Historia wychowania

Temat: Wychowanie ludów pierwotnych.

W etnologii rozróżniane są na ogół:

• Okres pierwotnej hordy

• Okres ustroju rodowego

• Okres demokracji wojskowej

CECHY WŁAŚCIWE WYCHOWANIA W SPOŁECZEŃSTWIE PIERWOTNYM:

• Jednolite wychowanie wszystkich dzieci

• Wszechstronne wychowanie

• Krótkotrwałość wychowania

• Spontaniczność

Dziecko od pierwszych lat towarzyszy matce w jej pracach.

WYCHOWAWCY - możemy ustalić trzy kategorie, których zadania są częściowo odrębne, częściowo zaś się zazębiają, uzupełniają. Są to:

• Krewni - matka i ojciec, rodzeństwo, brat matki, dziadkowie

• Związki młodzieży - zespoły dzieci i osób niedorosłych

• Sam szczep, grupa lub zespół wojskowy

INICJACJA:

Pierwsze urządzenie wychowawcze w celu dopuszczenia młodzieży do praw, służb i obowiązków wieku dojrzałości płciowej.

Temat: Wychowanie w starożytnym Rzymie.

Poglądy Cycerona na wychowanie (106-43 r p.n.e.)

• Pragnął zapewnić młodzieży jak najlepsze warunki do nauki, wykształcić młodzież przygotowaną do ofiarnej służby społeczeństwu, przestrzegającą przepisów państwowych i podporządkowującą własne interesy wspólnym potrzebom ogółu.

• Odrzucał koncepcję kształcenia przyszłych mówców wyłącznie w szczegółach technicznych retoryki, domagając się, aby chłopcom arystokracji zapewnić wszechstronne wychowanie przynajmniej w zakresie nauk społecznych.

• W swoim traktacie „De oratore” wyznaczył minimum wiedzy działaczy politycznych tzw. 7 sztuk wyzwolonych: gramatyka, retoryka, dialektyka = logika, arytmetyka, geometria, astronomia, muzyka.

• Ci, którzy chcieli osiągnąć w życiu najwyższe godności powinni znać: psychologię, prawo państwowe, prywatne, narodów, wojny, pokoju, zagadnienia związane z dowodzeniem na wojnie, życie ekonomiczne, geografię, filozofię (zagadnienia związane z życiem społecznym i moralnością)

• Kładł nacisk na wychowanie moralne

• Był zwolennikiem wiedzy encyklopedycznej

DOBRZE MÓWIĆ, TO PIĘKNIE ŻYĆ.

Poglądy pedagogiczne Marka Fabiusza Kwintyliana: (32-100 r. n. e)

Napisał dzieło w 12 księgach „O kształceniu mówcy”, zawierające nie tylko teorię wymowy, ale i uwagi o wychowaniu oraz ideał nauczyciela. Jedyne dzieło rzymskie w całości poświęcone sprawom wychowania.

Według Kwintyliana mowa powinna uczyć, bawić i motywować. Aby poprawnie zbudować mowę należy uwzględnić następujące elementy:

1. inventio - zebranie materiału

2. disputatio - skomponowanie materiału

3. elocutio - nadanie odpowiedniej formy stylistycznej.

Kwintylian nie odłączał pisania od czytania, uważając za błędną dawną praktykę, która uczyła nazw liter i całego alfabetu, nie pokazując liter. Szczególny nacisk kładł na pisanie, zamiast prowadzenia ręki piszącego radzi pisać wzory na woskowej tabliczce i kazać uczniom wodzić rylcem po gotowych zagłębieniach. Doradza też, aby nauka pisania nie była całkiem mechaniczna, łączyć z nią objaśnienie nieznanych dziecku wyrażeń, wzory pisma nie powinny zawierać bezmyślnych zwrotów, ale zdania o etycznej wartości. Dla wprawy w wymawianiu radzi kazać wymawiać zdania o trudnych brzmieniach.

Praca wychowawcza Katona: (Katon Stary 234-149 r. p. n. e.)

Był reprezentantem arystokratycznej myśli politycznej. Pełnił urząd cenzora.

Postanowił sam kształcić swego syna i starał się być dla niego najlepszym wzorem do naśladowania. Uczył chłopca pisania, czytania oraz prawa rzymskiego i religii, obyczajów historii. Ułożył dla niego całą encyklopedię wiedzy ówczesnej, a wśród niej wyraźnymi i wielkimi literami spisał dzieje ojczyste, aby mu ułatwić ich czytanie. Doglądał także rozwoju fizycznego syna (rzucanie dzidą, posługiwanie się tarczą, walka wręcz, jazda konna, pływanie, hartowanie organizmu).

Uczył syna praktycznej pracy w gospodarstwie wiejskim (jak uprawiać rośliny, ćwiczył w kierowaniu niewolnikami, uczył elementarnej medycyny w celu orientacji w stanie zdrowotnym niewolników, leczenie chorób). Wiązał uczciwość tylko z grupą ludzi zajmujących się rolnictwem, ponieważ ten zawód predysponuje do uczciwych zachowań. Był przeciwnikiem daleko oddziaływującej na Rzym w tamtym okresie kultury greckiej, jednak nie do końca uchronił się przed jej wpływem. Świadczy o tym fakt, że sam zalecał synowi opanowanie zasad retoryki; uważał bowiem, że znajomość wymowy może dać duże zasługi w życiu politycznym.

Kształcenie kobiet:

W Rzymie kobiety nie były tak wykluczone od kształcenia się w naukach jak w Grecji.

Uboższe dziewczęta uczęszczały do szkół elementarnych często wspólnie z chłopcami. Córki rodzin zamężnych uczyły się mówić po grecku. Wiele kobiet doszło w Rzymie do wyższego wykształcenia.

Wychowanie domowe:

Obyczaj wymagał, aby to ojciec przygotowywał syna do pełnienia przyszłych ról społecznych na zasadzie żywych przykładów. Początkowo kształcenie nie wychodziło poza zakres elementarny.

Dziewczęta także otrzymywały skąpe wykształcenie elementarne. Matki uczyły je robót kobiecych (przędzenie, tkanie), śpiewu, tańca i muzyki.

Instytucje pedagogów:

W Rzymie pedagogów wybierano spośród niewolników, zwracając dokładną uwagę na ich wykształcenie, poziom umysłowy i moralny, wiek, sprawność fizyczną. Do ich obowiązków należało noszenie za dzieci przyborów szkolnych, opieka poza lekcjami oraz wpajanie im języka greckiego poprzez rozmowę z dziećmi w tym języku.

Aby przygotować niewolników do tak odpowiedzialnej funkcji, zaczęto organizować w końcowym okresie republiki w bogatych arystokratycznych domach, a następnie także w dworach cesarskich specjalne szkoły dla niewolników zwane pedagogiami. Uczono w nich wytwornych manier, czytania, pisania, deklamacji, czasami pisania listów oraz pięknego czytania utworów literackich. Za wzorowe spełnianie swoich funkcji, niewolnicy nierzadko w nagrodę zyskiwali wolność.

Szkoły średnie i ich program:

Do szkół średnich młodzież rodzin zamożnych udawała się po ukończeniu 12 roku życia, natomiast dzieci uboższych rodzin po ukończeniu szkoły elementarnej.

Organizowane one były na wzór hellenistyczny i uczyły jedynie języka greckiego i literatury greckiej. W szkołach tych gramatyści zwracali główną uwagę na reguły gramatyczne i sztukę poprawnego wyrażania się po grecku. Używano w tym celu podręcznika gramatyki greckiej opracowanego przez Dionizosa z Tracji.

Po zrealizowaniu tego punktu gramatysta czytał fragment uczniom, po czym oni go powtarzali. Gdy każdy już umiał poprawnie wypowiedzieć każde słowo, gramatysta wyjaśniał fragment pod względem gramatycznym, etymologicznym, historycznym, mitologicznym, filozoficznym i porównywał go z innymi znanymi już uczniom dziełami literackimi. Na zakończenie uczniowie opowiadali treść fragmentu własnymi słowami. Takie metody wpajały młodzieży wiedzę encyklopedyczną.

W końcowym okresie republikańskiego Rzymu rzymianie dążyli do rozszerzenia programu nauczania szkół średnich. Zrealizowano w tym celu wysunięty przez kulturę hellenistyczną program „Siedmiu sztuk wyzwolonych”, czyli: gramatyki, retoryki, dialektyki, arytmetyki, geometrii, astronomii i muzyki. Szybko okazało się, że jest to program zbyt obszerny. Zrezygnowano z dialektyki jako nauki abstrakcyjnej, arytmetykę i geometrię okrojono do potrzeb życia codziennego, astronomię ograniczono do sztuki obliczania kalendarza. Z programu szkół średnich usunięto wychowanie fizyczne i artystyczno - muzyczne jako dowód oryginalności i niezależności rzymskiej myśli pedagogicznej. W głównej mierze był to efekt poważnego rozluźnienia moralnego, jaki nastąpił w końcu III w. p. n. e.

Z muzyki, którą uważano za przejaw luksusu i zniewieściałości, dopuszczalnej w życiu kobiet, a nie surowych wojowników i poważnych działaczy politycznych, pozostawiono jedynie naukę o długości tonów, pomocną w nauce poetyki i retoryki. Uroczyste greckie tańce potępiano jako dobre dla błaznów i niewolników.

Szkoły elementarne:

Szkoły elementarne (ludis) były zakładami prywatnymi. Mieściły się na rynkach lub przy innych placach. Często osłonięte były tylko przez żarem słonecznym bez ścian ani żadnych przyrządów. Prowadzone były przez nauczycieli (literatorów) najczęściej nieznanego pochodzenia, nierzadko niewolników lub wyzwoleńców o niskich kwalifikacjach i wynagrodzeniu. Freski odkopane w Pompejach i Herkulanum wskazują, iż dzieci siedziały na ziemi trzymając na kolanach kamienne tabliczki.

Szkoły zajmowały się tylko nauczaniem, wychowanie pozostawiając rodzinie. W programie nauczania zawierały się naucza czytania, pisania, działania arytmetyczne, opowiadania z dziejów Rzymu, deklamacja ballad, nauka pieśni patriotycznych oraz znajomość prawa XII tablic. Program rozpoczynał się nauczeniem na pamięć alfabetu, gdy uczniowie opanowali tę sztukę dowiadywali się jak wyglądały deklamowane przez nich litery. Następnie uczyli się składać je w wyrazy.

Początkowo na tabliczkach woskowych, lecz w trakcie zdobywania wprawy używali do pisania skrawków pergaminu. Działań arytmetycznych uczył lektor przy pomocy kamyków lub palców (lewa ręka jednostki i dziesiątki; prawa - setki i tysiące). W połowie III wieku p.n.e. pojawili się specjalni nauczyciele arytmetyki zwani kalkulatorami, którzy uczyli rachunków na wyższym poziomie.

Nie należy się dziwić, że nauczanie metodą pamięciową wiązało się ze stosowaniem takich środków pedagogicznych jak rózgi i rzemienie. W szkole elementarnej lekcje trwały od rana do wieczora z przerwą na obiad. Charakterystyczną cechą tych szkół był fakt, że zarówno chłopcy, jak i dziewczęta mogły do nich uczęszczać.

OŚWIATA W OKRESIE CESARSTWA:

Szkoła elementarna:

Do nauki elementarnej państwo się nie mieszało, zostawiając rodzicom swobodę: u bogatszych niewolnik wprowadzał dzieci w czytanie i pisanie - dla spoufalenia dawano im do rąk litery rzeźbione w drewnie lub kości słoniowej - w używanie języka ojczystego i greckiego; ubożsi uczęszczali do szkółki. Los nauczycieli elementarnych utrzymujących się ze szkółek był mizerny, państwo traktowało ich jak rzemieślników. W okresie cesarstwa bardzo dużo ludzi umiało pisać i czytać; w wojsku rzymskim rozkazy wydawane były na piśmie.

Szkoła gramatykalna:

Publiczną opieką cieszyło się dopiero kształcenie dalsze, rozdzielone między gramatyka i retora. Kosztowność tej nauki szybko uniemożliwiła nabywanie jej prywatnie w domu. Nauczyciele z chęci zarobku woleli skupiać większe ilości uczniów, otwierali więc szkoły. Już w I wieku po Chrystusie zwyciężyło kształcenie publiczne, a cesarze to popierali i najpierw zwolnili gramatyków i retorów od uciążliwych świadczeń na rzecz państwa, od służby wojskowej, sądowej, od kwaterunku, od wszelkich danin i kosztownych funkcji publicznych, potem starali się poddać naukę pod bezpośredni wpływ państwa.

Wespazjan wyznaczył pensję dla profesora retoryki w Rzymie. Hadrian wystawił w Rzymie tzw. Ateneum, gmach na publiczne odczyty i wykłady oraz wspomagał szkoły w wielkich ośrodkach na prowincji, nakazując rządom miast opłacanie mistrzów retoryki i filozofii.

Marek Aureliusz ufundował szereg tzw. cesarskich katedr filozofii i retoryki w Atenach oraz prawdopodobnie w rzymskim Ateneum. Większość szkół średnich i wyższych, pozostających pod opieką cesarzy, utrzymywała się z budżetu miejskiego. Dopiero pod koniec cesarstwa zaczęto tworzyć szkolnictwo państwowe.

Początkowo gramatyka i retoryka stanowiły jedną szkołę, potem zaczęły się rozdzielać, ąz retoryka zajęła wobec gramatyki, jako stopnia średniego, stanowisko stopnia wyższego.

Gramatykę przechodził chłopiec między 12 a 15 rokiem życia, zarówno gramatykę grecką jak i łacińską.

Kształcenie językowo - literackie u gramatyka zajmowało od 3 do 4 lat. Szkoła rzymska prawie nie uczyła realiów, nie było na nie czasu. Z autorów czytano u gramatyka jedynie poetów, proza nie należała do tego stopnia.

Z autorów wypisywano kolejne ciekawsze zwroty i słówka w osobnych zeszytach przygotowując sobie zasób słownictwa, tzw. COPIA VERBORUM. Ćwiczono się przy tym także w poprawnym wymawianiu przy pomocy wygłaszania ustępów, tzw. dzisiaj deklamacji.

Około 15-16 roku życia kończyło się wykształcenie ogólne; młodzież uboższa szła do pracy zawodowej swych ojców, zamożna do retorów.

Szkoła retoryczna:

Czas nauki w szkole retorycznej nie był ściśle określony, najmniej wynosił 2 do 3 lat, a wielu młodzieńców pozostawało u swych mistrzów długie lata.

Pozornie wydawałoby się, że wyuczenie się reguł dobrego przemawiania nie powinno zajmować tyle czasu. Ale sposób nauki był drobiazgowy i subtelny, że wymagał wieloletnich wysiłków.

Profesorowie zaczynali od lektury historyków - rozbierano podręczniki krasomówczych prawideł. Uczeń miał opowiedzieć odczytany pięknie ustęp, napisać jego treść, a kiedy już nabrał biegłości w wyrażaniu się, przystępowano do układania mów.

Obmyślało się jak najdoskonalszy rozkład treści, dobór argumentów, olśniewające wstępy i zakończenia.

Treść mów to tylko jedna strona nauki. Po ułożeniu i spisaniu mowy przychodziło jej wygłoszenie; pojawiał się szereg zadań dla ucznia retoryki: kształtowanie głosu, akcentowanie pewnych zgłosek, przybieranie właściwej postawy ciała, ruchy głową, ustawienie nóg.

Publiczność, przed którą popisywali się profesorowie i uczniowie umiała ocenić wszystkie finezje, każdy nowy efekt przyjmowany był oklaskami; deklamacja uczniów wybitnego retora była dla miasta głównym wydarzeniem dnia.

Temat: Wychowanie w państwach starożytnych.

Wychowanie w starożytnych Chinach:

Pierwsze szkoły publiczne powstały za czasów cesarza Ti - ku (2432-2363 r. p.n.e.)

Ideał wychowania za panowania dynastii Czon postulował opanowanie:

• 6 cnót (mądrość, uczynność, dobroć, sprawiedliwość, wierność, zgoda)

• 6 godnych szacunku czynności: (szacunek dla rodziców, przyjacielski stosunek do braci, szacunek dla żony, przyjaźń z sąsiadami, zaufanie do otoczenia, serdeczność wobec krewnych, współczucie wobec krzywdy)

• 6 sztuk (znajomość ceremoniału dworskiego, muzyki, sztuki, strzelania z łuku, umiejętność kierowania wozem, pisania, matematyki)

Łucznictwo stanowiło obok nauki moralności główny przedmiot nauczania w najdawniejszych szkołach zwanych „hsu” i ściśle wiązało się z kierowaniem wozem.

Nauka muzyki związana była z nauką tańca. Tańce miały charakter religijny lub wojenny. Filozofia tańca stworzona przez Chińczyków dowodziła, iż dźwięki przyczyniają się do utrzymania harmonii duszy.

Muzyka wraz z tańcem stanowiła ważny czynnik w utrzymaniu porządku jedności narodowych i dobrych rządów.

Cel szkół:

• przygotowanie kandydatów do pracy administracyjnej i dla potrzeb życia wojskowego

• przygotowanie młodzieży do służby cesarzowi

Szkoły dzieliły się na:

• wyższe - zakładane w stolicach

• niższe - zakładane w mniejszych miastach

• miejskie i wiejskie - dla biedniejszych dzieci.

Młodzież warstw wyższych kształciła się głównie w kierunku wojskowym, a warstw niższych w kierunku filozoficzno-literackim. Uważano, że jeśli młodzież zaniedba szkołę, stanie się czymś niższym od owadów.

Metody nauczania:

• pamięciowe i przez krzyk - dzieci czytały tyle razy aż się nauczyły i zapamiętały

• kary fizyczne - jeśli dziecko brzydko pisało to musiało np. wypić atrament, stać na rozgrzanym węglu.

Nauczyciel wzorowy to ten, co dobrze krzyczy.

Wyposażenie szkoły:

Wyposażeniem szkoły było to, co przynieśli uczniowie. Jeżeli przynieśli sobie coś do siedzenia to było na czym siedzieć, a jeśli nie przynieśli to siedzieli na ziemi.

Głównym zadaniem szkół było przygotowanie kandydatów do egzaminu państwowego.

System egzaminacyjny przewidywał 3 stopnie:

• najniższy - dawał tytuł „kwitnącego talentu” (zdawała 1 na 35 osób)

• średni - tytuł „promowanego uczonego” (zdawała 1 na 120 osób)

• najwyższy - tytuł „zdolnego do urzędu” (odbywał się w Pekinie, trwał 13 dni, zdawali nieliczni)

Ideologia społeczno polityczna:

• ojciec jest głową rodziny i reprezentuje władzę absolutną

• cesarz powinien być uważany za ojca narodu, każdy obywatel winien mu posłuszeństwo; cześć dla ludzi starszych wiekiem, jak i statusem społecznym

• wielbić przodków niemal jak bogów

• aby każdy zajmował do końca życia tę pozycję społeczną, którą mu wyznaczyło pochodzenie

• cnota pracowitości

Wychowanie w starożytnym Egipcie:

Społeczeństwo dzieliło się na 7 grup:

• kapłanów

• wojowników

• hodowców świń

• hodowców krów

• handlarzy

• tłumaczy

Znane były zawody:

• inżyniera

• architekta

• lekarza

• tkacza

• fryzjera

• muzyka

• scenografa

• pracującego na roli chłopa

Szkoła pisarzy:

Chłopcy uzdolnieni uczą się pisania hieroglifami (1,5 tys.); potem chłopiec szedł do urzędu i odbywał praktykę (terminator).

Szkoła kapłańska, w której uczono:

• matematyki

• mechaniki

• nauk przyrodniczych

• astronomii

• filozofii

Najcięższą karą było zamknięcie w świątyni na dłuższy czas.

Istniały też dwa rodzaje SZKOŁY WOJSKOWEJ:

1. dla podoficerów, w której uczono:

• władania bronią

• jazdy konnej

• tańca wojennego

• 5 ćwiczeń fizycznych

dla oficerów, w której uczono:

• władania bronią

• tańca wojennego

• jazdy konnej

• 5 ćwiczeń fizycznych

• polowania

• szermierki

Wychowanie w Asyrii i Babilonii

W szkołach uczyli się zarówno chłopcy, jak i dziewczynki. Szkoły były płatne. Uczono: literatury pięknej, gramatyki, teologii, wiedzy przyrodniczej, botaniki, zoologii, geografii, matematyki, geometrii.

Dyrektor szkoły nosił tytuł jej „ojca”, a jego pomocnicy byli uważani przez uczniów za „starszych braci”. Uczniowie z najbogatszych domów przygotowywani byli do zawodów urzędników, nauczycieli, uczonych, literatów.

Wychowanie starożytnych Żydów.

Uczono pisania i czytania w języku hebrajskim, greki i innych języków, filozofii, matematyki, geografii, astronomii i botaniki. Były to szkoły dostępne tylko dla bogaczy, pogłębiało to różnice dzielące bogatych i biednych

Prowadzone przez pisarzy szkoły średnie oddalały się coraz bardziej od narodowej kultury i stawały się ośrodkami hellenizmu.

W II wieku p.n.e. zaczęto budować szkoły elementarne dla ludu. Uczono w nich: czytania, pisania, historii, prawdziwych zasad moralnych oraz religii, psalmów i Biblii.

Metody nauczania:

• pamięciowe

• nauczanie przez krzyk

• stosowano kary fizyczne (im uczeń starszy tym kara lżejsza)

Celem nauczania w szkołach żydowskich było wpajanie uczniom fanatycznego przywiązania do własnej religii.

Wychowanie w starożytnej Sparcie

Spartanie zwracali baczną uwagę na rozwój fizyczny.

Społeczeństwo w Grecji:

1. niewolnicy - zajmowali się pracą fizyczną, pracowali na roli lub jako służba, pomoc domowa.

2. Pełnoprawni obywatele - praca umysłowa, intelektualna, zajmowali się życiem politycznym

Sparta leży nad rzeką Euratos, mają oni dogodne położenie geograficzne, jest otoczona górami i bagnami w VIII w. p.n.e. wybuchają powstania, bunty helotów* są szybko tłumione, Spartanie nastawili się wtedy ku wychowaniu militarnemu, obronie.

*heloci - Achajowie, którzy zostali podbici przez Dorów, lecz którzy nie poddają się im, stali się ich niewolnikami, nie mieli żadnych praw.

Rządy w Sparcie sprawowali:

• 2 królów

• eforowie

• geruzja (28 gerontów po 60 roku życia)

• zgromadzenie ludowe - apella (obywatele po 30 roku życia)

EFOROWIE: pierwotnie mianowani przez lud i posiadający ogromną władzę, przewodniczyli geruzji i apelli, mogli usuwać urzędników w okresie ich urzędowania, jako jedyni nie podnosili się na widok króla, w ich rękach spoczywały sprawy finansów państwa, sądownictwo cywilne, nadzór nad obywatelami, korespondencja zagraniczna i prawo wydalania cudzoziemców.

GERUZJA (RADA STARSZYCH): złożona z 28 starców - gerontów w wieku powyżej 60 lat, pierwotnie była ona radą przyboczną królów, zajmowała się przygotowywaniem wniosków na zgromadzenia udowe.

ZGROMADZENIE LUDOWE: biorą w nim udział wszyscy Spartanie po 30 roku życia, przez głosowanie wypowiadało się w ważnych sprawach państwa: w sprawie pokoju i wojny, polityki zagranicznej.

Spartanin wypowiadał się w sposób lakoniczny, czyli zwięzły i krótki (od Lakonii - gr. nazwy Sparty). Wszyscy traktowani byli tak samo. Geruzja decydowała o tym czy nowonarodzone dziecko miało żyć; zdrowe oblewano winem, natomiast chore i ułomne było zrzucane z góry lub mogło być wychowywane przez helotę. Matka nie zajmowała się troskliwie dzieckiem, zaniedbywała karmienie.

Do 13 roku życia dziecko oddawano do specjalnych oddziałów, dziewczęta również przechodziły szkolenie wojskowe.

Chłopcy w koszarach ćwiczyli tężyznę fizyczną, potem od 13 do 16/17 roku życia utrzymywano ich w surowej dyscyplinie, mieli ogolona głowę, chodzili boso, mieli jedną tunikę na rok, był niedożywiony - sam musiał sobie coś zdobyć, często obserwowali bitwy, przechodzili szereg chłost, każdy z chłopców spał na materacu z puchu z ostów, w ciągu roku musiał zabić 1 niewolnika, ale tak, by nikt go nie widział; miał swoją kryjówkę.

Nie zwracano uwagi na wychowanie intelektualne; Spartanie śpiewali pieśni wojenne, uprawiali PENTATLON, czyli pięciobój: biegi, rzuty oszczepem, dzidą, skoki i zapasy; zakazany był boks (pankrathon).

IV etap wychowania to EFEBIA - od 16/17 roku życia do 20 roku życia chłopcy szkolą się w musztrze, uprawiają pięciobój, ćwiczą z bronią, włócznią, ćwiczenia fizyczne; potem jest etap 10-letniej służby wojskowej - wtedy mężczyzna staje się obywatelem Sparty, może ożenić się z przydzieloną dziewczyną, dostaje kawałek ziemi i zakłada rodzinę; nie kończy się jego życie koszarowe, nadal przebywa w koszarach, wychodzi na bitwy, ćwiczy się.

Cechy wychowania koszarowego:

• siła, odwaga, męskość

• obojętność na wygody ciała

• pogarda dla zniewieściałości

• hart w cierpieniu, samodzielność

• brak indywidualności, obojętność na zagadnienia umysłowe, kulturowe

• pragnienie władzy i zdobyczy

• szorstkość, skromność, trzeźwość

WYCHOWANIE ATEŃSKIE

Ideał wychowawczy to KOLOKAGATHIA czyli jednoczesny rozwój tężyzny fizycznej i rozwój duszy, umysłu.

Etapy wychowania:

I do 7 roku życia dzieckiem zajmuje się matka, ojciec bierze udział w życiu politycznym; matka zwraca uwagę na potrzeby dziecka, karmi je, śpiewa - wielka troska nad potomstwem.

II od 7 do 18 roku życia dziecko uczęszcza do szkoły; do szkoły prowadzi je niewolnik - paidagogos, mężczyzna w podeszłym wieku, niezdolny do pracy; dziewczęta pozostają w domu, uczą się szycia, tkactwa, zajmowania się gospodarstwem domowym.

Szkoła - spokojny czas. Państwo nie organizowało tych szkół, ale wymagało, by rodzice posyłali swe dzieci do nauczycieli - kształcenie prywatne. Opłaty były wnoszone przez rodziców różnie.
Nauka odbywała się w sposób indywidualny, nauczyciel uczył metodą pamięciową, siedział na specjalnym krześle - katedra, stosował kary fizyczne, jego atrybutem była rózga. Uczniowie zaczynali naukę rano, kończyli wieczorem; nie było wakacji.

KITARZYSTA lub LUTNISTA - uczył gry na lutni, muzyki, śpiewu i deklamacji.

