, naukami ścisłymi. Istniała potrzeba rozwijania wiedzy świeckiej.

Ogniskiem naukowym chrześcijaństwa stał się Paryż. Od XII w. do Paryża zjeżdżała młodzież aby słuchać wykładów tamtejszych mistrzów. Głośniejszy mistrz gromadził wokół siebie słuchaczy, a było ich tak wielu, że wykłady odbywały się początkowo na jakiejś ustronnej ulicy, placu, w klasztorze, w zakrystii. Z czasem złączono wszystkich wykładowców i słuchaczy pod wspólną nazwą uniwersytetu (universitas = powszechność, całość, wszechnica). Studenci gromadzili się wokół profesorów. W Paryżu wykładali tacy mistrzowie jak św. Albert Wielki, Tomasz z Akwinu, Bonawentura, Piotr Abelard.

Uniwersytety od razu zaczęły się specjalizować w pewnych naukach prawdopodobnie pod wpływem słynnych profesorów. Wszystkie uniwersytety średniowieczne były podobnie zorganizowane. Posiadały cztery wydziały czyli fakultety, wydział filozoficzny, który był w zasadzie wydziałem przygotowawczym, poświęconym siedmiu sztukom wyzwolonym oraz trzy wydziały wyższe: teologii, prawa i medycyny, na których studia można było podjąć po ukończeniu wydziału sztuk. Na wydziale sztuk studiowała młodzież od 14. do 20. roku życia (baccalaureat można było uzyskać po dwóch, a doktorat po sześciu latach studiów), na wydziale prawa i medycyny od 20. do 25. roku życia, po których uzyskiwało się doktorat. Najdłużej trwały studia teologiczne. Doktorat z teologii można było uzyskać dopiero po ukończeniu 35. roku życia. Tak więc trzy nauki rozwinęły się w średniowieczu: teologia, prawo i medycyna.

Do najstarszych uniwersytetów zalicza się: uniwersytet w Salerno (Włochy) z XI w. ze słynnym wydziałem lekarskim. Po nim prawniczy w Bolonii (Włochy) z XII w., filozoficzno - teologiczny w Paryżu z XII w. (Sorbona), w Pradze z XIVw. Uniwersytet Krakowski z XIVw. założony przez Kazimierza Wielkiego, Wiedeński z XIV w. Oprócz tych najstarszych należą: w Cambridge - XIIIw. - Anglia, w Oxfordzie - XIIIw. - Anglia, Padwie (Wenecja) - XIIIw., Salamance (Hiszpania) - XIIIw., Tuluzie - XIIIw. W średniowieczu od XII w. do końca XVw. Powstało wiele uniwersytetów.

Trudno jest rozstrzygnąć, który uniwersytet w Europie jest najstarszy. Trudne bowiem są do uchwycenia ich początki gdyż powstawały one w toku dłuższego procesu. Pierwsze uniwersytety nie grupowały zbyt dużo młodzieży. Największy uniwersytet w Paryżu mógł liczyć w XIII wieku ok. 1500 studentów.

Ponieważ długi czas profesorami byli przeważnie duchowni, a wśród uczących się wielu było kleryków, długo jeszcze utrzymał się charakter duchowny uniwersytetów. Nawet świeccy nosili szaty duchowne lub półduchowne.

Studencki otrzymywali własne stopnie - jak scholar (albo żak), bakałarz, magister i doktor. Na studia mogli zgłaszać się chłopcy od 14 r. życia. Musieli wpisać się do „metryki” rektorskiej. Taką uroczystość nazwano immatrykulacją. Następnie wpłacali określoną sumę pieniężną i rozpoczynali naukę od filozofii. W życiu studenta znane były otrzęsiny, czyli wprowadzenie żaków do społeczności akademickiej. Otrząsano go z prostactwa, zaniedbania w wyglądzie, egoizmu, zarozumiałości. W połowie studiów filozoficznych otrzymywali gałązkę wawrzynu (baca laureatus), a pod koniec tytuł magistra. Potem można było studiować teologię, prawo lub medycynę. Po ukończeniu nadawano stopień licencjusza i doktora.

Na uniwersytetach wykładano metoda scholastyczną, która polegała na lekturze (lectio) tekstu przeczytanego przez profesora z jemu tylko dostępnej księgi. Następnie komentowano przeczytany tekst. Wreszcie rozpoczynano tzw. dysputę nad problemami wysuniętymi w komentarzu, z której po wyczerpaniu argumentów wyciągano odpowiedni wniosek.

W dziedzinie szkolnictwa wieki średnie dały podstawę i poważne początki szkolnictwu europejskiemu. W wiekach średnich mamy już szkoły elementarne, miejskie, klasztorne, diecezjalne, zawodowe (wychowanie w cechach), żeńskie, rycersko - sportowe oraz uniwersytety. Ze skarbca filozofii i teologii pedagogika czerpała jasne odpowiedzi na podstawowe pytania, na które musi odpowiedzieć każdy system pedagogiczny: kto ma prawo wychowywać i na czym opiera się jego autorytet wychowawczy? Kim jest wychowanek? Jaki jest cel wychowania? Jakie metody do tego prowadzą?.

IV. RENESANS PEDAGOGIKI STAROŻYTNEJ - HUMANIZM

Pod koniec średniowiecza zaczęto krytykować scholastyczny sposób nauczania, odwracano się od ideałów średniowiecza i średniowiecznych autorytetów. Znacznie podupadł autorytet. Pogląd na świat epoki odrodzenia różnił się zasadniczo od średniowiecznego sposobu myślenia. Ideologia humanizmu wskazywała - wzorem starożytnych - możliwość osiągnięcia doskonałości dzięki zachowaniu harmonii rozwoju moralnego, umysłowego i fizycznego. Sięgano do skarbów klasycznej literatury i sztuki i tam, w pismach greckich filozofów, rzymskich poetów i mówców, odnajdywano uzasadnienie rozbudzanych pragnień. Humaniści szukali w starożytności klasycznej wzorców do naśladowania. Z kultury klasycznej przejmowali ideały życiowe i sposób postępowania. Uznawano, że człowiek ma prawo do nieskrępowanego rozwoju w czym może pomóc starożytna literatura, sztuka, muzyka i filozofia.

1. ZASADNICZE IDEE HUMANIZMU

Odchodzono od średniowiecznego teocentryzmu ku antropocentryzmu. Stąd historia epoce tej nadała nazwę Odrodzenia czyli Renesansu, a kierunek myślenia nazwano humanizmem (humanus = ludzki). (Doskonały mówca, ale też dobry człowiek, mądry, życzliwy, przyjazny, szlachetny - mieści się w słowie humanus).

• Sprawy doczesne zaczęły absorbować myśl ludzką, bardziej niż pozaziemskie. Ideały pozaziemskie stawały się coraz mniej żywe, coraz bardziej obojętne.

• Na pierwszy plan wysuwa się człowiek ziemski ze swymi słabościami i wadami. Umartwianiu ciała, samozaparciu się, ascezie, humanizm przeciwstawił szacunek dla dążności i potrzeb naturalnych człowieka.

• Zaczęto wzorować się na autorach klasycznych, sięgać do literatury starożytnej, która przez tysiąclecie spoczywała w ukryciu.

Głównym celem humanistycznego kształcenia była nie teologia i filozofia chrześcijańska, choć odgrywały wciąż ważną rolę, ale elokwentna wymowa, której wzorców szukano w dawnych tekstach starożytnych. Retoryka miała coraz większych zwolenników wśród ludzi młodych. Wykształcenie nie byłyby jednak możliwe bez znajomości trzech języków klasycznych: greckiego, łacińskiego i hebrajskiego. Tworzono nowe katedry poezji, gramatyki klasycznej łaciny i literatury. Do szkół wprowadzono wychowanie fizyczne. Ćwiczenie gimnastyczne, zabawy, pływanie, przebywanie na świeżym powietrzu, hartowanie - wszystko to oznacza przeciwieństwo do średniowiecznego lekceważenia ciała i jego potrzeb. Coraz częściej powtarzano opinię, że łagodnością można uzyskać lepsze rezultaty, aniżeli surowymi karami. Odżyła zasada starożytnych, oddziaływania na ambicję młodzieży przez pochwały i nagrody, przez współzawodnictwo wzajemne.

Potężnym sprzymierzeńcem humanizmu stał się wynaleziony druk przez Jana Gutenberga w połowie XV wieku. Oznaczało to upowszechnianie myśli na niespotykaną dotychczas skalę. Rozwijająca się sztuka drukarska ułatwiała zdobywanie tych nauk. Bardzo rzadkie i drogie rękopiśmienne księgi mogły być od tego czasu wydawane w wielkich nakładach. Wydawane książki pozwalały na pogłębienie studiów. Nowe idee mogły być rozpowszechniane nie tylko za pośrednictwem książek, lecz także przy pomocy ulotek, będących zwiastunami późniejszych czasopism. Informacje rozchodziły się teraz o wiele szybciej. Książka stała się bardzo ważnym elementem kształcenia. Nastąpił wzrost zainteresowań nauką szkolną. Oznaczało to duże ożywienie w kulturze.

Humanizm pociągnął ku nauce ludzi świeckich. Młodzież ogarnął zapał studiowania. Ten zapał wpłynął korzystnie na rozwój szkół i pobudził do zajmowania się zagadnieniami wychowania. Powstała obfita literatura dydaktyczna i pedagogiczna. Teoria i praktyka zmierzają w tym okresie do zmiany systemu wychowania jaki się rozwinął w średniowieczu.

Do najwybitniejszych przedstawicieli epoki humanizmu należał Erazm z Roterdamu (1467-1536) - Holender, zwany księciem humanistów. Jego pisma wywarły największy wpływ na wychowanie. Był zwolennikiem krótkich lekcji prowadzonych na wesoło. Kładł nacisk na rozwój samodzielnego myślenia, na wychowanie fizyczne. Wychowanie ma polegać na harmonijnym połączeniu religii i moralności chrześcijańskiej z kulturą umysłową grecko - rzymską. Jest autorem wielu rozpraw pedagogicznych. Wobec dzieci i młodzieży był niezwykle wyrozumiały. Uważał, że młodzież powinna się kształcić w formach grzecznościowych, przydatnych w towarzyskim życiu. Odnośnie wykształcenia kobiet, twierdził, że powinny kształtować swój umysł poważną lekturą, znać Pismo św. i zasady wiary. Jego poglądy wychowawcze były prawie powszechnie stosowane.

Jan Ludwik Vives ((Viv) - (1492 - 1540) Hiszpan, przyjaciel Erazma. Pierwszy zwraca uwagę na potrzebę współdziałania rodziców ze szkołą. Jest przeciwnikiem kar cielesnych. Żąda dla młodzieży więcej swobody i samodzielności. Uważa, że niezbędnym warunkiem powodzenia wychowawczego jest przywiązanie uczniów do nauczyciela. Ale nauczyciel musi na nie zapracować, przez okazywanie młodzieży życzliwości i dobrego przykładu, przez starannie przygotowane wykłady, prowadzone w sposób interesujący. Każe rozwijać w dziecku samodzielność indukcyjną. Twierdzi, że tylko ta nauka jest dobra, która czyni człowieka mądrzejszym i lepszym. Poglądy Vivesa przejęli późniejsi teoretycy wychowania.

2. WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE W POLSCE

Humaniści odwracali się od tradycyjnych uniwersytetów, które nie przyjęły nowych prądów. Teologowie krakowscy z niechęcią patrzyli na nowy kierunek, który retorykę i poezję wywyższał ponad logikę i teologię, a Wergiliusza i Horacego stawiał przed Tomaszem z Akwinu i scholastykami. Uniwersytet ograniczył się znów do zadań szkoły dla duchowieństwa a tym samym przestał nęcić tych, którzy nie zamierzali poświęcić się karierze kościelnej. Rozwijały się inne nauki, dla których nie było miejsca w Akademii Krakowskiej. Uniwersytet Krakowski nie poddał się reformie.

Akademia Krakowska w XV wieku traciła już na swej świetności. Wcześniej należała do najlepszych uczelni w Europie. Słynęła zwłaszcza ze studiów teologicznych, filozoficznych i matematycznych. Poziom studiów stopniowo się obniżał. Gdy pojawił się problem reformacji opowiedziało się za nią wielu studentów. Uniwersytet stracił powagę w oczach szlachty polskiej, która go teraz omijała wysyłając swych synów na studia za granicę. Ten zwyczaj stał się modą i konie­cznością dla młodzieży dobrze urodzonej i trwał ok. sto lat.

Podróż do dalekich państw odbywała się konno, często pieszo. Młodzież lekceważąc wszelkie przeciwności puszczała się na wielotygodniowe wyprawy. Zazwyczaj nie ograniczano się do jednego miejsca studiów, ale wędrowano od miasta do miasta, od kraju do kraju. Młodzież pragnęła poznać świat, toteż korzystając z przywilejów stu­denckich wędrowała po świecie. Dzięki tym wędrówkom (peregrynacjom) do najwybitniejszych ognisk wiedzy, szlachta polska była zorientowana w postępie nauk, władała obcymi językami, znała stosunki zagraniczne, odczuwała potrzebę kształcenia się, przesiąkła kulturalną ogładą. Zawdzięczamy im, że kultura polska zespoliła się ściśle z zachodnią. Te nałogowe peregrynacje miały też ujemny skutek: przyczyniły się do lekceważenia szkół własnych, które zaniedbane nie mogły wznieść się na wyższy poziom. Do kraju wkraczała obca moda i obyczaje nie zawsze pożądane, wyrabiały skłonność do powierzchownego naśladowania cudzoziemców, utrudniały tworzenie się własnej głębszej kultury rodzimej.

