Dydaktyka specjalna 1

Metoda baśniowych spotkań

J. Głodkowska - „Zabawa i nauka w kręgu baśni”

• Metoda wspomagania wrażliwości edukacyjnej dziecka, przeznaczona jest dla dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym, w wieku wczesnoszkolnym.

• Założenia (przyjęte podczas opracowywania metody):

1. Kryterium ewolucyjne upośledzenia umysłowego jako istotne wskazanie psychopedagogiczne.

• Upośledzenie umysłowe - niższy wiek umysłowy w stosunku do wieku życia. Badania B. Inhelder (w oparciu o Piageta) - dzieci upośledzone umysłowo rozwijają się zgodnie z tymi samymi okresami, jak dzieci w normie, tylko wolniej. Czyli jego wiek umysłowy jest o dwa, trzy lub więcej lat niższy niż wiek biologiczny. Okres wczesnoszkolny dla dziecka z lekkim = okres przedszkolny dziecka w normie.

• Jest to okres myślenia przedoperacyjnego, czyli pewne zakresy funkcjonowania intelektualnego odległe są jeszcze od możliwości dziecka lekko upośledzonego umysłowo na etapie nauczania początkowego (zdolność ustalania stałości, odwracalność myślenia, decentracja, rozumienie przekształceń). Nie stawiać dziecka przed takimi problemami, można jedynie wprowadzić dziecko w sytuację pobudzające „ruchliwość myśli operacyjnej”, podejmowania zabawy symbolicznej, rozwojowi mowy. Nie zawsze jednak wchodzenie w wyższe stadium myślenia równa się umiejętności sprostania konkretnym zadaniom - E. Gruszczyk - Kolczyńska uważa, że dużo zależy od dotychczasowych doświadczeń dziecka, bogactwa sytuacji. Dziecko upośledzone umysłowo ma stosunkowo mało doświadczeń (przyczyny: zaburzony rozwój, środowisko)

• Spostrzeganie dziecka w normie (wiek wczesnoszkolny) i upośledzonego umysłowo cechuje synkretyzm, globalne, ujmowanie faktów, zjawisk. Dziecko ma problem ze szczegółową analizą obiektu poznania.

• Wobec powyższych: metoda baśniowych spotkań is the best . Nie ma w niej sztucznych podziałów na przedmioty (zgodnie z ideami pedagogiki Gestalt). Ponadto podstawową czynnością ucznia w tym wieku jest zabawa i fantazja się bardzo rozwija.

2. Podstawy teoretyczno - empiryczne dotyczące dróg oddziaływań rehabilitacji.

• Są dwie drogi oddziaływań interwencyjnych na odchylenia rozwojowe, które związane są z przyczyną niepełnosprawności.

• Oddziaływanie:

• kompensacja stwierdzonych braków - należy opierać się na dobrze rozwiniętych zdolnościach dziecka

• szukanie dróg okrężnych by dziecko może sprawnie funkcjonować pomimo uszkodzeń.

• Okresy sensytywne - wyraża się wtedy największa gotowość rozwojowa do kształcenia zdolności, będących podstawą do określonych zachowań. Po tym okresie zmniejsza się wrażliwość na działanie bodźców rozwojowych i ogranicza się tym samym nabywanie przez dziecko doświadczeń w zakresie danej kategorii zachowań czy umiejętności. Jeśli niepełnosprawność jest wynikiem niewykorzystania tych okresów, wtedy działanie pedagogiczne to pobudzanie rozwoju dziecka, intensywny trening zaburzonych funkcji psychicznych.

• W zależności od przyczyn niepełnosprawności - inne oddziaływanie pedagogiczne.

Lekkie - w 80% nieorganiczne, 26% - przez zaniedbanie środowiskowe, 41% nieznane (bo trudno określić, jest wiele czynników).

• Należy stwarzać odpowiednie sytuacje, ćwiczyć funkcje psychiczne dzieci i pobudzać je do rozwoju. Jeśli podczas ćwiczeń następuje zniechęcenie, regres - oznacza to, że dotyka się kresu możliwości dziecka i trzeba szukać dróg okrężnych.

3. Rola emocji i motywacji

• Należy budować takie sytuacje uczenia się, które zapewnią poczucie bezpieczeństwa, ale także będą budzić zainteresowanie i chęć uczestnictwa w zajęciach. „Polaryzacja uwagi” - dziecko niezwykle czymś zainteresowane potrafi przez długi czas działać, samodzielnie bada, głęboko to przeżywa (Montessori). Zjawisko to (wg Montessori) występuje tylko wtedy, gdy spełnione są potrzeby rozwojowe dziecka i wykorzystane są okresy szczególnej wrażliwości.

• Głodkowska - dziecko rozpoczyna naukę w szkole specjalnej z większymi chęciami uczestniczenia w czynnościach szkolnych niż psychofizycznymi możliwościami sprostania wymaganiom edukacyjnym.

4. Wrażliwość edukacyjna jako początek nauki

• Szuman, Brzezińska, Pileccy - dziecko lekko upośledzone umysłowo w klasie I szkoły podstawowej nie wykazuje dojrzałości do wypełniania zadań szkolnych, lecz w miarę swoich możliwości reaguje na sygnały szkolne. Szuman nazywa to wrażliwością edukacyjną.

• Model wrażliwości edukacyjnej (wg Grodkowskiej):

• ogólna wrażliwość edukacyjne

• sytuacyjna wrażliwość edukacyjna - uczestnictwo w pracach grupowych, zabawach ruchowych, samodzielna praca umysłowa, samodzielna praca manualna

• zadaniowa wrażliwość edukacyjna - konkretne czynności, zadania, których wykonanie świadczy o dojrzałości, możliwości dziecka w różnych zakresach.

• Dziecko rozpoczynające naukę jest niedojrzałe do podjęcia obowiązku szkolnego, zadaniem szkoły jest przybliżenie możliwości dziecka do stanu, w którym będzie gotowe sprostać wymaganiom (będzie podatne na naukę czytania, pisania, rozpoznawania liczb, wielkości, czasu, przestrzeni).

• Zasady dla nauczyciela:

Zdolności pedagogiczne nauczyciela ujawniają się w tym, w jakim stopniu jest w stanie wzbudzić i wykorzystać aktywność dziecka dla jego rozwoju, jego dążenie do samorealizacji.

• Przyjazna, kompetentna, wrażliwa i twórcza postawa nauczyciela

• Atmosfera pełnego zaufania i wzajemnego szacunku

• Zdolność nauczyciela do wnikliwego obserwowania ucznia, intuicja w doborze ćwiczeń, umiejętność dostosowania zadań do poziomu rozwoju i potrzeb dziecka.

• Nauczyciel musi mieć podstawową wiedzę z zakresu psychologii, psychologii klinicznej dziecka upośledzonego umysłowo

• Nauczyciel jest pełen nadziei na sukces dziecka i potrafi tą nadzieję przekazać dziecku

• Zasady dla nauczyciela podczas „Baśniowych spotkań”

• Bezwzględna akceptacja dziecka

• Kierowanie się informacjami diagnostycznym

• Wykorzystywanie mocnych stron dziecka

• Dostosowanie się do dziecka, indywidualizacja

• Aktywność, sytuacje które pozwolą dziecku badać

• „odkrycia poznawcze” - samodzielność,

• Zasada pomocy i przykładu

• Sytuacje sukcesu osiągnięć

• Poznawanie otoczenia dziecka - nauczyciele, opiekunowie

• Klasyfikacja:

• Metoda baśniowych spotkań mieści się w metodzie gier dydaktycznych. Są trzy rodzaje gier dydaktycznych: symulacyjna, sytuacyjna, inscenizacja. Metoda Baśniowych Spotkań mieści się w grach sytuacyjnych.

• W metodzie „baśniowych spotkań” wprowadzamy dziecko w sytuację fikcyjną i przez to bezpieczną dla jego poczynań poznawczych.

• PRZEBIEG ZAJĘĆ:

1. Zaciekawienie

Nawiązanie kontaktu, wzbudzenie zaufania do prowadzącego, przedstawienie tematyki, wzbudzenie zainteresowania. Zabawa wprowadzająca, ekspozycja piosenka, inscenizacja ruchowa piosenki, rozmowa wprowadzająca w tematykę baśni.

2. Prezentacja

Zapoznanie z treścią baśni - wzbudzenie zainteresowania zdarzeniami baśniowymi, doskonalenie umiejętności słuchania ze zrozumieniem, skupiania uwagi, rozumienie tekstu, zapamiętywanie faktów, kształtowanie wypowiedzi.

Treść baśni: czytana przez nauczyciela, z taśmy magnetofonowej, układana na podstawie ilustracji.

3. Zabawa i nauka w kręgu baśni

Zabawy rozwijające zaburzone czynności. Zabawy, gry, ćwiczenia oparte na analizie profilu wrażliwości edukacyjnej dziecka. Wspieramy się na funkcjach mało lub najmniej uszkodzonych, wzmacniamy, korygujemy, usprawniamy lub kompensujemy funkcje zaburzone. Cele szczegółowe tego etapu:

• kształtowanie analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, dokładności i szybkości spostrzegania, kształtowania koordynacji wzrokowo - ruchowej, rozwijania sprawności manualnej

• wzmocnienie dotychczasowej intuicji i doświadczeń matematycznych

• bogacenie słownika dziecka, rozwoju mowy czynnej i biernej, doskonalenie artykulacji

• rozwijanie wyobraźni i samodzielności myślenia, logicznego łączenia faktów, klasyfikowania i porządkowania

• rozwijanie pamięci nazw, wierszy, piosenek, symboli

4. Podziękowanie

Podziękowanie, pochwalenie dziecka,. Ważne, bo zostawia świeży ślad w pamięci (chęć do kolejnych spotkań). Dziecko także powinno podziękować. Obserwujemy, co dziecku sprawiło największą radość i wykorzystujemy to przy następnym scenariuszu.

