Wstęp - Bogusław Śliwerski:

• szkoła jest wciąż ważną i potrzebną instytucją edukacyjną.

• naukowcy ciągle poszukują myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do uczniów, ich rodziców czy współpracy z nauczycielami.

• następuje powrót fali pedagogiki z początku XX wieku, która zaprezentowała interesujące rozwiązania edukacyjne - np. szkoły M. Montessori, R. Steinera, C. Freineta, P. Petersena, A. Neilla, itp.

• żądanie przejścia od zuniformizowanej powszechnej szkoły - bez oblicza, bezpłatnej, ale zatracającej swój wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy, który nie jednoczy nauczycieli, rodziców i uczniów we wspólnym wysiłku wychowawczo-dydaktycznym, zaniedbuje maksymalizowanie potencjalnego rozwoju wszystkich jej podmiotów, do szkół autorskich - samorządnych, suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo. Jest dążeniem do upowszechnienia idei pedagogiki reform i wykreowania nowych rozwiązań w skali mikrosystemu.

• lata 80. i 90. XX wieku charakteryzują się coraz większą intensywnością występowania niezależnych od siebie projektów reformowania edukacji, procesu kształcenia i wychowania w różnych szkołach z udziałem głównie samych nauczycieli.

• przyjmują one następujące nazwy: szkoła samodzielna, autonomiczna, o poszerzonej odpowiedzialności, z własnym profilem, o częściowej autonomii, indywidualnych projektów czy szkoły autorskiej - widoczny jest kierunek dążeń pedagogów Nowego Wychowania, możliwość wdrażania ich do praktyki oświatowej.

• nauczyciele i społeczność akademicka są zmuszeni do otwarcia się na nowe, nieznane dotąd podstawowe paradygmaty w naukach o wychowaniu społeczeństw otwartych.

• w społeczeństwie quasi-totalitarnym panowało dążenie do ujednolicenia elementów struktury społecznej, a pedagogika legitymizowała ostateczną i niepodważalną ideologię oddziaływań politycznych jako pedagogicznych przy odrzucaniu alternatyw mogących je osłabić i zakłócić proces edukacji. Ale sprzyjała utrwalaniu izolacji od innych prądów i nurtów wychowawczych, tłumiąc zdolność do autokrytyki i samokorekty.

• odrzucenie pluralizmu ofert w naukach o wychowaniu miało zapobiec rozumowaniu, że wszystkie alternatywne propozycje mają różną wartość.

• powstanie w PRL pedagogiki socjalistycznej zapoczątkowało zmarginalizowanie pedagogiki ogólnej jako metapedagogiki na rzecz naukowego systemu teoretycznej wiedzy o wychowaniu, której założenia ontologiczne, epistemologiczne, aksjologiczne, teleologiczne i metodologiczne utraciły swoją problematyczność z podporządkowaniem ich ładowi społecznemu i ofensywnie ideologicznej władzy totalitarnego państwa.

• pedagogika ogólna utraciła sens swego istnienia, spełniając rolę cenzora nienaukowości wobec nurtów teoretycznych i ideologicznych, które nie chciały się wpisać w europejską orientację naukową scjentyzmu na zachodzie i założenia postępowej ideologii społecznej.

Badania myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak w krajach socjalistycznych, miały do spełnienia co najmniej jeden z dwóch celów:

a) Odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych oraz jednostronne, fragmentaryczne odczytywanie tych teorii w polu oglądu; doprowadzenie do konkluzji, że każda pozamarksistowską teoria wychowania ma albo sens klasowy, ukryty wśród rozważań całkiem słusznych i dostatecznie uzasadnionych, albo jest bezużyteczna, toksyczna czy też niebezpieczna.

b) Uzasadnianie, iż pedagogika, głównie teoria wychowania, osiągnie wyższy stopień rozwoju wtedy, gdy podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego.

PLURALIZM - nowe zadania miały nauki o wychowaniu w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym nie dąży się do ujednolicenia elementów struktury społecznej. Johan Galtung system ten nazywa liberalnym bądź pluralistycznym, gdzie toleruje się różnorodność ideologicznych czy normatywnych orientacji i działań.

- pluralizm jest dziś kulturową i polityczną wizją złożonych społeczności o zróżnicowanych ideologicznie, kulturowo, etycznie i rasowo grupach ludności. Zakłada ciągły wybór między różnymi możliwościami, jest jednoznaczny ze społeczną rekonstrukcją i ciągłą zmianą oraz eksperymentowaniem różnymi środkami i drogami czy metodami.

- takie rozumienie oznacza, że każdy może praktykować inny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania.