Niepokój z powodu zaniedbania szkolnictwa w ojczyźnie skłaniał do reakcji. Pierwsze samodzielne uwagi o sprawach wychowania wychodzą z pod piór polskich dopiero w II poł XVI wieku, a rozpoczynają je dwaj humaniści: Szymon Marycki i Andrzej Prycz Modrzewski (1503-1572). Pobudką dla obydwóch była sytuacja szkolnictwa w Polsce. Warto zauważyć, że polscy teoretycy pedagogiczni tego okresu to ludzie świeccy. Chociaż publicznym wychowaniem zajmowali się prawie wyłącznie duchowni, ale rozpraw pedagogicznych nie pisali, mając pełne zasady wychowawcze w swych konstytucjach zakonnych. Niedługo po nich głos zabrał Mikołaj Rej (1505-1569). Wszyscy trzej ubolewali nad stanem oświaty w Polsce, domagali się zreformowania polskich szkół, zwłaszcza Uniwersytetu Krakowskiego. Krytykowali odpowiedzialne za szkoły duchowieństwo. Literatura pedagogiczna ówczesna była bardzo skąpa.

VI. WPŁYW REFORMACJI NA WYCHOWANIE

Zapał młodzieży do literatury klasycznej, zachęta pisarzy i pedagogów humanistycznych wpływały na zmiany w szkolnictwie europejskim w duchu humanistycznym. Szkolnictwo wciąż pozostawało w bliskim związku z Kościołem, który nie poddawał się prądom humanizmu. Większość nauczycieli należała do stanu duchownego. Ten stan rzeczy uległ gwałtownej zmianie pod wpływem opozycji ze strony Marcina Lutra (1483-1546) inaczej mówiąc na skutek przewrotu religijno - kościelnego, zwanego Reformacją.

Począwszy od drugiej połowy XIV wieku Kościół wszedł w fazę pogłębiającego się kryzysu i przemian, które w konsekwencji doprowadziły do jego rozbicia i powstania wyznań protestanckich. Był to także czas kryzysu papiestwa, którego wyrazem była schizma zachodnia (1378-1409).

W tych czasach niepewności, wielu myślicieli szukało możliwości uzdrowienia stosunków panujących w Kościele. Jednym z nich był Marcin Luter. Domagał się zmian w dziedzinie ustroju i zarządu kościelnego, jego praktyk i obrzędów a także niektórych dogmatów. Gdy papież Leon X potępił jego żądania. Luter tego nie uznał i tak rozpoczęła się Reformacja w Europie - rozbicie Kościoła. Kościół chrześcijański uległ podziałowi - na katolicki i protestancki.

Reformacja miała poważne konsekwencje w dziedzinie szkolnictwa i wychowania. W związku z odrzuceniem autorytetu Kościoła katolickiego z Papieżem na czele, powstały nowe programy nauczania. Protestanci dążyli do wychowania i wykształcenia społeczeństwa w duchu swojej ortodoksji. Tworzyło odrębny system wychowawczy i szkolny, dostosowany do własnych potrzeb i oparty na odmiennych zasadach teologicznych. To była ekspansja protestanckich programów nauczania, która doprowadziła do tego, że całe zastępy młodzieży, która kształciła się dla stanowisk kościelnych, opuściły szkoły.

Protestanci przyjęli wartości przyniesione przez humanizm. W tym duchu powstawały programy nauczania. W ich szkołach zapanowała znaczna swoboda w wyborze metod i programu nauczania. Wśród nauczycieli zaznaczył się duch swobody oraz znaczny indywidualizm przy interpretacji Pisma Świętego. Uznali potrzebę gruntownego kształcenia w językach klasycznych opierając swoje nauczanie na łacinie (w interesie religii).

Organizacją szkolnictwa protestanckiego zajęli się zwolennicy Marcina Lutra. Celem wychowania szkolnego było:

• wychowanie religijne,

• wykształcenie w naukach świeckich,

• wykształcenie w językach i sztuce słowa.

Ten cel był realizowany w 10-cio letniej szkole podzielonej na klasy, z których każda miała trwać rok. Dziesięć klas tworzyło pełne gimnazjum.

• w klasie I-II - uczono czytania i pisania po łacinie. Język ojczysty był jako pomocniczy i także do nauki katechizmu;

• w klasach III - VI - uczono gramatyki łacińskiej;

• w klasach VII - X - obowiązywała lektura autorów klasycznych i ćwiczenia retoryczne.

Nie kształcono w naukach ścisłych, nie było matematyki, geografii, nauk przyrodniczych. Zatem całe wykształcenie było niesłychanie jednostronne. Młodzież uzyskiwała wykształcenie językowo - retoryczne. Program ten zdobył sobie w połowie XVI w. całą szkołę, opanował wychowanie.

VII. ODRODZENIE SZKOLNICTWA KATOLICKIEGO - POWSTANIE ZAKONU JEZUITÓW

Szkolnictwo katolickie w początkach okresu reformacji chyliło się ku upadkowi. Szkolnictwo katolickie (parafialne) dobrze zorganizowane w XV w. z nadejściem reformacji przeszło kryzys. . Na plan pierwszy zaczęło się wysuwać szkolnictwo protestanckie. Samo duchowieństwo katolickie zaniedbywało szkoły do tego stopnia, że masowo zanikały. Sprawę oświaty wziął w swoje ręce Sobór Trydencki (1545-1563). Sobór odnowił życie zakonne i duszpasterskie, polecił duchowieństwu ponowne zajęcie się sprawą nauczania ludu.

Dla odrodzenia Kościoła i dla przeciwstawienia się reformacji został powołany zakon jezuitów. Do Polski sprowadził ich kard. Hozjusz. Założyciel zakonu Ignacy Loyola (1491-1556), Hiszpan, głęboko wierzył, że umocnienie Kościoła zależy w dużej mierze od wychowania. Pod koniec XVI w. przejęli ster wychowania w całym Kościele. Jezuici zajmowali się przeważnie nauczaniem w szkołach średnich, uczyli młodzież, nie zajmowali się wykształceniem elementarnym. Uczyli także w uniwersytetach, w których się tylko do wydziałów teologii i filozofii.

1. CEL WYCHOWANIA I METODY PEDAGOGICZNE JEZUITÓW

Jezuici zdobyli sobie powszechne uznanie gorliwą pracą pedagogiczną, którą cechowała planowość i systematyczność - tym olśnili polską szlachtę. Katolicka szlachta była szczęśliwa, że wreszcie może spokojnie oddawać synów do szkół krajowych i wdzięczna jezuitom za ich troskę o wychowanie umysłowe, moralne i religijne młodych pokoleń. Zakon zwrócił dużą uwagę na przygotowanie nauczycieli. Sumienne wykonywanie czynności szkolnych należało do jego obowiązków, przepisanych regułą.

Kształcono w retoryce, bo zamożne warstwy świeckie tego chciały. Starannie ułożona lektura autorów klasycznych, przeróżne wypracowania pisemne, ćwiczenia retoryczne kształciły biegłych latynistów i kwiecistych mówców. Uczono systemem pamięciowym i po łacinie. Nauczyciel mówił, kierował myślami ucznia, który zachowywał się biernie. Pamięć jego obarczona była ogromnym materiałem. Elokwencja łacińska była jednym z celów ich nauki. Pod względem zewnętrznym wchłonęła w siebie pedagogika jezuicka wszystkie zdobycze epoki humanistycznej. Do młodzieży odnoszono się z dużym szacunkiem, także nauczyciel - jezuita cieszył się szacunkiem w oczach swoich wychowanków. Dbano o higienę młodzieży, wymyślano dla niej rozrywki i zabawy, pilnowano, aby wiele przebywała na powietrzu. Wprowadzono równowagę między łagodnością a dyscypliną. Wprawdzie kary cielesne nie zostały usunięte, ale ograniczone do wyjątkowych okoliczności. Korzystano z poczucia honoru u młodzieży, oddziaływano na ambicję. Oczywiście nie wszystkie hasła humanistyczne przyjęto. Samodzielność i śmiałość myśli do których nawoływali myśliciele starożytni, nie miały miejsca w wychowaniu jezuickim, które za cel stawiało odbudowanie i umocnienie autorytetu Kościoła.

Szkoły jezuickie, podobnie jak protestanckie, dzieliły się na klasy. Znamiennym rysem edukacji jezuickiej była jej jednolitość i jednostajność odnośnie metod nauczania i treści. Opracowane w Rzymie jednolite przepisy dla wszystkich szkół jezuickich obowiązywały we wszystkich kolegiach. Przepisy były niesłychanie dokładne i szczegółowe. Nie pozostawiano żadnego pola do namysłu, ani możliwości wybrania innej drogi. Samodzielność nauczyciela była z góry wykluczona. Generał jezuitów mógł być spokojnym, że tego samego dnia o jednakowej godzinie to samo było czytane i omawiane. Tak utrwaliło się w Europie przywiązanie do jednolitości systemu szkolnego. Jezuici wnieśli do światowego szkolnictwa całkowicie nowy styl i atmosferę jednolitości metod i programów oraz dyscyplinę i organizację. Ta tradycja wsiąkła w świadomość pedagogiczną narodów katolickich. Jeszcze do niedawna ministerstwo oświaty narzucało jednakowy program pracy wszystkim szkołom, hamując indywidualność, pomysłowość nauczycieli.

Pod względem formy nauczanie było zorganizowane bardzo starannie. Na szkołach jezuickich powszechnie się wzorowano, nawet protestancki ich system u siebie stosowali. Nic dziwnego, że od końca XVI w. do końca XVIII w. Jezuici mieli w swych rękach prawie całe średnie szkolnictwo i niektóre uniwersytety. Okres dużej żywotności wewnętrznej szkolnictwa jezuickiego trwał ok. 100 lat - do połowy XVII wieku.

Szkoła jezuicka dawała gruntowne wykształcenie w zakresie języka łacińskiego, religii, kształtowała człowieka pod względem moralnym, wszystko po to, aby stawić czoło ruchowi protestanckiemu. Szkoły jezuickie cieszyły się wielkim uznaniem w Europie, nawet u protestantów. Ujemnych stron zakonnego wychowania na razie nie dostrzegano.

2. OŚWIATA WŚRÓD NAJUBOŻSZYCH

Jezuici nie zajmowali się oświatą ludu. Szkółki parafialne prowadzone przez kościoły i dla potrzeb kościelnych były w zaniedbanym stanie. Poza tym były one ciągle rzadkością. Najubożsi nie byli objęci oświatą. Ta sytuacja wywołała u wielu osób współczucie i chęć jej zaradzenia. Zaczęli się pojawiać ofiarni działacze, którzy podejmowali trud szerzenia elementarnej wiedzy wśród najbiedniejszych.

Wybitny działacz kościelny św. Karol Boromeusz (1538 - 1584) - Włoch. W celu rozszerzenia zasad wiary założył Towarzystwo szkół chrześcijańskiej nauki, do którego wstępowali duchowni i świeccy. Od niego datuje się w Kościele istnienie nowożytnych katechetów. Zakładał szkoły dla dzieci warstwy najuboższej. Dla sprawy kształcenia dziewcząt pozyskał zakon Urszulanek. Jako biskup swą działalnością pasterską i niestrudzoną dobroczynnością niezwykle przysłużył się Kościołowi.

Młody ksiądz hiszpański Józef Kalasanty (1556 - 1648), założył związek księży prowadzący szkółki dla najuboższych. Ten związek przekształcił się w zakon i otrzymał nazwę Braci Szkół Pobożnych (Eratres scholarum piarum), skąd wytworzyło się popularne określenie „pijarzy”. Do nauczania pijarzy byli zobowiązani specjalnym ślubem zakonnym.

We Francji działał Jan Chrzciciel de Lasalle (1651-1719). Bardzo zamożny ale zrezygnował z majątku aby w prawdziwym ubóstwie zbliżyć się do najuboższych, dla których postanowił żyć i pracować. Uważany za szaleńca, skupił jednak grono podobnie myślących i założył Zakon Braci Szkół Chrześcijańskich (Braci szkolnych). Organizował „szkółki chrześcijańskie”, w których bezwzględnie uczono w języku ojczystym czytania, pisania, arytmetyki i katechizmu. To był bardzo znamienny rys, dzięki któremu stały się poprzedniczkami szkoły ludowej.

3. EDUKACJA DZIEWCZĄT

W cywilizujących się młodych narodach kobietę szanowano jako matkę i gospodynię, ale jej niższość umysłowa w dalszym ciągu nie podlegała dyskusji. Do kształcenia dziewcząt podchodzono z wielką rezerwą. Uważano, że to może wiele złego ściągnąć na dom, że mogą zejść na złą drogę życia. Aż do końca XIX wieku nie było równouprawnienia w zakresie dostępu do nauki i szkół chłopców i dziewcząt.

Miejscem edukacji dziewcząt pozostawał przede wszystkim dom rodzinny lub klasztor. Dziewczęta wychowywane w żeńskich klasztorach nabywały jedynie sprawności czytania i pisania. Chodziło głównie o poznanie abecadła, dobrych manier i w małym zakresie gramatyki.

