Komputer w kształceniu specjalnym
Praca zbiorowa pod redakcją Jana Łaszczyka
Wydanie pierwsze
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1998
Okładka, strony działowe Roman Kirilenko
Fotografie Ryszard Pigtkowskż WSiP
Redaktor Elżbieta Gogolewska
Redaktor techniczny Zofi Chyża
SPIS TREŚCI
Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 5
Część pierwsza. PERSPEKTYWA SPECJALNEJ EDUKACJI KOMPUTEROWEJ . . .
. 7
Jan E,aszczyk: Rola komputera w edukacji specjalnej . . . . . .
. . . . . . . . . . . 8
Krzysztof Markiewicz: Sprzęt komputerowy i systemy operacyjne
dla edukacji spec-
jalnej.......................................... 16
I Mirosław Modzelewski: Klasyfikacja i lffyteria oceny
edukacyjnych programów
komputerowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 21
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 21
Klasyfikacja edukacyjnych programów komputerowych . . . . . . .
. . . . . . . . . 22
Ogólne kryteria oceny programów komputerowych . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 26
Gry komputerowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 33
Aleksander Korczaka Elementy metodyki nauczania podstaw
informatyki w kształceniu
specjalnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 35
Podmiot i przedmiot kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 35
Zakres przedmiotu informatyka w szkole specjalnej . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 39
f Specyfika stosowania mikrokomputerów na zajęciach w szkole
specjalnej . . . . . . 40
i Mariusz Fila, Jan ~.aszczyk: Kształcenie nauczycieli do
komputerowego wspomagania
© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
edukacji specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 51
Warszawa 1998
Zadania Studium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 52
Koncepcja programowa Studium . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 53
ISBN 83-02-06711-3
Uczestnicy Studium i ich nabór . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 56
Prowadzący zajęcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 58
Zasady realizacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 58
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne ł Organizacja i przebieg zajęć .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Warszawa 1998
Ocena efektów funkcjonowania studium . 60
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wydanie pierwsze
Podstawowe problemy . 62
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Arkuszy drukarskich 13 + 0,5 wkł.
Papier offset. kl. III, 70 gr. rola 61 cm Stanislaw Jakubowski,
Bogdan Szczepankowski: Rola technik informatycznych w pro-
Skład: Input TEX, Warszawa ul. Bolkowska 6 m. 9 cesie integracji
osób niepełnosprawnych . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . .
. . .
67
Skala zjawiska niepełnosprawności . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 67
Druk i oprawa: Rzeszowskie Zakłady Graficzne . . . . . . .
Informatyczne wspomaganie osób z dysfunkcją narządu ruchu . 68
Rzeszów, ul. płk. L. Lisa-Kuli 19. Zam. 197/98. ' ' ' ' ' ' ' ' '
' '
3
r
Znaczenie komputera dla osób niesłyszących . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 71
Komputer dobrodziejstwem dla niewidomych . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 75
Krzysztof Markiewicz: Wykorzystanie Internetu dla potrzeb osób
niepełnosprawnych 77
Zasoby informacyjne i edukacyjne WWW . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 79
Poczta elektroniczna - medium wspomagające komunikowanie się . .
. . . . . . . 81 frv
Publiczne archiwa plików (FTP) . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 83
Teleedukacja, telepraca, tełeusługi - szanse na niezależną aktywność
. . . . . . . . 84
Część druga. WYBRANE ZASTOSOWANIA KOMPUTERA W KSZTAŁCENIU
SPECJALNYM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 105
Bogdan Szczepankowski, Andrzej Lemirowski: Komputer w pracy z
dzieckiem
z uszkodzonym słuchem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 106
Informacje wstępne . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 106
Komputer w wychowaniu słuchowym . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 109
Komputer w nauce mowy dźwiękowej . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 111
Komputer w nauce języka migowego . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 123
Stanisław Jakubowski: Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją
wzroku . . . . . 127
Niewidomi i słabowidzący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 127
Techniczne środki w edukacji niewidomych . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 128
Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku . .
. . . . . . . . . 151
Małgorzata Dońska-Olszko, Anna Lechowicz: Dostosowanie komputera
do indywidu-
alnych potrzeb niepełnosprawnego dziecka . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 163
Wstęp.......................................... 163
Rodzaje urządzeń peryferyjnych i inne pomoce do pracy na
komputerze . . . . . . . 165
Adaptacje softwarowe i programy typu shareware wykorzystywane w
terapii pedago-
gicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 171
Oprogramowanie logopedyczne i programy wspierające alternatywną
komunikację . 173
Wymagania wobec programów edukacyjnych dla dzieci
niepełnosprawnych ruchowo 174
Rola komputera w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo . . .
. . . . . . . . 175
Krzysztof Markiewicz: Komputerowe stanowisko dla osoby
niesprawnej ruchowo . . 179
Sprzęt i oprogramowanie wspomagające pracę z komputerem . . . . .
. . . . . . . 179
Komputer jako urządzenie sterujące otoczeniem domowym . . . . . .
. . . . . . . . 181
Maria Siedlecka: Komputer w pracy oligofrenopedagoga . . . . .
. . . . . . . . . . 183
Małgorzata Jabłonowska: Komputer w pracy z dzieckiem
doświadczającym specy-
ficznych trudności w uczeniu się . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 193
Typowe źródła niepowodzeń szkolnych dziecka . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 194
Rola indywidualnych zajęć korekcyjno-wyrównawczych . . . . . . . .
. . . . . . . 194
Metody i środki zwiększające skuteczność oddziaływań terapeutycznych .
. . . . . 196
Wybrane zasady pracy wspomagającej rozwój dziecka . . . . . . . .
. . . . . . . . 206
Niektóre ograniczenia i zagrożenia wynikające z zastosowania
komputera w indywi-
dualnej pracy z dzieckiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 207
SPIS TREŚCI
Przedmowa . Część pierwsza. PERSPEKTYWA SPECJALNEJ EDUKACJI KOMPUTEROWEJ . 7 Jan Łaszczyk: Rola komputera w edukacji specjalnej . Krzysztof Markiewicz: Sprzęt komputerowy i systemy operacyjne dla edukacji specjalnej.... Miroslaw Modzelewski: Klasyfikacja i kryteria oceny edukacyjnych programów komputerowych . Wprowadzenie . Klasyfikacja edukacyjnych programów komputerowych . Ogólne kryteria oceny programów komputerowych . Gry komputerowe . Aleksander Korczak. Elementy metodyki nauczania podstaw informatyki w kształceniu specjalnym . Podmiot i przedmiot kształcenia . Zakres przedmiotu informatyka w szkole specjalnej . Specyfika stosowania mikrokomputerów na zajęciach w szkole specjalnej . Mariusz Fila, Jan łaszczyk: Kształcenie nauczycieli do komputerowego wspomagania edukacji specjalnej . Zadania Studium . Koncepcja programowa Studium . Uczestnicy Studium i ich nabór . Prowadzący zajęcia . Zasady realizacyjne . Organizacja i przebieg zajęć . Ocena efektów funkcjonowania studium . Podstawowe problemy . Stanisław Jakubowski, Bogdan Szczepankowski: Rola technik informatycznych w procesie integracji osób niepełnosprawnych . Skala zjawiska niepełnosprawności . Informatyczne wspomaganie osób z dysfunkcją narządu ruchu . Znaczenie komputera dla osób niesłyszących . - . 71 Komputer dobrodziejstwem dla niewidomych . 75 Krzysztof Markiewicz: Wykorzystanie Internetu dla potrzeb osób niepełnosprawnych 77 Zasoby informacyjne i edukacyjne WWW . 79 Poczta elektroniczna - medium wspomagające komunikowanie się . 81 Publiczne archiwa plików (FTP) . 83 Teleedukacja, telepraca, teleusługi - szanse na niezależną aktywność . 84 Część druga. WYBRANE ZASTOSOWANiA KOMPUTERA W KSZTAŁCENIU SPECJALNYM . - . 105 Bogdan Szczepankowski, Andrzej Lemirowski: Komputer w pracy z dzieckiem z uszkodzonym słuchem . 106 Informacje wstępne . 106 Komputer w wychowaniu słuchowym . 109 Komputer w nauce mowy dźwiękowej . 111 Komputer w nauce języka migowego . 123 Stanisław Jakubowski: Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku . 127 Niewidomi i słabowidzący . 127 Techniczne środki w edukacji niewidomych . 128 Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku . 151 Małgorzata DońskaOlszko, Anna Lechowicz: Dostosowanie komputera do indywidualnych potrzeb niepełnosprawnego dziecka . 163 Wstęp . 163 Rodzaje urządzeń peryferyjnych i inne pomoce do pracy na komputerze . 165 Adaptacje softwarowe i programy typu shareware wykorzystywane w terapii pedagogicznej . 171 Oprogramowanie logopedyczne i programy wspierające alternatywną komunikację . 173 Wymagania wobec programów edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo 174 Rola komputera w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo . 175 Krzysztof Markiewicz: Komputerowe stanowisko dla osoby niesprawnej ruchowo . 179 Sprzęt i oprogramowanie wspomagające pracę z komputerem .
179 Komputer jako urządzenie sterujące otoczeniem domowym . 181 Maria Siedlecka: Komputer w pracy oligofrenopedagoga . 183 Małgorzata Jabłonowska: Komputer w pracy z dzieckiem doświadczającym specyficznych trudności w uczeniu się . 193 Typowe źródła niepowodzeń szkolnych dziecka . 194 Rola indywidualnych zajęć korekcyjnowyrównawczych . 194 Metody i środki zwiększające skuteczność oddziaływań terapeutycznych. . 196 Wybrane zasady pracy wspomagającej rozwój dziecka . 206 Niektóre ograniczenia i zagrożenia wynikające z zastosowania komputera w indywidualnej pracy z dzieckiem .