GRAMATYSTA - uczył czytać, pisać i liczyć, uczył alfabetu na pamięć, pokazywał litery na tabliczkach, pisano na papirusie lub na tabliczkach krzemowych, glinianych; dziecko uczyło się liczyć na palcach, kamyczkach; gdy umiało liczyć, przystępowano do nauki tabliczki mnożenia, potem czytano Solona, Homera, Hezjoda; uczniowie poznawali historię swego narodu, geografii, mitologii, polityki i etyki.

PEDOTRIBA - zajmował się nauczaniem ćwiczeń gimnastycznych, zajęcia trwały do 18 roku życia, odbywały się w gimnazjonach w palestrze (boisko sportowe), uprawiano pięciobój, pięciobój także boks.

III od 18 do 20 roku życia odbywała się EFEBIA - szkoła wojskowa, nauka władania bronią, musztry, życia obozowego

Cechy dobrego Ateńczyka:

• wszechstronnie wykształcony

• zamiłowanie do piękna i tężyzny fizycznej

• pociąg do kultury, sztuki i nauki

• świadomość indywidualności

• dążenie do dobrobytu i szczęście

• bystrość

• ciekawość.

Temat: Stanowy charakter szkolnictwa w średniowieczu.

Szkoły klasztorne:

Zakonnicy poczęli tworzyć w swych domach szkoły klasztorne, aby wykształcić przyszłych swych braci; biskupi ponaglani przez papieża tworzyli szkoły katedralne, aby przygotować kler do posługi w diecezjach.

W klasztorach tych nie tylko uczono chłopców - oblatów, przeznaczonych do zakonu, ale też gromadzono skarby wiedzy, zapomnianych pisarzy starożytnych, przepisywano podręczniki i stare rękopisy; dla synów rodzin arystokratycznych, których ojcowie chcieli zaopatrzeć w wiedzę elementarną, utrzymywano poza klauzulą tzw. szkółki zewnętrzne.

Rozkwit szkół klasztornych przypada na wiek IX. Wówczas oddały one wielką usługę kulturze przez uprawianie nauki świeckiej i szerzenie zamiłowania do wiedzy.

W następnym wieku zaczęły upadać pod wpływem ogólnej atmosfery w Europie, zarówno chaosu politycznego, jak i barbarzyństwa obyczajów. W Kościele podniosła się reakcja przeciw uczoności świeckiej.

Reforma zakonna zaczęta od klasztoru w Cluny, zmierzająca do podniesienia ducha religijnego, moralności i ascetyzmu, zwracała się przeciw studiom świeckim; z bibliotek klasztornych usuwano wszelkich autorów poza teologami; kształcenie oblatów ograniczono do pisarzy kościelnych; zamknięto szkoły zewnętrzne, niektóre klasztory oddały nawet własne szkoły pod kierownictwo mistrzów świeckich.

Za wzorem Benedyktynów poszli Kartuzi i Cystersi; zakony straciły swoje dawne znaczenie jako szerzyciele kultury umysłowej. Abelard narzekał, że w klasztorach panuje ciemnota, że zakonnicy pielęgnują jedynie śpiew i akcentowanie łaciny, której wcale nie rozumieją.

Szkoły katedralne:

Miejsce podupadających szkół klasztornych zaczęły zajmować szkoły katedralne. Rozwój ich był powolny i nierównomierny, zależał od gorliwości i kultury umysłowej biskupa każdej diecezji.

Jeżeli biskup był przejęty swym posłannictwem, tam przy katedrze powstawało siedlisko kleru, a wnet i szerokie ognisko studiów. Już w X wieku, cieszyły się rozgłosem szkoły katedralne: w Rzymie (laterańska), luterańska Reims, w Lyonie, belgijska w Leodium, niemieckie w Paderborn i Magdeburgu.

Kierownikiem szkoły był pierwotnie biskup i często sam nauczał, nawet w XII wieku. Potem kierownictwo szkoły przejmował jeden z kanoników, tzw. SCHOLASTYK, który dobierał nauczycieli. Największy rozkwit szkół katedralnych przypada na wiek XI i XII. W szkołach tych mistrzowie i uczniowie uważali się za jedną rodzinę, przez długoletnie studia wytwarzało się przywiązanie osobiste. Podczas studiów rozprawiano o wszystkim: o naukach, religii, kwestiach aktualnych; studia były też wielostronne, wkraczając w prawo a nawet medycynę.

W wieku XII zaczął się ich schyłek, miały już tylko znaczenie lokalne.

Scholastyk w szkole katedralnej, jak i kolegiackiej przestał być nauczycielem i kierownikiem, kierownikiem został tylko nadzorcą z przywilejem udzielania licencji nauczania, tj. mianowania nauczycieli w swoim okręgu.

Pierwotnie scholastyk zobowiązany był udzielać licencji za darmo, później stała się ona dlań źródłem dochodów i wyzysku, i nawet surowe zakazy papieskie nie mogły pohamować tych nadużyć.

Obok szkół katedralnych i kolegiackich powinny były istnieć także szkoły parafialne, nakazał je zakładać już sobór w 853 roku, za papieża Leona, ale rozwijały się one bardzo opornie; najwięcej powstawało ich we Włoszech, w innych krajach warunki lokalne nie pozwalały jeszcze na zrozumienie potrzeby, ani na umożliwienie egzystencji tego typu szkoły.

Nauki w szkółce średniowiecznej:

Sposób nauczania był rodzajem umartwienia młodzieży. Nauczyciel nie zniżał się do indywidualnych właściwości umysłu ucznia, ale w sposób autorytatywny wykładał swą wiedzę. Nie ułatwiał młodzieży zrozumienia trudności, gdyż często sam ich nie rozumiał. Całe nauczanie opierało się na metodzie pamięciowej. Uczeń słuchał, a potem głośno powtarzam. Jeśli nie mógł powtórzyć, brał rózgi, aż wskazane zdanie wbił sobie w pamięć, nie pytany, o to, czy rozumie.

Ślepa wiara w powagę mistrza, w autorytet w ogóle, jest znamiennym rysem szkoły ówczesnej, nawet przy najbardziej nieprawdopodobnych twierdzeniach mistrza niedopuszczalne było powątpiewanie.

Cała nauka szkolna odbywała się od początku w języku obcym, niezrozumiałym. Szkoła istniała jedynie dla celów kościelnych, toteż łacina, jako język Kościoła, była jej wyłącznym językiem. Nie znano żadnych nauk w języku nowożytnym. Używanie mowy ojczystej było surowo karane.

Zakres wiedzy opierał się w zasadzie na tradycyjnym cyklu 7 sztuk wyzwolonych, aczkolwiek bardzo okrojonych. Właściwą podstawą szkoły była gramatyka. Jeśli uczeń nie znał liter, zaczynało od nauki czytania i pisania sposobem grecko - rzymskim; do sylabizowania jako tekstu używano zwykle psałterza, pisanego wielkimi zgłoskami.

Chłopcom kazano nosić u pasa tabliczkę z alfabetem, aby lepiej się z nim zapoznali. Uczono się na pamięć łacińskiego pacierza i psalmów. Równocześnie z alfabetem trzeba było nabywać znajomości słówek i zwrotów łacińskich.

Nauczyciel odczytywał słowo po słowie, zdanie po zdaniu i powtarzał tak długo, aż uczniowie wbili je sobie do głowy.

Najpoczytniejszą lekturą były „DYSTYCHY” Katona, zbiór przypowieści ujętych w dwuwiersze, z których każdy wyrażał jakąś wskazówkę obyczajnego prowadzenia się lub etykiety towarzyskiej.

Po Katonie czytano łatwiejsze utwory poetów rzymskich (Owidiusza, Wergiliusza) i chrześcijańskich (Seduliusza, Purdengiusza), z prozaików czytano Sallustiusza, z uwagą zwróconą na formy i słówka.

Do najwyższego stopnia nauki gramatyki zaliczano sztukę układania wierszy łacińskich, ale nie rymowanych, lecz metrycznych i opartych na iloczasie zgłosek i rytmie.

Średniowieczna retoryka, prócz nazwy, niewiele miała wspólnego z dawną. Z retoryki korzystano w nieznacznej mierze przy pisaniu, lubowano się w ozdabianiu rozpraw moralistycznych zwrotami przenośnymi i kwiecistymi, tworzonymi w sposób nad wyraz niesmaczny. Pod miano retoryki podciągnięto też „ars dictandi”, czyli naukę stylu kancelaryjnego. Szkoły kościelne kształciły w pisaniu formularzy listów, rozporządzeń i dokumentów. Nauka retoryki przyczyniła się do rozpowszechnienia jednolitych formuł - raz powstałe formularze utrzymywały się przez długie lata w niezmienionej formie.

Nauka dialektyki utrzymała tę samą treść, którą jej nadała starożytność. Regularna nauka dialektyki ustaliła się dopiero w późnym średniowieczu, wraz z rozwojem scholastyki.

Nawyki kwadrywialne zachowały stare nazwy: arytmetyka, muzyka, geometria i astronomia. Na pierwszy plan wysunięto muzykę - do nauki śpiewu kościelnego, i astronomię - do obliczania kalendarza w celu ustalania świąt kościelnych. Arytmetyki prawie nie uczono poza działaniami przydatnymi do kalendarza; przez geometrię rozumiano opis ziemi i przyrody.

Rozwój scholastyki:

Wiek XII był okresem rozbudzenia ciekawości ludzkiej i żywego ruchu umysłowego. Elementarne nauki wyniesione ze szkół klasztornych i katedralnych, nie wystarczały. Wiara była wciąż gorąca i żywa, ale wzrastała dążność przeniknięcia jej i uzasadnienia przy pomocy rozumu. Rozum chciał nie tylko wierzyć, ale też poznawać.

Powstała nowa filozofia nazwana scholastyczną; szkoły wyższe oparły na niej swą naukę. Wkrótce Kościół także oparł się na scholastyce, aby ją zużytkować dla obrony nauki kościelnej przeciwko heretykom, żydom i mahometanom. Wiek XIII przyniósł rozkwit scholastyki. Dzieła swoje tworzyli św. Albert Wielki, św. Tomasz z Akwinu, Francja była ogniskiem scholastyki wśród uczonych.

Wzbogacała się pamięć, kształciła przytomność umysłu, ciętość i umiejętność podpatrzenia słabych stron rozumowania przeciwnika. To kształcenie filozoficzne rozwijało siły rozumu, wytwarzało groźnych polemistów i dysputatorów.

Z czasem odwrócono się od scholastyki z obrzydzeniem. Przyczyniło się do tego zwyrodnienie jej samej, gdy poczęła się wysilać na rozwiązywanie coraz sztuczniejszych problemów.

Wychowanie stanowe:

Z postępem wieków widzimy wzrost dbałości o wychowanie młodego pokolenia i wytworzenie się pewnych form edukacyjnych. Mają one charakter stanowy. Coraz bardziej zacieśniały się i umacniały poszczególne stany, wraz z odrębnością uprawnień i zajęć wytwarzały sobie odrębny zwyczaj, bardzo ściśle przestrzegany.

Wyodrębniły się: stan rycerski, patrycjat miejski. Rzemieślnicy organizowali się w cechach.

Każdy rozwijał własną kulturę materialną, towarzyską i duchową i jej zdobycze starał się przelać na młode pokolenia drogą odpowiedniego wychowania.

Każdy stan według swojego obyczaju organizował wychowanie i naukę swych synów.

Państwo nie dbało o wytworzenie więzi między stanami.

Wychowanie rzemieślnicze w cechach:

Dzieliło się ono na terminatora, czyli ucznia, czeladnika - towarzysza i majstra. Chłopca oddawano pod opiekę do majstra przeważnie w wieku 7-8 lat. Majster zobowiązany był nauczyć chłopca rzemiosła, zapewnić mu znajomość czytania, dbać o zapewnienie utrzymania i wypłacać mu drobne kwoty na osobiste wydatki. Gdy terminator opanował już wszystkie umiejętności wybranego zawodu, majster mianował go na czeladnika. Był to akt publiczny, odbywający się przed starszyzną cechową, tak zwany akt wyzwolenia. Wyzwolonego wpisywano do księgi zwanej rejestrem wpisu i wręczano mu tak zwany list wyuczenia. Czeladnik był już wykwalifikowaną siłą rzemieślniczą, jednak nadal pracował pod czujnym okiem majstra. Okres czeladnictwa miał charakter przejściowy. Gdy po latach pracy w charakterze czeladnika młody chłopak potrafił wykazać przed cechem zdobyte umiejętności, stawał się pełnowartościowym członkiem cechu. Zakończeniem było uzyskanie godności mistrza. Nauka, w zależności od rzemiosła, trwała od 3 do 11 lat.

Wychowanie rycerskie:

Wzorem rycerza przestał być dawny siłacz. Rycerz oprócz siły musiał popisywać się zręcznością, wytwornością; celem zaś wysiłku rycerskiego stała się służba Bogu, panu i damom; obrona Kościoła i religii, wierność władcy, dworność wobec kobiet, udzielanie pomocy uciśnionym - takie obowiązki kształciły honor rycerski.

Wraz z podniesieniem ideałów moralnych rosła kultura duchowa, której najpiękniejszym wyrazem jest średniowieczna poezja rycerska.

Siedmiu sztukom wyzwolonym rycerstwo przeciwstawiło siedem cnót:

• jazdę konną

• pływanie

• strzelanie z łuku

• szermierkę

• łowy

• grę w szachy

• poezję.

W tych cnotach kształcono młodzież rycerską.

Wychowanie rycerskie zaczynało się w 7 roku życia i składało się z 3 etapów. Najpierw chłopiec oddawany był jako paź na obcy dwór, gdzie uczył się jazdy konnej, pływania, strzelania z łuku, władania włócznią i mieczem; kształcił się w obyczajności i religijności.

Jako 14-letni giermek posuwał się do trudnych ćwiczeń wojennych, towarzyszył swemu panu na wojny; kształcił się pod okiem dam w obowiązkach grzeczności towarzyskiej, wyuczał się śpiewów i podań rycerskich. Po 20 roku życia zostawał pasowany na rycerza.

Wychowanie rycerskie odbywało się bez nauki czytania i pisania. Uczono się tylko języka francuskiego, jako języka narodu, w którym narodziło się rycerstwo.

Córy rycerskie uczono pacierzy, czytania, pisania, czasem łaciny, obyczajów i robót kobiecych, gry na lutni lub harfie, często francuskiego. Czasem oddawano je na wychowanie do klasztorów żeńskich.

Wychowanie rycerskie utrzymywało cały stan w rozkwicie kulturalnym. W XV wieku pod wpływem stosunków ekonomicznych i społecznych nastąpił szybki rozpad rycerstwa, zanikł też jego system wychowawczy.

Szkolnictwo miejskie:

Bogaci kupcy, patrycjusze ulegali wpływowi szkolnictwa kościelnego i dla synów swoich pragnęli nauki łacińskiej.

W XIII wieku powstały liczne szkoły prywatne dla uczniów świeckich. Uczono w nich łaciny, ale głównym przedmiotem były wiadomości potrzebne do kupiectwa i handlu - rachunki.

Zdarzało się, że szkoły zakładane były przez kapitalistów prywatnych lub utrzymywane przez poszczególne cechy dla swoich dzieci.

Wenecja w XV wieku upaństwowiła szkoły, przejmując na siebie utrzymanie budynków i nauczycieli. Mniejsze miasta zakładały szkoły komunalne. W ich cieniu wątły żywot wiodły, bądź były zamykane, szkoły kościelne.

Przy parafiach w XIII wieku zaczęły powstawać szkoły parafialne. Miały one zmniejszony program nauczania, przeznaczone były dla chłopców przeznaczonych do służenia przy nabożeństwie i do śpiewu na chórze lub dla kleryków, nie sięgających do wyższych stanowisk w Kościele.

Szkoły miejskie nie nabrały charakteru świeckiego. Kościół nadal kierował nauczaniem, na kierownika szkoły poszukiwano wychowanka uniwersytetu, ze stopniem magistra. Otrzymywał on pensję. Oprócz nauczyciela potrzebny był kantor, który uczył śpiewu.

Uczniowie dzielili się na synów mieszczańskich i tzw. mendykantów, tj. żaków żyjących z jałmużny, udzielanej przez litościwe mieszczaństwo.

Trzy oddziały szkolne:

• tabuliści - uczyli się liter, pacierza i modlitw łacińskich

• donatyści - poznawali słówka i formy przy pomocy książeczki Donata i czytania Katona oraz bajek Ezopa.

• Aleksandryści - najwyższa warstwa szkoły, uczyli się trudniejszych części gramatyki z podręcznika Aleksandra z Villedieu.

Łacina była językiem szkoły. Zakaz używania języka ojczystego. Nad przestrzeganiem tego zakazu czuwał tzw. „wilk” - szpieg pomiędzy uczniami, który spisywał na karteczce nazwiska uczniów, którzy go złamali.

Szkoły miejskie i parafialne rozszerzyły wśród mieszczan znajomość łaciny.

Zaczęły tez powstawać szkółki świeckie - dla dzieci uboższych - uczono czytania i pisania w języku ojczystym oraz rachunków. Ułatwiały one niższemu mieszczaństwu możność oświecania się.

Temat: Powstanie i rozwój uniwersytetów.

Szkoły szczebla wyższego kształtują się w XII wieku. Najstarszą z nich jest Wszechnica Bolońska. Uniwersytety powstają także we Włoszech, Francji (Uniwersytet Paryski XII w.). Bujny rozkwit uniwersytetów przypada na XIII i XIV wiek. W Polsce pierwszy uniwersytet powstaje w Krakowie - 1364 r.

Organizacja uniwersytetów:

Były zorganizowane na wzór cechów rzemieślniczych. Były trzy stopnie: najwyższy - magister, średni - bakałarz, najniższy - żak.

Wpisywano żaka do księgi, odbywała się immatrykulacja; student musiał przejść otrzęsiny, czyli inaczej depozycje lub beanie (bean - żółtodziób).

Uniwersytety miały autonomiczność, prawo do nadawania tytułów naukowych, prawo do strajków. Nad zachowaniem praw i obowiązków uniwersytetu czuwał konserwator.

Uniwersytet był złożony z 4 wydziałów:

• Artystyczny (filozoficzny, 7 sztuk wyzwolonych)

• Prawa

• Medycyny

• Teologii.

Początkowo student wstępował na wydział artystyczny (w wieku 14-20 lat); potem mógł studiować na pozostałych wydziałach. Po 3-4 latach studiów odbywał się pierwszy egzamin i jeśli go zdał otrzymywał tytuł bakałarza - mógł pracować w szkole parafialnej. Nadaniu tytułu magistra towarzyszyła uroczystość wyzwolenia - inceptio, student wygłaszał swój pierwszy wykład. Od tej pory mógł już wykładać na uniwersytecie.

Na czele uniwersytetu stał REKTOR - wybierany spośród profesorów lub studentów, na czele każdego wydziału stał DZIEKAN. Sprawował on władzę sądowniczą nad studentami, nadawał stopnie naukowe. Brać studencką dzielono na nacje - ze względu na narodowość. Na czele każdej nacji stał PROKURATOR.

Formy nauczania na uniwersytetach:

• Wykłady

• Ćwiczenia

• Dysputacje

Tryb zajęć: rozpoczynano zajęcia o 5-6 rano, wakacji nie było, bo ponad 100 dni w roku było wolnych ze względu na święta kościelne, były 2 półrocza.

Z czasem powstały kolegia i bursy. W kolegiach mieszkali profesorowie. Na czele każdego kolegium stał propozyt. W bursach mieszkali studenci. Obowiązywały zasady: nie można było wychodzić po 20-tej, narzucona pobudka, modlitwa, zajęcia, posiłek. Z pobyt w bursie studenci musieli płacić pieniędzmi lub produktami. Na czele bursy stał prowizor.

UNIWERSYTET PARYSKI:

Powstał ok. 1170, miał charakter duchowny rektor był wybierany spośród profesorów. W 1184 roku otrzymał przywilej autonomiczności od papieża, w 1215 nadano statut, w 1231 zyskał całkowitą autonomię. Robert de Sorbon założył kolegium z wydziałem teologii, od końca XIII wieku pod nazwą Sorbona - najsłynniejszy uniwersytet głównie w dziedzinie teologii i filozofii. Studenci nosili strój klerycki.

UNIWERSYTET BOLOŃSKI:

Miał charakter uczelni świeckiej, powstał w 1158 roku na skutek rozwinięcia szkoły prawa. Oprócz prawa są też inne wydziały. W 1158 roku otrzymała przywilej autonomiczności od Fryderyka Barbarossy - datę tą przyjmuje się za początek uniwersytetu. Można tu było otrzymać tytuł doktora po ukończeniu wydziału prawa. Studenci mogli chodzić w dowolnym stroju, rektorem mógł zostać student - był w wieku ok.25 lat, na V roku (wybierany do XIII wieku).

AKADEMIA KRAKOWSKA:

Założona przez Kazimierza Wielkiego 12 maja 1364 roku. Rok wcześniej król otrzymał zgodę od papieża na jego utworzenie. Miał charakter świecki na wzór boloński, papież nie zezwolił na wydział teologii, gdy dowiedział się, że uniwersytet ma charakter świecki. Głównym przedmiotem było prawo rzymskie; rektor wybierany był przez studentów spośród studentów.

Posiadał 3 wydziały; 11 katedr, w tym: prawo - 8, siedem sztuk wyzwolonych - 1, medycyna - 2. Obowiązywał strój dowolny.

Kazimierz Wielki chciał rozbudować administrację, dlatego też na tym uniwersytecie kształcą się głównie urzędnicy. Po śmierci króla uniwersytet podupada. Kiedy panuje Jadwiga, dochodzi do odbudowy uniwersytetu.

Ślub Jadwigi z Władysławem Jagiełło skutkuje otwarciem wydziału teologii - kształcenie kleryków w celu chrystianizacji Litwy. W 1387 otrzymują pozwolenie od papieża na otwarcie wydziału teologii. Władysław Jagiełło 26 lipca 1400 roku reaktywuje uniwersytet. Zmienia się jego charakter na wzór paryski; króluje teologia; rektor wybierany spośród profesorów. Wydział teologiczny liczy 11 katedr, jest 8 katedr prawa kościelnego. Studenci noszą strój klerycki. Jagiełło wznosi gmach uniwersytetu - Collegium Maius, funduje bursy dla studentów, m. in. Jeruzalem.

Temat: Wychowanie humanistyczne w epoce odrodzenia.

Odrodzenie - początek na obszarze Włoch (XIII - XVI wiek); w Europie: od XV do końca XVI wieku; w Polsce: od XV do I połowy XVII wieku.

Odrodzenie zrywa ze średniowiecznymi poglądami, następuje duchowe odrodzenie człowieka; zwraca uwagę na indywidualizm, na jednostkę; kształtuje się idea UNIWERSALIZMU - aby nie występowały żadne podziały polityczne i religijne.

Kształtuje się idea HUMANIZMU - zwraca uwagę na człowieka.

W XV wieku upada ustrój feudalny, następuje rozwój miast, rzemiosła, nowych nauk i handlu; wzrasta status mieszczaństwa, spada prestiż rycerstwa.

HUMANIZM:

• Umartwienie ciała, samozaparcie się, asceza, pokora - przeciwstawia on szacunek dla dążeń i potrzeb naturalnych człowieka.

• Rozpoczął się szeroki rozwój indywidualizmu, odsuwając w cień średniowieczne ideały ślepej wiary w to, co uznane w religii i filozofii; głoszone w polityce i nauce.

• Człowiek odrodzenia żąda, by mu pozwolono myśleć krytycznie, tak jak dyktuje mu jego własny umysł, głosić swoje poglądy i żyć zgodnie z nimi.

• Następuje rozwój wielu nauk, m. in. Geografii, biologii, a także wielu języków klasycznych (łacina, greka, j. hebrajski)

• Wynalazek druku przez Gutenberga - większy, powszechny dostęp do książek, a tym samym do wiedzy

• Zainteresowanie nauką i sztuką antyczną występowało głównie wśród warstw arystokratycznych.

Wpływ humanizmu na praktykę pedagogiczną:

• Dostrzeżenie dziecka, że nie jest on miniaturą dorosłego człowieka

• Odrzucenie kar fizycznych

• Metodą wychowawczą były pochwały i nagrody

• Humaniści rezygnują z metody nauczania werbalnego, werbalnego polecają model nauczania poglądowego

• Szkoły prowadzone przez duchowieństwo tracą na znaczeniu, chętniej zamożni wynajmują prywatnych nauczycieli

• Uniwersytety zreformowały swój program studiów i stały się szalenie modne, zwłaszcza: Sorbona, Wiedeń, Kolonia, Kraków. Te, które nadal opierały się wpływom humanistycznym zaczęły podupadać.

• Szkoły niższe dużo chętniej przyjęły nurt humanistyczny, były lubiane przez młodzież, nazywane KOLEGIAMI lub szkołami łacińskimi, z których niedługo potem rozwinęło się prawdziwe szkolnictwo średnie.

• Humanizm pociągnął całe otoczenie świeckie do studiów

• Uwolnił naukę z jej teologicznego charakteru i opracował program wychowania i wykształcenia dla użytku społeczeństwa świeckiego

• Młodzież działa czerpać nie tylko wiedzę, ale też ogładę umysłową

• Nastąpił rozwój szkół, zaczęto szukać nowych dróg, rozprawiać o lepszym sposobie wychowania i nauczania

• Zaczęła powstawać literatura dydaktyczna i pedagogiczna

ERAZM Z ROTTERDAMU (Gerhard Gerhards) - czołowy przedstawiciel myśli humanistycznej (1466 - 1536), „nauczyciel uczonych”, „uczony”, jego poglądy miały wpływ na innych humanistów (humanistów m. in. Vivesa,, Modrzewskiego, Glicznera, Reja), był Holendrem, filozof pedagog, teolog, filolog; był związany z grupą Braci Wspólnego Życia (pokora, pracowitość, skromność, prostota), potem opuścił ten klasztor i podróżował po Europie, chciał pogodzić katolików i protestantów, wyznawał ideę pokoju wyznaniowego - IRENIZM.

Napisał wiele dzieł:

• „Pochwała głupoty” - głupota jest personifikowana, ośmiesza przywary człowieka, głupota to także postać osoby duchownej i duchowieństwa

• „Podręcznik żołnierza Chrystusowego” - zafascynowany postacią Chrystusa, postulował połączenie więzi duchowej Boga i człowieka poprzez modlitwę i dobre uczynki; prezentuje swoje rozumienie wiary, tłumaczy pewne reguły kościelne, rozumienie tekstów biblijnych - rozwój filozofii biblijnej.

• „O wytworności obyczajów chłopięcych” - właściwe zachowanie się, swego rodzaju kodeks wzorowego zachowania.

Jest autorem greckiej wersji Nowego Testamentu.