Przez całe stulecia klasztory były instytucjami pozwalającymi kobietom zachować pewną niezależność i względną swobodę myślenia. Niektóre zgromadzenia zakonne w szczególny sposób poświęcały się wychowaniu i nauczaniu dziewcząt także z biednych rodzin. W XVI w. były to między innymi urszulanki, katarzynki, w XVII wieku - wizytki, siostry Miłosierdzia - szarytki. W XVIII w. dziewczęta z arystokracji wychowywane i nauczane były domu rodzinnym pod okiem guwernantek. Dopiero w XIX w. zaczęto organizować szkolnictwo dla dziewcząt. Jednak szanse na średnie i wyższe wykształcenie miały jedynie córki z zamożnych rodzin. Pierwszą uczelnią, która zdecydowała się przyjąć dziewczęta na studia był uniwersytet w Zurychu (1865), a potem w Genewie (1872).

Z końcem XIX w. (1892) dziewczęta otrzymały prawo zdawania egzaminu dojrzałości i studiowania na różnych fakultetach uniwersyteckich, ale jako słuchaczki nadzwyczajne, a w 1901 r. w charakterze zwyczajnym na równi z chłopcami - studentami. Początkowo w niektórych państwach wzbraniano się przed finansowaniem żeńskich szkół, gdyż nie widziano w tym żadnej korzyści społecznej.

VIII. OŚWIECENIE - WIEK PEDAGOGICZNY

Od końca XVI w do końca XVIII w. jezuici mieli w swych rękach prawie całe szkolnictwo średnie i niektóre uniwersytety. Szkoła jezuicka dawała gruntowne wykształcenie w zakresie języka łacińskiego, religii, kształtowała młodzież pod względem moralnym, ale zaniedbywała przedmioty matematyczno - przyrodnicze. Tymczasem w XVII w. nastąpił wielki rozwój nauk przyrodniczych opartych na doświadczeniu. Rozwój nauki rozbudził w ludziach wiarę i zaufanie w rozum. Na pierwszy plan wysunęło się poznawanie wszechświata z pomocą nauk matematycznych, fizycznych, przyrodniczych. Wymagano, aby wierzyć w to tylko, co można zrozumieć, sprawdzić. Teologia zaczęła tracić swe dotychczasowe naczelne stanowisko. Ten nowy okres nazwano epoką Oświecenia.

Nowe poglądy na świat i człowieka odbiły się głośnym echem w edukacji. Historia nazwała Oświecenie wiekiem pedagogicznym. Nastąpiło znaczne ożywienie w literaturze pedagogicznej.

1. NOWE KIERUNKI MYŚLENIA W PEDAGOGICE

W teorii pedagogicznej zaznaczyły się trzy tendencje (trzy kierunki myślenia): realizm, racjonalizm, naturalizm.

Racjonalizm - Postępy nauk podcięły także autorytet starożytnych. „Nowa filozofia” schodzi na tory racjonalistyczne. Empiryzm i racjonalizm prowadzi do przekonania, że „wiedza to potęga”. Wiara i zaufanie w rozum zrodziło kierunek myślenia zwany racjonalizmem. Uznano, że przy pomocy wiedzy i oświaty można dojść do poprawienia wszystkiego co zepsute, do cnoty i szczęścia.

Realizm - Wiek XVII w pedagogice, to czas przejścia: od nauczania słów do nauczania rzeczy; od werbalizmu epoki humanizmu do realizmu (res = rzecz). Bardziej od słów liczą się konkrety, rzeczy materialne (liczy się konkret, który można ogarnąć zmysłami).

Naturalizm - Filozofowie tych czasów głosili, że przepisy prawa naturalnego są wyższe od wszystkich reguł nakazywanych przez religię. Co natura dyktuje, nie może być złem. Odrzucono grzech pierworodny i jego skutki. Uznawano, że człowiek przychodzi na świat dobry, bez żadnych obciążeń. Odrzucono zasady i przepisy dyktowane przez religie i obyczaj, o ile nie zgadzały się z wymaganiami rozumu. Głoszono moralność nową, opartą nie tyle na religii, co na prawie natury. Uważano, że każdy człowiek ma w sercu swym wyryte przez naturę zasady, których trzymając się, dobrze postąpi. Zbiór tych zasad nazwano prawem naturalnym, które są wyższe nad wszystkie reguły religijne. Wiek Oświecenia nie uznawał podziału natury ludzkiej na materialną i duchową.

Nowe kierunki myślenia w szybkim tempie zaczęły nadawać całej kulturze i oświacie charakter na wskroś świecki.

2. GŁÓWNI KRYTYCY HUMANISTYCZNEGO SYSTEMU WYCHOWANIA

Szkoła humanistyczna, rozpowszechniona po Europie w regularnej formie w którą ujęli ją jezuici, zaczęła być poddawana krytyce. Wytykano jej wady. Przede wszystkim obciążanie pamięci łaciną i klasyczną literaturą a więc obcymi zwrotami, które nie rozwijają myślenia i nie uczą samodzielności. Szkoła humanistyczna nie spełniła w istocie tych zadań, które sobie stawiał humanizm w swych początkach, kiedy to oparł się na starożytnych, by zwalczyć jednostronny, dialektyczno - teologiczny kierunek średniowiecza. Humaniści wyrwali ludzkość z pod jednego autorytetu, by ja poddać w niewolę drugiego: klasycznej łaciny i klasycznej literatury.

Zwrot w pedagogice zauważalny już w poglądach M. Montaigne. W pełni dokonał się w filozofii i myśli pedagogicznej Franciszka Bacona, Kartezjusza, a przede wszystkim w poglądach Jana Amosa Komeńskiego, Jana Locke i Jana Jakuba Rousseau. Są to główni krytycy humanistycznego systemu wychowania - filozofowie, ale właśnie postęp w zakresie poglądów filozoficznych odbija się echem w edukacji.

Michał Montaigne (Montein) (1533-1592) - francuski pisarz, humanista. Krytykował:

• Intelektualizm szkoły humanistycznej. Był przeciwny przeciążaniu pamięci młodzieży nadmiarem kształcenia Żądał by wychowywać ludzi praktycznych, dla życia, a nie literatów i uczonych.

• Twierdził, że najwięcej kształci doświadczenie, przebywanie z ludźmi, obserwacja.

• Zwolennik swobody, wolności w nauczaniu i radosnej atmosfery,

• Przeciwnik kar cielesnych

• Wielkim zaufaniem obdarzał rozum ludzki.

Franciszek Bacon (Beikon) (1561-1626) - angielski filozof surowej krytyce poddał ówczesną szkołę:

• Nastawienie dogmatyczno - religijne szkoły.

• Uważał, że szkoła powinna być powiązana z życiem, powinna wychowywać ludzi praktycznych, przygotowanych do życia, a nie uczonych.

• Nauka powinna opierać się na bezpośredniej obserwacji, a materiału dostarczać winno środowisko i otoczenie. Swoimi rozważaniami pedagogicznymi dał początek kierunkowi poglądowemu w kształceniu

• Był gorącym przeciwnikiem panującej wówczas metody pamięciowej i wiedzy książkowej.

Rene Descartes (Kartezjusz) (1596-1650) - francuski filozof

• Wołał o nadanie nauce charakteru bardziej praktycznego, pożytecznego w życiu. Uczenie pamięciowe, powtarzanie cudzych słów - niczemu nie służy, nie rozwija

• Krytyk nauczania pamięciowego. Twierdził, że uczniowie winni myśleć samodzielnie, czynić refleksję, bowiem „Myślę więc jestem” (Cogito ergo sum) - mawiał Descartes.

• Uważał, że w nauczaniu ogromną rolę odgrywa metoda.

• Przyjął więc zasadę stopniowania trudności. Pouczał jak człowiek ma myśleć, by się przekonać o prawdzie: prowadzić myśli od przedmiotów najprostszych i poznania najłatwiejszych, aby posuwać się powoli jakby stopniami aż do najbardziej złożonych.

Pod wpływem tej reguły kartezjańskiej pedagogowie XVIII wieku zaczną troskliwie opracowywać układ przedmiotów nauki i kolejność szczegółów w obrębie każdego przedmiotu.

Jan Amos Komeński (1592-1670) - duchowny kalwiński z Czech. Autor dzieła „Wielka dydaktyka” (1657, wyd. pol. 1956). Stałym żądaniem Komeńskiego było, żeby:

• nauczanie nie zaczynało się od słów i nazw, ale od rzeczy. To znaczy od poznania zmysłowego do poznania intelektualnego. Dotąd nauczanie zwracało się wyłącznie do słuchu ucznia. Komeński wskazał na inne drogi poprzez wykorzystanie i innych zmysłów. Było to żądanie dla szkoły ówczesnej rewolucyjne. Mówi się o Komeńskim jako o bojowniku metody poglądowej.

• Komeński każe najpierw rozwijać zmysły, potem pamięć

• Rozumiał potrzebę nauczania zgodnie z naturą dzieci. Nauczyciel, podając wiedzę, winien się liczyć z wiekiem swoich wychowanków i dobierać to, co zgodne ze stopniem ich rozwoju, co ich umysłowości sprawia naturalną przyjemność, w przeciwnym razie trud nauczycielski będzie stracony.

• Chciał, by nauka była powiązana z pracą, żeby wiedzę można było praktycznie zastosować. Rozum, mowa i ręka winny być równomiernie w wychowaniu zużytkowane. Uczenie się przy pomocy samego poglądu nie wystarczy, musi się spowodować czynną pracę wychowanka. Twierdził bowiem, że wiedza ma sens tylko wówczas, gdy można ją spożytkować w życiu.

• Wyznawał zasadę, iż nauczanie samo w sobie nie jest celem, ale ma spełniać rolę wychowawczą, dał nam obraz tzw. wychowującego nauczania.

Jan Locke (1632-1704) - Anglik, autor dzieła „Myśli o wychowaniu” (1693, wyd. pol. 1959), będące zbiorem rad dla wychowawców. Dzieło to zyskało niesłychaną popularność w całej Europie XVIII w. Było tłumaczone na wiele języków. Jest to pierwsze dzieło pedagogiczne, w którym głosi, że:

• wszelkie poznanie opiera się na doświadczeniu zmysłowym, a następnie na refleksji.

• Skoro świat rzeczy i zjawisk poznajemy przede wszystkim za pomocą zmysłów stąd wniosek, że zmysły należy rozwijać, co oczywiście jest możliwe tylko w związku z rozwijaniem i kształtowaniem całego ciała.

• Uważał, że umysł człowieka przychodzącego na świat, jest pustą kartą papieru, „gołą tabliczką”, (tabula rasa) dopiero zapiszą ją wrażenia zmysłowe.

• Twierdził, że zadaniem wychowawców jest dostarczyć swym uczniom jak największej znajomości świata zewnętrznego za pomocą obrazów. Dziecko przychodzi na świat bez jakichkolwiek idei wrodzonych, z umysłem będącym jakby ”gołą tabliczką”, cokolwiek na niej życie przy pomocy wychowawcy zapisze, tym będzie wypełniony umysł.

• Dziecko ma swoje prawa, należy mu się nie tylko opieka, ma także swoje wymagania które należy uwzględnić i uszanować. Uważał, że należy uszanować dążność dziecka do swobody.

• Wychowanie winno być fizyczne, moralne i umysłowe. Pracę pedagogiczną rozłożył na trzy wielkie działy: Zdrowie (wychowanie fizyczne) - teoria oparta na zasadzie hartowania; Charakter (wychowanie moralne) - na zasadzie honoru; Wiedza (wychowanie intelektualne) - na zasadzie użyteczności praktycznej. Pierwsze polega na hartowaniu ciała, drugie na kształtowaniu poczucia honoru, a trzecie powinno kierować się zasadą użyteczności. Wychowanie, jak sądził, kształtuje człowieka. Podstawą zaś sukcesu wychowawczego jest zdrowie fizyczne wychowanka. Od Locke'a pochodzi zasada, że „w zdrowym ciele zdrowy duch” wyrażona w pierwszym zdaniu jego `Myśli o wychowaniu.

• Uważał, że do powodzenia w życiu potrzebuje człowiek czterech rzeczy: cnoty, roztropności, grzeczności i - na samym końcu - wiedzy. Toteż wykształcenie zajmuje ostatnie miejsce w jego programie wychowawczym. W jego oczach nauka potrzebna jest tylko ze względów praktycznych, aby wykształcić ludzi do pracy w zawodzie, do umiejętności konwersacji.

• Nie miał zaufania do kar jako środka wychowawczego, zwła­szcza. kar fizycznych. W wychowaniu preferował łagodność. Kary fizyczne należało maksymalnie ograniczyć. Honor ma stanowić główną sprężynę moralną w zachowaniu dziecka.

• Wielką tajemnicę stanowi umiejętność rozbudzenia w dziecku wrażliwości na dobrą opinię. Locke udziela pewnych wskazówek ku temu celowi, np. wyra­biać w dzieciach wrażliwość na pochwały za dobre

• Zwalczał metodę pamięciową. Uważał, że pamięć w ogóle nie jest zdolna do rozwoju. Poglądy Locke'a podcięły panowanie metody pamięciowej. Myśli Lockea dostarczały ożywczych podniet wielu pisarzom pedagogicznym w Europie.

Jan Jakub Rousseau (1712-1778) - Szwajcar, rozwijający działalność we Francji. Swoje oczekiwania i żądania odnośnie wychowania zawarł w książce: „Emil czyli o wychowaniu”. Dzieło to wywołało zarówno oburzenie jak i zachwyt. Uważał, że cywilizacja, postęp, oparte są na bogactwie jednych i krzywdzie drugich. Odrzucił cywilizację, pogrążył się w naturze, wysławiał jej siły twórcze po to, aby społeczeństwo dostrzegło potrzebę zmian w systemie wychowania i bazowało na naturalnych zdolnościach dziecka. Twierdził, że dziecko ma swoje prawa naturalne, które trzeba rozpoznawać i które starsi muszą uszanować, m.in. prawo do swobody.