207
PRZEDMOWA
Wykorzystanie komputerów w edukacji specjalnej ciągle jeszcze z trudem toruje sobie drogę. Można wskazać co najmniej kilka powodów, dla których stosowanie tego środka dydaktycznego jest jeszcze dalekie od powszechności. Kluczowa przyczyna takiego stanu rzeczy związana jest zapewne z niedostatkiem sprzętu oraz oprogramowania dostosowanego do potrzeb kształcenia specjalnego. Inna wynika z postaw części kadry pedagogów specjalnych obojętnych, a nawet niechętnych poznaniu korzyści, jakie niesie z sobą komputer i umiejętne jego zastosowanie w procesie kształcenia i rewalidacji osób niepełnosprawnych. Jeszcze inna wyraża się brakiem wiedzy o możliwościach wykorzystania komputera w kształceniu dzieci i młodzieży specjalnej troski oraz brakiem wzorców efektywnego działania w tym zakresie. Pedagodzy specjalni, którzy sięgają w swojej pracy po to narzędzie, kierują się zazwyczaj intuicją, własną pomysłowością, nierzadko metodą prób i błędów. Brak bowiem literatury dotyczącej możliwości i sposobów wykorzystania komputerów w edukacji specjalnej. Książką, którą oddajemy czytelnikowi, pragniemy przybliżyć problematykę komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego podejmując w niej wybrane zagadnienia z zakresu informatyzacji procesu nauczania, rewalidacji oraz przygotowania osób niepełnosprawnych do przyszłej aktywności zawodowej. Wybór zagadnień determinowany był przede wszystkim skalą praktycznych doświadczeń w dziedzinie zastosowania komputerów w pracy z osobami niepełnosprawnymi. Czytelnik znajdzie tu rozdziały, których autorzy prezentują wybrane zastosowania komputera w niemal wszystkich dziedzinach klasycznie pojmowanej pedagogiki specjalnej, to jest: surdopedagogice, tyflopedagogice, oligofrenopedagogice, pedagogice osób niepełnosprawnych ruchowo, a także zagadnienie informatycznego kształcenia nauczycieli dla potrzeb pedagogiki specjalnej. Z żalem trzeba powiedzieć, iż w książce nieobecna jest problematyka wykorzystania komputera w pracy resocjalizacyjnej, a także - ważnej gałęzi nowocześnie rozumianej pedagogiki specjalnej - pedagogice zdolności. Nie podjęto w niej także zagadnienia samouctwa komputerowego - najskuteczniejszego bodaj środka nabywania kompetencji informatycznych. Książka składa się z dwóch części. W pierwszej przedstawiono zagadnienia ogólne, dotyczące specjalnej edukacji komputerowej niezależnie od właściwości podmiotów, na które jest ona skierowana. Część druga zawiera rozdziały, których autorzy prezentują zastosowania komputerów w pracy z osobami mającymi specyficzne dysfunkcje. W treści książki czytelnik znajdzie dwie warstwy. Jedną, informacyjną, w której prezentowane są nowe możliwości, jakie tworzy komputer osobie niepełnosprawnej oraz drugą, mającą charakter metodyczny, w której przedstawiono wybrane sposoby wykorzystania tych możliwości w pracy pedagoga specjalnego. Książka jest dziełem zbiorowym i jako takie łączy zalety i słabości opracowań zbiorowych. Do zalet można zaliczyć bogaty wachlarz prezentowanych tu zagadnień. Ewentualną słabością, którą czytelnik zechce wybaczyć, jest znaczna różnorodność stylu poszczególnych opracowań, sposobu prezentowania zagadnień, sposobu argumentacji itp. Adresatem książki są przede wszystkim nauczyciele i wychowawcy szkół i ośrodków szkolnowychowawczych dla dzieci specjalnej troski oraz niepełnosprawni, którzy korzystają lub zechcą sięgnąć do komputera jako narzędzia wspomagającego ich pracę. Sądzimy, że zainteresuje ona także studentów pedagogiki specjalnej. Można mieć wreszcie nadzieję, że prezentowane tu treści służyć będą pomocą rodzicom w ich pracy rewalidacyjnej i wspomagającej rozwój dziecka niepełnosprawnego. JAN ŁASZCZYK Warszawa, grudzień 1997
JAN ŁASZCZYK ROLA KOMPUTERA W EDUKACJI SPECJALNEJ Najpowszechniejsze i najmocniej ugruntowane odczytanie pedagogiki specjalnej sprowadza ją do realizacji funkcji kompensacyjnonaprawczej. W tym zakresie mieści się dążenie do łagodzenia cierpienia drugiego człowieka, dążenie do eliminowania, a co najmniej łagodzenia skutków obciążeń dziedzicznych, usprawnianie zaburzonych funkcji organicznych i psychicznych, szeroko rozumiane usuwanie i wyrównywanie braków. Z tego punktu widzenia zadania pedagogiki specjalnej jawią się jako tworzenie programów działań rewalidacyjnych, pozwalających upośledzone funkcje jednostki maksymalnie przybliżyć do normy. Mówiąc lapidarnie, klasycznie rozumiana pedagogika specjalna zajmuje się przekształcaniem ludzi upośledzonych w osoby normalne. Rodzi się tutaj jednak pewna trudność związana z tym, iż pojęcie normy jest nieostre, a przy tym zmienne w czasie. Można zatem zasadnie formułować pytania o to, co to znaczy poziom normalny, jakie wskaźniki go charakteryzują, ale także pytanie ważniejsze: kto ma prawo - przede wszystkim moralne - decydować o tym, co jest normą, a co nią nie jest? Trudność odpowiedzi na postawione pytania nie jest jednak zasadniczym powodem opozycji wobec zarysowanego widzenia funkcji pedagogiki specjalnej. Człowiek potrafi takie normy mniej lub bardziej precyzyjnie ustalać odwołując się np. do tego, co powszechnie uznawane bywa za normę, tego co typowe dla danej grupy lub społeczności. Główny powód niezgody na ograniczenie zadań pedagogiki specjalnej do zadań kompensacyjnonaprawczych wynika z tego, iż skazuje ono podmioty tej pedagogiki, a więc ludzi specjalnej troski, na dozgonne bycie nienormalnymi. Dziecku głuchemu nie jesteśmy bowiem na ogół w stanie przywrócić słuchu, nawet najlepsza proteza nie zastąpi sprawnej kończyny, a czterdziestopunktowego ilorazu inteligencji nie udaje się, jak dotąd, podnieść do dziewięćdziesięciu czy stu dwudziestu, a więc do poziomu normalnego. Tak więc niewidomi pozostają niewidomymi, pozbawieni kończyn pozostają kalekimi, a upośledzeni umysłowo - intelektualnie niedorozwiniętymi. Stąd już tylko krok do pesymizmu pedagogicznego i niewiary w możliwość rzeczywistej pomocy osobom upośledzonym. Dodajmy, że praktyka funkcjonowania wielu zakładów kształcenia specjalnego zdaje się tę niewiarę potwierdzać. Oczywiście jest jeszcze ideologia, która stara się ten pesymizm ubrać w szczytne hasła humanitarne, głoszące, iż każda jednostka ma prawo do uznania jej człowieczeństwa, że w każdym upośledzonym należy dostrzegać osobę godną szacunku i uprawnioną do rozwoju i opieki tym bardziej, im bardziej jest bezradna i uzależniona od otoczenia. Wypełniając te hasła treścią opiekujemy się niesprawnymi, pomagamy upośledzonym, współczujemy pokrzywdzonym przez los. Być może czynimy to bardziej ze względu na podniesienie własnego samopoczucia niż ze względu na rzeczywiste potrzeby niepełnosprawnych. Tymczasem spójrzmy przez chwilę na rzeczywistość. Przykładem niech będą rezultaty zmagań sportowych. Oto pozbawiony przedramion biegacz, a więc człowiek "niepełnosprawny", pokonuje dystans 100 metrów w czasie 11,5 sekundy. Inny sportowiec też "niepełnosprawny", bo bez nóg, dźwiga ciężar o wadze 200 kg. Przykłady można by mnożyć. Sprawność tych ludzi znacznie przewyższa sprawność autora, a także - proszę wybaczyć - sprawność wielu Szanownych Czytelników. Tymczasem większość z nas powszechnie uważana jest za osoby pełnosprawne (mam taką nadzieję). Czyż zatem zasadne jest nazywanie takich i podobnych im ludzi niepełnosprawnymi? I pytanie donioślejsze. Czy gdyby proces ich usprawniania, jak mówimy rewalidacji, prowadzić zgodnie ze strategią wyrównywania do normy, takie wyniki byłyby możliwe? Odpowiedź jest tu jednoznaczna. Przytoczone wyżej i podobne im przykłady pokazują, iż funkcję pedagogiki specjalnej można i należy odczytywać także z innego punktu widzenia, pozwalającego dostrzec inne oblicze tej pedagogiki. Zasadnicze rysy tego oblicza ujmę w trzech aspektach. Są to: odkrywanie szans, rozwijanie potencjału oraz przekraczanie możliwości. Zauważmy - i do tej konstatacji ostatecznie zmierzałem - iż takie widzenie funkcji pedagogiki specjalnej odkrywa jej rzeczywisty przedmiot. Przedmiotem tym są bowiem zdolności człowieka i ich rozwój. Czymże bowiem zajmuje się pedagog specjalny, jeśli nie odkrywaniem i urzeczywistnianiem takich działań, które nastawione są na podnoszenie zdolności do czegoś? Na to, by zrealizować zarysowaną tu funkcję pedagogiki specjalnej nie wystarczy sama wizja. Niezbędni są także odpowiednio przygotowani ludzie, wyposażeni w bogaty repertuar środków. Ostatnie lata wzbogaciły repertuar dostępnych edukacji specjalnej środków kształcenia o komputer, który to środek stanowi nową jakość w grupie tzw. "pomocy dydaktycznych". Dodajmy od razu, iż pojawienie się komputerów oraz coraz większa dostępność ich używania, także w edukacji specjalnej stanowi w znacznej mierze jedynie potencjalną możliwość efektywnego wykorzystania tego nowoczesnego środka. Brak jest bowiem dotychczas wzorców oraz opracowań dotyczących metodyki wykorzystania komputera do wspomagania procesów edukacyjnych. Wśród pedagogów specjalnych można spotkać się ze skrajnymi opiniami dotyczącymi wartości, jakie niesie wykorzystanie komputera w edukacji dzieci niepełnosprawnych. Jedna neguje dydaktyczną wartość tego narzędzia uznając je jedynie za nowinkę, której funkcja nie wykracza poza funkcję klasycznych pomocy dydaktycznych, a druga wiąże z zastosowaniem komputera prawdziwie rewolucyjne zmiany w organizacji i przebiegu kształcenia niepełnosprawnych. Odrzućmy te skrajności uznając, iż komputer nie powinien być konkurentem dobrego podręcznika ani, tym bardziej, środkiem, który może zastąpić nauczyciela. Traktowany jednak jako narzędzie może być, tak jak każde narzędzie, użyteczny pod warunkiem umiejętnego wykorzystania. Specyfika komputera ze względu na jego techniczne możliwości przetwarzania informacji, pozwala wyróżnić następujące sytuacje kształcenia, w których użycie komputera może być celowe i pomocne. 1. Komputer jako źródło informacji. Bywa, że w procesie kształcenia niektóre dane faktograficzne (np. daty wydarzeń historycznych, dane demograficzne, informacje biograficzne, stałe fizyczne) nie wymagają zapamiętania przez uczniów, lecz są niezbędne jako przesłanki do interpretowania zdarzeń, tłumaczenia procesów, identyfikacji relacji przyczynowoskutkowych, formułowania uogólnień. W takich przypadkach, ze względu na szybkość wyszukiwania informacji, komputer może stać się narzędziem nieocenionym. 2. Komputerjako środek upoglądowiający. Poglądowość w kształceniu przyjęła rangę zasady nauczaniaW wielu sytuacjach kształcenia, zwłaszcza specjalnego, zgodność z tą zasadą staje się warunkiem niezbędnym efektywności procesów edukacyjnych. W tym zakresie komputer jest w stanie nie tylko efektywniej zastąpić tak tradycyjne środki upoglądowiające jak kreda i tablica, ale także te nowocześniejsze. Rzecz w tym, iż np. grafika komputerowa tworzy możliwości łatwego sterowania eksponowanymi treściami odwzorowującymi poznawany obiekt lub jego fragmenty. Ponadto nie bez znaczenia dla celów dydaktycznych jest możliwość szybkiego zestawiania pożądanych kombinacji obrazów, a także tworzenia obrazów ruchomych. 