Pytania tj.: Jak waloryzować ich zaistnienie, przesłanki, ontologiczne i epistemologiczne? Czy nauki o wychowaniu dysponują kryteriami do takiej oceny? Jeśli w naukach humanistycznych pojawiła się jakaś konkurencyjna, alternatywna teoria wychowania, to rodziło to dylemat, czy jest ona bardziej wartościowa, prawdziwa, słuszna, zasadna od dotychczasowych teorii.

BOGDAN NAWROCZYŃSKI - w dzisiejszych czasach jedną z pierwszych syntetycznych rekonstrukcji współczesnych prądów i kierunków pedagogicznych była praca Bogdana Nawroczyńskiego „Współczesne prądy pedagogiczne” (początek XX w.). Przedstawił w niej najważniejsze w świecie oraz występujące w Polsce prądy myśli pedagogicznej. Kryterium prezentacji uczynił w tych prądach doktryny. Nie brał pod uwagę zmian, jakie zachodziły w ich obrębie na przestrzeni dziejów.

Wyróżnił:

• pedagogikę religijno-moralną,

• kierunki empirystyczne,

• ped. indywidualistyczną,

• personalizm pedagogiczny,

• ped. socjalną (w ujęciu empirystycznym, w kierunku idealistycznym),

• ped. klasową, narodową, państwową (ped. socjalizmu, komunizmu, wychowania narodowego),

• ped. kultury (filozoficzną, pragmatystyczną filozofię wychowania),

• ped. wychowania przez sztukę,

• ped. osobowości.

Nawroczyński postulował dwa podejścia do rekonstrukcji rozwoju idei pedagogicznych: pierwsze - polegałoby na poznawaniu rozwoju określonej idei w ustalonym przez badacza okresie; drugie - o charakterze ahistorycznym, bezczasowe traktowanie sprawy oraz porządkowanie danego prądu pedagog. ze względu na zawarte w nim doktryny i bez uwzględnienia zachodzących w nim zmian czasowych. Brak perspektywy historycznej utrudnia uporządkowanie rozbieżnych poglądów i dążeń wychowawczych.

Współczesny charakter prądów pedag. wynika z faktu, że zaczynają one dopiero funkcjonować w świecie, oddziaływać na swoich zwolenników i przeciwników. Wychowanie i myśl pedagogiczna są związane z poszczególnymi narodami i państwami. O współczesnych prądach można mówić na jakimś terytorium światowym, bowiem zrodzona myśl w określonych warunkach odrywa się od nich, przekracza najdalsze granice, dociera wszędzie, gdzie człowiek kulturalny interesuje się sprawami wychowania. Ma więc obieg światowy. O istocie prądów pedag. stanowi atrakcyjna siła jakiegoś ideału pedagogicznego i ludzie, dla których stał się naczelną wartością.

LUDWIK CHMAJ dokonał innej próby klasyfikacji prądów i kierunków pedagog. oraz ich wartościowania, by nie zginąć w gąszczu poglądów, haseł i idei. W swojej analizie przedstawił krytyczne uwagi, wskazał słabe strony i błędy, uwydatnił pierwiastki ważne i cenne dla wychowania wolnej, samodzielnej i twórczej osobowości. Ukazał w każdej teorii odbicia realnej sytuacji społeczno-kulturalnej i myśli naukowej, w tym istoty kształcenia i wychowania., poszukiwanie właściwego celu wychowania z rozważaniami metodologicznymi, oraz związki zagadnień teoretycznych z kwestiami praktycznymi.

Zaproponował klasyfikację:

1. pedagogika naturalistyczno-liberalna:

• pedagogika psychobiologiczna,

• pragmatyzm pedagogiczny,

• psychobehawioryzm pedagog.,

• kierunek terapeutyczny (psychoanaliza, ped. seksualna, psychologia indywidualna, psychagogika, neopsychoanaliza, ped. integralna, sugestia jako metoda wychowania),

• personalizm pedagogiczny (reakcja przeciw starej szkole, wychowanie estetyczne, impresjonizm pedagog., aktywizm pedagog., próby nowego wychowania, teoretycy nowego wychowania, szkoła pracy),

• pedagogika wspólnoty życia (szkoły wspólnoty życia, hamburskie wspólnoty życia),

• pedagogika egzystencjalistyczna;

2. pedagogika socjologiczna:

• ped. czysto socjologiczna (wychowanie obywatelskie),

• ped. nacjonalistyczna,

• ped. narodowa,

• ped. społeczna,

• ped. idealistyczna;

3. pedagogika kultury:

• kierunek aksjologiczny,

• kierunek aktualistyczny;

d) pedagogika religijna;

e) pedagogika materializmu historycznego:

• ped. socjaldemokratyczna,

• ped. socjalistyczna.