Stawia na wychowanie indywidualne, chce by o wychowanie dbała nie tylko szkoła, lecz także rodzina; nauczyciel miał okazywać pobłażliwość, nie stosować kar fizycznych, do każdego podchodzić w inny sposób; szkoła miała być miejscem zabawy, radości, a nie leku i strachu, nauka natomiast miła i pociągająca. Nauczyciel zachęcał do nauki - np. litery były z ciasta.

Uważał, że należy nauczać: j. łacińskiego, greckiego, historii, matematyki, geografii, literatury.

Dziewczęta powinny być dopuszczone do nauki - nie tylko biedne, ale i bogate miały zdobywać umiejętności tkania czy wyszywania; kształcenie umysłowe.

JAN LUDWIK VIVES (1492 - 1540), Hiszpan; filozof i pedagog; studiował w Paryżu i na Oxfordzie, był wychowawcą króla Anglii - Henryka VIII, przyjacielem Erazma z Rotterdamu; nauczanie i wychowanie opiera na etyce i psychologii; był entuzjastą kultury antycznej.

Dzieła:

• „Praca o duszy i życiu”

• „O naukach”

• „wychowanie kobiety chrześcijańskiej”

Poglądy pedagogiczne:

• wiedza ma uszlachetniać ucznia moralnie

• ważny jest dobór przedmiotów

• pomocne są przedmioty: matematyka, przyroda, historia, nauki rolnicze czy żeglarstwo.

• Nauka łaciny i greki oparta na klasycznych dziełach antycznych

• Za wychowanie młodzieży odpowiedzialne jest całe społeczeństwo, nie tylko nauczyciele

• Istotną rolę w procesie dydaktyczno - wychowawczym pełni rodzina, dlatego szkoła powinna utrzymywać z nią stały kontakt.

• Nauczanie powinno być dostosowane do indywidualnych możliwości dziecka

• Nauczanie powinno mieć charakter poglądowy

• Nauczanie oparte na obserwacji

• W procesie dydaktycznym pomocne jest łączenie nauki z życiem i praktyka.

Szkoła powinna znajdować się w ustronnym miejscu, obok miało być boisko, sale dobrze oświetlone. Młodzież nie może być przeciążona nauką, nauka połączona z wycieczkami poznawczymi

Tok nauki trwał od 7 do 15 roku życia; uczeń powinien mieć jednego wychowawcę.

THOMAS MORE (znany też jako Tomasz Morus) (1476 - 1535) - Anglik, pisarz polityczny, prawnik, mąż stanu - lord, kanclerz Anglii za czasów panowania Henryka VIII, nie uznał go za głowę Kościoła; został stracony; kanonizowany - patron polityków, prekursor socjalizmu utopijnego.

Dzieła:

• „Utopia” - wizja państwa idealnego, tolerancyjnego, bez własności prywatnej. Skrytykował zło społeczne czasów renesansu.

Poglądy:

• głosił egalitaryzm (równość ludu i ich równe prawa), a nawet zniesienie prawa własności, także równoprawność różnych wyznań.

• Stworzenie fikcyjnej rzeczywistości

• Jego poglądy były wyrazem krytyki negatywnych skutków powstającej gospodarki rynkowej: nędzy, odchodzenia od zasad moralnych i drapieżności warstw rządzących

• Spokój, sprawiedliwość, brak pieniądza

• Obraz szczęśliwego społeczeństwa, które nie znało ani własności prywatnej, ani związanej z nią pogoni za pieniądzem, ani wyzysku, ani niesprawiedliwych praw, ani wreszcie fanatyzmu i nietolerancji religijnej.

• Próżniactwo było uważane przez utopijczyków za największe przestępstwo

• Powszechny obowiązek pracy miał na względzie dobro całego społeczeństwa, czyli zaspokojenie potrzeb materialnych oraz zapewnienie każdemu jak najwięcej wolnego czasu, przeznaczonego na zaspokojenie potrzeb społecznych, osobistych zainteresowań oraz na studia.

WYCHOWANIE NA WYSPIE UTOPII:

• Funkcję wychowawczą spełniała nie tylko szkoła, lecz także cała organizacja życia społecznego

• W celu zapewnienia wszystkim dzieciom pełnego zasobu pożytecznej wiedzy oraz wychowania ich na uczciwych obywateli, władze Utopii zorganizowały system powszechnej oświaty - do szkoły elementarnej uczęszczali zarówno chłopcy, jak i dziewczynki.

I. Wychowanie moralne szkoły - wpajanie przez szkołę wskazania etyczne powinny przede wszystkim służyć państwu, dążenie do zapewnienia dobrobytu całemu społeczeństwu, a także szczęścia osobistego każdej jednostce.

II. wpajanie zamiłowania do pracy i przygotowanie do niej pod względem teoretycznym, przygotowanie dzieci przez szkołę do aktywnego udziału w pracy wytwórczej miało się odbywać zgodnie z ich zainteresowaniami i zamiłowaniami oraz z potrzebami i interesami całego społeczeństwa - dziecko miało całkowitą swobodę wyboru zawodu; szkoła utopijna oprócz przygotowania zawodowego dawała również wiedzę ogólnokształcącą opartą, zgodnie z dążeniami ówczesnego mieszczaństwa, na języku ojczystym. Poza nauką czytania i pisania realizowała ona bardzo zrewidowany program trivium i quadrivium.

• Wykształcenie wyższe niezbędne do normalnego życia społeczeństwa obejmowało z reguły tylko bardzo niewielkie grupy uprzywilejowanej młodzieży.

• Każdy obywatel miał dużo czasu na rozwój duchowy - oświata pozaszkolna była bardzo popularna.

• Uzupełnieniem wychowania moralnego było życie religijne, obowiązywała całkowita wolność w zakresie religii, powszechna tolerancja religijna.

MORE był pierwszym przedstawicielem kultury humanistycznej, który wysunął postulat obowiązkowego powszechnego i jednolitego dla wszystkich dzieci wychowania oraz wykształcenia w języku ojczystym.

Temat: Odrodzenie w Polsce. Wychowanie humanistyczne (M. Rej, A. Frycz Modrzewski, Sz. Mariciusz, E. Glinczer).

Akademia Lubrańskiego (Collegium Lubranscianum):

Założona w 1518 roku przez biskupa Jana Lubrańskiego. Pierwszym rektorem był pochodzący z Poznania teolog - humanista Tomasz Baderman, autor „Antiquissimi graeci poetae” (1505) i „Cicero de eloquentia” (1513). Wykładowcami byli natomiast Jan Kruk z Gniezna (teolog) oraz prawnicy Mateusz i Grzegorz z Szamotuł oraz Jakub Skrzetuski. Akademia posiadała dwa wydziały: teologiczny i humanistyczny, nie miała jednak prawa nadawania tytułów naukowych.

Nauki humanistyczne wykładali poza Badermanem również Antoni Feliks Gall i Antoni Niger. Prawdziwy rozkwit uczelni rozpoczął się z przybyciem nowego dziekana wydziału humanistycznego pochodzącego z Lipska Krzysztofa Hegendorfera, który stworzył statut szkoły, wprowadził nowe rewolucyjne metody nauczania - prowadzono dyskusje, pisano rozprawy, dyktanda, mowy i wiersze.
W 1535 roku opuścił on Poznań za sprawą nowego rektora Grzegorza z Szamotuł - scholastyka, który oskarżył go (słusznie) o herezję (czyli szerzenie tez niezgodnych z nauczaniem Kościoła Katolickiego).

Za czasów Hegendorfera niższy wydział - humanistyczny dzielił się na szkoły - odpowiedniki klas:

• Szkoła gramatyczna - nauka podstaw gramatyki, stylistyki, etymologii łacińskiej i greckiej (była to jedyna wówczas w Polsce szkoła ucząca greki)

• Szkoła retoryczna - retoryka, historia powszechna i geografia

• Szkoła matematyczna - arytmetyka, astronomia, astrologia, objaśnianie kalendarza, muzyka i śpiew

• Szkoła filozofii

• Szkoła logiki

• Szkoła jurystyczna - prawo rzymskie i kościelne.

Następnie kandydaci do stanu duchownego przechodzili na wydział wyższy - teologiczny.

Po odejściu Hegendorfera poziom szkoły obniżył się pod wpływem scholastyków z UJ, którzy metody renesansowe zastąpili średniowiecznymi, stosowanymi wówczas w Krakowie. Drugi rozkwit Akademia przeżyła w latach 1562-1570 za sprawą wykładowców związanych z kontrreformacją sprowadzonych przez biskupa Andrzeja Czarnkowskiego. W 1613 roku ponownie podwyższono poziom szkoły, głównie dzięki biskupowi wrocławskiemu Hieronimowi Rozdrażewskiemu, który zapisał Akademii fundusze na remont i utrzymanie.

W 1619 roku nadano szkole statut oparty na tym napisanym przez Hegendorfera. W 1773 roku KEN połączyła Akademię z Kolegium Jezuickim w Wojewódzką Szkołę Wydziałową.

Myśl pedagogiczna Szymona Mariciusa:

Jednym z pierwszych, który podjął myśl odbudowy zacofanej oświaty w Polsce był Szymon Maricius. Jego dzieło „O szkołach czyli akademiach” (1551) jest niejako pedagogiką uniwersytecką, opartą na wzorach włoskich. Maricius ubolewał nad zaniedbanym stanem szkół miejskich i kościelnych, których upadek w konsekwencji przyczynił się do niskiego poziomu uniwersytetu krakowskiego. Apelował, iż nauczyciele powinni otrzymywać lepsze pensje i posiadać wyższe kwalifikacje. Dzieło Mariciusa ukazało się w okresie rozprężenia w Kościele polskim i nie uzyskało zbyt wielu odbiorców.

• Kładł nacisk na odpowiednie wychowanie i wykształcenie monarchy

• Bezpieczeństwo i pomyślny rozwój każdego państwa zależą od poziomu umysłowego, wykształcenia i doświadczenia politycznego rządzących

• Chciał doprowadzić do rozkwitu oświaty w Polsce

• Żądał odpowiedniego, wykształcenia dla wszystkich chłopców, którzy mieli w przyszłości stać się urzędnikami państwa

• Chciał, aby szkoła przyczyniała się do ugruntowania w umysłach chłopców poczucia sprawiedliwości i zaznajamiania ich z nauką prawa.

• Uważał, że zwycięstwa i klęski wojenne to nie wynik przypadku, lecz skutek świadomego działania ludzkiego, odpowiedniej wiedzy, dokładnego rozumienia przyczyn i skutków każdego zjawiska, wczesnego zapobiegania trudnościom i umiejętnego wykorzystania przewagi nad wrogiem.

• Dowódcy powinni opanować sztukę wymowy

• Szczególną uwagę zwracał na naukę astronomii (u dowódców)

• Kandydaci na wyższych oficerów powinni się uczyć geometrii

• Żądał oświaty dla ludu

• Rozwijanie zdolności warstw niższych, podnoszenie ich poziomu życia na wyższy szczebel.

• Podzielił szkoły na prywatne (elementarne), miejskie (średnie) i gimnazja, czyli akademie (wyższe).

• Chciał odpowiednich kwalifikacji dla nauczycieli

• Godne wynagrodzenia nauczycieli

• Specjalizacja fachowa powinna mieć miejsce na ławach uniwersytetu, czyli chciał, aby nauczyciele mieli wykształcenie wyższe.

Pierwszy poradnik wychowawczy Erazma Glinczera:

Pierwszą polską książką poświęconą sprawom wychowania są „Książki o wychowaniu dzieci” Erazma Glinczera (1558). Glinczer pisał je jako poradnik dla rodziców. W całości poświęcone były zagadnieniom pedagogicznym, pisał o obowiązkach rodziców względem dzieci, w mniejszym stopniu o nauczaniu. Glinczer uważał, że naukę należy rozpoczynać jak najwcześniej (w 4 roku życia) oraz powinna być ona zbiorowa i powszechna. Podkreślał również, iż nauczyciele powinni być bardzo dobrze wykształconymi ludźmi.

Poglądy A. Frycza Modrzewskiego na wychowanie:

Andrzej Frycz Modrzewski przywiązywał ogromną wagę do wychowania, jako czynnika wpływającego na rozwój państwa. W swoim wielkim dziele „O poprawie Rzeczypospolitej” zawarł osobną księgę o szkołach (V księga), a której pisał jak powinno się dbać o wychowanie młodzieży szlacheckiej. Postulował konieczność podniesienia oświaty i nauki na wyższy poziom; jego poglądy przepojone są krytyką myślenia scholastycznego i ideami antyfeudalizmu („Żywot chłopa nie różni się od żywota niewolnika. Nie wiem czy egipska niewola była cięższa od chłopskiej”)

• Obyczaje są główną podpora państwa

• Obyczaje - zbiór norm moralnych regulujących wzajemne stosunki obywateli, obowiązki jednostki wobec społeczeństwa i państwa

• Cnota powinna kierować życiem i działaniem człowieka ze względu na tkwiące w niej wartości moralne

• Sprawę wychowania młodzieży i utrzymania szkół stawia na 3 miejscu po należytej organizacji wewnętrznej i obronie państwa oraz po religii.

• Szkolnictwa nie da się zmienić bez uprzedniego przeprowadzenia reform w kościele i wydostania go spod rządów feudałów

• Dziecko w wieku przedszkolnym powinno się wychowywać w domu rodzinnym

• Bez rozwoju sił fizycznych dziecka nie można myśleć poważnie o wychowaniu moralnym

• Moralność to przede wszystkim wypełnianie przez jednostkę jej obowiązków wobec drugich

• Jednym z czynników w wychowaniu moralnym młodzieży powinna być praca - należy przyzwyczajać do niej od najmłodszych lat.

• Odpowiednie wynagrodzenia dla nauczycieli.

Poglądy wychowawcze Mikołaja Reja:

• Uznawał wyższość wychowania nad nauczaniem

• System wychowania moralnego oparł na religii

• Ideał obywatela to szlachcic „żywota pomiernego, a spokojnego”, przywiązany szczerze i głęboko do wsi, do gospodarstwa i rodziny.

• „przysposobienie wojskowe” stanowiło w okresie nauki szkolnej pierwszy krok w edukacji rycerskiej szlachcica.

• Tylko człowiek uczciwy może być pożyteczny społeczeństwu polskiemu

• „ku poczciwemu żywotowi żadne nauki nie są potrzebniejsze, jedno te, które są rozumem roztropnym, a poważnymi cnotami ozdobione”

• Według niego gramatyka łacińska uczy tylko chłopca „szczebiotać i słówek obleśnych wykręcać i to z niemałym zatrudnieniem główek młodych”

• Logika wskazuje drogę do wykrętów

• Geometria i arytmetyka mogą przynieść korzyści przy pomiarze gruntów, lecz zysk jest nieznaczny

• Nie pomoże dokładna znajomość astronomii, skoro człowiek nie potrafi zauważyć najprostszych zjawisk życia codziennego

• Uznawał wymowę prostą i szczerą.

Temat: Znaczenie reformacji i kontrreformacji w dziejach oświaty polskiej.

Szkolnictwo jezuickie w Polsce:

Założenie przez jezuitów w 1564 roku pierwszej ich szkoły w Braniewie jest początkiem wielkiego regresu oświaty i życia umysłowego. Czasy te nazywamy w skrócie kontrreformacją.

Rozwijała się ona powoli, tocząc zawzięte walki nie tylko z różnowierstwem. Kontrreformacja atakowała ostro każdą myśl postępową, każdy przejaw liberalizmu, usiłowała zawładnąć wszystkimi dziedzinami życia i prowadziła bezwzględną walkę przy pomocy wszelkich dostępnych środków z każdym, kto budził najmniejsze chociaż podejrzenie, iż odnosi się krytycznie do kościoła katolickiego.

Jednym z głównych narzędzi kontrreformacji było szkolnictwo jezuickie. W pierwszych 5 latach jezuici zdołali założyć 5 szkół, ale do końca XVI wieku mają ich tylko 11, i to dzięki wielkiej przychylności Batorego, który ułatwił im założenie własnego uniwersytetu w Wilnie oraz zorganizowanie szkół średnich w Jarosławiu, Płocku, Rydze i Lublinie. Dalszy wzrost szkolnictwa jezuickiego przypadł na czasy panowania Zygmunta III. Wzrost liczby szkół był tak znaczny, że wymagał zorganizowania obok istniejącej polskiej, osobnej prowincji litewskiej.

Taktyka jezuitów w Polsce.

Jezuici umieli po mistrzowsku wykorzystać dla swoich interesów dążenie szlachty do opanowania łacińskiej sztuki retorycznej.

Ażeby utwierdzić krewnych chłopca, zwłaszcza bogatszych i bardziej wpływowych, w mniemaniu o wysokim poziomie szkoły, występował często wobec nich z piękną mową powitalną rektor oraz nauczyciel retoryki. Taktyka ta chwytała zazwyczaj za serce nawet rodziców odnoszących się początkowo sceptycznie do szkół jezuickich.

Cechą charakterystyczną taktyki jezuitów w Polsce była ich skromność, pokora, układność i uprzejmość, mająca na celu schlebianie dumie szlachty i jej wszystkim przywarom. Każdy chłopiec był wychwalany przed rodzicami jako genialne dziecko, które przynosi chlubę zacnej i zasłużonej rodzinie. Przesadzali świadomie w ocenianiu zasług jej przodków, porównywali byle szlachetkę do bohaterów starożytności klasycznej.

Potrafili też zdobywać sobie przychylność swoich wychowanków przez schlebianie ich dumie i próżności, nadawanie im szumnych, a w gruncie rzeczy nic nie znaczących tytułów, jak np. imperator Romanus czy Graecus, obdarowywanie ich przy różnych okazjach obrazkami, łudzenie odpowiednio uprawianą propagandą, że żadna inna szkoła nie poświęca młodzieży tyle starań o jej dobro i bezpieczeństwo, co ich.

Jedną z ważnych przyczyn popularności szkolnictwa jezuickiego była jego BEZPŁATNOŚĆ. Mimo że zamożność szlachty XV i XVI wieku znacznie wzrosła, skąpiła ona zawsze grosza na wychowanie synów. Bezpłatne nauczanie w szkołach jezuickich przypadło szlachcie bardzo do gustu.

Dodatnie i ujemne cechy kolegiów jezuickich w Polsce:

Cechy dodatnie	Cechy ujemne
Wielka troska o budynki szkolne (1- lub 2-piętrowe gmachy, jasne, o szerokich oknach i długich korytarzach, obszerne sale, gabinety nauczycieli, biblioteki)	Do klas niższych kierowano zakonników zaraz po ukończonym nowicjacie
Praca nauczycielska należała do najbardziej zaszczytnych obowiązków	Program nauczania był uderzająco jednostronny
Praca nauczyciela stała na stosunkowo wysokim poziomie	Zacieśniał zainteresowania uczniów do spraw błahych i powierzchownych
	Szerzył wśród nich fanatyzm religijny
	Filologiczno - retoryczne wykształcenie (przy skłonnościach szlachty polskiej do gadatliwości, przy małym poczuciu odpowiedzialności za słowa - retoryczna szkoła jezuicka była niepożądana, bo pogłębiała ujemne cechy szlacheckiego charakteru

Powstanie uniwersyteckiej szkoły średniej w Krakowie:

Uniwersytet krakowski postanowił w 1586 roku powołać do życia własną szkołę, która przygotowałaby kandydatów do studiów wyższych oraz pozbawiła argumentów antyuniwersytecką propagandę jezuicką. Realizacją jednak tej uchwały zajął się energicznie w 1588 roku Stanisław Pik Zawadzki, obrany w tym samym roku rektorem uniwersytetu.

Nieprzyjaźni jezuici zarzucali mu wolnomyślność w poglądach i oskarżali o luteranizm, chociaż postępowanie rektora nie wzbudzało żadnych wątpliwości co do jego katolickiej prawowierności. Jego antyjezuickie wystąpienia wskazywały jedynie, że nie chce on dopuścić ani do opanowania przez zakon starej uczelni krakowskiej, ani do wychowania młodzieży krakowskiej w jezuickich szkołach średnich.

Powołana do życia przez uniwersytet krakowski szkoła dzieliła się początkowo na 3 klasy, wg wchodzących w skład trivium: gramatyki, retoryki i dialektyki. Treść nauczania w tych klasach była całkowicie humanistyczna. Zwerbowani nauczyciele byli szczerymi zwolennikami humanistycznej kultury i biegłymi znawcami literatury starożytnej. Wszyscy byli pochodzenia mieszczańskiego.

Po pewnym czasie poziom krakowskiej szkoły średniej (zwanej Szkołą Prywatną lub Nową Kolonią) cofnął się do średniowiecza. Zmalała też znacznie liczba uczniów. Stan ten uległ wybitnej poprawie, gdy w 1617 roku po zabezpieczeniu bytu materialnego nauczycieli program nauczania uległ modernizacji. Zreformowana szkoła krakowska działająca od 1617 roku pod nazwą Szkół Nowodworskich, podkreśla, iż pragnie przygotowywać młodzież nie do życia pozagrobowego, lecz do „cnotliwego życia na ziemi i do rządu Rzeczypospolitej”. Wprowadza do programu historię Polski oraz arytmetykę.
Przyjmowała każdego zgłaszającego się ucznia bez względu na jego pochodzenie społeczne.

XVII/XVIII wiek - Szkoły Nowodworskie zaczęły (na wzór jezuickich) uprawiać jedynie nauki filologiczne.

Duży napływ uczniów do uniwersyteckiej szkoły średniej w Krakowie świadczył z jednej strony o wyraźnej niechęci poważnej grupy szlachty do jezuickich kolegiów, z drugiej zaś skłaniał Akademię Krakowską do zorganizowania szkół w innych miastach. Wsparł ją Poznań.

Po reorganizacji szkoły Lubrańskiego zwrócił się do Krakowa o pomoc w opracowaniu programu i w znalezieniu nauczyciel, obiecując w zamian za to podporządkować nową placówkę uniwersytetowi.

Powstało kilkadziesiąt szkół zwanych koloniami akademickimi.

W XVII wieku było ich ponad 40. Akademia Krakowska opracowywała dla nich programy, mianowała rektorów i nauczycieli, administrowała ich finansami i nadzorowała działalność.

Kontrreformacyjne szkolnictwo parafialne:

Miejskie szkoły parafialne.

Kościół katolicki, dążąc do zahamowania reformacji, doprowadził do rozbudowy szkolnictwa elementarnego.

Polska pokryła się gęstą siecią szkół parafialnych, których zasadniczym celem była ofensywa przeciwko reformacji.

Ciężar ich utrzymania spoczywał na proboszczach, a w miastach częściowo na radach miejskich. Na stanowisko rektora zatrudniano zazwyczaj wychowanka uniwersytetu krakowskiego. Do pomocy dawano mu zastępcę i nauczyciela śpiewy (kantora).

Rektor otrzymywał pensję od proboszcza, otrzymywał też pewne kwoty za udział w nabożeństwach, od miasta za prowadzenie kancelarii, od mieszkańców uposażenie, zwane klerykaturą, od uczniów drobne opłaty za naukę.

Program miejskich szkół parafialnych w XVI i XVII wieku stał na dość wysokim poziomie. Obejmował przedmioty 4 niższych klas szkół jezuickich.

Proboszczowie dążyli do utwierdzenia chłopców w wierze i przygotowania do pełnienia pomocniczej roli w nabożeństwach.

Największy nacisk kładziono na naukę gramatyki łacińskiej, śpiewu kościelnego, ministrantury, umiejętność obliczania kalendarze kościelnego oraz na zbiorowe recytacje prawd religijnych i modlitw.

W XVII wieku szkółki miejskie podupadają i poziomem upodabniają się do wiejskich szkół parafialnych. Obniża się poziom umysłowy i autorytet nauczycieli.

Szkoły parafialne na wsi.

Poziom wiejskich szkół parafialnych był pod każdym względem znacznie niższy niż miejskich. Nauczyciel był przede wszystkim sługą Kościoła, poddanym zwierzchnictwu proboszcza. Większość nauczycieli stanowili wychowankowie miejskich szkół parafialnych, czasami wiejskich, rzemieślnicy, różnego typu obieżyświaty, a niekiedy nawet inteligentniejsi chłopi. Poziom umysłowy takich nauczycieli był niski, ograniczał się do umiejętności czytania i pisania, znajomości małej gramatyki łacińskiej, śpiewu kościelnego i ministrantury. Podstawową częścią uposażenia klechy wiejskiego było mieszkanie w szkole.

Obowiązek jego utrzymania ciążył na proboszczu, a niekiedy na całej parafii.

Wysokość wynagrodzenia zależała od zamożności parafii i dobrej woli proboszcza, czasami dworu szlacheckiego i fundatorów.

Powolny upadek wiejskich szkół parafialnych.

W miarę zmniejszania się niebezpieczeństwa reformacji i coraz większego zaciskania się jarzma niewoli feudalnej chłopa, pogarszały się warunki materialne klechy.

Ludność chłopska przestawała się interesować szkołą, ponieważ wykształcenie nie dawało jej już żadnych korzyści. Zewnętrznym wyrazem tych zmian było uchylanie się chłopów od składania danin na szkołę. Sytuacja materialna klechów stała się wprost tragiczna. Proboszczowie zaczęli traktować ich jak niewolnych chłopów i wymagali od nich niemal wyłącznie pracy fizycznej.

Oprócz pracy na roli nauczyciel musiał dbać o porządki w kościele, zamykać i otwierać bramę, dzwonić, piec opłatki, itp.

Bardziej sprytni grywali w karczmach do tańca, pełnili funkcje wiejskich golibrodów, leczyli kobiety i starali się zdobyć przychylność na wsi.

Nauka w szkole wiejskiej odbywała się nieregularnie. W zimie zawieszano zajęcia z powodu mrozów, latem chłopcy pracowali na polu rodziców. Liczba uczniów wahała się od kilku do kilkunastu chłopców. Klecha uczył tego, co umiał: czytania, pisania, ministrantury, śpiewu kościelnego, nieco słów łacińskich, katechizmu.

Pod koniec XVII wieku szkoły parafialne na wsi są rzadkim zjawiskiem. Utrzymały się jedynie w miastach, ale i tam wiodły suchotniczy żywot.

OGÓLNIE O KONTRREFORMACJI:

W historiografii kościelnej za początek kontrreformacji przyjmuje się zazwyczaj rozpoczęcie (1545) a nawet zakończenie obrad Soboru Trydenckiego (1563). Antyreformacyjne wystąpienia trwały, rzecz jasna, przez cały okres ekspansji nowych wyznań; w Polsce np. już w latach 1520-1548 wydano około 50 druków o charakterze „kontrreformacyjnym”, których autorami byli często twórcy o europejskiej renomie, jak np. M. Kromek czy S. Hozjusz (to on sprowadził jezuitów do Polski w 1551 roku).
Zebrany w roku 1551 w Piotrkowie episkopat (w reakcji na pierwszy synod kalwiński w Pińczowie 1550) polecił kardynałowi Hozjuszowi opracowanie nowego wyznania wiary katolickiej. Pierwsza jego część ukazała się w Krakowie w 1553 roku, zaś całość w Moguncji w roku 1557.

