1. Psychofizjologiczne podstawy nauki czytania. Podejścia do nauki czytania. Aspekty czytania. Bariery rozwijania aspektu krytyczno-twórczego w szkole. Aspekt techniczny w świetle funkcjonujących elementarzy. Metody nauki czytania w szkole i alternatywne koncepcje. Etapy wprowadzenia nowej litery.

PSYCHOFIZJOLOGICZNE PODSTAWY NAUKI CZYTANIA:

Czytanie to proces psychofizjologiczny polegający na odtwarzaniu strony fonetycznej na podstawie spostrzeganych znaków graficznych przy udziale fizjologicznego mechanizmu zamykania wzrokowo - słuchowych i słuchowo - kinestetycznych podrażnień, kojarzonych
z wyobrażeniami pozajęzykowymi.

1. Zjawisko fizyczne:

• objęcie okiem pola spostrzeżeń;

• obraz tekstu na siatkówce oka;

• ruch oka;

2. Procesy fizjologiczne:

• przesyłanie nerwem wzrokowym obrazu jako impulsu do części korowej analizatora wzrokowego;

3. Procesy psychiczne:

• pobudzenie procesów kojarzenia i interpretacji impulsów wzrokowych;

PODEJŚCIA DO NAUKI CZYTANIA:

1. Podejście lingwistyczne - Czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego graficznego przedstawienia - dźwięki na podstawie znaków graficznych.(D. B. Elkonin)

2. Podejście psychologiczne - Czytanie polega na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli, które służą jako bodźce do przywołania znaczeń wbudowanych
   w przeszłe doświadczenia jednostki oraz do skonstruowania nowych znaczeń poprzez manipulowanie pojęciami już przez jednostkę posiadanymi.

W ujęciu psychologicznym definicja czytania obejmuje:

• Rozpoznawanie symboli graficznych i fonetycznych i odtwarzanie tych form (kojarzenie ze sobą dwóch typów znaków: fonicznych i graficznych);

• Rozpoznawanie znaczeń tych znaków lub inaczej - kojarzenie ciągów znaków ze znaczeniem, rozumieniem znaczenia rozpoznawanych ciągów znaków;

• Ocenę wartości rozpoznawanych znaczeń, odniesienie ich do własnego doświadczenia oraz ocenę w kontekście tego doświadczenia.

 ASPEKTY CZYTANIA:

• Aspekt techniczny - dotyczy techniki czytania (jak dziecko czyta?). Obejmuje umiejętności cząstkowe, tj. różnicowanie, rozpoznawanie i kojarzenie ze sobą grafemów i fonemów,
  a także umiejętności ich werbalnego redukowania w czytaniu głośnym w odpowiednim czasie.

• Aspekt semantyczny - odpowiada czytaniu ze zrozumieniem (co dziecko czyta?). Obejmuje rozumienie sensu wyrazów i zdań zawartych w tekście a także poszukiwanie związków rzeczowych i logicznych między elementami treści, ujęcie ich w pewną całość, by odebrać komunikat przekazany w pierwszej warstwie tekstu.

• Aspekt krytyczno - twórczy - obejmuje ocenę wartości rozpoznawanych znaczeń
  w kontekście właściwości tekstu, celu czytania i własnego doświadczenia. (po co dziecko czyta?)

CZYTANIE KRYTYCZNE :

• Ocena wartości, wiarygodności i logiczności tego co się czyta;

• Synteza spostrzeżeń dokonanych w procesie czytania, dociekania do ukrytego sensu
  i „znaczeń naddanych” tekstu

• Świadomość lub intuicyjne przeczucie obecności fikcji literackiej w utworze, nieakceptowanie wszystkiego co się czyta jako prawdy w sensie zgodności z rzeczywistością

• Interpretacja zdarzeń i ocena bohaterów oraz uzasadnienie własnych sądów;

• Rozpoznawanie autorskich intencji co do zakresu informacji, przeżyć, uczuć, nastrojów oraz środków (także językowych i kompozycyjnych) za pomocą których autor proponuje czytelnikowi własne widzenie świata i swoje mówienie o nim. (kto to napisał? O co mu chodziło?);

CZYTANIE TWÓRCZE wyraża się w:

• Niekonwencjonalnych uogólnieniach, wnioskach dalszym ciągu fabuły, odbiegającym
  w jakimś stopniu od autorskich reguł tworzenia tekstu;

• Wyodrębnieniu nowych, nieznanych czytelnikowi stosunków między elementami tekstu, różnych przekształceniach jego struktury i podpowiadanych przez nią znaczeń;

• Nietypowych formach wykorzystania tekstu;

BARIERY ROZWIJANIA ASPEKTU KRYTYCZNO-TWÓRCZEGO W SZKOLE

• Zbędne założenia o etapowym charakterze nauki czytania jako wchodzenie na odrębne jakościowo szczeble (techniczny, semantyczny, krytyczno - twórczy - jeśli w ogóle)

• Odraczanie stymulacji czytania krytyczno twórczego do chwili gdy dziecko samodzielnie czyta płynnie, ze zrozumieniem (czytam ładnie)

• Kładzenie nacisku na aspekt techniczny czytania, który utrudnia koncentrację dziecka na dosłownym znaczeniu tekstu, a nadmierne eksponowanie dosłownego rozumienia blokuje twórcze u krytyczne podejście do tekstu

• Charakter większości czytanek - dydaktyczno - moralizatorski, spłaszczone interpretacyjnie, narzucające jednoznaczne oceny i nieżyciowe wnioski

• Marginalizacja tego aspektu w szkole

ASPEKT TECHNICZNY W ŚWIETLE FUNKCJONUJĄCYCH ELEMENTARZY

• aspekt techniczny dominuje w szkołach;

• nie ważne co dziecko czyta ważne jak

• w aspekcie tym eliminuje się teksty zawierające litery, których uczniowie jeszcze nie poznali oraz infantylizacji tekstów i upraszczaniu ich formy („Bi, be, bo, ba,/ baba, doba,/ boli, bada,/ biada, biada”);

• aspekt ten wymaga mniejszych kompetencji pedagogicznych podczas tworzenia sytuacji ćwiczeniowych;

• czytanie dla sprawności technicznej powoduje zniechęcenie dzieci do czytania poza klasą;

• teksty w książkach są płytkie, dzieci nie widzą sensu ich czytania, nie nowego im nie wnoszą, oprócz nauki czytania= nie rozwija to ich chęci do czytania.

METODY NAUKI CZYTANIA W SZKOLE I ALTERNATYWNE KONCEPCJE:

1. Syntetyczne - (łączenie np. głosek w wyrazy)

• metoda alfabetyczna (sylabizowania)

• metoda zgłoskowa (sylabowa)

• metoda fonetyczna (głoskowa) np. Helena Metera „Nauczę się czytać”.

2. Analityczne:

• metoda wyrazowa (wychodzenie od całości)

• metoda zdaniowa (podział na części)

3. Analityczno - syntetyczne (wyrazowa i zdaniowa) np. Przyłubscy „Litery”, Maria Lorek „Elementarz pierwszej klasy”

• metoda wzrokowo - słuchowa (wychodzenie od wyrazu napisanego)

• metoda słuchowo - wzrokowa (wychodzenie od wyrazu usłyszanego)

Metoda ta jest wykorzystywana w większości szkół z tym, że analiza słuchowa wyprzedza analizę wzrokową.

4. Metoda globalnego czytanie doraźnego.

ETAPY WPROWADZANIA NOWEJ LITERY:

1. Stworzenie sytuacji dydaktycznej do ćwiczeń w mówieniu i wyodrębnienia wyrazu podstawowego

• Obejrzenie ilustracji, historyjki obrazkowej, audycji telewizyjnej, filmu, przeźroczy, wysłuchanie fragmentu tekstu, opowiadania nauczyciela, audycji radiowej, oglądanie przedmiotów związanych z wyrazem podstawowym

• Wypowiedzi dzieci w związku ze stworzoną sytuacją dydaktyczną i wyeksponowanie wyrazu podstawowego w mowie

• Wyodrębnianie obrazka lub przedmiotu wyrazu podstawowego (wycięcie, ułożenie części)

2. Analiza i synteza słuchowa wyrazu podstawowego oraz innych wyrazów z daną głoską

• Wybrzmiewanie wyrazu podstawowego sylabami- samodzielnie przez dzieci (nie za N)

• Podział wyrazu podstawowego na głoski i dokonanie syntezy

• Wyróżnianie samogłosek i spółgłosek z wyrazu podst.

• Określanie miejsca podanych głosek w wyrazie i wybrzmiewanie ich w izolacji, np. za pomocą nakrywek - tyle nakrywek ile głosek, pytanie: jaka głoska jest na trzecim miejscu?

• Dodatkowe ćwiczenia:

- Tworzenie wyrazów na bazie podstawowego przez dodanie lub odjęcie wybranej głoski

- Podawanie wyrazów z daną głoską w nagłosie, śródgłosie i wygłosie

3. Analiza i synteza wzrokowa wyrazu podstawowego oraz innych wyrazów z daną literą

• Ułożenie podpisu z liter drukowanych alfabetu ruchomego pod obrazkiem wyrazu podstawowego

• Zamiana liter drukowanych na pisane

• Wyodrębnianie w wyrazie litery do nauki pisania- np. pokazanie litery na planszy.

• Dodatkowe ćwiczenia:

- szukanie wyrazów z daną literą w tekście

4. Nauka pisania litery małej i wielkiej oraz łączenia jej z innymi literami.

• Pokaz wzoru litery pisanej małej i wielkiej- można pomóc sobie planszą

• Analiza kształtu litery, porównywanie z innymi literami- np. co ta litera przypomina?- narysuj to, stwórz rysunek z tej litery.

• Demonstrowanie sposobu pisania litery przez nauczyciela na tablicy najpierw w dużym bez linii i w liniaturze

Dodatkowe ćwiczenia:

- Wodzenie bezśladowe po liniach tworzących literę na tablicy i palcem w powietrzu

- Pisanie w powietrzu i na ławce,

- pisanie litery w piasku, kaszy, czy na dużej kartce.

• Pisanie litery po śladach i bez śladów- to już obowiązkowo

• Pisanie w zeszycie w liniaturze

• Pokaz łączenia nowej litery pisanej z innymi

Do tego momentu trzeba dotrzeć obowiązkowo na raz/ w jeden dzień.

Następna lekcja/ następny dzień

5. Nauka pisania wyrazu podstawowego i innych wyrazów

• Pokaz pisania wyrazu podstawowego przez nauczyciela na tablicy ze szczególnym zwróceniem uwagi na sposób łączenia nowej litery z innymi (następną, poprzednią) w wyrazie.

• Pisanie przez uczniów wzoru podstawowego w zeszycie

• Układanie i pisanie zdań z wyrazem podstawowym i innymi wyrazami

6. Czytanie tekstu z elementarza- przykładowe ćwiczenia

• Rozmowa na temat ilustracji w elementarzu

• Układanie wyrazów z liter drukowanych alfabetu ruchomego

• Wyszukanie w tekście i odczytanie wyrazów z daną literą

• Szukanie wyrazu podstawowego ukrytego w innych wyrazach

• Wyszukanie i odczytanie w tekście zdań z tymi wyrazami, zdań najkrótszych, najdłuższych

• Wzorowe czytanie nauczyciela lub bardzo dobrze czytającego ucznia

• Wiązanie treści tekstu z ilustracją

• Wyszukiwanie i odczytywanie zdań najładniejszych z określonym znakiem interpunkcyjnym, będących odpowiedzią na postawione pytanie itp.

• Czytanie tekstu w całości przez dzieci

7. Ćwiczenia w pisaniu i czytaniu wyrazów i zdań z poznaną litera pisaną - przykładowe ćw.

• Czytanie i pisanie wyrazów oraz zdań w zeszycie ćwiczeniowym

• Wycinanie, układanie, dobieranie wyrazów i zdań do obrazków

• Układanie, porządkowanie i przepisywanie zdań z rozsypanek wyrazowych bądź loteryjek obrazkowo-wyrazowych

• Uzupełnianie tekstów brakującymi wyrazami

• Rozwiązywanie krzyżówek i rebusów

2. Kształcenie pojęć matematycznych a rozumowanie operacyjne dzieci. Czynnościowa metoda matematyki na etapie wczesnoszkolnym. Wprowadzenie pojęcia liczby naturalnej pierwszej dziesiątki Aspekty kształtowania pojęcia liczby. Przykłady ćwiczeń w zakresie każdego aspektu

KSZTAŁCENIE POJĘĆ MATEMATYCZNYCH A ROZUMOWANIE OPERACYJNE DZIECI.

W psychodydaktyce przez pojęcie rozumie się abstrakcyjne (myślowe) odbicie ogólnych i istotnych właściwości rzeczy, zjawisk i zdarzeń.

Kształtowanie pojęć należy do podstawowych zadań dydaktyczno - wychowawczych edukacji wczesnoszkolnej. U jej podstaw leży poznawanie przez dziecko nowych przedmiotów i zjawisk, zdobywanie umiejętności dostrzegania i wyodrębniania ich cech oraz dokonywania uogólnień i przyswajania sobie ich zasadniczego znaczenia.

POJĘCIA MATEMATYCZNE powstają głownie na drodze abstrahowania, tylko niektórych cech realnych przedmiotów i ich uogólnienia. Treścią pojęć matematycznych są określone relacje między przedmiotami (a częściej ich zastępnikami), a także pewne sposoby manipulowania nimi, nie zaś cechy konkretnych przedmiotów. Pojęcia matematyczne, tak jak cała matematyka mają charakter operatywny i tworzą się w wyniku stopniowego procesu interioryzacji działań konkretnych, potem czynności wyobrażeniowych do operacji abstrakcyjnych.

Interioryzacja - proces rozwojowy, polegający na przekształcaniu się czynności zewnętrznych w wewnętrzne czynności umysłowe. (dziecko na początku wykonuje ćwiczenia na konkretnych przedmiotach następnie na liczbach 2+2, rysunkach, a później już w umyśle.)

ETAPY KSZTAŁTOWANIA POJĘĆ WG CZ. KUPISIEWICZA

1. Analiza wstępna - zestawienie danego przedmiotu i zjawiska z innym w celu wyodrębnienia go

2. Generalizacja - wyszukiwanie cech wspólnych dla danych przedmiotów i zjawisk

3. Różnicowanie - wyszukiwanie cech różnicujących dane przedmioty lub zjawiska

4. Synteza - zdefiniowanie przez uczniów danego pojęcia na podstawie znajomości cech określonego przedmiotu lub zjawiska

5. Zastosowanie - wykorzystanie przez uczniów poznanego pojęcia w nowych sytuacjach w celu utrwalenia go i wdrożenia do posługiwania się nim w życiu

Rozumowanie operacyjne - jest to sposób funkcjonowania intelektualnego, który dojrzewa i kształtuje się zgodnie z rytmem rozwojowym człowieka.

Dziecko jest dojrzałe do uczenia się matematyki wówczas gdy osiągnie odpowiedni poziom rozwoju psychicznego w rezultacie którego chce nauczyć się liczyć i potrafi zrozumieć sens elementarnych pojęć matematycznych.

Istnieje ścisła zależność pomiędzy osiągnięciem przez dzieci kompetencji w zakresie operacyjnego rozumowania, a efektywnością w uczeniu się matematyki. Ten tak ważny w edukacji matematycznej zakres operacyjnego rozumowania na poziomie konkretnym wyznaczają wskaźniki:

1. Operacyjne rozumowanie w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych. (dziecko podporządkowuje elementy jednego zbioru do elementów drugiego)

2. Operacyjne porządkowanie elementów w zbiorze przy wyznaczaniu konsekwentnych serii. Ten zakres jest podstawą rozumienia relacji porządkującej i jej własności, a potem aspektu porządkowego i miarowego liczby naturalnej.

3. Operacyjne rozumowanie w zakresie ustalania stałości masy. (zadanie z plasteliną)

4. Operacyjne rozumowanie w zakresie ustalania stałości długości przy obserwowanych zmianach.

5. Operacyjne rozumowanie w zakresie stałej objętości cieczy przy transformacjach zmieniających wygląd. (zadanie z przelewaniem płynów)

CZYNNOŚCIOWA METODA MATEMATYKI NA ETAPIE WCZESNOSZKOLNYM

Twórcą te metody jest Z. Krygowska, która jako pierwsza zwróciła uwagę na znaczenie i konieczność wiązania wiedzy psychologicznej, w szczególności psychologii rozwojowej z nauczaniem matematyki.

Z. Krygowska definiuje nauczanie czynnościowe jako „postępowanie dydaktyczne uwzględniające stale i konsekwentnie operatywny charakter matematyki równolegle z psychologicznym procesem interioryzacji prowadzącym od czynności konkretnych wyobrażeniowych do operacji abstrakcyjnych.”:

Czynnościowe nauczanie matematyki opiera się więc :

• na wydobyciu przez analizę teoretyczną z materiału nauczania podstawowych operacji w każdej definicji, twierdzeniu, dowodzie,

• na świadomym organizowaniu sytuacji problemowych sprzyjających procesowi interioryzacji i kształtowaniu myślenia matematycznego ucznia jako specyficznego działania, jako swobodnego i świadomego posługiwania się przyswajanymi stopniowo operacjami, oraz na konsekwentnym stosowaniu zabiegów dydaktycznych mających na celu zapewnienie prawidłowości i efektywności tego procesu.”

ETAPY W PLANOWANIU PRACY

Stosowanie metody czynnościowej w planowaniu procesu kształtowania się pojęć matematycznych powinno polegać na kolejnym przejściu trzech etapów pracy:

Etap 1

Najpierw nauczyciel musi sobie uświadomić jakie etapy rozumowania, jaki ciąg czynności i w jakiej kolejności należy przeprowadzić, aby skonstruować nowe pojęcie. Inaczej mówiąc musi on dokonać matematycznej analizy operacji tkwiących w tym pojęciu.

Etap 2

Teraz musi on opracować ogólny plan kształtowania nowego pojęcia. Plan ten opiera się na przekonaniu, że aby pojęcie zostało prawidłowo i w pełni przyswojone przez dziecko należy zasymulować przechodzenie dziecka przez kolejne stadia rozwoju intelektualnego: przedoperacyjne, operacji konkretnych i operacji formalnych. Należy to robić w ten sposób, aby w każdym symulowanym stadium proces nauczania przechodził przez trzy systemy przetwarzania i przyswajania informacji: system reprezentacji enaktywnej, ikonicznej, symbolicznej. Każdemu z tych trzech systemów odpowiadają innego rodzaju ćwiczenia, są to odpowiednio: ćwiczenie czynności konkretnych, ćwiczenie czynności wyobrażonych

i ćwiczenie czynności abstrakcyjnych.

Etap 3

W zależności od poziomu nauczania: czynności konkretnych, wyobrażonych lub abstrakcyjnych, na którym nauczyciel kształtuje dane pojęcie, musi on dobrać konkretne zadania stymulujące pożądane czynności ucznia. Jednakże sposób doboru ćwiczeń nie może być przypadkowy.

Powołując się na H. Siwek, opracowała ona kolejne typy ćwiczeń, które prowadzą do przyswajania pojęcia na każdym z wymienionych trzech etapów:

1. Ćwiczenia wprost, w których uczeń wykonuje prostą czynność lub ciąg czynności do opanowania danego pojęcia.

2. Ćwiczenia odwrotne, wymagające wykonania czynności odwrotnej do poprzedniej.

3. Ćwiczenia tej samej czynności myślowej na różnych materiałach i w różnych sytuacjach.

4. Ćwiczenia prowadzące do różnych ciągów czynności o tym samym rezultacie, np.: różne sposoby rozwiązywania tego samego zadania.

5. Ćwiczenia w słownym opisie czynności, które uczeń wykonuje.

6. Ćwiczenia prowokujące konflikt myślowy takiego poziomu, że uczeń chce i może go pokonać, kontrprzykłady.

7. Ćwiczenia w różnych formach przedstawiania lub zapisywania tego samego zadania.

WPROWADZENIE POJĘCIA LICZBY NATURALNEJ PIERWSZEJ DZIESIĄTKI

Pojęcie liczby naturalnej jest pojęciem abstrakcyjnym:

„Liczba sama przez się w samej rzeczy nie istnieje, niema przecież 4 książek, jest tylko książka, książka, książka, książka,, a my ogarniamy je myśląc jako 4. Liczba jest to jedność myślowa wielu jedności.”

- dziecko musi zdobyć przekonanie że liczba naturalna oznacza zbiór jedności i niezależnie od tego zbioru może być większa i mniejsza. Aby prawidłowo te świadomość wytworzyć dziecko nie może liczyć tylko słownie, bo nie spostrzega wówczas realnych stosunków a jedynie wypowiada kolejne słowa - liczebniki.

W trakcie monograficznego opracowani liczby uczniowie muszą dojść do wniosku, że nie jakość elementów i nie ich wielkość stanowią o liczebności zbioru a ich ilość. Do czynności przygotowawczych w opracowaniu liczb naturalnych należy zaliczyć:

1. Liczenie przedmiotów i stwierdzenie niezależności liczby elementów od ich natury, sposobu ułożenia i liczenia.

2. Doliczanie i odliczanie

3. Określanie liczebności zbioru (szacunkowe)

4. Porównywanie zbiorów

5. Odwzorowywanie zbiorów przez łączenie ich elementów w pary (równoliczne i nierównoliczne)

6. Porównywanie wielkości i porządkownie ich w kolejności wzrastającej lub malejącej

Kolejne etapy wprowadzania liczb

1. Poznanie (nowej) liczby przez powiększenie znanej już liczby o jeden (doliczanie i odliczanie jedności)

2. Wyodrębnianie zbiorów o określonej liczbie elementów, dostrzeganie liczby jako wspólnej cechy zbiorów równolicznych, określającej liczebność zbioru (liczba w aspekcie kardynalnym)

3. Określenie miejsca liczby w ciągu liczbowym, jej związku z liczbami sąsiednimi oraz poznawanie własności porządku w zbiorze liczb naturalnych (liczba w aspekcie porządkowym)

4. Określenie, ile razy w danej liczbie mieści się wielkość jednostkowa (liczba w aspekcie miarowym - wskazane wykorzystanie liczb w kolorach, osi liczbowej, następnie pomiary czasu, ciężaru, pojemności itd.)

5. Pisanie cyfry jako znaku graficznego danej liczy (pokaz sposobu pisania z uwzględnieniem miejsca rozpoczęcia kreślenia oraz kierunku kreślenia, rozmieszczenia poszczególnych elementów cyfr w kartkach). Warto przygotować kary z wzorem cyfr z zaznaczonym miejscem rozpoczęcia kreślenia cyfry oraz prawidłowym rozmieszczeniem poszczególnych jej elementów w kartkach. Uczniowie powinni ćwiczyć kreślenie po wzorze (śladzie) przez folię w dużym formacie, następnie w znormalizowanym, a później w ćwiczeniach i w zeszycie uczniowskim.

6. Rozkład liczby na dwa i więcej składników (liczba w aspekcie algebraicznym)

7. Zastosowanie liczby w zadaniach tekstowych.

ASPEKTY KSZTAŁTOWANIA POJĘCIA LICZBY. PRZYKŁADY ĆWICZEŃ W ZAKRESIE KAŻDEGO ASPEKTU

Pojęcie liczby naturalnej jest powiązaniem i syntezą wszystkich jej aspektów: kardynalnego, porządkowego, miarowego i wykonywania działań oraz badań struktur algebraicznych.

ASPEKT KARDYNALNY - W tym aspekcie liczba związana jest z liczebnością zbiorów, określa ile elementów ma dany zbiór. W tym ujęciu liczba jest wspólną własnością wszystkich zbiorów między sobą równolicznych. Zbiorom równolicznym przyporządkowuje się tę samą liczbę elementów.