W analizie Chmaj przedstawił rozwój myśli II poł. XIX w. i I poł. XX w., obalającej podstawy szkoły tradycyjnej, jej formalizm i werbalizm, likwidowała wrogi stosunek do indywidualności ucznia i obojętność dla konkretnego, otaczającego szkołę życia. Zmieniła atmosferę wychowawczą szkoły, nadając jej nowe oblicze, stworzyła wiele prób reform i szkół eksperymentalnych. Uważał, że teoria pedagog. wyrasta z życia i określonych stosunków społecznych. Pracy wychowawczej grozi poważne niebezpieczeństwo rozprzężenia i zagubienia właściwego sensu wychowania. Niepokój i niecierpliwe dążenie do przekształcania wszystkich form życia wycisnęły swoje piętno na twórczości pedagogicznej również.

KAZIMIERZ SOŚNICKI - dokonał kolejnej analizy porównawczej najbardziej typowych, poszczególnych systemów lub kierunków pedagogicznych. Wykazał, że funkcjonujące w nich główne pojęcia, prawa, zasady znamienne dla określonych ich grup są ujęte w sposób wyraźny i ostry. Podał jako pierwszy definicję kierunku pedag., który ogranicza się do jednej dziedziny wychowania, określając w sposób właściwy treści i metody pedagog. dla tej dziedziny, jej pewnej strony czy składnika, np. szkoła pracy, nowe wychowanie, nowa szkoła, itp. Najczęściej utożsamia kierunek z systemem pedagog., który cechuje możliwie jednoznaczne określenie przedmiotu badań, prowadzonych w różnych dziedzinach, stanowiących jego modyfikacje. Jest to tak zbudowana teoria wychowania, która to samo pojęcie wychowania odnosi do różnych dziedzin życia: szkolnego, zawodowego, środowiskowego. Uogólnienia i fakty zaś są ułożone logicznie i usystematyzowane, stanowią jedną całość o charakterze naukowym.

Sośnicki wyróżnił cechy i funkcje badań porównawczych kierunków pedagogiki:

• całościowe ujęcie obrazu przekształcającej się pedagogiki w okresie życia kilku pokoleń;

• zrozumienie wieloznaczności terminów pedagog.,

• wyraźne ujęcie całej drogi, jaką odbywała nowoczesna pedagogika od jej powstania i tryumfów, do kolejnego schyłku;

• rozróżnienie co w bogactwie ich nowych pojęć jest trwałe, wartościowe, pożyteczne, a co przesadą, błędem, efemerydą;

• wyznaczenie właściwej pozycji danego kierunku w całości przebiegu historii pedagogiki oraz w kierunku aktualnej reformy publicznego wychowania;

• zwrócenie uwagi na rolę i dobór jej pomocniczych nauk dla rozwiązywania problemów pedagogicznych, bez redukowania ich do tych nauk;

• krytyczne dostrzeżenie w każdym systemie czy kierunku jego założeń (jawnych, ukrytych) światopoglądowych, pochodnych w stosunku do filozofii.

Dzięki temu można wytworzyć sobie obraz rozwoju pedagogiki jako nauki, ukazanie zmian, jakim ona podlegała w zakresie przedmiotu badań, metod i układu działów. Sośnicki zaproponował następujący podział:

• szkoła tradycyjna,

• „Nowe Wychowanie”,

• pedagogika pragmatyzmu,

• ped. funkcjonalna,

• ped. eksperymentalna,

• ped. głębi,

• personalizm,

• ped. kultury,

• ped. społeczna,

• esencjalizm pedagogiczny,

• ped. neoidealizmu,

• ped. egzystencjalizmu.

STEFAN WOŁOSZYN - najbardziej typowe dla polskiej myśli pedagogicznej XX w. nurtów teoretycznych (prądów i kierunków) i ideologii wychowawczych:

1. wielkie nurty teoretyczne:

• ped. psychologiczna,

• ped. socjologiczna,

• ped. kultury,

• ped. o orientacji egzystencjalistycznej,

• ped. w klimacie marksizmu;

2. nowe nurty ostatnich dziesięcioleci XX w.:

• ruchy kontestacyjne i kontrkultura,

• New Age,

• nurt radykalnej krytyki szkoły,

• koncepcje społeczeństwa wychowującego,

• nowe alternatywy ped. humanistycznej i antypedagogika,

• ped. hermeneutyczna,

• nurty postmodernistyczne,

• edukacja globalna;

3. pedagogika ideologiczna - ideologie wychowawcze:

• ped. wychowania narodowego,

• ped. wychowania społecznego o orientacji liberalno-demokratycznej,

• ped. wychowania państwowego,

• ped. wychowania komunistycznego (socjalistycznego),

• ped. wychowania religijnego, z dominacją wychowania katolickiego.