Kontrreformacja jest to przeciwdziałanie reformacji. Olbrzymi wpływ reformacji na światopogląd, stosunki społeczne, a przede wszystkim religijność spowodował próbę przeciwstawienia się temu zjawisku przez zachowawcze siły Kościoła katolickiego. Należy zauważyć, że nie oznacza to bezwzględnego dążenia do przywrócenia stanu sprzed reformacji.

Zasadniczo określenie kontrreformacja odnosi się do działań w łonie Kościoła katolickiego, będących reakcją na wcześniejszy okres określany jako reformacja. Był to nurt reform życia w Kościele w XVI i XVII wieku, za którego symboliczny początek uważa się ustalenia Soboru Trydenckiego w latach 1545-1563.

Zmiany zatwierdzone w czasie Soboru Trydenckiego:

• powstało pierwsze seminarium duchowne w diecezji mediolańskiej (zał. Karol Boromeusz)

• rozpoczęto wizytacje biskupów w diecezjach

• zasady o klauzurze zakonnej w XVII wieku

• obecność Chrystusa w Eucharystii i uznanie Mszy Św. za ofiarę.

• Znaczenie wszystkich sakramentów

• Potępienie predestynacji (tezy głoszącej, iż los człowieka z góry jest wyznaczony przez Boga)

• Podtrzymano koncepcję wolnej woli i odpowiedzialności za czyny.

• Potępiono indywidualne interpretowanie Pisma Świętego

• Zakazano, by jedna osoba skupiała wiele beneficjów

• Wprowadzono księgi metrykalne (rejestrowano śluby, chrzty, pogrzeby)

• Językiem liturgicznym pozostała łacina

• Została odnowiona instytucja inkwizycji

• Objawienie Boże i źródła jego poznania

• Istnienie grzechu pierworodnego

• Nauka o usprawiedliwieniu

• Określono kanon Pisma Świętego i jego oficjalne tłumaczenie (wulgatę)

• Zezwolono na tłumaczenie Pisma Świętego

• Dokładnie zajęto się sakramentami chrztu i bierzmowania

• Rozszerzono władzę biskupów

W 1559 roku ogłoszony został „Indeks ksiąg zakazanych” (Index Librorum Prihibitorum lub Index Expurgatorius) - opracowywany i ogłaszany przez Kościół katolicki zestaw pozycji uznanych za nieprawomyślne, których nie wolno czytać wiernym bez zezwolenia władz kościelnych, pod groźbą ekskomuniki. Indeks może być uważany za formę cenzury nakładanej na wolnomyślicieli i twórców. Obejmował on m.in. dzieła Kopernika, Kartezjusza, Balzaka, Bruno, Frycza Modrzewskiego, Hugo, Kanta, Woltera, Pascala, Słowackiego, Mickiewicza oraz wielu innych znanych uczonych i pisarzy. Najczęściej dzieła te palono publicznie, aby podkreślić sprzeciw Kościoła do ich publikacji.

Przyczyny:

Z upowszechnieniem wynalazku druku zaczęło się pojawiać coraz więcej nowych tłumaczeń Biblii i traktatów protestanckich. Rada Frankfurtu, za namową arcybiskupa Moguncji utworzyła w roku 1486 pierwszy urząd kontroli publikacji. Kilkadziesiąt lat później, wobec lawiny książek nieprawomyślnych, kardynał Caraffa w 1543 roku zadeklarował, że nie wolno drukować książek bez pozwolenia ŚWIĘTEJ INKWIZYCJI.

Utworzenie indeksu:

Aby zatamować „potężną powódź skażonych ksiąg” - jak jeszcze w roku 1951 określił to pewien jezuita - Kościół potrzebował listy zakazanych publikacji, która obowiązywałaby wszystkich katolików. Kiedy w 1542 roku utworzono Inkwizycję, to do jej działań początkowych należało ograniczenie wolności słowa w sferze religii. Kiedy w 1555 roku Generalny Inkwizytor, Giovanni Pietro Caraffa, został papieżem Pawłem IV, natychmiast polecił sporządzić wykaz książek, których nie wolno było rozpowszechniać, posiadać, ani czytać. W ten sposób po raz pierwszy u kazał się powszechny Indeks Ksiąg Zakazanych. Umieszczono w nim tytuły dzieł oraz nazwiska autorów oskarżonych o rozsiewanie heretyckich poglądów.

Na mocy bulli papieskiej Pawła IV z 5 stycznia 1559 roku odwołano wszelkie pozwolenia na czytanie zakazanych dzieł, spowiednicy mieli obowiązek dowiadywać się, kto czyta i rozpowszechnia heretyckie druki, szczególnie chodziło o publikacje luterańskie. Od zakazu nikt nie był zwolniony, pod groźbą ekskomuniki obowiązywał on urzędników kościelnych, biskupów, arcybiskupów, kardynałów, patriarchów, patriarchów także panujących i cesarzy.

Było wiele uzupełnień i wydań Indeksu i kiedy za czasów papieża Piusa XII, ukazało się ostatnie wydanie w roku 1948, zawierał 4126 zakazanych pozycji.

Kopernik i Giordano Bruno:

Dzieło M. Kopernika „O obrotach sfer niebieskich” wpisane zostało do Indeksu dopiero w efekcie wyroku w sprawie Galileusza, w 1616 roku; wycofał je z listy Pius VII w 1835 roku. Zakazane przez Inkwizycję książki czy obrazy palono, a wydawców i autorów spotykały represje. Do pierwszych ofiar odnowionej Inkwizycji należeli propagatorzy teorii heliocentrycznej Kopernika (np. włoski uczony Giordano Bruno, spalony na stosie w Rzymie w 1600 roku.)

Indeks i protestantyzm:

Trzeba podkreślić, że choć Martin Luter głosił wolność sumienia, zakazy dotyczące dzieł nieprawomyślnych były równie surowe, a Genewa za teokratycznych rządów Kalwina daleko przewyższała surowością przepisy rzymskie.

Zniesienie Indeksu:

W roku 1966 papież Paweł VI, po Soborze Watykańskim II, uznał Indeks za dokument historyczny i przestał on obowiązywać wiernych. Groźba ekskomuniki za czytanie książek niedozwolonych została odwołana. Zaprzestano jego publikacji, jednak dotychczasowe indeksy nie zostały uchylone ani anulowane. Obecnie Kongregacja Doktryny Wiary, powstała w miejsce dawnego Świętego Oficjum, może wskazywać dzieła szkodliwe dla wiary lub moralności, jednak potępienie przez nią jakiejś pozycji nie wiąże się z nałożeniem sankcji kościelnych na autora lub czytelników.

Ostatnie wydanie:

32 wydanie indeksu, opublikowane w 1948 roku,, zawierało ponad 4 tys. tytułów umieszczonych w nim z różnych przyczyn: herezja, amoralność, polityczna niepoprawność, problematyka seksu itp. Ze znanych autorów znaleźli się w nim Laurence Sterne, Voltaire, Daniel Defoe, J. W. Goethe, Honore de Balzak, Stendhal, Emil Zola, Andre Gide, Jean - Paul Sartre, holenderski seksuolog Theodor Hendrik van de Velde, autor „Małżeństwa doskonałego”.

INKWIZYCJA:

Inkwizycja (łac. Inquisitio - „śledztwo”, „badanie”) to w Kościele katolickim instytucja powołana w XII wieku do przeprowadzania zarówno śledztwa jak i procesu sądowego w przypadkach herezji, niezależna od sądów biskupich oraz od świeckiej władzy sądowniczej, podległa papieżowi.

W czasie kontrreformacji wzmogła się działalność instytucji, powołanej na nowo w 1542 roku, która zajmowała się sądzeniem osób podejrzanych o herezję, czyli poglądy sprzeczne z założeniami wiary Kościoła. Była to inkwizycja, zwana także Świętym Oficjum. Oficjum jej skład wchodziło sześciu kardynałów upoważnionych do wyznaczania trybunału złożonego z dominikanów. Wśród nich najbardziej brutalnym był Thomas Torquemada, który skazał na śmierć ponad 9 tys. osób. Wcześniej terenami jej działań była tylko Hiszpania, a w XVI rozszerzyła się na wszystkie kraje Europy. Od 1543 roku powierzono biskupom nadzór nad drukarniami. Tępiła wszelkie przejawy samodzielnej, oryginalnej myśli w tym także naukowej. Skazywano nie tylko osoby bezpośrednio podejrzewane o głoszenie herezji, ale także te, które broniły heretyków. Od jej wyroku nie było odwołania.

ZAKON JEZUITÓW - OGÓLNIE:

Zakon Jezuitów (Towarzystwo Jezusowe) został założony przez Hiszpana, Ignacego Loyolę w 1534 roku. Odegrał on znaczną rolę podczas kontrreformacji. Był to zakon o szczególnym charakterze, znacznie wyróżniający się spośród innych. Zakonnicy składali 4 śluby: ubóstwa, czystości, posłuszeństwa oraz bezwzględnego posłuszeństwa papieżowi. Był to zakon elitarny: należeli do niego nieliczni wybrani ludzie. Nie zamykano jego członków w klasztorach, ale „wysyłano” do społeczeństwa. Jezuici szczególnie odznaczyli się w dziedzinie oświaty. Założyli i prowadzili szkoły: średnie zwane kolegiami oraz wyższe - akademie. Uczyli w nich przede wszystkim łaciny i religii, pomijając nauki przyrodnicze, humanistyczne, język ojczysty. Wychowywali młodzież w nietolerancji religijnej i uległości Kościołowi. Metody nauczania czerpano z doświadczeń renesansowych gimnazjów, opierających swój program na renesansowym modelu wykształcenia.

Działanie Towarzystwa Jezusowego:

PLUSY	MINUSY
Utrwalenie wiary katolickiej wśród licznych narodów.	Poświęcenie kontrreformacji
Do kolegiów uczęszczali także innowiercy, traktowani dość tolerancyjnie.	Działali poprzez przymus (Inkwizycja, Indeks Ksiąg Zakazanych) oraz poprzez przyciąganie wiernych do Kościoła katolickiego (bogactwo sztuki sakralnej).

Już w 1564 roku powstało w Braniewie pierwsze w Rzeczypospolitej kolegium jezuickie. W następnych latach liczba jezuitów oraz ich szkół średnich szybko rosła, osiągając w połowie XVII wieku poziom 50 placówek oświatowych.

Jezuici przejawiali aktywność także na prawosławnych ziemiach południowo - wschodnich. Za ich pośrednictwem dotarły tam idee humanizmu. Spowodowało to konwersję za katolicyzm części szlachty i magnaterii ruskiej i przeciwdziałanie ze strony prawosławia w postaci organizowania bractw religijnych, propagowania wpływu świeckich na Cerkiew w celu podniesienia poziomu intelektualnego duchowieństwa. Działalności takiej patronował m.in. Konstanty Ostrogski (inicjator prawosławnego wydania Pisma Świętego - tzw. Biblii ostrowskiej). Postępy kontrreformacji wzmacniało faworyzowanie przez Zygmunta III Wazę katolików w nominacjach na urzędy. Poparciem tego władcy cieszyła się również unia brzeska (1596) pomiędzy Kościołem katolickim a Cerkwią prawosławną. Przystąpili do niej w większości biskupi prawosławni z terenów Rzeczypospolitej, przeciw opowiedziały się natomiast klasztory, bractwa i świeccy protektorzy, co stało się zarzewiem konfliktu. Uznali zwierzchność papieża, lecz zachowali ceremoniał prawosławny. W 1607 r Zygmunt II zgodził się na działalność cerkwi, ale nie uznał prawosławnej hierarchii. Ponownie zalegalizował ją jego syn Władysław IV w 1633.

Pierwsze poważne konflikty na tle religijnym pojawiły się dopiero w XVIII wieku. W 1724 roku miał miejsce tumult religijny w Toruniu, w czasie którego splądrowano kolegium jezuickie. Skazanie na śmierć uczestników zamieszek wywołało burzę oskarżeń Rzeczypospolitej przez państwa protestanckie o fanatyzm religijny.

W 1773 roku wprowadzony został zakaz piastowania urzędów i posłowania na sejmy przez innowierców.

Mimo tych restrykcji w Rzeczypospolitej nigdy nie doszło do wojem religijnych i systematycznych prześladowań innych wyznań.

Szkolnictwo różnowiercze:

Szkoły protestanckie powstawały tylko tam, gdzie znalazł się hojny fundator. Pierwsza szkoła różnowiercza powstała w Pińczowie w 1551 roku, kosztem Oleśnickich, prowadzona w kierunku kalwińskim.

Piotr Stratorius - wychowanek szkoły w Lozannie. Wyznaczył pomocniczą rolę j. polskiego:

• Katechizmu w najniższej klasie uczono po polsku

• W następnej na polski tłumaczono łacińskie czytanki

• W przedostatniej czytano komedie Terencjusza, zdania polskie tłumaczono na łacinę

• W najwyższej tłumaczy się na łacinę polskie listy i opowieści.

Ułożył pierwszą „Gramatykę” j. polskiego dla cudzoziemców. Uczestniczył w polskim tłumaczeniu Biblii tzw. Radziwiłłowskiej.

Nacisk na:

• Czystą poprawną wymowę

• Układanie listów i mów

• Wprowadził naukę greki w najwyższej klasie

• Podział uczniów na 4 klasy.

Szkoła w Pińczowie miała charakter kalwiński: uczono katechizmu Kalwina, codziennie zamiast mszy było kazanie.

Inne szkoły kalwińskie istniały w: Krakowie, Dubiecku, Secyminie, Łańcucie, Okszy, Chmielniku, Bychawie, Turobinie, Kryłowie, do połowy XVII wieku w Kocku i Bełżycach.

2 gimnazja w Wilnie, w Kiejdanach (1625) i w Słucku. Szkoły w Poznaniu, Ostrogu, Łobżenicy, Marcinie, główną od 1555 w Koźminku.

W latach 1626 - 1656 szkoła w Pińczowie miała 10 nauczycieli i - pierwsza w Polsce - kształciła także w „realiach” (geografii, historii, matematyce, historii naturalnej)

Szkoły luterańskie:

Luteranie także wysoko rozwinęli swoje szkolnictwo średnie, ale prócz gimnazjum w Wilnie i Bojarowie wszędzie miało charakter niemiecki.

Gimnazja w Gdańsku i Toruniu zbliżały się do poziomu akademickiego przez dodanie kursów wyższych. Obydwa jako pierwsze wprowadziły naukę j. polskiego (XVI w)

Szkoły ariańskie:

Miały najwyższy poziom. Gimnazjum w Lubartowie (1588 - 1597) miało 5 klas: polityka, etyka, retoryka, ekonomia, prawo.

Arianie w 1602 roku założyli wyższą szkołę w Rakowie, do której zjeżdżali zwolennicy z całego zachodu na studia filozoficzne, matematyczne, teologiczne.
Przyjmowano młodzież innych wyznań. Nie zmuszano innowierców do swoich praktyk religijnych.

Stała się ona ośrodkiem ruchu drukarskiego i piśmienniczego. Została zamknięta w 0638 roku. Miały charakter wyznaniowy, chociaż dopuszczały tez młodzież katolicką. Utrzymywały kontakt z ruchem naukowym na Zachodzie.

Temat: System wychowawczy Jana Amosa Komeńskiego.

Jan Amos Komeński urodził się 28 marca 1592 roku na Morawach, w Niwnicach, w powiecie Węgierskie Brodzie. Wychowywał się w skromnej rodzinie mieszczańskiej należącej do Braci Czeskich. Wcześnie straciwszy rodziców i dwie siostry Komeński dorastał pod opieką ciotki i uczęszczał do szkoły prowadzonej przez Braci Czeskich w małym miasteczku Strażnice. Zmuszony przez wojska węgierskie do ucieczki i tułaczki, w wieku 16 lat powrócił i dokończył swą edukację w Przerowie, w szkole kierowanej przez dobrego i rozumnego pedagoga Jana Łunieckiego. Następnie w roku 1614 Komeński udał się na studia wyższe do uniwersytetów w Herborn i Heidelburgu. W tym okresie nawiązał bliskie stosunki z Janem Henrykiem Alstediusem, który jako profesor i przyjaciel kierował studiami Komeńskiego ukazując mu rozległe perspektywy ówczesnej wiedzy.

W roku 1614 Komeński zachorował, porzucił dalsze studia i wrócił do Przerowa. Tam objął obowiązki dyrektora szkoły, w której przed laty był uczniem. Nawiązując do prac niemieckiego pedagoga Ratichiusa, podjął pracę nad sposobami ułatwienia nauki łaciny i wydał, zagubioną dziś, gramatykę tego języka, przystosowaną do pojętności dzieci. W 1616 roku Komeński został kapłanem w gminie Braci Czeskich i w tym charakterze powołano go w roku 1618 do małego morawskiego miasteczka Fulnek, gdzie objął kierownictwo szkoły, pełniąc równocześnie obowiązki kapłańskie w gminie. Na tym stanowisku rozwinął szeroką działalność opiekuńczą i wychowawczą oddziałując w duchu tolerancji i pojednania. Jego spokojnej pracy położył kres wybuch wojny trzydziestoletniej. Fulnek został spalony, a Komeński stracił całą swoją bibliotekę i wszystkie rękopisy. Z powodu rosnącej fali terroru i prześladowań protestantów w lutym 1628 roku Komeński wraz z liczną grupą współwyznawców przekroczył granicę ojczyzny, udając się do Polski. W okresie kilkuletniej tułaczki powstał pierwszy szkic jego „Wielkiej dydaktyki”.

Schronienie znalazł u Rafała Leszczyńskiego. Osiedlenie się w Lesznie wpłynęło jeszcze żywiej na pracę pedagogiczną Komeńskiego. Objął w nim posadę nauczyciela, a stwierdziwszy, że słabe postępy młodzieży są następstwem wadliwego systemu, przeciążenia dyktowaniem i nauką pamięciową, przystąpił do opracowania potrzebnych dla młodzieży podręczników. Językiem szkoły była łacina, więc Komeński zaczął układać książki w celu ułatwienia jej nauki. Tak w roku 1631 powstała „Janua linguarum reserata”, która przetłumaczona na wszystkie języki cywilizowanej Europy i na kilka azjatyckich, rozniosła imię Komeńskiego po całym świecie. „Janua” to czytanka łacińska, której zadaniem było ułatwić opanowanie łaciny. Była ona udoskonaloną formą „Janua'y” irlandzkiego zakonnika Bath'a. Zawierała 100 ustępów, które w 1000 zdań łacińskich mówią o wszystkim, co może człowieka obchodzić z każdej dziedziny wiedzy. Komeński przez swoją czytankę chciał osiągnąć dwa cele: łatwiej i naturalniejszą metodą nauczyć łaciny oraz równocześnie przy nauce języka wpoić wielką ilość wiadomości rzeczowych. Był to pierwszy podręcznik, który łączył w sobie obydwa te cele.

Metoda nauczania Komeńskiego, zwana naturalną, omijała wszelkie reguły gramatyczne i podając teksty nieklasyczne, ułożone przez Komeńskiego, z wieloma wyrażeniami przystosowanymi do potrzeb współczesnych, mogła nauczyć tylko języka i rozmowy łacińskiej, jakby jakiegoś języka nowożytnego. Komeński chciał ze swojej czytanki zrobić zarazem encyklopedię wiedzy przyrodniczej, mechanicznej, społecznej, moralnej. W czytance Komeńskiego w sposób systematyczny opisane jest stworzenie świata, żywioły, sklepienie niebieskie, kamienie, rośliny i zwierzęta, ciało i dusza człowieka itp. Zespolenie nazw słownych z treścią rzeczową obliczone było na to, aby dziecko już przy pierwszej nauce zmuszone było zwracać uwagę na rzeczy zewnętrzne, które powinno poznać. Tę swoją wartość, jako zbiór wiadomości rzeczowych zachowała „Janua” niezawiśle od łaciny.

Rafał Leszczyński zachęcił Komeńskiego do wydania w języku polskim i niemieckim książki „Schola infantiae” („Szkoła macierzysta”). W pracy tej Komeński, po raz pierwszy w dziejach pedagogiki, sformułował z tak wielką siłą zaufanie do dziecka, a zarazem konieczność systematycznej pracy wychowawczej nad jego rozwojem. W swoim dziele namawiał także rodziców do podjęcia troski o wychowanie dzieci.

W roku 1641 wyjechał z Polski w interesie Braci Czeskich, zwiedził Anglię i Szwecję, znajdując wszędzie życzliwe przyjęcie swoich idei pedagogicznych. Dał się wciągnąć w służbę szwedzką i w związku z tym przesiedlił się z Leszna do Elbląga, gdzie w zamian za ustaloną, stałą pensję miał opracowywać podręczniki szkolne. W roku 1648 został wezwany przez Braci Czeskich do Leszna, a nawiązując bliskie stosunki z wojewodą poznańskim Krzysztofem Opalińskim, pomagał mu w urządzeniu gimnazjum w Sierakowie. Program tej szkoły zawierał cały system dydaktyki Komeńskiego, który dla jej użytku ułożył odrębne podręczniki. Na wzór tej szkoły stworzył on również gimnazjum na Węgrzech (w Szaroszpatak.) Napisał tu książkę pt. „Orbis sensualium picius” („Świat malowany w obrazach”), która zyskała jeszcze większe rozpowszechnienie niż „Janua”. Była ona udoskonaleniem pierwszej książki Komeńskiego i dodatkowo zawierała unaocznienie ustępów przy pomocy obrazków. Chciał on, aby posłużyły one do wyobrażenia rzeczy, których szkoła w naturze nie pokazywała. Treść każdego ustępu nowej czytanki zawierała opis i wyjaśnienie wszystkich szczegółów, przedstawionych na obrazkach. Mimo, że były ona bardzo niedoskonałe, to jednak pokazują wielką pomysłowość Komeńskiego.

W roku 1654 Komeński wrócił do Leszna, które po niedługim czasie musiał opuścić na zawsze. Rosnąca fala terroru i prześladowań oraz spalenie i zniszczenie Leszna zmusiło go do wyjazdu. Wtedy to znów spłonęły wszystkie rękopisy i cała biblioteka Komeńskiego. Schronienie znalazł w Holandii, w Amsterdamie. Tamże w roku 1657 wydał ogromny tom swoich dzieł zbiorowych, w których znalazła się też od lat przygotowywana „Wielka dydaktyka”.

Obejmowała ona sztukę uczenia wszystkich wszystkiego, czyli pewny przewodnik do zakładania we wszystkich gminach, miastach i wsiach takich szkół, żeby cała młodzież bez względu na płeć czy wiek mogła pobierać nauki i przysposabiać do wszystkiego, co przydatne w teraźniejszości i przyszłości. W założeniu Komeńskiego wszystko to miało się odbywać w sposób przyjemny, gruntowny i szybki. Mimo to „Wielka dydaktyka” zostawała przez długi czas w zapomnieniu. Sam autor również nie uważał jej za wypełnienie programu swojej działalności pedagogicznej. Chciał on stworzyć zwięzłą i systematyczną zarazem encyklopedię wiedzy ludzkiej, która w krótkim czasie da każdemu pełne wykształcenie. W taki sposób, przez wiele lat pod piórem Komeńskiego powstawała „Pansofia” czyli „Wszechstronność”, której nie zdążył jednak ukończyć.

Komeński, wierny swojemu ideałowi, by wszyscy mogli uczyć się wszystkiego, wszystkiego swoim dążeniu do systematyczności rozwinął zupełnie nowy plan opieki nad kształceniem umysłu dziecięcego.

Uważał, że szkoły nie powinny powstawać przypadkiem i bezplanowo. Jego zdaniem natura przeznaczyła 24 lata do nauki. Czas ten podzielił na 4 części po 6 lat i wskazywał potrzebę czterech typów szkół, wzajemnie się uzupełniających. W pierwszym okresie kształcenia miała udzielać dziecku tzw. szkoła macierzyńska, gdzie rodzice, aby zapewnić dziecku normalny rozwój zdrowia, powinni ustalić pewien porządek, co do odżywiania, ruchu i zabawy. Komeński obmyślił również zakres wiadomości dla wieku dziecinnego i ułożył program, możliwy do opanowania z 6 rokiem życia.

Położył on nacisk na zaznajomienie dziecka z najprostszymi zjawiskami i wyznaczył ich miejsce nie przy nauce mówienia, ale przy nauce o rzeczach, przez co wprowadził rzecz jako osobny przedmiot.

Baczną uwagę poświęcił również zabawom dziecinnym, radząc jak je dobierać, aby pomogły dzieciom prawidłowo zrozumieć różne rzeczy. Według Komeńskiego największą troskę trzeba poświęcić wychowaniu moralnemu. Uważał, ze dobre obyczaje w dziecku wyrabiają się głównie przy pomocy przykładów.

Od pierwszych lat należy przyzwyczajać je do czynności religijnych, aby rozwijać cnoty, takie jak umiarkowanie, dobroczynność, czystość, posłuszeństwo, grzeczność i usłużność. Rezultatem szkoły macierzyńskiej miało być opanowanie pierwszych wiadomości, rozwinięcie rozumu dziecka i wzbudzenie w nim chęci do dalszego kształcenia. Po ukończeniu 6 lat Komeński zalecał oddanie dziecka na drugi stopień nauki, do szkoły elementarnej, którą nazywał też szkołą języka ojczystego. Wychodził on z założenia, że każde dziecko, tak chłopcy, jak dziewczęta, powinno być kształcone w szkole publicznej. Żądał, aby cała młodzież była kształcona od 6 do 12 roku życia w jednej szkole, opartej na języku ojczystym. Sprzeciwił się tym samym ówczesnym pedagogom, którzy uważali, że dzieci mające kształcić się dalej powinny od razu uczyć się łaciny.

Według Komeńskiego szkoła elementarna jest dla wszystkich konieczna i każde dziecko, bez względu na majątek, czy stanowisko społeczne rodziców, powinno od niej zacząć.

Tezą tą, która zdobyła powszechne uznanie w XIX wieku, Komeński przerósł wieki.

Program jego szkoły elementarnej składał się z języka ojczystego, rachunków liczbami, początków geometrii, śpiewu politycznych melodii, religii, wiadomości o stosunkach gospodarczych i państwowych oraz z geografii, zarysu historii i ogólnych wiadomości o rzemiośle. Miał on charakter ogólny i wszechstronny, zawierał pewną całość, która mogłaby wystarczyć dla tego, kto już dalej kształcić się nie może. Pomijając tylko nauki przyrodnicze Komeński zawarł w nim całość wiedzy ludzkiej, jaką stara się dać dziecku nowoczesna szkoła elementarna. Nie ograniczył się do tego, by młody umysł poddawać tylko gimnastyce umysłowej, bez troski o rzeczowe wiadomości, jak również nie ulegał chęci napychania głowy masą szczegółów zewnętrznych, które szybko ulatują z pamięci.