• Określenie profilu rozwojowego wrażliwości szkolnej dziecka powinno umożliwić:

• Określenie stanu ogólnej, sytuacyjnej i zadaniowej wrażliwości edukacyjnej dziecka

• Porównanie funkcjonowania dziecka zarówno z jego rówieśnikami w normie intelektualnej (za pomocą ilorazu rozwojowego) jak i uczniami szkoły specjalnej (wyniki skali tenowej T)

• Wskazanie zakresów wrażliwości edukacyjnej, które wymagają podjęcia działań kompensacyjnych, korygujących czy usprawniających

• Ujawnienie mocnych zakresów wrażliwości edukacyjnej, które można uaktywnić i wykorzystać dla osiągnięcia celów rehabilitacyjnych

• Ukazanie dynamiki rozwojowej wrażliwości edukacyjnej dziecka

• Rehabilitacja:

• Komunikacja słowna (zdolności komunikacyjno - słownikowe): wzbudzenie potrzeby komunikowania się, wzbogacanie słownika biernego i czynnego, rozumienie innych itd.

• Matematyka

• Wzrokowo - ruchowa, sprawności psychomotoryczne: usprawnianie palców, ćwiczenia graficzne (kreślenie linii, itd.), usprawniające kontrolę nad ruchami własnego ciała, rozwijanie koordynacji wzrokowo - ruchowej (różnicowanie figury od tła, spostrzeganie stałości kształtu, pozycji w przestrzeni), doskonalenie syntezy wzrokowej (układanie ilustracji, układanie obrazków z części, uzupełnianie rysunków), odwzorowywanie,

• Zdolność pamięciowa: zapamiętywanie nazw, przedmiotów, czynności i zjawisk, kształcenie nastawienia na celowe zapamiętywanie i odtwarzanie po jakimś czasie, zapamiętywanie wierszy, piosenek, kojarzenie symbolu z desygnatem (wyrazu z rzeczą, osobą), szybkość i dokładność spostrzegania (elementy różniące, braki na ilustracjach)

• Wzbudzenie aktywności: wzbudzanie zainteresowania wykonywanymi czynnościami, wywoływanie radości z wyników pracy, uczenie sterowania zachowaniem dla osiągnięcia zamierzonego celu i doprowadzenie czynności do końca, kontrola emocji, rozpoznawanie stanów emocji innych osób, łączenie stanów emocjonalnych innych z sytuacjami, umiejętność słuchania drugiej osoby, zdolność dłuższego skupiania uwagi na wykonywanej czynności, dostrzeganie wzmocnień instrumentalnych i umiejętności adekwatnego reagowania na nie, pozytywne nastawienie do samodzielnego wykonywania zadań i poleceń, uczenie odporności emocjonalnej na sytuacje trudne intelektualnie, uczenie cierpliwości, wyciszanie nastawień lękowych i mechanizmów obronnych

• Nauka matematyki:

• Dotychczasowe intuicje i doświadczenia matematyczne, dojrzałość do uczenia się matematyki oznacza posiadanie kompetencji operacyjnego myślenia (na poziomie konkretnym) - czyli odpowiedni wiek umysłowy

Stałość liczby, szeregowanie, manipulowanie w pamięci

• Zdolności komunikacyjno - słownikowe. Ubogie słownictwo - w mowie i treści. Wzbudzenie potrzeby komunikowania, wzbogacenie słownika czynnego i biernego, rozumienie innych i bycie zrozumiałym, umiejętność kontaktów

• Sprawności psychomotoryczne. Usprawnienie: palce, graficzne, koordynacja wzrokowo - ruchowa

• Zapamiętywanie i odtwarzanie

• Wrażliwość emocjonalno - motywacyjna

• Czytanie i pisanie:

Rozwój następujących zakresów wrażliwości edukacyjnej: rozwój mowy, słuchu fonematycznego (analizy i syntezy słuchowej, słuchowego różnicowania głosek, różnicowania dźwięków otoczenia), dokładności i szybkości spostrzegania wzrokowego, percepcji wzrokowej, zapamiętywania i odtwarzania symboli, koordynacji wzrokowo - ruchowej, sprawności manualnej lateralizacji.

• Czytanie - stopniowe opanowywanie nowych i coraz bardziej skutecznych sposobów odzwierciedlania rzeczywistości przedstawionej za pomocą słowa pisanego

• Pisanie - dziecko rozumie budowę i sens logiczny pisanych wyrazów i zdań oraz opanowało technikę kreślenia liter

Pismo dzieci z lekkim:

• Mało płynne

• Kształty - często odchylenia od wzorów

• Nieproporcjonalne

• Niedociągnięcia do linii

• Różne kąty nachylenia

Dydaktyka specjalna 2

Metoda twórczej wizualizacji

J. Day - „Twórcza wizualizacja dla dzieci”

• Czym jest twórcza wizualizacja:

• Twórcza wizualizacja jest to świadome wykorzystanie twórczej wyobraźni do rozwiązywania codziennych problemów: osiągania celów, pokonywania przeszkód, poszerzania świadomości i pod­wyższania jakości życia. W przypadku twórczej wizualiza­cji dla dzieci, celem jest, jakość ży­cia dzieci i ich przyszłe perspektywy.

• Twórcza wizualizacja rozbudza w dzieciach wewnętrzne po­czucie siły i samowiedzy, pomaga w zdobywaniu samoświadomość i uczy autokoncentracji, pozwala zainspirować do odkrywania i rozwijania własnego wewnętrzne­go świata, a także pomóc w pełni wydobyć z siebie i rozwinąć wszy­stkie ukryte zdolności.

• Twórcza wizualizacja jest dla dziecka narzę­dziem naturalnym (niemal bez wysiłku przychodzi im świadome sterowanie wyobraźnia), zatem wszystko to dokonuje się w sposób przyjem­ny i harmonijny, a proces rozwoju osobowego staje się radosny i pasjonujący

• Podstawowe zasady treningu:

• Najważ­niejsza w treningu jest kolejność poszczególnych działań, gdyż w decydujący sposób wpływa ona na poziomy energe­tyczne, przepływ energii, otwartość, receptywność i rów­nowagę.

• Elementy treningu potraktować należy jako pewne zasadni­cze wskazania, których elastyczne przestrzeganie zapew­ni poczucie stabilności działań i ich ciągłości.

• W zależności od warunków i potrzeb można swobodnie określać czas trwania poszczególnych faz.

• Zachowanie właściwego rytmu: nieustannie kontroluj stopień skupienia dzieci i po­ziom ich energetycznego pobudzenia i do tego dostosuj swo­je poczynania.

• Poziom energii dzieci nieustannie się zmienia, trzeba umieć wyczuwać te zmiany i dostrajać do nich swoje poczynania, nie zapominając zarazem o zasadniczym celu.

• Byłoby dobrze, gdyby czas prze­znaczony na twórczą wizualizację i koncentrację powta­rzał się regularnie - w tym samym dniu tygodnia - czy codziennie o tej samej godzinie.

• Staraj się unikać, by sesje odbywały się chaotycznie albo by coś zakłócało ich przebieg.

• Schemat treningu / w przypadku treningu trwającego półtorej godziny/:

1. Ogólne odprężenie /~5min/

Na początku każdego treningu należy uwolnić się od stresów i napięć, które mogłyby przeszka­dzać w dalszych ćwiczeniach. Zanim przejdziemy do właściwej twórczej wi­zualizacji, konieczne jest pozbycie się wszystkiego, co mogłoby zakłócać proces koncentracji i medytacji. Tego typu przeszkody mogą wiązać się z bardzo różnymi kwe­stiami: (miejsce, ubranie, dźwięki, nastrój) (przykłady ćwiczeń: napinanie i zwalnianie, dreszcze, drzewo, odzyskaj energię!, a kysz! a kysz!).

2. Twórczy ruch albo wizualizacja kinetyczna /~10-15min/

Ważne jest aby odpowiednio po­sterować przepływem energii i skoncentrować uwagę. Do tego celu idealnie nadają się określone rodzaje wysiłku fi­zycznego i twórczego ruchu, gdyż dzięki nim wprowadzamy ciało w stan najodpowiedniejszy do medytacji i twórczej wizualizacji.

• Twórczy ruch

Formami twórczego ruchu są: joga, wyciąganie się (ćwiczenia, które pomagają w rozciągnięciu mięśni i stawów), izometria (ćwiczenia, w których różne grupy mięśni naciskają na siebie na­wzajem albo pokonują opór przedmiotu, dzięki czemu wy­raźniej czujemy ich działanie.), taniec (istnieje wiele rodzajów tańca, pomagających sterować prze­pływem energii i sprzyjających koncentracji, np. taniec ludowy, taniec improwizowany, pantomima).

• wizualizacja kinetyczna

Wizualizacja kinetyczna oznacza ruchy ciała fizycznego i wyobrażonego, które mogą być ze sobą sprzę­żone albo odbywać się oddzielnie. Rozszerzają one świadomość, ułatwią przepływ energii, wzmagają kon­centrację sił i uwagi, przysposabiają wyobraźnię do działań wizualizacyjnych).

3. Oddychanie /~5min/

Dla zintensyfikowania przepływu ener­gii i lepszego skoncentrowania uwagi zaleca się pięć mi­nut głębokich oddechów przeponowych albo innych ćwi­czeń oddechowych. W stanach prawdziwie medytacyjnych nasze fale mózgowe mają niewielką częstotliwość, co ułatwia twórczą wizualizację. To dlatego jest niezwykle ważne, abyśmy byli jak najbardziej odprężeni, a głębokie i kontrolowane oddychanie jest krokiem prowadzącym do tego stanu. Przykłady ćwiczeń oddechowych: oddech głęboki, oddech ułatwiający koncentrację.

4. Medytacja i koncentracja /~15min/

W zależności od potrzeb i stopnia rozkojarzenia dziecka około piętnastu minut na­leży poświęcić na , skupianie świadomości i mobilizację energii. Wszystkie ćwiczenia na medytacje i koncentracje w sposób naturalny wyrastają z ćwiczeń oddechowych, pozwalając na uzyskanie takiego stanu umysłu, z którego najłatwiej przejść do twórczej wizualizacji. Należy upewnić się, że jest się przygotowanym do ćwiczenia, mówić łagodnie, miękko, lecz wyraźnie, odrobinę wolniej niż nor­malnie, robić przerwy podkreślające znaczenie wypowiada­nych słów i strzec się monotonii w głosie.