3. Komputerjako środek symulacji i modelowania. Kształcenie szkolne koncentruje się głównie albo na odtwarzaniu procesów, zdarzeń, sytuacji minionych, albo też na analizie i ocenie zdarzeń zachodzących w rzeczywistości aktualnej, stającej się. Elementy prognozy w tradycyjnym kształceniu są niemal nieobecne. Bardzo rzadko także sięga się do rozpatrywania możliwych wariantów rozwoju procesów i zdarzeń. Głównym tego powodem jest albo brak czasu albo też trudności realizacyjne takich zabiegów, wymagających zazwyczaj kontrolowania wielu czynników, jeśli prognoza ma być wiarygodna. Użycie komputera trudności te praktycznie eliminuje otwierając uczniom możliwość snucia wizji przyszłości będącej nie tylko wytworem fantazji, ale opartej na przesłankach racjonalnych i dobrze określonych. 4. Komputer jako narzędzie ćwiczenia umiejętności. W tym zakresie tradycyjna dydaktyka sięga zwykle do papieru i ołówka. Ćwiczeniom gramatycznym, stylistycznym, rachunkowym itp. uczniowie poświęcają a wiele czasu i wkładają w nie wiele wysiłku wynikającego właśnie z konieczności pisania. Znaczną część takich ćwiczeń szybciej i z lepszym efektem, a także o wiele atrakcyjniej można przeprowadzić z pomocą komputera. 5. Komputer jako partner dialogu. żaden środek techniczny nie jest w stanie zastąpić żywego człowieka, jako strony dialogu. Zauważmy jednak, że w praktyce kształcenia nauczyciel zazwyczaj staje przed koniecznością prowadzenia dialogu z całą klasą, co oczywiście nie jest w pełni wykonalne. Na ogół jest to dialog z uczniem "uśrednionym", wybiegający niekiedy w stronę uczniów lepszych lub słabszych. W niektórych sytuacjach, np. wówczas, gdy szczególnie zależy nam na ujawnieniu indywidualnych i niezależnych sądów, wartości czy ocen, sposobów rozwiązywania zadania, dialog z komputerem, oprócz swoistej zabawy, może przynieść głębsze pożytki. 6. Komputer jako narzędzie wypowiedzi. Wykorzystanie w tym zakresie komputera wyraża się głównie w pracach redakcyjnych, korektorskich, a także powielających wypowiedzi pisemne uczniów. Wyćwiczenie edytorskiej pracy z komputerem jest bardzo przydatne, o czym zaświadczają nawet ci, którzy początkowo sceptycznie oceniali wartość tej "inteligentnej" maszyny do pisania. W tym miejscu warto, jak sądzę, uwyraźnić myśl następującą. Sięganie do środków dydaktycznych jest związane z dążeniem do realizacji wcześniej określonych celów kształcenia (uczynić rzecz bliższą poznaniu, przyspieszyć proces poznania, ekonomizować wysiłek kształceniowy itp.). W przypadku użycia komputera w kształceniu to podejście zostaje oczywiście zachowane. Jednocześnie jednak, obok ułatwienia realizacji szczegółowych celów dydaktycznych, zastosowanie komputera prowadzi do realizacji ogólniejszych zadań edukacyjnych, z których najważniejsze to: -przygotowywanie osób kształconych do cywilizacji, która nadejdzie; - przysposabianie młodzieży do wykonywania przyszłych zawodów; - wyposażanie uczniów w umiejętności posługiwania się narzędziem będącym środkiem do podnoszenia sprawności własnej i działania zbiorowego; - przygotowywanie młodzieży do wykorzystania komputera jako środka umożliwiającego przeżycie przygody intelektualnej. Dosyć powszechnie uważa się, iż praca z komputerem nakłada na użytkownika szczególne wymogi, jeśli idzie o poziom jego sprawności, zwłaszcza sprawności intelektualnych, i jako taka jest zasadniczo niedostępna osobom, których sfery poznawcze są zaburzone. Doświadczenie przeczy temu uproszczonemu poglądowi. Dzieci niepełnosprawne, w tym także umysłowo upośledzone, którym stworzono możliwość dostępu do komputera, bardzo chętnie z tej możliwości korzystają, szybko opanowują zasady obsługi prezentowanych programów komputerowych, które są zazwyczaj dosyć proste, z dużym zaangażowaniem pokonują kolejne stopnie komputerowego wtajemniczenia. Nauczyciele pracujący z dziećmi specjalnej troski, którzy podjęli próby wykorzystania w swej pracy techniki komputerowej, zgodnie twierdzą, iż komputer może być użytecznym środkiem wzbogacającym proces kształcenia tych dzieci. Nauczyciele ci z pewnym zaskoczeniem konstatują fakt, że trudno wyuczalni nawet stosunkowo prostych czynności uczniowie jednocześnie dosyć szybko opanowują podstawowe umiejętności z zakresu obsługi komputera. Niewątpliwym walorem komputera jest jego atrakcyjność dla ucznia, która wywołuje pozytywną motywację do uczenia się, sprzyja zainteresowaniu się nauką, pobudza jego aktywność własną itp. Należy podkreślić fakt, iż uczniowie o obniżonej sprawności poznawczej cechują się - przeciwnie do tzw. uczniów normalnych - naturalną niechęcią do uczenia się, a uruchomienie ich aktywności szkolnej wymaga od nauczyciela wielu specyficznych zabiegów motywacyjnych i aktywizujących procesy spostrzegania, uwagi, zapamiętywania itp. Komputer zaś, przez swą atrakcyjność techniczną, a nawet tajemniczość, sam sobą wywołuje zainteresowanie, pozytywną motywację do pracy z tym skomplikowanym urządzeniem, a więc i do nauki, wywołuje i podtrzymuje aktywność własną ucznia. O tym, jak wielka jest siła aktywizująca tego środka, niech świadczy przykład upośledzonego dziecka autystycznego, z którym wychowawcy nie mogli nawiązać kontaktu bezpośredniego, a który to kontakt został osiągnięty stosunkowo łatwo za pośrednictwem komputera. Do przytoczonych wyżej okoliczności, świadczących na rzecz komputerowego wspomagania kształcenia dzieci specjalnej troski, dodajmy jeszcze jeden fakt. Jak wiadomo, w specjalnych ośrodkach szkolnowychowawczych, obok dzieci z ewidentnym niedorozwojem umysłowym, przebywają wychowankowie wywodzący się ze środowisk zaniedbanych. Obniżona sprawność intelektualna tych dzieci spowodowana jest przede wszystkim brakiem należytej opieki wychowawczej i niezbędnych dla normalnego rozwoju działań stymulujących. Rewalidacja tych dzieci, wsparta techniką komputerową, mogłaby przebiegać szybciej i efektywniej. W tym miejscu przedstawiamy te sytuacje edukacyjne, w których wykorzystanie komputera może przynieść ewidentne korzyści. Ujmując je syntetycznie można wskazać następujące zakresy działań kształceniowych szkolnictwa specjalnego, w których komputer może być wartościowym narzędziem stanowiącym pomoc: 1) w przygotowaniu przez nauczyciela lekcji lub jednostki metodycznej realizowanej następnie bez użycia komputera, 2) w realizacji wyznaczonych programem kształcenia zajęć dydaktycznych (lekcje, ośrodki pracy) wspomaganych komputerowo, 3) w diagnozowaniu i kontrolowaniu postępów rozwojowych ucznia, 4) w realizacji zajęć reedukacyjnych i korekcyjnowyrównawczych, 5) w utrwalaniu przyswojonej wiedzy i ćwiczeniu nabytych umiejętności i sprawności, 6) wzbogacającą formy pozalekcyjnej pracy młodzieży. A oto rozwinięcie wyróżnionych tu zastosowań komputera w kształceniu specjalnym. Kształcenie dzieci specjalnej troski wymaga stosowania różnorodnych pomocy dydaktycznych w celu upoglądowienia przekazywanych treści, jednoczesnego oddziaływania na różne receptory itp. Są to z reguły dosyć proste pomoce graficzne bądź tekstowe, możliwe do wykonania przez nauczyciela w zależności odjego indywidualnych pomysłów. Bardzo często środki te nie nadają się do powtórnego użycia bądź też szybko ulegają zużyciu - jak każde papierowe narzędzie. Wykorzystanie komputera do tworzenia takich pomocy (wykresy, schematy, układanki, rozsypanki wyrazowe, . ) odciąża nauczyciela od żmudnej, czasochłonnej i rutynowej pracy, a jakość uzyskiwanych tą techniką wytworów przewyższa znacznie standard pomocy przygotowywanych sposobami tradycyjnymi. Ponadto zastosowanie komputera do wykonywania tego typu zadań znacząco poszerza repertuar możliwych rozwiązań w tym zakresie. Bezpośrednie zastosowanie komputera do realizacji zajęć dydaktycznych może pełnić co najmniej dwojaką funkcję: - sprzyjać aktywizowaniu uczniów, wywoływać ich pozytywną motywację do nauki przez uatrakcyjnienie procesu dydaktycznego, - wzbogacać proces kształcenia o nowe, trudno dostępne w kształceniu tradycyjnym środki ilustracji poznawanych obiektów i procesów, np. przez pokazanie ich dynamiki, ruchu (łączenie, rozkładanie, obracanie, proces rozwoju), eksponowanie istotnych elementów obiektu, ich powiększanie, kontrastowanie kolorem, a także przekształcanie przez ucznia eksponowanych struktur bądź tworzenie struktur własnych. Zagadnienie diagnozowania poziomu rozwoju uczniów niepełnosprawnych jest zadaniem kluczowym dla efektów pracy rewalidacyjnej. Jest to jednocześnie zadanie złożone, czasochłonne i trudne do realizacji. Ze względu na szczupłość kadry psychologicznej zatrudnionej w specjalnych ośrodkach szkolnowychowawczych, a nawet wielokrotnie brak takiej kadry, bieżące diagnozowanie poziomu rozwoju poszczególnych wychowanków oraz dynamiki tego rozwoju jest praktycznie niemożliwe. Wykorzystanie komputerów do oceny rozwoju określonych funkcji percepcyjnomotorycznych, min. przez użycie komputerowych wersji testów psychologicznych i sprawdzianów może zadanie to znakomicie ułatwić, a postawienie szybkiej diagnozy uczynić dostępnym każdemu niemal nauczycielowi. Zajęcia reedukacyjne, które ze swej natury wymagają daleko posuniętej indywidualizacji, wsparte techniką komputerową dają nauczycielowi dobre warunki do budowania autorskich programów usprawniających, dostosowanych do potrzeb pojedynczego ucznia, i otwierają możność równoległego prowadzenia zajęć lub ich fragmentów z większą grupą uczniów. Dla opanowania wiedzy i umiejętności dziecko niepełnosprawne musi wykonywać wiele powtórzeń i ćwiczeń. Chociaż zasadniczym zadaniem tych ćwiczeń jest utrwalenie reguł, zasad i rozwijanie sprawności, to z konieczności wymagają one działań manualnych, głównie pisania. Użycie komputera przynosi tu znaczącą pomoc, pozwala te ćwiczenia wykonywać szybciej i koncentrować się na ich podstawowej funkcji, a możliwość wprowadzenia elementów zabawowych czyni je o wiele bardziej atrakcyjnymi dla dziecka. Bawiąc się bowiem uczeń wykonuje także ćwiczenia pożyteczne rozwojowo. Komputer, nawet ze skromnymi urządzeniami peryferyjnymi i podstawowym oprogramowaniem, otwiera przed uczniami całkowicie nowe możliwości ich aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej, pozwalające wzbogacić życie społeczności ośrodka. Możność samodzielnego produkowania estetycznie wydawanej gazetki, obsługi organizowanych w ośrodku imprez okolicznościowych (druk plakatów, zaproszeń, biletów), rozpowszechniania informacji o interesujących wydarzeniach z życia ośrodka i jego mieszkańców, to tylko niektóre, narzucające się formy pracy, które otwierają się wraz z komputeryzacją placówki.