Według Komeńskiego szkoła macierzysta powinna istnieć w każdym domu, szkoła elementarna w każdej gminie, a każde miasto powinno posiadać szkołę łacińską, czyli gimnazjum. W swoich wskazówkach dla tego typu szkoły, która stanowiła trzeci etap nauki, żądał zasadniczej odmiany metody nauczania, natomiast program przyjął niemalże współczesny. Jako zwolennik realizmu znaczny nacisk położył na przedmioty niejęzykowe. Obok nauki języków, co roku wypadał kurs historii biblijnej, naturalnej, sztuk i wynalazków, cnót i obyczajowości, zwyczajów różnych narodów, i dopiero na ostatnim miejscu historia powszechna. Trzecim przedmiotem, w zależności od rodzaju klasy, była gramatyka, fizyka, matematyka, etyka, dialektyka lub retoryka.

Realistyczny pogląd Komeńskiego spowodował, że zaraz po gramatyce, nieodzownej jako klucz wszystkich nauk, szła fizyka i matematyka, dialektyka zaś z retoryką na końcu, co było wbrew praktyce szkoły humanistycznej. Komeński nie mógł dopuścić, aby uczono się wymowy, nie mając głowy wyposażonej w znajomość rzeczy. Komeński wymienił trzy następujące zasady fundamentalne swojego systemu:

• Ścisłą równoległość rzeczy i słów

• Odpowiednio ułożoną, bezwzględną stopniowość

• Postępowanie przyjemne, łatwe i wiodące szybko do celu

Pierwsza z tych zasad była bez wątpienia naczelną, nadającą oryginalność i trwałość systemowi Komeńskiego. Jego stałym żądaniem było, by nauczanie nie zaczynało się on słów i nazw, ale od rzeczy, by słów uczono tylko w związku z rzeczami.

Dla ówczesnej szkoły, w której uczono tylko dla celów werbalnych, było to żądanie rewolucyjne.

Według Komeńskiego mowa i zrozumienie rzeczy powinny zawsze posuwać się równolegle. Uważał, że co kto zrozumiał, powinien też umieć w słowach wyrazić i odwrotnie, co mówi, powiciem rozumieć. Uczył on ludzi, aby poznanie swoje czerpali nie z książek, ale z przyrody i swojego otoczenia, chciał, żeby poznawali i badali same rzeczy, a nie tylko cudze spostrzeżenia i sądy o rzeczach. Komeński domagał się, aby szkoły przestały dysputować, a zaczęły obserwować, przestały wierzyć, a zaczęły widzieć. W taki to sposób przeniósł prace nauczyciela i ucznia od wyuczenia się słów do poznania natury i faktów, stając się jednocześnie wyznawcą metody poglądowej.

Jednak Komeński w swoim uwielbieniu dla tej metody popadł w krańcowy sensualizm. Zapomniał, że w człowieku jest także inne źródło poznania i poglądu, to jest jego świadomość wewnętrzna.

Komeński wierzył, że wiele wad szkoły uda się poprawić, gdy praca wychowawcza zostanie oparta na porządku, który rządzi naturą. Zrozumiał potrzebę prowadzenia nauki zgodnie z psychologią dzieci, czyli w sposób przystosowany do postępu ich duchowego rozwoju. Uważał, że początek nauki powinny stanowić czynności najłatwiejsze, jakimi jest pogląd zmysłowy. Uzasadniał to tym, że wczesny wiek wyposażony jest w ogromną ruchliwość zmysłów, ciekawość, żywą wyobraźnię i chwytną pamięć. Komeński, mimo że zwalczał przeładowanie pamięci materiałem bezwartościowym, to jednak nie był przeciwnikiem jej kształcenia. Uważał wręcz, że wypełnienie jej treścią naprawdę kształcącą jest niezbędnym warunkiem wiedzy i dopiero, gdy znajdzie się w niej zapas szczegółowych wiadomości, budzi się dążenie do zrozumienia rzeczy. Według Komeńskiego pedagog podający wiedzę, powinien liczyć się z wiekiem swoich wychowanków i dobierać to, co jest zgodne z ich stopniem rozwoju, co ich umysłowości sprawia naturalną przyjemność. Komeński wychodził również z przekonania, że to co się poznało i zrozumiało powinno się umieć wypowiedzieć i praktycznie zastosować.

Uważał, że uczenie się przy pomocy samego poglądu nie wystarczy, musi się spowodować czynną pracę wychowanka, bo wiedza dosięga swego celu dopiero przez możliwość wykonania. W myśl zasady, że praktyka to najlepszy nauczyciel dążył on do tego, aby uczący się sami wszystko wydobywali, załatwiali oraz z niezmożoną pilnością praktykowali. Według Komeńskiego uczeń nie powinien przy nauce siedzieć jak niemy i ograniczać się do przysłuchiwania, ale brać czynny udział w zajęciach. Dlatego tez z każdej godziny szkolnej przeznaczał jeden tylko kwadrans na pokazywanie i objaśnianie, a trzy pozostałe na naśladowanie. Materiał naukowy Komeński polecał rozkładać stosownie do wieku i pojętności uczniów, tak aby na raz nie zadawać za wiele i aby początków zwłaszcza wyuczyć gruntownie. Unikał robienia przeskoków w nauczaniu, ponieważ wiedział, że każda nowa prawda lub zasada musi się opierać na czymś już znanym.

Komeński wiele czasu poświęcał próbie skupienia nauki w pewną, jednolitą całość i ułożył szereg wskazówek, wśród których znajduje się wiele bardzo trafnych. Między innymi żądał, aby nauczyciel równocześnie uczył całą klasę tego samego. Komeński jako pierwszy uzasadnia metodę nauczania zbiorowego, w której to nauczyciel musi mieć całość uczniów na oku, zwracać się do wszystkich, wszystkich także rozmowę z poszczególnymi prowadzić tak, aby wszyscy w niej z uwagą uczestniczyli i jednakowo korzystali. Doszedł on też do wniosku, że uczniowie w jednym i tym samym czasie powinni zajmować się tylko jednym przedmiotem. Uważał również, że zmienianie treści lektury i ćwiczeń z każdą godziną, może wywołać w głowach młodzieży chaos.

Komeński domagał się, aby wszyscy uczniowie posiadali te same podręczniki i żeby nauczyciel w danym przedmiocie wykładał tylko jeden pogląd, unikając tym samym rozwijania spornych teorii. Do poprawy efektywności i szybkości nauczania Komeński radzi stosować szereg różnorodnych środków. Przede wszystkim zalecał, aby materiał przeznaczony do nauki był odpowiednio dobrany tzn. ograniczony tylko do rzeczy pożytecznych. Następnie wskazywał na należyte traktowanie tego materiału, który miał być podawany w sposób naturalny i bez niewłaściwego nacisku.
Komeński ostro sprzeciwiał się wymuszaniu nauki biciem, uważając, że winę za brak chęci do niej ponosi tylko nauczyciel, który tego nie umie lub się o to nie stara. Według Komeńskiego dobry nauczyciel powinien zawsze postępować w sposób naturalny, wydobywać na jaw zaciekawienie, tkwiące w przedmiocie oraz podkreślać jego użyteczność i przyjemność. Do nauki zachęcać miały także publiczne uroczystości, taki jak przedstawienia teatralne, egzaminy i promocje w obecności rodziców, które spełniały swoje zadanie zwłaszcza wtedy, jeśli miały być tam rozdzielone pochwały i nagrody.

Komeński zauważył, że także wygląd budynku szkolnego nie pozostaje bez znaczenia. Uważał, że szkoła powinna być miejscem przyjemnym dla oka zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz. Radził, aby pokój był jasny, schludny i wszędzie zapełniony obrazami przedstawiającymi sylwetki sławnych mężów, mapy, czy ryciny wydarzeń historycznych. Na zewnątrz powinien znajdować się nie tylko wolny plac do przechadzki i zabaw, ale także ogród.

Według Komeńskiego taki wygląd szkoły sprawić miał, że uczniowie będą do niej chodzili z taką samą chęcią jak na jarmarki, gdzie zawsze spodziewają się zobaczyć i usłyszeć coś nowego.

W kwestii zabaw, Komeński poleca przede wszystkim te, w których ruch jest podstawą, czyli obręcz, piłkę, kręgle, wyścigi i skoki. Chwali zwłaszcza takie, które ćwiczą zarazem umysł i są przygotowaniem do poważnych zajęć. Można tu wymienić zabawy w wojsko czy w budowanie. Do zabaw zakazanych, obok gry w karty i kości, zalicza pływanie, wspinanie się po drzewach i zapasy oraz takie, przy których się siedzi. Komeński ostrzegał jednak, aby zabawy nie traktowano jako pracy i nie robiono z niej osobnego zajęcia. W jego zamyśle miała ona służyć do bawienia się, czyli wytchnienia po pracy. Zadanie nauczyciela polegało na dozorowaniu zabawy, aby w czasie niej nie dochodziło do wykroczeń.

Komeński nie odrywał nigdy procesu nauczania od innych funkcji szkoły. Mówiąc o metodach nauczania widział je na tle całokształtu warunków pracy szkoły. Tym się tłumaczy fakt wielokrotnego podejmowania tematyki organizacji wewnętrznego życia szkoły.

Komeński pragnął przezwyciężyć chaos istniejący w pracy szkół, wskazać możliwość sensownego zorganizowania pracy tak, aby dawała jak najlepsze wyniki. Szkoła - zdaniem Komeńskiego - jest wielkim warsztatem, w którym tworzy się ludzi; tworzyć ludzi, znaczy to rozwijać w nich umysł, usprawniać język, kształcić sprawność ręki, urabiać wolę.

„Z każdego człowieka może być człowiek” - oto była dewiza Komeńskiego, której urzeczywistnianiu poświęcił swe siły organizując szkolnictwo, ustalając jego programy i wewnętrzną organizację, formułując metody nauczania, przygotowując odpowiednie podręczniki.

W tym zakresie Komeński przeciwstawił się zupełnie całej dawnej średniowiecznej szkole, zarówno jej scholastycznym programom i metodom, jak i jej wewnętrznej organizacji. Przeciwstawił się również w znacznym stopniu nowszej , elitarnej, łacińskiej szkole humanistów.

Komeński zainicjował szeroki program wiedzy o świecie, wiedzy o rzeczach, która miała być odtąd podstawą nauczania „słów”.

Jan Amos Komeński zmarł 15 listopada 1670 roku. Jako 77-letni starzec wyznał, iż cieszy się z tego, że miał serce, które pragnęło szczęścia ludzkości, że troszczył się o dobro ludzi, a zwłaszcza młodzieży.

Temat: Reforma szkolna Stanisława Konarskiego. Collegium Nobilium jako przykład szkoły doby oświecenia.

W 1740 roku Stanisław Konarski przystąpił do organizacji nowego typu szkoły w Warszawie.

Stanisław Konarski (1700 - 1773) - pedagog, prekursor polskiego oświecenia, studiował w Rzymie (1725 - 1727) w Collegium Nazareum; po studiach (przez pierwszy rok) zapoznaje się z organizacją szkoły w Niemczech, Austrii, Francji; w wieku 30 lat wraca do Polski; Był związany z królem Stanisławem Leszczyńskim, później ze Stanisławem Augustem Poniatowskim; był jednym z uczestników „obiadów czwartkowych”, krytykuje sejm, liberum veto, reformuje szkoły pijarskie, poniósł wielkie zasługi dla rozwoju oświaty w Polsce; w 1771 roku Poniatowski odznacza go medalem (z napisem „Dla tego, który odważył się być mądrym”).

Organizacja:

Było zorganizowane na wzór Collegium Nazareum przy ul Długiej. To szkoła elitarna, ekskluzywna; nowe przedmioty, metody, brak kar fizycznych. Celem było wychowanie synów magnatów tak, aby zrozumieli konieczność reform w celu ratowania państwa, mieli stać się propagatorami zmian społecznych i politycznych.

Konarski chciał nadać szkolnictwu pijarskiemu charakter narodowy. Podręczniki Konarskiego „O poprawie wymowy” i „Gramatyka łacińska” miały zastąpić tradycyjne podręczniki szkolne. Prowadzony był przez pijarów zakład wychowawczy (szkoła z internatem). Wychowano wielu działaczy polskiego oświecenia. Szkoła otrzymywała dla młodzieży gazety francuskie i polskie, aby uczniowie wiedzieli, co się dzieje w kraju i na świecie. Szkołą ta była przykładem dla całej RP, kształciła światłych nauczycieli. Miała zachodni prestiż szkoły. W początkowych latach przyjęto 30 osób, później 60. Było 5 klas. Dbano, aby nie było przepełnienia w klasach, do opieki nad każdą klasą przydzielono osobnego profesora. Tylko chłopcy z rodzin magnackich i bogatej szlachty mogli uczyć się w Collegium Nobilium. Roczna opłata wynosiła 80 dukatów.

Internat - każdego ucznia odwożono po zajęciach powozem, chłopcom usługiwali lokajowi, pokoje był 3-4 osobowe; posiłki smaczne, estetyczne, wykwintne.

Rygor - chłopcy byli dobierani pod względem wieku w sypialni i przy stole, nie można było chodzić od sypialni do sypialni.

Członkowie: rektor, wicerektor, prefekt, profesorowie, nauczyciele (pochodzili z innych krajów gł. do nauki języków obcych), uczniowie, służący.

Cele wychowania:

• Moralne i polityczne odrodzenie kraju

• Uczniowie mieli objąć stanowisko państwowe, administracyjne, wojskowe, mieli być prawdziwymi patriotami

• Cnoty: posłuszeństwo (mężczyzna miał być posłuszny królowi), sprawiedliwość (analizowanie sądów, opinii, niesprawiedliwego postępowania), miłość ojczyzny (każdy miał tak kochać swój kraj, aby w przypadku zagrożenia - oddać życie).

• Przedmioty: historia Polski, język polski, historia innych państw

• Wychowanie moralne (wych. religijne), wychowanie fizyczne (kunszty - ćwiczenia fizyczne, gimnastyka, szermierka, jazda konna)

• Kary fizyczne uznawano za poniżające

• Konarski zabierał uczniów na dwory magnackie, aby mogli obcować ze znanymi ludźmi i nabyli ogłady towarzyskiej.

• Teatr szkolny (jeden z celów wychowawczych) - 1 tragedia w j. polskim i 1 komedia po francusku

Poprzez publiczne wystąpienia uczeń przygotowywał się do obecności publiczności, wygłaszania mowy w przyszłości. Sztuki propagowały idee polityczne, zasady moralne. Uczniowie mieli jednocześnie doskonalić się w j. francuskim.

• Sejmiki szkolne (nie było na nich liberum veto, dominowały tematy polityczne, ekonomiczne, gospodarcze, handlowe, wychowawcze, wojskowości).

Program nauczania:

Nauka trwała ok. 8 lat, czasem 10 lat. Klasy II, IV i V były dwuletnie; później można było robić 2-letnie kursy prawa ojczystego. Nauka łaciny została ograniczona, a j. polski dowartościowany. Języki nowożytne - lekcje prowadzone przez cudzoziemców.

I klasa - wstępna, obejmowała początkową naukę czytania i pisania oraz łacinę i historię biblijną.

II klasa (infina) - pogłębiała umiejętność pisania i czytania, gramatyka polska, łacina, historia biblijna z katechizmem

III klasa (grammatica) - arytmetyka, geografia, historia Polski (wdrażanie uczuć patriotycznych), j. nowożytne (francuski, niemiecki).

IV klasa (syntaxis) - koniec arytmetyki, kurs historii starożytnej, uczono pisać listy.

V klasa - wprowadzenie do retoryki, kontynuowano kurs geografii (położenie kraju i innych, posługiwanie się mapą) i historii.

Później: astronomia, nauki przyrodnicze, biologia, anatomia, fizyka, filozofia, architektura cywilna i wojskowa.

Metody nauczania:

• Krytykowano kary fizyczne

• Nie należy przeładowywać wiedzą, uczono tylko przedmiotów użytecznych

• Wiedza ogólnokształcąca

• Materiał miał być zrozumiały dla każdego

• Nauczyciel musiał ładnie, poprawnie mówić, zwracać uwagę na estetyczne pismo i ortografię.

• Musiał prowadzić lekcję przy otwartych drzwiach

• Prace domowe zadawano tylko jak były wolne dni i nie mogły być zbyt obszerne.

Powinności nauczycieli:

• Mógł być nim każdy pijar

• Byli sprowadzani z innych krajów głównie do nauki j. obcych

• Najważniejszą cnotą według Konarskiego była trzeźwość, człowiek opanowany, rozumny, cnotliwy, uprzejmy, łagodnie usposobiony, nie mógł się unosić, wymierzać kar w uniesieniu i gniewie, wyzywać uczniów. Musiał przemawiać do ich rozumu, być autorytetem, mógł napominać, wytykać błędy w zachowaniu i nauce.

• Nie mógł przyjmować od uczniów podarków i zwalniać ich z zajęć.

Obowiązki i uprawnienia uczniów:

• Rzadko jeździli do domu (bo tam może być nieróbstwo, pijaństwo, rozpusta)

• Można było wychodzić tylko za zgodą prefekta

• Chłopcy nosili mundurki.

Różnice w organizacji Collegium Nobilium i kolegiów pijarskich:

KOLEGIUM PIJARSKIE	COLLEGIUM NOBILIUM
Skrócenie czasu na naukę łaciny
Nowe przedmioty
Różne programy retoryki
Brak nauczycieli znających j. obce	Nauka j. nowożytnych
Niemożliwa nauka historii nowożytnej	Historia nowożytna na lekcjach retoryki
Brak j. nowożytnych z braku funduszy	Nauka języków obcych
Z braku funduszy nie było teatrów i kunsztów	Teatry kunszty

Znaczenie reformy Stanisława Konarskiego:

• Reformowanie innych szkół pijarskich

• Nauczyciele po 18 latach mogli przejść na emeryturę

• Przygotowanie pedagogiczne

• 1773 r. powołano KEN

• jego książki były wykorzystywane w szkołach

• „Gramatyka łacińska” - na zasadzie pytań i odpowiedzi, jednocześnie nauka łaciny i języka polskiego.

Temat: Szkolnictwo w epoce oświecenia.

Wprowadzenie do epoki:

Immanuel Kant zdefiniował oświecenie jako „wyjście człowieka z samozawinionej niepełnoletniości”, z samozawinionej, bo nie wynikającej z niedostatku rozumu, lecz z braku odwagi posługiwania się nim bez obcego kierownictwa. Hasłem tej epoko stało się horacjańskie SAPERE AUDE! (Odważ się być mądrym!). Okres oświecenia trwał około 100 lat, od ok. 1690 do ok.1790 roku, ale nie wszędzie w tym samym czasie.

Przyjmuje się, że w Polsce początek oświecenia przypada na lata 30-te XVIII wieku, a koniec na około 1820 rok. W Rosji pojawił się ok. połowy XVIII wieku.

Wiek XVIII nazwano „wiekiem filozoficznym” oraz „wiekiem pedagogicznym”, można do także nazwać „wiekiem tolerancji religijnej”.

Filozofia oświecenia była filozofią wolnomyślicielską. Filozofia uniezależniła się, a matematykę zaczęto uważać za naukę najdoskonalszą. W dziedzinie polityczno - społecznej głoszono konieczność reform, co w dużej mierze przygotowało wybuch rewolucji francuskiej w 1789 roku.

Oświecenie, dążąc do upowszechnienia wiedzy, do oświecenia szerokich rzesz, starało się przedstawić wiedzę w sposób zrozumiały, spopularyzowany i mniej ścisły. Pisarze oświecenia ostatecznie zerwali z łaciną na rzecz języków narodowych.

Filozofia oświeceniowa charakteryzowała się wiarą w możliwość zmiany mentalności człowieka, wyzwolonego z jarzma ciemnoty i przesądu. Uważano, że przez wychowanie i naukę można nadać inny kierunek rozwojowi ludzkości.

Normą postępowania moralnego stał się zbiór zasad zwany prawem natury wyrytym w sercu każdego człowieka. Ideałem wychowawczym tej epoki był MĄŻ UCZCIWY I DOBRY OBYWATEL (vir honestus et bonus civis), z naciskiem na DOBRY OBYWATEL.

Dużą rolę odegrali fizjokraci, czyli zwolennicy teorii ekonomicznej, zgodnie z którą bogactwo narodów pochodzi z uprawy ziemi.

Spuścizną oświecenia jest „wynalazek” dzieciństwa, koncepcja wykształcenia jako bogactwa narodowego oraz sceptycyzm wynikający z samodzielnego używania rozumu.

Nastąpiła kasata zakonu jezuickiego w 1773 roku, likwidacja szkół jezuickich. Wybuchła „rewolucja szkolna”. Nastąpił przewrót w wychowaniu i szkolnictwie. Paryż stał się ośrodkiem intelektualnym, język francuski - przewaga w całym świecie kultury i polityki.

REFORMY SZKOLNE W ROSJI:

Reformy Piotra Wielkiego:

Car Piotr I przeniósł stolicę z Moskwy do nowozałożonego Petersburga.

Jego podziw budziły osiągnięcia mieszczaństwa zachodnioeuropejskiego. Zrozumiał, ze tylko rozwój techniki, rzemiosła i handlu może wyrwać Rosję z wielowiekowego, gospodarczego i kulturalnego zacofania. To zaś można osiągnąć tylko poprzez stworzenie silnej warstwy mieszczańskiej podatnej na wpływy zachodnie. Car zdawał sobie sprawę z tego, że niezbędnym warunkiem cywilizacyjnego postępu w Rosji był rozwój szkolnictwa i nauki. Z jednej strony więc rozbudowywał armię i modernizował administrację kraju, rozwijał handel, a z drugiej - zakładał szkoły zawodowe i ogólnokształcące dla mieszczan i szlachty.

Były to szkoły zależne od władzy państwowej. W 1721 roku uzależnił od siebie także cerkiew rosyjską wraz z jej szkolnictwem. Wprowadził nowy, uproszczony alfabet zwany GRAŻDANKĄ.

W 1701 roku założył w Moskwie Szkołę Matematycznych i Nawigacyjnych Nauk. W 1715 roku na bazie wyższych klas tej szkoły założył w Petersburgu Akademię Morską przekształconą w 1719 roku na Szkołę Inżynieryjną. Ze szkół zawodowych na uwagę zasługuje Szkoła Medyko - Chirurgiczna, założona w Petersburgu już po śmierci cara, w 1733 roku. Ukoronowaniem jego dzieła modernizacji kraju była fundacja Akademii Nauk w Petersburgu w 1724 roku, zrealizowana ostatecznie w 1725 roku przez wdowę po Piotrze, carycę Katarzynę I. Akademia dzieliła się na trzy wydziały (filozofia, prawo, medycyna). Sprowadzono do niej uczonych z krajów zachodnich (Anglii, Francji, a przede wszystkim z Niemiec) z zadaniem przygotowania rosyjskiej kadry naukowej. Tłumaczono i wydawano dzieła uczonych zachodnich. Akademia spełniała zarówno funkcje badawcze, jak i dydaktyczne.

Piotr Wielki dążył do rozbudowy niższego szkolnictwa ogólnokształcącego. Były to tzw. szkoły rachunkowe (cyfirnyie szkoły), utrzymywane przez państwo, choć organizowane na podstawie ukazy z 1714 roku przy cerkwiach. Nauczano w nich czytania i pisania oraz podstaw matematyki. Szkoły te jednak rozwijały się słabo wobec konserwatyzmu szlachty i mieszczan rosyjskich. W 1718 roku były w Rosji tylko 42 takie szkoły. Car propagował naukę języków obcych: angielskiego, francuskiego i niemieckiego, ułatwiających kontakt z rozwiniętymi krajami zachodnimi.

W 1708 roku wydał zarządzenie, że synowie księży prawosławnych mają się uczyć w szkołach greckich i łacińskich. Wreszcie nakazał tworzenie seminariów duchownych, podobnych do seminariów w Kościele katolickim.

Car wysyłał również młodzież na studia zagraniczne. Młodzieży tej przewodniczył Wasyl Tatiszczew, zdolny samouk, człowiek myślący już w kategoriach oświecenia. On też był organizatorem założonej na Uralu w 1721 roku pierwszej szkoły górniczej w Rosji.

Podobnych szkół powstało później w tym regionie więcej. Zostały ona poddane pod nadzór Centralnej Szkoły Górniczej powstałej w Jekaterynburgu.

Tatiszczew w pracy „O przydatności nauk i szkół” dowodził, że nauka powinna kierować całym życiem, postulował rozwój oświaty ludowej, zwracał uwagę na praktyczne znaczenie nauki. Szkołą, która bezpośrednio nawiązywała do działalności naukowo - oświatowej Piotra Wielkiego była powstała w 1731 roku szkoła Korpusu Kadetów w Petersburgu.

Reformy Katarzyny II:

Katarzyna II przeprowadziła w ostatnim dziesięcioleciu swego panowania reformę szkolnictwa początkowego, którą zaprojektował sprowadzony do Petersburga w tym celu Serb Teodor Jankowicz, zwolennik Jana Ignacego Felbigera. Regulamin Szkół Ludowych wydany przez carycę w 1786 roku przewidywał dwa ich rodzaje: szkoły główne, powstające w ważniejszych miastach, z szerszym programem nauczania (pisanie, czytanie, religia, arytmetyka, historia, fizyka, przyroda i architektura) oraz małe szkółki ludowe ze zredukowanym programem (czytanie, pisanie, rachunki, religia) przeznaczone dla ludności niższych stanów.

Wyrazem zmian w oświacie rosyjskiej było też pojawienie się piśmiennictwa pedagogicznego takich przedstawicieli oświecenia rosyjskiego, jak Mikołaj Nowikow i Aleksander Radiszczew, zwolenników radykalnych rozwiązań w zakresie dostępu do nauki także dzieci wywodzących się z niższych warstw społecznych.

REWOLUCJA FRANCUSKA:

Pedagogika rewolucji francuskiej bazowała na racjonalistycznych poglądach encyklopedystów i fizjokratów oraz odwoływała się do myśli pedagogicznej czołowych przedstawicieli oświecenia francuskiego, jak np. J. J. Rousseau.

Wspólną cechą projektów szkolnictwa we Francji było dążenie do stworzenia świeckiego systemu szkolnego.

Do najważniejszych i typowych dla tej epoki należy zaliczyć pomysły Talleyrand'a, Condorcet'a, Le Pelletier'a oraz Pestalozziego, reprezentującego już schyłkowy okres rewolucji i epokę napoleońską.

Karol Maurycy Talleyrand (1754-1838)

Domagał się on wprowadzenia szkół początkowych, powiatowych i departamentowych oraz utworzenia Instytutu Narodowego, zakładu naukowo - badawczego przypominającego uniwersytet. Instytut ten miał równocześnie pełnić funkcje władzy zwierzchniej nad całym szkolnictwem francuskim.

Szkoła początkowa miała być bezpłatna. Natomiast pozostałe, powiatowe i departamentowe, powinny być płatne. Zakres nauki w szkole początkowej, czyli elementarnej, powinien obejmować: język francuski, rachunki, początki geometrii, religię, naukę moralną, naukę o konstytucji oraz wychowanie fizyczne. Nauczycielami winny być osoby świeckie. Natomiast w szkole średniej powinny być wykładane takie przedmioty, jak matematyka, fizyka, retoryka i logika. Szkole departamentowej nadawał cechy szkoły wyższej, w której powinno się kształcić przyszłych lekarzy, prawników, wojskowych i innych specjalistów. Projekt został mocno skrytykowany, nie podjęto żadnego postanowienia, co do dalszego jego losu.