5. Twórcza wizualizacja/~10min/

W zależności od po­trzeb można wydłużać. Twórcza wizualizacja stanowi część praktyki medytacyjnej. Niemniej są rozliczne sposoby na przejście od kontemplacji do wizualizacji i bez wątpienia sam znajdziesz i rozwiniesz własne rozwiązania. Wielkie znaczenie dla twórczej wizualizacji ma to, żeby owocne były wszystkie wstępne przygotowania (usuwanie stresów i napięć, koncentracja energii, odprężenie w sta­nie medytacji). Podobnie jak w fazie medytacyjnej należy mówić miękko, wyra­źnie, powoli, robiąc częste pauzy. Nie trzeba powtarzać gotowego tekstu słowo w słowo, można improwizować, korzystając z własnej wyobraźni i znajomości dzieci. Można korzystać z muzyki czy jakichś efektów dźwiękowych (mają one sprzyjać koncentracji energii, wzbogacaniu atmosfery i wspieraniu efektywno­ści ćwiczeń).

6. Twórcze działania/~20-30min/

Twórcze działania, które następują po twórczej wizuali­zacji, pozwalają skanalizować energię nagromadzoną pod­czas medytacji, ułatwiając dzieciom powrót do codziennej rzeczywistości. Pozwalają także znaleźć rów­nowagę pomiędzy światem zewnętrznym i wewnętrznym, łącząc aktywność ze skupieniem oraz bogactwem umiejęt­ności, wyobrażeń i pragnień. Połączenie to można ustanowić w sposób świadomy - do­bierając do wizualizacji odpowiednie czynności - albo też pozwolić działać podświadomości, która w odpowiednim cza­sie i w odpowiedni sposób sama narzuci dziecku rozwiąza­nie. Przykładowe możliwości twórczego działania to ogrodnictwo, pływanie, rysowanie/malowanie, batik, lepienie w glinie lub plastelinie, muzyka, taniec, wizualizacja kinetyczna, taniec cieni, pisanie, album, wspólne rysowanie, oraz sprzątanie, jeśli jest potrzebne.

7. Dzielenie się przeżyciami/~10min/

Kiedy zakończycie już cały proces medytacji, twórczej wizualizacji i twórczych działań, bardzo wartościowe może być podzielenie się przeżyciami, których doświadczyliście. Jeśli ktoś nie ma ochoty na ujawnianie swych przeżyć -nie wolno nalegać! Dzielenie się przeżyciami może przebiegać na różne spo­soby (otwieramy serca - rozmowa tylko dwóch osób, kryształ - mówić może tylko aktualny posiadacz „kry­ształu", a reszta słucha go z najwyższą uwagą, w kółku - wszyscy po kolei zabierają głos). Czas trwania zależy od liczby uczestników, w czasie tym nie wolno przerywać, osądzać i należy słuchać z miłością i sympatią.

8. Wykraczanie/~4-5min/

Stosowane na końcu treningu ćwicze­nie poszerzania świadomości. To, co nazywam wykraczaniem, ma wielkie znaczenie dla umocnienia poczucia, że należymy wszyscy do więk­szej całości, i dlatego stanowi bardzo dobre podsumowanie całego treningu twórczej wizualizacji.

Dydaktyka specjalna 3

Metoda gier interakcyjnych

K. Vopel - „Gry i zabawy interakcyjne dla dzieci i młodzieży”

• Działanie gier interakcyjnych

• W odróżnieniu od konwencjonalnych metod uczenia odnoszących się przede wszystkim do intelektualnego zrozumienia, gry interakcyjne uwzględniają całego uczącego się, jego myśli i uczucia, oddziałują na jego wiedzę, a szcze­gólnie stymulują jego chęć do zabawy.

• Warunkiem udziału w grze jest zachowanie przez dzieci jej reguł.

• Są one czynni­kiem wspierającym w procesach socjalizacji i rozwoju osobowościowym dzieci.

• Dają możliwość sprawdzenia rozwoju i integracji posiadanych już zdolności i umiejętności.

• Zastosowanie gier interakcyjnych pozwala kie­rującemu grupą na skuteczniejsze zrealizowanie szerokiego spektrum celów, przy uwzględnieniu kognitywnych i afektywnych aspektów, co nie jest osią­galne przy wykorzystaniu większości konwencjonalnych technik nauczania.

• Zasada aktywnego uczestnictwa

Zazwyczaj każde dziecko chce być aktywne i przyczyniać się w swojej grupie do tego, aby się coś ciekawego wydarzyło. W odróżnieniu od tradycyjnych procesów uczenia, gry interakcyjne dają dzieciom możliwość aktywnego uczestnictwa. Nie muszą one kryć swoich emocji podczas gry, mogą komunikować się z innymi uczestnikami werbalnie i niewerbalnie, odgry­wać różne role, poruszać się, różnicować wzajemne stosunki, pertraktować, podejmować decyzje, prowadzić dyskusje. Wypróbowują zatem szeroki zakres działań, które przynoszą korzyści całej grupie. Dzieci same przyczy­niają się do pewnych wydarzeń, są wreszcie podmiotem działania.

• Feedbeck (Zasada sprzężenia zwrotnego)

Dzieci eksperymentują na podstawie własnego zachowania i innych, uświa­damiają sobie, co i jak uczyniły. Zachowują się one w pewien sposób i uzy­skują dzięki temu odpowiednie przeżycia, a ze strony innych dzieci natych­miastową reakcję zwrotną. W grze interakcyjnej reakcje zwrot­ne następują szybko i przychodzą naturalnie. Dzieci doświadczają często skutków swoje­go działania przez świadome rejestrowanie własnych uczuć i myśli; słyszą one od innych uczniów, jak ci reagują na ich zachowanie.

• Granice merytoryczne i czasowe

Na końcu każdej takiej zabawy następuje faza podsumowania i oce­ny, w której omawia się poszczególne kroki eksperymentu i sytuację w jego trakcie. Podczas konwencjonalnych procesów uczenia uczniowie odczu­wają brak definitywnego zakończenia. Wiąże się to z faktem, że gra interakcyjna ma granice dokładnie określo­ne czasowo i treściowo, co mobilizuje dzieci do wyzwolenia energii psy­chicznej i intelektualnej. W granicach tych odbywają się pewne działania, które umożliwiają często zaskakujące doznania. Tak więc na zakończenie gry interakcyjnej dzieci przeżywają w wielu wypadkach tzw. aha-efekt.

• Otwarte wyniki

Podczas gdy cele gier interakcyjnych są jasne, ich wynik jest otwarty, czyli nie do przewidzenia. Żadne dziecko nie wie, do czego dojdzie w trakcie zabawy interakcyjnej, tzn. jakie będą jej efekty, jak będą reagować inni itd. W grze interakcyjnej nie ma poprawnych i złych rozwiązań. Rze­czywistość jest akceptowana, a o celowości określonego sposobu zachowa­nia decyduje każdy z osobna.

• Interakcje

W grach i zabawach interakcyjnych często wykorzystuje się zaangażowanie dzieci, uwzględniające ich potrzebę poruszania się. Podczas różnorodnych ekspe­rymentów mogą one swobodnie przemieszczać się po sali, nawiązywać kon­takt werbalny i niewerbalny, oraz dać upust swojej energii. W ten sposób zamiast prowadzić do rozproszenia uwagi, przeznaczona ona zostaje do kon­struktywnego uczenia się. Tak samo ważna jest werbalna interakcja z innymi dziećmi. Pracując w grupie, uczy się od innych jej członków, prawdopo­dobnie intensywniej i z większą motywacją. Gry interakcyjne wykorzystują na­turalne potrzeby i energię uczniów jako medium nauczania.

• Współzawodnictwo i współpraca

Wiele gier interakcyjnych posiada elementy współzawodnictwa. Uwzględ­niają one w ten sposób potrzeby dzieci, realizują ich życzenia odnośnie współzawodnictwa i dają im możliwość swobodnego wyrażania się. W ten sposób respektowana jest energia, która normalnie utajona jako rywaliza­cja może obciążać klimat w grupie. Gry i zabawy interak­cyjne wzmacniają u dzieci poczucie kooperacji jako, że podczas działania wyma­gana jest wzajemna pomoc. Tym samym uwzględniona zostaje naturalna gotowość dzieci do konstruktywnej współpracy.

• Równomierne uczestnictwo

Gry interakcyjne dają szansę tym, którzy należą do uczniów odnoszących mniej sukcesów. Zgoda i uznanie nie zależą tu od reguł, które ustalił kierujący grupą. Spon­taniczne i pełne fantazji zachowanie okazuje się być dobre lub nawet lep­sze niż konwencjonalne. Podczas gier interakcyjnych honorowane są nie tylko werbalne umiejętności, ale również społeczna kompetencja, szczerość, inicjatywa, odwaga, umiejętność wczucia się w sy­tuację innych.

• Fascynacja

Częściowo całkiem perfekcyjna struktura gier interakcyjnych tak naświetla powszednie związki i sytuacje, że dzieci zaczynają na nowo od­krywać siebie i świat. Ich aha-przeżycie owo swoiste olśnienie będące wy­razem poznania i zrozumienia nowej prawdy należy do najważniejszych i najlepszych osiągnięć.

• Spójność grupy

Plusem gier interakcyjnych jest to, że grupa zżywa się tym szybciej ze sobą, im wcześniej jej członkowie mogą się w niej sprawdzić. Dziecko ma przy tym świadomość przynależenia do grupy nie tylko jako nośnik określonej roli, lecz także jako osobowość. Czuje się akceptowane i samo szanuje innych. Ponieważ jego potrzeba przynależ­ności jest zaspokojona, może ono zmobilizować swoją psychiczną i intelek­tualną energię dla celów grupy.

• Wycofanie się kierującego grupą

Szczególnie w fazie eksperymentalnej gry interakcyjnej prowadzący bardziej się wycofuje, niż przy wykorzystaniu innych metod nauczania, ponieważ układ i struktura gry pozwala mu w pewnym momencie zrezygnować z funk­cji kierującego grupą. Dzieci doświadczają przy tym pobudzający i wspie­rający potencjał grupy przekonując się, że mogą zdobyć ważne doświadcze­nia, także bez pomocy prowadzącego.

• Podsumowanie

Gry interakcyjne:

• Działają motywująco, budzą ciekawość i radość z uczenia się, dzięki któremu mogą zdobyć nowe doświadczenia.

• Prowadzą do wyrównania poziomu między dominującymi, a mniej aktywnymi uczniami, pobudzając aktywność dzieci pasywnych.

• Ułatwiają wprowadzenie nowych norm komunikacji i zachowania, unikanych w codziennych sytuacjach.

• Pomagają dziecku widzieć siebie i innych w sposób całościowy.

