Ewa Nowak

Cele edukacji polonistycznej

Przygotowawczy etap pracy nauczyciela ma doprowadzić do sformułowania odpowiedzi na trzy podstawowe kwestie: Po co uczyć? Czego uczyć? Jak uczyć? Innymi słowy, są to pytania o cele na­uczania, jego materiał i metody pracy. Za podstawowy element owego ciągu należy uznać pytanie o cele nauczania, one bowiem stanowią punkt wyjścia do dalszego planowania, określając prze­widywane rezultaty i wyznaczając metody przyszłej pracy.

Definiując cele edukacji można zatem stwierdzić, że jest to zamierzony wynik osiągany przez uczniów w trakcie uczenia, wyznaczany z jednej strony przez oficjalną politykę oświatową, drugiej przez świadomość nauczyciela, kierującego procesem nauczania.

Państwowa polityka oświatowa wyznacza cele społeczne edu­kacji, zależne od charakteru społeczeństwa i panującego w nim systemu edukacyjnego. Osiąganie celów społecznych ma zapew­nić danej grupie warunki harmonijnego rozwoju, możliwego przez kształtowanie u uczniów - przyszłych dorosłych obywateli - takich kwalifikacji umysłowych, społecznych, moralnych, zawo­dowych, dzięki którym służyliby dobru ogólnemu. Dlatego też ta sfera może być niebezpiecznie podporządkowywana doraźnej ideologii, doktrynom politycznym, zwłaszcza w odniesieniu do kształtowania postaw i hierarchii wartości. Dlatego tak ważna jest postawa nauczyciela, świadomego twórcy podmiotowego modelu dydaktyki. Podmiotowość nauczania oznacza przyjęcie za podsta­wowy cel ogólny wszechstronnego rozwoju osobowości ucznia. Tym samym mamy do czynienia z celami jednostkowymi, wy­znaczanymi możliwościami, zdolnościami, potrzebami i zainte­resowaniami każdego ucznia traktowanego indywidualnie. Har­monijne zespolenie celów społecznych i celów jednostkowych wymaga od nauczyciela świadomych wyborów, dokonywanych poza doraźnymi tendencjami ideologicznymi, społecznymi, ale także poza formalnymi modami dydaktycznymi, wpływającymi na przykład na dobór materiału rzeczowego, metod pracy czy uprzywilejowanie wybranych teorii naukowych.

KLASYFIKACJA CELÓW NAUCZANIA

1. Cele ogólne i szczegółowe

Podział na cele ogólne i szczegółowe odzwierciedla wieloetapowość procesu kształcenia, jego ogólne intencje w formie cało­ściowego programu edukacyjnego wyznacza polityka oświatowa, której założenia przedstawione są poprzez obowiązujące akty prawne (takie jak zamieszczane w Dzienniku Ustaw podstawy programowe dla trzech poziomów kształcenia). W związku z tym cele ogólne stanowią jednolitą podstawę, wspólną płaszczyznę odniesienia, obligatoryjną dla wszystkich. Cele ogólne wskazują kierunki dążeń, które będą realizowane wieloetapowo w ciągu kilku lat (na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum). Dokumenty ministerialne określają długoterminowe cele ogólne.

Z kolei na ich podstawie zostają opracowane programy nauczania i odpowiadające im plany pracy - rozkłady materiału naucza­nia. Zawierają one krótkoterminowe cele ogólne, formułowane przez autorów programów (i związanych z nimi podręczników) i nauczycieli, realizujących wybrane programy w praktyce. Cele ogólne krótkoterminowe cechują się różnorodnością, w zależno­ści od koncepcji autorskiej programu. W związku z tym wybór programu nauczania dokonywany indywidualnie przez każdego nauczyciela musi być poprzedzony uważną analizą zaproponowa­nych w programie celów nauczania. Wokół nich bowiem koncen­truje się autorski projekt ujęcia materiału, jego doboru i selekcji. Ponadto cele ogólne krótkoterminowe wytyczają oś konstrukcyjną przyjętej koncepcji dydaktycznej. Może to być na przykład chronologia czasowa epok literackich, genologia, motywy literac­kie, wartości etyczne. Widać zatem, że cele ogólne długotermi­nowe są ściśle związane z polityką oświatową państwa. Ustawowa obligatoryjność ich realizacji daje gwarancję jednolitego poziomu wyjściowego kształcenia, niezbędnego dla późniejszego różnico­wania go. Jednocześnie umożliwia stworzenie ogólnych standar­dów wymagań obowiązujących w trakcie egzaminów kończących poszczególne etapy kształcenia.