• Głosił, że tajemnicą wychowania jest nie wychowywać, postępować inaczej niż zwykle, a przede wszystkim nie narzucać z góry określonego celu i programu nauczania.

• Nie stosować kar. Jedynie dopuszczalną karą jest kara naturalna, gdy natura sama ukarze dziecko konsekwencją dokonanego czynu.

• Żądał wszechstronnego rozwoju dziecka uwzględniając jego prawa naturalne. Głównym hasłem - wychowanie naturalne. Twierdził, że wychowanie ma pozwolić na swobodne rozwijanie natury ludzkiej w dziecku.

• W sposób ostry występuje przeciw nauczaniu słownemu, przeciw werbalizmowi.

• Głosił potrzebę poznania natury dziecka, tj. jego właściwości fizycznych i zdolności duchowych. Podkreślając zasadniczą różnicę pomiędzy psychiką dziecka a człowieka dorosłego, położył pierwsze fundamenty pod psychologię dziecka. Wskazuje na potrzebę oparcia nauki na zainteresowaniach dziecka, na właściwej mu ciekawości.

• Nauka powinna być oparta na bezpośredniej obserwacji zjawisk i rzeczy w najbliższym otoczeniu dziecka, musi więc wychodzić od poglądu, od prób i doświadczeń.

• Siłę dziecka należy rozwijać przez popieranie jego samodzielności

• Pierwszeństwo w wychowaniu ma zdrowie i zmysły

• Wychowanie religijne odłożyć do czasu, kiedy umysł dziecka zdolny będzie pojąć ideę bóstwa

Dzieło to zapoczątkowało w teorii pedagogicznej wielką ideę przewodnią: rozwijania ciała, charakteru, umysłu, duszy dziecka. R o z w i j a n i a gdyż przed Russem mówiło się tylko o k s z t a ł t o w a n i u. Rousseau pierwszy głosił konieczność samorzutnego rozwijania się dziecka, jako realizacji "powrotu do natury". W "Emilu" czyli powieści o wychowaniu z 1762 r. Rousseau wyszedł z założenia, że wszystko, co wychodzi z rąk Stwórcy jest dobre, natomiast psuje się w rękach człowieka. Człowiek z natury jest dobry i szlachetny, jedynie cywilizacja i kultura deprawują go moralnie.

IX. REFORMA SZKOLNA STANISŁAWA KONARSKIEGO (1700 - 1773)

Kiedy w krajach zachodniej Europy już od połowy XVII wieku wzrastała oświata, rozwijały się nauki, ulepszano nauki a z czasem i praktykę wychowawczą, w Polskiej oświacie ożywienia nie było, a nawet zaczyna się cofać z dotychczasowego równorzędnego z Zachodem stanowiska. Szlachta osiągnąwszy wszechwładzę polityczną i społeczną, nie znajdowała podniet do wyższego kształcenia się.

Bardzo obniżył się poziom nauczania w Polskich uniwersytetach (Uniwersytecie Krakowskim, Akademii Zamojskiej i Akademii Wileńskiej) - stały na poziomie szkoły średniej. Ustał zwyczaj wysyłania, młodzieży po wiedzę za granicę, szlachta nie odczuwała pociągu do gruntowniejszego kształcenia się, najzupełniej zadawalając się tym, co jej dać mogły szkoły krajowe. Tak więc wychowanie publiczne złożone zostało wyłącznie w ręce licznych szkół jezuickich i garstki innych. Gdy Kościołowi przestał zagrażać zalew protestantyzmu, ustał główny bodziec ich energii.

Szlachta jednak bez zastrzeżeń pochwalała system wychowania jezuickiego, ceniła pobożność szkoły i łacinę, która stała się nałogiem szlachty. Chętnie posługiwano się łacińskimi sentencjami i cytatami. Łaciną posługiwano się w życiu publicznym i prywatnym. Toteż było przekonanie że łacina jest drugim językiem narodowym. Wtedy nie wyobrażano sobie aby mogła istnieć lepsza szkoła od jezuickiej. To zmieniło się za sprawą Stanisława Konarskiego - pijara, który stanie się pionierem odrodzenia wychowania narodowego w Polsce.

Hieronim Konarski urodził się 30 września 1700 r. w Zarczycach koło Jędrzejowa w woj. sandomierskim. Jako 15 letni chłopiec wstąpił śladem swych starszych braci do nowicjatu pijarskiego. Przyjął zakonne imię Stanisław i odtąd już tak będzie nazywany. Wybitne jego zdolności zwróciły uwagę starszyzny zakonnej i został wysłany do Rzymu, aby tam uzupełnił wykształcenie. Konarski przez dwa lata oddawał się studiom, zaznajamiając się z literaturą klasyczną i poprawną wymową, oraz nieznanymi sobie dotąd naukami ścisłymi, historią i geografią. Już w Rzymie Konarski i myślał o możliwości zreformowania szkół w Polsce według dobrych wzorów które obserwował. Zbierał doświadczenia szkolne, badał stan szkolnictwa w Wenecji, Austrii, Francji, Niemczech.

Ogromnie rozszerzył się jego widnokrąg umysłowy dzięki podróżom po świecie. Kultura francuska wywarła na nim ogromne wrażenie i podbiła jego umysłowość na całe życie. Wrócił do kraju, pełen zachwytu dla kultury francuskiej, zdecy­dowany odświeżyć polską atmosferę w życiu szkolnym i umysłowym naro­du. Podjął się pracy wykładowcy dla kończących studia teologiczne zakonników pijarskich chcąc w ten sposób przygotować sobie w zakonie światłych nauczycieli. Ponieważ już wcześniej dał się poznać jako mądry polityk więc i teraz próbowano wciągnąć go na wielką arenę poli­tyczną. Konarski zdecydowanie odsunął się od polityki i wiosną 1740 r. przystąpił do organizowania nowego typu szkoły w Warszawie. Była to szkoła szlachecka, tzw. Collegium Nobilium.

1. WARSZAWSKIE COLLEGIUM NOBILIUM

Zależało Konarskiemu na tym, aby dostać w swe ręce wychowanie synów warstw wyższych (magnackich). Wiedział, że powodzenie wszelkiej akcji zależało od magnatów, za którymi szlachta idzie bezmyślnie. Od rządu nie miał żadnej pomocy (Jego praca przypada na czas największej w Polsce anarchii). Wszystko zależało od przychylności magnatów.

Aby przyciągnąć do siebie młodzież arystokratyczną, rozwinął niezrównane mistrzostwo w wykorzystaniu kulturalnych zainteresowań, jak również stanowych słabostek magnatów. Do szkoły przyjmował za wysoką opłatą. Ogłosił, że szkoła wzorować się będzie we wszystkim na zagranicznych wzorcach. Ograniczył ilość osób, licząc się z tym, że w Polsce jest cenione to do czego trudno się dostać. Wobec tego rodzice będą uważali za zaszczyt przeby­wanie syna w tej szkole. Oczywiście, że te zarządzenia były obrazą popularnych pojęć o równości szlacheckiej, wywołały oburzenie wśród szlachty na Konarskiego i jego "pańską szkołę", ale równocześnie zapewniły jej trwalszy sukces wśród warstwy zamożnej.

Szybko szkoła zyskała sobie wielkie uznanie i już w drugim roku istnie­nia Konarski, pewien powodzenia, postanowił wybudować nowy gmach. W 1754 r. dzieło swoje ukończył. Byt Collegium został ugruntowany. Wielu patrzyło z niechęcią na poczynania Konarskiego, Po wydrukowaniu książki "O poprawie błędów wymowy”, zaczęli go gwałtownie zwalczać. W dziele tym Konarski podjął skuteczny atak na współczesny sposób kształcenia retorycznego w szkolnictwie polskim, zwłaszcza jezuickim. Retoryka była koroną nauki szkolnej, do której wszystkie studia były tylko przygotowaniem. Retorykę ceniła szlachta, Konarski był przeciwny nie samej nauce wymowy, ale przesadzie, sztuczności, i jałowości treści i myśli. Kładł nacisk na zdrowy, estetyczny i logiczny wykład retoryki.

Zarzucali Konarskiemu lekkomyślne podkopywanie wiekowej tradycji, szerzenie podejrzanych pod względem moralnym poglądów, a nawet skłonno­ść do herezji. Ale kiedy to wszystko energicznego pijara nie wystra­szyło i kiedy zakład jego z nowym sposobem wychowania i nauki zaczął zyskiwać powszechne uznanie. Nikt jednak nie zdołał dorównać jego potężnemu duchowi i patriotycznemu sercu.

Założenie i popularność szlacheckiego gimnazjum nie zaspokajały pragnień Konarskiego. Szkołę tę pojmował on jako pierwszą próbę, jako środek rozbudzenia w Polsce zamiłowania do lepszej edukacji, chciał w niej widzieć wzór, do którego istniejące szkoły będą usiłowały się zbliżyć. Konarski chciał zreformować wychowanie w całym narodzie.

2. IDEAŁY PEDAGOGICZNE KONARSKIEGO

• Pragnieniem Konarskiego było moralne udoskonalenie człowieka, które można osiągnąć tylko na podłożu religijnym. Wychowanie chciał oprzeć na zdrowej religijności. Religię uważał za najskuteczniejszy środek umocnienia człowieka pod względem moralnym i warunek skuteczności wychowania.

• Po religijności główne miejsce w rzędzie cnót uczciwego człowiek przyznawał Konarski sprawiedliwości ze względu na życie społeczne.

• W swojej pracy pedagogicznej kierował się względem na ojczyznę, pragnieniem poprawienia jej losu przez lepsze wychowanie obywateli. Chciał wychować dobrego obywatela Rzeczpospolitej, którego powinno cechować: wierność, szacunek i posłuszeństwo królowi oraz poszanowanie praw obywatelskich.

• Wychowaniu nadawał charakter patriotyczny. Odpowiednio ułożony program, zwłaszcza zadania pisemne i mowy w retoryce, miały służyć kształtowaniu w młodzieży zasad moralno-obywatelskich.

Takimi ideałami były przeniknięte przepisy szkolne. Takich przepisów nie znało dotąd żadne ustawo­dawstwo szkolne w chrześcijańskiej Europie. Dalekie od takiego ducha było szkolnictwo jezuickie. Żaden z polityków ubolewających nad moralnym rozkładem i upad­kiem umysłowym, nie próbował szukać rozwiązania na drodze wychowania. Nie rozumiano jak potężna może być rola szkoły i edukacji w życiu społecznym i narodowym. Konarski tę prawdę doskonale odczuł.

3. REFORMA SZKOLNICTWA PIJARSKIEGO

Bardziej światli jego współbracia, życzliwie śledzący inicjatywę Stanisława zaczęli wprowadzać ulepszenia według warszawskiego wzoru. Konarski uzyskał zgodę władzy zakonnej na zreformowanie szkół w całej polskiej prowincji pijarów. Pięć lat trwała praca nad wprowadzeniom reformy w życie. Konarski wysiłków nie żałował, wiedząc jak ogromna to praca zmieniać wiekowe przepisy i zakonne nawyki.

• Fanatyczne przywiązanie szlachty do łaciny było przyczyną, że w dalszym ciągu najwięcej czasu, w szkole poświęcano łacinie z elementami greki, ale udało się ją nieco ograniczyć wprowadzając do szkoły język polski, chociaż tylko w roli pomocniczej. Było brak polskich podręczników;

• Otworzył szkołę na języki nowożytne, zwłaszcza: francuski, niemiecki i włoski;.

• Nowością wprowadzoną do polskiej szkoły była nauka historii polskiej.

• Pojawiła się też geografia. Konarski pierwszy sprowadził do Polski globusy i mapy do nauki geografii.

• W ostatnich dwóch latach szkoły wprowadzono filozofię współczesną

• Pierwszy raz w polskim szkolnictwie zakonnym pomyślano o matematyce i fizyce, uczono także astronomii.

• Biblia została włączona do nauki historii, nauka religii w kościele miała się odbywać.

• Wybitną nowością był nacisk na pedagogiczne wykształcenie nauczycieli. Konarski zalecał nauczycielom czytanie pedagogów świeckich, nawet tak radykalnego Locke'a. Rozumiał potrzebę teoretycznego kształcenia nauczycieli w pedagogice. Położył zasadę, iż każdy zdolniejszy nauczyciel ma być wysłany na studia zagraniczne. Celem wyjazdu było uzupełnienie studiów krajowych, nabranie doświadczenia i wykształcenie się w tych naukach, które w ojczyźnie nie były jeszcze rozwinięte zwłaszcza matematyka i greka.

• Konarski zalecał nauczanie metodą poglądową, ale z braku środków częściowo zaledwie mogła być uwzględniona. Stawał prawie bezradny wobec braku podręczników w szkole i niechęci rodziców do kupowania synom książek..

Stanisław Konarski nie uważał, że zreformowane przez niego szkolnictwo pijarskie jest najlepsze. Chciał, aby w miarę postępu wiedzy i środków nauczania je udoskonalać. W następnych latach szkolnictwo pijarskie rzeczywiście rozwijało się w miarę coraz to świeższych zdobyczy zachodnich doświadczeń edukacyj­nych.

Otoczony ogólnym szacunkiem, wyróżniony przez króla Stanisława Augusta medalem z trafnym napisem Sapere auso /temu, co odważył się być mądrym!/ - za patriotyzm i umiejętną asymilację zdobyczy naukowych oświecenia - doczekał się Konarski w swej celi zakonnej sędziwej starości. Zmarł w sierpniu 1773 r. Śmierć Konarskiego zbiegła się z wielkimi wydarzeniami w kraju: Pierwszy rozbiór Polski, zlikwidowanie zakonu Jezuitów, powstanie Komisji Edukacji Narodowej.