• Pobudzają dzieci do trenowania zdolności psychosocjalnych (uczą postrzegać krytycznie, otwarcie porozumiewać się, stawiać żądania, podejmować decyzje, pomagać innym, współpracować, samemu szukać możliwości pomocy, stawiać opór i rozwijać odpowie­dzialność).

• Mogą zmienić nastawienie dzie­ci do nauki, stają się one bardziej tolerancyjne na inne poglądy i wartości.

• Uwalniają dzieci od zbędnych mechanizmów obronnych, ponieważ struktura gry i jej przesłanie pozwalają na wypró­bowanie wielu, także dla nich trudnych sposobów zachowania.

• Mogą być zastosowane również w większych grupach,

• Redukują, szczególnie w fazie początkowej, lęki dzieci i ułatwiają tworzenie spójnej grupy.

• Cele nauczania realizowane przez zastosowanie gier i za­baw interakcyjnych:

• Uwrażliwienie postrzegania

Chodzi o to, aby dziecko pojmowało bardziej zróżnicowanie i obszernie swoje uczucia, myśli, pomysły, fantazje, życzenia, obawy i potrzeby oraz aby rozwinęło większą szczerość dla uczuć i myśli innych w swoim otocze­niu.

• Pogłębienie odpowiedzialności za samego siebie

Mowa o gotowości, żeby nie racjonalizować i usprawiedliwiać własnego zachowania, lecz być gotowym do wzięcia odpowiedzialności za swoje postępowanie. Ważne jest także zrozu­mienie faktu, że nie mogę uczynić innych odpowie­dzialnymi za to, jak się czuję.

• Funkcjonalne wyrażanie uczuć

Szczere wyrażanie uczuć jest nie tylko dozwolone, ale może być przez innych nawet nagradzane. Chodzi o to, aby potrafić obchodzić się ze swymi odczuciami, uświadamiać je sobie i uznawać, oraz aby móc wyrażać je przez słowa i zachowanie.

• Świadomość własnej motywacji

Centralnym punktem jest tu odpowiedź na pytanie: Co skłania mnie do tego, że właśnie tak się zachowuję? Jakie są moje cele? Jakimi wartościami kie­ruję się w swoim działaniu? Gotowość i zdol­ność podejmowania dyskusji o tych sprawach oraz kry­tyczne przemyślenia na temat własnego systemu wartości.

• Samoakceptacja

Akceptacja samych siebie, szacunek dla samego siebie i świadomość, że mogą się rozwijać i uczyć. Osiągnięcie poczucia własnej wartości oznacza, że stajemy się niezależni od oczekiwań innych. Uznanie samego siebie nie powinno być zdeterminowa­ne obcym systemem wartości.

• Akceptacja innych

Respekt i tolerancja dla poglądów, uczuć i zachowań innych. Dawanie wszystkim takiej samej możliwość egzystencji we wszelkich aspektach, jak samemu sobie. Akceptacja zawiera jednocześnie gotowość do rozwiązywania kon­fliktów.

• Zachowanie wzajemnie zależne (interdependencyjne)

Rozwój poczucia odpowiedzialności nie tylko za sie­bie samego, lecz także świadomość faktu, że dalszy rozwój możliwy jest tylko dzięki kontaktom z innymi. Zaintere­sowanie komunikacją i współpracą z rówieśnikami oraz nauczyć się być elastycznym w obcowaniu z nimi i dorosłymi.

• Cztery etapy pracy:

Pierwszy etap: Analiza sytuacji w grupie

Kierujący grupą powinien postawić sobie pytanie:

• Jak wygląda moja sytu­acja jako prowadzącego?

• Kim jestem dla grupy?

• Jakie potrzeby i za­interesowania posiadam sam?

• Czego powinny nauczyć się dzieci, abym ja także miał ułatwioną pracę?

• Jakie zachowania dzieci przeszkadzają mi lub irytują mnie; jakie ułatwiają moją pracę i czynią ją przyjemniejszą?

Dopiero kiedy odpowiemy sobie na te pytania, możemy przejść do drugie­go kompleksu pytań, a mianowicie;

• W jakiej sytuacji znajdują się dzieci?

• Jakie mają potrzeby i zainteresowania?

• Jak przebiegają procesy w gru­pie?

• Czy występują zakłócenia?

• Co mogłoby dzieciom ułatwić pracę w grupie?

• Jaki jest mój cel zastosowania gier interakcyjnych?

• Jaka gra odpowiada stopniowi rozwoju dzieci i grupy?

• Jak bardzo jest ona obciążająca?

Drugi etap: Wprowadzenie gry interakcyjnej

Brzmienie polecenia i posta­wa, z jaką je przekazuje decydują o sukcesie w procesie nauczania. W instrukcji zapewnione muszą być przede wszystkim:

— Informacje o celach nauczania

Dzieci czują się pewniej, kiedy w zarysie znają cele wyznaczone przy danej grze interakcyjnej.

— Jasne instrukcje o przebiegu gry

Im bardziej plastycznie, zwięźle i przekonująco prowadzący poda wska­zówki, tym szybciej dzieci będą gotowe do pełnej zaangażowanej współ­pracy.

— Podkreślenie charakteru eksperymentalnego

Dzięki kilku uwagom kierujący może przyczynić się do tego, że dzieci zrezygnują z samooceny, nie będą zażenowane i nie będą dążyć do per­fekcji. Na przykład mówiąc: „Nie dążcie szczególnie do tego, aby osiągnąć jakieś wyniki i nie troszczcie się o to, czy to, co robicie, jest poprawne czy nie ".

— Jasny styl prowadzenia (gry)

Kierujący propo­nując jakąś grę, stosuje względnie dyrektywny styl, który wybie­ra świadomie do tego celu.

— Podkreślenie dobrowolnego wyboru

Żadne dziecko nie powinno mieć wrażenia, że musi wziąć udział w grze. Prawo dziecka do powiedzenia „nie" i do czasowego wycofania się jest koniecznym uzupełnieniem jasnego stylu kierowania. Jeśli prowadzący wyraźnie nie podkreśla tego prawa, niektóre dzieci odczują propozycję kierującego jako przymus, co może je też przestraszyć.

Trzeci etap: Faza eksperymentalna

Należy tu zatroszczyć się o to, aby dzieci mogły przeprowadzić zaplanowa­ne działania, podać dalsze instrukcje, wyjaśnić te, które zostały źle zrozu­miane i uważać na przestrzeganie terminów i reguł gry. Kierujący uważnie obserwuje, co robią poszczególne dzieci, jak się zachowują. Nie uczestni­czy w grze, aby grupa była od niego mniej zależna, a on sam zachował kon­trolę nad wydarzeniami.

Czwarty etap: Faza oceny

Podczas gdy w fazie eksperymentalnej prowadzący może się wycofać na drugi plan, to w tej fazie musi on stać się aktywny i pomóc dzieciom w ocenie zdobytych przez nie doświadczeń. Tu dają się wyróżnić następujące zada­nia:

—Skłonienie do refleksji

Po zakończeniu eksperymentu dzieci muszą mieć możliwość przemyśle­nia swoich doświadczeń..

—Zachęta do dzielenia się swoimi doświadczeniami

Należy zachęcać dzieci, żeby przekazywały swoje doświadczenia naj­pierw jednemu z nich, potem małej grupie lub od razu całej grupie, przy tym jest ważne, żeby każde dziecko mogło wypo­wiedzieć się.

—Pomoc w zrozumieniu doświadczeń

Prowadzący powinien po­móc dzieciom lepiej sobie uświadomić, jakie konsekwencje ma ich za­chowanie i co ewentualnie chciałyby zrobić inaczej. Musi on także zadbać o to, aby żadne dziecko nie było oceniane i zga­nione oraz aby każdy, kto tego pragnie, otrzymał reakcję zwrotną (feed-back).

—Zachęta do łączenia doświadczeń nabytych w grze z życiem codziennym

Transfer musi być zapoczątkowany właśnie w grupie. Konieczne są tutaj pytania typu: Jak pomogą ci te doświadczenia w przy­szłości?

Dydaktyka specjalna 4

Metoda zabaw w nauczaniu

W. Hemmerling - „Zabawy w nauczaniu początkowym”

G. Kapica - ”Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym”

• W. Hemmerling:

• Aktywizację działalności poznawczej przez zabawy i gry dydaktyczne i tematyczne uznać możemy jako ważny czynnik optymalizujący proces wychowania i nauczania wczesnoszkolnego. Uruchamiane w ten sposób mechanizmy orientacyjno-poznawcze, motywacyjne i społeczno-wychowawcze w zachowa­niach dzieci przyczyniają się do minimalizowania trudności i nie­powodzeń w nauce szkolnej klas początkowych.

• Najważniejsza rola zabaw poznawczych polega na wzbudzaniu w dzieciach en­tuzjazmu i pozytywnych postaw do wykonywanych zadań szkol­nych. Od momentu zrozumienia przez dzie­cko zadania i podjęcia jego realizacji zabawa staje się, z jednej strony, środkiem aktywizującym sferę poznawczą i społeczno-emocjonalną, a z drugiej - jest środkiem zaspokajającym potrzebę osiągnięcia wyniku.

• Zabawowe formy uczenia się przy­czyniają się do złagodzenia wysiłku woli, do podtrzymywania zainteresowania i ciekawości poznawczej koncentracji uwagi, pamięci spostrzeżeniowo-wzrokowej i słuchowej. Przy pomocy zabaw aktywizują się różne funkcje poznawcze, jak: odbiór i interpretacja danych zmysłowych, procesy myślenia, czyli two­rzenia jednostek poznawczych, w postaci schematów, obrazów umysłowych, symboli i pojęć oraz kształtowanie się operacji. lo­gicznych (rozumowania), wyjaśniania i oceny.

• czynniki motywacyjne wyzwalane w uczeniu się przy pomocy zabaw:

• pozytywne nastawienie na zapamiętywanie,

• zainteresowania,

• pragnienia i emocje o różnym zabarwieniu uczuciowym i stopniu nasilenia.

• Rodzaje aktywności w zabawach:

• aktywność percepcyjna (poznawanie bezpośrednie zmysłami),

• aktywność asymilacyjna (przyswajanie pamięciowe),

• aktywność ekspresyjna (odkrywanie).