Z kolei cele ogólne krótkoterminowe wiążą się z administra­cyjną sferą pracy szkoły. Obowiązek informowania władz szkoły, zapoznawania i uczniów, i rodziców z przyjętym do realizacji pro­gramem nauczania, prezentacji wymagań dotyczących kryteriów poszczególnych ocen wymusza rzetelne przygotowanie rocznego planu pracy, zbudowanego wokół celów nauczania. Ze względu na to, że cele ogólne, zarówno długo- jak i krótkoterminowe wynikają z całościowej wizji procesu kształcenia i dotyczą stosun­kowo długiego czasu, ich stylistyczne sformułowanie cechuje się wieloznacznością, dużym stopniem nieokreśloności, postulatywnością i deklaratywnością. Te cechy uniemożliwiają precyzyjne określenie, kiedy i czy w pełni zostaną osiągnięte.

Z kolei cele szczegółowe wyznaczają planowany tok poszcze­gólnych lekcji. Ustala je nauczyciel dla każdej klasy, uwzględ­niając opracowany wcześniej roczny plan pracy w postaci roz­kładu materiału, skonstruowanego na podstawie wybranego pro­gramu nauczania. Cele szczegółowe różnicują tok nauczania ze względu na specyfikę klasy, jej wcześniejsze osiągnięcia, możliwości zespołu uczniowskiego, także indywidualne zainteresowa­nia uczniów. Dlatego bardzo ważny jest sposób ich formułowania, bowiem cele szczegółowe stanowią jednocześnie narzędzie oceny. Osiągnięcie założonego celu szczegółowego umożliwia przejście do kolejnego etapu nauczania (kolejnej lekcji).

Podział na cele ogólne i szczegółowe wyznacza hierarchiczny ich układ, stworzony według zasady „od wieloznaczności do kon­kretu", „od ogółu do szczegółu". Można go przedstawić w postaci ciągu wynikowego:

podstawa programowa długoterminowe cele ogólne

program nauczania

krótkoterminowe cele ogólne

rozkład materiału

konspekt lekcji cele szczegółowe

2. Przykładowe formułowanie celów ogólnych w praktyce polonistycznej

W Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkól ponadpodstawowych, w części dotyczącej języka polskiego jeden z czte­rech celów ogólnych brzmi: „Rozwijanie świadomego, krytycz­nego odbioru dzieł kultury (także masowej) oraz samodzielnego poznawania różnych obszarów humanistyki". W poszczególnych programach nauczania został on częściowo doprecyzowany przez wskazanie najważniejszych punktów odniesienia, wyznaczających obszar realizacji tego celu.

Dla autorów programu To lubię! jest to antropocentryzm dydaktyczny, wynikający z podmiotowego traktowania ucznia.

W związku z tym program eksponuje:

•„kształcenie umiejętności rozpoznawania alfabetu kultury

• waloryzowanie zjawisk kultury

• aktywne uczestnictwo w kulturze i jej współkreowanie, co służy poznawaniu siebie, innych i świata

• odnajdywanie w świecie swego miejsca i umiejętność zazna­czania go w relacjach do tradycji i współczesności".