Liczba kardynalna odpowiada na pytanie: ile? Ile jest elementów w zbiorze. Na jej określenie używamy liczebników głównych. Zatem, gdy na zajęciach wprowadzamy np. liczbę 5, dobrze jest zgromadzić na stole różne przedmioty pogrupowane po 5. Prosimy dzieci, aby je obejrzały i zastanowiły się: Co wspólnego możemy o nich wszystkich powiedzieć? Uczniowie powinni odpowiedzieć, że ich wspólną cechą jest to, że jest ich 5.

Dla kształtowania pojęcia liczby w aspekcie kardynalnym można stosować takie ćwiczenia jak:

Liczenie przedmiotów. Na przykład na stole jest 5 kasztanów. Do uczniów zwracamy się: Policz, ile ich jest?.

Ćwiczenia manipulacyjne. Układanie przedmiotów, tyle, ile wskazuje liczba, np. pokazujemy uczniom kartonik z cyfrą 5 mówiąc: Ułóż przed sobą tyle patyczków, ile wskazuje ta liczba., oraz inne typu:

- Włóż do każdej pętli po 3 kasztany.

- Wskaż w klasie zbiory dwuelementowe.

- Sprawdź, czy w dwóch zbiorach jest po 6 elementów.

- Włóż do pętli 5 kasztanów, połóż obok pętli kartonik z odpowiednią cyfrą.

Ćwiczenia związane z rysowaniem?, np.

- Zamaluj 4 piłki.

- Obrysuj pętlami po 5 grzybów.

- Narysuj tyle kółek, ile widzisz balonów.

- Narysuj w koszyku tyle jabłek, ile wskazuje cyfra napisana przy koszyku.

ASPEKT PORZĄDKOWY - Liczba w aspekcie porządkowym oznacza miejsce danego elementu w uporządkowanym zbiorze przedmiotów. Wszelkie liczenie, ustawianie po kolei, umieszczanie, itp. wiąże się z aspektem porządkowym liczby naturalnej. Liczba porządkowa mówi, o który z kolei element zbioru chodzi, który z kolei element danego zbioru właśnie rozpatrujemy. Odpowiada na pytanie: który z kolei? Na jej określenie używamy liczebników porządkowych, np. Pomaluj pierwszy koralik na czerwono a szósty na niebiesko.

Pomiędzy aspektem kardynalnym a porządkowym liczby istnieje ścisły związek. Na przykład podczas kolejnego przeliczania żetonów od pierwszego do szóstego należy zwrócić uczniom uwagę, że ważny przy tym przeliczaniu jest ostatni wypowiadany liczebnik, bo on oznacza liczbę kardynalną, czyli szósty ostatni żeton oznacza, że żetonów jest 6. Gdy dziecko liczy kasztany: jeden, dwa, trzy, to choć wypowiada liczebniki główne, to określone nimi liczby mają wyraźny aspekt porządkowy: określają, który z kolei jest dany żeton. Dla kształtowania pojęcia liczby w aspekcie porządkowym można stosować takie ćwiczenia jak:

• Podaj mi trzeci lizak od prawej strony.

• Pomaluj czwartą piłkę w rzędzie licząc od strony lewej.

• Ponumeruj kubeczki, do szóstego od prawej włóż łyżeczkę.

• Pod piątą choinką narysuj grzybka.

• W szóstym pudełku narysuj trzy guziki.

• Stań na trzecim schodku.

• Weź do ręki czwartą od dołu książkę.

ASPEKT MIAROWY - Liczba w aspekcie miarowym określa, ile razy w danej wielkości mieści się wielkość jednostkowa. Wynik pomiaru zależy od wyboru jednostki; przy zmianie jednostki zmienia się wartość liczbowa wyniku, choć wielkość mierzona jest ta sama. Ćwiczenia kształtujące pojęcie liczby w tym aspekcie to np.

• Zmierz przy pomocy ołówka szerokość ławki.

• Zmierz krokami długość klasy.

• Sprawdź ile patyczków potrzeba do zmierzenia długości książki.

• Zmierz długość swojej ręki przy pomocy ołówka.

• Zmierz stopami długość swojego skoku.

Realizując ten aspekt liczby można posłużyć się klockami z zestawu Cuisenaire`a, np. pomiar szerokości zeszytu za pomocą klocka o długości 3 cm (klocek niebieski) można wykonać na dwa sposoby. Pierwszy polega na tym, że bierzemy kilka niebieskich klocków i układamy je na brzegu zeszytu jeden obok drugiego, sprawdzając ile ich się zmieści. Drugi sposób różni się tym, że zamiast kilku niebieskich klocków bierzemy tylko jeden i odkładamy go odpowiednią ilość razy wzdłuż brzegu zeszytu. Następnie możemy do mierzenia posłużyć się klockiem o innej długości, uświadamiając uczniom, że otrzymana w wyniku pomiaru liczba jest inna od poprzedniej, ponieważ zmieniliśmy jednostkę mierzącą lecz przedmiot mierzony pozostał ten sam. Warto też zwrócić uczniom uwagę na fakt, że tego rodzaju pomiary dają nam jedynie wynik przybliżony.

ASPEKT ALGEBRAICZNY - czyli rozkład liczby na czynniki. 4 = 2+2

Wybierzcie białe klocki i ułóżcie je na dwóch półkach,

• Ile klocków jest na pierwszej półce?

• Ile klocków jest na drugiej półce?

• Czy można inaczej ułożyć te klocki?

• Rozkładanie guzików do trzech pętli.

• Układanie „dywanika” z kolorowych liczb, np. do klocka granatowego z dwóch klocków, do klocka zielonego z trzech klocków.

LICZBA JAKO WARTOŚĆ - wartość jest czymś umownym np. ocena, miejsce na podium, pieniądze.

• Za pierwsze miejsce w zawodach sportowych są 3 punkty, za drugie 2 natomiast za trzecie miejsce 1 punkt. Szkoła Rafała zdobyła dwa razy drugie miejsce, natomiast ich przeciwnicy raz pierwsze a raz 3. Czy szkoła Rafała zdobędzie puchar ?

• Miś kosztuje 4 złote, Jasiu dostał od babci 2 złote ile brakuje mi pieniędzy aby kupić wymarzona zabawkę ?

ASPEKT KODOWY - kodem nazywamy każdą regułę umożliwiającą rejestrowanie lub przekazywanie informacji za pomocą znaków lub sygnałów np. kod pocztowy, PESEL, numer autobusu.

Ćwiczenia w liczeniu np. dzieci rozwiązują przykłady na obrazku 1+2 = 3 natomiast liczbie 3 odpowiada kolor zielony. Wszystkie obszary na których występuje cyfra 3 zamalowujemy na zielono.

3. Formuła matematyczna - dodawanie i odejmowanie. Interpretacje mnożenia. Dzielenie, jako mieszczenie i podział. Własności działań (dodawania, mnożenia, dzielenia). Porównywanie różnicowe i ilorazowe.

ORIENTACJA NA WYNIK: po śladzie nauczyciela - dla tego podejścia jest charakterystyczne traktowanie aktywności intelektualnej ucznia prowadzącej do opanowania umiejętności, którą wyznacza cel lekcji jako środka do opanowania tego celu. Im krócej uczeń dochodzi do opanowania tej umiejętności tym lepiej, koncentrujemy się na wyniku, a nie liczą się próby obliczania. Skupienie uwagi nie na myśleniu Alle na odpowiednim wpisywaniu liczb. Nauczyciel wyposaża uczniów w zbiór reguł, wyrazów, gotowych definicji.

ORIENTACJA NA PROCES: (nie rozumiane potocznie) nie zwraca się uwagi aż tak uwagi na końcowy efekt, liczą się samodzielne sposoby odkrywania przez dziecko wyniku. Strategie dochodzenia do wyniku: odnajdywanie podobieństw, odkrywanie własności, działanie przybliżone, szukanie własnych strategii odkrywania

Np. Przemienność mnożenia - wymyśl jak najwięcej sposobów samodzielnie. Masz 10 krążków - jak możesz przedstawić tę liczbę?

Podejście skierowane na wynik: nauczyciel pokazuje uczniom sposoby dodawania (lub sposób), a uczniowie rozwiązują wg jego sposobu i skupiają się na odpowiednim wpisaniu liczb

Podejście skierowane na proces - zadaniem uczniów byłoby wymyślenie sposobów dodawania, a potem wybranie jednego i wykonanie działań

FORMUŁA MATEMATYCZNA - to zapis za pomocą znaków matematycznych działania.

Składnik + składnik = suma

Odjemna - odjemnik = różnica

DODAWANIE liczb (suma) a + b = c

Liczby, które dodajemy nazywamy składnikami (a, b), natomiast wynik dodawania to suma (c). Symbol działania: +

Dodawanie- czyli ile jest czegoś więcej

• Przeliczyć- policzyć 1,2,3,… dziecko zsuwa i liczy wszystko.

• Doliczyć- Dziecko wie, że ma 5 cukierków jak również wie że musi doliczyć jeszcze 6 cukierków od dziadka - wie ze ma razem 11 cukierków.

Właściwości dodawania:

         Dodawanie jest przemienne, np. a + b = b + a

         Łączność dodawania ( a + b) +c = a + (b + c)

         Neutralność liczby 0 ,np. a + 0 = a

         Zero nie ma wpływu na wynik dodawania

ODEJMOWANIE liczb (różnica) a - b = c

Liczbę, od której odejmujemy nazywamy odjemną (a), liczba, którą odejmujemy to odjemnik (b). Wynik odejmowania to różnica (c). Symbol działania: -

Wynik odejmowania (7-3) można ustalić na dwa sposoby:

• Przeliczenia- dziecko zabiera 3 elementy i liczy wszystkie pozostałe .

• Odliczania- dziecko zabiera kolejno 3 elementy i mówi: sześć, pięć, cztery.

Przykład zadania:

Podaj przykład odejmowania, w którym różnica jest równa 0 5-5=0

Podaj przykład odejmowania, w którym różnica jest równa odjemnej 15-0 =15

Podaj przykład odejmowania, w którym różnica jest o 4 większa od odjemnika 22-9=1

Podaj przykład odejmowania, w którym różnica jest równa odjemnikowi 26-13 = 13

Własności:

         Różnica dwóch jednakowych liczb jest zawsze równa 0 , np. a - a = 0 / 2 - 2 = 0

         Jeżeli od dowolnej liczby odejmiemy 0 to liczba ta nie zmieni się, np. a - 0 = a

         Odejmowanie jest działaniem odwrotnym do dodawania, np. a - b = c   a = b + c

MNOŻENIE liczb (iloczyn) a · b = c

Liczby, które mnożymy nazywamy czynnikami (a, b), wynik mnożenia to iloczyn (c). Mnożenie oznaczamy symbolem kropki ·, czasami w miejsce kropki używa się znaku krzyżyka ×. Mnożenie liczb jest rozszerzeniem dodawania dla liczb naturalnych, określonego jako: a · b = a + a + ... + a, gdzie a występuje b razy. Mnożenie jest więc dodawaniem tych samych składników.

Mnożenie jest to inny sposób dodawania. Mnożenie jest skróconym zapisem dodawania- możemy powiedzieć o tym dzieciom: Najczęściej wprowadza się działanie jako dodawanie tych samych składników. Jest to wiec rodzaj operacji formalnej polegający na umowie, że jeżeli dodaje więcej takich samych liczb to mogę zapisać krócej za pomocą mnożenia.

Warto więc aby dzieci poznawały pojecie mnożenia i również jako powierzchnia prostokąta. Nie chodzi Ti o wprowadzanie symboliki wzoru ale o badanie zależności kratek w sposób ich szybkiego obliczania.

Własności:

         Liczba 1 jest elementem naturalnym w mnożeniu liczb, np. a * 1 = a

         Przemienność mnożenia, np. a * b = b * a

         Łączność mnożenia, np. (a * b) * c = a *(b *c)

         Rozdzielność mnożenia względem dodawania, np. a * (b + c) = a * b + a * c

         Rozdzielność mnożenia względem odejmowania, np. a * (b - c) = a * b - a * c

Rozdzielność mnożenia względem dodawania: a · (b + c) = a · b + a · c

Rozdzielność mnożenia względem odejmowania (a· b) · c= a · c - b · c

Mnożenie liczb sposobem pisemnym

Przykładowe zadanie:
Podaj przykład mnożenia, w którym iloczyn jest 4 razy większy od jednego ze składników i 3 razy większy od drugiego ze czynnika. 4 · 3 = 12

DZIELENIE liczb (iloraz)

Dzielenie jest działaniem odwrotnym do mnożenia. a : b = c, gdzie b ≠ 0

Liczbę, którą dzielimy nazywamy dzielną (a), liczba, przez którą dzielimy to dzielnik (b).Wynik dzielenia to iloraz (c). Dzielnik nie może być równy zero. Dzielenie przez zero jest niewykonalne. Symbol działania: :, /, ÷

Własności:

Iloraz dwóch jednakowych liczb jest zawsze równy jeden, czyli a : a = 1

         Jeżeli dowolną liczbę podzielimy przez 1 to liczba ta nie zmieni się, np. a : 1 = a

         Jeżeli 0 podzielimy przez dowolną liczbę to wynik jest równy zero, np. 0 : a = 0

         Rozdzielność dzielenia względem dodawania, np.

78 : 6 = ( 60+18) : 6 = 60 : 6 + 18 : 6 = 10 + 3 = 13

         Rozdzielność dzielenia względem odejmowania, np.

87 : 3 = (90 - 3) : 3 = 90 : 3 - 3 : 3 = 30 - 1 = 29

Dzielenie przez mieszczenie - rozkładanie po kilka; poglądowo formułujemy je mówiąc „ile razy b mieści się w a”. Mam 12 pączków . Dam kolegom po 3 pączki. Dla ilu kolegów wystarczy?12:3=4

Dzielenie przez podział - rozkładnie na kilka równych części; poglądowo formułujemy je mówiąc „chodzi tu o podział a na b równych składników). Mam12 pączków. Rozłożę je na trzy talerze. Po ile pączków będzie na każdym talerzu? 12:3=4

Dzielenie z resztą: Reszta jest to, co zostaje z dzielnej: 9:8= 1r.1 bo 9= 8*1+1

Dzielenie przez O : Jeżeli mamy a:b=c, jeżeli b=0, to :

Jeżeli a ≠ 0, to iloraz a :0 nie istnieje, ponieważ jedna liczba nie spełnia warunku c*0= a ≠0 .

Jeżeli a=0, to iloraz a : 0, czyli 0:0 nie istnieje, gdyż każda liczba spełnia warunek c*0= 0 (brak jest jednoznaczności takiego działania)

PORÓWNYWANIE RÓŻNICOWE - porównywanie za pomocą odejmowania lub dodawania - o ile więcej/ mniej mowa jest nie o czynnościach lecz o relacjach, o związkach między wielkościami. Pożądane jest by w okresie zaznajamiania się z porównywanie m różnicowym uczniowie przedstawiali schematycznie daną sytuację i wyjaśniali, że o 2 więcej - to tyle samo i jeszcze 2. Druga trudność polega na tym że zadania dotyczące porównywania różnicowego wymagają wciąż odwracania relacji, co wiąże się z odwracalnością operacji umysłowej. Uczeń powinien zrozumieć, że jeżli za płotem jest o 2 jabłonie więcej to w ogrodzie jest o 2 jabłonie mniej. Przykład :

Na dwóch półkach stoi razem 179 książek. Na jednej półce jest o 65 książek wiecej niż na drugiej. Ile książek stoi na każdej półce?

179- 65= 114

114: 2= 57

57+65= 122

122-57= 65 jest o 65 książek więcej

PORÓWNYWANIE ILORAZOWE - porównywanie za pomocą dzielenia lub mnożenia - ile razy więcej/ mniej trudności są podobne aczkolwiek poważniejsze, gdyż mnożenie jako działanie jest pojęciowo bardziej zaawansowane od dodawania, a ponadto uczniowie mylą jedno działanie z drugim.

Rozumienie związków między pojęciami „o 2 więcej” „o 2 mniej” „2 razy więcej” „2 razy mniej” należy kształtować od początku nauki szkolnej w trakcie konkretnych manipulacji przedmiotami, a także przy nadarzających się okazjach, tak by później braki pojęciowe nie były przeszkodą w rozpatrywaniu bardziej złożonych sytuacji. Przykład: Na dwóch półkach stoi 78 książek, na jednej jest półce stoi 2 razy więcej książek niż na drugiej.

78:3=26 I półka

26 *2- 52 II półka

52+26= 78

Interpretacje mnożenia:

- graficzna - pole prostokąta

4 x 3 =12

4. Pismo i pisanie w szkole. Czynność pisania i jego elementy. Etapy nauki pisania. Błędy w kształtnym pisaniu i cechy pisma poprawnego. Doskonalenie pisma dziecka poprzez ćwiczenia w kształtnym pisaniu.

PISMO I PISANIE W SZKOLE

Pismo: graficzny obraz wypowiadanych słów. Dotyczy głównie zewnętrznych cech kroju liter. Pismo jest znakiem. Np. list dziecka do rodziców: Kochani Rodzice! Kolonie są bardzo udane. Spędzamy czas na grach, plażowaniu i kąpielach. Pogoda dopisuje. Poznałem wielu miłych kolegów i koleżanek. Serdecznie Was pozdrawiam. Piotrek.

Pisanie: kreślenie znaków konwencjonalnych, jakimi są litery. Pisanie jest czynnością. Np. list dziecka do rodziców: Kohani rodzice. Fczoraj utopiłem się w bagnie. są tu kozy i końe Adaś.

Z punktu widzenia potrzeb ucznia rozróżnianie pisma i pisania powinno być bardziej podziałem na odwzorowywanie i pisanie samodzielne. To ostatnie może być uruchamiane bardzo wcześnie, gdy techniczna postać liter jest niedoskonała. Uczeń który przez kilka lat przepisuje z tablicy może nigdy nie nauczyć się rzeczywiście pisać. Pismo obejmuje swoją treścią i zakresem aspekt techniczny tego rodzaju komunikacji. Pisanie wiąże się z daleko bardziej złożonymi procesami, w których wysiłek grafomotoryczny pełni rolę podrzędną, a na pierwszy plan wysuwa się aktywność intelektualna, emocje, twórczość autora wypowiedzi pisemnej.

CZYNNOŚĆ PISANIA I JEGO ELEMENTY.

1. Aspekt techniczny- pisanie wiąże się z dekodowaniem dźwięków mowy (również w sensie własnych myśli) i transponowaniem ich na skonwencjonalizowane znaki graficzne z wykorzystaniem określonych reguł ortograficznych i gramatycznych;

2. Aspekt formalny- wyraża się w umiejętności redagowania prostych wypowiedzi pisemnych zgodnych z kulturową konwencją i wyznaczonych powszechnie przyjętym modelem. Dotyczy m.in. takich elementów jak: znajomość różnych form pisarskich, nadawanie wypowiedzi odpowiedniej struktury, stosowanie środków stylistycznych;

3. Aspekt pragmatyczno-twórczy- zawiera w sobie ostateczny sens pisania. Piszę, aby wyrazić siebie, swoje myśli uczucia, a także oddziaływać na odbiorcę.

Pragmatyczno-twórczy aspekt pisania na ogół łączony jest z dość zaawansowanym poziomem kompetencji uczniów. Stąd bardzo późno pozwala się dzieciom pisać samodzielnie. Tymczasem traktowanie pisania twórczego, jako kompetencji odroczonej może prowadzić do utraty poczucia sensu pisania. Dlatego drogą wspierania aspektu pragmatyczno-twórczego jest odpowiednie kształtowanie relacji między trzema aspektami pisania (technicznym, semantycznym, pragmatyczno-twórczym) w sensie proporcji na korzyść twórczego i czasu ich rozwijania, a więc równolegle, nie etapowo. Poprzez zgodę na samodzielne próby pisania uczniów możemy rozwijać technikę i formę tej umiejętności. Oczekiwanie, aż dziecko osiągnie zaawansowany poziom techniczny i formalny, by mogło w końcu samodzielnie się wypowiadać na piśmie jest tworzeniem ślepej uliczki. Poprzez twórczość rozwija się technika pisania i znajomość form, ale odwrotna relacja między tymi aspektami nie zachodzi.

ETAPY NAUKI PISANIA

1. Ważne jest, aby uświadomić sobie, że dla nauki pisania wiele wynika z opanowanych umiejętności czytania;

2. Trzeba uzmysłowić sobie, jakie to warunki wpływają na organizację pisania - są to złożoność i koordynacja aparatu wykonawczego ręki, sposób siedzenia, odległość papieru od oczu, narzędzia do pisania i innych podobnych czynności (długopisy, ołówki, flamastry, kredki);

3. Należy umieścić w klasie szereg wyrazów i zdań drukowanych i pisanych z liter już znanych, aby dzieci wzrokowo ujmowały nowe dla nich kształty. N. powinien pisać na tablicy wyrazy oraz zdania, by dzieci je odczytywały, aby coraz aktywniej opanowywały wzory pisane. Codziennie powinny być jakieś nowości w tym zakresie. Trzeba zadbać o zaopatrywanie dzieci w papier szary, biały oraz luźne kartki, na których będą rysować, kreślić, próbnie pisać, zanim przejdą do pisania w zeszytach;

4. Należy prawie „od zaraz” rozpocząć ćwiczenia wstępne do pisania w zeszytach celem „zdyscyplinowania ruchu”. Można kreślić linie proste, skośne.

Wspomniane ćwiczenia należy prowadzić przez pierwsze dni krótko i okolicznościowo, traktując je jako nawiązanie do ćwiczeń przygotowawczych do nauki pisania.

5. Należy przejść do pisania liter, najpierw samogłosek, co można opanować przez pierwsze dni nauki. Zgodnie z zasadą stopniowania trudności należałoby wychodzić od pisania łatwiejszych liter („i”, „u”, „y”), potem przejść do pisania „e”, „a”, „o”. Takie litery jak „l”, „t”- również są łatwiejsze do pisania niż „m”, „k”. Opanowanie po samogłoskach pisania litery „l” pozwala pisać wyrazy („Ola', „Ula”, „Ala”, „Ela”).

6. Po opanowaniu pisania kilku liter w pierwszych tygodniach można wprowadzać pisanie liter wg podobieństwa konstrukcyjnego (np. litery „i”-„u”, „o”-„a”, „l”-„t”', „m”-„n”) w celu utrwalenia drogi kreślenie, co ma duże znaczenie w automatyzacji pisania.

7. Należy porównywać wzory liter drukowanych z pisanymi, analizować ich kształt.

8. Nauczyciel powinien szczegółowo przeanalizować sposoby łączenia liter i odpowiednio je dzieciom pokazać. Kłopotliwe jest łączenie liter wielkich z literami małymi.

9. Bardzo istotnym zagadnieniem jest stała korekta pisma dzieci, zachęcanie do wysiłku.

Jednostka metodyczna poświęcona pisaniu powinna obejmować następujące etapy:

- przygotowanie się do pisania (materiały, narzędzia, gimnastyka ręki);

- porównywanie wzorów pisanych z drukiem i dokładna analiza z nazywaniem elementów liter (laska, owal, haczyk);

- wskazywanie liter podobnych (podobieństwo konstrukcyjne);

- pokaz przez n-la sposobów pisania i łączenia liter;

- ćwiczenia próbne dzieci;

- pisanie, na które powinno się przeznaczać najwięcej czasu;

- korekta indywidualna i zbiorowa;

- czytanie wyrazów i zdań z tablicy, pisanych przez nauczyciela oraz tekstów pisanych.

BŁĘDY W KSZTAŁTNYM PISANIU I CECHY PISMA POPRAWNEGO.

• błąd konstrukcyjny (naruszenie kształtu, niedokładność w odtworzeniu formy danej litery, zła proporcja w jej budowie oraz brak spoistości elementów, z których się ona składa). Wśród błędów konstrukcyjnych wyróżniamy:

• niedopełnienie kształtu litery;

• nieproporcjonalny układ litery;

• zniekształcenie linii.