Główny nacisk w badaniach teoretycznych w tym zakresie został położony na wyjaśnienie i interpretację zaistniałych w dziejach teorii i ideologii wychowawczych. Autor zajął w nich postawę maksymalnie obiektywną i tolerancyjną, pełną zrozumienia dla odmiennych stanowisk. Odbiorcy mogą sami zdecydować, w jakim stopniu wybrana teoria sprzyja praktycznej aplikacji, a tym samym możliwości przekształcenia rzeczywistości szkolnej czy wychowawczej w kierunku zgodnym z przyjętym modelem normatywnym.

Rozprawa MIROSŁAWA S. SZYMAŃSKIEGO ukazująca dzieje pedagogiki reformy w Niemczech, we wstępie zawiera następujące stwierdzenia: idee pedagogiczne nie szeregują się w czasie po linii postępu, idee starsze nie są wypierane lub wchłaniane przez nowsze, lecz zachowują swą niezastępowalną wartość. W jednych okresach historycznych pewne idee zamierają, by w innych odżywać z nową siłą. Dominacja tendencji oświeceniowych i romantycznych. Obecnie myśl pedagogiczna zmierza w kierunku tendencji tradycji romantycznych. W istocie zarówno szkolnictwo niepubliczne i nauczyciele szkół oraz przedszkoli publicznych poszukujący w pedagogice reformy innego klimatu, metodyki czy przesłanek edukacyjnych do pracy z dziećmi zaczęli sięgać do tego dziedzictwa myśli i praktyki szkolno-wychowawczej. Nie wszystkie idee pedagogiki reformy znalazły właściwą sobie afirmację, a także i recepcję. Szymański mówi, że rekonstruując te koncepcje na szerokim tle historycznym, nie rości sobie pretensji do obiektywizmu, gdyż rozumienie czegokolwiek zakłada istnienie pewnych przeświadczeń i przesądów, filozoficznej natury, od których całkowicie uciec nie można. Wypowiada się on za racjonalizmem, ważna jest autoodpowiedzialność badacza, który odwołuje się do osobistych preferencji.

HANS BERNER - szwajcarski teoretyk i badacz współczesnych prądów i kierunków w naukach o wychowaniu ukazuje ewolucję i wpływ na reformy szkolne na przestrzeni trzydziestolecia (lata 60. do połowy lat 90. XX w.) następujących prądów pedagogicznych: antropologii pedagogicznej, empiryczno-analitycznych nauk o wychowaniu, krytycznej nauki o wychowaniu, antyautorytarnej nauki o wychowaniu, pedagogiki i psychologii humanistycznej, ped. neokonserwatywnej, antypedagogiki.

W pedagogice włoskiej XX w. wyróżnia się pięć podstawowych kierunków myślenia pedagogicznego:

1. Pedagogikę pomiędzy pozytywizmem a idealizmem:

• ped. neoidealizmu,

• ped. początkowego pozytywizmu;

2. Aktywizm i pragmatyzm. Pedagogika eksperymentalna:

• aktywizm i pragmatyzm pedagogiczny,

• ped. eksperymentalna;

3. Pedagogika neokantyzmu i pedagogika normatywna:

• ped. antynomii,

• ped. normatywna;

4. Pedagogika między nauką a ideologią:

• ped. wolności,

• ped. a fenomenologia,

• ped. rzeczywistości i wyobraźni;

5. Spór między pedagogiką chrześcijańską a marksistowską:

• wychowanie chrześcijańskie,

• pedagogikę spirytualistyczną,

• pedagogikę jako problem TY,

• wychowanie transcendentne,

• wychowanie jako samorozwój osobowości,

• natura relacji wychowawczych.

W podręczniku „Wprowadzenie w teorie i metody nauk o wychowaniu” HEINZ-HERMANN KRÜGER zaproponował następujący przegląd teoretycznych koncepcji i stanowisk w naukach o wychowaniu:

1. Teoretyczne koncepcje i stanowiska w naukach o wychowaniu:

• ped. kultury,

• ped. empiryczna,

• ped. krytyczna;

2. Inne kierunki w naukach o wychowaniu:

• ped. prakseologiczna,

• ped. transcendentalno-filozoficzna,

• ped. historyczno-materialistyczna,

• ped. psychoanalityczna,

• ped. fenomenologiczna;

3. Systemy teoretyczne w naukach o wychowaniu:

• systemowa nauka o wychowaniu,

• koncepcje strukturalistyczne,

• koncepcje ekologiczne,

• koncepcje feministyczne,

• koncepcje postmodernistyczne.