Z kolei w programie Świat w słowach i obrazach kontekstowe ujmowanie literatury zostało wyrażone między innymi w celach:

• „przysposabianie do uczestnictwa w kulturze; dostrzeganie ciągłości rozwoju kultury i trwałości ludzkich osiągnięć oraz powiązań aktualnych wydarzeń z przeszłością

• przygotowanie do odbioru dzieła literackiego i innych teks­tów kultury we wzajemnych kontekstach

• umożliwianie odkrywania i rozumienia wartości uniwersal­nych w literaturze, sztuce, w tradycji i życiu codziennym; tworzenie wewnętrznie akceptowanej hierarchii wartości".

Natomiast program Kto czyta, nie błądzi za punkt wyjścia przyj­muje społeczno-etyczny wymiar kształcenia polonistycznego:

• „znajomość tekstów tradycji literackiej

• określanie i ocenianie postaw bohaterów ze względu na ich stosunek do pojęć: wolność i odpowiedzialność, sens życia, patriotyzm i kosmopolityzm, twórczy stosunek do tradycji".

Autorzy programu Do Itaki, postulując równowagę między

wiedzą i umiejętnościami przedmiotowymi, koncentrują treści programowe wokół idei ciągłości i ponadczasowej wartości wie­dzy. Materiał grupowany jest wokół motywów literackich, zaś punktem dojścia ma być między innymi:

• „czytanie literatury pięknej i przygotowanie do odbioru dzieła literackiego

• czytanie i odbiór innych tekstów kultury wysokiej i niskiej, wartościowanie i hierarchizowanie

uczenie się rozpoznawania trwałych idei i wartości humanistycznych

• budowanie systemu własnych przekonań na gruncie tradycji humanistycznej".

Jak widać, do celu ogólnego długoterminowego można do­chodzić różnymi drogami w zależności od założeń programo­wych, wyznaczających główne obszary kształcenia polonistycz­nego. Przywołane przykłady dotyczą edukacji polonistycznej na poziomie gimnazjum. Podobne zależności można odnaleźć i prze­śledzić zarówno w odniesieniu do kształcenia podstawowego, jak i ponadgimnazjalnego. Tym bardziej, że w większości programy i odpowiadające im podręczniki tworzą trójstopniową strukturę, obejmującą wszystkie etapy kształcenia.

Cele ogólne zawarte w podstawach programowych i progra­mach nauczania zostają ukonkretnione w postaci celów szcze­gółowych. W tym przypadku nie sposób przedstawić wzorco­wego rejestru, gdyż każdy nauczyciel polonista formułuje cele szczegółowe ze względu na konkretny materiał nauczania, zespół klasowy, z którym pracuje. Warto jednak podkreślić, iż cele te, wyznaczając tok konkretnej lekcji, obejmują różnorakie aspekty kształcenia, stanowiące kryterium dla klasyfikacji celów szczegó­łowych.

3. Cele poznawcze, kształcące, wychowawcze

Na proces kształcenia składa się nabywanie wiedzy, osiąganie i doskonalenie umiejętności, formowanie hierarchii wartości, po­staw, cech osobowości. Cele formułowane w odniesieniu do tak różnorodnych sfer muszą uwzględnić tę odmienność. W związku z tym mówimy o celach poznawczych, kształcących i wycho­wawczych.

Cele poznawcze dotyczą wiedzy zdobywanej i poszerzanej w toku edukacji. Jest to wiedza zarówno przyswajana, ujawniana przez znajomość faktów, definicji, reguł, jak i rozumiana - kiedy uczeń potrafi definiować własnymi słowami, rozpoznawać wia­domości w zmienionej formie, podawać samodzielnie przykłady. Planując cele poznawcze, nauczyciel musi mieć pełną świado­mość, jaką wiedzę polonistyczną ma uczeń zdobyć, według jakich kryteriów należy ją dobierać, czy ma to być wiedza nagroma­dzona, czy wykorzystywana w działaniu, wreszcie, czy nabywanie jej ma służyć celom doraźnym (egzamin, olimpiada, test kompe­tencyjny), czy uniwersalnym - satysfakcji i radości poznawczej.