KRZYSZTOF MARKIEWICZ SPRZęT KOMPUTEROWY I SYSTEMY OPERACYJNE dLA EDUKACJI SPECJALNEJ
Zastosowanie komputera w edukacji, podobnie jak w wielu innych dziedzinach, stało się realne wraz z rozwojem masowej produkcji mikrokomputerów. W ostatnim dwudziestoleciu pojawiło się na rynku wiele konstrukcji komputerów domowych, osobistych, przenośnych. Wyraźnie widać tendencje wyposażania nowoczesnego komputera w coraz to nowe funkcje, np. multimedialne, komunikacyjne, a także jego integrację z urządzeniami domowymi. Równocześnie następował rozwój systemów operacyjnych i oprogramowania użytkowego, a także poszerzał się rynek odbiorców w różnych dziedzinach zastosowań. Dzisiaj również w dziedzinie edukacji funkcjonuje wielu wyspecjalizowanych producentów oprogramowania. Równolegle odkrywano możliwości zastosowania komputerów dla osób niepełnosprawnych zarówno w sensie technicznym (rozwój wyspecjalizowanej inżynierii rehabilitacyjnej), jak i w sensie materialnym (dostępność masowo produkowanego sprzętu dla przeciętnego użytkownika). "Komputer ułatwia pracę ludziom sprawnym, a ludziom niepełnosprawnym umożliwia ją"2 - to myśl, którą można rozszerzyć na dowolną formę aktywności osoby niepełnosprawnej, wspomaganej przez cierpliwego i przyjaznego asystenta, którym staje się komputer osobisty. Zastosowanie systemu komputerowego w edukacji specjalnej stwarza nie tylko wspaniałą jakość metodyczną, lecz przygotowuje także osobę niepełnosprawną do samodzielnego przełamywania swoich ograniczeń K. Milanowska, W. Ober: Mikrokomputer osobisty w życiu człowieka niepełnosprawnego. Materiały II kongresu TWK "Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie". PZWL, Warszawa 1986 (http://wwwidnorgpl/fpmiinr/bmikrokolhtm) 2 Computers for handicaped. Zurich, 4-6.1.2.1990 fizycznych i równoprawnego korzystania z dostępu do informacji, teleedukacjil, telepracy2, a także teleusług dostępnych już dziś poprzez sieci komputerowe, w tym Internet. Także w Polsce rośnie liczba osób niepełnosprawnych korzystających z komputera3 - wielką pomocą był dla nich program "Szansa dla aktywnych" Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. W edukacji specjalnej może być z powodzeniem wykorzystywany sprzęt komputerowy powszechnego użytku. Dobrze nadają się tu komputery osobiste, szczególnie te zgodne z IBM PC, ze względu na ich modularną budowę, pozwalającą na elastyczne komponowanie podzespołów składowych oraz bogatą ofertę rynkową. W zależności od potrzeb można wykorzystywać nawet ich starsze wersje (chętnie przekazywane przez wiele firm). Dostępne są (chociaż droższe i mniej liczne na polskim rynku) także komputery firm Apple i SUN. Jeśli chodzi o starsze komputery "domowe", takie jak: ZX Spectrum, Atari, Commodore, AmstradSchneider, to chociaż technicznie możliwe jest ich wykorzystanie dla potrzeb edukacji specjalnej, jednak ze względu na brak urządzeń peryferyjnych, oprogramowania i serwisu ich perspektywy użytkowe wydają się być przesądzone. Można sformułować pogląd, że z technicznego punktu widzenia nie jest specjalnie istotne, jakiego producenta komputer wybrać - oczywiście w określonej klasie parametrów. Dla użytkownika decydującymi czynnikami są: zgodność ze sprzętem powszechnie dostępnym, cena sprzętu, dostępność serwisu, oprogramowania, akcesoriów itp. Jednakże dla osób z ciężkimi dysfunkcjami fizycznymi, głównymi problemami pozostają: komunikacja człowiekkomputer, manipulowanie elementami sprzętu, wyposażenia, akcesoriami komputerowymi oraz dostępność produktów wspomagających pracę z komputerem. Obecnie istnieje na świecie wielu producentów i dostawców tego specjalistycznego sprzętu i oprogramowania. Wielkie firmy informatyczne (IBM, Apple, Sun, Microsoft i inne) wniosły tu poważny wkład wprowadzając do swych masowych produktów modyfikacje i wypracowane 1 HomeDelivered Training. Final report, 1991, National Rehabilitation Board, Ireland, (raport ot. zrealizowanego w Irlandii szkolenia komputerowego na odległość dla osób niepełnosprawnych). 2 Telepraca - opcja zatrudniania osób z niepełnosprawnościami. Gazeta Informacyjna Pomocy Społecznej nr 18/1992 3 Na wózku inwalidzkim po infostradzie do Europy? - opracowanie Fundacji Pomocy Matematykom i Informatykom Niepełnosprawnym Ruchowo. IPI PAN, Warszawa 1996
standardy techniczne rozwiązań wspierających osoby niepełnosprawne. W związku z koniecznością indywidualnego traktowania zróżnicowanych potrzeb osób z niesprawnościami musiał upłynąć pewien czas zanim pojawiły się niewielkie firmy wyspecjalizowane w zagadnieniach inżynierii rehabilitacyjnej. Oferują one szeroki asortyment specyficznych produktów dla osób niepełnosprawnych. Ich ceny jednak pozostają dosyć wysokie ze względu na stosunkowo niedużą skalę produkcji. Istotną rolę w upowszechnieniu takiego sprzętu wśród niepełnosprawnych powinny odegrać rozwiązania socjalne obejmujące osoby niepełnosprawne. Już od wielu lat systemy operacyjne komputerów osobistych zawierają moduły ułatwiające korzystanie ze standardowej klawiatury użytkownikowi posługującemu sięjedną ręką, jednym palcem lub pałeczką (trzymaną lub umocowaną do kończyny lub głowy). Stosowane udogodnienia to: zamiana sekwencji sterujących wymagających równoczesnego użycia kilku klawiszy na kolejne naciśnięcia klawiszy, możliwość przedefiniowania takich sekwencji na dogodniejsze dla użytkownika, regulacja (spowolnienie) tempa generowania znaków przez klawiaturę, anulowanie szybkich wielokrotnych naciśnięć tego samego klawisza wywołanych niekontrolowanymi drganiami ręki, realizacja funkcji myszki za pomocą klawiatury. Dodatkowe opcje wspomagają osoby niedowidzące (wprowadzenie dźwięku towarzyszącego naciśnięciu klawisza, powiększanie znaków na ekranie, manipulowanie kontrastem i barwami znaków i tła) lub niedosłyszące (zastąpienie sygnałów akustycznych komputera animacjami graficznymi). Wymienione funkcje wspierające dołączane są przez firmę Microsoft jako uzupełnienia systemu operacyjnego MS DOS
6.20 i jego późniejszych wersji. Podobne funkcje można znaleźć w "Panelu sterowania" systemów operacyjnych MS Windows 3.1x, MS Windows 95, MS Windows NT Server oraz MS Windows NT Workstation. W marcu 1997 r. Microsoftl zaprezentował nowe kierunki działań zmierzających do wspierania niesprawnych fizycznie użytkowników komputerów, których populacja jest szacowana przez firmę na dziesiątki milionów osób. Równolegle dostępna jest w Internecie strona przygotowana przez Microsoft Accessibility and Disabilities Group poświęcona tym zagadnieniom (http://microsoft.com/enable/). Przedstawiono tam dwa kierunki rozwiązań: Microsoft Active Accessibility - (MSAA) oraz Microsoft Active Accessibility for Java (http://microsoftcom/java. Microsoft Prezentations. CSUN Conference on Technology for Persons with Disabilities. Los Angeles, California, March 18-22, 1997 W przypadku MSAA chodzi o standaryzację sposobu aktywnej współpracy obecnych oraz przyszłych systemów operacyjnych i aplikacji z rodziny MS Windows z "dodatkami" (aplikacje i sprzęt) wspierającymi osoby niepełnosprawne. Rozwiązanie drugie to gotowe, dostępne niekomercyjnie biblioteki procedur w języku Java, dostarczające programistom gotowe narzędzia do realizacji aktywnej dostępności dla osób niepełnosprawnych na dowolnych platformach systemowych. Zainteresowanie tymi narzędziami okazało wiele firm programistycznych. Powyższe rozwiązania są przełomowym krokiem udostępniającym środki do alternatywnej obsługi także aplikacji internetowych oraz multimedialnych, a więc kompleksowo otwierającym osobom