• błąd łączenia liter w wyrazach (brak łączenia liter oraz łączenie niewłaściwe)

• błąd proporcjonalności (niewłaściwe zagęszczenie liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu, brak odstępów między wyrazami, nierównomierna wysokość liter)

- błąd niejednolitego pochylenia pisma (zmiana kierunku pochylenia liter w wyrazie oraz zmiana kierunku pochylenia wyrazów w tekście).

DOSKONALENIE PISMA DZIECKA POPRZEZ ĆWICZENIA W KSZTAŁTNYM PISANIU.

Nauka pisania w klasach początkowych nie należy do łatwych, wymaga od dziecka sprawności motoryki ręki, dokładnej analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej oraz koncentracji na wykonywanej czynności. Dla dziecka proces ten jest długi i monotonny, dlatego naukę pisania należy wzbogacać poprzez ciekawe formy ćwiczeń, które zachęcą dziecko do pisania.

Nauczyciel może powiedzieć dzieciom, aby stworzyły wspólnie np. książkę kucharską, gdzie każda osoba wykona jedną stronę klasowej książki. Podobnie można wykonać atlasy zwierząt, roślin, tomiki poezji. Ciekawym pomysłem jest stworzenie kroniki klasowej lub książki składającej się z prac dzieci, a następnie podarowana na dzień matki. Nauczyciel powinien poprawiać prace dzieci, ale z wyczuciem sytuacji, z „taktem pedagogicznym”.

5. Formy stylistyczne w klasach młodszych. Praca nad opowiadaniem i opisem. Inne formy tekstów pisanych. Wspomaganie twórczości dziecięcej, swobodny tekst.

Formy stylistyczne przewidywane przez program: opowiadanie, sprawozdanie, opis, notatka kronikarska, list, zaproszenie, plan, życzenia, zawiadomienie

Inne proponowane formy: życiorys, dziennik, przepisy kulinarne, rysopis, podanie, instrukcja obsługi (np. gry)

Umiejętność tworzenia dłuższych wypowiedzi jest rozwijana od pierwszej klasy poprzez stosowanie pośrednich form takich jak:

• omawianie kolejności etapów własnego działania,

• opowiadanie treści wysłuchanych i przeczytanych utworów,

• indywidualne zdawanie sprawozdań z wykonanej pracy

• samorzutne i swobodne wypowiedzi na tematy bliskie dziecku

• zbiorowe układanie i zapisywanie kilkuzdaniowych wypowiedzi na podany temat.

OPOWIADANIE

Jest to jedna z form literackich, która przedstawia akcję (zespół czynności i zdarzeń występujących w stosunkach przyczynowo-skutkowych i następstwie czasowym)

Cechy opowiadania:

- opiera się na czasownikach (ukazuje obraz dynamiczny), które występują zwykle w czasie przeszłym (czasami również w teraźniejszym),

- przedstawia zespół zdarzeń przyczynowo- skutkowych,

- wykorzystuje głównie czasowniki czynne (np. zrobił) oraz wyrazy oznaczające następstwo czasowe (np. potem, na koniec),

- aktywizuje czas (następstwo czasowe).

Rodzaje opowiadań:

1. opowiadania odwołujące się do przeżyć i doświadczeń dzieci (z narratorem wypowiadającym się w pierwszej osobie),

2. opowiadania wykorzystujące pojedyncze obrazy oraz cykl obrazków, np. historyjek obrazkowych

3. opowiadania na bazie lektur, sztuk teatralnych, filmów, programów telewizyjnych i radiowych

Opowiadania na podstawie przeżyć i doświadczeń własnych, tworzone jako dalsze losy bohaterów lub inne zakończenia utworów literackich uznane są za bardziej twórcze i o większej wartości kształcącej.

W klasie I opowiadania pełnią rolę ćwiczeń w mówieniu, natomiast w klasie II i III stają się również ćwiczeniem w pisaniu.

Tematyka opowiadań: wydarzenia z życia codziennego uczniów lub ich bliskich, przygody i zabawy, historyjki obrazkowe, przeczytane utwory literackie, filmy i audycje.

Temat nie może być zbyt obszerny, raczej ograniczony w czasie i przestrzeni. Błędnym typem sformułowania tematu jest opowiadanie o wiośnie, o zabawie na śniegu, wakacjach itp. Takie tematy nie sugerują żadnej akcji. Przykłady prawidłowo sformułowanych tematów: Moja wakacyjna przygoda, Jak gotowałem obiad, Moja przygoda w lesie.

Elementy opowiadania:

• osoby działające (kto?)

• czas akcji (kiedy?)

• miejsce akcji (gdzie?)

• czynności i stany (co się działo?)

• przebieg akcji (jak to było?)

Ćwiczenia przygotowujące do pisania opowiadań:

- ustalanie kolejności wspólnie przeżytych zdarzeń i treści tekstów literackich oraz ilustrowaniu ich rysunkami,

- wydzielanie najbardziej interesujących i charakterystycznych zdarzeń,

- komponowanie fabuły na podstawie czytanek i obrazków, jak również nadawanie im tytułów.

Nauczyciel zapoznając uczniów z rodzajem wypowiedzi jakim jest opowiadaniem powinien:

- uświadomić im, że wypowiedź powinna zawierać zespół wydarzeń o charakterze przyczynowo- skutkowym, które następują jedno po drugim

- pokazać sposób tworzenia akcji

- zapoznać z zasadą trójczłonowości wypowiedzi (wstęp- Co było najpierw? rozwinięcie- Co się stało? zakończenie- Jak to się skończyło)

OPIS

Należy do najtrudniejszych form wypowiedzi na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej, ponieważ wymaga od dziecka wnikliwej obserwacji opisywanych przedmiotów oraz uporządkowania poszczególnych cech według logicznej kolejności.

Cechy opisu:

- jedność czasu i miejsca,

- obraz statyczny, przestrzenny,

- formy bierne (np. jest zrobiona),

- formy bezosobowe (zrobiono, wykonano),

- czasowniki oznaczające stan i niezmienność (ma, znajduje się, wygląda),

- duża ilość przymiotników

Opis kształtuje takie zdolności umysłowe jak: zdolność skupienia uwagi, różnicowanie wyodrębnionych elementów (kształtu, wielkości, koloru, materiału, cech charakterystycznych), analiza i synteza, uogólnianie i wartościowanie.

Według programu nauczania opis wprowadza się w klasie II.

Tematy opisów w klasach młodszych powinny być proste, jednoznaczne oraz dotyczyć znanych dziecku przedmiotów np. nasza choinka, mój dom, lalka Basi. W klasach początkowych opisujemy: przedmioty, zwierzęta, rośliny, ozdoby, zjawiska, sytuacje.

Stadia pracy nad opisem:

stosowanie obserwacji ukierunkowanej zbiorowa praca redakcyjna pod kierunkiem nauczyciela samodzielny opis

Ćwiczenia przygotowujące do tworzenia opisów:

- układanie zdań na temat obserwowanego i znanego dzieciom przedmiotu, zdania powinny mieć charakter opisowy np. wypowiedzi na temat konkretnej zabawki,

- opis różnych przedmiotów w formie zabawy, np. zgadywanie,

- uzupełnianie zdań zawierających opisy obrazków i przedmiotów podanymi wyrazami,

- porządkowanie zdań opisu według ustalonej kolejności,

- wynajdywanie fragmentów opisów w tekstach literackich,

- wspólne gromadzenie słownictwa potrzebnego do opisu na podstawie obserwacji oraz tekstu,

- opis przedmiotów przy wykorzystaniu podanych wyrazów z podręcznika lub zgromadzonych wspólnie na tablicy,

- opis projektowanych prac plastycznych, technicznych oraz wykonywanych aktualnie przez ucznia

Uwagi metodyczne:

1. Przedmiot, który ma być opisywany musi być dostępny obserwacji dziecka.

2. Przedmiot powinien być interesujący.

3. Przed wprowadzeniem opisu stosować zabawy wprowadzające do tej formy np. dziecko wybiera przedmiot w sali i go opisuje, a reszta klasy zgaduje co to jest, wyczuwanie przedmiotów itp.

INNE FORMY TEKSTÓW PISANYCH:

SPRAWOZDANIE

• Przygotowuje uczniów do wypowiedzi na tematy z bieżącego życia szkoły, uroczystości, wycieczek, zajęć technicznych, prac porządkowych, filmów, spektakli, lektury, itp.

• Polega na zebraniu w zwięzłą całość głównych momentów jakiegoś zdarzenia zaprezentowanego w porządku chronologicznym.

• Podstawa programowa przewiduje przygotowanie do pisania sprawozdań w klasie II, natomiast od klasy III powinno się realizować zbiorowe pisanie sprawozdań z uroczystości szkolnych, wycieczek.

• M. Nagajowa wyróżnia 3 rodzaje sprawozdań:

- typu reportaż- w związku z wydarzeniami życia codziennego i wycieczkami,

- typu recenzja- z lektury, przedstawienia, audycji, uroczystości, wystawy,

- typu protokół- z życia szkoły i organizacji, zebrań, zbiórek.

NOTATKA KRONIKARSKA

• Dotyczą ważnych wydarzeń np. uroczystości, przedstawień, wycieczek.

• Mogą mieć charakter opowiadań lub krótkich sprawozdań.

• Nie mogą być zbyt obszerne i powinny zawierać w sobie uwagi i wrażenia ucznia.

• Dobrym pomysłem jest założenie kroniki klasowej.

STRESZCZENIE

• Trudna forma dla klas niższych, dlatego nie została przewidziana w programie.

• Praktycznie występuje w kl. II i III jako krótsza forma relacjonowanych treści czytanek, lektur.

• Przygotowanie: nadawanie tytułów obrazom, ilustracjom oraz naturalne sytuacje szkolne typu: krótka wypowiedź na temat treści przeczytanych czytanek, baśni, legend, itp.

LIST

• Podstawa programowa przewiduje wspólne układanie listów już w I klasie.

• Etapy pracy nad listem:

1. Ćwiczenia redakcyjne uczniów pod kierunkiem n-la (wypowiedź powinna wynikać z naturalnej sytuacji w klasie (wyjazd kolegi, podziękowanie sponsorowi, nawiązanie kontaktu z autorem itp.)

2. Wyjaśnienie struktury listu

Cechy listu:

- zbliżenie do rozmowy, czyli mowy potocznej,

- występowanie zwrotów grzecznościowych,

- używanie zwrotów o nacechowaniu uczuciowym,

- stosowanie wykrzyknień, wtrąceń,

- występowanie trybu rozkazującego czasowników (jeżeli list ma charakter perswazyjny)

ŻYCZENIA

• Składane w formie ustnej lub pisemnej z okazji imienin, urodzin, świąt religijnych.

• Należy przedstawić uczniom typowe zwroty i wyrażenia: najlepsze, najserdeczniejsze, gorące, moc życzeń, wszelkiej pomyślności itp.

• Ćwiczenia w formie życzeń powinny być realizowane na lekcji w sposób twórczy, oryginalny, czasem w formie gier i zabaw oraz improwizacji.

ZAPROSZENIA I ZAWIADOMIENIA

• Mogą być redagowane w związku z uroczystościami lub innymi wydarzeniami szkolnymi i klasowymi np. zaproszenie na przedstawienie, wieczór poetycki, z okazji Dnia Matki itp.

• Sposób przekazu powinien być jasny, pełny i logiczny.

• Należy przedstawić charakterystyczne zwroty: uprzejmie prosimy o przybycie, mamy zaszczyt zaprosić itp.

• Opracowanie pism użytkowych może odbywać się jako praca zbiorowa, grupowa lub indywidualna.

OGŁOSZENIA

• Redagowane w związku z zaginięciem osobistych rzeczy dziecka, rzadziej zwierząt.

• Ważny jest opis rzeczy, podanie miejsca i czasu zaginięcia, kontakt z nadawcą

C. Freinet jest twórcą techniki swobodnych tekstów. Jej głównym założeniem jest to, że dzieci piszą o czym chcą i w formie stylistycznej jaką sobie wybiorą (wierszyk, piosenka, list, opowiadanie)

O formach stylistycznych z „ Sensów i bezsensów edukacji wczesnoszkolnej”

• Niewiele na lekcjach jest komiksów, wierszy. Brakuje pisania streszczeń tekstów popularnonaukowych, pisania podań, instrukcji obsługi, zasad prowadzenia gry, ogłoszenia, dialogu czy przepisu kucharskiego.

• Realizuje się jedynie opis rzeczowy, często przedmiotu nieciekawego dzieciom i przedstawionego na ilustracji. Warto wprowadzać również opis artystyczny np. polecenie napisania fragmentu o jamniku do podręcznika o rasach psów i dokonanie ekspresyjnego opisu tego zwierzęcia).

• Ciekawymi rozwiązaniami są: uczniowie identyfikowaliby role społeczne autorów określonych wypowiedzi; tworzenie opowiadań z dialogami lub samych dialogów między bohaterami z różnych epok i środowisk.

• Banalizacja ćwiczeń stylistycznych i ich małe zróżnicowanie powoduje, że wypowiedzi dzieci tracą indywidualność, przypominają kopie wypowiedzi osób dorosłych. Uczeń nie ma świadomości, że pisanie jest formą wyrażania siebie.

6. Sposoby pracy z tekstem literackim na lekcjach - czytanka. Rodzaje ćwiczeń w czytaniu. Praca z lekturą. Etapy, formy pracy z lekturą. Twórcze sposoby wykorzystania tekstu - inscenizacja, drama.

Proces czytania i opracowywania utworów wymaga wielu umiejętności i zasobu wie

dzy z danej dziedziny. Oprócz znacznej sprawności w opanowaniu technicznego aspektu czytania niezbędny jest duży zasób odpowiedniego słownictwa i stałych związków wyrazowych, a także zdolność sprawnego mylenia, syntetyzowania, uogólniania itp. Jeżeli uczniowie nie znają takich pojęć jak zrąb, grom, chrapy itp. Trudniej im będzie zrozumieć treść wiersza. A. Mickiewicza Lis i Kozioł bez dodatkowych wyjaśnień ze strony nauczyciela. Należy zatem wyjaśnić nieznane dzieciom pojęcia.

Prawidłowe opracowanie tekstu literackiego powinno zawierać ok. trzech etapów działalności w toku jednej lub kilku powiązanych ze sobą lekcji.

Są to następujące fazy:

1. przygotowanie do czytania i odbioru tekstu;

2. opracowywanie utworów literackich, m. in. Poprzez analityczne i syntetyczne formy ćwiczeń oparte na pracy z tekstem;

3. sposoby wykorzystania treści utworów.

PRZYGOTOWANIE DO CZYTANIA I ODBIORU TEKSTU:

Przygotowanie do odbioru tekstu literackiego jest uzależnione od jego rodzaju i trudności oraz założonych celów. Zadanie nauczyciela polega na rzeczowym, słownikowym i emocjonalnym przygotowaniu uczniów podczas lekcji do opracowywanych zagadnień. Dobrym sposobem może być np. wycieczka lub film o podobnej tematyce, a nawet przygotowane i udostępnione treści przyrodniczo-geograficzne z odpowiedniej lektury popularno-naukowej, czasopisma lub Internetu. Przygotowanie do czytanki nie może być jednak zbyt obszerne, aby nie osłabiać zainteresowania uczniów. Powinno natomiast wzbudzać zaciekawienie i dostarczać informacji, a także rozwijać słownictwo i myślenie krytyczne. Jako przygotowanie rzeczowe tekstu najczęściej stosuje się formy:

1. rozmowy i pogadanki-najlepiej heurystyczne, polegające na przypomnieniu pewnych wiadomości, uświadomieniu braków i potrzeby ich uzupełnienia. Pozwala to dzieciom również zrozumieć pewne informacje i fakty.;

2. swobodne wypowiedzi uczniów, pogłębiające i porządkujące dotychczasowe wiadomości, rozbudzające zainteresowanie tekstem oraz informujące o zrozumieniu głównych wartości utworu;

3. wycieczki i obserwacje- umożliwiają dzieciom bezpośrednie zetknięcie się z danymi ludźmi, przedmiotami, zwierzętami, zjawiskami czy instytucjami i lepsze zrozumienie treści tekstu. Poczynione spostrzeżenia i obserwacje pozwalają odwoływać się do nich wielokrotnie i pomagają lepiej zrozumieć daną problematykę;

4. wyjaśnienia nauczyciela- lub dobrze przygotowanych uczniów mają na celu poznanie pewnych istotnych faktów, zrozumienie relacji, które mogą okazać się niezbędne podczas pracy z tekstem.

Bardzo ważnym zadaniem przygotowującym do zrozumienia i odbioru tekstu jest wyjaśnienie nieznanych wyrazów i zwrotów, najczęściej przed lub po przeczytaniu tekstu, jeśli nie ma w nim trudnych wyrazów i związków frazeologicznych, które mogą wpłynąć na niezrozumienie treści. Wyrazy nowe, niezrozumiałe albo wymagające omówienia zwroty i frazy z przeszłości notujemy na tablicy i wyjaśniamy. Jeżeli znajdą się uczniowie mogący objaśnić ich znaczenie, należy wykorzystać samodzielność i zaangażowanie dzieci. Wszystkie nieznane wyrazy i wyrażenia tłumaczymy w kontekście, a nie w oderwaniu od tekstu, w którym występują oraz utrwalamy ich najważniejsze znaczenia.

Czynności pierwszej prezentacji utworu może być przeprowadzona w różny sposób w zależności od możliwości i potrzeb:

- wzorowo odczytana przez nauczyciela (szczególnie w klasie I)

- odtworzona z taśmy magnetofonowej, nagrana z udziałem aktorów, przygotowana przez nauczyciela lub starszych uczniów;

- odczytana wyraziście przez bardzo dobrze czytającego ucznia;

- przygotowana jako czytanie z podziałem na role przez wybrane dzieci pod kierunkiem nauczyciela;

- samodzielnie odczytana na lekcji przez dzieci w toku cichego czytania;

- indywidualnie przygotowana przez dzieci w domu.

Sposoby realizacji opracowania tekstu:

1. wypowiedzi o nieokreślone bliżej treści i formie, oparte na myśleniu odtwórczym dziecka, np. swobodne wypowiedzi, zawierające wrażenia na temat utworu, próby oceny, uzupełnienia. Głównym zadaniem tego rodzaju omawiania tekstu jest bliższe wyjaśnienie treści, wzmocnienie przeżyć emocjonalnych a także rozwijanie samodzielnego myślenia. Nauczyciel może wówczas zorientować się, czy uczniowie właściwie zrozumieli przeczytany tekst i jego główną myśl. Dalsze treści prowadzą już do pogłębienia treści poprzez analizę zachowań i ocenę występujących osób, pewne uogólnienia, a także wyciąganie wniosków.

2. Analiza i interpretacja tekstu - uwzględniająca nie zawsze jasno określone przez autora elementy utworu, obrazy, środki stylistyczne. Praca tego typu wymaga poszukiwania materiału w całym tekście, jego oceny i interpretacji, związanych ze znacznym wysiłkiem umysłowym. Opracowywanie tego typu zagadnień wymaga na ogół pełnego aktu myślenia, właściwego procesowi rozwiązania problemów. Zaczyna się on od dostrzeżenia i określenia trudności, gromadzenia odpowiednich argumentów potwierdzających założenie hipotezy, które po analizie materiału mogą okazać ię prawdziwe lub nie.

3. Syntetyczne formy pracy niewymagające analizy tekstu, o różnym stopniu trudności, które opierają się na myśleniu całościowym, bez szczególnego wyrażania własnego stosunku do utworu. Mogą dotyczyć: próby streszczenia, ułożenia planu zdarzeń, inscenizacji, tworzenie dalszego ciągu opowiadania, zmiana zakończenia czytanki lub lektury, gry dramatyczne. Istnieją również wypowiedzi, których istotę stanowi swobodne opowiadanie treści z uwzględnieniem pewnych przekształceń. Dotyczy to zwłaszcza tekstów o charakterze narracyjnym, np. niektórych czytanek, baśni, bajek, legend.

RODZAJE ĆWICZEŃ W CZYTANIU

Analityczne formy pracy z tekstem

Praca z tekstem stwarza wiele możliwości różnorodnego jej ukierunkowania i realizacji zaplanowanych wcześniej ćwiczeń. W toku pracy z utworem literackim ważna jest zarówno treść, jak i forma. Dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym najłatwiejsze są jednak ćwiczenia analityczne, których wybór zależy od rodzaju wcześniej przewidzianych zadań, zwłaszcza głównych celów lekcji. Do najczęściej stosowanych ćwiczeń o charakterze analitycznym należą:

1. Nawiązywanie treści tekstu do przeżyć i doświadczeń dzieci-najczęściej stosowana w klasie I i II. Występuje w takich wersjach:

1. wychodzenie od przeżyć dzieci, a później zapoznawaniu ich z tekstem czytanki lub innego utworu, następnie- porównaniu je z tymi doświadczeniami. Ów sposób Często wykorzystywany jest podczas opracowywaniu utworów o zwierzętach leśnych, domowych, znanych zjawiskach, postaciach, czyli wtedy, kiedy przygotowanie rzeczowe oraz emocjonalne tekstu staje się konieczne przed jego odczytaniem albo należy je poszerzyć i uzupełnić.

2. Uczniowie najpierw poznają tekst a dopiero później szukają podobnych sytuacji i przeżyć z własnego życia.

2. Zestawienie treści czytanki z ilustracją - plastyczny sposób przedstawienia treści przez kształt i barwę pobudza wyobraźnię dziecka, a także często znacznie lepiej niż słowo wyjaśnia niektóre pojęcia. Ilustracja, oprócz wartości plastycznych i artystycznych, powinna być zgodna ze stylem i duchem danego utworu.

3. Wyodrębnienie zdarzeń i ustalanie ich kolejności - ma miejsce w utworach o charakterze fabularnym, np. opowiadaniach, baśniach, legendach, bajkach, obrazach historycznych, w których występuje akcja, tj. tok wydarzeń powiązanych ze sobą w sposób przyczynowo-skutkowy. Dzieci dosyć wcześnie zapamiętują fabułę utworu bądź opowiadania kolegi, składającego się z wydarzeń w określonej kolejności. Pomocne mogą być pytania dotyczące przypomnienia sytuacji na początku zdarzenia, jego dalszego rozwoju i zakończenia. Zagadnienia ustalania kolejności zdarzeń i dostrzegania między nimi związków przyczynowo-skutkowych oraz ich wzajemnych uwarunkowań stanowi dla dzieci interesującą formę pracy.

4. Wyodrębnienie postaci głównych i drugoplanowych, próba ich charakterystyki - postaciami w utworze są osoby, zwierzęta, przedmioty, postacie fantastyczne oraz zjawiska (wiatr, deszcz). Wyodrębnianie postaci ma na celu przygotowanie do przyszłej charakterystyki osób w klasach wyższych. Prezentowanie ich polega przede wszystkim na przedstawieniu wyglądu zewnętrznego, np. rysów i wyrazu twarzy, wzrostu, koloru oczu, włosów itp. Bardzo ważne są cechy charakteru, stosunek do innych osób, czyny zachowanie się w stosunku do zwierząt, przyrody, ocena tego postępowania. Krytyczne spojrzenie na występujące w utworze postacie ma duże wartości kształcące i wychowawcze, ponieważ ukazuje prawidłowe zachowanie w różnych sytuacjach, ocenę tych postaw i przypominanie podstawowych wartości w życiu społecznym. Wskazywać należy pozytywne jak i negatywne cechy bohaterów, wady i skutki złego postępowania. Porównywanie postaci.