X. KOMISJA EDUKACJI NARODOWEJ W POLSCE /1773-1794/

W tym czasie na tronie polskim zasiadał Król Stanisław Poniatowski. Niełatwo było w tym czasie rządzić Polską. Politycy byli sprzedajni. Poczynania króla, który zwracał się ku nowym naukom spotkały się z niechęcią zarówno świeckich jak i duchownych. Gwałtowne zaburzenia polityczne, pogrążyły całą Polską. Zapanowała straszna anarchia. U obcych mocarstw dojrzewała myśl podziału. Pierwszy traktat rozbiorowy podpisano w 1772 r.

Na tę trudną sytuację polityczną nałożyła się trudna sytuacja w oświacie, spowodowana zlikwidowaniem zakonu Jezuitów w 1773 r. Szkoły w Polsce prowadzone w dużej części przez jezuitów - pustoszały. Ogromna większość szkół prowadzona przez jezuitów przestała istnieć. Państwo do tej pory nie zajmowało się sprawami wychowania. Politycy choć pochłonięci sprawami politycznymi kraju, musieli jednak także zająć się nową organizacją wychowania. Król St. August Poniatowski zdecydował, że majątki skasowanego zakonu zostaną przeznaczone na cele szkol­nictwa i dla urządzenia nowej organizacji szkolnej. Miał się tym zająć odpowiedni urząd.

14 października 1773r. na sejmie uchwalono utworzenie Komisji Edukacji Narodowej pod "protekcją" króla (Komisja podlegała bezpośrednio królowi). Do Komisji wybrano 8. człon­ków na siedem lat. Większość była politykami, niewiele mieli praktycznej znajomości szkolnictwa. To m.in. sprawiło, że KEN nie darzono zaufaniem. Jej członkowie byli przedstawicielami władz, które uprawniły rozbiór Polski. Komisja stanęła przed bardzo ciężkim zadaniem. Tylko dzięki energii i uporczywej wytrzymałości jej pierwszych członków, wytrwali w pracy. Taki był jej pierwszy skład:

1. Biskup płocki Michał Poniatowski

2. Wojewoda gnieźnieński August Sułkowski

3. Biskup wileński Ignacy Massalski

4. Podkanclerz Joachim Chreptowicz z Litwy

5. Exkanclerz Andrzej Zamoyski

6. Starosta kopanicki Antoni Poniński

7. Książę Adam Czartoryski

8. Starosta ziem podolskich i pisarz litewski Ignacy Potocki

W 1783 r. Komisja zatwierdziła opracowany zbiór przepisów i zasad organizacji szkolnej pt. "Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla Stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane”.

Było to dzieło prawodawstwa szkolnego, regulującego całe życie wewnę­trzne i. zewnętrzne wszystkich stopni szkół. Twórcy ich, nie mając żadnych wzorów przed oczyma, zdołali stworzyć małe arcydzieło, w którym znalazło się miejsce na wszystko: na wielkie idee pedagogiczne i duch obywatelski, na mądre rady dydaktyczne i tysiączne szczegóły organizacyjne. Ze stanowiska organizacyjnego największą nowością w „Ustawach” było:

• Stworzenie stanu nauczycielskiego, nazwanego akademickim. Zapewniono nauczycielom obszerną autonomię, niezależność od organów rządowych poza Komisją;

• Pomimo, iż ciało pedagogiczne składało się przeważnie z duchownych, zalecano aby każda szkoła miała swojego duchowego opiekuna, kaznodzieję, do którego miały należeć nabożeństwa, kazania i praktyki religijne.

• Nauka religii, pod nazwą nauki chrześcijańskiej (prawdy wiary, Stary i Nowy Testament), miała być systematycznie udzielana uczniom dwóch pierwszych łat przez nauczycieli klasy, starszym miał kaznodzieja przypominać katechizm w kościele.

• Szkoły miały nabierać rysu praktycznego. Łacina schodzi już na drugi plan. Wręcz uprzywilejowane zostały nauki ścisłe i przyrodnicze a także zawodowe: rolnictwo, ogrodnictwo.

• Nauka miała być połączona z życiem praktycznym, środowiskiem otaczającym wychowanka. Przy nauce dziecko powinno być ciągle czynne, powinno poznawać różne zjawiska drogą samodzielnej pracy. Nauka miała uczyć samodzielnego myślenia.

• Ważną rolę miał spełniać nauczyciel moralnej nauki. Nauczyciel historii i geografii miał uczyć także moralności, aby na przykładzie dziejów ludzkości mógł wykazać moralną wartość czynów ludzkich.

• Znalazło się w programie miejsce i dla języków nowożytnych: języka niemieckiego (ze względu na okoliczności w jakich kraj się znalazł), na kresach wschodnich: język słowiański.

• Edukację umysłową i moralną wiążą "Ustawy" nierozdzielnie z wychowaniem fizycznym.

• Szczególna uwagę zwracano jeszcze na wychowanie narodowo - obywatelskie.

• Edukacja dziewcząt miała za cel wychować je na dobre żony i gospodynie.

• Istotę wychowania ujmują Ustawy ze stanowiska utylitarno - społecznego aby ucznia sposobnym ze wszystkich miar uczynić do tego, żeby i jemu było dobrze i z nim było dobrze. Stąd to cel wychowania stawiają „Ustawy” podwójny: szczęście osobiste i szczęście społeczne. Jaki obraz nauczyciela wyłania się z „Ustaw”?

• Z Ustaw wyłania się obraz nauczyciela, którego cechować powinny: sprawiedliwość bez względu na urodzenie ucznia i pokrewieństwo; przyjacielska miłość ku uczniom; delikatność i taktowność, łagodność a przede wszystkim gruntowna wiedza i rozsądek.

Oto główne myśli przewodnie zawarte w "Ustawach”, które KEN próbowała, nie bez trudności wprowadzić w życie. Jedną z przyczyn był brak podręczników - ciągle było ich ze mało. Jednak najgłębszą przyczyną niepowodzeń Komisji było wrogie stanowisko dużej części społeczeństwa. Potępiano nowe podręczniki, szerzono opinię o bezbożności nowej szkoły. Trudno było pogodzić się z decyzją usunięcia jezuitów i wyjęcia szkół z pod steru Kościo­ła a oddanie w opiekę państwa, i dopuszczenie do nauczania świeckich. Wysiłki upaństwowienia szkoły napotykały na duży opór.

Ocena działalności Komisji i jej upadek (1773 - 1794)

KEN działała ponad 20 lat i jej działalność przynosiła jednak obfite owoce pomimo o niesłychanych trudności z jakimi walczyć musiała. Trzeba było wielkiej siły charakteru i przekonania o słuszności obranej drogi, aby iść przebojem przez lat 20 wśród tysiąca niepowodzeń. Oto owoce działalności Komisji Edukacji Narodowej:

• wywalczyła upaństwowienie szkolnictwa;

• obaliła tradycję zależności szkoły od Kościoła, przeprowadziła sekularyzację szkoły, a nawet wprowadziła jej laicyzację (wprowadzenie nauczycieli świeckich);

• rozpoczęła planowe kształcenie nauczycieli w Seminariach Nauczycielskich. Wywalczyła poszanowanie dla nauczycieli w społeczeństwie i uregulowała ich prawne położenie.

• przeprowadziła zasadę jednolitości w wychowaniu publicznym dzieci i młodzieży

• przyczyniła się do napisania licznych podręczników szkolnych (były podstawą szkoły polskiej przez długie lata);

• wprowadziła do nauczania nowoczesne metody dydaktyczne;

• językowi polskiemu zapewniła wyłączne panowanie w szkole polskiej;

• wprowadziła do szkół nauki ścisłe, przyrodnicze i historyczne;

• przeprowadziła reformę Akademii Krakowskiej i Wileńskiej. Przez reformę uniwersytetów otwarła drogę rozwojowi badań naukowych.

• Zapewniła zdrowy rozwój szkołom a nauczycielstwu wielki wpływ na sprawy pedagogiczne. Zabrakło środków i czasu na zorganizowanie szkolnictwa dla kobiet.

Po trzecim rozbiorze Polski (1795), Komisja przestała istnieć jako organ państwowy. Pozostawiła po sobie wielkie dziedzictwo umysłowe, moralne i organizacyjne w zakresie polskiego szkolnictwa. W dniu rocznicy utworzenia KEN - 14 X każdego roku, obchodzony jest Dzień Nauczyciela.

XI. SZKOLNICTWO POLSKIE W XIX WIEKU

Wytrwała praca Komisji Edukacyjnej, nie we wszystkim doskonała, ale pod względem porządku organizacyjnego (prawodawstwa) przodowała w europejskiej reformie szkolnej. Jej działalność została zakończona przez rozbiory w chwili, gdy mogła zacząć przynosić piękne owoce. Ziemie etnicznie polskie zostały rozdzielone między Rosje, Austrię i Prusy.

1. SZKOLNICTWO W ZABORZE PRUSKIM

Ziemie zagarnięte przez Austrię i Prusy, uległy na polu szkolnym bezwzględnej germanizacji.

• Wiele istniejących szkół zamknięto, a do pozostałych wprowadzono niemiecki język wykładowy i historię pruską. Zdolniejsze jednostki wysyłano na pruskie uniwersytety.

• Zwalniano z pracy polskich nauczycieli

• Był zakaz czytania polskiej literatury w szkołach i używania języka polskiego w

• Znana jest z tego okresu akcja Kulturkampf (1871-1878). W imię sprawiedliwości wyjaśnić trzeba, że akcja ta płynęła, nie tyle z narodowej czy rasowej nienawiści do Polaków, bo tej raczej nie znano w ówczesnym słabym stanie poczucia narodowego, co z przekonania, że niosąc polskim dzieciom niemiecki język i niemiecką naukę, spełnia się misję kulturalną, podnosi się zacofany naród polski na wyższy stopień cywilizacji. Ale wkrótce ówczesna fala germanizacyjna nabrała okrutnego wyrazu. Kulturkampf oznaczało bezwzględną walkę z polskością, całkowite zgermanizowanie szkolnictwa. Germanizacja objęła zakaz czytania polskiej lektury w szkołach i używania języka ojczystego w urzędach. Zamknięto też szkoły prywatne, np. sióstr urszulanek. Polskich nauczycieli zwalniano z pracy. Społeczeństwo polskie nienawidziło zniemczonych szkół i unikało ich, tak że frekwencja młodzieży była minimalna. Rodziny zamożniejsze zadowalały się wychowaniem domowym, które powierzano francuskim guwernerom. Poza tym germanizacji przeciwstawiała się zbyt żywa tradycja narodowa, utrzymywana w życiu rodzinnym i w Kościele katolickim W rodzinach i Kościele najskuteczniej podtrzymywano język i tradycje rodzime. Rodziny i Kościół, to były najsilniejsze źródła oporu.

• Toczyła się walka z Kościołem katolickim.

• Wprowadzenie nauki religii w języku niemieckim wywołało bunt ludności polskiej. Przykładem jest strajk szkoły we Wrześni (20.05.1901). Wybuchały także inne strajki szkolne. Dzieci zdecydowanie oświadczyły, że nie będą uczyły się religii po niemiecku. W porozumieniu z rodzicami nie chciały przyjąć niemieckiego katechizmu, odmawiały odpowiedzi w języku niemieckim, za co spadały na nie represje i kary cielesne - bicie kijem, kara chłosty. Rząd pruski odpowiadał całą skalą represji: wydalaniem ze szkół, więzieniem rodziców i księży oraz rujnującymi karami pieniężnymi. Jedynym źródłem oporu był dom i rodzina oraz Kościół katolicki, gdzie najskuteczniej podtrzymywano język i tradycję rodzime. O wydarzeniach we Wrześni pisano w wielu gazetach na świecie. Sprawa ta stała się głośna na świecie głównie dzięki H. Sienkiewiczowi i Marii Konopnickiej. W obronie dzieci wrzesińskich H. Sienkiewicz napisał list otwarty drukowany w wielu gazetach: „O gwałtach pruskich”. M. Konopnicka wystąpiła z „Apelem kobiet polskich do wszystkich kobiet świata”, pod którym złożyło podpisy 111 tys. Kobiet. Bohaterstwo dzieci wrzesińskich znalazło oddźwięk w utworach M. Konopnickiej, Bolesława Prusa, Kazimiera Tetmajera, Władysława Reymonta i wielu innych bezimiennych autorów. Te wydarzenia stały się symbolem walki o mowę polską w zaborze pruskim. Gnębiony naród Polski, bronił swej polskości m.in. przez organizowanie tajnego nauczania. Stan taki trwał aż do I wojny światowej (1914 - 1918).

2. SZKOLNICTWO W ZABORZE AUSTRIACKIM

Bez porównania niższy niż w zaborze pruskim był stan oświaty w zaborze austriackim. Galicja, odpadłszy od Rzeczypospolitej już w 1772r. nie zaznała wcale pobudzającej działalności Komisji Edukacyj­nej. Jedyną ostoją polskiej oświaty były szkoły pijarskie, żyjące jeszcze tradycją Konarskiego, ale szkoły te po kilku latach rząd austriacki zdusił. Narzucona została bezwzględna germanizacja oświaty ludowej. Zaprowadzono w szkołach język niemiecki.

Tak więc zarówno w zaborze pruskim jak austriackim wiek XIX zaczynał się jak najbardziej ponuro dla społeczeństwa polskiego w dziedzinie szkolnej. Rezultatem szkolnej polityki pruskiej i austriackiej była absolutna germanizacja.