niepełnosprawnym dostęp do świata za pomocą komputera osobistego. Zaletą produktów dostarczanych przez Microsoft jest ich szybka lokalizacja, tzn. dostarczanie w wersji językowej odpowiedniej dla użytkownika. Warto dodać, że problematyka osób niepełnosprawnych pojawiła się także na polskojęzycznych stronach Microsoftu (http://www.microsoft.com/poland). Bardzo interesującym systemem operacyjnym jest OS/2 firmy IBM. Firma opracowała interfejs do wydawania poleceń systemowych głosem, co czyni go atrakcyjnym dla osób z ciężkimi niesprawnościami fizycznymi. System rozpoznaje polecenia wydawane w języku angielskim. Atrakcyjnym systemem operacyjnym dla komputerów zgodnych z IBM PC jest Linux, system wzorowany na Unixie. System ten jest niekomercyjny, dostępny bezpłatnie w sieci Internet lub dystrybuowany w zestawach (dystrybucjach) na CD ROM lub dyskietkach. System ten ma wielu entuzjastów, zwłaszcza w środowiskach akademickich. Dokument podający wskazówki, jak wykorzystać funkcje systemowe dla osób z różnymi niesprawnościami, można odnaleźć w Internecie pod adresem http://www.tunivszczecinpl./linux/doc/Idp/howto/access/howtohtm1. Podkreśla się tam pełną niezależność systemu od jego interfejsu graficznego xWindows, co stwarza bardzo wygodne możliwości dla osób zainteresowanych korzystaniem ze środowiska tekstowego (łatwość korzystania z czytnika ekranu lub tzw. klawiatur ekranowych) i tekstowych aplikacji Internetowych. Dostępne są także sterowniki dla wielu urządzeń pomocniczych wspierających osoby niepełnosprawne. System Linux jest dostępny w angielskiej wersji językowej. Firma Apple, znana z komputerów Macintosh wyposażonych w najbardziej przyjazny system operacyjny, już w 1987 roku wprowadziła operacyjny System 4.1 zawierający program Easy Access. Program ten wyposażony jest w udogodnienia dla osób niepełnosprawnych analogiczne do wymienionych wyżej modułów firmy Microsoft. Warto podkreślić, jak ogromne znaczenie mają powyższe osiągnięcia techniki dla indywidualnych osób. Znanymi w całym świecie postaciami są: Stephen Hawking - fizyk światowej sławy, wygłaszający swe wykłady za pośrednictwem komputerowego komunikatora osobistego zamocowanego na wózku elektrycznym oraz inżynier Mike Ward pracujący aktywnie w firmie Intel, pomimo ciężkiej postępującej niesprawności. Z drugiej strony wielce poruszające są przypadki dzieci z wrodzonymi ciężkimi upośledzeniami fizycznymi, którym przez umiejętny dobór oprogramowania i oprzyrządowania specjaliści dali szansę na rozwój intelektualny. Z kolei całkowicie sparaliżowanym ofiarom wypadków można zapewnić pewną samodzielność w otoczeniu domowym, poprzez udostępnienie funkcji zdalnego sterowania otoczeniem z wykorzystaniem komputera osobistego2. Jakkolwiek komputer jest wspaniały i przydatny, to może przyczynić się do rozwiązania jedynie niektórych problemów osoby niepełnosprawnej. W realiach naszego kraju warto wszakże upowszechniać pogląd3 głoszący: "W celu stworzenia jak najlepszych warunków do szerokiego zastosowania mikrokomputerów osobistych w postępowaniu rehabilitacyjnym bardzo pożądane jest utworzenie organizacji, w skład której wchodziliby lekarze, rehabilitanci, bioinżynierowie, psycholodzy i producenci sprzętu mikrokomputerowego oraz urządzeń dodatkowych, a nawet pośrednicy handlujący tym sprzętem, dla osiągnięcia celu, jakim byłoby: - propagowanie wykorzystywania przez ludzi niepełnosprawnych mikrokomputerów osobistych, - udostępnienie ludziom niepełnosprawnym najlepiej dobranego sprzętu mikrokomputerowego po optymalnej cenie, - wyposażenie mikrokomputera w odpowiedni dla stanu pacjenta rodzaj przyłącza i początkowe oprogramowanie, - permanentne upowszechnianie i aktualizowanie oprogramowania standardowego i specjalnego." K. Milanowska, W. Ober: System edukacyjny dla dziecka z wrodzonym brakiem czterech kończyn oparty na mikrokomputerze osobistym. Materiały II kongresu TWK "Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie", PZWL, Warszawa
1986 (http://wwwidnorgpUfpmiinr/t/mikrokolhtm) CUREComputerassisted rehabilitation. MULTICOM - The environment controller. Siemens Nixdorf Informationsysteme AG. Febr. 1995 K. Milanowska, W. Ober: Mikrokomputer osobisty w życiu człowieka niepełnosprawnego. np. cif.
MIROSłAW MODZELEWSKI KLASYFIKACJA I KRYTERIA OCENY EDUKACYJNYCH pROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH
WPROWADZENIE Niniejszy rozdział zawiera rozważania na temat właściwości, jakie powinny posiadać programy komputerowe przeznaczone do pracy z dziećmi mającymi trudności na etapie przygotowywania do nauki w szkole oraz rozpoczynających naukę (klasy zerowa i pierwsza). Tematyka opracowania ograniczona została wyłącznie do programów ściśle edukacyjnych (gry dydaktyczne, programy rozwijające sprawności psychomotoryczne, programy wspomagające bezpośrednio przyswajanie określonej wiedzy oraz nabywanie niezbędnych w procesie kształcenia umiejętności). Tym samym z rozważań zostały wyłączone z jednej strony programy narzędziowe, wspomagające pracę nauczyciela (wychowawcy, pedagoga), jak na przykład bazy danych, programy pozwalające przygotować materiały do zajęć, z drugiej zaś testy wyłącznie sprawdzające wiedzę lub umiejętności dziecka. Taki wybór materiału podyktowany jest specyfiką oprogramowania komputerowego przeznaczonego dla dzieci, tworzonego z założeniem, że dziecko, w tym w szczególności takie, które nie potrafi jeszcze czytać, jest głównym podmiotem pracy z komputerem. Chcemy tu zaprezentować jasne i spójne kryteria pozwalające ocenić jakość i użyteczność programów edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Adresatami są osoby zajmujące się edukacją oraz terapią pedagogiczną w zakresie nauczania początkowego. Zwłaszcza liczymy na zainteresowanie pedagogów i innych osób (rodziców, nauczycieli) chcących w swojej pracy z dziećmi wykorzystać możliwości, jakie daje ogólnie dostępny sprzęt komputerowy.
i Rozdział jest wynikiem doświadczeń zebranych podczas współpracy z pedagogami, którzy chcieli wzbogacać swój warsztat pracy, polegającej głównie na terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami w rozpoczęciu nauki czytania i pisania. Wybór odpowiednich programów komputerowych nie był łatwy z powodu kilku przyczyn. Po pierwsze brak było jakichkolwiek informacji dotyczących istniejących programów edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci przygotowujących się do nauki w szkole lub ją rozpoczynających. Po drugie nieliczne programy, jakie udawało się zdobyć, nie w pełni odpowiadały potrzebom pracy pedagogicznej (terapeutycznej) i, co za tym idzie, nie zawsze ich wykorzystanie było w pełni satysfakcjonujące. Stąd też powstał pomysł tworzenia własnych programów. Po trzecie wreszcie ważnym źródłem trudności było samo określenie oczekiwań, jakim powinien odpowiadać dobry komputerowy program edukacyjny. Z jednej strony niewielkie doświadczenia w stosowaniu metod informatycznych w pedagogice (zwłaszcza w nauczaniu początkowym), z drugiej przyzwyczajenia wynikające z posługiwania się uniwersalnymi programami użytkowymi, przeznaczonymi dla osób dorosłych skłaniały często do przyjmowania błędnych założeń dotyczących możliwości, jakie daje wykorzystanie komputera w pracy z dzieckiem rozpoczynającym naukę w szkole. Mamy nadzieję, że poniższe uwagi pomogą osobom, które zetknęły się z podobnymi problemami, a które poszukują odpowiednich programów komputerowych, planują zajęcia z ich wykorzystaniem lub chcą tworzyć oprogramowanie dla potrzeb dydaktyki nauczania początkowego.