Cele kształcące związane są z umiejętnościami wykorzystania zdobytej wiedzy w praktyce. W perspektywie długoterminowej są to umiejętności ogólne: mówienia, pisania, czytania, słuchania, działania. Szczegółowe cele kształcące zależą od rodzaju zdoby­wanej wiedzy, jednocześnie wyznaczają jakość wykorzystywanego materiału rzeczowego na lekcji, warunkują typ lekcji i rodzaj po­dejmowanych działań dydaktycznych. Musi zatem istnieć ścisły związek pomiędzy celami poznawczymi i kształcącymi: droga od „wiem" do „umiem" wyznaczana jest wzajemną zależnością, swo­istym sprzężeniem zwrotnym. Bez rzeczowej wiedzy uczeń nie może osiągnąć przewidywanych umiejętności; z kolei opanowane już umiejętności wyznaczają kolejny poziom zdobywanych wiado­mości. Czynne posługiwanie się wiadomościami, wyrażane stoso­waniem ich w działaniu, dotyczy wielorakich aspektów kształce­nia polonistycznego, na przykład odbioru i rozumienia tekstów, tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych, dostrzegania i inter­pretowania związków między tekstem a kontekstami. By osiągnąć tego rodzaju umiejętności, uczeń przechodzi drogę wyznaczaną szeregiem szczegółowych celów kształcących realizowanych na kolejnych lekcjach.

Cele poznawcze i kształcące, określane mianem dydaktycz­nych, dotyczą wiedzy i umiejętności osiąganych w procesie na­uczania. Natomiast cele wychowawcze wynikają z etycznego wy­miaru edukacji, oddziaływania na osobowość ucznia. Dlatego właśnie ta sfera wymaga szczególnej świadomości i odpowiedzial­ności nauczyciela. Łatwo bowiem przekroczyć granicę między wychowywaniem, rozumianym jako stwarzanie uczniowi opty­malnych warunków do samodzielnego poszukiwania, wartościo­wania, samodzielnych wyborów, także twórczych pomyłek, a in­doktrynacją, narzucającą postawy i wartości arbitralnie uznane za jedynie słuszne.

Cele wychowawcze odnoszą się do estetyki, etyki, aksjologii. Te kategorie przekładają się w kształceniu polonistycznym na we­wnętrzną jakość ucznia —jego wrażliwość, otwartość, sumienie. Osiągając cele wychowawcze, uczeń odkrywa samego siebie, bu­duje poczucie własnej wartości. Jednocześnie otwiera się na dru­giego człowieka i na świat. Tak pojmowane cele wychowawcze nie mogą być wartościami jedynie postulowanymi i deklarowanymi, ulegną bowiem szybkiej dewaluacji. Osobowość nauczyciela, jego autorytet, sposób kontaktu z uczniem dają szansę rzeczywistego osiągania celów wychowawczych.

Przykłady: Lekcje poświęcone dramatowi Król Edyp Sofoklesa:

• Cele poznawcze:

- nazywanie i określanie cech gatunkowych tragedii an­tycznej; reguły kompozycji, przebieg akcji;

- pojęcia: tragizm, katharsis, fatum, konflikt tragiczny.

• Cele kształcące:

- sporządzanie planu wydarzeń, uwzględniającego etapy akcji tragedii;

- argumentowanie z wykorzystaniem cytatów (wartościo­wanie postaw bohaterów).

• Cele wychowawcze:

- dostrzeganie motywów postępowania bohaterów;

- próba oceny postawy człowieka (bierność- aktywność wo­bec losu).

4. Cele operacyjne i nieoperacyjne

Cele nauczania mogą stanowić jedno z narzędzi oceny pod warunkiem, że ich sformułowanie precyzyjnie określi zamierzony do osiągnięcia efekt końcowy. Służy temu operacjonalizacja -czyli wyrażenie planowanego celu w postaci zadań, których roz­wiązanie lub nierozwiązanie jest możliwe do sprawdzenia i oceny pod względem ilościowym i jakościowym. Efektem takich działań będą cele operacyjne.