5. Wyodrębnianie obrazów i ustalanie myśli przewodniej utworu - podczas czytania danego utworu należy zastanowić się, w jaki sposób autor przedstawia daną treść obrazu, czyli jakie środki artystyczne wykorzystał do tego celu. Bardzo często plastyczne przedstawienie danej sytuacji czy cech bohatera albo nadanie innego tytułu utworowi kieruje uwagę na główny problem, czyli myśl przewodnią. Uczniowie mogą przedstawić postać przy użyciu własnego słownictwa i rysunku, obrazu wykonanego dowolną techniką.

6. Określenie czasu i miejsca akcji utworu - jest możliwe jedynie w niektórych utworach, częściej w lekturze, rzadziej we fragmentach lektury czy tekstach czytanek. W programie nauczania przewiduje się zbiorowe ustalenie miejsca akcji w klasie II i III.

7. Wyodrębnienie w tekście charakterystycznych fragmentów wskazanych przez nauczyciela - jeżeli technika czytania jest opanowana dzieci nie mają problemu ze znalezieniem najciekawszych, najsmutniejszych itd. Fragmentów tekstu. Ma ono na celu nie tylko wskazanie i nazwanie danego fragmentu tekstu, lecz również poprawne i wyraziste odczytanie go. Najczęściej stosowane w klasie II i III. Jest to przygotowanie do ćwiczeń w opowiadaniu i w opisie.

8. Czytanie z podziałem na role, dramatyzacje, inscenizacje - takie formy pracy z tekstem wszechstronnie kształcą osobowość dziecka. uczą myślenia, spostrzegawczości, rozwijają wyobraźnię i wrażliwość. Umożliwiają pogłębienie rozumienia treści utworu, lepsze poznanie występujących w nim osób, ich cech, czynów i uświadomienie motywów postępowania. Czytanie utworu z podziałem na role, a później gra dramatyczna czy inscenizacja zmuszają dziecko do wczucia się w daną rolę i współudziału w zaplanowanych przez autora wydarzeniach. Formy te rozwijają także inicjatywę i odwagę w realizowaniu własnych pomysłów przed odgrywaniem roli, przygotowaniu do niej rekwizytów i łączeniu jej z innymi środkami artystycznego wyrazu np. gestem, śpiewem, melodią lub konieczną w inscenizacji dekoracją. Rozwijają sprawność językową, bogacenie adekwatnego słownictwa wraz z utartymi związkami wyrazowymi i wieloma innymi środkami stylistycznymi, np. epitety, porównania, metafora. Gry dramatyczne rozwijają wrażliwość estetyczną, doznania z zakresu muzyki, gustu, mimiki i ruchu. Inscenizacja jest formą trudniejszą, czasochłonną, wymaga rekwizytów, występuje najczęściej w prostej postaci z zaimprowizowanymi strojami, doskonalsze wykorzystanie ma miejsce np. podczas uroczystości z okazji Dnia Babci.

SYNTETYCZNE ĆWICZENIA OPARTE NA UTWORACH LITERACKICH - podział utworu na logiczne części i układanie planu, streszczanie tekstu i ilustrowanie go. Należy akcentować istotny problem znaczenia środków stylistycznych oraz ich funkcji podkreślających i potęgujących wymowę utworu.

1. Streszczenie tekstu- zwięzłe przedstawienie najważniejszych zagadnień występujących w tekście. Należy pamiętać o kolejności wydarzeń, przedstawiać ich zależności relacyjne i przyczynowo-skutkowe. Należy uwzględniać tylko sprawy istotne, zasadnicze. Nie są przewidziane w programie dla uczniów klas młodszych stanowią formę propedeutyczną, szczególnie jako ćwiczenia w mówieniu na podstawie różnorodnych tekstów, prac uczniów oraz jako wspólna redakcyjna. Do streszczeń utworów można przejść po zrozumieniu treści.

2. Układanie i zapisywanie planu utworu -polega na dobrym zrozumieniu treści, podzieleniu jej na logiczne części i ujęciu każdej z nich w formie zdania lub jego równoważnika. W klasie pierwszej redagujemy plany w formie zdań oznajmujących. Przygotowanie do układania planu wprowadza się już w klasie pierwszej poprzez nadawanie tytułów wyodrębnionym obrazkom i zdarzeniom w tekstach czytanek. W drugiej kl.-zbiorowe ustalanie kolejności zdarzeń w opowiadaniach historyjkach obrazkowych jako ćwiczenia zmierzające do ustalenia przebiegu akcji; ilustrowanie treści wytworami plastycznymi jako przygotowanie do planu. W kl. III przewiduje się nadawanie tytułów obrazkom i fragmentom tekstów jako przygotowanie do planu. Ustalenie kolejności zdarzeń w utworze i ich wzajemnej zależności. Układanie krótkich utworów literackich jest łatwiejsze od tworzenia planów wystąpień czy wypracowań, dlatego najpierw pracujemy na czytankach.

3. Ilustrowanie utworu - ułatwia wypowiedź słowną jeszcze mało sprawnego ucznia. W tym okresie nauki czynności plastyczne ułatwiają wypowiedź dziecka, ze względu na czas namysłu i konkretyzację treści. Potrafi ono wówczas uzasadnić swój wybór i wypowiedzieć się na temat ilustracji oraz zaprezentować wybraną scenę czy postacie. Mogą być wykorzystane do ćw. W mówieniu, np. jako przygotowanie do układania planu oraz pisania uzasadnień wyboru postaci, sceny itp.

ETAPY PRACY Z LEKTURĄ WG M. SZCZEPAŃSKIEJ:

• Wybór lektury:♦ dokładne poznanie lektury przez nauczyciela; ♦ przygotowanie słowniczków trudnych pojęć oraz ewentualnych pomocy naukowych.

• Zapoznanie z treścią lektury: ♦ wybór sposobu czytania: na lekcji lub w domu; przez dzieci, nauczyciela, bądź jako „praca domowa dla rodziców”; fragmentami albo całościowo; ♦ możliwe odsłuchanie z płyty lub obejrzenie ekranizacji (najbardziej niewskazane, gdyż zabija wyobraźnię i jeśli ma być zastosowane, to najlepiej po całkowitym omówieniu utworu).

• Swobodne wypowiedzi na temat treści (dzielenie się wrażeniami).

• Przyswojenie treści: ♦ przebieg wydarzeń, cechy postaci, konkursy wiedzy dotyczące treści itp.

• Szczegółowe omówienie wybranych zagadnień: ♦ „Sąd nad postaciami”, wypracowania twórcze, zajęcia pozalekcyjne (np. spotkanie z osobą wykonującą taki sam zawód jak bohater/ka) itp.

• Wykorzystanie ilustracji: ♦ jeśli są, może to być ich analiza, przyporządkowywanie fragmentów do ilustracji, gdy nie ma - tworzenie własnych.

• Analiza utworu jako całości: ♦ w klasie II i III analizujemy gatunek literacki, jeśli obejmuje ten, który wprowadziliśmy, w klasie I jest to ogólna analiza przebiegu akcji, zakończenie utworu oraz podsumowanie.

• Ocena utworu.

FORMY PRACY Z LEKTURĄ W NAUCZANIU POCZĄTKOWYM

Formy pracy z lekturą mogą polegać na działaniu i współdziałaniu samych uczniów oraz nauczycieli z uczniami.

I. Słowno - oglądowe formy przekazywania lektur - to opowiadanie i głośne czytanie książek. Obie te formy wzbudzają u dzieci duże zainteresowanie i głębokie przeżycia emocjonalne. Poprzez czytanie i opowiadanie należy wzbudzać u dziecka chęć osobistego kontaktu z literaturą. Wzorowe czytanie książek przez nauczyciela jest czynnikiem dyscyplinującym klasę i motywuje do samodzielnego czytania. Dobre, żywe opowiadanie natomiast sprawia dzieciom dużą przyjemność. Stosując metody słowne w zaznajamianiu dzieci z lekturą nauczyciel powinien wzbogacić je środkami audiowizualnymi. Płyta z recytacjami w wykonaniu aktorów dobrze zastąpi nauczyciela w zapoznaniu dzieci z tekstem lektury.

II. Improwizowanie tekstów lektury. Po przeczytaniu i rozmowie na temat danej lektury dzieci samodzielnie lub z nauczycielem przygotowują improwizowaną inscenizację - zabawę. Polega ona na przedstawieniu przez uczniów wybranych fragmentów pozycji lekturowych. "Improwizacja, jako sposób pracy z lekturą, ma wiele wartości kształcąco - wychowawczych, pozwala bowiem na twórcze wyrażenie myśli i własnych doświadczeń, twórczą "grę" wyobraźni, kształcenie precyzji słowa i płynności mówienia oraz na rozwijanie umiejętności reagowania na różne i zmienne sytuacje". Inscenizacja ułatwia integrację wszystkich zajęć i treści programowych, a szczególnie artystycznych, co sprawia, że pełniejsze staje się wychowanie przez sztukę.

III. Zabawy twórcze na podstawie lektury. Teksty lektury są często źródłem pomysłów do zabaw twórczych. Taka forma zabawowa jest szczególnie lubiana przez uczniów. Wydarzenia o wartkiej akcji wywołują zaciekawienie uczniów i stanowią inspirację do zabawy.

IV. Opowiadania twórcze dotyczące lektur najczęściej odnoszą się do dalszych losów bohaterów, komponowania początku i zakończenia na podstawie fragmentu utworu lub ilustracji. "Opowiadanie twórcze daje uczniom całkowitą swobodę w komponowaniu fabuły, rozwoju akcji, ustalenia ciągłości wydarzeń i snuciu domysłów, będących następstwem przyczyn i skutków".

V. Swobodne teksty na podstawie lektur uwzględniają twórczą aktywność intelektualną uczniów klas początkujących. Tekst lektury może podsunąć temat swobodnego tekstu. W swobodnym tekście dziecko nie musi kierować się z góry ułożonym planem. Tworzenie i pisanie swobodnych tekstów, aprobata wyrażona przez kolegów, nauczyciela, w pełni satysfakcjonuje uczniów.

Twórcze wykorzystanie:

Inscenizacja - daje ona możliwość szeroko pojętej ekspresji. Istnieją różne jej rodzaje: żywy plan, teatrzyk wycinanek, lalek. Pewną odmianą jest też przygotowanie nagrania magnetofonowego. Inscenizacja może być formą wykorzystania tekstu przez dzieci bądź sposobem na pogłębienie jego analizy. Do inscenizowania utworu literackiego przystępujemy po wgłębieniu się w jego treść, po odkryciu jego myśli przewodniej. Uczniowie powinni sami zadecydować, w jaki sposób przedstawić postaci, przedmioty i sytuacje. Wykonanie inscenizacji powinno być zrealizowane przy zachowaniu możliwie dużej swobody i aktywności uczniów, ale również pod bacznym okiem nauczyciela. Odpowiednio przeprowadzona inscenizacja daje uczniom dużo korzyści: jest wyrazem przeżycia utworu; pomaga w poznaniu osób występujących w utworze, nawiązaniu z nimi jakby bliższej znajomości, która umożliwia odkrycie cech danej osoby, motywów jej postępowania i stanów emocjonalnych, jakie przeżywa; polega na psychicznym udziale w przedstawionych wypadkach i odkrywania roli współtwórcy zdarzeń; wczucie się w jego treść, która umożliwia dziecku zapomnienie o sobie samym, a pozwala mu przebywać w świecie fantazji wytworzonych przez autora.

Drama - ułatwia i przyspiesza proces uczenia się; umożliwia wszechstronny, holistyczny i harmonijny rozwój osobowości dzieci i młodzieży; rozwija i wzbogaca komunikację interpersonalną; sprzyja kształceniu umiejętności współżycia i pracy w zespole. Sposoby wykorzystania:

• Typowe role (rozmowy, wywiady, pantomima, improwizacje - swobodne tworzenie bez przygotowania inscenizacja - całokształt prac twórczych związanych z wystawieniem jakiegoś utworu)

• Konwencje rzeźby, obrazu, filmu

• Techniki plastyczno - manualne (rysunki, plany, makiety, przedmioty, modele, kostiumy itp.)

• Ćwiczenia głosowe i pisemne (opowiadania, listy, pamiętniki)

7. Poezja w klasach początkowych - cele i sposoby nauki wierszy na pamięć. Przekład intersemiotyczny. Dyskusja nad szkolnym opracowywaniem utworów poetyckich. Wspieranie poezjowania dziecięcego.

Poprzez naukę tekstów na pamięć realizuje się cele poznawcze, kształcące i wychowawcze.

Cele poznawcze:

Aby nauczyć się czytać teksty i recytować je, trzeba opanować wiele wiadomości z gramatyki, ortografii i teorii literatury, bowiem poprawna wymowa wiąże się z fonetyką i ortografią, właściwe czytanie zdań ze składnią i interpunkcją, technika czytania wiersza zaś z wiadomościami o rymie i rytmie. Nauka czytania tekstów i ich recytacja pozwala uczniom lepiej utrwalić w pamięci zastosowanie w praktyce wiadomości z różnych działów programu języka polskiego.

Cele kształcące:

Piękne , głośne czytanie i recytacja są to umiejętności trudne i skomplikowane. Wymagają wiadomości teoretycznych, doskonałą psychiczną i fizyczną stronę mowy dziecka:

• ćwiczenia wyraźnej i poprawnej wymowy wyrabiają sprawność narządów artykulacyjnych, rozwijają mięśnie warg, szczęk i języka. W ten sposób uczniowie gimnastykują narządy artykulacyjne i doskonalą techniczną stronę procesu mówienia. Odpowiednie ćwiczenia rozwijają tez aparat oddechowy, wzmacniają głos poprzez usprawnianie aparatury fonicznej mowy, co ma szczególne znaczenie dla przyszłej zdolności głośnego przemawiania.

• ćwiczenia w czytaniu i recytacji kształtują również psychikę uczniów, umiejętność przeżywania i myślenia. Właściwie przeprowadzona analiza wydobywa z utworu elementy wiedzy o świecie ujęte w atrakcyjną formę, ukazuje ciekawe możliwości znanych sformułowanych językowych występujących jednak w nowej, niecodziennej postaci. Zawartość uczuciowa i ideowa utworów rozwija wyobraźnię i sferę doznań uczuciowych. Bogate procesy psychiczne towarzyszą recepcji utworu literackiego, a potęgują się szczególnie wtedy, gdy uczeń w trakcie wygłaszania (czytania) utworu narzuca słuchaczom swoje odczuwanie i rozumienie wygłaszanego utworu. Umiejętności zdobyte w czasie nauki czytania i recytacji (staranna dykcja, odpowiednia intonacja zdań i ich akcentowanie) maja duże znaczenie dla każdego człowieka w jego codziennym, społecznym i towarzyskim obcowaniu z innymi ludźmi.

Cele wychowawcze:

Utwory przeznaczone do ćwiczeń w pięknym, głośnym czytaniu i recytacji zawierają wartościowe treści wychowawczo-ideowe, wyrażone w sposób przekonywujący dzięki artystycznej formie. Przemyślane, przeżyte i utrwalone przez uczniów, stają się składnikami ich poglądu na świat. Występowanie w czasie czytania i recytacji ośmiela uczniów do publicznego zabierania głosu. Szczególne znaczenie ma nauka czytania i recytacji w rozwijaniu uczuć estetycznych. Obcowanie z pięknem zawartym w utworze literackim kształtuje wrażliwość estetyczną uczniów, rozwija w nich też zdolność artystycznego wypowiadania się w słowie.

Do najczęściej stosowanych sposobów nauki tekstów na pamięć należą metody: bezpośrednia, pośrednia i równoległa. (Malendowicz, 1974)

Metoda bezpośrednia: uczniowie słuchają tekstu recytowanego przez nauczyciela. Po krótkim omówieniu treści i formy utworu, nauczyciel kilkakrotnie wygłasza tekst. W tym czasie włączają się do recytacji uczniowie. Najpierw próbują powtarzać tekst bezgłośnie - ruchami warg, potem szeptem, półgłosem, dość głośno i wreszcie głośno. Każdy uczeń włącza się do recytacji indywidualnie, w momencie najbardziej mu odpowiadającym. Nauczyciel mówi tekst utworu coraz ciszej, w końcu przestaje recytować, włączając się tylko w momentach, gdy dzieci mają trudności. Na koniec następują próby recytacji indywidualnych, podczas których nauczyciel i uczniowie czynią uwagi co do sposobu wygłaszania i interpretacji tekstu.

W ten sposób opracowuje się teksty krótkie i zwarte. Sposób ten jest najbardziej przydatny w pracy z klasa I.

Metoda pośrednia: tekst utworu opracowuje się w dwóch dniach: w pierwszym dniu opracowuje się treść i formę utworu, w drugim omawia się sposób wygłaszania utworu i opatruje się go oznaczeniami recytacyjnymi. . opracowany w ten sposób tekst odczytuje nauczyciel, a potem uczniowie. Pod koniec lekcji można przeprowadzić próby recytacji indywidualnych, w czasie których dokonuje się natychmiastowej poprawy zauważonych usterek. W taki sposób opracowuje się dłuższe teksty, o złożonej treści. Można ja stosować od półrocza klasy II. Tak opracowany tekst można zadać do domu celem całkowitego wyuczenia się na pamięć.

Metoda równoległa: nauczyciel organizuje wycieczkę lub stosuje pokaz obrazu (ilustracji)przeprowadza ćwiczenia w mówieniu na temat występujących w utworze w warunkach odpowiadających temu, co stanowi tło danego utworu. W trakcie swobodnych wypowiedzi nauczyciel posługuje się zwrotami i wyrażeniami z utworu, podsuwa tez uczniom odpowiednie określenia zaczerpnięte z tekstu. Dzieci przyswajają je sobie i stosują we własnych wypowiedziach. Wywoławszy odpowiedni nastrój, nauczyciel wygłasza utwór z pamięci. Dzieci słuchają, rozpoznają usłyszane zwroty i wyrażenia. Następnie uczniowie z klasy I włączają się do recytacji nauczyciela i powtarzają z nim aż do zupełnego opanowania na pamięć. Natomiast uczniowie klas II-III czytają tekst parokrotnie po cichu i zgłaszają się do indywidualnych recytacji. W ten sposób opracowuje się przede wszystkim utwory liryczne i opisowe.

PRZEKŁAD INTERSEMIOTYCZNY

Przekodowanie tekstu na inny system znakowy, zjawisko para językowe. Wg Baluch przekładanie z języka werbalnego na niewerbalny. Wiersz może być przekładany na muzykę, taniec, gest, plastykę, itp.

Celem opracowywania wierszy jest oddziaływanie na emocje i przeżycia czytelnika, pobudzenie jego wyobraźni, kształtowanie określonych postaw i dążeń oraz uwrażliwienie na piękno i artyzm języka. Najważniejszym wyznacznikiem poezji jest jej przekaz obrazowy i język artystyczny służący przekazywanym treściom, wywołaniu nastroju i ekspresywności. Każda wypowiedź poetycka może posiadać duże wartości poznawcze, przekazując wiedzę o świecie przyrody i ludzi, rozwijać wyobraźnię, a także kształcić ucznia czyli wywierać wpływ na formowanie określonych cech charakteru, dążeń i postaw człowieka.

Programy nauczania dla klas edukacji wczesnoszkolnej (MEN, 1998, 1992, Moja szkoła, 1999), zalecają do opracowywania wartościowe utwory poetyckie występujące w podręcznikach oraz lekturę zaliczaną do poezji. Oprócz posiadania walorów artystycznych, wiersz powinien być dostosowany do poziomu umysłowego dziecka, czyli nie może być zbyt trudny w odbiorze. Wśród utworów polecanych dla najmłodszych uczniów znalazły się następujące pozycje: W. Bełzy Kto ty jesteś? Polak mały, J. Brzechwa, Brzechwa dzieciom (wybrane utwory) , M. Konopnicka Na jagody, J. Tuwim Wiersze dla dzieci (wybrane utwory). Ważnym kryterium przy doborze wierszy dla dzieci stanowią ich wartości dydaktyczno-wychowawcze, umożliwiające realizację określonych celów. Wiele tekstów poetyckich dostarcza dzieciom pozytywnych przeżyć emocjonalnych i refleksji nad problemami życia codziennego, a czasem inspiruje do działania. Jednak główną trudnością i barierą w odbiorze poezji są często skojarzenia metaforyczne oparte na myśleniu oraz obrazowaniu symbolicznym. Przygotowanie do odbioru wierszy opartych na przenośni wymaga od nauczyciela wyjaśnienia tego zjawiska, a także uchwycenia niezwykłości występujących w tekście słów i podkreślenie ich trafnego użycia przez autora. Rozumienie metafory jest ściśle uzależniona od rozwoju myślenia symbolicznego dziecka, które nie zawsze prezentuje wysoki poziom. Wiele utworów można wykorzystać do recytacji zbiorowej w grupach, z zastosowaniem gestu i ruchu lub czytania z podziałem na role. Powinniśmy uczyć wierszy o dużych wartościach formalnych i treściowych zwłaszcza tych, które uczniowie chcieliby opanować. Poznawanie i przeżywanie utworów poetyckich należy łączyć z działalnością plastyczną i ruchową dziecka, aby za pomocą barw, kształtów i gestów można było wyrazić piękne obrazy poetyckie. Zmiana nastawienia do poezji (to nie nauka).

1. Kompetencja językowa i komunikacyjna ucznia. Pogadanka i inne blokady rozwoju języka mówionego w szkole. Ćwiczenia wspierające.

Świadomość, że mówić przecież każdy potrafi, lepiej lub gorzej, ale zawsze jakoś, pozwoliła zapomnieć, że słabe umiejętności w tym zakresie znacznie obniżają jakość kontaktów społecznych, skuteczności funkcjonowania, a także rozwój poznawczy jednostki.

Rozwijanie umiejętności związanych z mówieniem wpisane jest
w programy nauczania klas młodszych przede wszystkim jako wdrażanie ucznia do poprawnego i ścisłego wypowiadania się w mowie. Powszechnie pojawia się też wskazanie, by kształtować umiejętność formułowania wielozdaniowych wypowiedzi oraz wzbogacać, uściślać i urozmaicać słownictwo na dany temat. Inne obszary komunikacji słownej właściwie nie znajdują w programach odzwierciedlenia.

W szkole powinno być respektowane wprowadzenie języka, jako określony system ogólny oraz mówienie. Mówienie, jako jednostkowa czynność używania języka. Nauka o języku stanowi element kształcenia szkolnego, jednak to, co najistotniejsze z punktu widzenia rozwoju młodszego ucznia, to sytuacje jednostkowego mówienia. Sprawne mówienie i umiejętność komunikowania są warunkiem podejmowania przez dziecko kontaktów społecznych, poszerzania wiedzy i nabywania tożsamości indywidualnej i kulturowej.

Mówienie ma w szkole niską rangę. Traktowane jest wyłącznie jako nośnik informacji, pozwalający kontrolować przebieg lekcji. Namysł nauczyciela nad jakością mówienia rzadko lub nawet nigdy nie dotyczy pedagogicznych starań o doświadczanie przez uczniów komunikowania się z drugim człowiekiem, a obowiązujące reguły wyrażania myśli często polegają na deformowaniu żywej mowy przez narzucenie jej form typowych dla języka pisanego. Najczęściej polega to na nadużywaniu komunikacji, której wyłącznym celem jest ustalenie zdań do zapisania na tablicy, wypowiedziach nauczyciela nieświadomie sformułowanych w stylistyce notatki oraz wymuszaniu na uczniach nietypowej dla żywej mowy hiperstaranności na przykład przez wymaganie udzielenia odpowiedzi koniecznie pełnym zdaniem. Wszystko to redukuje edukację związaną z mówieniem, narażając uczniów na nawyk nadawania swoim wypowiedziom nienaturalnych form, zakłócających werbalne porozumiewanie się.