• Różnice między zabawami okresu przedszkolnego i szkolnego. Podstawowa zmiana polega na przejściu od zabawy z rozwiniętą sytuacją zabawową i ukrytymi w niej prawidłami, do zabawy z jawnymi, coraz mniej zaznaczającymi się sytuacjami zabawowymi, oraz do zabawy ze stopniowym usuwaniem akcesoriów.

• Grupy zabaw w działalności zabawowej w okresie wczesnoszkolnym:

• zespołowe zabawy i gry ruchowe z prawidłami i elementami rywalizacji,

• zabawy konstrukcyjne, w których dominują czynności motoryczne,

• zespołowe zabawy tematyczne (tj. zabawy w inscenizacje, dramatyzacje, role),

• zespołowe zabawy i gry dydaktyczne opracowane specjalnie w celach poznawczych (loteryjki, układanki, rebusy, krzyżówki, zagadki, gry stolikowe typu domino, warcaby, karty logiczne itp.)

• W uczeniu się przy pomocy zabaw poznawczych:

• rozwijają się procesy percepcyjno-motoryczne, spostrzegawczość i wyobraźnia, uwaga, pamięć i procesy umysłowe takie jak: analiza i synteza, porównywanie, klasyfikowanie, abstrahowanie, rozumowanie, uogólnianie.

• ujawniają się wiadomości i twórcza fantazja

• istnieje możliwość zdobywania umiejętności i nawyków niezbędnych do uczenia się w przyszłym życiu.

• Wychowanie i nauczanie za pomocą zabaw powinno być wychowaniem do nauki i pracy.

• W strukturze zabaw należy wyróżnić: fabułę albo treść, zakres, różnorodność i charakter czynności wykonywanych podczas zabawy, wzajemny stosunek jej uczestników, różnorodność ról i obowiązków, złożoność i treści prawideł.

• Hemmerling wyodrębnia trzy grupy zadań dydaktyczno-wychowawczych dotyczących kształcenia językowego, matematycznego oraz społeczno-przyrodniczego. Zakres ten pozwala wyodrębnić trzy grup zadań poznawczych (wyznaczających poziom opanowania wiedzy i umiejętności językowych, matematycznych i społeczno-przyrodniczych):

• zadania związane z poznawaniem i rozumieniem rzeczy, zjawisk, zdarzeń,

• zadania związane ze sposobami komunikowania się językowego oraz kształtowania emocjonalnego stosunku do poznawanej rzeczywistości,

• zadania dotyczące kształtowania orientacji w zakresie stosunków przestrzennych, wielkościowych i czasowych, oraz umiejętności wykonywania działań matematycznych.

Dydaktyka specjalna 5

Metoda szkoły super

N. Harring, R. Schiefeldbusch - „Nauczanie specjalne” - `Szkoła Super'

• Teoretyczne uzasadnienie metody:

• U podstaw niniejszej metody leży jedna główna zasada, wsparta trzema strategiami oddziaływania. Zasada ta brzmi: „dzieci zawsze mają racje” - co oznacza, że u podstaw wszystkiego, co robią dzieci, leży określona przyczyna.

• Główną metodą nauczania było wykorzystywanie technik instrumentalnych. Stosowano jedynie pozytywne czynniki wzmacniające. Eksperyment trwał 2 lata.

• Nauczyciel Szkoły Super (Cindy):

• wykorzystywał proste techniki oddziaływania instrumentalnego i nie korzystał w swej pracy ani ze specjalnie zakupionych pomocy, ani z fachowej pomocy kogoś z zewnątrz.

• w trakcie nauczania przedmiotów podstawowych (czytanie, matematyka, pisanie), powstała potrzeba stosowania przez nauczyciela materiałów umożliwiających indywidualizację nauczania (konieczność ta wynikała z faktu, że dzieci prezentowały różny zakres rozwoju umiejętności, a także różne braki).

• stworzono taki system danych, który dostarczał pewnego rodzaju sprzężenia zwrotnego, umożliwiając nauczycielowi podejmowanie decyzji, czego i jak należy uczyć poszczególne dzieci, a nawet ewentualną zmianę całego programu nauczania.

• Cele eksperyment Szkoły Super:

• stwierdzenie czy stosowanie metody instrumentalnej (stosowanej w terapii określonych zaburzeń), przynosi efekty w nauczaniu szkolnym niejednorodnej grupy dzieci

• .by stosowane metody pozwalały osiągnąć średnie wyniki nauczania dwukrotnie wyższe od średniej krajowej,

• by każde dziecko przerobiło przynajmniej program jednej klasy w ciągu roku,

• uwzględniał eliminowanie trudności w uczeniu się oraz trudności wychowawczych,

• by dzieci polubiły szkołę, a rodzice zaaprobowali stosowane metody i uzyskiwane wyniki.

• Uczniowie Szkoły Super:

• reprezentowali różny poziom umiejętności szkolnych,

• pochodzili z różnych środowisk kulturowych i społecznych,

• borykali się z różnymi trudnościami.

• Opis eksperymentu:

• Metody nauczania

• Chodzenie po klasie - nauczycielka przez cały czas chodzi po klasie, zatrzymuje się by przyjrzeć się pracy danego ucznia, udziela mu wskazówek, by potem przejść do następnego.

• Chwalenie uczniów pracujących - nauczycielka, pomagając uczniom w ich pracy z łatwością może udzielać im pochwał za dobre jej wykonywanie. Podstawowy czynnik wzmacniający pożądane zachowania dziecka stanowiła pochwała. Gdy uczniowie robią coś dobrze, nauczycielka od razu to podkreśla, dzięki temu uczniowie wiedzieli czego od nich oczekuje.

• Pochwała opisująca - nauczycielka wyrażając uznanie, określa dokładnie za co chwali dane dziecko, pozwalało to uczniowi zorientować się co się spodobało nauczycielce i całej klasie co należy robić żeby zasłużyć na pochwałę.

• udzielanie pochwał z głębi klasy - nauczycielka, dzięki pochwałą udzielanym z daleka uświadamia uczniom, że interesuje się ich pracą niezależnie od tego, w którym miejscu akurat się znajduje, przez co zapobiega, by dzieci siedzące w danej chwili dalej, przestawały pracować.

• pieszczoty - polegają na przyjaznym dotykaniu uczniów w czasie, gdy pracują (może to być pogłaskanie po głowie lub ramieniu, łagodne ściśnięcie za ramię lub przytulenie).

• Przywileje - wszystko to co może sprawiać zadowolenie dzieciom, traktowane jest jako przywilej nadawany uczniowi za to, że dobrze spełnił przydzielone mu zadanie lub był grzeczny.

• Znaki w zeszytach - nauczycielka stawia w zeszytach znaki, pisze słowa, które mają ukazywać uczniom, które prace lub odpowiedzi były szczególnie dobrze wykonane.

• Pochwała naprowadzająca - stosowana jest w reakcji na nieodpowiednie zachowanie się uczniów. Pozwala nauczycielce dać do zrozumienia, źle zachowującym się uczniom, o co jej chodzi, bez zwracania na nich uwagi (ignorowanie nieodpowiedniego zachowania uczniów). Pochwała taka może być też odniesiona do nauki szkolnej.

• Prosty system kar - nauczycielka w sytuacji gdy ignorowanie lub pochwała naprowadzająca okazują się nieskuteczne, nakazuje napisanie na tablicy nazwiska i postawienie przy nim punktu. Za każdy punkt uczeń traci 5 minut przerwy. Przy stosowaniu systemu kar ważne jest by udzielanie ich było bezpośrednio po nastąpieniu przewinienia. Kary stosowano więc natychmiast, konsekwentnie i bez okazywania emocji.

• Karta zmian - żeby skrócić okres przejścia między czynnościami nauczycielka stosowała specjalny sygnał - dużą kartkę z jednej strony białą, a z drugiej żółtą. Stanowiła ona bardzo wyraźny sygnał, dzięki temu że znajdowała się w widocznym miejscu, jak i przez to że nauczycielka prosiła uczniów o zmianę jednego koloru na drugi.

• Ocenianie prac - nauczycielka starała się zawsze uwypuklić dobre strony pracy ucznia, pomijają błędy. Zaznaczając tylko te poprawne odpowiedzi przez znaki w zeszytach. Pracę każdego ucznia porównywano z jego poprzednimi pracami, a nie z pracami kolegów.

• Wykorzystywanie kącika zabaw - jeden z najskuteczniejszych sposobów nakłaniania uczniów do szybszej pracy. Przebywanie w kąciku zabaw traktowane było jako przywilej, na który zasłużyć można było przez wykonanie wyznaczonych zadań.

• Prowadzenie wykładu - nauczycielka początkowo prowadząc wykład zaczyna od wypowiedzenia dwóch zdań, po czym następuje przerwa i zadaje ona dzieciom pytania dotyczące tego o czym właśnie mówiła, z czasem zwiększa liczbę wypowiadanych zdań, ograniczając jednocześnie liczbę zadawanych pytań. Uczniowie nauczyli się w ten sposób słuchać uważnie przez dłuższy czas.

• Polecenia ogłoszenia i regóły - nauczycielka gdy chce podać jakąś informację robi to tylko jeden raz, zwracając przy tym uwagę by ogłaszać je wtedy, gdy wszyscy mogą je dobrze usłyszeć. Powtarzanie instrukcji, czy reguł zdejmowałoby z uczniów odpowiedzialność za słuchanie poleceń.

• ograniczenie szęstości wyrażania pochwał - należy chwalić uczniów za dobrą pracę, tak żeby pracowali stosownie do swych możliwości, a po ukształtowaniu się nawyku dobrej pracy, krok za krokiem należy zmniejszać liczbę pochwał, aż nauczy się pracować samodzielnie.

• Plan dzienny - nie ma planu który nadawałby się do wszystkich dni. Plany ulegają ciągłym zmianom w związku z wycieczkami, skróceniem zajęć, chorobą jednego z uczniów. Codziennie odbywały się jednogodzinna lekcja matematyki i pięćdziesięciominutowa lekcja czytania. Zawsze trzymano się ściśle czasu rozpoczęcia lekcji.

• Metody badania osiągnięć

• karty cotygodniowej rejestracji wyników - to zapis tygodniowych postępów jednego ucznia, ukazuje ona procent, jaki stanowią prawidłowo przerobione jednostki w kursie matematyki/czytania.

• sprawdzian pracy - policzenie liczby dzieci zajmujących się w danym czasie planowana czynnością.