Antoni Michał Condorcet. (1743-1794).

Zwolennik jakobinów.

Wybitny uczony, filozof i matematyk, a także polityk, twórca teorii postępu. W kwietniu 1792 roku przedstawił on Zgromadzeniu Prawodawczemu raport pt.: „Projekt organizacji wychowania publicznego”, który nie uzyskał jednak aprobaty Zgromadzenia. Ostro występował on przeciw szkolnictwu i wychowaniu kościelnemu. W przeciwieństwie do Talleyranda, głosił zasadę bezpłatności nauczania we wszystkich szkołach. Proponował gęstą sieć szkolną. Oświata powinna być powszechnie dostępna dla całej młodzieży tak męskiej, jak i żeńskiej i powinna obejmować „cały system wiadomości ludzkich”. Oddzielał jednak nauczanie, którym powinna zająć się szkoła od wychowania, które winno należeć do wolnych obywateli, do rodziców.

Condorcet dzieli szkolnictwo na pięć szczebli: szkoły początkowe (1 na 400 mieszkańców), szkoły w miastach powiatowych (1 na 4000 mieszkańców), tzw. instytuty organizowane w każdym departamencie, licea oraz występujące w roli mecenasa nauki i wynalazczości Towarzystwo Naukowe Nauki i Sztuki, sprawujące nadzór nad całym szkolnictwem.

Ludwik Michał Le Pelletier (1760-1793)

„Plan wychowania narodowego”.

Głosząc powszechność nauczania zarówno chłopców, jak dziewcząt Le Pelletier wychodził z założenia Condorceta, ale w szczególny sposób podkreślał konieczność tworzenia możliwości kształcenia dzieci najbiedniejszych. Chłopcy od 5 do 12, a dziewczęta od 5 do 11 roku życia mieli być wychowywani i kształceni na koszt państwa. Wszyscy ze względu na równość wobec prawa „powinni otrzymywać takie same ubrania, naukę i opiekę”. Był to projekt bardzo radykalny, ale także utopijny, niemożliwy do zrealizowania.

Ustawa z 1795 roku.

Była bardziej zachowawcza i możliwa do urzeczywistnienia. Zarysowany w niej program szkół początkowych był dużo skromniejszy (nauka czytania, pisania, rachunków). Szkoły średnie zachowały w większym stopniu charakter oświeceniowy, co wyrażało się w zachowaniu w stosunkowo dużym stopniu zestawu przedmiotów matematyczno - przyrodniczych. Powołano także seminaria nauczycielskie, tzw. szkoły normalne, a w 1808 roku Napoleon przywrócił uniwersytety. Zniesiono jednak bezpłatność szkół oraz zrezygnowano z obowiązku szkolnego.

Zdobycze rewolucji w zakresie szkolnictwa okazały się trwałe. Wywarły duży wpływ na późniejsze dzieje szkolnictwa europejskiego.

Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827):

Pestalozzi był Szwajcarem urodzonym w Zurychu, wcześnie osieroconym, wychowywanym wraz z dwojgiem rodzeństwa przez służącą. W 1761 roku próbował studiować teologię kalwińską, a następnie prawo. Żadnych studiów jednak nie ukończył. Rozczytywał się w literaturze oświecenia, a zwłaszcza w świeżo wydanym dziele Rousseau pt. „Emil”.

Był zwolennikiem rewolucji francuskiej, marzycielem, romantykiem dążącym do poprawy opłakanego położenia ludności wiejskiej. Za swoją działalność w Związku Patriotów w Zurychu trafił na krótko do więzienia. Nie miał zmysłu praktycznego, ani organizacyjnego.

Po wyjściu z więzienia ożenił się i nabył nieużytki, na których założył gospodarstwo rolne (Neuhof). Miało to być gospodarstwo wzorcowe, służące za przykład okolicznym chłopom. Popadł jednak w długi.

W 1775 roku w swoim domu otworzył zakład wychowawczy dla biednych dzieci, które pracując na resztkach gospodarstwa i ucząc się, miały zapewnić sobie i jemu utrzymanie. Chciał stworzyć dla nich atmosferę rodzinną. W 1780 roku całe to przedsięwzięcie obróciło się w niwecz.

Sławę przyniosła mu czterotomowa powieść pt. „Leonard i Gertruda” wydana w latach 1781-1787, w której m.in. przedstawił szkołę zasadniczo różniącą się od istniejących w tym czasie w Szwajcarii wyznaniowych szkół początkowych. Szkoła ta była jakby przedłużeniem domu rodzinnego. Dzieci zapoznawały się w niej z różnymi pracami domowymi, jak przędzenie, tkanie, uprawa ziemi. Pracy tej przypisywano przede wszystkim znaczenie wychowawcze. Równocześnie dzieci uczyły się przedmiotów ogólnokształcących: czytać, pisać i rachować. Językiem wykładowym był niemiecki i francuski.

Rząd powstałej w 1798 roku napoleońskiej Republiki Helweckiej powierzył mu prowadzenie zakładu wychowawczego dla sierot w Stanz w kantonie Unterwalden. Zakład ten Pestalozzi urządził na wzór Neuhof. Wprowadził do niego atmosferę rodzinną. Nauka odbywała się w nim od 6 do 8 godziny rano i od 16 do 20 wieczorem. Czas pozostały wypełniony był pracą zabawą. Podstawową zaś metodą nauczania było chóralne, rytmiczne sylabizowanie, prowadzące do szybkiego opanowania czytania i pisania. Taka metoda miała także aspekt wychowawczy. Zdemoralizowane i niesforne początkowo dzieci zaczęły nabierać do siebie i kierownictwa zakładu zaufania. Stały się jakby jedną wielką rodziną.

W 1799 roku zakład w Stanz został zamieniony na szpital wojskowy.

Pestalozzi objął posadę nauczyciela, a później kierownika domu sierocego w Burgdorf, gdzie mógł kontynuować swoje doświadczenia pedagogiczne. W mieście tym założył w 1800 roku własną szkołę normalną, czyli seminarium nauczycielskie oraz szkołę ćwiczeń nauczycielskich, przekształconą później w szkołę średnią.

Swoją metodykę nauczania przestawił w wydanym w 1800 roku memoriale pt. „Metoda” oraz w rok później w „Jak Gertruda uczy swoje dzieci”, dzięki któremu stał się słynnym pedagogiem.

Jednym z głównych założeń pedagogiki Pestalozziego była zasada głoszona przez Rousseau, że wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego, spontanicznego rozwoju człowieka. Sprzeciwiał się jednak optymizmowi Rousseau, że człowiek jest z natury dobry. Zwracał uwagę na socjalizację dziecka, nie wyrzekał się całkowicie stosowania kar cielesnych. Duże znaczenie przypisywał wychowaniu religijno - moralnemu, które pomaga w odchodzeniu człowieka od pierwotnego naiwnego egoizmu i przechodzeniu do stanu moralnej autonomii. Szkoła powinna być przedłużeniem wychowania rodzinnego. Celem nauczania jest samodzielność myślenia, przyswojenie dziecku umiejętności rozróżniania zaobserwowanych przedmiotów, ich liczby, kształtu i nazwy. Elementarnymi składnikami poznania jest więc liczba, kształt i słowo. Szkoła Pestalozziego bardzo się różniła od szkoły tradycyjnej. Jej program obejmował obok nauki pisania, czytania i rachunków, także geometrię, rysunek, geografię, przyrodę, gimnastykę, muzykę, a także prace na roli i w gospodarstwie domowym zgodnie z zasadą, że kształcenie umysłowe, religijno - moralne i fizyczne powinny się wzajemnie uzupełniać.

Wraz z rewolucją francuską skończył się czas ścisłego związku szkolnictwa i wychowania z panującą w danym kraju religią czy też wyznaniem.

Już nie władze panującego w danym kraju wyznania, lecz państwo coraz bardziej parlamentarne i wielopartyjne zaczęło decydować o rozwoju nauki i oświaty. Funkcje wychowawcze i szkolne wyznań zostały mocno ograniczone i mimo nawet coraz dynamiczniej rozwijającego się prywatnego szkolnictwa wyznaniowego.

Więcej o Janie Henryku Pestalozzim przy temacie „Teoria i praktyka J. H. Pestalozziego. Założenia filozoficzno - psychologiczne J. F. Herbarta. Pedagogika G. Kerschensteinera i J. Deweya. Pedagogika przedszkolna F. Froebla i M. Montessori”.

Komisja Edukacji Narodowej:

Centralny organ władzy oświatowej, powołany w Polsce przez Sejm 14 października 1773 roku na wniosek króla Stanisława Poniatowskiego.

Komisja była pierwszym ministerstwem oświaty publicznej w Polsce i pierwszą tego typu instytucją w Europie.

Powstała po kasacie zakonu jezuickiego, aby zapobiec upadkowi edukacji w Polsce. Pierwotny skład Komisji liczył 8 osób: 4 senatorów i 4 posłów reprezentujących Koronę i Wielkie Księstwo Litewskie. Pierwszym prezesem został biskup wileński Ignacy Jakub Massalski.

Najbardziej zasłużonymi członkami KEN byli m.in.: Adam Kazimierz Czartoryski, Ignacy Potocki, Andrzej Zamoyski. Hugo Kołłątaj nadawał cały czas ogólny kierunek jej działaniom.

OKRESY DZIAŁALNOŚCI KEN:

I okres: 1773 - 1780 r.

W okresie tym wywalczono w Sejmie przejęcie tego, co zostało po majątku jezuitów.

Trzystopniowy model szkół podstawowych i średnich.
Najniższym stopniem były szkoły parafialne przeznaczone dla niższych stanów (chłopów i mieszczan), pośrednim szczeblem były państwowe szkoły powiatowe - do których głównie trafiały dzieci z rodzin szlacheckich, ale też były one otwarte dla najzdolniejszej młodzieży ze stanów niższych, zaś stopniem najwyższym były trzy uniwersytety - w Warszawie, Wilnie i Krakowie.

W ramach reformy edukacji podstawowej stworzono Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, które opracowywało podręczniki. Po śmierci biskupa Załuskiego, marszałek Sejmu wydał zarządzenie przejęcia Biblioteki Załuskich; Komisja nią zarządzała a pierwszym kustoszem został Ignacy Potocki. Biblioteka stała się pierwszą biblioteką publiczną, prekursorką Biblioteki Narodowej.

Opracowano także szereg przepisów i programów dla szkół podstawowych i średnich (np. dopuszczano dziewczęta na równi z chłopcami).

Zapędy reformistyczne Komisji zostały zablokowane przez Sejm poprzez odrzucenie kodeksu tych szkół - napisanego przez Kołłątaja, a przedłożonego przez Zamoyskiego w formie projektu ustawy w 1780 roku.

II okres: 1781 - 1788 r.

Drugi okres działalności był w zasadzie kontynuacją prac podjętych w pierwszym okresie i zapełniania ram reformy, której granice zakreśliły kompetencje Komisji wywalczone w pierwszym okresie.

Pewnym novum była tylko reforma trzech szkół wyższych - Akademii Krakowskiej, Wileńskiej i Warszawskiej - które oprócz pełnienia obowiązków typowych dla uczelni wyższych, zajęły się także bezpośrednim nadzorem szkół średnich i podstawowych - trochę na wzór dzisiejszych kuratoriów oświaty.

W szkołach średnich i podstawowych stara kadra nauczycielska oparta na klerze zakonu jezuitów była stopniowo wymieniana na absolwentów zreformowanej Akademii.

Komisja miała też silny wpływ na szkoły zakonne, które pozostawały częściowo niezależne, ale mimo wszystko musiały przynajmniej formalnie podporządkować się jej zarządzeniom.

III okres: 1789 - 1794 r.

Od roku 1789 rozpoczął się stopniowy rozkład i utrata wpływów Komisji, co było procesem równoległym do powolnej utraty wpływów politycznych przez stronnictwo reformatorów i rozkładu Rzeczpospolitej. W czasie obrad Sejmu Czteroletniego frakcja reformatorów zgodziła się na daleko idące ustępstwa w sprawach szkolnictwa, aby móc przeforsować Konstytucję 3 Maja.

Ostateczny cios Komisji zadała konfederacja targowicka, która odebrała jej władzę nad szkołami zakonnymi oraz całkowicie zmieniła jej skład. Wielu członków komisji musiało opuścić kraj, gdyż wydano na nich wyroki śmierci za działalność polityczną.

Dokonania KEN:

• całkowita reorganizacja oraz stworzenie od podstaw systemu szkół średnich

• opracowanie nowych programów nauczania

• utworzenie seminariów nauczycielskich przy uniwersytetach

• publikacja podręczników szkolnych - w sumie 27

• reforma Akademii Krakowskiej i Wileńskiej

• utworzenie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych.

Działalność Komisji jest trudna do przecenienia w historii Polski. Kilkudziesięciotysięczna kadra wychowana przez KEN kontynuowała działalność w jej duchu długo po utracie przez Rzeczpospolitą niepodległości, wychowując kolejne pokolenia względnie nowocześnie wykształconej młodzieży, dzięki której w ogóle przetrwała polska kultura i język.

SZKOLNICTWO W POLSCE POD ZABORAMI:

Zabór pruski:

Niemcy zabrały nam Śląsk. Niemczenie polskiej ludności: urzędy, szkoły.

Zabraniali dzieciom stanów niższych dostępu do nauk wyższych i do stanu duchownego. Były to kursy, do których dopuszczano tylko młodzieńców władających dostatecznie językiem niemieckim.

Prusy Królewskie miały 7 kolegiów katolickich, z kolonią akademicką w Chełmnie na czele. Polityka pruska doprowadziła je do rychłego upadku, niektóre zamienione zostały na niższe szkółki.

W 1774 roku Fryderyk założył szkołę kadecką w Chełmnie dla chłopców z dobrej szlachty polskiej. Po śmierci Fryderyka ludność polska pozbawiona została możliwości uczenia się w ojczystym języku. 1793 - Niemcy zajmują Polskę aż po Warszawę, a w 1795 tereny między Wisłą, Niemnem i Bugiem.

Szkolnictwo średnie, z 24 dawnych zakładów ograniczone zostało do 8 (Kalisz, Poznań, Rydzyn, Piotrków, 2 w Warszawie, Płock i Białystok), objęte zostało przez rząd i zniemczone.

1804 r - otworzono w Warszawie królewskie liceum

Zamykano polskie szkoły

Na ich miejsce tworzono nowe niemieckie

Usunięto język polski ze szkół. Zabór pruski osłabił pęd do szkół, bo ludzie nie chcieli uczyć się w obcym języku, a już tym bardziej w języku zaborcy.

Klęska Prus pod Jeną, traktat w Tylży i utworzenie Księstwa Warszawskiego obaliły niemczyznę w Polsce.

Zabór austriacki:

Cesarzowa Maria Teresa nakazała urządzić szkolnictwo niższe w Galicji. Istniały szkoły trywialne we wsiach. Cesarzowa zarządziła, aby szkoły niższe również były niemieckie. Język niemiecki w szkole niższej miał obowiązywać do 1866 roku.

Pozamykano dawne kolegia oraz akademię zamojska. W 1784 roku urządzono na nowo sieć szkół łacińskich.

W 1805 roku nastąpiła germanizacja uniwersytetu krakowskiego.

Zabór rosyjski:

Zruszczenie urzędów i szkół. Językiem obowiązującym był j. rosyjski. Był surowy zakaz używania j. polskiego w miejscach publicznych.

W szkołach pilnowano, aby uczniowie nie posługiwali się językiem polskim. Językiem wykładowym we wszystkich typach szkół był rosyjski.

Temat: Myśl pedagogiczna Johna Locka i Jana Jakuba Rousseau.

John Locke (1632 - 1704) - twórca empiryzmu (źródłem wiedzy są wrażenia zmysłowe, w umyśle człowieka powstają pewne refleksje, które są podstawą i założeń).

Napisał dzieło: „Myśli o wychowaniu” - prezentuje w nim model wychowania gentlemana. Książka składa się z 3 części:

I - wychowanie fizyczne

II - wychowanie moralne (najbardziej rozwinięte)

III - wychowanie intelektualne, umysłowe.

Wszechstronne wychowanie gentlemana:

Wychowaniu prywatnemu powinni podlegać chłopcy z najbogatszych domów, dzieci biedne powinny uczyć się w szkole zawodowej, powszechnej, która przygotowuje do pracy w manufakturach. Nie ma tu mowy o wychowaniu intelektualnym, dzieci nie uczą się pisać ani czytać. Od 4 do 14 roku życia dzieci biedne mają uczęszczać do szkoły. Dla gentlemanów należy organizować wychowanie indywidualne, nie grupowe, prywatne. Należy kształtować wychowanie fizyczne i zdrowotne.

Poglądy pedagogiczne omawiające koncepcje wszechstronnego wychowania gentlemana przedstawił w dziele „Myśli o wychowaniu”. Oryginalność dzieła polega na tym, że:

• autor odchodzi od powszechnie przyjętej tradycji

• nie tylko krytykuje stare bezużyteczne szkolnictwo, ale wręcz odrzuca je na rzecz wychowanie domowego, indywidualnego pod opieką prywatnego nauczyciela

• proponuje przesunięcie głównego akcentu w procesie wychowania z kształcenia umysłu na wychowanie moralne i fizyczne

• wszelkie zabiegi wychowawcze mają służyć wyrabianiu takich cech, które będą najpotrzebniejsze w życiu gentlemana, które najskuteczniej zapewnią mu powodzenie w salonie i w interesach.

• Na pierwszym miejscu stawiał wychowanie moralne. Miało ono służyć nie zbawieniu duszy, ale powodzeniu i szczęściu człowieka na ziemi

• Locke uważał, że proces wychowania moralnego należy oprzeć na racjonalnym wyborze

• Środkiem wychowania nie może być rózga, ale karność, poczucie honoru i odpowiedzialności.

Wychowanie fizyczne:

• Kto potrafi zachować u dziecka swobodę, a jednocześnie skłonić je do dobrego postępowania, ten zdaniem Locke'a posiadł tajemnicę wychowania.

• Skuteczność procesu wychowania moralnego zależy w dużej mierze od stanu zdrowia dziecka, od jego tężyzny fizycznej.

• Przekonanie, że w zdrowym ciele jest zdrowy duch wynikało z własnego słabego stanu zdrowia oraz z faktu, że Locke był lekarzem

• Wychowanie fizyczne należy rozpocząć już od chwili narodzin dziecka. Wyrobienie tężyzny fizycznej i odporności zalecał poprzez hartowanie dzieci: lekkie ubranie, kąpiele w zimnej wodzie.

• Dzieci powinny przebywać na powietrzu i to bez względu na pogodę, spać na twardym posłaniu i jeść proste potrawy. Zdrowie i tężyzna fizyczna to niezwykle ważny warunek powodzenia w życiu.

Wychowanie intelektualne:

• Na ostatnim miejscu stawiał Locke wykształcenie intelektualne, które pragnął oprzeć przede wszystkim na zasadzie użyteczności; miało ono służyć trosce o własny majątek oraz życiu towarzyskiemu i konwersacji

• W programie nauczania przewidywał najpierw naukę pisania i czytania w języku ojczystym, obcego języka nowożytnego, najlepiej francuskiego, najbardziej użytecznego i popularnego w handlu. Łacina miała służyć do czytania autorów klasycznych.

• Ponadto zalecał naukę geografii, arytmetyki, geometrii, astronomii, chronologii, historii, prawa ustrojowego, księgowości, anatomii człowieka, nauk przyrodniczych, etyki i psychologii

• Doradzał opanować jedno z rzemiosł, gdyż umiejętność manualna potrzebna jest także gentlemanowi.

• Ważną rolę przypisywał też kształceniu dobrych obyczajów, tańcom, szermierce, jeździe konnej, muzyce i sztuce plastycznej.

„Myśli o wychowaniu”:

„Jestem pewien, że ten, kto jest w stanie utrzymać wychowawcę w domu, może w ten sposób dać swojemu synowi bardziej wytworne maniery, bardziej dojrzały pogląd i zrozumienie tego, co wartościowe i stosowne, wraz z większą w dodatku biegłością w naukach, i że wcześniej może zrobić z niego dojrzałego człowieka, niż to potrafi jakakolwiek szkoła. Wielka to różnica mieć dwu czy trzech uczniów w jednym domu, a sześćdziesiąt czy osiemdziesiąt chłopców rozmieszczonych to tu, to tam.

Jean Jaques Rousseau:

Twórca wychowania naturalnego (28 czerwca 1712 - 2 lipca 1778)

Napisał takie dzieła jak: „Nowa Heloiza”, „Umowa społeczna”, czy „Emil - czyli o wychowaniu”.

I Obowiązek naturalnego wychowania polega na obserwowaniu natury i postępowaniu zgodnie z jej wskazówkami

II Wyrażanie miłości i szacunku dla dziecka

III Swoboda w działaniu

IV Samodzielne działanie jako najważniejszy środek wychowawczy

V Wiedza powinna być zgodna z zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi

VI Ludzie rodzą się dobrzy i równi

VII Bezprawie, nierówność, bogactwo i nędza hamują postęp i dążenia człowieka do dobra i piękna.

VIII Wyzwolenie naturalnych spontanicznych sił dziecka

IX Dziecko samo musi dochodzić do wiedzy o świecie (nie z książek, ale poprzez kontakt z naturą)

X Najwięcej wiedzy zdobywa dziecko w nauce rzemiosła

XI Nie ma nauczyciela, jest wychowawca.

Wyróżnia 4 okresy w rozwoju człowieka:

1. okres niemowlęctwa (do nauki mówienia)

2. okres dzieciństwa (do 12 roku życia)

3. okres chłopięctwa (do 16 roku życia)

4. okres młodzieńczości (do 20 roku życia)

Ad.1.

• potrzeba poruszenia i wyciągania członków, aby zbudzić je z odrętwienia

• natura ćwiczy dzieci nieustannie, hartuje ich usposobienie wszelkimi próbami, uczy ich czym jest trud i cierpienie

• dzieciństwo jest jednym niemal pasmem chorób i niebezpieczeństw (wyrzynanie się zębów, duszący kaszel itp.)

• należy hartować ciało przeciw surowości pór roku, klimatów, żywiołów, głodu, pragnienia, zmęczenia

• można uczynić dziecko krzepkim, nie narażając jego zdrowia i życia

• lepiej będzie dziecko wychowane przez rozsądnego ojca niż przez najlepszego w świecie nauczyciela.

Ad. 2.

• Służy wyłącznie nieskrępowanemu rozwojowi sił fizycznych, najlepiej na łonie natury, na wsi

• Wychowawca respektuje indywidualność dziecka

• Podczas zabaw chłopiec powinien poznać obowiązki wynikające z prawa natury, a nie z rozkazu ludzi dorosłych

• Zadaniem najbliższego otoczenia jest strzeżenie dziecka prze błędami (tzw. wychowanie negatywne), a nie wpajanie cnoty

• Wychowawca ma być wzorem człowieka

• Krytykował zbyt wczesne rozpoczynanie kształcenia umysłu, bowiem uważał, że dziecko do 12 roku życia powinno być zupełnie wolne od regularnej nauki

• Dziecko do 12 roku życia wrasta w rzeczywistość zewnętrznego świata, kształtuje własne jednostkowe życie oraz ugruntowuje świadomość samego siebie

• Trzeba widzieć w człowieku człowieka, a w dziecku dziecko

Ad. 3.

• Dziecko ma przyswoić wiedzę z zakresu szkoły elementarnej i średniej

• Metoda stopniowania trudności

• Nauka nie powinna być oparta o podręczniki (tylko „Robinson Cruzoe”)

• Rozwój zdolności intelektualnych, zmysłowych przez kontakt z naturą, ludźmi

• Pomijać zbyteczne dla dziecka rzeczy i dla niego nieciekawe

Ad. 4.

• Poprzez obserwacje i doświadczenie ma nastąpić przekształcenie rozumnej istoty w kochającego i czującego człowieka

• Chłopiec w kontaktach z ludźmi miał uczyć się samodzielności, myślenia, miłości, szacunku, przyjaźni, wdzięczności dla człowieka, właściwego oceniania go

• Ma stopniowo budować własny światopogląd bez fanatyzmu, przesądów i krzywdy innych

• Rozbudzenie wrażliwości na piękno, wyrabianie właściwego gustu (wychowanie estetyczne) miały dopełniać radość i szczęście człowieka

• Trzeba w tym okresie uczyć młodego człowieka czystej miłości, uświadamiając mu wartość szczerej przyjaźni, pamiętając, że pierwszym uczuciem, do którego jest skłonny młody, właściwie wychowany człowiek nie jest miłość, lecz przyjaźń

• Należy odwracać rodzącą się wyobraźnię od rzeczy rozpalających zmysły i kierować je ku takim, które powstrzymują rozwój namiętności.

Wychowanie kobiet:

Kobieta miała być bierna i słaba, ma zajmować się domem i wychowaniem dzieci, dbać o ciepło rodzinnego ogniska. Musi podlegać mężowi, być troskliwa o dzieci. Kobieta do momentu wyjścia za mąż ma poznać salonowe życie, wyszumieć się, a potem bezgranicznie poświęcić się rodzinie.

Temat: Teoria i praktyka J. H. Pestalozziego. Założenia filozoficzno - psychologiczne J. F. Herbarta. Pedagogika G. Kerschensteinera i J. Deweya. Pedagogika przedszkolna F. Froebla i M. Montessori.

Poglądy pedagogiczne Jana Henryka Pestalozziego:

Był człowiekiem uczuciowym, marzycielem, wrażliwym na nędzę życia i nieprawidłowości społeczne. Nieco dziwaczny, gorąco przywiązany do niezależności.

Miał zapał do naśladowania wskazań natury, do prostoty obyczajów, swobody, życia wiejskiego.

W Neuhof zimą uczył swą zbieraną gromadkę prząść bawełnę, w lecie pracował z nią na roli, w wolnych chwilach dzieci poznawały litery i sylabizowanie. Pestalozzi chciał być dla nich ojcem i stworzyć z nich jedną rodzinę.

Czuwał nad wychowaniem swojego syna Kubusia. Do 11 roku chłopiec nie umiał czytać ani pisać, za to dbano, aby jego swobody nie krępować, aby na około panowała pogodna i wesoła atmosfera, pokazywano mu rzeczy przed nauką słów.

W 1780 roku Pestalozzi musiał zamknąć zakład z braku pieniędzy na jego utrzymanie.

W tym samym roku napisał „Wieczór samotnika”, w którym potępiał rutynę szkolną i wzywał do rozwijania człowieka przez uprawę (rozwój) jego wewnętrznych sił, ducha i serca.

Twierdził, że dom rodzicielski jest podstawą wychowania ludzkości.