W bardzo ogólnej perspektywie można je zestawić z celami poznawczymi i kształcącymi, gdyż dotyczą jakości uchwytnych, sprawdzalnych, komunikują zamiary nauczyciela z punktu wi­dzenia ucznia. Różnice między celami poznawczymi i kształcą­cymi a operacyjnymi wynikają ze sposobu sformułowania prze­widzianych do osiągnięcia efektów.

Cele operacyjne stanowią konkretny opis zachowań ucznia — precyzują, co uczeń wykona lub jakie jego działania będą uznane za dowód osiągnięcia celu. W związku z tym istotna jest styli­styczna forma, wymagająca używania czasowników jednoznacz­nych, nazywających czynności (uczeń: pisze, wymienia, wyucza, porównuje, nazywa...). Użycie wyrazów o otwartym wyniku końcowym (uczeń: rozumie, ma świadomość, docenia...) uniemożliwia operacjonalizację celów.

Na cele operacyjne składa się także określenie sytuacji, wa­runków, w których będzie odbywało się działanie (czas, materiał, wykorzystane pomoce - w ciągu godziny, na podstawie tekstu..., bez materiałów pomocniczych...).

Trzecią część stanowią kryteria osiągnięć, standard, służący do oceny wyników (np. 3 przykłady, 85%...), ustalający poziom wykonania uznany za wystarczający. A zatem na cel operacyjny składają się:

• opis zachowania ucznia

• sytuacja sprawdzania

• standard osiągnięć.

Wymienione trzy części powinny stanowić spójną całość. Dobrze sformułowany cel operacyjny daje uczniom wyraźny ob­raz tego, co mają do osiągnięcia, natomiast nauczycielowi pomaga obiektywnie zmierzyć uczniowskie postępy. Jednakże spe­cyfika materii kształcenia polonistycznego wymaga pozostawie­nia szerokiego marginesu uwzględniającego przy ocenie kre­atywność, samodzielność myślenia, nowatorstwo w rozwiązywa­niu problemów. Dlatego ustalone standardy należy traktować przede wszystkim jako poziom osiągnięć średnich, gdyż w przy­padku języka polskiego jako przedmiotu nauczania nie zawsze da się jednoznacznie ustalić jedyny prawidłowy schemat odpo­wiedzi.

Nie wszystkie cele szczegółowe można ująć w kategorie ope­racyjne. Nie jesteśmy w stanie zmierzyć i jednoznacznie zweryfi­kować postaw, emocji, wartości. Ta ważna strona kształcenia polo­nistycznego pozostaje poza możliwościami jednoznacznego opisu zachowania, a tym bardziej nie da się jej ująć w określone standardy oceny. Związane z nią cele nieoperacyjne można uznać za odpowiednik celów wychowawczych. W tym przypadku jest to po prostu odmienna nazwa klasyfikacyjna. Cele nieoperacyjne, tak samo jak wychowawcze, wskazują uogólnione wzorce zachowa­nia, akcentują pożądane postawy, wiążą się z wartościowaniem świata.

Przykład:

• Cele operacyjne:

uczeń

- wymienia pięć części budowy tragedii antycznej

- wskazuje po jednym przykładzie stasimonu i epeisodionu

- wymienia i nazywa cztery etapy akcji dramatycznej, ilu­struje je po jednym przykładzie z tekstu

- definiuje pojęcia: konflikt tragiczny, katharsis, fatum

- wskazuje dwa przykłady odzwierciedlające zasadę decorum

- bez korzystania z tekstu sporządza pięciopunktowy plan wydarzeń Króla Edypa

- wskazuje dążenie Edypa do poznania prawdy jako przy­czynę jego dramaty.

• Cele nieoperacyjne:

uczeń

• dostrzega antyczną koncepcję człowieka (człowiek i jego przeznaczenie wtopione w powszechny porządek świata).