Zakończenie: Przedstawiona analiza różnych kierunków teoretycznych w pedagogice dotyczy podstawowych wzorów myślenia naukowego i badań naukowych. Sprzyja rozpoznaniu przesłanek teorii naukowych pedagogów i ich teoretycznej pozycji. Podział kierunków obejmuje dwa podstawowe prądy: pedagogikę kultury (duchową), rozwijającą się od czasu Republiki Weimarskiej, aż do początku lat 70. XX w., i pedagogikę empiryczną od Comte'a do połowy lat 60. XX w. Do niedawna było tak, że uprawiający pedagogikę mieli skłonność do szukania w poglądach innych przed wszystkim błędów i wobec tych błędów musieli zająć stanowisko. Współczesnej pedagogice powinno zależeć na tym, żeby szukać tego, co ich łączy, co jest wspólne, co prowadzi do bliższego poznania prawdy o kształceniu i wychowaniu drugiego człowieka. Równoległe występują różne sposoby myślenia pedagog., oraz pulsowania zjawisk i kategorii pedagog., czyli ich pojawiania się, rozkwitu, zanikania. Kiedy zanikają to mamy do czynienia z pozorami tego zjawiska, możliwe są powroty, ożywianie się i wyciszanie każdej koncepcji, co nie oznacza dosłownych powrotów do tego, co już było. Badając kierunki pedagogiczne, stajemy się refleksyjnymi turystami, podróżującymi przez teorie i światy, które opisują i wyznaczają. Uzyskujemy możliwość rzeczywistego poznania i zrozumienia odmienności kulturowej teorii i praktyki wychowawczej. Stwarza nam to możliwość kontynuowania swoistego rodzaju eksperymentu poznawczego - interpretacja wspólnych i rodzimych pedagogii przez kategorie, które nam one dostarczają. Ważne jest wzajemne odczytywanie naszych rozpraw z zakresu nauk o wychowaniu zwielokrotnia ich sens (Bourdieu - dzieło napisane jest sto, tysiąc razy, dla tych, którzy się nim interesują, znajdą jakiś materialny lub symboliczny interes w tym, by je odczytać, sklasyfikować, odszyfrować, skomentować, skrytykować, pokonać, posiąść, odtworzyć. Zapoznanie czytelników z najbardziej charakterystycznymi dla współczesności kierunkami i prądami pedagog. Kierowano się głównie takimi kryteriami rekonstrukcji prądów i kierunków pedagogicznych jak:

• istota i charakterystyka wstępna prądu (kierunku),

• ramy czasowe i zasięg terytorialny jego rozwoju,

• geneza prądu i jego warianty,

• okres rozkwitu,

• ewentualna faza zaniku i zjawiska epigoniczne,

• ważniejsze daty w rozwoju prądu (kierunku),

• jego przesłanki i przedstawiciele,

• ośrodki kształtujące program prądu czy stosunek do innych kierunków (prądów) pedagog.

• recepcja prądu (kierunku) w Polsce,

• jego krytyka i polemiki.

Alternatywy i artefakty edukacji bogatej - A. Nalaskowski

Wstęp: pedagogika jest nauką społeczną wyrosłą z filozofii. Człowiek uprawiający pedagogikę nie jest w stanie, nie może, lub nie wiadomo czy powinien dystansować się od własnych indywidualnych doświadczeń. Pedagogika jako nauka dla wrażliwych.

Szkoła pełna bogactwa:

• jedno z działań współczesnej pedagogiki to upodobanie do wyposażenia nauczycieli obecnych i tych, którzy chcą nimi być) w arsenał środków (katalog metod, form i środków pracy);

• w drodze do budowania warsztatu pedagogicznego nauczyciel jest przyzwyczajony do kleptomanii, przez co może on przypadkowo wykorzystywać wszystko, co może mieć charakter edukacyjny, dydaktyczny; powszechnie panuje przekonanie, że może to nauczyciela podeprzeć lub wyręczyć w dawaniu wiedzy i jej poszerzaniu;

• prawie wszystko, co nas otacza może mieć charakter edukacyjny, okazać się pomocne w nauczaniu czy wychowaniu;

• badania Nalaskowskiego: jednej grupie przedstawił na wideo wywiad z człowiekiem, który interesował się archeologią, w drugiej grupie przeprowadził ten wywiad na żywo i przy pomocy kwestionariusza sprawdził ile i co z wywiadów zapamiętali badani. Wyszły spore różnice, mimo że, oceniał on wielość i kierunek wniosków i przypuszczeń. Osobom w trzeciej, dodatkowej grupie, która była nieświadoma całego badania, pokazał opis spotkania zawarty w kwestionariuszach. W dużej większości osoby odnosiły wrażenie, że opisy dotyczą różnych osób o podobnych zainteresowaniach;