„Człowieku, ojcze twych dzieci, nie popychaj siły ich ducha w odległe przestrzenie, zanim nie skrzepnie przez najbliższą wprawę… rozpierzchły chaos różnorodnych wiadomości - to nie droga natury.”

To w człowieku samym, w wewnętrznym poczuciu jego siły natura złożyła główną sprężynę rozwoju.

W 1781 roku ukazała się powieść pt. „Leonard i Gertruda”. Jest to historia nędzy robotniczej rodziny wiejskiego murarza Leonarda, jej podniesienia się dzięki energii, uczciwości i wartości moralnej Gertrudy, wreszcie i podniesienia się całej wioski, dzięki wysiłkom pastora, nauczyciela i Gertrudy.

Przez codzienną pomoc, radę i wskazówki biedacy wydźwignęli się z dna upadku.

Pestalozzi chciał pokazać, że warstwy ludowe podnieść można, jeżeli się zniży do ich warunków bytu i przez poprawę ich codziennego życia przygotuje się je do większej o siebie dbałości, do mężniejszego walczenia z twardą rzeczywistością.

Przez życie wychować dla życia!

Ogromną rolę przypisuje rodzinie, a w niej żonie i matce. Obowiązkiem warstw wyższych jest zająć się ludem i jego nędzą, okazać mu serce i pomoc, dźwignąć do na wyższy poziom kultury, inaczej nie ma mowy o prawdziwym postępie, o religii i miłości bliźniego.

STANS:

Nowy rząd szwajcarski polecił Pestalozziemu w 1798 roku kierownictwo zakładu dla sierot w Stans. Z 80 dzieci różnego stanu, poziomu umysłowego i moralnego w krótkim czasie zrobił jedną rodzinę.

W ciężkich warunkach materialnych, bez jakiejkolwiek pomocy, nie mając żadnej wprawy pedagogicznej począł wyrabiać własną metodę wychowawczą. Był prawdziwym ojcem dla wynędzniałej zdemoralizowanej gromady. Jego gorąca dusza udzielała się tym wykolejonym istotom, pokochały do i w stosunkach wzajemnych między sobą zaczęły objawiać uczucia braterskie. Widząc ich postępy moralne, Pestalozzi uświadomił sobie jakimi drogami można je osiągnąć. Znalazł ich trzy:

1) wzbudzanie moralnego nastroju umysłu przez czyste uczucia

2) wprawa moralna przez przezwyciężanie samego siebie i wysiłki z dobrem

3) wywoływanie moralnych poglądów przez rozmyślanie i porównywanie prawno - obyczajowych stosunków, wśród których dziecko żyje.

Obok nauki Pestalozzi wprowadził pracę ręczną. Nauka odbywała się od 6 do 8 rano i od 4 do 8 wieczorem, reszta dnia wypełniona była pracą, ale i w szkole dziecko pracowało rysując i pisząc. Aby podołać kierownictwu nauką 80 niesfornych dzieci, spróbował sposobu chóralnych i rytmicznych odpowiedzi. Nie spieszył się z nauczaniem.

Rezultatami był sam zdumiony, że tak szybko dzieci przekształcały się w nową jakby rasę.

Gdy w „Leonardzie i Gertrudzie” głosił tylko zasadę wychowania domowego, teraz przekonał się, że można szerzej i skuteczniej działać przez wychowanie połączone ze szkolną nauką i zapalił się odtąd do tego, tak nazwanego później, wychowania nauczającego.

Punkt ciężkości wychowawczej pracy leży w samym dziecku, w przyniesionych dzieciom przez naturę zdolnościach, skłonnościach i siłach.

Wychowanie powinno właśnie ująć dziecko w tym miejscu, do którego je doprowadził naturalny rozwój, i odtąd zgodnie z naturą po drogach dotychczasowego rozwoju dalej je prowadzić, wszechstronnie ćwicząc jego siły, a przede wszystkim przyswajając mu systematycznie odpowiednio dobrany materiał kształcący.

Przyswajanie to musi być „bez luk”, czyli odbywać się musi powoli, uważnie i gruntownie, bo inaczej grozi sprzeczność między działaniem natury a zamiarem wychowawcy, między naturalnym rozwojem dziecka a materiałem kształcącym, który kultura wtłacza w duszę dziecka.

Od 1799 roku uczył w szkole ludowej w Burgdorf.

Nauczanie Pestalozziego w niczym nie było podobne do utartego zwyczaju, ale było skuteczne. Sylabizował z dziećmi i czytał, uczył słowa rozdzielać i składać, a równocześnie wprawiał w postrzeganie.

Rozwojowi postrzegania przypisywał szczególną rolę kształcącą. Zaczął od pokazywania dzieciom rysunków, na których miały rozpoznawać i opisywać poszczególne części, ale wnet przeszedł do pokazywania samych przedmiotów.

Z uporem szukał także odpowiedniego sposobu uczenia rachunków. Tu najlepszym punktem wyjścia wydawał mu się kwadrat. Kazał więc rysować kwadraty i na nich przeprowadzał pierwsze ćwiczenia. Sam głośno dyktował najprostsze działania na kwadracie, a dzieci powtarzały, kreśląc przy tym linie, kąty, przekątne, czworoboki itp.

W 1800 roku otworzył własny zakład wychowawczy dla dzieci średnich warstw, wraz z seminarium nauczycielskim. Zakład szybko zyskał rozgłos w całej Europie.

Plan nauki obejmował matematykę, rysunki, język francuski i niemiecki, historię naturalną i geografię, dodatkowo uprawiano gimnastykę i muzykę. Przyjmowano dzieci od 5 do 13 roku życia. Nie używano ani książek, ani zeszytów i niczego nie uczono na pamięć; dzieci chórem powtarzały zdania nauczyciela. Do czytania używano ruchomych liter przyczepianych do kartonu. Przed pisaniem wprawiano się w rysowanie.

Do ćwiczenia w pisaniu używano tabliczki łupkowej. W rachunki wprowadzono przy pomocy kamyków, listków itp., oraz kresek na tabliczce; najchętniej rachowano ustnie; przyzwyczajano ucznia, aby sobie zawsze liczby wyobrażał jako zbiór kresek lub innych przedmiotów konkretnych; do nauki czterech działań służyła tabliczka podzielona na kwadraty.

Każda lekcja trwała najwyżej godzinę i od następnej przedzielona była rekreacją. Nauce towarzyszyła praca ręczna, klejenie, uprawa ogródka, gimnastyka, ostatnią godzinę przeznaczono na pracę dowolną według upodobań dziecka. Kary były rzadkością. Panowała ogromna swoboda, dzieci śmiały się, hałasowały.

„Jak Gertruda uczy swoje dzieci.”

Wyniki swych spostrzeżeń i doświadczeń wychowawczych Pestalozzi zebrał w książce pt.: „Jak Gertruda uczy swoje dzieci” wydanej w 1801 roku. W utworze autor przemawia osobiście w formie listów jakoby pisanych do przyjaciela. Poglądy swoje wyłożył w sposób luźny, na tle własnych przejść biograficznych, które opisuje, co krok zaznaczając, kiedy i jakim sposobem wpadł na ten lub inny pomysł pedagogiczny. Mimo gorącego, obrazowego stylu, wykład jest, jak wszystko co spod pióra Pestalozziego, niezbyt jasny, ale na jaśniejszy już się autor nigdy potem nie zdobył, choć wiele pisał i ogłaszał.

Był głęboko przekonany, iż trzeba zająć się kształceniem dzieci ludu, bo zaniedbanie tego obowiązku „odczłowiecza większą część Europy”. Rozumiał też, że nie rozwiąże się tej trudnej sprawy kształcenia elementarnego, „jeśli się nie dojdzie do poddania mechanicznego sposobu wszelkiego nauczania pod odwieczne prawa, według których duch ludzki wznosi się od zmysłowych postrzeżeń do wyraźnych pojęć.”

Jeśli natura sama od pierwszej chwili uczy człowieka, to trzeba tylko tej dążności natury zgodnie z jej własnym rozwojem podać rękę, doprowadzając wrażenia, których natura dziecku udziela, do równowagi z odpowiednim stopniem rozwoju siły dziecka.

Był przekonany, że pojętność dziecka jest olbrzymia, jeżeli daje mu się naukę odpowiadającą jego stosunkowi do natury. Stąd zatem ma wyjść wychowanie naturalne i przebiec trzy stopnie w stosunku do każdego poznawanego przedmiotu:

1. Postrzeżenie

2. Dokładne ogarnięcie jego znamion zmysłowych

3. Nazwanie go.

Pogłębiając tę ideę doszedł do następujących zasad praktycznych:

1. dobrze uszeregowane nazwy są podstawą wyższego poznania pojęciowego

2. postrzeganie należy rozwijać przy pomocy rysunków

3. rachunki trzeba oprzeć na postrzeganiu rzeczy

4. ćwiczenia w opisywaniu stanowią doskonałą gimnastykę umysłową

5. poznania oparte na postrzeganiu chroni przed błędami i przytłumia jałową mądrość słowną, gadaninę

6. zakres postrzegania należy wciąż rozszerzać przez wnikanie w naturę

7. posuwanie się od rzeczy najłatwiejszych przy pomocy bezwzględnie dokładnych ćwiczeń wyrabia w dzieciach nadzwyczajną siłę duchową.

Doszedł do świadomości, że chcąc sobie wyjaśnić jakikolwiek przedmiot niejasny, trzeba skierować baczność na trzy następujące punkty:

1. ile przedmiotów i ilorakich mamy przed oczyma

2. jak wyglądają, jaki jest ich kształt i zarys

3. jak się nazywają, jak można sobie unaocznić jednym dźwiękiem, jednym słowem.

Stąd wniosek: liczba, kształt i słowo razem pozwalają należycie ogarnąć przedmiot w jego istocie pod każdym względem, one więc muszą stanowić nierozłączne trzy podstawowe składniki wszelkiego nauczania.

Zadaniem więc jego będzie:

1. nauczyć dziecko ujmować każdy przedmiot nasuwający się jego świadomości jako jedność, to jest wyodrębniać go spośród wszystkich innych, z którymi się wydaje związany.

2. Nauczyć je poznawać kształt każdego przedmiotu, jego rozmiary i proporcje

3. Zaznajomić je jak najwcześniej z całym obszarem słów i nazw przedmiotów

W dziecku trzeba kształcić jego zdolności do liczenia, mierzenia i mówienia. Najbardziej kształcącym wydaje mu się liczenie, jako nieomylne, stąd wielka rola nauki rachunków w jego systemie. Mierzenie wymaga uczenia rysunków i początków geometrii, dlatego też Pestalozzi, jako pierwszy, wprowadził rysunki do szkoły początkowej.

„Najstraszliwszy - oświadcza - podarunek, który jakiś wrogi geniusz dał naszej epoce, to wiadomości bez zręczności.”

Wiadomości, przychodzące z zewnątrz, a nie wypływające z rozwoju natury człowieka, będę dlań zawsze czymś obcym, będą prowadzić do nieprawdy i do moralnego zepsucia. Muszą one wyrastać z człowieka, iść w parze z jego wprawą, z rozwojem jego organów.

Pestalozzi skupił się też na wychowaniu moralnym i religijnym. Szukając jak uczucia miłości, ufności, wdzięczności, posłuszeństwa rozwijają się w sercu ludzkim, odkrywa, że „pierwszy ich początek leży w stosunku między matką a jej dziecięciem.” Czułość macierzyńska roznieca w sercu dziecka te uczucia, które później przekształcają się w uczucia moralne i religijne. Taką drogą uczuciową jego zdaniem człowiek dochodzi do poznania i umiłowania Boga.

ZNACZENIE PEDAGOGII PESTALOZZIEGO:

Z całej Europy, a nawet i Ameryki przysyłano mu tam wychowanków. Wykształconych przez niego nauczycieli zapraszały do siebie obce miasta.

Pestalozzi mówił, będąc u króla pruskiego: „jeśli dzięki mej bytności u niego choć jedno dziecko w Prusiech otrzyma lepszą naukę, już będę sowicie wynagrodzony.”

Wśród wybitnych cudzoziemców, których zachwycała praca Pestalozziego był Tadeusz Kościuszko.

W późniejszych latach istnienia szkoły w Yverdon różnorodność języka, pochodzenia i narodowości uczniów utrudniała postępy uczniów, nauczyciele popadali w zatargi między sobą. W nauczaniu doszło do szkodliwej jednostronności, do wyłącznego opanowania całej pracy szkolnej przez matematykę.

Jan Henryk Pestalozzi zmarł w 1827 roku w Neuhof.

Morf ujmuje metodę Pestalozziego w 12 punktach:

1. Podstawą wszelkiego nauczania jest postrzeganie.

2. Mowa musi się wiązać z postrzeganiem.

3. Okres nauki nie jest okresem krytyki ani sądu.

4. W każdej gałęzi nauczanie zaczynać musi od najprostszych elementów i stąd posuwać się stopniowo według rozwoju dziecka, tj. przez szeregi psychologicznie kolejno powiązane

5. Na każdym punkcie nauki trzeba zatrzymywać się tak długo, dopóki dziecko nie opanuje całkowicie materiału

6. Nauczanie postępować powinno drogą rozwoju naturalnego, przez wykładanie i dyktowanie

7. Indywidualność dziecka musi być święta dla wychowawcy

8. Nie zdobycie wiadomości i zręczności jest głównym celem nauczania, ale rozwój i wzmożenie sił duchowych

9. Z „wiedzieć” musi łączyć się „móc”, z „wiadomościami” - „zręczności”

10. Stosunek wychowawcy i wychowanka, a zwłaszcza karność szkolna, powinny polegać na miłości.

11. Nauka właściwa musi być podporządkowana wyższemu celowi wychowania

12. Podstawa wychowania moralno - religijnego leży w stosunku matki do dziecka.

JAN FRYDERYK HERBART:

Profesor filozofii najpierw w Getyndze, potem następca Kanta w Królewcu. Pedagogika stała się ośrodkiem całej jego pracy filozoficznej, przez swe rozległe badania usiłował on jej nadać ściśle naukowy charakter. Zamiłowanie w tym kierunku wyrobiły w nim własne doświadczenia z prywatnej pracy nauczycielskiej i osobiste zetknięcie się z Pestalozzim. Całość swych myśli o nauce wychowania złożył w dwóch zasadniczych dziełach: „Pedagogika ogólna, w celu wychowania wysnuta” (1806) i „Zarys wykładów pedagogicznych” (1835).

ZAŁOŻENIA:

Herbart ustalił ścisły związek pedagogiki z etyką i psychologią. Etyka oznaczać ma cel wychowania, psychologia zaś drogi i środki ku niemu wiodące. Na własnym systemie etyki i psychologii wybudował swą naukę o wychowaniu.

Etyka Herbarta opierała się na pięciu ideach praktycznych, które wspólnie według jego poglądów stanowiły najwyższy cel życia:

1. idee wewnętrznej wolności duchowej

2. doskonałości

3. życzliwości

4. prawa

5. słuszności

Z nich w zastosowaniu do życia społecznego powstają dalsze idee pochodne. Te idee spoczywają w głębi sumienia ludzkiego i dopominają się urzeczywistnienia; kto się do nich nie stosuje, ściąga na siebie wewnętrzne potępienie, niezadowolenie z siebie i niesmak.

Jak do celu wychowania dążyć, radzi psychologia. Herbart był zdania, że całą treść duszy ludzkiej wypełniają jedynie tylko wyobrażenia. Tylko one są istotną i stałą podstawą całego życia duchowego, wszystkie inne procesy duchowe, jak uczucia lub pożądania, są tylko zmieniającymi się stanami i kombinacjami wyobrażeń i od nich całkowicie zależą.

CZYNNOŚCI PEDAGOGICZNE:

Według Herbarta całość pracy pedagogicznej obejmuje trzy zasadnicze czynności: rząd wychowawczy, nauczanie i hodowanie.
Rząd oznacza mnie więcej to samo, co karność, jest to czynność wstępna, która powinna poprzedzać właściwe wychowanie; jej zadaniem jest przełamanie oporności dziecka, trzymanie go w porządku i przez to zapobieganie wszystkiemu, co mogłoby z zewnątrz lub z wewnątrz zamącić wpływ pracy wychowawczej.

Nadzór, odpowiednie zajęcie dziecka zabawą lub pracą, rozkazy i zakazy, pogróżki i kary.

Nauczanie to najistotniejsza część całej pedagogii, gdyż od niej właśnie zależy nagromadzenie takich lub innych wyobrażeń w wychowanku, nadanie mniejszej lub większej siły grupom jego wyobrażeń, zatem wychowanie jego pojęć i uczuć, pożądań i woli. Nauka jest powołana do tego, by przede wszystkim oddziaływać na ucznia wychowawczo, budująco, uszlachetniająco. To jest „wychowujące nauczanie”. Ogromnej sztuki wymaga tak pojęte nauczanie, aby uczuciom i woli ucznia nadać moralną treść i uszlachetnić całego człowieka. Tylko to kształcić będzie uszlachetniająco, co zdolne jest rozbudzić w uczniu zainteresowanie, to jest całkowite oddanie się przedmiotowi, rozmiłowanie się w jego pięknie i chęć opanowania go.

Każdy stopień nauki musi dążyć do wyrobienia w swoim zakresie wielostronnego, ale zrównoważonego zainteresowania w uczniach, nawet szkoła elementarna zobowiązana jest spełniać to zadanie. Dopiero szkoła zawodowa wolna jest od niego, bo do niej należy jednostronne, kształcące dla celów praktycznych i zarobkowych, nauczanie. Nauczyciel musi posługiwać się różnymi metodami nauczania:

1. METODA WYKŁADOWA - służy do tego, by uczeń łatwo mógł rzeczy uzmysłowić; korzysta ona z opisów i plastycznych środków pomocniczych.

2. METODA ANALITYCZNA - pomaga uczniowi, dzięki pytaniom i krytycznemu wnikaniu w związek szczegółów, uporządkować sobie w głowie i wyjaśnić to, co się przez wykład poznało.

3. METODA SYNTETYCZNA - pomaga powiązać nowe nabytki z tym, co się zdobyło przez poprzednią naukę i doświadczenie życiowe.

ZASADA CZTERECH STOPNI FORMALNYCH, czyli metodycznego postępowania w nauczaniu:

1. STOPIEŃ JASNOŚCI - nauczyciel przedstawia uczniowi rzecz jasno, odsuwając od niej wszystko, co zamąca jej wyobrażenie; uczeń zauważa ją i zapamiętuje.

2. STOPIEŃ KOJARZENIA - dzięki wyobraźni ucznia nowe wyobrażenia zaczepiają o luźne dawniejsze i zaczynają się z nimi kojarzyć.

3. STOPIEŃ SYSTEMATYZOWANIA - uczeń stara się odpowiednio umiejscowić wśród dawnych nowe wyobrażenia, wprowadzić je w związek z jak największą ilością dawnych wyobrażeń

4. STOPIEŃ METODYCZNOŚCI - ma na celu przywoływanie w dowolnym kierunku świeżo nabytych, ale systematycznie ułożonych wyobrażeń i samodzielne zużytkowanie ich do różnych celów według woli.

Herbart położył ogromny nacisk na „koncentrację”, czyli na łączenie ze sobą różnych zakresów myśli i uwydatnianie związku między poszczególnymi partiami materiału do nauki.

Uważał, że każdy przedmiot powinien trwać godzinę, ale codziennie. Chciał utrzymania równowagi pomiędzy dwiema grupami przedmiotów: obok nauk językowych i historycznych należy pielęgnować grupę nauk matematycznych i przyrodniczych i łączyć je trzeba z nauką propedeutyki filozoficznej.

Uzupełnieniem nauki jest hodowanie. Chroni ono przed wzburzeniem temperamentu i namiętności, nakłania do spokoju i rozwagi, lekkomyślnego utrzymuje przy jego dobrych zamiarach, leniwego zniewala do wytrwania przy nich. Pielęgnuje indywidualność dziecka i to, co w nim dobre. Hodowanie można nazwać wychowaniem moralnym.

HERBARTYZM

Herbart tak streścił swoją teorię:

„Nauka stwarza zakres myślenia, wychowanie - charakter, charakter nie może istnieć bez nauki - w tem leży synteza mojej pedagogiki.”

Pedagogika Herbarta najlepiej przystosowana była do szkolnictwa średniego. Miała charakter ogólnofilozoficzny i nie wiązała się z żadnym kierunkiem politycznym ani religijnym. Współczesnych w etyce Herbarta razi jej charakter ściśle indywidualistyczny, dbałość o rozwój własnego „ja”. Psychologia natomiast, opierająca wszystkie siły duchowe człowieka jedynie na wyobrażeniach, została uznana za fałszywą.

FRYDERYK FROEBEL:

Był to marzyciel wykształcony przyrodniczo, zwłaszcza w mineralogii i krystalografii, rozkochany w przyrodzie, dopatrujący się w niektórych stwarzanych przez nią kształtach tajemniczych właściwości.

W każdej istocie zaczął dopatrywać się utajonej siły duchowej, idei, przeznaczenia, według którego ma się ona rozwijać. Przyroda i człowiek są światem w zasadzie jednolitym, jednością, kultura jest dalszym ciągiem przyrody, albowiem na każdym stopniu bytu działa ta sama siła pierwotna, ten sam duch boży, choć nie zawsze występuje z jednakową jasnością.

Wyróżnia 4 instynkty:

1. pracy

2. wiedzy

3. artystyczny

4. religijny

Wychowanie powinno je rozwijać. Na pierwszym stopniu wychowawca ma się zajmować tymi podstawowymi popędami, które w każdym dziecku są wrodzone i występują jako całość. Froeblowi wcale nie chodziło o to, aby dziecko przygotowywać przez czynność do życia codziennego, celem jego jest hodowanie w nim prawdziwego człowieczeństwa, rozwijanie tkwiących w nim pierwiastków wieczystego ducha, doprowadzanie go do świadomości, że w nim działa ta sama pra-siła boska, co w całej przyrodzie i wszystkich otaczających je istotach.

U Froebla: „Zabawa dziecka nie jest pustą rozrywką, ma ona doniosły sens i głębokie znaczenie… Zabawy tego wieku są jakgdyby pączkami całego przyszłego życia, ponieważ rozwija się w nich i przejawia cały człowiek w swych najsubtelniejszych zadatkach, w swem wewnętrznem poczuciu”. „Dziecko, które bawi się samo, spokojnie, wytrwale, aż do znużenia cielesnego, stanie się z pewnością także zdolnym, spokojnym, wytrwałym człowiekiem, troskliwym o cudze i własne dobro.”

Główne zadanie praktyczne wychowania polegało na dostarczeniu dziecku odpowiedniego materiału do zabawy, zatem środków pomagających w uzewnętrznianiu się popędu dziecka do czynności. Chodziło mu o to, aby te środki uzmysłowiały dziecku jedność życia i harmonię świata.

Kula, sześcian i walec powinny być pierwszymi zabawkami dziecka. System zabawek Froebla, zwany był przez niego „darami” dla dziecka. Odrzucił on wszelkie tradycyjne zabawki jako bezsensowne, niekształcące i nieużyteczne. Zaczął od piłki, pociągnęła do kształtem kulistym, a którym widział pierwotną formę wszechświata; dodał jej barwy tęczy, aby ją bardziej związać z przyrodą.

Kula jako wyraz prostej jedności, sześcian - wyraz całości wielokrotnie złożonej i walec jako przedmiot łączący pewne cechy dwóch tamtych. Dalsze dary otwierają dziecku nowe światy; są to kostki, tabliczki, słupki itp. Froebel dodał wycinanki, wyszywanki, wyplatania, rysunki i modelowanie, pielęgnowanie roślin i zwierząt. Wszystkim zabawom miały towarzyszyć ułożone przez Froebla piosenki.

Zabawa w jego systemie nie potrzebowała właściwie zabawek, przeistaczała się bowiem w szereg gier i zajęć, opartych na przedmiotach najprostszych, ale dopuszczających nieskończoność wciąż nowych kombinacji.

Gry Froeblowskie rozwijają zmysł społeczny, uczą zgodności i poszanowania cudzej woli.

W 1838 roku Froebel założył warsztat w Blankenburg w Turyngii, w którym według jego wskazówek wyprodukowano wielką ilość „darów”. Zaczął jeździć po Niemczech, aby propagować swoje idee, ale nie znalazł upragnionego oddźwięku.

Postanowił stworzyć w Blankenburg ognisko doświadczalne i pokazowe; zebrał kilka chętnych osób i w kursach półrocznych wprowadził ich w swój system.

Zauważył wówczas, że dzieci chętnie spędzają dłuższy czas na przygotowanych przez niego zajęciach to mu nasunęło pomysł nowej instytucji wychowawczej, którą nazwał „ogródkiem dziecięcym”.

Nazwa ta miała wyrażać głębszy sens: dziecko to roślina, szkoła - ogródek, nauczyciel - ogrodnik dziecięcy.

Od 1842 roku uzyskał od miasta lokal. Zaczął też propagować ogródki w innych miastach.

Wpadł na pomysł pociągnięcia do tej pracy kobiet, lubiących zajmować się małymi dziećmi, zwłaszcza młodych dziewcząt, panienek i stworzył dla nich kursa „ogrodniczek”.

Wkrótce po śmierci Froebla, dzieło jego doszło do ogromnego rozkwitu, powstały liczne seminaria do kształcenia ogrodniczek, związały się stowarzyszenia do popierania i zakładania ogródków i „froeblówka” zdobyła sobie uznanie na całym świecie, a zwłaszcza w Ameryce.

Fryderyk Froebel nazywany jest ojcem wychowania przedszkolnego.

MARIA MONTESSORI:

Włoska lekarka, zbudowała własny system wychowania przedszkolnego, który nazwała pedagogiką „naukową”.

Montessori zaczęła swą prace pedagogiczną od wychowywania dzieci upośledzonych, umysłowo niedorozwiniętych. Była przekonana, że potrzebują one nie tyle specjalnych metod lekarskich, co pedagogicznych, że przez powolne wychowawcze oddziaływanie na niedorozwiniętą umysłowość można osiągnąć postępy, zrównające dziecko upośledzone z normalnymi.

Realizowała swoją metodę, gdy towarzystwo budujące w Rzymie ogromne domy dla ubogiej ludności zaproponowało jej organizację wychowania dziatwy w poszczególnych domach (1907). Stworzyła wówczas izbę, nazwaną domem stąd, że do niej przeniosło się całkowite i codzienne wychowanie dzieci rodzin robotniczych lokatorów.

Metoda ta wkrótce zyskała zwolenników i rozpowszechniła się w ilu krajach, nie tylko w Europie, ale także w Ameryce i Azji, współzawodnicząc z sukcesem z ogródkami Froebla.

Podstawą metody Montessori jest teza Russa, że natura dziecka jest zdrowa i zdolna do wydawania z siebie ogromnej ilości sił i bogactw, o ile warunki wychowania pozwolą dziecku rozwijać w sposób samorzutny siły wrodzone.