Sytuacje komunikowania się, w jakich stawiany jest uczeń przez nauczyciela, nie sprzyjają wypowiedziom wzbogacanym przez język ciała. Nieżywa ekspresja dziecięca wywoływania jest przez szereg czynników: formę nauczycielskich pytań, których intencją jest uzyskanie krótkiej odpowiedzi, informacyjno-rzeczowy klimat pogadanek, fizyczne warunki odpowiadania- pod tablicą

Podejście do rozwijania mówienia w szkole można określić jako podejście:

- redukcyjno-instrumentalne

- komunikacyjno-osobotwórcze

Podejście redukcyjno- instrumentalne - charakteryzuje ją wybiórcza dominacja funkcji informacyjnej wypowiedzi ustnych z jednoczesną redukcją lub eliminacją pozostałych funkcji oraz sprowadzanie komunikacji do roli narzędzia przekazu i egzekwowania wiadomości szkolnych. Dominacja nad formalną poprawnością wypowiedzi. Usztywnianiu mówienia w klasie sprzyja ubóstwo sytuacji komunikacyjnych- przewaga komunikatów typu: pytanie nauczyciela-odpowiedź ucznia, oraz brak zgody na osobisty język ucznia, a także narzucanie sformalizowanego języka szkolnego.

Ograniczenia funkcji mówienia wynikają z braku świadomości specyfiki i odrębności języka mówionego i pisanego, co przejawia się w traktowaniu wypowiedzi ustnych przez uczniów jak wstępu do pisania. W podejściu tym, wykorzystywanie uczniowskiego mówienia wyrażane jest jako wskaźnik opanowania wiadomości. Mówienie staje się niemal wyłącznie relacjonowaniem tego, czego uczeń się wyuczył. W konsekwencji, uczeń w klasie mówi wtedy, gdy nauczyciel go odpyta.

Uczeń w szkole wciąż nie ma warunków, by rozwijać związane z mówieniem kompetencje, które będą mu przydatne w czasie instruowania innych, negocjacji, załatwianiu spraw, wyrażania swoich emocji, podnoszenia innych na duchu, współpracy w działaniu, bawienia rozmową i w tysiącach innych sytuacji, z których żadna nie przypomina pogadanki szkolnej.

Szkoła powinna w odniesieniu do kompetencji komunikacyjnych kształtować następujące umiejętności:

- słuchanie innych, nawiązywanie do ich wypowiedzi, podtrzymywanie interakcji, polemizowanie z innymi,

- dobieranie trafnych argumentów i przykładów, formułowanie kontrargumentów,

- utrzymanie głównego wątku wypowiedzi,

- zapewnianie barwności i żywości wypowiedzi, wzbudzanie zainteresowania słuchacza,

- korzystanie z języka pozawerbalnego, rozumienie i stosowanie języka ciała, mimiki, modulacji głosu,

- wyrażanie własnych uczuć, postaw, przeświadczeń,

- zwiększanie skuteczności w osiąganiu celu mówienia- dotyczących wyjaśniania, inicjowania i podtrzymywania współpracy,

- mówienie w zróżnicowanych sytuacjach i formach- zadawanie pytań, udzielanie odpowiedzi, negowanie, instruowanie, wspieranie emocjonalne, zdobywanie informacji.

Nauczyciel zapomina, że celem ludzkiego porozumiewania się nie jest odpowiadanie na pytania typu egzaminacyjnego, ale kreowanie w różnorodnych sytuacjach własnej osoby i jej relacji z innymi ludźmi poprzez używanie języka.

Drugie podejście- komunikacyjno - osobowotwórcze, rzadko obecne w szkole, komunikowanie werbalne rozumiane jest jako wielowymiarowe, rozległe w skutkach osobotwórczych doświadczenie społeczne. Ograniczenie funkcji mówienia utożsamiane jest tutaj z ograniczeniem rozwoju ucznia. W podejściu tym zadaniem szkoły jest stworzenie na tyle zróżnicowanych i wielorakich sytuacji mówienia, by możliwe było używanie języka w całym bogactwie sposobów, form i intencji. Odchodzi się tutaj od pogadanki, na rzecz rozmowy. Podkreśla się tutaj rolę mówienia, ponieważ uczeń doświadcza ważności siebie, swoich przemyśleń, doświadcza dialogu z innymi, otwiera się na ich znaczenia. W podejściu tym istnieje związek z rozwojem poznawczym, ponieważ uczeń mówi, gdy myśli o rozwiązywaniu problemów, nie o formie wypowiadanych zdań.

Mówienie dla uczenia się- tradycyjnie w warunkach szkolnych zakładamy, że mowa wyraża myśl- najlepiej uporządkowaną. Nauczyciele upominają : Najpierw pomyśl, a potem się zgłaszaj. Panuje przekonanie, że mówienie jest źródłem wiedzy, gdy pochodzi od nauczyciela. A mówienie uczniów uważane, jako dowód, że śledzą przebieg lekcji, rozumieją co mówi nauczycie, i wreszcie, że się tego nauczyli. Mówieniu uczniów przypisuje się więc jedynie funkcje dydaktyczne, takie jak aktywizująca, utrwalająca, kontrolna. Natomiast nie przypisuje się mu roli w tworzeniu nowej wiedzy. W ujęciu tym źródłem wiedzy jest mowa nauczyciela, a mowa ucznia jest reprodukowanie.

Takie rozumienie funkcji mówienia, mające swoje źródło w klasycznych teoriach uczenia się, nie jest błędne samo w sobie. Błędem jest traktowanie go jako wyczerpują relacja zachodząca pomiędzy myślą a wypowiedzią ustną. Mowa nie tylko wyraża uprzednią myśl, może również ją kreować. Mamy wówczas do czynienia z myśleniem potocznym nazywanym ,, głośnym'', nazywanym przez badaczy mowa dla uczenia się. W ten sposób zostają wyróżnione dwa aspekty języka. W pierwszym przypadku, obecnym w szkole- język nauczycielski jako wzorzec oczekiwań, drugi jako środek nadawania przez uczniów ,, sensu przedstawionym im treściom i powiązania ich z tym, co już wiedza''.

Uczeń, realizujący wzorzec oczekiwań porozumiewa się z nauczycielem zgodnie z przyjętymi regułami. Porozumiewanie się na lekcji sprowadza się do przybliżenia tego co nauczyciel ma na myśli, na kolejnych lekcjach- reprodukcja tego znaczenia. Mówienie dla uczenia się, a więc używanie języka jako umożliwiającego refleksję, wiąże się z sytuacjami, gdy uczeń nie mając gotowych znaczeń, poszukuje ich m, myśląc głośno, negocjując ostateczny wynik z innymi osobami. Język, używany przez ucznia nie jest doskonały gramatycznie, jest bardzo skupiony na problemie.

Wśród nauczycieli panuje przekonanie, iż jeśli uczeń nie zna definicji , to nie wie o co chodzi. Zapominamy, że większość z nas porozumie się bez słownikowego ujęcia. Wysłuchanie, zapamiętanie, potem wyrecytowanie definicji to spełnienie oczekiwań wobec mówienia typowego dla podejścia redukcyjno- instrumentalnego. Nie będzie jednak ćwiczeń wyrażania swoje wiedzy na temat elementów świata. Nie pomoże w przyszłych sytuacjach komunikacyjnych.

Uruchamianie wiedzy dla uczenia wymaga wyraźnej przewagi w pracy w małych grupach i radykalnej rezygnacji z dominującego w naszych szkołach nauczania ,, równym frontem''.

Jak długo nauczyciele będą przekonani, że właśnie skopiowanie ich myślenia przez uczniów jest równoznaczne w wysokich efektach nauczania, tak dług o nie podzielą niepokojów. Aktywne zdobywanie wiedzy jest bowiem w warunkach polskich utożsamiane jedynie z ułatwianiem zrozumienia i zapamiętania znaczeń pochodzących od nauczyciela.

Nauczyciele musza zrozumieć, że postulat pracy w grupie dotyczyć musi zmiany pedagogicznego myślenia o mówieniu - przyjęcia, że negocjacje uczniowskie są źródłem wiedzy i rozwoju strategii intelektualnych i samej wiedzy - przy założeniu, że zdobywanie wiedzy polega na konstruowaniu i nadawaniu znaczeń, a nie na byciu z nimi zapoznanymi. Praca grupowa nie spełni swych oczekiwań jeśli będzie dotyczyła jedynie przestrzeni fizycznej i organizacji lekcji. Praca grupowa jest pozorna, jeśli nie zostanie wprowadzona negocjacja uczniów, tworzenie pomysłów, dzielenie się pomysłami. Nauczyciel zapomina, że efektem pracy zespołu nie może być prosta suma aktywności poszczególnych uczniów. Zespół podczas pracy musi mieć miejsce na wymianę myśli- np. badanie możliwości dzielenia bez reszty różnych liczb, ustalenie listy zaniedbywanych praw dzieci, wykonywanie eksperymentu przyrodniczego i próby tworzenia wyjaśnień. Ćwiczenia te prowadzą do uruchomienia innych strategii intelektualnych.

POGADANKA JAKO MÓWIENIE ANTYROZWOJOWE - zakłada uzyskane odpowiedzi przewidziane wcześniej przez nauczyciela, jako jedyna właściwa. Jej ograniczenia wynikają z faktu, że jako podstawa wieloletniej komunikacji w klasie szkolnej, jest przykładem modelu porozumiewania się

Nieobecnego w sytuacjach pozaszkolnych; uczy więc sposobu mówienia ,który nigdzie oprócz szkoły nie będzie wykorzystywany, prowadząc do zaniku mowności dzieci. Jej charakter wiąże się z odgórną selekcją i narzucaniem znaczeń oraz nadawaniem im charakteru reproduktywnego.

W sferze intelektualnej uczeń pozostaje pozbawiony możliwości rozwijania samodzielnych strategii myślenia i dochodzenia do znaczeń konstruowanych w obliczu sytuacji problemowych. Zdobywa jedynie umiejętności identyfikowania znaczeń nauczyciela, który pełniąc rolę eksperta, wysyła rozmaite sygnały, które ułatwiają odgadnięcie, tego co nauczyciel ma na myśli. Trening ten powoduje, iż na wszelkie inne sytuacje życiowe uczeń przestaje samodzielnie myśleć- potrzebuje eksperta, który wskaże strzałki, ukryte listy. Jeśli czegoś nie wie, nie ufa, że może tę wiedzę wytworzyć, bo przecież ,, nikt mu nie powiedział, jak ma to być''.

Pogadanka okalecza również sferę społeczną, ponieważ uczeń traci szansę na uczenie się współdziałania z rówieśnikami. Natomiast w sferze motywacyjnej pod wpływem kilkuletniego uczestnictwa w pogadankach uczeń nabywa odruchu oczekiwania na motywację zewnętrzną, zapominając o radościach z radzenia sobie z konfliktem poznawczym.

Pogadanka może także doprowadzić do zaburzeń emocjonalnych, ponieważ uniemożliwia ujawnianie przez uczniów prawdziwych opinii, przekonań, uczuć. Ukrywanie własnych myśli, doznać może doprowadzić do silnych napięć, zaburza procesy autonomii i tożsamości.

Pogadanka, jest metoda naskórkową, która polega jedynie na aktywności nauczyciela, i bierności ucznia.

DYSKUSJA JAKO NATURALNY SPOSÓB ROZWIJANIA KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ

- jest naturalną komunikacją miedzy ludzką we wczesnych latach życia dziecka. Pielęgnowania gotowości ucznia do pozostawania w kontakcie werbalnym z kolegami powinna być jedną z zasadniczych i najważniejszych zadań szkoły. Jest to metoda, w której istnieje związek pomiędzy mówieniem a myśleniem, oraz rozwijaniem myślenia poprzez mówienie. Dzięki jej zastosowaniu uczniowie lepiej rozumieją to, co myślą, oraz dlaczego myślą, czują i działają w ten, a nie inny Jednak szkoła rezygnuje z tej metody. Tematy do dyskusji: bezdomność, władza w rodzinie, prawo w społeczeństwie, sukces życiowy, niesprawiedliwość, uprzedzenia rasowe, religijne, zdrowy styl życia.

Szkoła blokuje dzieciom w wieku młodszo szkolnym możliwość prowadzenia dyskusji, nie stymuluje do przechodzenia wyższych stadiów rozwoju mówienia, a nawet ,, ściąga'' do niższych.

Dyskusja - umożliwia uświadomienie przez uczniów i wydobycie posiadanych znaczeń, konfrontację ze znaczeniami innych, pozwala doświadczać ważności własnych przekonań, rozwija krytycyzm i świadomość nieoczywistych sądów. Jest mówieniem dla myślenia.

BARIERY ROZWOJOWE SZKOLNEJ KOMUNIKACJI:

- kult poprawnej poprawności,

- ubóstwo sytuacji językowych,

- brak zgody na osobisty język ucznia,

- szkolny kod komunikacyjny.

Bariery te pozostają ze sobą we wzajemnych związkach, przez co wzmacniają swoje oddziaływanie. Ubóstwo sytuacji językowych ułatwia kultywowanie formalnej poprawności, która z kolei prowadzi do braku zgody na osobisty język ucznia. Formalność językowa wymaga od ucznia poprawności, w konsekwencji rezygnuje on z komunikatów osobistych. Istnieje niskie różnicowanie pomiędzy komunikacją szkolną a językiem używanym poza kontrolą nauczyciela.

Kult poprawnej formalności - bariera rozwojowa języka mówionego- orientacja poprawnościowa skutkuje niekorzystną nauczycielską tendencją do ekspansywnej ingerencji korekcyjnej w wypadku popełnienia przez ucznia błędu językowego. Polega na przerwaniu mówiącemu uczniowi, poprawieniu go i wymuszaniu ponowienia - teraz zgodnie z normą językową wypowiedzi. Nauczyciel przekonuje, że to jak się mówi, jest ważniejsze niż to co się mówi. Uczy ucznia, że nikt go nie słucha. Nauczyciel gubi wrażliwość na intencje mówiącego, np. Nikt na pytanie ,, Co jadłeś wczoraj na kolacje?'' nie odpowiada ,,Wczoraj na kolację jadłem…'' Jest tutaj zawarta sztuczność. Struktura dyrektywna: ,, Powiedz to całym zdaniem''- jest działaniem językowym o charakterze wyraźnie społecznym, nie mającym nic wspólnego z logiką.

Ubóstwo form komunikacyjnych - bariera języka mówionego, model

,, pytanie- odpowiedź'' całkowicie zdominował nauczanie szkolne.

Oferta sytuacji sprzyjających mówieniu powinna cechować się różnorodnością w następujących zakresach:

- leksykalnym- związanych z bogactwem tematów,

-stylistycznym- zachęta do indywidualizacji wypowiedzi,

-pragmatycznym- co wynika z mówienia i różnorodności sytuacji,

-społecznym- gdy dziecko mówi do osób zajmujących różne pozycje społeczne,

- kulturowym - odnoszącym się do ogromnej ilości kontekstów,

- osobistym- wynika z zaangażowania emocjonalnego i poznawczego.

Bogate i różnorodne gatunki wypowiedzi, różnicują mówienie np. pytanie, odpowiedź, rozkaz, groźba, ostrzeżenie, podziękowanie, pozwolenie, pochwała, nagana, kondolencje, gratulacje, oświadczenie.

Wzbogacanie sytuacji mówienia może przebiegać dwiema drogami: poprzez specjalne organizowanie ćwiczeń komunikacyjnych lub tworzenie odpowiednich sytuacji związanych z organizowaniem procesu dydaktycznego: eksperymentowanie w małych grupach, współpraca grupowa nad projektem, sondaże w środowisku lokalnym, dyskusje, prezentacje instruktażowe dla młodszego lub mniej kompetentnego audytorium, samodzielne załatwianie spraw, metody dyskusyjne i zespołowe oparte na rówieśniczym tutoringu- szczególnie stymulujące aktywność ucznia. W tego rodzaju sytuacjach w sposób niejako naturalny zanikają najbardziej typowe cechy komunikacji szkolnej obserwowane na lekcjach, a więc: inicjowanie wypowiedzi zawsze przez nauczyciela, zanik pytań ze strony uczniów, brak komunikacji między uczniami. Wzbogacaniu sytuacji mówienia sprzyja samo odpowiednie formułowanie pytań, tak aby mogły zawierać różnorodne typy komunikatów, angażowały emocje uczniów, skłaniały do przywoływania osobistych doświadczeń.

Brak zgody na osobisty język ucznia - język dziecka, jego składnia niezgodna z purystycznymi oczekiwaniami, odpowiada dziecięcej emocjonalności i dziecięcemu postrzeganiu świata. Choć niepoprawne językowo wypowiedzi zachowują ,,poprawność'' rozwojową, pragmatyczną, emocjonalną. Zwracanie uwagi dziecku, że mówi się inaczej i wymaganie, by skorygowało swoją wypowiedź jest pedagogiczną niezręcznością. Oprócz zrozumienia, że język dziecięcy lepiej pozwala najmłodszym rozumnie oswajać otaczający świat, istne jest by nauczyciel uświadomił sobie, że w samym mówieniu istnieją różne style. Styl potoczny, który jest obiegowy, bogaty gatunkowo - jest swobodny, staranny, emocjonalny, neutralny. Stoi on w opozycji to języka urzędowego, naukowego. Odrzucenie gwary jako legalny sposób wartościowego porozumiewania się. Brak zgody na język dziecięcy jest wyrazem braku akceptacji dziecięcej kultury.

Szkolny kod komunikacyjny - bariera rozwojowa języka mówionego - uczeń szybko uczy się, że zasady obowiązujące w szkole mają niewielki związek z zasadami komunikacji we wszystkich innych miejscach i sytuacjach. Język, którym musi się oficjalnie posługiwać na lekcjach to specyficzny kod szkolny. Kod rozwinięty, typowy dla klas średnich, koresponduje z otwartym układem społecznym wśród jednostek. Kod rozwinięty daje większe możliwości elastyczne, ale jest mniej związany z praktycznym kontekstem ,, tu i teraz''. Zakłada się, że na lekcjach szkolnych dominuje kod rozwinięty, stąd też uczniowie, którzy dysponują kodem ograniczonym skazani są na trudności.

Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć - w szkole panuje orientacja poznawcza, która ściśle narzuca wiązanie analizy komunikacyjnej z myśleniem. Uczeń przyzwyczajony, że każda jego wypowiedź podlega ocenie i jest traktowana w kategorii opanowania materiału nauczania, przestaje mówić. Boi się zabrać głos, odczuwa lęk przed niepoprawnością językową w tle własnej wypowiedz, którą ocenia nauczyciel. Aktywność ucznia ogranicza się coraz częściej do poszukiwania odpowiedzi, która zadowoli nauczyciela, poszukuje on słów ,,pasujących'' do klimatu szkoły, a nie takich, za pomocą których mógłby wyrazić swoje przekonania.

2. Zadania tekstowe. Metody, strategie, etapy rozwiązywania. Kruszenie zadania tekstowego. Przykłady.

ZADANIA:

1. Proste - model matematyczny zawiera tylko jedno działanie arytmetyczne wiążące niewiadomą z dwoma innymi liczbami:

- typowe zadania: sadzonki truskawek posadzono w 7 rzędach po 8 sadzonek w każdym rzędzie. Ile posadzono sadzonek?

- nietypowe zadanie: w rodzinie Kowalskich jest 4 synów. Każdy z nich ma siostrę. Ile jest dzieci w tej rodzinie?

2. Złożone (wg S. Turnaua złożone łańcuchowo) - model matematyczny odpowiada kilku kolejnym działaniom arytmetycznym, które z kolei stanowią modele matematyczne, powstałe z otrzymania ciągu zadań prostych po rozłożeniu zadania wyjściowego.

- typowe zad.: do sklepu przywieziono 56 skrzynek coli. W każdej jest 6 butelek. Sprzedano 43 skrzynki. Ile butelek zostało? 56-43=13 13*6=78

- nietypowe zad.: suma dwóch liczb wynosi 146, a ich różnica 46. Jakie to liczby?

96+50
96-50

146-46=100/2=50 50+46=96

METODY ROZWIĄZYWANIA ZADAŃ TEKSTOWYCH:

1. Analityczna (redukcyjna)

Do sklepu przywieziono 56 skrzynek coli. W skrzynce jest 6 butelek. Sprzedano 43 skrzynki. Ile zostało butelek?

co wystarczy wiedzieć, żeby tę liczbę znaleźć? Wystarczy wiedzieć, ile butelek sprzedano: 43*6=258. Żeby wiedzieć, ile butelek zostało należy obliczyć, ile but kupiono: 56*6=336. Obliczenie głównej niewiadomej: 336-258=78

2. Syntetyczna (dedukcyjna)

Wyciąganie wniosków z tego co wiemy:

• Wiemy, że przywieziono 56 skrz, a w każdej po 6 but. 43-liczba sprzedanych skrzynek. Czego można się dowiedzieć na podstawie tych danych:

- ile butelek kupiono: 56*6 - ile sprzedano: 43*6 - ile zostało skrzynek: 56-43

Najłatwiej wykorzystać ostatnią informację - w sklepie zostało 13 skrzynek. Ile to but? 13*6=78

3. Analityczno- synetyczna

4. Kruszenia

5. Naturalne

Inna klasyfikacja metod rozwiązywania zadań tekstowych (wg Dąbrowskiego)

- naturalna - wykorzystanie realnych przedmiotów w celu przedstawienia sytuacji z zadania

- symulacji - wykorzystanie innych przedmiotów, którymi dzieci zastępują rzeczywiste

- rysunku - powyższe 2 metody pozwalają na konstruowanie przez uczniów reprezentacji ikonicznych, które z kolei umożliwiają wykonanie rysunku

- matematyzacji - znalezienie rozwiązania symbolicznego

Zad. Jaś karmił psy i koty. Każdy pies dostał 6 kawałków mięsa, a kot 4. Ile było psów i kotów, jeśli łącznie było ich 21, a Jaś dał im 108 kawałków mięsa?

l. psów	Liczba kawałków mięsa dla psów	Liczba kotów	Liczba kawałków mięsa dla kotów	Kawałki mięsa
21	126	0	0	126
20	120	1	4	124
19	114	2	8	122
18	108	3	12	120

Zad. Za 6 filiżanek i 6 talerzyków mama zapłaciła 42 zł. Dokupiła jeszcze 2 filiżanki i 6 talerzyków, za które zapłaciła 26 zł. Ile kosztowała filiż? A ile talerzyk?

Zad. W czasie konkursu uczestnik odpowiada na 10 pytań. Za dobrą odpowiedź uzyskał 5 pkt, za złą traci 4 punkty. Na ile pytań odp dobrze, a na ile źle, jeśli łącznie zdobył 23 punkty?

METODA KRUSZENIA

Polega na modyfikowaniu zadania bazowego przez dokładanie danych, zmniejszeniu ich liczby, zamianę danych, przekształcenie zadania, wprowadzenie nowych związków między danymi, zmianę m-sca danych. M. kruszenia może być realizowane w pięciu wersjach, przy czym nie wszystkie są najczęściej do zastosowania w klasach młodszych.

Zad. bazowe: Janek zbudował z klocków 8 wież. Do zbudowania każdej z nich użył o 7 klocków. Hania postanowiła zbudować podobnie, ale udało się jej tylko zbudować 5.

Generowanie pytań - wszystkie są zapisane

- ile klocków ma Janek?

- ile klocków wykorzystała Hania do zbudowania 1 wieży?

- ile klocków mają razem? …..

I wersja

1. Uczniowie otrzymują tekst zadania bazowego.

2. Układanie pytań

3. Należy uzgodnić, na które pyt można odp (w tekście znaleźć odp) układanie do nich działań

4. W kolejnym etapie uczniowie wybierają jedno z pytań i układają zadanie do niego (o tej samej lub podobnej tematyce)

5. Samodzielnie (lub w grupach) rozwiązują swoje zadania

II wersja

1. Jw.

2. Układanie do zadania jak najwięcej możliwych działań: 8*7, 8+5, 7*8+5*8

3. Weryfikowanie działań i zestawienie jedynie tych, które maja sens związany z tym zadaniem. Układanie pytań, na które odpowiedzią byłyby zadania na tablicy.