CELE NAUCZANIA W TOKU KSZTAŁCENIA

Zdarza się, że władza administracyjna narzuca sposób for­mułowania celów w dokumentacji szkolnej. Tymczasem wybrany przez nauczyciela schemat klasyfikacji celów nauczania ma zna­czenie wtórne wobec integralnego ich zespolenia z całościowym modelem kształcenia polonistycznego. Przy formułowaniu celów należy uwzględnić kilka istotnych reguł.

Po pierwsze - cele ogólne, stanowiące punkt dojścia na dro­dze kształcenia, decydują o celach szczegółowych, odzwierciedla­jących kolejne etapy tej drogi. Gradacja celów szczegółowych, kolejność ich realizacji warunkuje końcowe osiągnięcia, sformu­łowane jako cel ogólny. Świadoma hierarchizacja celów szczegó­łowych umożliwia stworzenie funkcjonalnego planu pracy na­uczyciela i uczniów. Następnie - cele szczegółowe, zaplanowane do osiągnięcia na konkretnej lekcji, powinny wiązać się ze sobą, zgodnie z zasadą korelacji a nie dominacji, zwłaszcza te, które dotyczą wiedzy i umiejętności.

Po drugie - zarówno materiał rzeczowy wykorzystywany na lekcji, jak i metody pracy wykorzystane do jego realizacji uza­leżnione są od założonych celów. Jednocześnie rodzaj materiału literackiego i językowego determinuje możliwości realizacji da­nego celu lekcji.

Na koniec warto pamiętać, że uczniowska Świadomość celów - zarówno ogólnych, jak i szczegółowych - stwarza szansę na aktywny udział ucznia, podmiotu nauczania, na wszystkich etapach kształcenia. Warto zatem sygnalizować i precyzować te cele, na przykład poprzez sformułowanie tematu lekcji lub w wybranych jej ogniwach.

Zasady, o których warto pamiętać

1. Formułujesz cele przede wszystkim dla ucznia i dla siebie, nie dla władz administracyjnych (zasada podmiotowości).

2. Nie twórz rejestru celów, których i tak nie będziesz w stanie zrealizować (zasada funkcjonalności).

3. Nie formułuj celów oczywistych ( zasada rzeczowości).

4. Dostosuj zamierzenia do możliwości i poziomu klasy, warunków, w jakich pracujesz i czasu, który masz do dyspozycji (zasada wykonalności).

BIBLIOGRAFIA

R. Arends, Uczymy się nauczać. Warszawa 1994.

L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania. Poznań

1999.

Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, T.I., Warszawa 1988.

K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa;

1991.

Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996,

W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996.

'Programy nauczania języka polskiego z lat 60. szczególnie akcentowały kształtowanie postaw socjalistycznych. Zob. K. Lausz, Z rozważań nad teoretycznymi podstawami nauczania języka polskiego, w: Metodyka nauczania języka polskiego w ki. V-VIll szkoły podstawowej. red. M. Pęcherski, PZWS,

Warszawa 1970.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkól ponadpodstawowych.. Dziennik Ustaw RP Nr 14 z dn. 23 lutego 1999.

M. Jędrychowska i in., „To lubię!". Program nauczania języka polskiego w kl. l-III gimnazjum, Kraków 1999.

Pr. zb. Gimnazjum. Program nauczania. Język polski dla kl. I-lll. „Świat w słowach i obrazach", Warszawa 1999.

A. Kowalczykoa i in.,Program nauczania języka polskiegoo w gimnazjum. Stentor 2 - „Kto czyta, nie błądzi". Warszawa 1999.

G. Olszowska i in., „Do Itaki". Program nauczania języka polskiego w kl. 1-II1 gimnazjum, Kraków 1999.

Na podstawie: Roczny rozkład materiału nauczania w kJ. I LO. W: „Barwy epok". Poradnik dla nauczyciela, oprac. M. Rusek, Warszawa 2002.

5

---