3. SZKOLNICTWO POLSKIE W ZABORZE ROSYJSKIM

Innymi torami potoczyły się dzieje szkolnictwa jak i w ogóle kultury polskiej na ziemiach zabranych przez Rosję. Sieć szkół pozostawiona przez Komisję Edukacyjną była tak liczną w porównaniu z szkolnictwem rdzennej Rosji, że car Paweł nie zdecydował się na ich zlikwidowanie. Władze carskie nie mogły też marzyć o rusyfikacji uniwersytetu wileńskiego z powodu braku kadr umysłowych.

• Szkolnictwo polskie na Litwie rozwijało się

• Uniwersytet stał się ogniskiem pracy naukowej. Katedry obsadzał uniwersytet samodzielnie w drodze konkursu, co pozwalało mu ściągać dobre siły naukowe. Wszyscy profesorowie są wychowankami wieku Oświecenia, stąd też w uniwersytecie panował duch liberalny i postępowy, który wywierał swe piętno na młodzieży. Atmosfera naukowa, udziela się młodzieży do tego stopnia, że ogarniał ją zapał do kształcenia się. Profesorowie starali się oddziaływać na społeczeństwo przez pracę i wydawnictwa, kładąc szczególny nacisk na czystość i wytworność języka. Rozwinęli piękną prozę polską. Uniwersytet dostarczał szkołom doskonale wychowanych nauczycieli. Młodzież wileńska kształcona przez doskonałych profesorów, płonęła zapałem doskonalenia się, poświecenia się dla dobra innych. Najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie i narodowe znajdowały samorzutny oddźwięk w uniwersytecie. Ponad dążności naukowe wybijało się wśród młodzieży pragnienie doskonalenia się etycznego. Młodzież wileńska tego okresu żyjąc w podniosłym nastroju uczuciowym nauczyła się tak rzadkiej w Polsce umiejętności zbiorowego życia. Marzenia, nauka i zabawy odbywały się wspólnie, w szerokim kole przyjacielskim, w licznych tajnych i półjawnych związkach koleżeńskich.

Ośrodkiem życia młodzieży wileńskiej były stowarzyszenia i organizacje których celem było doskona­lenie się moralne i duchowe, wzajemne wspieranie się, ćwiczenie się w samodzielnej sztuce pisania i głębsze poznawanie stanu kraju. Mickiewicz, Słowacki, Kraszewski, Zan, Odyniec, Górecki, Korsak, Domejko i inni - oto wychowankowie wileńskiej atmosfery tych kilku lat. Jednak krótkotrwały był renesans szkolnictwa polskiego na Litwie. Rozkwit pol­skości drażnił tryumfującą Rosje. Samodzielny rozwój uniwersytetu i szkolnictwa był już wtedy na tle reakcyjnych stosunków rosyjskich anormalnością nie do zniesienia. Bujny ruch naukowy i studencki, do którego wzdychała młodzież rosyjska, nasuwał reakcyjnym ministrom obawy, że w Wilnie muszą się hodować zarodki rewolucyjne. Zakiełkowała myśl ograniczenia autonomii uniwersyteckiej i ustanowienia ścisłej kontroli nad wykładami oraz młodzieżą.

• W 1823 r. rozpoczęła się otwarta wojna przeciw uniwersytetowi, z odkryciem tajnych związków młodzieży. Usunięto kilku profesorów, chłostą i wygnaniem ukarano młodzież. Wykłady poddano pod nadzór policyjny. Aż wreszcie nacjonalizm rosyjski, pałający nienawiścią do cywilizacji zachodniej i do polskości zatryumfował.

• 1 maja 1832 r. uniwersytet wileński został zamknięty. Stało się to po upadku powstania listopadowego, które było powstaniem narodowym przeciw Rosji. Klęska powstania spowodowała dodatkowe represje wobec Polaków. Upadek powstania listopadowego przyniósł pogrom szkolnictwa polskiego w zaborze rosyjskim. Zamknięto wszystkie szkoły polskie, niektóre z nich później otwarto, ale jako czysto rosyjskie. Ustanowiono bardzo wysokie opłaty, aby utrudnić dostęp do szkół. Natomiast fundusz edukacyjny obracano na budowę cytadeli w Warszawie.

• Opracowano przepisy dyscyplinarne, które zamieniły szkoły średnie na zakłady karne. Wystraszone społeczeństwo nie tylko nie zdobywało się na protest przeciwko barbarzyńskim przepisom, lecz nawet w milczeniu musiało przyjąć apoteozę kija.

• Rusyfikacja czyniła postępy, stan oświaty na ziemiach pod okupacją rosyjską bardzo się obniżył.

Stan umysłowy kraju podupadał coraz bardziej, pomimo iż rusyfikacja nie czyniła tak wielkich postępów jak germanizacja w zaborze pruskim. Mimo wszelkich ograniczeń i nacisków były jeszcze szkoły polskie, jednakże mściło się na nich przywiązanie do zacofanych metod rosyjskich. Równocześnie prowadzona w zaborze pruskim daleko intensywnej germanizacja i usuwanie języka polskiego ze szkół nie zdołały wywołać takiego obniżenia się oświaty jak to się stało na ziemiach pod okupacją rosyjską.

XII. POLSKA LITERATURA PEDAGOGICZNA W XIX WIEKU

Tragedia polityczna Rzeczpospolitej z powodu rozbiorów Polski, a następnie upadek powstania listopadowego stały się przyczyną dłuższej przerwy w kontynuowaniu dzieła wychowania w Polsce. Dorobek pedagogiczny w Polsce na początku XIX w. był bardzo skromny. Komisja Edukacji Narodowej zajmowała się głównie przygotowywaniem programu nauczania i pisaniem podręczników. Nie było natomiast literatury dla wychowawców ani książek dla dzieci w wieku szkolnym. Jeśli gdzieś były, to przeważnie jako tłumaczenia z obcych języków. W literaturze pedagogicznej zaznaczyli się dawni działacze Komisji Edukacji Narodowej. Oto kilku wybitnych pisarzy, którzy w XIX w. zabierali głos w zagadnieniach wychowawczych.

Hugo Kołłątaj (1750-1812). To on układał projekty, opracowywał programy, uzasadniał pomysły, opracowywał memoriały, wszędzie rozpowszechniał twórcze i głębokie myśli. Miał ogromny wpływ na organizację szkolnictwa, ale szerszej publiczności nie był znany. Jego pracy wychodziły albo pod cudzym nazwiskiem, albo pozostawały w rękopisie. Niespokojne losy życiowe nie dozwoliły jednak Kołłątajowi opracować większego dzieła w zakresie pedagogicznym.

Dużym uznaniem cieszyły się również poglądy na temat wychowania Jana Śniadeckiego (1756 - 1830), matematyka, astronoma, wykładowcy akademii krakowskiej, potem wileńskiej. J. Śniadecki był wychowankiem Kołłątaja, jego przyjaciel, a w końcu biografem. Także nie zdołał skupić w większym dziele swych myśli o wychowaniu, które znamy tylko rozproszone w wielu drobnych pismach i przemówieniach. Zarówno Kołłątaj jak i Śniadecki byli wyznaw­cami zasad pedagogicznych wieku "oświeconego". Wśród tzw. przemówień, które wygłaszał na publicznych posiedzeniach uniwersytetu wileńskiego do naj­piękniejszych należy to, które poświęcił tezie, że „doskona­lenie wszystkich władz umysłowych przez rozmaite nauki jest warunkiem prawdziwego o świecenia”.:

Na uwagę zasługuje także młodszy brat Jana Śniadeckiego - Jędrzej Śniadecki (1768 - 1838), również profesor uniwersytetu wileńskiego. Doskonały znawca literatury pedagogicznej Zachodu. Będąc lekarzem i chemikiem z zawodu mocno odczuwał zwyrodnienie fizyczne ludzkości. Postanowił więc ostrzec społeczeństwo przed zgubnymi skutkami współczesnego wychowania, które zaniedbuje zdrowie cielesne, troszcząc się jedynie o przeładowanie umysłu. Opracował "Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci", przeznaczone nie dla uczonych, ale dla rodziców i wychowawców. Wychodzi z założenia, że wychowanie fizyczne jest podstawą wszelkiego rozwoju. Łączy on edukację fizyczną z intelektualną i moralną, ale jak sam mówi: Jest to sztuka, której nikt dotąd nie umie. Wskazywał na wychowawczą wartość zajęć praktycznych, zabaw i gier, które rozwijają społecznie i moralnie. Uznany jest za pioniea wychowania fizycznego w Polsce.

Dopiero w poł. XIX wieku odżywa twórczość pedagogiczna ale tylko w jednej dzielnicy Polski - w Wielkopolsce. Tutaj w dalszym ciągu podejmują myśl wychowawczą: Estkowski, Libelt, Trentowski, Łukszewicz.

Wielu wybitnych pisarzy w XIX wieku zabierało głos kwestiach wychowawczych, ale żaden nie pokusił się o wypracowanie samodzielnej teorii pedagogicznej. Spróbował tego dokonać głośny filozof Bronisław Trentowski - (1808-1869) - najwybitniejszy polski teoretyk pedagogiczny wieku XIX, autor znakomitego polskiego dzieła pedagogicznego: „Chowanna czyli system pedagogiki narodowej”. Zawarł w nim następujące idee pedagogiczne:

• Zdobywanie wiedzy drogą działania. System wychowania opiera na zainteresowaniach dziecka i wrodzonych skłonnościach do naśladowania, do ruchu i działania.

• Istotną zasadą dydaktyczną jest zasada samodzielności i twórczej pracy w postaci zajęć ręcznych, którym nadaje podobnie jak Śniadecki, wartość wychowawczą. Cała Chowanna opiera się właściwie na zasadzie działania, aby wychować człowieka czynu i pracy produktywnej.

• Zmysły dziecka należy kształcić poprzez obserwację, dotyk, przeżywanie. Dziecko gromadzi wyobrażenia na podstawie rzeczywistości, bezpośredniej obserwacji roślin, zwierząt, człowieka, narzędzi. Od rzeczywistości można przejść do obrazów a następnie do znaków i symboli. W swym rozwoju intelektualnym przebywa dziecko drogę od zabawy do pracy, od zajęć swobodnych do bardziej systematycznych.

• Podkreśla znaczenie uczuć jako czynnika dynamicznego, wyzwalającego energie twórcze, wpływające na wolę uzdalniające do działania i pracy.

• W każdym dziecku tkwią wielorakie możliwości rozwoju, utajone dyspozycje psychofizyczne. Trzeba poznawać jego naturę i pomóc w samodzielnym rozwoju jego zdolności.

• Rozwój dziecka jest uwarunkowany poszanowaniem jego godności dziecka, uznaniem jego osobowości, odrębności i samodzielności.

• Wskazuje, że na rozwój osobowości wpływa niezmiernie okazywanie dzieciom zaufania:

Trochę miejsca przeznacza samemu wychowawcy. Wychowawca prawdziwy wywiera swą osobowością głęboki wpływ na dzieci, które mimo to zachowują swą odrębność, ponieważ osobowość każdego dziecka powinna być dla wychowawcy święta. Widzimy u Trentowskiego prawdziwą cześć dla każdej indywidualności, dążenie do wydobycia z każdej jednostki jak największej wartości.

W dziejach rozwoju polskiej myśli pedagogicznej ważne miejsce zajmuje Ewaryst Estkowski (1820 - 1856), na którego działalność wychowawczą wielki wpływ wywarła Chowanna Trentowskiego a także poglądy filozoficzne i społeczne Karola Libelta. Oto jego główne poglądy pedagogiczne:

• Występuje przeciwko bezmyślnej mechaniczności w nauczaniu elementarnym i w nauce katechizmu. Pamięć obarczano ogromną ilością materiału niezrozumiałego. Wbijano do głowy definicje różnych nauk. Dzieci nie mogących podołać takiemu brzemieniu, niemiłosiernie bito:

• Wysuwa zasadę działania i samodzielnej pracy dziecka, obserwacji życia i przedmiotów. Zachęca do wycieczek, przechadzek z dziećmi, żeby bezpośrednio spostrzegały rzeczy i zjawiska. Chce, żeby dzieci rysowały, malowały, bawiły się. Zwracał uwagę, że nauka czytania i pisania nie jest celem szkoły elementarnej ale raczej środkiem, ułatwiającym rozwój dziecka.

• Z jego inicjatywy powstało pierwsze w Polsce „Towarzystwo Pedagogiczne” w Poznaniu i czasopismo „Szkoła polska”. Chciał nadać wychowaniu polski charakter narodowy i zdemokratyzować oświatę. Pragnął uniezależnić oświatę od wpływów niemieckich. „Szkoła polska”, w którą Estkowski włożył ogrom pracy, była znakomitym na swój czas pismem pedagogicznym, jednak nie cieszyła się powodzeniem. Społeczeństwo wielkopolski po upadku powstania popadło w apatię. Nie mając znikąd pomocy pismo upadło.

W wolnej ojczyźnie byłby świetnym twórcą szkolnictwa elementarnego, ale pozostało po nim tchnienie żaru pedagogicznego. Jego pisma pedagogiczne i wskazania metodyczne zachowały do dziś dnia w dużej mierze żywotność i aktualność.

Klementyna Tańska (1795 - 1845), to pierwsza kobieta, która zabiera głos w sprawie wychowania dzieci i kobiet w Polsce.