Russo wskazywał jedynie drogę negatywną, usuwania wszystkiego, co może skrzywiać lub tamować ten naturalny rozwój, Montessori obmyśla cały system środków pozytywnych, dopomagających mu. Ma ona na oku zarówno rozwój fizjologiczny ja i psychiczny, obydwa pozostające we wzajemnej zależności.

Montessori nie uznaje froeblowskiej teorii zabawy. Jej zdaniem dziecko chce nie tyle się bawić, co być zajętym czynnościami i pracą. Trzeba mu więc stworzyć odpowiedni jego siłom i zainteresowaniom dzień pracy.

Dlatego jej szkółka zorganizowana jest jako dom dziecka (Casa dei Bambini), własny dom, w którym dziecko spędza cały czas, wykonując wszelkie czynności do jakich czuje popęd: sprząta, gotuje, je, myje, ubiera się, porządkuje meble, hoduje rośliny i zwierzątka itp. Całe urządzenie wnętrza musi być dostosowane do sił i wzrostu dziecka: sprzęty i naczynia maleńkie, meble lekkie i ruchome, krzesełka i stoliki pomalowane na biało, aby dziecko spostrzegało każdą plamę i czuło potrzebę wyczyszczenia jej, talerze kruche, aby łatwość stłuczenia przyzwyczajała do ostrożnego obchodzenia się z nimi.

Dziecko, krzątając się, ustawiając, podnosząc, ćwiczy swoje siły fizyczne; troszcząc się o porządek, sprzęty, kwiaty, pomagając innym, buduje się duchowo, nabiera wiary w siebie i szacunku dla pracy swojej i współtowarzyszy.

Dom dziecka rozporządza specjalnym materiałem dydaktycznym, którego zadaniem jest wywoływanie w dziecku wewnętrznych bodźców i rozbudzanie tkwiących w nim popędów. On dostarcza zmysłom pokarmu, dopomaga wykształceniu intelektu i celowo ćwiczy muskuły. Materiał ten jest tak dobrany, aby dziecko, bez pouczenia, spostrzegało, jakie zadania przy jego pomocy mają być spełnione, aby mogło samo kontrolować prawidłowość czynności i poprawiać błędy.

Wrażliwość wzrokową wyrabiają serie walców, ułożonych w rzędy malejące ze względu na wysokość lub grubość, schodki układane z coraz to większych słupków graniastych, wieża budowana z coraz to większych kostek graniastych.

Odróżnianiu barw służą skrzynki z 64 tabliczkami o 8 barwach zasadniczych, z których każda ma 8 odcieni.

Wrażliwość słuchową kształci się przy pomocy gwizdawek i dzwoneczków; podobnie pomysłowo urządzone są ćwiczenia zmysłu dotyku, ciepłoty, powonienia, smaku itp.

Istnieje również szereg sposobów, ustalonych dla ćwiczenia dzieci w różnych ruchach, których dziecko nieświadomie używa w życiu codziennym. Od 5 roku życia praktykuje się ćwiczenia wstępne do rachunków i do pisania; pisanie przygotowuje się przez kreślenie i cieniowanie figur geometrycznych, geometrycznych następnie obrysowywanie naklejonych na kartonie liter; wzmocnienie odpowiedniego mechanizmu mięśni i zapamiętanie kształtów stanowi podstawę do zapamiętania i nazwania liter, a więc do początków liter.

Montessori wyznaje zasadę bezwzględnej swobody dziecka. Nikt mu nie dyktuje programu zajęć, samo je sobie wybiera według upodobania.

Nie wzywa do pracy, ale wyszukuje odpowiedni dla dziecka materiał dydaktyczny. Każde dziecko pracuje dla siebie, każde czyni inne postępy, pouczanie ma charakter indywidualny.

Szkoła Marii Montessori radykalnie zerwała z utartymi metodami. Jednak jej system okazuje wielką jednostronność: oparty wyłącznie na fizjologii i psychologii, nie dotyka wcale celów wychowania. „Rozwój dziecka - zarzuca jej myśliciel pedagogiczny Hessen - sprowadza się dla niej wyłącznie do rozwoju sił i zdolności organizmu: rozwój mięśni, klatki piersiowej, wzroku, dotyku, słuchu itd.”(…)

System nie dopuszcza zupełnie rozwoju wyobraźni, która Montessori ignoruje. Odrzuca też bajki i wolny rysunek. Nie ma tam więc samorzutnej zabawy, w której by się wypowiadała i wyrabiała osobowość dziecka.

WYCHOWANIE OBYWATELSKIE KERSCHENSTEINERA:

Jerzy Kerschensteiner - pisarz i działacz pedagogiczny niemiecki, kierownik szkolnictwa w Monachium.

Jego zdaniem człowiek żyje tylko dla państwa. Jedynie państwo, dobrze urządzone, może zapewnić człowiekowi prawdziwy rozwój moralny i kulturalny. Wychowanie powinno kształtować takie usposobienie w obywatelach, aby oni przez każdą swoją czynność wprost czy pośrednio zbliżali dzisiejsze państwo ku temu wymarzonemu ideałowi politycznemu.

Wychowanie obywatelskie nie może pomijać żadnego członka społeczności. Każdy, i najuboższy, i taki, który nie może się wysoko kształcić, potrzebuje wychowania obywatelskiego. Państwo każdemu powinno dostarczyć środków, a szczególnie dbać o najzdolniejszych, powinna istnieć „drabina” umożliwiająca przebycie drogi od rynsztoka do uniwersytetu. Nauka obywatelska jest pożądanym środkiem, ale nie wystarczającym, można bowiem mieć znakomite wykształcenie społeczne i polityczne, a nie być wychowanym w duchu obywatelskości. Nie wystarczy też wychowanie gospodarcze i techniczne, można bowiem być tęgim i zamiłowanym pracownikiem, pracownikiem nie posiadać cnót obywatelskich.

Wykształcenie tych cnót, w pierwszym rzędzie ofiarności, odpowiedzialności i liczenia się z potrzebami drugich, winno być celem obywatelskiego wychowania, a zatem wychowania w ogólności.

Budowa wewnętrzna szkoły, jej metod i warsztatów pracy, związków uczniowskich itd. musi być przystosowana do tego, aby uczyć młodzież służby społecznej, dobrowolnego podporządkowania się interesom zbiorowym. W szkole trzeba wyrabiać poczucie odpowiedzialności, bez którego społeczeństwo nie zdoła należycie korzystać z wolności, zdobytej przez nowoczesną demokrację, tu trzeba uczyć, jak można w myśl zasad sprawiedliwości doprowadzać do uzgodnienia rozbieżne interesy, których sprzeczność ujawnia się już i w życiu małego światka szkolnego.

Szkoła ma być miejscem takiego przygotowanie społecznego, aby młodzieniec, wychodzący z niej do życia publicznego, mógł w dalszym ciągu kierować się zasadami w młodych latach wpojonymi.

Dyscyplina. Nie samo pilnowanie porządku szkolnego staje się jej zadaniem, ale wewnętrzne opanowanie się młodzieży w celu harmonijnego życia zbiorowego.

JOHN DEWEY:

Deweya Europie zrodziła się nowa pedagogika, nazwana „szkołą pracy”. Jej głównym teoretykiem jest amerykański filozof pragmatysta John Dewey.

W szeregu prac, wśród których najważniejsze to „Szkoła i społeczeństwo” (1900) i „Szkoła i dziecko” (1905) Dewey rozwinął swoje spostrzeżenia.

Punktem wyjścia rozumowań Dewey'a jest stwierdzenie ujemnego wpływu wielkomiejskich stosunków na rozwój pomysłowości i zamiłowania do pracy u dziecka. Praca fizyczna przeniosła się do fabryk i ferm; w domu rodzinnym dziecko nie miało możliwości obserwować, jak się wytwarza sprzęty domowe, produkty żywnościowe itp. Dotychczasowa szkołą zbytnio sprzyja bierności ucznia, jego rola jest w niej receptywna: uczeń ma słuchać to, czego uczą, co pokazują. Taką szkołę musi zastąpić szkoła kształcąca bystrość i aktywność, pobudzająca do ruchu i działania. Szkoła powinna stać się „naturalną formą czynnego życia społecznego”. Tam, gdzie się jedynie gromadzi wiadomości, każda jednostka dba przede wszystkim o siebie, aby posiąść tę wiedzę lepiej od innych, następuje wzrost egoizmu. Według Deweya godziny szkolne zamiast lekcji powinna wypełniać czynna praca. Jako podstawę kształcenia Dewey wprowadził szereg zajęć fizycznych: dzieci tkały, przędły, szyły, gotowały, a przy tym poznawały ich naukową stronę; badały, próbowały, robiły doświadczenia, wykrywały przyczyny różnych procesów. Wiedza, do której dzieci taką drogą dochodziły, stawała się ich nierozłączną własnością.

Praca nie tylko była narzędziem praktycznego poznawania, ale zarazem wychowawczynią do czynnego udziału w życiu społecznym, dzieci sobie nawzajem udzielały wskazówek, porad, pomagały sobie, wymieniały się spostrzeżeniami. W szkole aktywnej, gdzie nauczyciel jest tylko dyskretnym kierownikiem twórczej pracy, nic nie tłumi samodzielności ucznia.

W programie mieszczą się także różne przedmioty teoretyczne, zwłaszcza ceniona jest geografia. Dzieci przyzwyczajają się do tego, że praca ręczna nie jest zajęciem ani martwym i bezmyślnym, ani poniżającym w porównaniu z tradycyjnymi przedmiotami nauki.

W szkole aktywnej trzeba poświęcać odrębną uwagę każdemu dziecku, jego właściwościom i brakom. „Przy reformie naszego wychowania decydujący jest moment przeniesienia punktu ciężkości z zewnętrznych okoliczności do duszy dziecka. Jest to przewrót podobny do tego, który zdziałał Kopernik, przesuwając astronomiczne centrum z Ziemi na Słońce. W tym wypadku dziecko staje się ośrodkiem, około którego obracają się, do którego stosują się i dla którego organizują się wszystkie środki wychowawcze.”

Ideały głoszone przez Deweya zdobywają sobie ogólne uznanie i budzą potępienie dotychczasowej rutyny szkolnej, nie umiejącej wyzwalać energii czynnej dziecka, nie zużytkowującej nauki do wpływu na procesy jego woli. Coraz powszechniejsze staje się zrozumienie, że wiedza, udzielana przez szkołę, musi się przekształcić na siłę produkcyjną, uzdalniającą wychowanków do działania praktycznego, i że wobec tego muszą się zmieniać metody jej udzielania i nabywania, że najwłaściwszą metodą jest najszersze zastosowanie w szkole czynnika samodzielnej pracy ucznia.

Temat: Myśl pedagogiczna E. Estkowskiego i B. Trentowskiego.

Oświata w Wielkim Księstwie Poznańskim.

Na obszarach Wielkiego Księstwa Poznańskiego rząd pruski otrzymał w spadku nieźle rozwinięte elementarne szkolnictwo polskie - łącznie 456 szkół, w tym około 200 w koloniach niemieckich - oraz kilka szkół średnich (wojewódzkich). Władze pruskie deklarowały poszanowanie praw języka polskiego w szkołach, utrzymanie szkół z polskim językiem nauczania na obszarach czysto polskich, posługiwanie się językiem polskim w urzędach i sadownictwie oraz dostęp Polaków do urzędów państwowych. W dziedzinie szkolnictwa zapewnienia te krótko i z ograniczeniami stosowano jedynie do szkół elementarnych.

Rozwój szkół elementarnych stanowił utrwaloną zasadę pruskiej polityki szkolnej. Sądzono, że powszechna szkoła elementarna, podporządkowana władzom państwowym, będzie stanowić skuteczne narzędzie wychowania lojalnych poddanych oraz zapewni armii pruskiej odpowiednie kontyngenty rekrutów. W stosunku do innych obszarów monarchii pruskiej liczba szkół elementarnych w Wielkim Księstwie Poznańskim była mała. W pierwszych latach nastąpił więc ich ponad dwukrotny wzrost. Rząd pruski faworyzował jednak szkoły niemieckie (416 szkół polskich, 561 niemieckich w 1819 roku).

Poziom szkół elementarnych polskich na wsi nie był wysoki. Budynki nie były przystosowane do potrzeb szkolnictwa, wyposażenie słabe. Brak był kandydatów na nauczycieli, niezwykle nisko opłacanych. Znacznie lepsza była sytuacja materialna nauczycieli szkół elementarnych w miastach. Kształceniem nauczycieli dla szkół polskich zajmowało się jedyne 2-letnie seminarium nauczycielskie w Poznaniu, które organizowało również wakacyjne kursy dokształcające dla nauczycieli szkół ludowych.

Program obejmował, poza wykładami z zakresu przedmiotów ogólnych, dość obszerne kursy pedagogiki, dydaktyki, muzyki i praktyki ogrodnictwa. Językiem wykładowym przez pierwsze lata był język polski, systematycznie zwiększano rolę języka niemieckiego. niemieckiego roku 1824 język niemiecki wprowadzono jako wykładowy. Nastał okres wzmożonej germanizacji szkolnictwa polskiego. Polityka germanizacyjna oświaty polskiej ujawniła się szczególnie ostro w szkolnictwie średnim.

W Wielkim Księstwie Poznańskim zachowała się tylko jedna polska szkoła średnia w Poznaniu o programie neohumanistycznym (łacina, greka, języki nowożytne z niemieckim na czele). Nauka w niej trwała 6 lat. W roku 1824 język polski był tylko w pierwszych trzech klasach; w następnych nauka odbywała się po niemiecku.

W Bydgoszczy i Lesznie (i w innych) język polski był przedmiotem nieobowiązkowym, o ograniczonym zakresie. Nacisk germanizacji wzmógł się po upadku powstania listopadowego. Po powstaniu Wielkie Księstwo Poznańskie otrzymało nazwę Prowincja Poznańska. W 1834 roku gimnazjum poznańskie podzielono na dwa - niemieckie i polskie, które otrzymało nazwę Marii Magdaleny.

Germanizacji najbardziej uległa znana 9-letnia szkoła średnia nosząca nazwę Szkoły Ludwiki.

Ożywienie w latach 40-tych XIX wieku. W 1840 roku władzę objął Fryderyk Wilhelm IV, który rozpoczął krótki okres liberalizacji polityki pruskiej. Językowi polskiemu przywrócono pewne uprawnienia w życiu publicznym, większa swobodę uzyskało szkolnictwo elementarne i średnie: wiejskie szkoły elementarne na terenach polskich uczyły w języku polskim; w miejskich szkołach oraz w 3 gimnazjach polskich (Poznań, Trzemeszno, Ostrów Wielkopolski) językiem wykładowym w niższych klasach był język polski. Na uniwersytetach w Berlinie i Wrocławiu utworzono katedry języków słowiańskich.

Zelżenie ucisku germanizacyjnego umożliwiło ludności polskiej pełniejszą swobodę życia narodowego, co wyrażało się w różnych inicjatywach społecznych oraz we wzmożeniu piśmiennictwa polskiego.

Funkcjonowała biblioteka w Kórniku, założona przez Tytusa Działyńskiego i systematycznie gromadząca zbiory z zakresu dawnej kultury polskiej. Biblioteka polska w Poznaniu, utworzona przez Edwarda Raczyńskiego wznowiła w latach 40-tych działalność wydawniczą i podjęła publikację staropolskich pamiętników (m.in. Jana Chryzostoma Paska).

W 1841 roku w gimnazjum Marii Magdaleny rozpoczęto cykl odczytów publicznych: Karola Libelta - o literaturze, Jędrzeja Moraczewskiego - o historii Polski i krajów słowiańskich, Tadeusza Mateckiego - z zakresu nauk ścisłych i przyrodniczych. W tym samym roku Karol Marcinkowski założył Towarzystwo Naukowej Pomocy dla Młodzieży Wielkiego Księstwa Poznańskiego, którego celem było „wydobywać z mas ludu zdatną młodzież, a wykrywszy jej talenta obrócić je na pożytek kraju, dając pomoc i stosowny kierunek jej wykształceniu.”

Emilia Sczaniecka założyła analogicznie Towarzystwo Pomocy dla Dziewcząt. Nastąpił znaczny rozwój czasopiśmiennictwa:

• 1834 w Lesznie „Przyjaciel Ludu”, red. Jan Papliński (konserwatywny)

• 1840 w Poznaniu, „Orędownik kulturowy”, red. Antoni Papliński (konserwatywny)

• „Dziennik Domowy”, red. Napoleon Kamieński (konserwatywny)

• 1839 „Tygodnik Literacki”, red. Antoni Woykowski (demokratyczno - liberalny).

Edward Dembowski - zamieszczał w „Dzienniku Domowym”, w „Roku”, „Tygodniku Literackim” artykuły nacechowane radykalizmem światopoglądowym i społecznym. Domagał się w nich o demokratyzację oświaty, zwalczał konserwatyzm wydawnictw popularnych, które pod pozorami szerzenia oświaty stają się „siewcami ciemności”.

Dużą aktywność wydawniczą przejawiała księgarnia Jana Konstantego Żupańskiego, wydająca już w pierwszych latach pamiętniki H. Kołłątaja (1840), J. Wybickiego (1842), pisma K. Libelta (1849-51), poezje i powieści Wincentego Pola, L. Siemieńskiego i N. Żmichowskiej, a ponadto liczne wydawnictwa popularne i podręczniki.

Księgarnia prowadziła też komisową sprzedaż dzieł artystycznych, m.in. obrazów o treści patriotycznej.

DZIAŁALNOŚĆ OŚWIATOWA EWARYSTA ESTKOWSKIEGO:

Stworzył on fundament nowoczesnej polskiej szkoły elementarnej.

Ewaryst Estkowski był synem zubożałego szlachcica, właściciela niewielkiego folwarku w powiecie Środa.

W dzieciństwie uczęszczał do szkoły elementarnej, gdzie doświadczył wszystkich udręk ówczesnej szkoły, opartej na mechanicznym kuciu i pruskiej praktyce bicia i torturowania uczniów. Po trzech latach męczarni Ewaryst Estkowski porzucił szkołę i rozpoczął naukę zawodu u stolarza, gdzie znów zetknął się ze średniowieczną praktyką terminu rzemieślniczego. Wrócił więc do szkoły, a po jej ukończeniu oddano go do Seminarium Nauczycielskiego w Poznaniu (zniemczonego od kilku lat).

Doświadczenia własnej udręki szkolnej, a także wrodzony talent pedagogiczny pozwoliły mu przełamać trudności obcego języka w studiowaniu interesujących go przedmiotów pedagogicznych.

W 1839 roku ukończył Seminarium i uzyskał stanowisko nauczyciela w szkole elementarnej we wsi Wojciechowi. W szkole rozwinął swój talent pedagogiczny, osiągnął duże rezultaty, zyskał szacunek młodzieży i uznanie środowiska. Pogłębiał swoją wiedzę pedagogiczną i krytyczny stosunek do ówczesnej praktyki pedagogicznej. Szkoła stała się jego laboratorium, w którym wyrobił przekonania i poglądy, rozwijane w dalszej działalności.

Braki wyniesione z seminarium uzupełniał żarliwą pracą, studiując ówczesną literaturę pedagogiczną, przede wszystkim niemiecką.

„Założyłem sobie dziennik i spisywałem spostrzeżenia przy wykładzie nauk, aby przejść do czegoś pewnego.”

Doszedł do przekonania, że jedynie przez intensywną pracę samokształceniową można uzyskać pełnię zawodowej satysfakcji i móc właściwie wypełniać wychowawcze powinności.

Nieporozumienia z inspektorem szkolnym zmusiły go do opuszczenia szkoły w Wojciechowie.

Dla pogłębienia wiedzy pedagogicznej udał się na studia na Uniwersytecie Wrocławskim. Studiował tam psychologię, historie, nauki przyrodnicze i nawiązał ścisłą łączność z tamtejszym seminarium nauczycielskim.

Do kolegi z seminarium poznańskiego, Stanisława Konarskiego, tak pisał:

„Na uniwersytecie zajmowałem się najwięcej historią, która jest źródłem i podstawą wszelkiej nauki, i naukami przyrodniczymi […]. Prócz tego pracowałem rzetelnie i w ojczystych rzeczach, w pedagogice i w słowiańskich językach. Żałuję, że nie mogę teraz dalej pracować w literaturze i językach serbskim, ruskim i czeskim, bo nie uwierzysz ile pożytku i piękności dla nas Polaków w tych literaturach jest zawartych i jaka młodzieńcza i dzielna jest dążność wszystkich Słowian. […]”

W roku 1846 Estkowski przerwał studia we Wrocławiu i objął funkcję prywatnego nauczyciela w majątku Broniszewicze, gdzie pracował w szkółce dla dziewcząt.

Estkowski ściśle związał się z polskim ruchem narodowym. Antoni Woykowski przystąpił do wydawania czasopisma „Pismo dla Nauczycieli Ludu u Ludu Polskiego”, a Estkowski został jego głównym współpracownikiem.

W pierwszym jego numerze wyłożył podstawy swojej ideologii oświatowej. Nawiązał też ściślejszą współpracę z Karolem Libeltem i wiele uwagi poświęcił sprawom szkoły elementarnej w mieście i w krzewieniu oświaty zawodowej.

W czasie powstania wielkopolskiego Estkowski brał udział w walce zbrojnej. Po upadku powstania wrócił do pracy pedagogicznej, jako nauczyciel szkoły ćwiczeń przy seminarium nauczycielskim w Poznaniu.

W roku 1848 powstało w Poznaniu Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, mające na celu utrzymanie języka polskiego w szkołach, szerzenie wiedzy pedagogicznej i troskę o warunki materialne nauczycieli.

Wskutek starań Estkowskiego doszło do zorganizowania pierwszego czasopisma pedagogicznego pt.: „Szkoła Polska”, którego pierwszy zeszyt ukazał się w roku 1849.

Prezentował oryginalny pogląd na sprawy szkoły ludowej, jej program i organizację. Przede wszystkim był gorącym rzecznikiem oparcia oświaty powszechnej na podstawach narodowych. Konsekwentnie domagał się szkoły narodowej z polskim językiem nauczania dla dzieci polskich, krytycznie oceniał schematyzm i rygoryzm szkoły niemieckiej i przestrzegał przed ich przenoszeniem na teren szkoły polskiej.

„Nauki elementarne przejęliśmy od Niemców, przejęliśmy także ich sposób wykładu tych nauk - a Niemcy uczą tylko rozumowo, kształcą jedynie głowę. W ich naukach nie ma uczucia, ich nauki nie wzbudzają w uczniach chęci, woli, postanowienia, zapału, natchnienia […]. Niemieckie szkoły […] uczą wiele znać i wiedzieć, ćwiczą gimnastycznie pamięć, rozwijają rozum, ale nie wychowują…”

Te refleksje prowadziły do próby stworzenia nowej, oryginalnej pedagogiki odpowiadającej potrzebom polskiej szkoły. Podstawy jej znalazł w polskiej tradycji wychowawczej, a przede wszystkim w dorobku KEN.

Skłaniał się ku koncepcjom utylitarnym. Zalecał zwiększenie wiadomości przyrodniczych w szkole elementarnej, wskazywał na użyteczność kształcenia realnego. Głosił pogląd, że najlepsza szkoła nie da wykształcenia zupełnego i konieczne jest dalsze kształcenie w dojrzałym życiu. Tym celom miały służyć propagowane przez niego szkoły REALNE. Propagował koncepcję utworzenia specjalnego instytutu dokształcania nauczycieli ludowych. Nie zdołał jednak swej myśli zrealizować. Zmarł na gruźlicę w 1856 roku mając zaledwie 36 lat.

BRONISŁAW TRENTOWSKI:

Absolwent Uniwersytetu Warszawskiego, warszawskiego następnie nauczyciel szkoły wydziałowej w Szczuczynie na Białostocczyźnie. Po powstaniu listopadowym osiedlił się w Niemczech, gdzie w bardzo trudnych warunkach rozwijał intensywną twórczość naukową.

Podstawowe poglądy na organizację systemu oświatowego wyłożył w memoriale do władz państwowych pt.: „Myśl podniesienia nauki ogólnej i oświaty.”

Ostro oceniał w nim zmiany dokonane w systemie oświatowym Królestwa Kongresowego w latach 20-tych przez Stanisława Grabowskiego i Józefa K. Szanieckiego, domagał się liberalizacji stosunków szkolnych, powierzenia nadzoru nad szkolnictwem średnim Uniwersytetowi Warszawskiemu i pełnej swobody studiów wyższych. Systematyczny wykład pedagogiki zawał w dziele pt.: „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej, jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia nowej młodzieży.” (Poznań 1842)

Rozważania pedagogiczne poprzedził wstępem filozoficznym, w którym sformułował swój pogląd na dotychczasowy rozwój poznania świata.

Krytycznie ocenił dwa, jego zdaniem, dominujące kierunki w teorii poznania świata: realizm, właściwy filozofii narodów romańskich i spirytualizm, właściwy dla filozofii niemieckiej (Leibniz, Kant, Fichte, Hegel).

Przewidywał powstanie nowej, doskonalszej, uniwersalnej, czyli „istnej” teorii poznania, którą miała stworzyć nauka polska, łącząc idealizm z empiryzmem. „Chowanna” składała się z trzech części, które Trentowski określił mianem „nepiotyka” - czyli nauka o rozwoju fizycznym i psychicznym dziecka, „dydaktyka” poświęcona podstawom nauczania i wychowania oraz „epika” - czyli dzieje i organizacja szkoły.

Główny nacisk położył na wszechstronny rozwój młodzieży.

Postulował powszechność kształcenia, którego podstawowym ogniwem winno być szkolnictwo elementarne. Jego zdaniem pochodzenie społeczne nie powinno ograniczać dostępu do szkół wyższych stopni, ale dotyczyło to tylko chłopców; edukacja dziewcząt miała się ograniczać do ukończenia szkoły elementarnej lub pensji o programie ograniczonym do wiadomości przydatnych kobiecie w życiu domowym.

Wielką uwagę przywiązywał do właściwego doboru i kształcenia nauczycieli; domagał się polepszenia pozycji ekonomicznej i społecznej nauczycieli ludowych, ale jednocześnie aprobował ich podporządkowanie nadzorowi dziedzica i proboszcza. Szkoły średnie miały być dwojakiego typu. Podstawę kształcenia na poziomie średnim miały stanowić szkoły 7-letnie ogólnokształcące, prowadzące do uniwersytetu.

Zalecał też rozbudowanie systemu średnich szkół realnych. Były 2 rodzaje:

1. szkoły realne ogólne (niższe) - wykształcenie w zakresie języka niemieckiego i francuskiego, matematyki i mechaniki;

2. szkoły realne profilowane - kształcenie zawodowe (kupieckie, techniczne itp.)

Uniwersytety miały posiadać szeroką autonomię.

Pedagogika Trentowskiego nie miała wpływu na praktykę szkolną, ale uzyskała wielki rozgłos w polskim świecie pedagogicznym. Uznawano ją za najwybitniejsze osiągnięcie naszej myśli wychowawczej.

---