KLASYFIKACJA EDUKACYJNYCH PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH ZAŁOżENIA Podstawą klasyfikacji powinna być definicja możliwie precyzyjnie określająca klasyfikowane obiekty. Dwa kryteria pozwalają na wyróżnienie wśród licznych rodzajów programów komputerowych tych, które będą nazwane programami edukacyjnymi (w sensie ścisłym). 1. Uczeń (dziecko) jest głównym podmiotem pracy z programem. Zasadnicza część programu (nie licząc instalacji, konfiguracji, wyboru opcji, poziomu, tempa itp.) jest adresowana bezpośrednio do niego jako użytkownika. 2. Program (przynajmniej w intencji) ma określony cel dydaktyczny, np. rozwijanie sprawności psychomotorycznych, kształcenie umiejętności mających znaczenie w procesie edukacyjnym, zdobywanie lub utrwalanie wiedzy w określonym zakresie. Pierwsze z wymienionych kryteriów nie oznacza postulatu całkowicie samodzielnej pracy dziecka z komputerem. Absolutnie podstawowe jest stwierdzenie, że komputer wraz z programem jest tylko urządzeniem, maszyną, jedną z wielu innych pomocy dydaktycznych. Nie wyobrażamy sobie sytuacji, w której komputer mógłby choćby częściowo zastąpić nauczyciela (pedagoga, wychowawcę), zwłaszcza w przypadku młodszych dzieci. Program komputerowy potrafi jedynie w skończony sposób reagować na ściśle ograniczoną liczbę sytuacji, nie posiada inwencji, wyobraźni ani możliwości pełnej oceny kontekstu pracy dziecka. KLASYFIKACJA FORMALNA Ze względu na cechy formalne, edukacyjne programy komputerowe można podzielić na zabawy komputerowe, ćwiczenia, gry oraz programy użytkowe i informacyjne. a. Zabawami komputerowymi są w powyższym rozumieniu programy, służące przede wszystkim wprowadzeniu do właściwego procesu edukacji (terapii pedagogicznej), nie zaś realizujące określone cele
edukacyjne lub terapeutyczne. Zabawa komputerowa tym różni się od pozostałych rodzajów programów edukacyjnych, że nie stawia przed użytkownikiem (dzieckiem) żadnych specjalnie określonych zadań do wykonania. Programy edukacyjne tego typu są adresowane prawie wyłącznie do młodszych dzieci. Dobrym przykładem zabawy komputerowej mogą być programy, które przyzwyczajają dziecko do używania komputera, np. rozumienia interaktywności programu. b. Ćwiczenia komputerowe to programy realizujące wprost określone cele edukacyjne lub terapeutyczne. Ten rodzaj programów jest najbardziej zbliżony do ćwiczeń wykonywanych metodą tradycyjną. Najczęściej ćwiczenia komputerowe są ich prostymi adaptacjami. Na ogół forma ćwiczenia komputerowego, grafika, dźwięk, może daleko odbiegać od formy wzorcowego dla tego programu ćwiczenia tradycyjnego. Właśnie możliwość " prawie nieograniczonego kształtowania formy przesądza o atrakcyjności programów komputerowych w porównaniu z innymi środkami używanymi w edukacji. Z drugiej jednak strony cel, zadanie, jakie ma do wykonania dziecko podczas realizacji ćwiczenia komputerowego, stanowi prostą analogię do odpowiadającego mu ćwiczenia tradycyjnego. c. Gry komputerowe są programami, w których cele edukacyjne (terapeutyczne) są realizowane w sposób pośredni. Zadanie postawione przed użytkownikiem (dzieckiem) wynika ze scenariusza (układu) gry i na ogół nie ma innego znaczenia z punktu widzenia procesu edukacji (terapii pedagogicznej) niż motywacyjne. Sprawności (umiejętności, wiedza) są zdobywane w trakcie pracy z grą komputerową jako cel niejawny przy okazji realizacji celu jawnie przedstawionego. Z punktu widzenia procesu edukacji (terapii pedagogicznej) scenariusz gry odwraca uwagę dziecka od właściwych treści kształcenia (terapii). Gry komputerowe zwykle w mniejszym lub większym stopniu wykorzystują element rywalizacji (z komputerem, postacią wykreowaną w świecie gry, innym dzieckiem lub nauczycielem). d. Programy użytkowe to przede wszystkim różnego rodzaju edytory (tekstu, grafiki, melodii itp.). Ogólniej są to programy - narzędzia służące do tworzenia rozmaitych obiektów (pisma, grafiki, tabel, analiz statystycznych itp.), zaprojektowane dla dorosłych w celu ułatwienia pracy zawodowej. Z drugiej jednak strony można oczywiście zaprojektować, a także nabyć gotowe programy użytkowe (głównie edytory grafiki) adresowane nawet do najmłodszych dzieci. e. Programy informacyjne są to najczęściej mniej lub bardziej rozwinięte formy komputerowej prezentacji wiedzy, od prostych programów przedstawiających informacje najeden ściśle określony temat, aż do bardzo obszernych multimedialnych encyklopedii komputerowych. Programy wymienione w punktach a., b. i c. na ogół są specjalizowane - tworzone dla mniej lub bardziej precyzyjnie określonej grupy odbiorców (np. dzieci w określonym wieku). Zwykle też są mało uniwersalne z różnych innych punktów widzenia, np. realizują bardzo ograniczony zakres materiału dydaktycznego. Najbardziej popularne programy użytkowe są zwykle tworzone dla jak najszerszego kręgu odbiorców. Są także projektowane w sposób możliwie uniwersalny, tak by mogły mieć jak najwięcej różnorodnych zastosowań. Stąd wynikają duże trudności z zastosowaniem tych programów w procesie dydaktycznym (przynajmniej jeśli chodzi o nauczanie początkowe) lub terapeutycznym. Przedstawiony podział programów edukacyjnych jest bardzo uproszczony. Granice oddzielające zabawę komputerową od ćwiczenia, ćwiczenie od gry, zabawę komputerową od gry nie są ściśle wyznaczone. Często także poszczególne fragmenty (części, etapy) jednego programu mogą odpowiadać różnym punktom powyższej klasyfikacji. Również interwencja pedagoga współpracującego z dzieckiem przy komputerze może zmienić charakter wykonywanego programu komputerowego. Można np. przez zewnętrzne wprowadzenie elementu rywalizacji upodobnić zabawę komputerową lub ćwiczenie do gry. Można także przez ograniczenie stosowanych środków zredukować całkiem dorosły program użytkowy do zabawy komputerowej. Tak więc powyższa klasyfikacja formalna odnosi się raczej do intencji projektu programu niż do sposobu jego wykorzystania.
KLASYFIKACJA PEDAGOGICZNA Ze względu na cele dydaktyczne wyróżniamy następujące programy komputerowe: kształcące (rozwijające, korygujące deficyty) sprawności psychomotoryczne, pomagające w opanowaniu określonych umiejętności i wspomagające zdobywanie wiedzy. a. Programy kształcące sprawności psychomotoryczne można podzielić na: 1) programy kształcące (rozwijające, korygujące deficyty) sfery percepcyjne (wzrokową, słuchową), w szczególności: - programy kształcące analizę percepcyjną (np. analizę słuchową jako wstęp do nauki pisania ze słuchu), - programy kształcące syntezę percepcyjną (np. syntezę słuchową jako wstęp do nauki czytania), - programy kształcące sferę ruchową, - programy kształcące koordynację percepcyjnomotoryczną (np. wzrokoworuchową, słuchoworuchową). Programy kształcące sprawności psychomotoryczne stanowią podstawowe narzędzie w pracy z dziećmi przygotowującymi się do nauki w szkole. Mogą być zwłaszcza wykorzystane jako wstęp do nauki czytania, pisania, rysowania, liczenia itp. Ten typ programów jest także szczególnie przydatny w terapii pedagogicznej dzieci z deficytami w sferze psychomotorycznej utrudniającymi rozpoczęcie nauki (dysleksja, ryzyko dysleksji, dysgrafia itp.); 2) programy kompensacyjne, tj. przystosowujące do korzystania z częściowo ograniczonych zdolności psychomotorycznych; 3) programy korekcyjne, tj. stymulujące rozwój opóźnionych funkcji psychomotorycznych. b. Programy ułatwiające opanowywanie umiejętności można dalej klasyfikować ze względu na rodzaj kształconej umiejętności, np.: - programy wspomagające naukę czytania różnymi metodami (sylabową, całościową, syntetyczną - głoskową itp.) i w różnych aspektach (proste czytanie, rozumienie tekstu, usprawnianie szybkości czytania), - programy wspomagające naukę pisania, - programy wspomagające naukę matematyki na poziomie elementarnym, np. kształcące umiejętność liczenia, umiejętność wykonywania innych operacji arytmetycznych. c. Programy ułatwiające zdobywanie wiedzy także można dalej klasyfikować ze względu na zakres opanowywanego materiału. Każdy rodzaj informacji otrzymywanej przez ucznia w trakcie nauki szkolnej można przedstawić w postaci odpowiedniego programu edukacyjnego (najprościej w formie prezentacji komputerowej, także w formie multimedialnej). Dokładna klasyfikacja pedagogiczna programów edukacyjnych jest domeną dydaktyk szczegółowych i wykracza poza zakres opracowania.
OGÓLNE KRYTERIA OCENY PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH ZAŁOŻENIA Kryteria w rozumieniu autora stanowi taki zespół właściwości programu komputerowego, który należy uwzględnić przy ocenie jego przydatności w konkretnym procesie dydaktycznym (terapeutycznym). Już z samej definicji wynika fakt zrelatywizowania oceny programu w zależności od przewidywanego celu jego zastosowania. Program komputerowy jako jedno z wielu narzędzi dydaktycznych musi być podporządkowany zaplanowanemu wcześniej przebiegowi procesu kształcenia (terapii pedagogicznej). Podejście do planowania zajęć dydaktycznych (terapeutycznych) polegające na ich dostosowywaniu do posiadanej (dostępnej) bazy programowej możemy ocenić jako błędne z punktu widzenia metodycznego (a co najmniej nazbyt ograniczające). Z tego punktu widzenia idealny (choć nie zawsze realny) sposób planowania procesu dydaktycznego (terapeutycznego) uwzględniałby jako jeden z etapów zaprojektowanie i wykonanie programów zapewniających jego realizację. Wymienione w dalszej części rozdziału kryteria oceny programów zgodnie z naszymi założeniami nie powinny mieć więc charakteru ogólnie wartościującego. Program komputerowy stanowi zawsze pewną zamkniętą całość. Bywa bardziej lub mniej rozbudowany, złożony z jednej lub większej liczby części (etapów), może być bardziej lub mniej uniwersalny. W przypadku większych programów składających się z kilku (kilkunastu lub więcej) części, ocenie według poniższych kryteriów powinna podlegać każda z nich, ponieważ na ogół stanowi pewną odrębną całość i może być wykorzystana w procesie dydaktycznym samodzielnie. Uniwersalność, możliwość wykorzystania przez różne grupy użytkowników oraz zastosowania do realizacji wielu odrębnych celów stanowi na ogół ważną zaletę programów ogólnego przeznaczenia, zwłaszcza programów użytkowych i narzędziowych. Umiejętność pracy z takim programem wymaga zwykle poświęcenia pewnego czasu na zapoznanie się z jego możliwościami i sposobem obsługi. Producenci oprogramowania starają się zoptymalizować ten czas przez budowanie całych pakietów (przykładem tu może być MS OFFICE firmy Microsoft) programów opartych na tej samej zasadzie działania. Przyzwyczajenie do specyficznej organizacji ekranu, budowy menu programu, sposobu użycia myszy i klawiatury jest dużym sprzymierzeńcem użytkownika posługującego się programem i poznającego nowe elementy systemu. Z drugiej jednak strony w przypadku dziecka przyzwyczajenie często staje się przyczyną znudzenia. Biorąc pod uwagę fakt, że atrakcyjność wizualna i dźwiękowa programu stanowi ważny atrybut edukacyjnych programów komputerowych przeznaczonych dla młodszych dzieci uważam, że lepszy jest liczny zbiór niewielkich i nieskomplikowanych w obsłudze programów od kilku (jednego) uniwersalnych i zunifikowanych pakietów programowych. Powyższe stwierdzenie, jak sądzę, jest kluczowe w zrozumieniu specyfiki tworzenia programów dla dzieci.