• testy osiągnięć - na początku roku szkolnego i pod koniec kwartału przeprowadzano badania za pomocą kilku podtestów różnych testów osiągnięć

• podtest rozumienia tekstów, rozumienia słów i ortografii Stanfordzkiego Testu Osiągnięć

• podtest liczenia i pojęć matematycznych Metropolitańskiego Testu Osiągnięć

• cały zestaw Testu Umiejętności Podstawowych

Dydaktyka specjalna 6

Metoda technik freineta

W. Okoń - „Dziesięć szkół alternatywnych” - `Szkoła Freineta'

H. Semenowicz - „Freinet w Polsce”

• Celestyn Freinet, pedagog francuski, urodził się 15 października 1896 roku w miejsco­wości Gars, na południu Francji, zmarł 8 października 1966 roku w miejsco­wości Vence, gdzie stworzył swoją słynną szkołę. powstała ona w 1930 roku.

• Krytyka szkoły tradycyjnej - trzy „krzywdy" dziecka, hamujące jego naturalny rozwój.

• lekcje szkolne, oparte na aprobo­wanym przez teorię pedagogiczną podziale treści nauki na przedmioty.

• mocno z poszczególnymi programami powiązane podręczniki.

• stereotypowe, wykonywane przez całą klasę ćwiczenia.

• lekceważenie pracy.

• oparcie się na pamięci.

• stosowanie egzaminów oceniających wyłącznie wiadomości przyswajane pamięciowo.

• Założenia pedagogiki Freineta - trzy „krzywdy" dziecka, hamujące jego naturalny rozwój.

• praca jest koniecznością życiową, związaną z biologicznym ustrojem człowieka, ale jednocześnie bodźcem, motorem i celem działania ludzkiego. W wychowaniu przez pracę ważną rolę spełnia zabawa, lecz nie zabawa jako przeciwstawienie pracy, tylko w połączeniu z nią, czyli jako zabawa-praca. Praca-zabawa jest źródłem przeżyć sprzyjających nabywaniu wiedzy.

• Swobodna aktywność dziecka w postaci zabawy-pracy czy pracy-zabawy jest jego nauką. Jest to nauka oparta na całościowym poznawaniu i przeżywaniu środowiska, ale zarazem na jego przetwarzaniu na miarę sił i możliwości dziecka.

• techniki (swobodne teksty, gazetka szkolna, korespondencja międzyszkolna, fiszki autokorektywne, doświadczenia poszukujące, dokumentacja źródłowa (klasowa biblioteczka pracy), planowanie pracy, swobodna ekspresja plastyczna, gazetka wychowawcza, „książka życia" klasy, praca domowa ucznia).

• troska o dziecko i o udzielenie mu takiej pomocy, jaka może mu zapewnić „maksymalny rozwój osobowości” Freinet nie idealizuje bynajmniej dziecka, uważa po prostu, że „dziecko ma taką samą naturę jak człowiek dorosły”

• przystosowanie szkoły do dziecka. Ale takie przystosowanie, jakie umożliwia dziecku uruchomienie jego energii życiowej i jego duchowe wzbogacenie. Do uruchomienia tych sił niezbędny jest nie tylko nauczyciel czy jakiś inny wychowawca jako duchowy opiekun dziecka, lecz także odpowiednie środowis­ko, bogato wyposażone po to, żeby mogło stanowić pole dla wielostronnej aktywności dziecka.

• W rozwoju dziecka Freinet wyodrębnia trzy fazy:

1. faza prób i błędów, czyli działania jakby po omacku gdy dziecko powtarza czynności, które przynoszą powodzenie, a unika tych, które kończą się rozczarowaniem;

2. faza urządzania się, gdy dziecko opierając się na na­gromadzonych doświadczeniach — zaczyna wprowadzać pewien ład do swoich działań;

3. faza zabawy-pracy, przechodzącej w pracę-zabawę, gdy poprzez zabawę jako typową postać aktywności dziecięcej przygotowuje się do pracy i do realizacji „poważnych" zadań życiowych.

• Wygląd szkoły Freineta

Obok sali wspólnej, gdzie odbywały się zebrania uczniów i nauczycieli, w jej skład wchodziły następujące pracownie specjalistyczne zewnętrzne i wewnętrzne:

Pracowni wewnętrznych było osiem:

• pracownia z kartami pracy, słownikami, poradnikami i innymi materia­łami informacyjnymi,

• pracownia z narzędziami i przyborami do konstruowania, mechaniki i pomiarów fizycznych,

• pracownia do ćwiczeń eksperymentalnych z biologii, chemii i fizyki,,

• pracownia z drukarnią i urządzeniami do powielania prac graficznych,

• pracownia z materiałami do artystycznych zajęć twórczych w zakresie malowania, lepienia, majsterkowania, muzykowania, fotografowania oraz wy­konywania obrazów, filmów i nagrań magnetofonowych,

• pracownia do zajęć z drewna i metalu,

• pracownia do tkania, przędzenia, szycia i gotowaniu,

• pracownia do hodowli małych zwierząt i roślin.

Ważnym miejscem pracy, był również sad i ogród szkolny z pomieszczeniami do hodowli królików, świnek morskich, kur i kóz, oraz pasieka.

• OPIS WYBRANYCH TECHNIK FREINETA

• Swobodny tekst

• Terminem tym nazwał on szczególną formę ekspresji słownej, umożliwienie dzieciom własnej twórczej wypowiedzi w różnych formach ekspresji słownej może spełnić we współczesnym świecie ważne zadania:

• wykształcić umiejętność wypowiadania swych myśli wrażeń, przeżyć, wątpliwości;

• rozbudzić wrażliwość na piękno słowa;

• wyzwolić zdolności do porównywania i oceniania informacji;

• wyrobić poczucie odpowiedzialności za własne wy­powie

• wyzwolić i utrwalić zalążki postawy twórczej,

• Każdy utwór dziec­ka spotyka się z należytym szacunkiem, z oceną całego kolektywu, który po dokonaniu i uzasadnieniu wyboru decyduje o tym, czy napisane opowiadanie lub wiersz nadają się do opublikowania w gazetce klasowej. Właśnie ta motywacja powoduje, że dzieci starają się pisać możli­wie najciekawiej i najpiękniej, a krytykę kolegów i nau­czyciela przyjmują jako rzecz słuszną i naturalną.

• Wybrany przez klasę tekst autor pisze na tablicy, a po krótkiej przerwie cała klasa przystępuje do opracowania tekstu. Po wykryciu, omówieniu i poprawieniu błędów orto­graficznych i językowych dzieci dyskutują nad treścią i kompozycją utworu, z tą pracą wiążą się ćwiczenia słownikowe (polowanie na słowa) wszystkie elementy języka i słowotwórstwa znajdują miejsce w tych rozmowach. Tu również nadarza się sposobność powtórzenia, utrwalenia i rozszerzenia wiadomości z ortografii, gramatyki, stylistyki i interpunkcji, zgodnie z zasadami przewidzianymi programem nauczania.

• Pewną odmianą zajęć swobodnego tekstu może być swobodny tekst zbiorowy. Pojęcie „swobodny" odnosi się w tym przypadku do wyboru przez dzieci (również przez głosowanie) tematu do wspólnego opracowania. Każde dziecko pisze wtedy tylko jedno zdanie. Po odczy­taniu wszystkich zdań klasa wybiera najładniejsze i naj­ciekawsze, a na tablicy napisany będzie tekst, którego autorem jest cała klasa.

• Zasady warunkujące skuteczność techniki swo­bodnego tekstu:

• zasada swobody - podczas zajęć dziecku wolno wybrać temat, jak również formę swej wypowiedzi, pisze się go wtedy, gdy ma się coś do powiedzenia, kiedy odczuwa się po­trzebę wyrażenia piórem lub rysunkiem tego, co nas przepełnia.

• stworzenie warunków do swobodnych wypowiedzi- mo­tywacja i łączące się z nią zainteresowanie oraz napięcie emocjonalne mogą sprawić, że dziecko stara się w swą pracę włożyć cały wysiłek, na jaki je stać. Naturalną motywację dla swobodnego tekstu stwarza także gazetka szkolna, korespondencja międzyszkolna, „książka życia", zbiorki utworów dzieci.

• wykorzystanie tekstu do nauczenia dzieci poprawnego po­sługiwania się czynnym językiem w mowie, piśmie i lekturze, co jest udziałem nauczyciela.

• Gazetka szkolna

• Treść gazetki szkolnej

• Na pierwszym stopniu szkoły podstawowej gazetka jest przede wszystkim zbiorem tekstów dzieci, stanowiącym obraz ich ekspresji i wyraz ich zainteresowań. Może się tam znaleźć jedna strona poświęcona kronice życia klasy.

• W klasach starszych szkoły podsta­wowej, w szkole średniej i zawodowej gazetkę szkolną można wzbogacić i uzupełnić planem wydawniczym, podziałem na grupy tematyczne, rozrywkami umysłowymi, sprawozdaniami z dokonanych odkryć czy wynalaz­ków itp.

• Gazetki szkolne mogą być różne: klasowa, zawierająca tylko wybrane teksty jednej klasy; szkolna, w której zamieszcza się utwory dzieci z różnych klas; międzyszkol­na („gazetka przyjaźni").

• Sposoby wykonywania gazetki szkolnej

• Gazetka powinna być drukowana. Zdaniem Freineta drukarnia jest narzędziem o dużej wartości dydaktycznej i wychowawczej. Co prawda dru­kowanie jest pracą mozolną i powolną, ale praktyka po­kazała, że nigdy się ona dzieciom nie nudzi. Gazetka zawsze powinna być ilustrowana. Trzeba też pamiętać, że każdy tekst bądź rysunek musi być opatrzony podpisem autora. Duże znaczenie ma również okładka gazetki. Dobrze jest, gdy ma ona stałą winietę i nazwę wymyśloną przez dzieci.

• Korespondencja międzyszkolna

• Podstawą korespondencji międzyszkolnej jest gazetka szkolna. Do gazetki dodaje się zazwyczaj list ułożony wspólnie przez całą klasę.

• Wybrane przez klasę zespoły pakują gazetkę, list i ewentualne upominki, adresują, wypełniają przekaz pocztowy i same zanoszą przesyłkę na pocztę.