4. Ułożenie zad do samodzielnego działania i pytania

5. Samodzielne rozwiązywanie ułożonego zadania

III wersja

Polega na wymyślaniu zadań szczegółowych na podstawie zad bazowego, a nastepnie na przedstawieniu ukazanych w nich zależności za pomocą jakiegoś modelu (reprezentacji ikonicznej), rysunku, osi liczbowej, drzewka itp.

IV wersja

Zabawa „co by było gdyby…” z zadaniem bazowym. Po zapoznaniu uczniów z zad bazowym rozpoczynamy zabawę od zadania pytania:

- a co by było gdyby Janek zbudował 10 wież/

- a gdyby Hania zbudowała tylko 1 wieżę?

Pytania stają się punktem wyjścia do układania pojedynczych zadań i rozwiązywania ich.

V wersja

Polega na dokładaniu danych. Dzieci po zapoznaniu się z tekstem bazowym mogą dodać inne informacje do zadania. A co się zmieni, jeśli dodamy informację: a) w przedszkolu było 150 klocków, b) Hania budowała swoje wieże tylko z 5 klocków. Uczniowie stawiają teraz pytania do nowej sytuacji. Do b) np. o ile klocków mniej potrzebowała Hania?

STRATEGIE RADZENIA SOBIE Z ZADANIEM TEKSTOWYM:

1. Ukonkretnienie

2. Odkrycie prawidłowości

3. Uzasadnienie

ETAPY ROZWIĄZYWANIA ZADANIA:

1. Staraj się zrozumieć zadanie

• Przeczytaj zadanie i opowiedz je własnymi słowami

• Określ co masz obliczyć

• Znajdź potrzebne i jednocześnie dostępne dane

2. Wymyśl plan działania

3. Wykonaj swój plan

• Użyj odpowiednich danych

• Sprawdzaj wszystko co robisz

4. Zastanów się nad swoim rozwiązaniem

• Rozważ czy twoja odpowiedź jest rozsądna

• Sprawdź wynik z treścią problemu

• Zastanów się czy mógłbyś rozwiązać to zadanie inną metodą

STRATEGIE ROZWIĄZYWANIA ZADAŃ TEKSTOWYCH:

Strategia I - inscenizujemy sytuacją zadania, rozwiązanie przedstawiamy sytuacją z użyciem odpowiednich rekwizytów (modeli) dopełniając sformułowane warunki

Zad. W autobusie było 4 pasażerów na pierwszym przystanku wsiadło 7 pasażerów, a wysiadło 3. Na drugim przystanku wsiadło 2 razy więcej pasażerów niż na pierwszym a wysiadło 8 pasażerów. Ile zostało?

Strategia II - robimy rysunek, rysujemy schemat lub graf

• Informacja zakodowana w obrazach jest łatwiejsza dla dziecka zarówno w odbiorze, jak i w przetwarzaniu

• Już prosta ilustracja zadania pozwala zanalizować sytuację

Zad. Karol przeglądał i porządkował swoje znaczki wszystkie znaczki z roślinami ułożył do jednej koperty, znaczki ze zwierzętami umieścił w 3 kopertach, a ze sportowcami w 4. W każdej kopercie było po tyle samo znaczków. Łącznie Karol ma 160 znaczków. Ile znaczków ma z roślinami?

Rośliny Zwierzęta Sportowcy

Strategia III - próbuj i poprawiaj

Metoda „próbuj i poprawiaj” to odgadywanie wykorzystujące strategię umysłową polegające na próbowaniu stawiania i weryfikowania hipotez

W praktyce ma ona 2 odmiany.

Sprawdzanie nasuwających się często intuicyjne hipotez wtedy zwykle daje się jej nazwę „zgadnij i sprawdź”

Strategie zgadnij i sprawdź należy traktować jako mniej dojrzałą formę uporządkowanej listy

Zad. Jakie 2 liczby różniące się od siebie o 5 iloczyn wynosi 84

Strategia IV - Zrób tabelkę

Strategia V - zapisz działanie lub równanie

Strategia VI - znajdź regułę

Aby znaleźć prawidłowość, zasadę, regułę, dane z zadania należy ułożyć w:

• Szereg,

• Utworzyć listy

• Tabelkę

Są to zadania typu:

• Kontynuuj

• Uzupełnij

• Dopisz brakujące liczby według zauważonej zasady

Zad. Popatrz uważnie na rysunek i układaj dalej

(kolor lub kształt)

Odkrywaniu reguł pomagają tabele.

Strategia VII - znajdź podobne zadanie, poszukaj zadania pokrewnego

To poszukiwanie może przybierać 2 formy:

Udaje nam się przypomnieć dawniej rozwiązywane zadania

Zad. Na spotkanie przyszło 11 osób. Każda osoba powiedziała każdej osobie „dzień dobry”. Ile razy każda osoba powiedziała „dzień dobry” ile razy wypowiedziano „dzień dobry” na tym spotkaniu?

Strategia VIII - skorzystaj z logicznego wnioskowania.

Stosowanie tej strategii opiera się na:

• Nadaniu porządku informacjom

• Jak krytycznej analizie podporządkowanej logicznemu wnioskowaniu

Zad. Mamy 4 dzbanki. W każdym jest inna ilość mleka. Dzbanki są w kolorach czerwony, biały, zielony, niebieski.

3 l 5 l 7 l

Zapisz pod każdym dzbankiem kolor wiedząc, że:

• Najwięcej mleka jest w dzbanku białym

• W dzbanku zielonym i czerwonym jest … mleka niż w dzbanku niebieskim

• W dzbanki zielonym jest 3 razy mniej mleka niż w dzbanku czerwonym

1. Ortografia w szkole - metody, formy, stopniowanie ćwiczeń, formy kontroli, zalecenia metodyczne.

METODY NAUCZANIA ORTOGRAFII:

• Analogii - przenoszenie reguł i twierdzeń o jednym zjawisku językowym na inne

• Dedukcji - od reguły do pojedynczych przypadków

• Programowania - podanie serii ćwiczeń

• Algorytmiczna - stosowanie gotowych i układnie algorytmów

• Indukcji - od obserwacji pojedynczych przypadków do uogólnienia reguły

• Zgromadzenie materiału ortograficznego zawierającego daną trudność

• Analiza wyodrębnionego zjawiska ortograficznego, określenie istoty trudności

• Wypowiedzenie wniosku z przeprowadzonej analizy, określenie reguły

• Kształtowanie nawyku poprawnego pisania w obrębie opanowanej reguły

• Sprawdzenie stopnia opanowania danej reguły

FORMY NAUCZANIA ORTOGRAFII:

Przepisywanie ma na celu wyćwiczenie połączenia czynności ruchowej z pamięcią wzrokową. Uczeń zapamiętuje obraz graficzny wyrazu jako całość a następnie reprodukuje go w poprawnej postaci. Tego typu ćwiczenia stosuje się u dzieci młodszych ze względu na ich predyspozycje.

Pisanie z pamięci to pośrednia forma między przepisywanie a pisaniem ze słuchu. Polega ona na zapamiętywaniu obrazu graficznego pojedynczego wyrazu lub zdania, które następnie zapisuje z pamięci. Wyobrażenia, które powstają w trakcie pisania z pamięci (wzrokowe, słuchowe i ruchowe) rozwijają spostrzegawczość, uwagę oraz świadomość ortograficzną.

Pisanie z pamięci obejmuje dwa etapy czynności:

- pierwszy polega na przygotowaniu problemu ortograficznego (a więc odczytaniu i omówieniu występujących trudności ortograficznych) przez nauczyciela i uczniów;

- drugi etap to zapisanie zapamiętanego tekstu przez uczniów, następnie sprawdzenie go i ewentualna korekta.

Przed przystąpieniem do pisania należy uprzedzić uczniów, aby zwracali uwagę na występujące trudności.

Pisanie ze słuchu czyli dyktando to ćwiczenie, które ma na celu usłyszenie słowa mówionego przez nauczyciela, następnie rozłożenie go na dźwięki i przyporządkowaniu odpowiednich znaków graficznych, a następnie zapisanie go.

 W procesie nauczania ortografii występują następujące rodzaje dyktand:

- dyktando wprowadzające

- dyktando utrwalające

- dyktando sprawdzające.

Pisanie z komentowaniem polega na dyktowaniu tekstu przez nauczyciela z równoczesną analizą ortograficzną dokonywaną głośno przez poszczególnych uczniów.

Rozróżniamy następujące rodzaje komentowania:

- komentowanie pełne, w trakcie którego wyjaśniony jest cały zapis tekstu oraz występujące w nim reguły ortograficzne i zjawiska gramatyczne.

- komentowanie pewnych grup wyrazów.

- komentowanie pojedynczych wyrazów oraz tłumaczenie ich pisowni.

Dyktando twórcze to połączenie elementów nauczania ortografii z ćwiczeniami stylistycznymi. Tego typu ćwiczenia przydatne są w pisaniu samodzielnych prac - wypracowań. Uczeń ma podane wyrazy, które mogą być wykorzystane w trakcie pisania przez niego pracy na podany temat. Wcześniej jednak wyjaśnione zostają występujące w nich trudności.

Bardzo lubiana przez dzieci i młodzież forma ćwiczeń ortograficznych to zadania o charakterze gier dydaktycznych, różnych rozgrywek umysłowych typu: zagadki ortograficzne, krzyżówki, rebusy, łamigłówki, domina wyrazowe, szarady czy piktogramy. Formy zabawowe zawsze stwarzają dobry nastrój oraz wywołują emocjonalne zaangażowanie uczniów, a to sprzyja zapamiętywaniu ortogramów.

Stopniowanie ćwiczeń - racjonalny dobór i układ treści poszczególnych zagadnień ortograficznych oraz stopniowe przechodzenia od najłatwiejszych do trudniejszych form ćwiczeń w pisaniu, tj. przepisywania, pisania z pamięci i ze słuchu.

Dyktanda sprawdzające - jest formą ćwiczeń kontrolującą osiągnięty przez uczniów poziom poprawności ortograficznej. Pozwala na ustalenie rodzaju i zakresu trudności. Nie może ono stanowić wyłącznego czy najważniejszego sposobu sprawdzania. Dyktando musi zawierać tylko wyrazy z trudnościami ortograficznymi, z którymi dzieci pracowały danym bloku tematycznym.

Jak poprawiać błędy uczniowskie?

Należy przyjąć zasadę, że prace klasowe powinno się poprawiać w jak najkrótszym czasie po ich napisaniu. Uczniowie wtedy jeszcze przeżywają ćwiczenie i wykorzystanie tego czynnika emocjonalnego jest niezmiernie ważne.

Bardzo dobre wyniki daje poprawianie pracy w obecności ucznia. Przy udziale każdego ucznia następuje korygowanie i wyjaśnianie błędów. Pamiętać należy, że świadomy wysiłek ucznia jest niezbędnym czynnikiem przy poprawianiu błędów i ma doniosłe znaczenie dla utrwalenia poprawności ortograficznej. Im ten wysiłek będzie większy, tym lepsze i trwalsze będą osiągnięcia.

Jeżeli nauczyciel sam poprawia błędy w pracy ucznia, pozbawia go wtedy samodzielności w pokonywaniu trudności. Zasadę samodzielności ucznia przy poprawianiu błędów można sformułować następująco: nauczyciel sygnalizuje istnienie błędu, uczeń szuka i poprawia go sam lub w razie potrzeby odwołuje się do pomocy nauczyciela czy też korzysta ze słownika ortograficznego. Wyraz źle napisany zamazuje i pisze nad nim poprawną formę (może wtedy go przyozdobić, bądź przyozdobić tylko literkę, którą źle napisał). Dla utrwalenia poprawności zapisu wyrazu należy go jeszcze raz napisać pod pracą. Dla nauczyciela błędy w pracach uczniów są kontrolą jego pracy, skuteczności stosowanych zabiegów metodycznych oraz materiałem do dalszej pracy nad wyrabianiem poprawności ortograficznej.

Należy pamiętać, że dzisiejsze dyktanda, mające na celu kontrolę pisowni ortografii dzieci nie polegają na wyłapaniu przez nauczyciela błędu w napisanym wyrazie przez ucznia, tylko na daniu ponownej możliwości napisania wyrazu poprawnie:

- można dać pulę wyrazów do nauki, z tego później robi nauczyciel dyktando,-

- podpowiadać uczniom, zapisywać na tablicy trudne wyrazy, np. wróbelek, nóż

11. Ćwiczenia gramatyczne - metodyka wprowadzania pojęć, przykłady. Ćwiczenia syntaktyczne i słownikowo-frazeologiczne.

Cele ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych:

1.Rozwijanie i doskonalenie mowy przez stopniowe rozszerzanie zasobu słownictwa i frazeologii

2. Kształcenie umiejętności sprawnego i poprawnego komunikowania się

3.Likwidowanie błędnych zwrotów i wyrażeń oraz zastępowanie ich poprawnymi

4. wzbogacenie zasobu leksykalnego i aktywizowanie słownictwa dziecka

5.Stopniowe opanowywanie języka ogólnonarodowego

6.Uwrażliwianie na estetykę wypowiedzi (stosowanie epitetów, porównań, przenośni)

Z racji tego, że dziecko najwięcej słów pochłania w klasach 1-3 dlatego też tam najwięcej stosuje się takich ćwiczeń i dlatego też wyróżniamy takie rodzaje tych ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych:

1. wprowadzanie nazw przedmiotów, zjawisk, ich cech, czynności, oraz wyrażeń i zwrotów określających stosunki przestrzenne i czasowe- dzieci często za robaka uznają większość owadów, a pod nazwa kwiat kojarzonych jest większość roślinek, należy w klasach 1-3 wprowadzac już ogólne nazwy: stokrotka, dżdżownica itd. Najlepszym przykładem wprowadzania konkretnych nazw zjawisk i przedmiotów można wprowadzać podczas wycieczek, spacerów, ćwiczeń z lekturą, gdy dzieci piszą wypracowania lub gdy lekcje mają charakter praktyczny.

2. wyjaśniania niezrozumiałych zwrotów i wyrazów- odbywa się kiedy dzieci czytają bądź pracują z tekstem literackim. Aby dziecko dobrze przygotować merytorycznie do odbioru jakiegoś tekstu dobrze jest najpierw pójść na spacer bądź zorganizować wycieczkę, i w trakcie niej nazywać zjawiska tak jak się nazywają na prawdę, dobrze jest gdy nauczyciel tez podaje różne desygnaty tego zjawiska. Przy omawianiu tekstów najpierw należy wyjaśnić niezrozumiale słowa, mogą one wpłynąć na odbiór tekstu, dobrze gdy nauczyciel może pokazać te rzeczy dzieciom fizycznie np. kompas, hełm, albo chociaż na rysunku np. oaza, wiatrak. Można podać dziecku wyrazy nadrzędne i podrzędne np.: mleko, masło, kefir, sery, o przeciwstawnym znaczeniu np.; brzeg stromy-brzeg łagodny, wyrazy bliskoznaczne: szybko- prędko, teraz , już, w oka mgnieniu

3. gromadzenie wyrażeń, zwrotów i wyrazów zastępczych- stosuje się często podczas ustnych wypowiedzi lub czytania tekstu.

4. zestawiania słownictwa o znaczeniu podobnym- to ćwiczenie wdraża uczniów do trafnego nazywania pewnych odcieni i odrębności określonych przedmiotów, aby dzieci mogły się jaśniej i klarowniej wypowiadać jeśli chodzi o np. opisywanie zdarzeń. Takie ćwiczenia mogą być prowadzone np. podczas wycieczek, żeby dzieci mogły do danych rzeczy dodawać wyrazy o znaczeniu bliskim np.: samochód-auto, babcia-staruszka, innym sposobem jest po prostu podawanie przez nauczyciela takich wyrazów.

5. dobieranie wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym-dobrze omawiać przy okazji jakichś przedmiotów na obrazkach, lub w czasie wycieczek, przydaje się przy wypracowaniach: Duzy - mały.

6. grupowanie wyrazów wokół określonych tematów- ma na celu zebranie i zanotowanie niektórych wyrazów, wyrażeń, zwrotów, takie ćwiczenia przygotowują przed dłuższą wypowiedzią pisemną

7. zestawianie rodzin wyrazów pokrewnych- ukazuje sposoby tworzenia nowych wyrazów z danej rodziny, okazje do tego typu ćwiczeń mogę być codzienne wydarzenia np.: dróżka-od tego pochodzą wyrazy: dróżnik, drogowy, podróżny. Bardzo ważnym jest powiązanie tego z ortografią!!! Stosowane jest przy klasowym redagowaniu czegoś, gdzie w trakcie burzy mózgu dzieci zastanawiając się czy lepiej kota nazwać kocurem czy kotkiem.

8. dobieranie wyrazów o znaczeniu nadrzędnym i podrzędnym - służy systematyzowaniu wiedzy w obrębie wyrazów jakiejś rodziny. Polega na porządkowaniu wyrazów ze względu na zakres ich znaczenia. Dzieci bardzo szybko zdaja sobie sprawę że wróbel to ptak, a sosna to drzewo. Podczas wycieczek można łatwo np. zgrupować drzewa: liściaste (dąb, buk), iglaste(sosna, świerk).

9. wyrażanie podanej treści za pomocą prostych porównań i przenośni- zastępowanie niektórych wyrażeń prostymi epitetami, metaforami, porównaniami, dobre przy wycieczkach gdzie dzieci mogą do jednego wyrazu dodawać kolejne np.: trawa-zielona, krótka, barwna, kwiecista itd.

ĆWICZENIA FRAZEOLOGICZNE

• celem jest dobór i określenie związków pod względem ich wartości znaczeniowej i łączliwości z innymi wyrazami. Na co dzień ściśle związane z frazeologią czyli związkami wyrazowymi w danym języku.

Związki wyrazowe ze względu na charakter gramatyczny (formalny) dzielimy je na: wyrażenia, zwroty, frazy.

Wyrażenie- podstawą jest rzeczownik (mały balon)

Zwrot- zespół wyrazów powiązanych składniowo (jeść jabłko)

Frazy- zdania proste lub złożone tworzące utarty związek frazeologiczny, bardzo często to przysłowia i sentencje (Trafić w 10, Kto się lubi, ten się czubi)

Związki wyrazowe pod względem semantycznym dzielą się na luźne, łączliwe, stałe.

Luźne - połączenia wyrazów które możemy zmienić np.: jeść obiad, jeść szybko, jeść z apetytem

Łączliwe i stałe- związki wyrazowe utarte: smolić cholewki, mieć duszę na ramieniu.

Musimy uświadamiać dzieciom że nie zawsze one same mogą tworzyć związki frazeologiczne np.: koński apetyt musi być wilczy apetyt. Trzeba wytłumaczyć dzieciom czemu wilczy a nie koński. Jeśli wprowadzamy związki frazeologiczne do słownika dzieci to się to nazywa ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne.

RODZAJE ĆWICZEŃ FRAZEOLOGICZNYCH:

• układanie zdań z użyciem nowo wprowadzonego wyrazu

• układanie zdań połączone z doborem odpowiednich wyrazów spośród uprzednio zgromadzonych

• tworzenie zastępczych zwrotów, wyrażeń i fraz

• układanie zdań lub dłuższych form wypowiedzi z podanymi zwrotami i wyrażeniami frazeologicznymi

• rozwijanie podanych zdań przez dodawanie do nich części w formie stałych związków frazeologicznych

• układanie odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczyciela w celu zastosowania określonych zwrotów, wyrażeń i fraz

• pisanie przez uczniów pytań do podanych przez nauczyciela odpowiedzi w których zastosowano nowe zwroty lub wyrażenia

• kilkakrotne przeredagowywanie zdań przez kolejne wprowadzanie podobnych wyrażeń lub zwrotów do określonych wypowiedzi uczniów

• Wypisywanie przez uczniów odpowiednich zwrotów lub wyrażeń z omawianych tekstów w celu wykorzystania ich w samodzielnej wypowiedzi i utrwalenia

• uczenie się na pamięć wierszy, zagadek, przysłów gdzie występują związków frazeologicznych

• sporządzenie słowników frazeologicznych

GRAMATYKA

Istota:

1. rozbudzenie zainteresowania słowem (ale bzdura :D)

2. stałe podtrzymywanie zainteresowanie słowem, jego budową i rola w tworzeniu wypowiedzi ustnej i pisemnej

Treści gramatyczne:

1. Dotyczą dźwiękowej strony języka czyli fonetyki

2. Budowy i odmiany wyrazów czyli morfologii

3. Nauki o budowie zdań czyli składni

Nauczanie gramatyki odbywa się zazwyczaj przez ćwiczenia w mówieniu i pisaniu. Jeśli w klasie pierwszej uczniowie poznają rzeczownik i czasownik w następnych klasach jest to poszerzane bądź uzupełniane.

Zakres treści gramatycznych:

Klasa I

1. Podział wyrazów mówionych na głoski i pisanych na litery

2. Wyróżnianie samogłosek i spółgłosek

3. Sylaba jako część wyrazu zawierającego samogłoskę

4. Dwuznaki

5. Litery ze znakami diakrytycznymi (kropka, przecinek)

6. Wyróżnianie sylab w wyrazach, wyrazów w zdaniach, zdań w tekście

7. Rozpoznawanie i konstruowanie zdań pojedynczych

8. Rozpoznawanie zdań oznajmujących, pytających, rozkazujących

9. Rzeczowniki jako wyrazy nazywające ludzi, przedmioty, zwierzęta

10. Liczba rzeczownika

11. Czasowniki jako wyrazy oznaczające czynności

12. Liczba pojedyncza i mnoga czasowników

13. Zgodność form czasownika i rzeczownika w liczbie

14. Poprawne stosowanie form gramatycznych: do, przy, od, z, na, w , koło

Klasa II

1. Rozwijanie zdań

2. Ograniczanie liczby składników w zdaniu

3. Ustalanie związku wyrazów w zdaniu (za pomocą odpowiednich pytań)

4. Wyróżnianie sylab w wyrazach, wyrazów w zdaniach, zdań w tekście

5. Rozpoznawanie zdań oznajmujących, pytających, rozkazujących i wykrzyknikowych

6. Poprawne stosowanie zdań złożonych współrzędnie i podrzędnie, bez stosowania terminów

7. Rozpoznawanie przymiotnika jako określenia rzeczownika

8. Liczba pojedyncza i mnoga przymiotnika ??? nie wiem jak przymiotnik może mieć liczbę

9. Określenie rodzaju rzeczownika w licznie pojedynczej wg zakończenia towarzyszącego mu przymiotnika

10. Stopniowanie przymiotnika

11. Rozpoznanie przysłówka jako określenia czasownika

Klasa III

1. rozpoznawanie zaimków osobowych

2. zastępowanie rzeczownika zaimkiem osobowym

3. ćwiczenia we wskazywaniu wyrazów określających podmiot i orzeczenie( bez terminologii)

4. czasownik: ćwiczenia w rozpoznawaniu czasów: teraźniejszego, przeszłego i przyszłego, osoby i liczby

5. rodzaj czasownika w liczbie pojedynczej i mnogiej w czasie przeszłym i przyszłym złożonym

6. ćwiczenia w poprawnym łączeniu czasownika z rzeczownikiem w liczbie pojedynczej i mnogiej w czasie przeszłym i przyszłym

7. liczebnik jako część mowy oznaczająca ilość i liczebność

8. przyimki

9. rozpoznawanie oraz konstruowanie zdań prostych i rozwiniętych, pojedynczych i złożonych

Metody nauczania:

1. Słowne

2. Oglądowe

3. Praktyczne

Inny podział:

1. Podające

2. Poszukujące (problemowe)

3. Eksponujące (waloryzacyjne)

4. Praktyczne (operacyjne) tym metodom odpowiadają cztery drogi uczenia się: przez przyswajanie się, odkrywanie, przeżywanie, działanie.