Wychowacie, jakie ówczesne Polski mogły pobierać, było niezmiernie niskie pod względem umysłowym, a pod względem moralnym też nie bardzo pewne. Udzielano go, tak jak za czasów Komisji Edukacji Narodowej albo w klasztorach, albo w prywatnych pensjach. W organizowaniu szkolnictwa dla kobiet nie widziano żadnej korzyści społecznej. Wychowanie świeckie w prywatnych pensjach było także niepokojące a nawet szkodliwe. Prowadzone przez cudzoziemki zwłaszcza Francuzki. Nie używano języka polskiego, pokarmem dla umysłu była wyłącznie średniej jakości literatura francuska, rozbudzająca sentymentalizm. W wyniku takiej edukacji nabywano pogardy rzeczy ojczystych. Również prywatne wychowanie domowe przesiąknięte było francuszczyzną i obojętnością do spraw narodowych. Odmianę na tym polu, dającą się odczuć już za czasów Królestwa Kongresowego, przypisać należy w znacznym stopniu wytężonej działalno­ści pisarskiej Klementyny Tańskiej.

Rozmyślając nad sposobem wychowania i kształcenia Polek, postanowiła lite­racko oddziaływać na zmianę zastarzałego systemu. W dwóch zwłaszcza dziełach rozwinęła swe myśli: "Pamiątka po dobrej matce" /1819/ i "Listy matki o wychowaniu córek swoich" /1824-26/. Po raz pierwszy autorka polska usiło­wała określić rodzimy ideał kobiety. Bardzo on był daleki od ideału emancypantek.

Ideał wystawiony precz Tańską nie był wysoki ani porywający, ale za to doskonale przystosowany do ówczesnych dążności społeczeństwa polskiego. Pozwalał wychowywać kobiety praktyczne, dobre żony, matki i gospodynie. Był przyziemny ale trzeźwy i rozsądny. Zalety które powinny cechować kobietę to: trzeźwa pobożność, miłość wdzięczność, cierpliwość, miłe obejście się z każdym, skromność, gościnność, czułość, delikatność, szczerość. Tańska uważała, że najważniejsze jest wychowanie moralne, umy­słowe potrzebne tylko do pewnego stopnia. Kobieta, powinna się uczyć ale nie za wiele. Nauka ma być dla niej nie celem życia ale jego ozdobą.

Program wychowania kobiet proponowany przez Tańską zyskał uznanie w szerokiej opinii. Wyrazem tego było utworzenie u 1825 r. Instytutu rządowego wychowania panien (tzw. Instytutu guwernantek) o takim właśnie programie. Wydana w 1826 r. przez Komisja Oświecenia instrukcja dotycząca kształcenia kobiet, ujmowała cel kształcenia dosłownie w duchu Tańskiej.

XIII. PRĄDY W WYCHOWANIU NA POCZĄTKU XX W.

Schyłek XIX i pocz. XX wieku stały się okresem wielkiego przełomu w teorii i praktyce pedagogicznej. Okres ten zwany ogólnie jako „nowe wychowanie”, zmienił dość gruntownie poglądy pedagogów na temat wychowania i kształcenia dzieci i młodzież. Pojawiło się wiele nowych haseł w dziedzinie wychowawczej, które były efektem przemian społecznych.

1. PEDAGOGIKA EKSPERYMENTALNA

Początek XX w. wiąże się z rozwojem nauki, która jest w najbliższym związku z wychowaniem, to jest psychologii. Postępy psychologii musiały znaleźć żywy oddźwięk w pedagogice. Już od dwustu lat uznawano, że wychowanie musi się liczyć z naturą dziecka, czyli ze musi uwzględniać rezultaty badań psycholo­gicznych nad rozwojem organizmu dziecięcego. Ale badania, te nie miały przez długi czas metody ścisłej, przynoszącej stwierdzenia niezawodne, ograniczano się w nich bowiem do wnikania przy pomocy wyobraźni i domysłu w duszę dziecka, pomagając sobie własnymi wspomnieniami z lat młodych. Stąd też twierdzenia bywały chwiejne, nie dość pewne. Pod koniec XIX w. rozwijała się psychologia eksperymentalna, która dostarczała coraz bardziej pewnej wiedzy o czynnościach psychicznych. Znaleziono dostateczne sposoby badania czynności złożonych, jak pamięć, uwaga, myślenie, uczucia. Z tych badań wyprowadzano postulaty pedagogiczne.

Główne postulaty tego okresu:

• Na dziecko nie można patrzeć jak na człowieka dorosłego w pomniejszeniu, ale ze jest istotą pod względem fizycznym i duchowym bardzo rożną od dorosłego. Na każdym stopniu swego rozwoju żyje inaczej i stosownie do tego musi być traktowane

• Stwierdzono, że w uzdolnieniu dzieci istnieją ogromne różnice, wobec tego bezskuteczne są normy ogólnie obowiązujące. Zarówno metody jak i organizację wychowania należy stosować do indywidualnych właściwości jednostek czy grup uczniowskich.

• Na polu dydaktyki szczegółowej, metoda eksperymentalna wykazała niedostateczność poglądu, ograniczonego tylko do wrażeń wzrokowych, co zmniejszyło zaufanie w wystarczalność np. obrazów. Należało przybliżać treści w sposób poruszający możliwie i inne zmysły.

Cele jakie wystawiały wszystkie programy i teorie to:

• Rozwijać samodzielność intelektualną,

• Umożliwić jednostce wszechstronny rozwój jej zdolności,

• Uczyć poprzez czynną pracę.

Pomysły nowatorskie "nowego wychowania" zaczęły się mnożyć. Szukano drogi reformy. Rozwijała się nauka o dziecku, o jego rozwoju fizycznym i psychicznym - pedologia.

2. GŁÓWNI TWÓRCY „NOWEGO WYCHOWANIA”

Niewola polityczna nie pozwoliła szkolnictwu polskiemu podążać za nowymi kierunkami pedagogicznymi. Szkolnictwo pruskie i rosyjskie na ziemiach polskich zupełnie nie liczyło się z potrzebami polskiego społeczeństwa i jako narzędzie wynarodowienia wręcz wrogie było jego życzeniom. Cała energia społeczeństwa na polu szkolnym zwracała się ku ochronie młodzieży przed wynarodowieniem, a tam gdzie istniała polska szkoła, ku nadaniu jej jak najsilniej narodowego charakteru.

Na tle tego bezruchu wybija się postać Jana Władysława Dawida (1859-1914), samodzielnie pracującego w dziedzinie myśli pedagogicznej, warszawskiego pedagoga i psychologa. Z największym wysiłkiem gromadził obserwacje i doświadczenia z których urastały nowe rozprawy i książki. Dawid próbował wyodrębnić specyficzne cechy w rozwoju dziecka polskiego. Z tych rozważań powstała rozprawa „O duszy nauczycielstwa” (1912). W której dał wyraz swemu przekonaniu o wzniosłej pracy nauczyciela.

Od samego nauczyciela żądał Dawid nie tylko znajomości psychologii ale także stałej i systematycznej obserwacji dziecka oraz dostosowania pracy wychowawczej do jego psychicznych właściwości. Był przekonany, że tylko ten nauczyciel ma silne poczucie odpowiedzialności, obowiązku, który ma rozwinięte życie wewnętrzne. Toteż w ostatniej swej rozprawie „O duszy nauczycielstwa” domagał się dla nauczycieli prawa do wewnętrznego skupienia i bezczynności. Cechą prawdziwego nauczyciela jest silne poczucie duchowej wspólnoty i jedności z innymi, potrzeba wysiłku, wyrzeczenia, ofiary i zgodność z sobą, prawdziwość uczuć i prawość sumienia.

Nowa pedagogika znalazła szczególni podatny oddźwięk na gruncie amerykańskim, tam najmniej spotkała, przeszkód w tradycji. Wartości, cenione w Europie pod wpływem tylowiekowej tradycji, tam nie znajdują ani historycznego, ani praktycznego uzasadnienia. Głównym Jej teoretykiem był amerykański filozof-pragmatysta Jan Dewey (1859 - 1952).

Uważał, że szkoła dotychczasowa zanadto sprzyja bierności ucznia, jego rola jest w niej przede wszystkim receptywną, ma wchła­niać w siebie to czego uczą, co pokazują. Twierdził, że musi ją zastąpić szkoła kształcąca bystrość i aktywność, pobudzająca do ruchu i działania - „szkoła pracy”.

Idee „szkoły pracy” zdobyły sobie ogólne uznanie. Potępiano dotychczasową rutynę szkolną, nie umiejącą wyzwalać energii czynnej dziecka. We Włoszech zastosowała je Maria Montessori (1870-1952) do wychowania wieku przedszkolnego.

Włoska lekarka Montessori czyniła liczne doświadczenia nad wychowaniem dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Doszła wówczas do przekonania, że właściwą osobowość tworzy poczucie siły i wielkości; chcąc więc dziecko należycie wychować, trzeba pozostawiać mu zupełną swobodę, która wyzwoli jego czynną energię. W roku 1907 założyła pierwszy „dom dziecięcy” będący prawdziwą „szkołą w domu”. Tu dopiero mogła w pełni zużytkować swoje doświadczenia pedagogiczne, opracowując szczegółową metodę wychowania małych dzieci.

• Za podstawę swego systemu wychowania przyjmuje zasadę swobodnej czynności.

• Wychodziła z założenia, że każde dziecko jest inne, dlatego powinno rozwijać się według swoich możliwości.

• Wierzyła, że trzeba unikać narzucania dziecku swojej woli, jeśli się chce umożliwić swobodny rozwój jego sił wrodzonych. Dziecko ustala sobie i wybiera przedmiot działania, tempo i czas uczenia się. Samo decyduje, którym materiałem będzie pracowało. Samo kieruje swoim uczeniem się i działaniem. Tak realizowana jest zasada wychowania do wolności i niezależności.

• Wielką rolę wyznaczała materiałom dydaktycznym służącym rozwijaniu narządów zmysłów dziecka i ćwiczeniu jego mięśni.

• Zadaniem nauczyciela jest jedynie bycie dyskretnym obserwatorem pracy ucznia, zapewnienie mu optymalnych warunków rozwoju, zorganizowanie pola aktywności, aby mogło samodzielnie zdobywać doświadczenia. Przesłaniem Montesorii było hasło „Pomóż mi zrobić to samodzielnie”, to apel ucznia kierowany do nauczyciela. Dziecko jest więc tylko prostym przedmiotem doświadczalnej i badawczej pracy nauczyciela.

Maria Montessori zdawało sobie jednak sprawę, że to wyłącznie badawcze stanowisko nauczyciela nie da się przez dłuższy okres utrzymać, podobnie jak bezwzględna swoboda dziecka. Toteż uznała ona konieczność tłumienia i przerywania niepotrzebnych i szkodliwych czynów, a nawet odosobnienia dziecka, gdy tego wymaga „interes zbiorowy”. Z drugiej strony pragnęła wyzwolić indywidualność dziecka od krępujących ją i niszczących wpływów społecznych i domagała się kształtowania jego indywidualnych właściwości, swobodnego rozwoju jego czynności, budzenia jego uczuć religijnych. Tendencje te jednak nie znajdują pełnego wyrazu w pedagogice Montessori, zbyt przenikniętej wpływami naturalizmu i pozytywizmu.

Celestyn Freinet (1896 - 1966), pedagog francuski pod wpływem haseł „nowego wychowania” założył w 1920 r. szkołę doświadczalną, która stała się ośrodkiem rozwijającego się ruchu pedagogicznego freinetowskiego. W niej wypróbował swój system wychowawczy, którego celem było przeobrażenie szkoły tradycyjnej. Jest autorem różnorodnych technik pedagogicznych, które miały pomóc w organizacji pracy nauczyciela i aktywizacji uczniów. Główne założenia pedagogiki C. Freineta:

• Najważniejszy jest rozwój osobowości dziecka,

• Wychowanie i nauczanie musi być oparte na prawach dziecka, szacunku do jego osoby, respektowaniu jego praw i dążeń.

Powyższe założenia realizował za pomocą technik, które ułatwiały prace nauczyciela i aktywizowały uczniów. Zalicza się do nich: „technikę swobodnego tekstu”, „fiszki autokorekcyjne”, „korespondencję międzyszkolną”, „gazetkę szkolną”, „swobodną ekspresję muzyczną i teatralną”, „doświadczenia poszukujące”.

Mówiąc o twórczej aktywności domagał się, aby stworzyć dzieciom warunki do swobodnego działania, poznawania siebie i komunikowania się z innymi. Zadaniem nauczyciela było stworzenie atmosfery szacunku i bezpieczeństwa, w której dzieci mogły swobodnie się wypowiadać. Nauczycielowi Freinet stawia następujące wymagania:

• nie krępować wolności i rozwoju dziecka,

• wyzwalać spontaniczną aktywność i ekspresję twórczą,

• zapewnić atmosferę radości poznania, uczenia się przez badanie,

• umożliwić dziecku zachwyt nad światem,

• budzić wiarę we własne siły,

• zapobiegać stresom, pomagać w pokonywaniu kompleksów,

• współdziałać i „być” z dziećmi.