• Kartoteka ćwiczeń samokontrolnych (Fiszki autokorektywne)

• Jest to znakomita pomoc dydaktyczna, z jednej strony pozwala uzupełniać indywidualne braki i trudności dziecka w zakresie poprawnego pisania, z drugiej zaś przyzwyczaja je do samokontroli i samooceny.

• Kartoteka fiszek samokontrolnych składa się z dwóch zestawów kartoników w różnych kolorach. Pierwszy zestaw zawiera polecenia (na fiszkach oznaczonych „polecenie") i kolejny numer, drugi składa się z kartoników oznaczonych „wykonanie", na których są poprawnie wykonane zadania z fiszek pierwszego ze­stawu o tym. samym numerze. Znajduje się tu również kilkanaście białych kartoników, nie mających odpowied­ników w rozwiązaniach. Są to testy (sprawdziany), które poprawia i ocenia nauczyciel. Zazwyczaj są trzy kartoteki fiszek: ortografia, gramatyka i matematyka.

• Sens ćwiczeń samokontrolnych leży w tym, żeby uczeń nie wiedział, z której klasy jest dane ćwiczenie, tak by mógł wyprzedzać program, jeśli go na to stać, albo też wracać do łatwiejszego materiału nie wstydząc się, że musi wykonywać ćwiczenia z klasy niższej.

• Ćwiczenia na fiszkach wykonują uczniowie zgodnie ze swym planem pracy lub zgodnie ze wskazówkami nauczyciela w każdej wolnej chwili w dowolnym czasie (na lekcji, po lekcjach, po skończeniu wcześniej pracy).

• Doświadczenia poszukujące

• Pojęcie to oznacza według Freineta przy­padkowe natrafianie przez dziecko, w trakcie samodzielnych doświadczeń i samodzielnego działania, na rożne przedmioty i zjawiska życia, a także na odkrycia cech ludzi, zwierząt, roślin i przedmiotów za pomocą zmysłów wspie­ranych intuicją i przeżyciami emocjonalnymi (szczególnie zainteresowanie i motywacja). Wyższą formą, jest doświad­czenie poszukujące, w którym po wielokrotnym powie­rzeniu prób uwieńczonych sukcesem pojawia się, jako element wtórny, świadomość doznanych wrażeń zmysło­wych i posługiwanie się nimi w sposób celowy i zamie­rzony, zamiast działania spontanicznego.

• Doświadczenia poszukujące, wywiady i referaty wyrabiają w dziecku przekonanie, że żadna prawda, żadną wiedza nie przyjdzie do niego gotowa z podręczników lub z ust nauczyciela, że musi koniecznie przejść przez sito jego własnego zrozumienia.

• Dokonują indywidualnie lub zespołowo poszukiwań w materiałach źródłowych, przeprowadzają wywiady i obserwacje, wykonują doświadczenia itp. Lekcje zbiorowe prowadzone przez nauczyciela ograniczają się wówczas bądź do zapoznania uczniów z nowym materiałem, wymagającym jego wyjaśnień, bądź też do podsumowania i uzupełnienia wiadomości zdobytych w toku samodzielnej pracy dzieci.

• Do ich ukierunkowania stosuje się w klasach freinetowskich karto­tekę fiszek problemowych zwanych też fiszkami prze­wodnimi albo kartami pracy ucznia. Zawierają one pewną liczbę poleceń do wykonania w związku z podjętym tematem oraz wykaz materiałów źródłowych, w których można uzyskać potrzebne informacje lub wskazówki dotyczące przeprowadzenia odpowiedniej obserwacji czy doświadczenia. Karta pracy ucznia musi być wykonana w kilku egzemplarzach, żeby nauczyciel nie musiał poświęcać czasu na jej dyktowanie, czy przepisanie na tablicę.

• Dokumentacja źródłowa - klasowa biblioteczka pracy

• Sukces samodzielnej pracy uczniów jest uwarunkowany z jednej strony dobrą organizacją życia w klasie, z drugiej zaś posiadaniem odpowiednich narzędzi do pracy, a przede wszystkim niezbędnych materiałów dokumentacji źró­dłowej, wyczerpujących, rzetelnych, należycie skatalo­gowanych i w każdej chwili dostępnych.

• Używane powszechnie podręczniki szkolne nie są wy­starczającym źródłem wiedzy.

• Nauczyciel wspólnie z uczniami przygotowuje zbiór dokumentacji źródłowej, którą przywykliśmy nazywać „kartoteką dokumentacji źródłowej". Na jej utworzenie składają się dwie czynności: gromadzenie materiałów i porządkowanie ich według ustalonego sys­temu. Obie czynności są jednakowo ważne i wykonujemy je jednocześnie. Dla sklasyfikowania jakiegoś dokumentu bierze się pod uwagę nie alfabetyczne inicjały tytułu, lecz dominującą w nim treść.

• Planowanie pracy

• Plany pracy nauczyciela i uczniów stanowią w syste­mie freinetowskim element integrujący i porządkujący całą dydaktyczno-wychowawcza działalność w danym okresie. Tygodniowy plan pracy układamy w poniedziałek na pier­wszej lekcji wspólnie z dziećmi. Omówienie realizacji tygodniowego planu pracy znajdzie miejsce na ostatniej lekcji w sobotę.

• Przed sporządzeniem planu pracy nauczyciel zaznajamia uczniów z materiałem, jaki jest do opracowania w danym okresie. Uczniowie stawiają pytania, wysuwają propozycje sposobów realizacji podanych zadań i zgłaszają gotowość przygotowania samodzielnie lub w zespole, materiałów, referatu czy innej formy opracowania zagadnienia, które ich zainteresowało. Po­nadto każdy zgłasza pewną liczbę fiszek samokontrolnych. jakie zamierza wykonać.

• Gotowy plan pracy młodszych klas przepisuje nauczyciel. W klasach starszych mogą to robić kolejno uczniowie. Następnie wywiesza się go w ustalonym miejscu w klasie, żeby było łatwo już w toku pracy odnotować na nim w rubryce przeznaczonej na wykonanie i ocenę to wszystko, co zostanie zrealizowane.

• Swobodna ekspresja plastyczna

• Twórczość dziecka może zostać uznana jako ekspresja, dopiero wtedy, gdy zawiera w sobie wyraz jego przeżyć emocjonalnych.

• Zgodnie z freinetowską zasadą swobodnej twórczości, to znaczy że dzieci malują, rysują, wycinają czy rzeźbią wtedy, gdy ma coś do przekazania, gdy ma na to ochotę, zu­pełnie swobodnie, poszukując nowych środków wyrazu dla swych obserwacji i przeżyć na miarę własnych upo­dobań i możliwości rozwojowych.

• Czołowe miejsce swobodnej ekspresji dziecka wynika z następujących przesłanek:

• dziecko uwalnia się od napięć psychicznych i „odsłania" się niejako, co pozwala nauczycielowi poznać jego reakcje, cechy szczególne, przeżycia, a często również mniej znane szczegóły środowiska rodzinnego;

• dziecko nawiązuje bliższy kontakt z nauczycielem i rówieśnikami;

• zdobywa nowy zasób wiadomości o świecie, a także poznaje różne techniki wyrażania tego, co poznało, i tego, co odczuwa;

• wyrabia w sobie kryteria oceny dzieła sztuki;

• uczy się odczuwać bezinteresowną radość w obco­waniu z pięknem kształtów i kolorów, co jest przygoto­waniem do przeżyć estetycznych.

• Gazetka wychowawcza

• jest to gazetka ścienna, umożliwia uczniom swobodne wyrażenie sądów i opinii dotyczących różnorodnych spraw związanych z życiem w klasie.

• Gazetka wychowawcza zawiera trzy działy:

• Winszujemy - Dziękujemy

• Krytykujemy

• Życzymy sobie - Proponujemy

• Każdy zapis dziecka musi być opatrzony podpisem autora, co zapobiega skarżeniu, posądzeniu o donosicielstwa i wyrabia poczucie odpowiedzialności za wyrażoną krytykę, ocenę czy życzenie.

• „Książka życia" klasy

• Jest ona pewnego rodzaju kroniką, obejmuje historię jednej określo­nej klasy w ciągu kilku nieraz lat. Odzwierciedla autentyczne codzienne życie klasy, wydarzenia i przeżycia z nim związane, a także echa zjawisk i faktów z bliższego i dalszego środowiska.

• „Książkę życia" prowadzą sami uczniowie. Umieszczają w niej swoje swobodne teksty, ilustracje, listy i rysunki otrzy­mane od stałych korespondentów, fotografie, znaczki pocztowe, oraz wszelkiego rodzaju notatki kronikarskie związane z aktualnymi wydarzeniami w klasie, sprawozdania z wycieczek, z doświadczeń czy obserwacji, relacje z przeczytanych książek itp.

• Praca domowa ucznia

• Praca domowa ucznia jest ważnym ogniwem w procesie kształcenia, ma bowiem służyć utrwaleniu i poszerzeniu zdobytych w klasie wiado­mości, ma też być środkiem do wprowadzenia w praktykę poznanych teorii, a także ma się przyczynić do wyćwicze­nia umiejętności czytania ze zrozumieniem, poprawnego pisania i poprawnego liczenia.

Prace domowe ucznia wtedy tylko spełnią przypisywane im przez metodykę nauczania zadanie, kiedy będą związane z planem pracy w klasie, z zainteresowaniami ucz­niów i będą się im wydawały potrzebne i pożyteczne. Praca domowa ucznia powinna być jak najszybciej po jej wykonaniu, skontrolowana i oceniona.

Dydaktyka specjalna 7

Metoda projektów

K. Chałas - “Metoda projektów i jej egzemplifikacja w praktyce”

A. Mikina - “Jak wykonywać metodę projektów”

• Twórcy metody projektów:

• J. Dewey

• W. H. Kilpatrick

• J. A. Stevenson

• A. McMurry

• Istota metody projektów:

Metoda projektów polega na tym, że uczniowie realizują określone „duże” zadanie (przedsięwzięcie) w oparciu o przyjęte wcześniej założenia (zadanie to jest znacznie obszerniejsze niż zwykła praca domowa). Podkreślane są dwie cechy projektów: ich interdyscyplinarny charakter oraz samodzielność uczniów w podejmowaniu decyzji.