• nowoczesna edukacja opiera się na zewnętrznej technice przekazu, artykulacji wyznaczonej nauczycielom roli w znaki przypisane do roli, na formalno-profesjonalnym stosunku nauczyciela do ucznia;

• uczeń otrzymuje często powierzchowny obraz świata, rozproszony, podzielony;

• nauczyciel może długo funkcjonować w takim świecie, gdyż treści są dopasowane do wyuczonych przez nauczyciela schematów;

• świat jest czyniony takim, jakim jesteśmy go w stanie przekazać - świat przekazywany przez edukację nowoczesną jest światem dopasowanym do mediów i poza nimi nieobecnym;

• dydaktycznie i faktycznie nauczyciela interesuje to, co da się wyświetlić, powiększyć, przeanalizować, zilustrować i opowiedzieć; to co może on wykonać sam, nie licząc na udział ucznia, w czym nikt nie może mu przeszkodzić;

• różnorodność mediów powoduje, że świat jest rozproszony, niespójny (podział na klasy szkolne, płeć, przedmiotowy podział kompetencji wykładowców, różnorodność środków - mapy, podręczniki, film, komputery, wycieczki szkolne, kryteria oceny, programy nauczania);

• edukacja i szkoła nastawiona jest na dekonstrukcję świata, jego rozmontowywanie; zdania są rozbierane na części, słowa na głoski, organizmy żywe na układy trawienne i oddechowe, związki na pierwiastki;

• dobrze rozpoznane jest to, co rozebrane dokładnie;

• ciągła analiza otoczenia;

• edukacja wprowadza nieopisany bałagan - im jest bogatsza, im bardziej wyposaża swój arsenał środków, tym ten bałagan jest większy;

• nie ma jednak mowy o świadomym zaśmiecaniu umysłów - przeżycie najtrudniejszych sytuacji uzależnione jest od świadomości;

• ideał edukacji jest wypełniony atrybutami bogactwa;

• ustawiczne powiększanie arsenału środków powoduje przekonanie, że każdy jest ważny, rozwojowy, niezbywalny, przez co powstają marzenia o edukacji totalnej, w którą zaangażowane jest prawie wszystko, ciągła potrzeba wykorzystania wszystkiego, co da się wykorzystać;

• wpadanie w nadbogactwo - edukacja naciągana, elastyczna;

• szkoła i edukacja są zlepkiem różnych dyscyplin; wszystkie sfery działalności intelektualnej i praktycznej nie integrują czy koncentrują różnych dyscyplin lecz są przez nie rozdarte; kiedy w pedagogice jedna z dyscyplin zacznie dominować bez wykluczania innych, to mówimy o socjologizującym czy psychologizującym charakterze;

• tożsamość pedagogiki, edukacji, szkoły rozpylana w różnych językach, rzeczywistościach; tożsamość można wytworzyć, poszukując jej w sobie;

• zlepki różnych tożsamości są tylko złudzeniem, pokazowym pozorem tożsamości;

• rozczłonkowanie edukacji daje psychologię, socjologię, antropologię, biologię, historię, administrację;

• poszukiwanie istoty czegokolwiek jest zagłębianiem się w rozpoznawany obiekt - wchodzeniem do jego głębi, do wnętrza;

• traktowanie edukacji jako totalnej jest próbą narzucenia jej jakiejś koszmarnej totalnej tożsamości, która niczego nie odrzuca; a tożsamość polega na wyrazistym poczuciu siebie i różnic między ja i on; w pedagogice ma zewnętrzny, dekoracyjny charakter;

• dobra szkoła to szkoła dostatnia: mnóstwo komputerów, taś video, płyt CD, wiele godzin języków obcych, laboratoria językowe… Szkoła jest ustawicznie głodna nowego bogactwa, które nie zadowala się tym, co już ma, lecz patrzy ku temu, co mieć można;

• im większy jest arsenał środków, tym więcej pytań musimy zadawać, bardziej zróżnicowane są odpowiedzi, większy jest zamęt, nieokreśloność celów, działań, programów;

• sumowanie środków nie jest edukacją, lecz eliminowaniem przeszkód na jej drodze, to odsuwanie trudności, powodowanie ułatwień na drodze;

• budowanie wrażeń, iluzji, atrakcyjnych efektów przy pomocy totalnych środków może uchodzić za obraz autentycznego świata służąc odnajdywaniu się ucznia w środkach, w mediach;

• uwaga i zainteresowanie światem podlega rozproszeniu, jesteśmy w stanie wchłonąć wiele informacji, skorzystać z wielu mediów,;

• media mają charakter nieuniwersalny;