Toki myślenia:

Podczas ćwiczeń gramatycznych, zwłaszcza przy opracowywaniu nowego materiału , dość często stosujemy indukcyjny tok myślenia. Wyróżniony sposób pracy polega na gromadzeniu materiału, a potem obserwacji określonych zjawisk językowych. Jej efektem jest zwykle uogólniania spostrzeżeń i wyprowadzanie z nich wniosków. Przykład:

Dzieci swobodnie rozmawiają i stwierdzają, że wśród kobiet znajdują się: lekarka, nauczycielka, fryzjera. Poznajemy je po ubiorze, sprzęcie….uczniowie nazywają czynności z nimi związane: lekarka-leczy, wypisuje recepty, fryzjerka-strzyże, układa włosy, na podstawie tych wolnych skojarzeń układa się zdania: Lekarka bada chorego. Na podstawie tego przypominamy sobie nazwy wyrazów które oznaczają czynność i odpowiadają na pytania co robi? Można zmieniać w zdaniach liczbę, można zmieniać wyrazy, zamiast układać włosy- obcinać, strzyc, czesać.

Dedukcyjny tok myślenia, przez analogię, kiedy dzieci mają już wiedzę, i stosują ćwiczenia utrwalające je, gdy wiedzą, że nazwy miast piszemy wielką literą. Możemy wtedy dać tekst z duża literą gdzie nazwy to morza, rzeki itd. Ten tok stosujemy dla dzieci które nie mogą zapamiętać reguły, tłumaczy ją, podajemy przykłady i wtedy wspólnie ustalamy zasadę.

Przez analogię - przy trudniejszych zagadnieniach, niektórych częściach mowy opiera się na porównywaniu ich z grupą już znanych kategorii, w jakimś stopniu podobnych do siebie. Duże podobieństwo materiału językowego ułatwia przenoszenie uogólnień z jednego zjawiska językowego na inne, gdzie dzieciom łatwiej jest zapamiętać.

KSZTAŁTOWANIE POJĘĆ JĘZYKOWYCH PRZEBIEGA W 3 KOLEJNYCH ETAPACH:

1. Kojarzenie nazw- z odpowiadającymi im przedmiotami, rzeczownik jako nazwa z przedmiotami, zjawiskami; czasownik jako nazwa czynności.

2. Kształtowanie elementarnych pojęć językowych- na podstawie znajomości cech poszczególnych poszczególnych zjawisk językowych np. rozróżnienie cech formalnych nazw przedmiotów, czyli rzeczowników jako odmiennych części pracy, wiążące się z innymi częściami mowy, czasownikami, np. księżyc świeci.

3. Kształtowanie pojęcia naukowego zjawisk językowych - na podstawie prowadzonych uprzednio ćwiczeń i cech zewnętrznych poszczególnych zjawisk.

12. Geometria w klasach I-III. Zakres programowy, formy aktywności geometrycznej dziecka, drogi kształtowania pojęć na poziomie przeddefinicyjnym. Przykłady.

ZAKRES PROGRAMOWY:

Klasa I	Klasa II	Klasa III
- stosunki przestrzenne, cechy wielkościowe, proste figury geometryczne, odcinek	- kąt prosty, rozwarty, odcinki prostopadłe, równoległe, sieć kwadratowa- geoplan ( łamana, prostokąt, trójkąt, ćwiczenia dotyczące obwodu i pola)	- linia krzywa, prosta, łamana, długość łamanej, obwód, skala
Dziecko, które kończy naukę w klasie III: - mierzy i zapisuje wynik pomiaru długości, szerokości i wysokości przedmiotów oraz odległości, posługuje się jednostkami: mm, cm, m, wykonuje łatwe obliczenia dotyczące tych miar ( bez zamiany jednostek i wyrażeń dwumiarowych w obliczeniach formalnych) używa pojęcia km w sytuacjach życiowych np. jechaliśmy 27 km ( bez zamiany na metry) - rozpoznaje, nazywa koła, kwadraty, prostokąty, trójkąty ( też nietypowe położone w różny sposób oraz w sytuacji gdy figury zachodzą na siebie) wykonuje odcinek o podobnej długości, oblicza obwody trójkątów, kwadratów, prostokątów ( w cm) - rysuje drugą połowę figury symetrycznej, rysuje figury w powiększeniu

CELE NAUCZANIA GEOMETRII:

Ogólne:

- wprowadzenie ucznia w matematyczne ujmowanie przestrzennych stosunków świata rzeczywistego

- przygotowanie do posługiwania się językiem matematycznym ( werbalnym, graficznym- rysunki, schematy, tabele)

- kształtowanie wyobraźni, intuicji geometrycznej

Specyficzne:

- obserwowanie kształtów oraz ich badanie, jak się one zmieniają przy różnych przekształceniach przedmiotów

- rozpoznawanie, reprodukowanie i uczenie technik graficznego ujmowania stosunków realnego świata

- rozwijanie umiejętności nazywania i opisywania kształtów w terminach geometrycznych

- kształtowanie rozumienia figur geometrycznych i odkrywanie ich własności

WARUNKI UCZENIA SIĘ POJĘĆ GEOMETRYCZNYCH NA POZIOMIE WCZESNOSZKOLNYM:

1. Gromadzenie doświadczeń - manipulowanie przedmiotami, budowanie z nich nowych obiektów, praktyczne posługiwanie się nimi, obserwowanie i wyróżnianie kształtów

2. Schematyzowanie wstępne - porównywanie przedmiotów fizycznych ich idealizowanie, klasyfikowanie, wydzielanie i eksponowanie cech obiektów. Reprezentowanie jednych przedmiotów materialnych innymi

3. Etap schematyzacji właściwej - ukształtowanie w myśli dziecka obiektu pomyślanego (oderwanie reprezentacji od konkretu) zabawy i ćwiczenia sprzyjające wyobrażaniu sobie danego obiektu.

• Reprezentowanie przedmiotów gestem

• Projektowanie deseni, ornamentów

• Wyrabianie modeli z woreczka nieprzezroczystego

• Układanie „zamówień” gestem, werbalnie

• Rozpoznawanie przedmiotów, gdy dany jest ich cień

• Wskazywanie sytuacji i motywów, które powodują, że dany przedmiot traktujemy, jako np. prostokąt lub prostopadłościan.

FORMY AKTYWNOŚCI GEOMETRYCZNEJ DZIECKA:

- obserwowanie

- manipulowanie, działanie na fizycznych modelach obiektów lub z wykorzystaniem ich zastępników

- badanie, analizowanie, wnikanie - identyfikowanie obiektów lub ich części relacji i struktury danej sytuacji geometrycznej

- werbalizowanie, słowne opisywanie obiektów i sytuacji geometrycznej

- konstruowanie, rysowanie lub wykonywanie modelu obiektu geometrycznego

DROGI KSZTAŁTOWANIA POJĘĆ NA POZIOMIE PRZEDDEFINICYJNYM

Poziomy myślenia van Hiele'a są w pełni zgodne ze stadiami rozwoju inteligencji wyróżnionymi przez Piageta ze względu na przedmiot.

Poziom wzrokowy

reprezentacja enaktywna < - > reprezentacja ikoniczna < - > reprezentacja symboliczna

Poziom opisowy

reprezentacja enaktywna < - > reprezentacja ikoniczna < - > reprezentacja symboliczna

Poziom logiczny

reprezentacja enaktywna < - > reprezentacja ikoniczna < - > reprezentacja symboliczna

I Wzrokowy poziom myślenia

• W pierwszej fazie staramy się aby dziecko na drodze własnych doświadczeń „ uchwyciło” sam kształt figury, zatem zaczynamy od zadań ( gier, ćwiczeń), które sprzyjają wytworzeniu się reprezentacji enaktywnej tej figury np. ulep z plasteliny, wytnij z papieru ścianę szkoły, znak drogowy.

• zdobyte w toku działania doświadczenia pozwalają reprezentować kształt równoważnych przedmiotów rysunkiem lub innym środkiem dydaktycznym. To sprzyja wytworzeniu reprezentacji ikonicznej np. narysuj na kartce ścianę szkoły, narysuj ułożony przez siebie pociąg

• z kolei rozwiązujemy ćwiczenia, które sprzyjają wytworzeniu reprezentacji symbolicznej: opisujemy słownie kształt figury np. opowiedz swoimi słowami jak wygląda znak drogowy

- wśród zadań muszą być i takie, które prowokuje „przechodzenie” od opisywania do rysowania lub do konkretnych manipulacji na przedmiotach

II Poziom opisowy

• gdy ukształtują się już ( w toku konkretnego działania przedstawień rysunkowych i opisywania) struktury myślowe oraz język właściwy dla poziomu wzrokowego, przechodzimy do wydzielenia własności badanej figury, kształtowanie jej na poziomie opisowym

• podobnie jak poprzednio rozwiązujemy ćwiczenia sprzyjające wytworzeniu się reprezentacji enaktywnej ( np. odciśnij w plastelinie model prostokąta, ułóż z podobnych kształtów model prostokąta, wytnij prostokąt) ikonicznej ( np. narysuj ogródek, zaznacz boki i wierzchołki) symbolicznej ( nazwij elementy w narysowanym ogródku tych własności) Im bardziej będą zróżnicowane zadania tym pełniej będą wiązane te reprezentacje.

III Poziom logiczny

• gdy ukształtują się struktury myślowe i język poziomu opisowego przechodzimy do ćwiczeń ukierunkowanych na badanie związków między własnościami, czyli kształtujemy rozumienie tej figury na poziomie logicznym

• tu też ćwiczenia muszą sprzyjać wytworzeniu się reprezentacji enaktywnej, ikonicznej i symbolicznej tej wiedzy

• poziom ten nie jest osiągalny na etapie wczesnoszkolnym

13. Integracja w nauczaniu początkowym Integracja i kolekcja w szkole Cechy kształcenia zintegrowanego. Asocjacja, korelacja, integracja treści, integracja wiedzy ich obecność w szkole.

KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na stwarzaniu dziecku warunków do wszechstronnej działalności podporządkowanej określonym zagadnieniom integrującym w sobie różne treści skupione na wspólnym bloku tematycznym

Integracja polega na łączeniu celów, treści, form realizacyjnych różnych dziedzin i form aktywności dzieci i nauczyciela w ramach wspólnych jednostek tematycznych.

Okres wczesnoszkolny to dla dziecka:

• wiek rozumny- występuje duże tempo i możliwości w rozwoju, rozumieniu otaczającego świata i jego zjawisk;

• wiek pamięci- dzieci wykazują łatwość w zapamiętywaniu dużej liczby nowych słów, liczb, nawyków ruchowych, zasad rozwiązywania zadań matematycznych, czynności utrwalających się w zespoły społecznego zachowania,

• wiek społeczny- dzieci ujawniają tendencję do uczestniczenia w życiu zbiorowym klasy szkolnej i grup rówieśniczych,

• wiek aktywności- to skłonność do ekspanacji, do angażowania się w to, co dziecko aktualnie robi, oddawania się bez reszty poznawaniu, zabawie , pracy,

• wiek ekspresji- dziecko ma potrzebę wyrażania własnych przeżyć przez zabawę i twórczą działalność (spontaniczny ruch, taniec, śpiew, rysowanie, konstruowanie).

B. Bernstein w swojej koncepcji wyróżnia dwa rodzaje programu nauczania: program typu kolekcja (przedmiotowy) oraz program zintegrowany. Różnice:

W przypadku programu typu kolekcja treści są wyraźnie od siebie oddzielone, zamknięte, izolowane. Brak jest relacji i związków między poszczególnymi przedmiotami nauczania. Nauczyciele uczący różnych przedmiotów są monopolistami wiedzy (każdy w swojej dziedzinie) i wydzielają ją uczniom stopniowo, traktując ich jak ignorantów. Społeczną konsekwencją takiego typu programu nauczania jest brak współpracy między nauczycielami uczącymi różnych przedmiotów oraz hierarchiczny charakter istniejących w szkole relacji społecznych. Nauczyciele uczący ważniejszych przedmiotów, na które przeznacza się także więcej godzin w planie, uważają się za lepszych od tych, którzy uczą mniej ważnych treści. Nauczyciele uczący w starszych klasach traktują lekceważąco nauczycieli klas początkowych. Nie sprzyja to tworzeniu twórczego klimatu w szkole.

Natomiast wybór koncepcji programu zintegrowanego, to akceptacja układu treści kształcenia o charakterze otwartym nie są one wyraźnie od siebie oddzielone, przenikają się. Uczeń ma od razu dostęp do wielu obszarów wiedzy, dostosowanych oczywiście do jego możliwości poznawczych w danym wieku. Treści współistnieją bez podziału na ważniejsze i mniej ważne; są równoprawne, bo koncentrują się wokół określonej idei nadrzędnej. W przypadku integracji różnorodne treści są podporządkowane pewnej idei, która redukuje ich wzajemną izolację. Różne treści traktowane są jak część większej całości i funkcja każdej treści w tej całości jest jasno określona. Program zintegrowany powoduje określone konsekwencje w relacjach społecznych w szkole. Nauczyciele, chcąc pracować efektywnie, muszą ze sobą współdziałać, gdyż realizują wspólne dla wszystkich zadania edukacyjne. Zacierają się różnice i podziały, wszyscy bowiem odgrywają ważną rolę w procesie edukacji i są wspólnie odpowiedzialni za proces kształcenia.

Podmioty i źródła integracji:

1. samo dziecko;

2. osoba nauczyciela;

3. wspólne poczynanie dziecka i nauczyciela;

4. oferty edukacyjne;

5. zespół klasowy;

6. środowisko życia dziecka;

7. osoby uczestniczące w edukacji dziecka: uczniowie, nauczyciele i rodzice.

CECHY KSZTAŁCENIA ZINTEGROWANEGO:

• Dziecko jest postrzegane jako niepowtarzalna całość

• Respektowane są indywidualne różnice wynikające z wyposażenia dziecka oraz indywidualne tempo rozwoju dziecka

• Poznawana jest indywidualność dziecka, tzn. jego potrzeby rozwojowe, zdolności, zainteresowania, język, osobiste doświadczenie

• Uwzględniana jest specyfika drogi rozwojowej dziecka, wyrażająca się w respektowaniu sposobu nabywania kompetencji przez dziecko

• Wskazywane jest aktualne miejsce rozwoju dziecka, a więc jak dziecko jest względem wymagań edukacyjnych stawianych przez nauczyciela i zadań rozwojowych właściwych dla danego wieku

• Preferowane jest nabywanie kompetencji przez aktywne działanie, badawcze eksplorowanie rzeczywistości, doświadczanie jej i przeżywanie

• Uwzględniane jest stałe stwarzanie dziecku maksymalnie sprzyjających warunków do rozwijania swego potencjału osobowościowego.

Przykład integracja wokół problemu - powodzie

• Treści przyrodnicze: przyczyny, konsekwencje powodzi dla środowiska

• Treści matematyczne: koszty powodzi, wysokości darowizn

• Treści społeczne: konsekwencje powodzi dla ludzi, solidarność społeczna

• Treści wychowawcze: nasza szkoła/ klasa wobec powodzi/ klęski

• Treści polonistyczne/ plastyczne: redagowanie informacji na temat akcji pomocy - plakat

SPOSOBY REALIZACJI INTEGRACJI W SZKOLE:

• Scalanie na poziomie zewnętrznym:

• Obserwowalne w dokumentach oświatowych, dokumentacji nauczyciela, w podręcznikach lub innych materiałach szkolnych oraz organizacji zajęć. Może jednak nie mieć żadnego znaczenia rozwojowego.

• Scalanie na poziomie wewnętrznym:

• Inaczej umysłowym, gdy mam na myśli to co się dzieje z wiedzą w umyśle ucznia. Ten rodzaj scalania nie jest bezpośrednio dostępny obserwacji.

SPOSOBY REALIZACJI SCALANIA ZEWNĘTRZNEGO:

Asocjacje słowne - mamy z nimi do czynienia gdy temat wywołuje luźno ze sobą merytorycznie powiązane polecenia i słownictwo typowe dla różnych dziedzin kształcenia

Korelacje - kiedy jedno zagadnienie jest wykorzystywane dla rozwijania kompetencji związanych z różnymi obszarami edukacji (np. polonistycznej, matematycznej, plastycznej itd.), widoczne są jednak merytoryczne (choć niekoniecznie znaczące edukacyjnie) związki między formami aktywności uczniów

Integracja treści - która zbliża myślenie dzieci do ujęć interdyscyplinarnych, poprzez analizę ważnego zagadnienia, dla którego wykorzystamy treści z różnych dyscyplin nauki.

Integracja wiedzy ucznia - mamy z nią do czynienia, gdy uczeń posiada wysoki poziom kontroli poznawczej, a jego wiedza zachowuje się jak sprawnie działający system samodzielnie reagujący na problemy, w wysokim stopniu niezależny od kierowania zewnętrznego

W szkole występuje przewaga asocjacji, ewentualnie korelacji brak jest integracji wiedzy ucznia. Dominacja nauczyciela w narzucaniu celów, sposobów pracy, dróg rozwiązywania problemów, kierowanie krok po kroku aktywnością ucznia co nie pozwala na indywidualizację tempa uczenia i nauczania, a przez to integrację wiedzy. Jeden podręcznik, jeden poziom i jedna droga postępowania, jeden wniosek - brak możliwości indywidualnego działanie ucznia. Integracja wymaga położenia nacisku na różne drogi poznania, a nie na przyswojenia wiedzy.

Atrybuty treści a integracja wiedzy:

• warunek nowości- treści nie mogą być powieleniem wiedzy, którą uczniowie już posiadają;

• warunek naukowości- treści nie mogą mieć charaktru infantylnego;

• warunek problemowości- muszą być oparte na konflikcie poznawczym;

• warunek eksploracyjności- muszą poddawać się badaniu.

MANKAMENTY INTEGRACJI W SZKOLNEJ:

1. Wadliwe rozumienie kluczowych pojęć

Synkrytyczne postrzeganie obiektów, globalne (interdyscyplinarne rozumienie zagadnień)

Metoda integralna sama w sobie nie gwarantuje integracji wiedzy w umyśle ucznia:

- dziecko postrzega świat całościowo,

2. Preferowanie asocjacji, ewentualnie korelacji, brak integracji wiedzy.

Uwaga:

Brak formalnego podziału na przedmioty nie jest warunkiem wystarczającym dla rezygnacji z kodu kolekcji, jak też kody integracji mogą ograniczać się do jednego przedmiotu (C. Bernstein)

3. Eksponowanie wiedzy nazewniczej i ,, po śladzie” nauczyciela

4. Koncentracja na wiedzy publicznej z pominięciem wiedzy osobistej ucznia

-Nauczyciel preferowanie znaczeń indokrynalnych, niezgodnych z doświadczeniem dziecka

-Uczeń- mentalna alienacja i permanentne doświadczenie nieważność własnych doświadczeń i kompetencji

5. Koncentracja na umiejętnościach szkolnych, etapowych

,,To co wiem nie przydaje się w szkole, to czego uczę się w szkole, nie przydaje się w życiu”

6. Kontekst nabycia i przekazywania wiedzy (cechy stylu nauczania)

-dominacja nauczyciela w nauczaniu celów, sposobów, pracy, dróg rozwiązań,

-kierowanie krok po kroku aktywności ucznia,

-jeden podręczik, jeden poziom, jedna droga postępowania i jeden wniosek,

- papierowe nauczanie,

Tymczasem:

Integracja wymaga położenia nacisku na różne drogi poznania, a nie ma przyswajania stanu wiedzy.

7. Zmiana podejścia do kształcenia bez zmiany sposobu stawienia celów. Cele pozostają nadal:

• Behawioralne

• Zgodne z psychologią poznawczą

14. Środowisko społeczno-przyrodnicze w klasach początkowych - zakres treści, metody, formy, organizacja pracy badawczej ucznia.

AKTYWIZUJĄCE METODY ZALECANE DO REALIZACJI EDUKACJI EKOLOGICZNEJ :

- obserwacja i pomiar,

- metoda problemowa,

- zabawy i gry,

- inscenizacja,

Obserwacja i pomiar są metodami zajęć terenowych, które umożliwiają bezpośredni kontakt ze środowiskiem. Obserwacja jest ściśle związana z preferowaną na zajęciach metodą problemową. Podstawą realizacji tej metody jest występowanie rzeczywistych problemów. Metoda problemowa towarzyszy pracy badawczej, podczas której następuje zespołowe budowanie pomysłów rozwiązania konkretnego zadania. Chodzi o fakt wyszukiwania nowych oryginalnych sposobów rozwiązań. Urozmaiceniem zajęć są zabawy i gry dydaktyczne, które rozwijają myślenie, kształtują postawę wobec środowiska, ukierunkowują myślenie o przyszłości i zmuszają do refleksji nad konsekwencjami podejmowanych działań. Interesująca z punktu widzenia dziecka jest inscenizacja, która polega na tym, że poszczególnym uczestnikom zajęć powierza się do odtworzenia role konkretnych osób występujących w sytuacji prawdziwej, ale zaadoptowanej dla celów dydaktycznych. Utożsamianie się z kreowaną postacią oraz emocjonalne zaangażowanie ucznia wyzwala szczególną atmosferę, która sprawia, że poznaje on nie tylko treści merytoryczne związane ze środowiskiem, ale konstruuje pomysły dotyczące własnych działań na rzecz środowiska.

Istotnym czynnikiem dobrego stosowania metod, by osiągać założone cele edukacji przyrodniczej wg E. Pytlak, H. Waszkiewicz jest dobór miejsca do prowadzenia zajęć. Szczególnie efektywna jest edukacja w terenie, nawet w na podwórku szkolnym. Nie bez znaczenia jest wystrój sali lekcyjnej, odpowiednio zaaranżowany i wyposażony. W klasie dobrze przygotowanej do sposobów pracy w terenie znajdują się: narzędzia, tworzywa, dostęp do różnych źródeł wiedzy, materiałów i środków. Eksponowane są prace dzieci wykonane np. z materiałów przyrodniczych. Do specyficznych metod prowadzenia edukacji przyrodniczej autorki zaliczają sposoby oparte na poznaniu wielozmysłowym i przeprowadzaniu badań, doświadczeń i obserwacji. Uważają, że dzięki bliskiemu kontaktowi zmysłowemu i fizycznemu z przyrodą poruszona zostaje sfera emocjonalna dziecka, a uczucia wzmacniają ostrość wrażeń i ułatwiają uczenie się. Bliski kontakt z przyrodą ma wpływ m. in. na twórczość plastyczną dzieci, uwalnia doznania estetyczne i kształtuje stosunek dziecka do otoczenia naturalnego. Proste zajęcia badawcze, rozwiązywanie zadań otwartych, to sposoby na nowe spotkania, odkrywanie, penetrowanie, poszukiwanie, co sprawia, ze dziecko odkrywa świat, samodzielnie gromadzi doświadczenia. Sposoby te mają niezwykłą wartość poznawczą Wg autorki programu, podobnie jak wyżej, w edukacji przyrodniczej stosuje się różnorodne metody poznawania przyrody. Podzielone one zostały na dwie grupy: metody bezpośredniego poznawania przyrody, do których zalicza się: obserwację, proste doświadczenia i eksperymenty oraz metody pośredniego poznawania przyrody, czyli: filmy przyrodnicze, literatura popularno-naukowa, a także muzea, parki narodowe.