• Projekt można określić jako cykl zaplanowanych działań, które:

• mają wyznaczone cele,

• mają wyznaczone sposoby realizacji,

• mają ustalone terminy ukończenia całości przedsięwzięcia oraz kolejnych etapów,

• wykorzystują pewne zasoby (pieniądze, sprzęt, bazy danych, osoby i instytucje wspierające),

• mają określonych odbiorców,

• realizowane są przez określone osoby,

• mają ustalone sposoby mierzenia tego, w jakim stopniu zakładane cele zostały osiągnięte.

• Rodzaje projektów:

Kryteriami podziału są:

• Charakter działania:

• zorientowanie na działalność poznawczą,

• zorientowanie na działalność praktyczną.

• Liczba uczestników realizujących projekt:

• międzyklasowy,

• klasowy,

• grupowy,

• indywidualny.

• Zakres działania (program nauki szkolnej):

• szkolne,

• działania lokalnego,

• ponadlokalne.

• Czas realizacji projektu:

• kilkuletnie,

• kilkutygodniowe,

• semestralne,

• roczne.

• Czynności uczniów i nauczyciela:

• Wiodącymi czynnościami uczniów są:

1. Wybór tematu,

2. Określenie celów i problemów,

3. Wybór metody realizacji,

4. Rozwiązanie problemu,

5. Opracowanie wyników,

6. Wartościowanie działania oraz efektów,

• Czynności nauczyciela są następujące

1. Zainspirowanie uczniów do podjęcia zadania,

2. Wspomaganie w wyborze tematu,

3. Wspomaganie w wyborze metod realizacji,

4. Wspomaganie w organizacji pracy,

5. Wspomaganie w rozpoczęciu zadania,

6. Wspomaganie w opracowaniu wyników,

7. Wspomaganie w wartościowaniu,

• Wymiar dydaktyczny metody projektów:

Metoda projektów posiada specyficzną strukturę metodyczną

wyznaczoną przez określone etapy postępowania (ogniwa).

Układ ogniw w metodzie projektów:

1. Planowanie projektów przez nauczyciela.

• analiza treści programowych w aspekcie możliwości ich realizacji tą metodą i wyróżnienie tych treści.

• wstępne określenie tematyki i rodzaju projektów.

• integracja treści różnych przedmiotów

• określenie ram czasowych dla metody projektów

2. Zainicjowanie projektów

• należy przekazać uczniom podstawowe informacje na temat istoty projektu i charakteru nauczania tą metodą, oraz zainspirować do realizacji projektów

• rozpoznanie zainteresować uczniów

• poszukanie w najbliższym środowisku problemów, które mogą być rozwiązane metodą projektów

• integrowanie problematyki środowiska z zagadnieniami programowymi przedmiotu, bądź grupy przedmiotów

3. Wybór i sformułowanie tematów, określenie celów

• Najbardziej typowe sposoby poszukiwanie tematów:

• Nauczyciel wraz z uczniami w trakcie burzy mózgów poszukuje tematów projektów. Uczniowie samodzielnie wybierają projekt do realizacji.

• Nauczyciel określa w sposób ogólny merytoryczne ramy projektu, a uczniowie sami w obrębie tych ram wybierają szczegółowe tematy.

• Nauczyciel sam określa pewną pulę tematów, natomiast uczniowie podzieleni na grupy wybierają sobie jeden spośród nich.

• Wszystkie grupy realizują ten sam temat określony przez nauczyciela, od uczniów zależy forma jego realizacji.

• Zadaniem uczniów jest:

• określenie zagadnienia problemowego (sprecyzowanie problemu),

• sformułowanie celów (cel ogólny, cele szczegółowe)

4. Analiza warunków realizacji projektu

• Opracowanie planu pracy (konspektu) - opisu projektu, powinien on zawierać parametry projektu, do nich zalicza się:

• Szczegółowy temat projektu,

• Cele projektu (jasne i mierzalne),

• Ograniczenia czasu - terminy rozpoczęcia i ukończenia projektu, etapowych konsultacji, przedstawienia sprawozdania, prezentacji,

• Wymagania wstępne,

• Zakres projektu,

• Sposób realizacji i przewidywaną formę prezentacji (wybraną w formie dyskusji w grupie, biorąc pod uwagę: realność, możliwości realizacji, ryzyko, spodziewane rezultaty, atrakcyjność itp.),

• Plan pracy grupy - zakres zadań dla każdego z uczestników,

• Kryteria i sposób oceny projektów.

• Opis przedstawiony zostaje nauczycielowi, wspólnie z nim przeanalizowany, zaakceptowany po uwzględnieniu wynegocjowanych poprawek.

5. Przygotowanie do realizacji, spisanie kontraktu

• Przygotowanie merytoryczne i rzeczowe (uzupełnienie potrzebnej wiedzy, zgromadzenie aparatury technicznej i badawczej),

• W celu nadania rangi wybranemu tematowi spisuje się kontrakt, stanowi on zobowiązanie uczniów do wykonania projektów zgodnie z opracowanym wcześniej konspektem, a nauczyciela do wielostronnej pomocy, konsultacji i oceny. Przygotowanie kontraktu należy do zadań nauczyciela,

• Każdy kontrakt powinien zawierać następujące elementy:

• temat projektu i jego cele (opis projektu),

• formę wykonania projektu (rozwiązania problemu),

• zadania dla poszczególnych członków grupy,

• źródła, które powinni wykorzystać,

• termin prezentacji, oraz terminy konsultacji z nauczycielem,

• co powinien zawierać raport,

• możliwe sposoby prezentacji projektu i jej czas,

• kryteria oceny projektu.

6. Realizacja projektu

• Uczniowie wykonują projekt samodzielnie

• Zadaniem nauczyciela jest stwarzanie warunków do wykazania się inicjatywą twórczą inwencją, oraz udzielenie konsultacji.

7. Opracowanie projektu i jego prezentacja

• Opracowanie projektu najczęściej przyjmuje następujący schemat: strona tytułowa, podziękowania, spis treści, streszczenie projektu, wstęp, część główna - odkrycia i informacje, wnioski, rekomendacje, załączniki(wzory ankiet, kalkulacje ekonomiczne, itp.),

• Zrealizowany i opracowany projekt powinien być zaprezentowany na forum klasy, szkoły, a nawet lokalnego środowiska społecznego. Przy projektach grupowych wskazane jest, by wszyscy członkowie brali udział w prezentacji. Forma prezentacji jest uzależniona od rodzaju projektu.

• Często stosuje się takie formy prezentacji jak: odczyt, wykład, prelekcja, wystawa wykonanych prac z komentarzem, inscenizacja, pokaz filmu wideo, płyty CD (DVD), opracowanie folderu, broszury, ulotki, książki.

8. Ocena projektu

• Kryteria oceny i jej forma powinny być zawarte w kontrakcie, ich znajomość przez uczniów jest czynnikiem, który wpływa na jakość pracy.

• Ocena projektu może być dokonana przez nauczyciela, ale warto też zadbać o samoocenę uczniów, oraz ocenę przez uczniowski zespół oceniający.

• Ocena projektu powinna przebiegać etapowo: po 1/3 czasu trwania projektu, po 2/3 i po zakończeniu projektu.

• Pomocne w technicznej stronie oceniania mogą być karty ocen.

• Na całościową ocenę powinna składać się: Ocena zawartości projektu, prezentacji i sprawozdania, oraz samodzielności i zaradności.

• Wieloaspektowe walory edukacyjne metody projektów:

• Metoda projektów czynnikiem kształcenia wielostron­nego osobowości uczniów

• U podstaw teorii kształcenia wielostronnego W. Okonia leżą trzy funkcje osobowości:

• poznawanie świata i siebie, poznawanie świata i nagromadzonych w nim wartości, oraz zmienianie świata.

• Rodzaje aktywności, oraz typy projektów jako drogi sprzyjające rozwojowi osobowości uczniów.

• aktywność intelektualna celem jest poznawanie świata i siebie. Uczenie się przez przyswajanie nagromadzonej przez ludzkość wiedzy lub poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów. Typy projektów to projekty poznawcze typu „opisać” i projekty badawcze typu „sprawdzić”, „odkryć”.

• aktywność emocjonalna dotyczy stosunku człowieka do wartości. Uczenie się przez przeżywanie. Typ projektów to projekty „służby publicznej”.

• aktywność praktyczna pozwala rozwijać zdolności twórcze i poznawać głębiej wiedzę. Uczenie się poprzez działanie. Typy projektów to projekty o charakterze wykonawczym, realizatorskim i wynalazczym, typu „wykonaj”, „zaprojektuj, zaplanuj, wykonaj”.

• Metoda projektów a kształtowanie umiejętności

• W trakcie realizacji projektu uczeń ma szansę zdobyć szereg umiejętności ty­pu uniwersalnego i szczegółowego. Umiejętności uniwersalne zawarte są w konkretnych działaniach obejmujących kolejne ogniwa (etapy) realizacji projek­tu, szczegółowe uzależnione są od rodzaju projektu. Umiejętności kształtowane w metodzie projektów to np.: umiejętność podejmowania decyzji, formułowania problemów i celów, syntezy danych, wartościowania sytuacji, opracowania informacji, umiejętności organizacyjne, planowania, projektowania, efektywnego wykorzystywania czasu, współpracy i komunikacji, i inne.

• Metoda projektów a rozwijania zainteresowań uczniów

• Podstawowym warunkiem budzenia zainteresowań jest stwarzanie sytuacji, które pociągają wychowanka swą problematycznością, oryginalnością, aktual­nością, naturalnością, tkwiącym konfliktem, szansą odkrycia czegoś nowego. Istnieje więc potrzeba stwarzania sytuacji problemowej i przekształcenie problemu w zadanie do wykonania, wymagające własnych prac, badań, poszukiwań w celu odpowiedzi na pytania zawarte w sytuacji problemowej. Zatem projekt stanowi fazę procesu kształtowania zaintereso­wań, jak i rozwoju już istniejących zainteresowań.

• Walory wychowawcze metody projektów

• Stwarza sytuację do kształ­towania samodzielności podejmowania decyzji, odpowiedzialności za nie, zaangażowania w pracę, doskonale­nia cech charakteru (dokładność, precyzja, cierpliwość, upór w pokony­waniu trudności), kształtowania współpracy, wspólnoty w grupie, budowanie własnej wartości, zaufania do innych i siebie, akceptacji i samoakceptacji, współdziałania i współodpowiedzialności, integracja, organizacja, koordynacja, zarządzanie, zintegrowane działanie.

19

---