Zredagował 10 przykazań dla dobrego nauczyciela:

1. Dostrzegaj w drugiej osobie człowieka, takiego jak ty.

2. Akceptuj nie „za coś”, ale „pomimo”.

3. Zanim wydasz opinię (jeśli koniecznie musisz) - spróbuj zrozumieć.

4. Umiej przyznać się do własnych błędów i słabości.

5. Oceniaj każdy wysiłek twórczy dziecka.

6. Pozwól, aby każdy decydował sam o sobie.

7. Panuj nad sobą - reaguj uśmiechem na złość.

8. Zakładaj szczerość drugiej strony.

9. Nie stwarzaj sytuacji rywalizacji.

10. Bądź partnerem

Rudolf Steiner (1861-1925) - założyciel szkoły o nazwie „waldorfowska”. Określenie szkoły zostało zapożyczone od nazwy fabryki wyrobów tytoniowych - „Waldorf - Astoria” - znajdującej się w k. Stuttgartu w Niemczech. W tym zakładzie, na prośbę właściciela fabryki, austriacki filozof Rudolf Steiner założył szkołę eksperymentalną dla dzieci ubogich robotników. Tę placówkę dydaktyczno - wychowawczą, właśnie od nazwy fabryki, nazwano „szkołą waldorfowską”. To określenie już pozostało dla pedagogiki wypracowanej przez R. Steinera. Z biegiem czasu powstawały kolejne szkoły na całym świecie.

Szczególną cechą tych szkół jest:

• Zażyła osobista więź między nauczycielami i uczniami oraz nacisk na swobodny rozwój indywidualnych predyspozycji. W tym systemie nauczyciel staje się dla wychowanków swoistym guru, zastępującym Jezusa Chrystusa.

• Nacisk na swobodny rozwój indywidualnych predyspozycji.

Korzeni programu dydaktyczno - wychowawczego należy szukać w filozofii R. Steinera, który był antropozofem - twórcą antropozofii. Program swój oparł na swoistej teorii rozwoju dziecka.

Antropozofia (gr. anthropos - człowiek, sofia - mądrość), doktryna, wg której najpełniejsza wiedza osiągalna jest za pomocą szczególniejszej intuicji tajemnej, w przeciwieństwie do poznania osiągniętego zmysłami i rozumem. Po odpowiednim przeszkoleniu wg wskazówek R. Steinera, budzi się w człowieku wyższy stan świadomości, człowiek wyzwala „duchowe narządy poznania”. Budzenie to nazywa się wtajemniczeniem. Antropozofia jest wiedzą osiągalną dla każdego człowieka po odpowiednim przeszkoleniu. Jest to wiedza ezoteryczna - poznanie nadzmysłowe (intuicja tajemna).

Antropozofia nie jest związana z żadnym wyznaniem religijnym. Jest mieszaniną idei różnych poglądów: gnozy, okultyzmu, spirytyzmu, hinduizmu, buddyzmu także judaizmu i chrześcijaństwa. Istotne elementy antropozofii to panteizm i wiara w reinkarnację. W 1919 papież Benedykt XV zabronił katolikom przynależeć do towarzystw antropozoficznych. Trzeba zdecydowanie stwierdzić, że nauki Rudolfa Steinera są biegunowo różne od zdrowej nauki biblijnej. Antropozofia jest na wskroś przeniknięta okultyzmem i wschodnią filozofią. Antropozofia nie jest religią, ale drogą lub metodą poznania Boga, świata i człowieka na bazie wielu światopoglądów i różnych religii. Promuje się medytacje wschodnie z otwieraniem się na świat ducha, który nie jest równoznaczny z Bogiem. Antropozofia dopatruje się ducha w materii, równocześnie kamieniu, roślinie, zwierzęciu i człowieku. Szerzy się wiarę w reinkarnację. Objawienie jest więc poprawiane. Jezus nazywany jest Wielkim Duchem Słonecznym, Duchem Ziemi itp.

XIV. SYSTEMY WYCHOWAWCZE PO II WOJNIE ŚWIATOWEJ

Tragedia II wojny światowej (1939-1945) zakończona atomową zagładą Hiroszimy i Nagasaki, podyktowała konieczność zapobieżenia przyszłej katastrofie ludzkości. W ramach UNESCO - Organizacja Narodów Zjednoczonych - opracowano statut będący drogowskazem dla wychowania współczesnych ludzi. Przede wszystkim położono akcent na wychowanie do pokoju, uszanowanie godności i wartości każdego człowieka bez względu na pochodzenie i płeć, społeczna pomoc na rozpowszechnianie oświaty i kultury wraz z troską o zaspokojenie podstawowych potrzeb każdego człowieka. Jednak realizacja tych postulatów nie była jednolita, lecz rozbita światopoglądowo na 3 zasadnicze systemy wychowania: chrześcijański, liberalny i socjalistyczny. Każdy z tych systemów tworzy odrębny model wychowania „nowego człowieka”.

1. Źródła zróżnicowanych systemów wychowawczych

Różnice w systemach wychowawczych wynikają z odmiennych założeń światopoglądowych, czyli poglądu na świat oraz innych założeń filozoficznych. Z założeń światopoglądowych i filozoficznych płyną określone idee, które w zetknięciu z potrzebami wychowania przybierają postać kierowniczych idei pedagogicznych dostosowanych do problemów epoki i społeczeństwa.

Podstawy różnym światopoglądom dały pojęcia: miłości, wolności i walki.

• W chrześcijaństwie światopogląd wynika wiary religijnej w Boga, który powołuje ludzi do budowania swego Królestwa. Naczelną ideą światopoglądu jest miłość Boga i bliźniego. Miłość chrześcijańska wzoruje się na Miłości najwyższej, obejmuje nawet nieprzyjaciela, współtworzy dobro z Bogiem. „Nowy człowiek” w wychowaniu katolickim, to doskonały chrześcijanin, żyjący według prawa Bożego, naśladujący Chrystusa

• W liberalizmie jest wiara w nieograniczony postęp kulturalny wolnej twórczości. Naczelną ideą jest wolność. Ideał „nowego człowieka” płynie z naczelnej idei wolności, działającej w liberalizmie (łac. liber - wolny). Warunkiem twórczości człowieka jest absolutna wolność, wolność indywidualizmu. „Nowy człowiek” w liberalizmie to jednostka twórcza, aktywna i samodzielna, a równocześnie wolna od wszelkich więzów tradycji, powszechnych zasad moralności czy religii, które by ograniczały twórczość kulturalną, choćby to był kicz lub pornografia. Ideał demokraty - liberała tolerancyjnego wobec wszystkich, zwalczającego tylko przymus, gwałt, totalitaryzm, stanowi tu najwyższy cel wychowania.

• W socjalizmie naczelną ideą światopoglądu jest wiara w człowieka i konieczność światowej rewolucji dla dobra człowieka. Naczelną ideą jest więc walka. Socjalizm postawił ideę walki na szczycie swego poglądu, walka rewolucyjna o sprawiedliwość społeczną, walka klasowa. Jest to walka zorganizowanych mas, kierowanych przez przodującą klasę robotniczą (dyktatura proletariatu). „Nowy człowiek” socjalizmu poświęca swe życie walce o zniesienie ucisku człowieka przez człowieka.

2. TRZY WIELKIE SYSTEMY WYCHOWAWCZE

Po II wojnie światowej a więc po 1946 r. rozpoczęła się rywalizacja pokojowa na skalę światową trzech systemów wychowania, tj.

• wychowania chrześcijańskiego, prowadzonego przez Kościół katolicki,

• wychowania liberalnego w demokracjach państw kapitalistycznych (USA, W. Brytania, Francja i inne kraje Zachodu),

• wychowania socjalistycznego w Związku Radzieckim i w krajach demokracji ludowej (Polska, Czechosłowacja, Rumunia, Węgry, Bułgaria i Jugosławia, NRD i Chińska Republika Ludowa).

System wychowania liberalnego

Znacznie młodszy od chrześcijańskiego system liberalny wychowania rodzi się na przełomie XIX i XX stulecia. Początkiem jego realizacji była reforma szkoły pod nazwą "szkoły nowej" lub "nowego wychowania".

Proponowane formy kształcenia były wyrazem idealizmu myślowego, indywidualizmu i liberalizmu. Pomimo pewnych różnic naczelną zasadą pozostała idea wolności dziecka w dziedzinie nauczania i wychowania.

Wychowanie socjalistyczne

Początek wychowaniu socjalistycznemu dał "Manifest Komunistyczny (1848) Karola Marksa i Fryderyka Engelsa, potępiający społeczeństwo burżuazyjne, kapitalizm z jego moralnością zakłamaną opartą o władzę pieniądza. Marks domagał się aby wychowanie służyło celom klasy robotniczej, tzn., aby poza wychowaniem umysłowym i moralnym było wychowanie fizyczne i nauczanie praktyczne, przygotowujące do pracy produkcyjnej. Połączenie nauki z gimnastyką i pracą produkcyjną Marks uznał za jedyną metodę wszechstronnego rozwijania ludzi i zwiększania produkcji społecznej.

Najbardziej posunął naprzód rozwój systemu wychowania socjalistycznego twórca rewolucji W.I.Lenin, twórca rewolucji. Opracował program oświatowy w 1903r., który zakłada: bezpłatną naukę w języku ojczystym, rozdział cerkwi od państwa i szkoły, obowiązkowe wykształcenie wszystkich dzieci do lat 16, stypendia państwowe dla uczniów, zakaz pracy do lat 16, zorganizowanie żłobków przyfabrycznych itp.

Wychowanie oparł o światopogląd materialistyczny, któremu próbowano nadać znaczenie ostatecznej prawdy. materializm stał się dogmatem, a odrzucenie religii programem działania. Chciał pozbawić religie jakiegokolwiek wpływu na wychowanie i kształcenie młodego pokolenia.

Ideologia ta mająca trwać wiecznie upadła u schyłku XX wieku.

Chrześcijański system wychowania (omówiony w II cz.)

Spis treści

Wprowadzenie- istota i konieczność wychowania 2

I. Wychowanie w starożytnej Grecji 4

1. Wychowanie spartańskie 5

2. Wychowanie ateńskie 6

3. Uczeni greccy 8

4. Organizacja szkolnictwa greckiego 10

II. Wychowanie w starożytnym Rzymie 11

1. Przewrót pod wpływem kultury greckiej 12

2. Szkolnictwo rzymskie 12

III. Chrześcijaństwo starożytne a kultura grecko - rzymska 14

IV. Wychowanie w średniowieczu 15

1. Ideały wychowawcze chrześcijan epoki średniowiecza 16

2. Wpływ Kościoła na utrzymanie i rozwój kultury grecko-rzymskiej 17

3. Pierwsze szkoły w Europie 17

4. Metody wychowania i dydaktyka średniowieczna 18

5. Organizacja edukacji średniowiecznej 19

6. Uniwersytety 20

V. Renesans pedagogiki starożytnej - humanizm 22

1. Zasadnicze idee humanizmu 22

2. Wychowanie humanistyczne w Polsce 24

VI. Wpływ reformacji na wychowanie 25

VII. Odrodzenie szkolnictwa katolickiego - powstanie zakonu jezuitów 26

1. Cel wychowania i metody pedagogiczne Jezuitów 26

2. Oświata wśród najuboższych 28

3. Wychowanie dziewcząt 28

VIII. Oświecenie - wiek pedagogiczny 29

1. Nowe kierunki myślenia w pedagogice 29

2. Główni krytycy humanistycznego systemu wychowania 30

IX. Reforma szkolna w Rzeczpospolitej Stanisława Konarskiego 34

1. Warszawskie Collegium Nobilium 35

2. Ideały pedagogiczne Konarskiego 36

3. Reforma szkolnictwa pijarskiego 36

X. Komisja Edukacji Narodowej w Polsce 38

XI. Szkolnictwo polskie w XIX wieku 41

1. Szkolnictwo w zaborze pruskim 41

2. Szkolnictwo w zaborze austriackim 42

3. Szkolnictwo w zaborze rosyjskim 42

XII. Polska Literatura pedagogiczna w XIX wieku 44

XIII. Prądy w wychowaniu na początku XX wieku 48

1. Pedagogika eksperymentalna 48

2. Główni twórcy „nowego wychowania” 49

XIV. Systemy wychowawcze po II wojnie światowej 53

1. Źródła zróżnicowanych systemów wychowawczych 53

2. Trzy wielkie systemy wychowawcze 54

Spis treści 56

Bibliografia 57

BIBLIOGRAFIA

Jasiński W., Na przełomie myśli wychowawczej, Poznań br.r.w.

Kot Stanisław, Historia wychowania, t.1 i 2, Kraków 1994

Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź 1981

Litak Stanisław, Historia wychowania, t. 1, Do Wielkiej Rewolucji Francuskiej, Kraków 2004.

Litak Stanisław, Z problemów edukacji dziewcząt w Polsce w XVII -XVIII wieku, Kwartalnik Pedagogiczny, t. 40, 1995, nr 3(157), s. 29-53.

Mitek Eugeniusz, Pedagogika dla teologów, Wrocław 2002,

Nowak M., Filozofia człowieka podstawa filozofii wychowanie, w: Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, red. F. Adamski, Kraków 2005.

Sopoćko M., Polskie i katolickie ideały i systemy wychowawcze, Poznań 1936.

Wołoszyn S. Wychowanie w starożytnej Europie, w: Pedagogika, cz. 1, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, Warszawa 2006, s. 87-219..

Wołoszyn Stefan, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Kielce 1998.

Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. I „Od wychowania pierwotnego do końca XVIII stulecia, Wybór i opr. Stefan Wołoszyn, Kielce 1995.

Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. II „Pedagogika i szkolnictwo w XIX stuleciu”, Wybór i opr. Stefan Wołoszyn, Kielce 1997.

Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t.III, Księga 1 „Myśl pedagogiczna w XX stuleciu”, Wybór i opr. Stefan Wołoszyn, Kielce 1998.

Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. III, Księga 2, „Myśl pedagogiczna w XX stuleciu” Wybór i opr. Stefan Wołoszyn, Kielce 1998.

56

---