ADRESAT PROGRAMU Właściwym punktem wyjścia do oceny programu jest osoba jego użytkownika. Program jest stworzony dla niego i jemu przede wszystkim powinien dobrze służyć. W przypadku programów edukacyjnych wykorzystywanych w nauczaniu początkowym są dwie klasy użytkowników. Pierwszą z nich, ważniejszą z punktu widzenia oceny, reprezentuje dziecko, drugą, także istotną, nauczyciel, opiekun, pedagog. Każdy edukacyjny program komputerowy powinien mieć jasno sprecyzowanego przyszłego użytkownika. Trzeba tu odpowiedzieć na pytania: - w jakim wieku jest adresat programu? -jakie normy psychologicznopedagogiczne powinno spełnić dziecko, żeby mogło skorzystać z programu? - czy program jest dla niego odpowiedni (nie za łatwy, nie za trudny)? Dopiero odpowiedź na powyższe pytania pozwoli na dalszą ocenę adekwatności wszystkich składników programu względem poziomu reprezentowanego przez dziecko. Pod tym kątem można ocenić trafność doboru materiału dydaktycznego oraz formy (grafika, dźwięk, sposób obsługi). Z punktu widzenia pedagoga można ocenić łatwość (komunikatywność) programu w części inicjującej, właściwą pracę (instalacja, konfiguracja, wybór opcji itp.). Pod tym względem ocena jest oczywista. Dobry program nie powinien wymagać od użytkownika żadnego przygotowania. Powinien natomiast być na tyle komunikatywny, że nawet osoba, która nie przeczytała instrukcji, nie będzie mieć kłopotów z jego uruchomieniem.
CEL PROGRAMU Pedagog chcący wykorzystać program edukacyjny powinien móc go umiejscowić w procesie dydaktycznym ewentualnie terapeutycznym. Program musi mieć jasno sprecyzowany cel i założenia określające warunki jego wykorzystania. Oceny celowości zastosowania programu edukacyjnego można dokonać na podstawie następujących kryteriów: - czy i na ile program realizuje (wspomaga) zaprojektowany przez pedagoga proces dydaktyczny? - czy dziecko będące użytkownikiem programu spełnia założenia warunkujące jego wykorzystanie? - czy użyte w programie środki są adekwatne do poziomu reprezentowanego przez dziecko? - czy program nie ma błędów dydaktycznych lub metodycznych? - jaka jest wstępna ocena skuteczności i efektywności programu dla realizacji postawionego celu edukacyjnego?
FORMALNE CECHY PROGRAMU Ocena formalnych cech edukacyjnego programu komputerowego może być dokonana z uwzględnieniem następujących kryteriów: Atrakcyjność programu. W tym punkcie ocenie podlegają czysto zewnętrzne walory programu, głównie jego warstwa wizualna i dźwiękowa. Ważna jest strona estetyczna tej oceny, ale także znaczenie psychologiczne użytych środków oraz ich adekwatność do wieku dziecka i normy psychologicznopedagogicznej. Program powinien być tak skonstuowany, żeby zachęcać dziecko do pracy i wykonywania ćwiczeń. Z punktu widzenia estetyki można natomiast ocenić: - jakość graficzną programu, czytelność i komunikatywność rysunków, czytelność napisów, zestaw użytych barw oraz ogólną kompozycję ekranu w każdym etapie programu; - jakość dźwiękową programu, czytelność komunikatów dźwiękowych, poziom głośności, rodzaj i wykonanie użytych melodii; w przypadku użycia w programie głosu człowieka ocenie podlega dykcja oraz sposób prezentowania wypowiedzi przez lektora; -jakość animacji (jeśli są użyte w programie), ich płynność i tempo.
Polisensoryczność techniki kształcenia. Komputer stwarza możliwość jednoczesnego oddziaływania na wiele zmysłów w trakcie kształcenia. Ocenie podlega zatem to, na ile program wykorzystuje powyższe możliwości. Czy sygnały wizualne i dźwiękowe generowane jednocześnie przez komputer wzmacniają się wzajemnie, czy zakłócają? Komunikatywność i łatwość obsługi. Pod tym względem ocenie podlega sposób posługiwania się programem przez dziecko. Z jednej strony należy ocenić jakość informacji generowanych przez komputer, a co za tym idzie odpowiedzieć na następujące pytania: - czy dziecko w każdej chwili będzie wiedziało, co ma zrobić, jaki cel osiągnąć? - czy będzie rozumiało związek przyczynowoskutkowy pomiędzy swoim postępowaniem i jego efektami? - czy będzie potrafiło zrozumieć sytuację w programie oraz rezultat swojego postępowania? Z drugiej strony istotna dlajakości programujest łatwość posługiwania się przez dziecko myszą bądź klawiaturą, ewentualnie innymi urządzeniami wejściowymi, jeśli program takie przewiduje. Otwartość programu. Tutaj ocenie podlega możliwość dostosowania programu do potrzeb konkretnego dziecka oraz do konkretnych wymogów procesu dydaktycznego lub terapii pedagogicznej. W tym celu należy zbadać, jakie program oferuje opcje wyboru rodzaju, trudności i tempa ćwiczeń (gier). Jakie są możliwości ograniczenia bądź rozszerzenia ich zakresu? Jakie są walory konfiguracyjne programu, czy można tworzyć i zapisywać (na dysku) różne konfiguracje? Scenariusz programu. Pod tym kątem oceniany jest w istocie projekt programu, zarówno w odniesieniu do pojedynczej jego części, jak i do całości. W ocenie scenariusza programu można uwzględnić: - kompozycję każdej części (etapu) programu, kompozycję całości, - orientacyjny czas trwania każdej części programu, - zespół użytych środków formalnych (grafika, tekst, dźwięk), sens ich użycia. Biorąc pod uwagę całość scenariusza, oceniany jest świat wykreowany w programie oraz jego składniki: postaci i przedmioty biorące w nim udział, ich otoczenie, użyta symbolika. Każdy z wymienionych elementów ma swoje znaczenie psychologiczne i estetyczne. Poza tym można ocenić ogólnie bogactwo (lub ubóstwo) scenariusza i związekjego poszczególnych elementów z celami dydaktycznymi realizowanymi przez program.
Czas i tempo. Jednym z ważniejszych elementów scenariusza programu jest aproksymowany czas trwania poszczególnych części programu i związane z nim tempo pracy dziecka przy komputerze. Program powinien być tak zorganizowany, żeby czas wykonywania pojedynczej jego części (np. jednego ćwiczenia) był jak najkrótszy, od kilkudziesięciu sekund, w przypadku bardzo prostego ćwiczenia przeznaczonego dla najmłodszych dzieci, do kilkunastu (najwyżej dwudziestu kilku minut) dla wciągającej emocjonalnie i rozbudowanej gry komputerowej. Część programu (ćwiczenie) pochłaniająca za dużo czasu, odbywająca się w zbyt wolnym tempie jest dla dziecka nużąca, a efektywność dydaktyczna w ten sposób skomponowanego programu jest niska. Z drugiej strony wzrost tempa i ograniczanie czasu przeznaczonego na wykonanie ćwiczenia wiąże się zwykle ze zwiększeniem trudności programu.
Instrukcja programu. Każdy program komputerowy (nie tylko edukacyjny) powinien mieć pisemną instrukcję informującą o wszystkich jego walorach i możliwościach, w pełni wyjaśniającą sposób jego instalacji, konfiguracji i obsługi. Instrukcja programów edukacyjnych powinna zawierać ponadto możliwie wyczerpujące omówienie psychologicznopedagogiczne programu oraz wskazania metodyczne dotyczące jego użycia. Na koniec wypada zauważyć, że edukacyjny program komputerowy powinien być dziełem w pełni profesjonalnym. Nie są dopuszczalne jakiekolwiek błędy powodujące niezamierzone efekty działania programu, w tym na przykład zawieszanie komputera.
EMOCJONALNE WALORY PROGRAMU Wyróżniony aspekt ma szczególne znaczenie w ocenie programu przeznaczonego dla dzieci. Od emocjonalnych walorów programu zależy zaangażowanie dziecka w proces dydaktyczny (terapeutyczny). W przypadku terapii pedagogicznej oddziaływanie psychologiczne programu może być dodatkowo istotne. Trafnie dobrany program może na przykład stanowić remedium na syndrom niepowodzenia szkolnego i choćby częściowo przywrócić dziecku ochotę do pracy. Przy ocenie walorów emocjonalnych edukacyjnych programów komputerowych można uwzględnić następujące kryteria: Atrakcyjność programu. Ma znaczenie głównie motywacyjne. Dobrze i atrakcyjnie zaprojektowany program komputerowy może być przez dziecko traktowany jak zabawka, a praca z nim może być formą interesującej zabawy. Należy przy tym zwrócić uwagę na fakt, że zwłaszcza proces terapii pedagogicznej niejednokrotnie bywa dla dziecka żmudny, zniechęcający i frustrujący.
Pozytywne wzmocnienia. Przychylne nastawienie dziecka ma wielkie znaczenie w powodzeniu procesu dydaktycznego (terapii pedagogicznej). Edukacyjny program komputerowy powinien rodzić pozytywne emocje. Pierwszorzędne znaczenie ma w tym wypadku rzeczywistość kreowana w programie i skojarzenia, jakie budzą jej elementy. Dobrze zaprojektowany program komputerowy może także przywrócić dziecku wiarę we własne siły, dzięki osiąganiu sukcesów w trakcie wykonywania ćwiczeń lub zwycięstwa w grze komputerowej. Wreszcie, dzięki możliwości odpowiedniego stopniowania trudności stawianych przed uczniem zadań, ubocznym efektem pracy z programem komputerowym może być umiejętność konstruktywnego podejścia do problemów w nauce szkolnej.