• jednostka nie tylko podgląda świat, lecz w nim żywo uczestniczy, jest w nim, jest jego częścią, pełniąc rolę uczestniczącego interpretatora;

• bez obrazu świata nie potrafimy niczego przekształcać czy tworzyć - człowiek jest tu pośrednikiem, media tworzą przy pomocy człowieka, nie na odwrót;

• nauczyciel jest instytucją, uczeń jest instytucją i edukacja jest instytucją, a więc szkołą; edukacja staje się służbą, narzędziem, bezpodmiotowym instrumentem; szkoła może coś burzyć, utwierdzać, ale nie jest w stanie niczego tworzyć;

• szkoła staje się kamuflażem, uczy nie tego, czego by chciała uczyć, zamiast uczyć współżycia w grupie - strategie nie dania się; nie uczy pracy tylko wtrenowuje w sprawność jej unikania; w miejsce szacunku i prawa gwałci je i poniża;

• każde głębsze wniknięcie w proces szkolnego kształcenia i wychowania przynosi krytykę;

• nasilają się żądania wobec nauczycieli, żeby stali się skuteczniejsi, bardziej przykładali się do pracy, by bardziej uatrakcyjniali szkołę, by działali tak, że nauka w niej nie będzie nudna i opresyjna; szkoła i pedagogika nie docierają do sedna, nie dostrzegają go;

Człowiek wychowany: grzeczny, kulturalny, praworządny, uczciwy, zdyscyplinowany, posłuszny - to jeden z pospolitych celów wychowania i kształcenia;

• stworzenie takiego społeczeństwa, którego członkowie nie będą sobie nawzajem szkodzić za pomocą przymusu bezpośredniego czy wymuszania pośredniego (zakazy, nakazy, pouczenia, kontrola, szantaż)

• nauczyciel i wychowawca korzystają ze środków zapożyczonych; zmieniane jest zachowanie (wynik myślenia), a nie ono samo;

• cel działania pedagoga jest wyręczaniem stróżów prawa, porządku, kultury, ładu;

• przypisywanie porządku i prawa do jego zaprowadzanie światu zewnętrznemu; ignoruje się szansę wywiedzenia praworządności z wnętrza człowieka, z jego harmonii ze światem;

• zaprzepaszcza się możliwość pogodzenia człowieka z otoczeniem, takiego stanu ducha, wobec którego zjawisko niesprawiedliwości, zbrodni nie ma szansy zaistnieć;

• prawną tożsamość osoby stanowi stróż prawa (strach przed konsekwencjami, policjant, nauczyciel, wstyd);

• nie umiemy odpowiedzieć na pytanie kim jestem?, zamieniając na pytanie czego chcę?

Człowiek wykształcony: nauczony, naumiany, kompetentny

• to kolejny cel edukacji, bowiem przekazywanie wiedzy jako waluty niezbędnej w życiu;

• wiedza jest symbolem mądrości, ale nieuzasadnionym - konkretna, podręcznikowa wiedza jest niewymienialna, gdyż nie jest twórczością ani mądrością; jest ważna przy pokonywaniu kolejnych szczebli edukacji, zdobywaniu świadectw;

• nauczanie - przekazywanie wiedzy w szkole jest aktem umownym, umowny jest zakres materiału, egzekwowanie (nie zadawać na ferie, odwołanie się do oceny);

• nie wiadomo czemu służy szkolny system zdobywania wiedzy, jednak widać jak wiele się robi, by każdy uczeń służył temu systemowi;

• szkoła jest narzędziem destrukcji, wszystko lub prawie wszystko, co wypracowała i media, z których korzysta, służy rozbijaniu jedności tego, co widzimy i odczuwamy jako całości;

• człowiek jest rozbity na rozum (lekcje), ducha (religia) i ciało (wf);

Człowiek wyedukowany: wychowany i nauczony

• edukacja jest bardzo niespójna;

• tęsknota do szkoły bogatej: placówki wypełnionej komputerami, sprzętem elektronicznym, umieszczonej w znakomitych warunkach lokalowych;

• naturalne otoczenie, bliskie kontakty z rodzicami i dziećmi, możliwa atmosfera rodziny i intymności ustępują plastikowym nośnikom wewnętrznej niespójności;

• właściwe działanie pedagogiczne, budujące tożsamość człowieka i tożsamość pedagogiki powoduje, że wmontowywane w jednostkę kręgi tworzą spójny stelaż wspierający od wewnątrz akt samotworzenia człowieka;

• dzieje się to, gdy człowiek poznaje, a nie wyłącznie podgląda, gdy swoją tożsamość wtłacza w to, co nowe;

Obsesyjne wspieranie bogactwa:

• poczucie absolutnej konieczności wzbogacania i uzupełniania wszystkiego, co da się uzupełnić i wzbogacić - stymuluje to władza kultury braku czasu;

• edukacja, u której podstaw tkwi filozofia - refleksja, namysł, spokój i dystans zgodziła się na rolę dynamizatora;

• chce ona wpychać maksimum wiedzy w minimum czasu;

• wiele jej niepowodzeń należy tłumaczyć podjęciem się roli z gruntu obcej i odległej od korzeni.