Formy pracy z uczniem:

1. praca jednostkowa - wyrobienie indywidualnej aktywności i samodzielności

2. zbiorowa - uspołecznienie uczniów

3. grypowa - wdrażanie do umiejętnego współżycia i współdziałania

Formy organizacyjne wychowania w przedszkolu (tematy z zakresu edukacji środowiskowej):

1. zajęcia i zabawy dowolne - wystrój sali, kąciki przyrodnicze, zbieranie materiałów przyrodniczych,

2. zajęcia obowiązkowe - czynności samoobsługowe, prace użyteczne dzieci, spacery, wycieczki, uroczystości szkole

3. sytuacje okolicznościowe - nieoczekiwane sytuacje nasuwające dzieciom problemy wynikające z ich zainteresowań, obserwacji, przeżyć np. spotkanie rolnika w trakcie spaceru

Formy zajęć edukacji środowiskowej

1. Wycieczki krótkotrwałe i dłuższe - zajęcia terenowe

2. Prace w ogrodzie szkolnym i na terenie wokół szkoły

3. Prace hodowlane (uprawa i chów) prowadzone w szkole i w domu

4. Prowadzenie kącika przyrody i ochrony środowiska

5. Lekcje środowiska społeczno - przyrodniczego

6. Prace społecznie użyteczne na rzecz środowiska i szkoły

7. Udział dzieci w różnych akcjach, apelach, pracach praktycznych i uroczystościach organizowanych przez LOP, propagujących cele, treści i zasady ochrony i kształtowania środowiska

W edukacji społeczno - środowiskowej znaczącą rolę powinny stanowić zajęcia pozalekcyjne - wycieczki i prace domowe.

Zakres treści edukacji społeczno-przyrodniczej

Analizując programy wychowania w przedszkolu i klasach I-III, można wskazać pewny zakres treści edukacji społeczno - środowiskowej przewidziany do realizacji:

- biologiczne, w tym: botaniczne, zoologiczne, ekologiczne i sozologiczne;

-geograficzne, w tym: geografia fizyczna, geografia gospodarcza, meteorologia i klimatologia, kartografia, treści astronomiczne;

-historyczne, w tym: historia wynalazków;

-etnograficzne i regionalizm;

-fizyczne;

-chemiczne;

-społeczne, w tym: zawodoznawstwo, demografia, zagadnienia administracyjne;

-techniczne;

-higiena i bezpieczeństwo;

-materiałoznawstwo.

15. Problematyka oceniania w szkole. Funkcje oceniania opisowego. Mankamenty oceny opisowej.

OCENIANIE- IDEOLOGIA

Dyskurs pozytywistyczno-behawiorystyczny

- pozytywistyczne myślenie, posługujące się retoryką konserwatywną w artykułowaniu celów kształcenia, konstruowaniu programów i doborze treści, a w strategiach ich realizacji odwołującego się do behawiorystycznych modeli dydaktycznych

- kształcenie przyjmuje postać transmisji kulturowej z samoodtwarzającym się ładem społecznym (zestawiamy ze sobą uczniów)

- uczeń to ignorant o niskim statusie i niewielu uprawnieniach, stąd kontrola rodzicielska jest ze wszech miar uprawniona

- wiedza to rodzaj własności prywatnej, a jej nabywanie to rodzaj uprzywilejowania, na które trzeba zasłużyć zachowaniem dyscypliny

- szeregowanie, selekcjonowanie, egzaminowanie

- koncentracja na indywidualnych osiągnięciach

- przedmiot oceniania: wiadomości i umiejętności stanowiące raczej zbiór (kolekcję) oddzielnych informacji niż dobrze funkcjonujący, powiązany i elastyczny system wiedzy w umyśle dziecka

- ocena jest aktualistyczna

- koncentracja na zapamiętywaniu i przyswajaniu oraz uczniowskim błędzie

Dyskurs emancypacyjno- konstruktywistyczny

- konstruktywizm czyli odejście od monopolistycznych wizji świata, jednoznacznych interpretacji, jednowymiarowego oglądu rzeczywistości (ważny jest uczeń- on sam dla siebie samego- patrzy się czy ktoś robi postępy od wczoraj i wcześniej)

- ulega zmienia proces oceniania uczniowskiej wiedzy, bo zmienia się podejście jej tworzenia w umyśle dziecka

- uczeń ma wysoki status kompetencji poznawczych

- nauczyciel rezygnuje z postawy eksperckiej

- nie ma możliwości szeregowania i klasyfikowania

- ważny jest udział i działanie we wspólnocie i akcentowanie wspólnych osiągnięć

- przedmiot oceniania: różne rodzaje wiedzy, konstruowane w toku edukacji wymagają „płynnego”, elastycznego ustalania przedmiotu oceny (wiedza: interpretacyjna, wyjaśniająca, nazewnicza, poszukiwanie rozwiązań problemów)

- procedura oceniania: nie ma schematów postępowania nauczyciela- poszukuje on wskaźników osiągnięć ucznia, interpretując zachowania w różnych obszarach aktywności np. językowa, emocjonalna, społeczna

- wieloaspektowość- tzw. Procedura kliniczna czyli nauczyciel bierze pod uwagę wiele kryteriów lub aspektów i dokonuje ich połączenia- tworzy ocenę globalną.

OCENA SZKOLNA, ZWŁASZCZA W POSTACI STOPNIA:

- Wyraża stosunek nauczyciela do wiedzy - stopień określa co jest uznawane za godne uczenia się

- Wyznacza władzę nauczyciela nad myśleniem dziecka, nauczyciel wie najlepiej jak dziecko powinno myśleć

- Określa reguły komunikacji na lekcji- czy opłaca się dyskutować i mieć inne zdanie

- Wyznacza klimat klasy - wprowadza rywalizację- porażka innych jest moim sukcesem

- Zmienia mentalność nauczyciela - przyzwyczaja do roli wszechwiedzącego zawsze oceniającego (zmienia psychikę: oceniam= mam władzę)

OCENA OPISOWA - wieloaspektowa charakterystyka ucznia zawierająca informacje o osiągnięciach dziecka w różnych sferach jego rozwoju objętych oddziaływaniem szkoły, przygotowana przez nauczyciela na podstawie systematycznych obserwacji szkolnej aktywności dziecka.

Należy: robić zeszyty obserwacji dziecka i zapisywać sobie!

RODZAJE OCENIANIA:

1. Sumujące - wykorzystywane do oceny umiejętności po zakończeniu danej partii materiału, prowadzone po zakończeniu omawiania danej partii materiału

2. Kształtujące - odnosi się do ocenianie postępów i wiedzy ucznia w celu określenia jego potrzeb edukacyjnych, odpowiedniego dostosowania do nich nauczania.

Najważniejsze jest to co zrobił uczeń dobrze, następnie co można poprawić i jak, a najmniej ważne jest to co zrobił źle.

Należy często rozmawiać o wynikach cząstkowych pracy. Uczeń powinien mówić czego uczy się w danej chwili, czego się nauczył i jak może wykorzystać w innej sytuacji to co wie. Nauczyciel dowiaduje się co uczeń wie, jak głęboko i skutecznie wie to, co wie. Na podstawie tej informacji nauczyciel może modyfikować proces pozyskiwania wiedzy przez ucznia.

MODELE OCENIANIA

1. Tradycyjny - legalistyczny

2. Zmodyfikowany model tradycyjny

1. Punktowo - ocenowy lub literowo-ocenowy (osobno wiedza, osobno wysiłek oceniany; ABCD jako stopnie a 0-3 jako wysiłek; ewentualnie punkty przelicza się na stopień)

2. Symboliczno - ocenowy (buźki, chmurki; 2 kategorie- wysiłku i osiągnięć)

3. Modele alternatywne

1. Bez stopnia i bez promocji

2. Bez stopni, ale klasyfikacyjna ocena opisowa

- Dziecko potrzebuje informacji o sobie i swoim rozwoju- ocenianie opisowe pozwala mu odkryć samego siebie (Jaki jestem? Na co zasługuję? Co mi się udaje? Na co mnie stać? Nad czym muszę popracować? Co zmienić? Czego zaniechać?)

FUNKCJE OCENIANIA OPISOWEGO:

- diagnostyczna- dająca odpowiedź na pytanie, jak daleko w rozwoju jest uczeń względem wymagań programowych i nauczyciela

- informacyjna- przekazująca informacje o tym, co dziecko zdołało opanować, poznać, zrozumieć i jaki był jego wkład pracy

- korekcyjna- odpowiadająca na pytania nad czym uczeń musi jeszcze popracować, co poprawić, zmienić, udoskonalić

- motywacyjna- zachęcająca dziecko do dalszego wysiłku i do samorozwoju, dodająca wiary we własne siły i nadzieję na osiągnięcie sukcesu

-rozwojowa- odnosząca się zarówno do ucznia jak i nauczyciela, wskazująca drogę rozwoju dziecka, ale również aktywizuje nauczyciela, mobilizując go do zmian i dalszego rozwoju

Ocena opisowa odnosi się do:

- Osiągnięć dydaktycznych z zakresu wszystkich kierunków edukacji

- Uzdolnień i szczególnych zainteresowań

- Stosunku dziecka do zadań szkolnych, postawy intrapersonalnej (wobec samego siebie) - aktywność, samodzielność, motywacja, silna wola, wytrwałość

- Relacji interpersonalnych (stosunek do innych).

Nie oceniamy negatywnie za:

- cechy właściwe dziecka, ale od niego niezależne

- obniżoną sprawność intelektualną

- niską sprawność fizyczną, zły stan zdrowia, alergie

- zaburzenia rozwojowe- dysleksja, akalkulia itp

- brak predyspozycji artystycznych- plastycznych, muzycznych

- cechy zewnętrzne, budowę ciała

- zachowania ucznia zależnego od postawy dorosłych, opiekunów

- trudności materialne rodziny (brak przyborów)

- dysfunkcyjność rodziców

- za własne (nauczycielskie) błędy wychowawcze i dydaktyczne

- złą metodę nauczania

- nieświadomość własnych stanów emocjonalnych i motywów działania.

MANKAMENTY OCENY OPISOWEJ:

-nierównomierne akcentowanie wszystkich sfer rozwoju dziecka

-kompilowanie oceny z osiągnięć różnej wagi i zbytnie eksponowanie umiejętności cząstkowych

-zbyt ogólne sformułowania, niedopowiedzenia, luki w informacjach

- nieprecyzyjny język, mętność sformułowań, naddawanie

-brak opisu dynamiki rozwoju danej umiejętności lub zdolności

-brak wyznaczania drogi rozwoju zdolności

-wskazywanie jako osiągnięć tego, co jest naturalnym w danym wieku przejawem normalnego rozwoju

-nacisk na dopasowanie ucznia do wymogów szkolnej dyscypliny

-nieuwzględnienie w ocenie postawy badawczej i twórczej ucznia

OCENA OPISOWA:

- daje dziecku informacje o tym, co już umie a nad czym ma pracować

- uwzględnia możliwości dziecka

- bierze pod uwagę wkład pracy dziecka

- zachęca do dalszej pracy

- nie zawiera krytyki, nie pełni funkcji nagrody i kary

- uwzględnia postęp, jaki dokonał się w dziecku

- jest skierowana bezpośrednio do uczniów - podmiotowość u uczniów.

16. Konstruktywizm w edukacji dziecka

Konstruktywizm wyrósł na gruncie krytyki założeń modernizmu. Daje on propozycje zmian rzeczywistości edukacyjnej na płaszczyźnie teorii i praktyki.

ISTOTA KONSTRUKTYWIZUMU :

• odejście od transmisyjnego modelu wiedzy na rzecz modelu interakcyjnego, opartego na aktywności badawczej dziecka;

• edukacja buduje pomosty pomiędzy uprzednią wiedzą uczniów, osobistym rozumieniem, a nowymi informacjami. Szkoła staje się miejscem weryfikacji, systematyzacji i utrwalenia wiedzy, a nie jedynie jej zdobywania;

• wiedza tworzona jest przez jednostkę. Człowiek nie rejestruje informacji, lecz buduje struktury wiedzy, korzystając z dostępnych informacji i w wyniku relacji międzyludzkich - wiedza tworzona jest drogą osobistych, badawczych działań;

• pojęcia potoczne odgrywają podstawową rolę w rozwoju pojęć naukowych- buduje na tym, co

• już wiem, na moich wcześniejszych doświadczeniach;

• dziecko konstruuje swoją wiedzę samodzielnie w interakcji z otoczeniem materialnym;

• podczas podejmowania aktywności poznawczej i uczenia się nie odzwierciedlamy w umyśle rzeczywistości, ale tworzymy konstrukty;

• obrazy rzeczywistości są silnie zindywidualizowane z uwagi na towarzyszące ich tworzeniu konteksty biologiczne i poznawcze- różna wiedza ze względu na to, jakie miałem doświadczenia;

• nauczyciel z osoby przekazującej niepodważalną i jedynie słuszną wiedzę, staje się organizatorem sytuacji edukacyjnych, stwarza dzieciom możliwość działań poznawczych. Pielęgnuje i wzmacnia ich naturalną ciekawość, zachęca do prezentowania własnych przekonań, inspiruje do dialogu;

• w uczeniu ważniejszy niż ostateczny rezultat staje się sam proces uczenia się- refleksja, interpretacja, dochodzenie do prawdy, rozwiązywanie problemów

• aktywność poznawcza, czyli oparcie nauczania na eksperymentowaniu, negocjowaniu, prowadzeniu eksploracyjnych rozmów, odkrywaniu osobistych znaczeń, poszukiwaniu i rozwijaniu uczniowskich pomysłów

• respektowanie samodzielności i autonomii uczniów

JAK MYŚLISZ? ==== ZBADAJ TO CO MYŚLISZ

( Najpierw hipoteza, a później jej zweryfikowanie)

ZASADY DOTYCZĄCE PRACY NAUCZYCIELA:

• Interesuje się posiadaną już wcześniej przez ucznia wiedzą na dany temat

• Akceptuje i pobudza autonomię uczniów

• Pozwala uczniom na przyjmowanie odpowiedzialności

• Inspiruje myślenie uczniów przez stawianie otwartych pytań

• Wprowadza uczniów w świat sprzeczności

• Zachęca do dialogu

• W swojej pracy wykorzystuje dużo materiałów źródłowych, surowych danych

• Jest cierpliwy w oczekiwaniu na odpowiedź po zadanym pytaniu, daje uczniom czas na budowanie związków

• Pielęgnuje naturalną ciekawość uczniów

WARUNKI DYDAKTYKI KONSTRUKTYWISTYCZNEJ

• Aktywność wewnętrzna-interpretacja nie recepcyjna ( działania badawcze-eksperymenty, obserwacje, analiza materiałów źródłowych);

• Negocjowanie znaczeń- merytoryczny dialog z nauczycielem (praca w grupach, zespołach);

• Konflikt poznawczy ( zadania problemowe)

• Wiedza uprzednia ( badanie wiedzy uprzedniej, akceptacja wiedzy i języka potocznego ucznia, stwarzanie możliwości stawiania hipotez)

• Zgoda na dziecięcy błąd ( wielokrotne powtarzanie procesu badawczego, próbowanie)

• Proces, a nie wynik (samodzielne działanie)

Przykładowe ćwiczenie: Oblicz wieloma sposobami ile jest kratek w prostokącie? Co zauważyłeś?

Korzyści z zastosowania:

• zadania o charakterze problemowym, które inspirują do zadawania pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi. Skłaniają do odkrywania nowej wiedzy, zdobywania nowych umiejętności przez dzieci:

• stwarzane dzieciom sytuacje problemowe podczas eksperymentów, swobodnych badań dają możliwość odkrywania i przyswojenia metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy;

• dzieci potrafią budować własne teorie odnoszące się do świata społecznego, fizycznego, biologicznego, a nawet matematycznego;

• ich wiedza staje się wiedzą użyteczną, czynną

• organizowanie takiej edukacji kształtuje człowieka wielowymiarowego, twórczego, samodzielnego w myśleniu;

Trudności realizacyjne:

• ciężko jest przejść od gotowych wzorców, sztywnych i jednolitych rozwiązań metodycznych, dyscypliny i roli nauczyciela jako osoby kierującej, nadzorującej i będącej jedynym źródłem wiedzy do nauczyciela jako organizatora, doradcy, tłumacza, opiekuna ; powinność przejścia od roli egzekutora, przekaziciela do roli tłumacza i przewodnika;

• nauczyciel jest jedynym źródłem wiedzy, ciężko jest zmienić jego koncepcję nauczania;

• nauczyciel zbyt sztywno opiera się na programie nauczania, najważniejszy jest dla niego punkt wyjścia i meta, a nie proces uczenia się; brak konstruowania działań, które uczeń wykorzysta w życiu;

• brak nauczycielom otwartości, twórczości, kreatywności;

• brak podmiotowej interakcji nauczyciela i ucznia

• nauczanie jest procesem bezrefleksyjnym, skupionym na naśladowaniu, odtwarzaniu i nastawieniu na wynik, a wiedza szkolna oddzielona od życia codziennego;

• problem z ocenianiem twórczości dziecka;

• program nauczania, podręczniki, które nie dają dziecku możliwości wszechstronnej aktywności, brak samodzielnych zadań;

• brak uruchamiania przez nauczyciela wewnętrznej motywacji dziecka, pasji i zainteresowania, potrzeby poznania i doświadczania czegoś niezwykłego; nastawienie „muszę” zamiast „chcę”

• brak różnorodnych form aktywności dla dziecka, różnych środków dydaktycznych, a także metod i form pracy ; brak jego stymulacji;

• brak krytycznego spojrzenia nauczyciela;

• kompetencje nauczyciela, jego wizja edukacji, myślenia o nauczaniu i uczeniu się, rozumienia własnej roli w tym procesie ( są słabo refleksyjni i brak im krytycznego myślenia, a

17. Profilaktyka i programy profilaktyczne na etapie wczesnoszkolnym. Bariery działań profilaktycznych

PROFILAKTYKA - proces który wspiera zdrowie przez umożliwienie jednostkom uzyskania pomocy potrzebnej do konfrontacji ze złożonymi, stresującymi warunkami życia oraz przez umożliwienie osiągnięcia subiektywnie satysfakcjonującego, społecznie akceptowanego życia

(Z. B. Gaś).

lub

PROFILAKTYKA - jest to cały szereg zaplanowanych i niezaplanowanych działań, które zmierzają do usunięcia lub zminimalizowania problemów związanych z ryzykownymi zachowaniami. Celem profilaktyki jest każdy zdiagnozowany problem i w związku z nim zaplanowane działania, które będą miały na celu chronienie jednostek oraz grup przed wystąpieniem tego problemu.

PROGRAMY PROFILAKTYCZNE NA ETAPIE WCZESNOSZKOLNYM:

Program profilaktyki powinien uwzględniać specyfikę okresu rozwojowego odbiorców, ich doświadczenia, wpływy jakim podlegają, normy społeczne obowiązujące w danej grupie. Działania profilaktyczne nie powinny wyprzedzać etapu rozwojowego i nie przekazywać takich treści, które w ich przypadku miałyby działanie antyprofilaktyczne. Warto podkreślić w tym miejscu, iż działalność szkoły w tym zakresie to profilaktyka pierwszorzędowa:
z jednej strony skierowana na promocję zdrowia, a z drugiej na zapobieganie pojawianiu się problemów związanych z zachowaniami ryzykownymi.
W okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym dzieci zaczynają doznawać intensywnego oddziaływania świata zewnętrznego, uczą się nawiązywania relacji z osobami spoza rodziny, opierają się na własnych dotychczasowych doświadczeniach, nabywają wiele sprawności, myślą w sposób konkretny. Właśnie w tym wieku należałoby utrwalić u dzieci dobre postawy, szczególnie abstynencję, która w tym wieku jest najbardziej wskazana. A przede wszystkim nie łamać naturalnej bariery ochronnej.

ODMIANY DZIAŁAŃ PROFILAKTYCZNYCH W SZKOLE:

• Działanie incydentalne, będące formą odpowiedzi na konkretne zdarzenia zaistniałe w szkole lub w środowisku, w którym szkoła działa

• Samodzielne programy profilaktyczne, skoncentrowane wokół specyficznych celów i zadań, niezależnie od realizowanego programu nauczania

• Działanie zintegrowane z programem szkolnym, wykorzystujące obligatoryjny program nauczania do promowania zachowań zabezpieczających

POZIOMY PROFILAKTYKI:

• Pierwszorzędowa

Z jednej strony - promocja zdrowia i przedłużania życia człowieka

Z drugiej - zapobieganie zachowaniom dysfunkcjonalnym poprzez wyposażenie jednostki w niezbędne kompetencje radzenia sobie z emocjami, stresem i trudnymi wymogami życia.

• Drugorzędowa: ujawnianie osób o najwyższym ryzyku dysfunkcjonalności oraz pomaganie im w redukcji tego ryzyka

• Trzeciorzędowa: interwencja po wystąpieniu dysfunkcji, by proces chorobowy się nie pogłębiał

Profilaktyka pierwszorzędowa w klasach I - III:

• Dostarczanie wiedzy na temat prawidłowości rozwojowych oraz istoty zaburzeń i możliwych ich identyfikacji

• Uczenie konstruktywnego zaspakajania potrzeb

• Kształtowanie umiejętności aktywnego przeciwdziałania sytuacjom trudnym

Bariery edukacyjnej działalności profilaktycznej związane są ze

1. Środowiskiem domowym dziecka,

• Funkcjonowanie schematów myślowych:

• Bezpodstawna ufność („on tego nigdy nie zrobi”)

• Naiwna psychologia („on z tego wyrośnie”)

• Myślenie egocentryczne („mnie to nigdy nie spotka”)

• Zrzucanie odpowiedzialności („niech szkoła się tym zajmie”)

• Infantylny obraz dziecka („on jest na to za mały”)

• Akcyjność działań wychowawczych („już mu o ty mówiłem”)

• Reakcje uczcieczkowe („nie ma co się martwić zapas”)

• Brak czasu rodziców i zanik autentycznych więzi rodzinnych

• Niewiedza dorosłych na temat zagrożeń w świecie dziecka

• Unikanie tematów traktowanych jako tabu

• Kult osób dorosłych

2. Szkołą i innymi instytucjami odpowiedzialnymi kształcenie i wychowanie,

• Brak problematyki zagrożeń w programach i podręcznikach szkolnych lub przewidywanie tylko wąskiej ich realizacji (np. higiena osobista, szkodliwość nikotyny itp.)

• Idealizowanie relacji społecznych i unikanie jakiejkolwiek trudnej problematyki społecznej, np. alkoholizmu rodziców, przemocy wobec dzieci itd.

• Dominacja werbalnego przekazu informacji w miejsce stosowania metod aktywizujących

• Język dydaktyczny - np. moralizatorstwo, nawoływanie do określonych zachowań, puste frazesy

• Brak systemu szkoleń z zakresu profilaktyki dzieci

• Nieadekwatność programów profilaktycznych dla dzieci i niekompetencja osób je realizujących

• Schematy myślenia, niewiedza nauczycieli, tematy tabu, kult dorosłych

3. Światem zewnętrznym (w rozumieniu środowisk nieintencjonalnie socjalizującego)

• Bezradność policji i wymiaru sprawiedliwości wobec realnych zagrożeń (przemoc, molestowanie itp.)

• Współczesna oferta kulturowa:

• Epatowanie młodego widza brutalnymi scenami przemocy

• Prezentowanie wypaczonego modelu komunikowania się opartego na szyderstwie i złośliwościach

• Kult mocy i logika skutecznościowa (liczy się osiągnięcie, a nie sposób dotarcia do celu)

• Prezentowanie wzorca myślenia opartego na swobodnej odwracalności zdarzeń - logika filmu animowanego: wielokrotna śmierć

• Kreowanie kultury uzależnień (od specjalistów poradników, reklamy)

4. Samym dzieckiem.

Nie wszystkie z nich są w swej naturze niebezpieczne. Dopiero w zetknięciu z trudną sytuacją zaczynają działać na niekorzyść dziecka:

• Dynamiczna ciekawość poznawcza

• Przewaga procesów pobudzania nad procesami hamowania

• Brak doświadczenia w rozpoznawaniu zagrożeń

• Słaba umiejętność przewidywania następstw

• Brak nawyków i wypracowanych strategii zabezpieczających

• Silna koncentracja na „tu i teraz”

• Postrzeganie świata nacechowane emocjami

1

---