Dorastanie do ubóstwa:

• nędza jest kształcąca - nakazuje szacunek dla ludzkiej pracy i każdego pokonanego w jej obrębie szczebla;

• zasługą nędzy jest kształtowanie powściągliwości, wstrzemięźliwości i szacunku dla każdego dobra;

• czasami z jej winy pojawia się agresja, degeneracja, omijanie norm i przyswajanie zbrodni;

• nędza jako stan, w którym ustawicznie walczy się o możliwość przetrwania, ciągłe przedłużanie egzystencji, która bez działania przedłużona być nie może;

• nędza charakteryzuje się ciągłym, niekiedy obsesyjnym marzeniem o bogactwie;

• marzenie to jest nadzieją dla każdego przeżycia, rodzajem nieskończonej perspektywy, czy celu;

• nędza to sprawowanie czynności, których jedynym pozytywnym skutkiem jest możliwość ich dalszego sprawowania;

• bogactwo przychodzi z zewnątrz, jest nam dane, podarowane, przemyślane, podsunięte lub odkryte;

• przywilej uczynienia czegoś z niczego jest przywilejem boskim i człowiekowi obcym.

Kreatywna powściągliwość:

• wychodząc z biedy trzeba się chociaż raz najeść do syta;

• chodzi o to, by zachłysnąwszy się już i nasyciwszy bogactwem powrócić do pewnej równowagi;

• edukująca jest ubogość, powściągliwość.

Należy rozpocząć krucjatę rezygnacji z mediów, których zadaniem jest zastąpienie - wykluczenie człowieka. Żyjemy w określonym środowisku, w pewnych specyficznych dla każdego warunkach. Możemy wyróżnić tu dwie drogi:

1. Unifikacja tych warunków, bowiem przy pomocy mediów tworzy iluzję obrazu świata (zając dla dzieci w ogrodzie nie jest zwierzęciem, tylko ilustracją, planszą, elementem programu nauczania). Wyręczając się mediami w nauczaniu robimy to mniej lub bardziej cynicznie i bez wiary. Sami wiemy przecież, że wspierana, zastępcza wiedza nie jest żadną wiedzą.

2. Żadnych protez. Poznawać dogłębniej można to, co poddane analizie samo na co dzień występuje jako nieuchronna synteza. Należy oglądać świat i go interpretować, bądź słuchać interpretacji innych. Żadnych mediów, paraludzi, pseudoobrazów.

Zakończenie - ku konserwatywnemu postępowi:

• Andrea Folkierska - „Pomieszanie sfery prywatnej ze sferą publiczną oraz nie branie pod uwagę specyficznej funkcji szkoły jako instytucji pośredniczącej między tymi obszarami prowadzi do niezrozumienia tego, że liberalizm w polityce wymaga konserwatyzmu w wychowaniu i kształceniu”.

• z konserwatywnych działań w edukacji może wynikać coś dobrego, pozytywnego;

• szkoła musi stać się miejscem radykalnego przestrzegania prawa przez uczniów, nauczycieli i rodziców.

• przekładanie sfery prywatnej na czynności w sferze publicznej może odbywać się w ramach egzekwowanego prawa;

• ubogość szkoły powinna w tym zakresie oznaczać jej jednoznaczność i nieprzejednanie;

• dotyczy to frekwencji uczniów i nauczycieli, oceny ich pracy, karania i nagradzania poszczególnych aktów i rozliczania ministrów z ich pracy;

• minimum programowe powinno stanowić propozycję, nie kategoryczny imperatyw;

• trzeba zostawić nauczycielowi możliwość realizowania celów ogólnych (znajomość literatury, umiłowanie przyrody) zgodnie z realiami jakie zastaje, własnymi koncepcjami i sumieniem;

• nauczyciel ma uczyć tak, by jego wychowanek kiedyś poszedł do nieba;

• przedmiotem nauczania jest dekalog wyrażony w prawach przyrody, prawach historycznych i prawach życia społecznego;

• zgrzebność szkoły (pozbawienie jej ozdób, prostota) - najwartościowsze bogactwo;

• aby człowiek był naprawdę bogaty wewnętrznie jego edukacja musi być zgrzebna.

---