Sympatia, zabawność, wyobraźnia, komizm. Nauka w szkole, terapia pedagogiczna, bywają w praktyce zajęciem poważnym. Właściwe wykorzystanie możliwości kreacyjnych komputera w programach edukacyjnych może zmienić nastawienie dziecka do tych zajęć.
OCENA TECHNICZNA PROGRAMU Przy zakupie (podczas projektowania) programu należy uwzględnić zgodność jego wymagań sprzętowych z posiadaną przez użytkownika bazą komputerową. Każdy program jest napisany dla jednego typu komputera i nie będzie działał na komputerach innego typu. Informacje techniczne dostępne przy zakupie programu (na przykład umieszczone na jego opakowaniu) powinny uwzględniać następujące dane: - typ i rodzaj komputera, minimalne wymagania dotyczące procesora (np. zgodny z IBM PC 486), - minimalne wymagania dotyczące ilości pamięci RAM potrzebnej do uruchomienia programu, - system operacyjny, w którym może być uruchomiony program (np. MS DOS, MS Windows v.3.1, MS Windows95), - minimalne wymagania dotyczące miejsca na dysku twardym potrzebnego do zainstalowania programu, - wymagania dotyczące typu i jakości karty graficznej, rodzaju monitora komputerowego, - wymagania dotyczące typu i jakości karty dźwiękowej, głośników, mikrofonu, - wymagania dotyczące dodatkowego sprzętu używanego przez program (mysz, niestandardowa klawiatura, stacja CD ROM itp.). Ocena techniczna programu powinna uwzględniać jego niezawodność (ten punkt został omówiony przy okazji kryteriów formalnych oceny) oraz efektywność sprzętową, tzn. proporcjonalność wymagań sprzętowych do możliwości oferowanych przez program.
PROGRAM REALNY i IDEALNY Nie należy oczekiwać, że można znaleźć program edukacyjny w pełni satysfakcjonujący i zgodny z wszystkimi powyżej wymienionymi kryteriami. Na ogół program spełnia tylko część kryteriów. W takim przypadku pedagog planujący zajęcia musi podjąć decyzję o ewentualnym jego użyciu bądź dyskwalifikacji. W przypadku kwalifikowania programu do zajęć dydaktycznych (terapeutycznych) bezwzględnie muszą być spełnione następujące kryteria: - dostosowanie programu do wieku i poziomu dziecka, - celowość zastosowania programu, brak istotnych błędów metodycznych i dydaktycznych, - zgodność wymagań sprzętowych programu z posiadaną bazą komputerową. Wszelka aprioryczna recenzja edukacyjnych programów komputerowych oparta na arbitralnie dobranych kryteriach może okazać się w praktyce nie do końca trafna. Ostateczna i w pełni wyczerpująca ocena powinna być efektem praktyki pedagogicznej. Podstawową instancją dokonującą oceny jest dziecko. Jego chęć pracy z programem, fascynacja i zadowolenie z jednej strony oraz widoczne efekty dydaktyczne i terapeutyczne zastosowania programu z drugiej stanowią najlepszą recenzję.
GRY KOMPUTEROWE Uważamy, iż podstawowym rodzajem programów dydaktycznych przeznaczonych dla dzieci powinny być gry komputerowe. Dają one największą swobodę kreacji. Najważniejsze zalety gier komputerowych, to: - motywacja, ukierunkowanie na zainteresowania, możliwość wykreowania świata gry zgodnego z oczekiwaniami dzieci, - możliwość dowolnego kształtowania jawnych (zgodnych ze scenariuszem gry) i ukrytych (dydaktycznych, terapeutycznych) celów programu, tym samym sprowadzenie pracy dydaktycznej i nauki do zabawy, - wykorzystanie rywalizacji jako ważnego bodźca motywacyjnego; zadowolenie dziecka z sukcesu (zwycięstwa w grze) jest na ogół silniejsze niż z udanego wykonania wielokrotnie powtarzanego ćwiczenia. Tak więc gry komputerowe dają szczególną możliwość wykorzystania pozytywnych mechanizmów psychologicznych w procesie kształcenia lub terapii pedagogicznej. Nawet najprostsze ćwiczenia komputerowe mogą być zrealizowane w postaci interesującej i motywującej dziecko gry.
Ogół gier komputerowych można podzielić na: gry zręcznościowe logiczne i strategiczne. a. Gry zręcznościowe charakteryzują się tym, że osiągnięcie w nich sukcesu zależy głównie od sprawności manualnej, refleksu, zdolności do koncentracji uwagi oraz koordynacji percepcyjnomotorycznej użytkownika. Pomimo na ogół dużej prostoty i daleko posuniętych uproszczeń przedstawionego świata, bywają bardzo wciągające nie tylko dla dzieci. Dobrze zaprojektowana gra zręcznościowa o odpowiednio dobranej trudności może mieć charakter korekcyjny i stymulować rozwój opóźnionych funkcji psychomotorycznych dziecka. b. Gry logiczne charakteryzują się tym, że osiągnięcie w nich sukcesu wymaga umiejętności wykonywania złożonych operacji logicznych na materiale symbolicznym. Powodzenie w nich zależy także od zdolności do koncentracji uwagi. Z praktyki pedagogicznej wiadomo, że stosunek dzieci do gier logicznych bywa bardzo zróżnicowany. Tym niemniej gry o bardzo prostych zasadach, choć niekoniecznie łatwe (warcaby stupolowe, go), mogą stymulować rozwój intelektualny dziecka. c. Gry strategicznaekonomiczne (symulacyjne) są przeznaczone na ogół dla starszych (np. dzieci z wyższych klas szkoły podstawowej). W odróżnieniu od gier zręcznościowych i logicznych charakteryzują się mniej symboliczną i bardziej kompleksową kreacją świata programu. Na ogół są wykorzystywane do nauki podejmowania trafnych decyzji w sytuacjach problemowych (np. w wojskowości, w nauce o kierowaniu i zarządzaniu). Tym niemniej pod warunkiem przyjęcia pewnych uproszczeń można wyobrazić sobie grę strategiczną (symulacyjną) przeznaczoną dla dzieci młodszych. Dobrze zaprojektowany program tego rodzaju, z możliwie realistycznie przedstawionym światem gry może spełniać ważne funkcje poznawcze w procesie edukacyjnym. Przykładem mogą być programy symulujące życie dzikich zwierząt na wolności, albo prowadzenie gospodarstwa domowego. Oczywiście zdarza się, że gry nie mieszczą się w jednej kategorii powyższej klasyfikacji. Często gry zręcznościowe mają pewne elementy gier logicznych itp. Przy ocenie jakości gier komputerowych należy uwzględnić w zasadzie te same kryteria co dla innych rodzajów programów edukacyjnych z tą różnicą, że w przypadku gier szczególne znaczenie ma ocena ich walorów emocjonalnych.
ALEKSANDER KORCZAK ELEMENTY METODYKI NAUCZANIA PODSTAW iNFORMATYKi W KSZTAŁCENIU SPECJALNYM
Niniejszy rozdział jest próbą odpowiedzi na dwa pytania: dlaczego i dla kogo można próbować wdrażać zajęcia z informatyki w procesie kształcenia oraz czego i jak uczyć na takich zajęciach w szkole specjalnej. Ponadto przedstawione zostaną w miarę usystematyzowane spostrzeżenia poczynione w trakcie realizacji zajęć oraz sformułowane ogólniejsze wskazania, dotyczące realizacji komputeryzacji kształcenia specjalnego.
PODMIOT I PRZEDMIOT KSZTAŁCENIA Traktowanie informatyki jako dziedziny "wiedzy i działalności człowieka, która zajmuje się przetwarzaniem informacji za pomocą komputerów i odpowiedniego oprogramowania"1 nie zakłada żadnych ograniczeń w stosunku do podmiotu kształcenia. Nikogo specjalnie dziś nie zastanawia obecność w programach nauczania szkoły specjalnej takich przedmiotów, jak język polski, matematyka czy geografia. Intuicyjnie wiemy, że są to dziedziny, bez których znajomości trudno wyobrazić sobie funkcjonowanie w otaczającym świecie. Powszechność szkolnictwa, w tym specjalnego, i charakter edukacji, która powinna przygotować do sprawnego poruszania się w realiach życia, ukształtowały społeczną aprobatę w odniesieniu do wspomnianych przedmiotów. Zadaniem edukacji nie jest jednakże jedynie przystosowanie do stanu zastanego. Istotą tego procesu jest również antycypacja przyszłych warunków Nowakowski Z., Sikorski W.: Informatyka bez tajemnic. T. I Obsługa mikrokomputerów. MIKOM, Warszawa 1995, s. 14
i potrzeb społecznych. Nastawienie na "tu i teraz" jest cenne w fazie realizacji, a nie projektowania. Kiedy rozpoczynamy edukację w wieku lat kilku, a kończymy za lat kilkanaście, świat wokół nas nie jest już taki sam. Z tych powodów, myśląc o dynamicznym charakterze edukacji, zwróćmy uwagę na jedną z najszybciej rozwijających się dziedzin współczesności: informatykę. Nie ma potrzeby zadawać sobie pytania, czy należy się jej miejsce pośród innych przedmiotów nauczania ogólnokształcącej szkoły podstawowej. Jest to konieczność. A czy w odniesieniu do dzieci specjalnej troski potrzeba ta jawi się równie oczywiście? Na pewno jeszcze nie. Do momentu postawienia kolejnego pytania: czy jest zasadne pominięcie zagadnień z zakresu informatyki w nauce szkolnej tych dzieci? Na to pytanie trudno odpowiedzieć, jeśli nie znamy możliwości dzieci, nie określimy zakresu przedmiotu oraz nie przemyślimy formjego realizacji.
możliwośCI EDUKACYJNE DZIECI SPECJALNEJ TROSKI W ZAKRESIE KSZTAŁCENIA INFORMATYCZNEGO Podmiotem zabiegów klasycznie rozumianej pedagogiki specjalnej są dzieci odbiegające od normy. O ile te ponadprzeciętnie zdolne nie budzą rozterek w zestawieniu z komputerem i oprogramowaniem, o tyle pozostałe zdają się wymagać specjalnych uprawomocnień do korzystania z wymienionych wyżej dobrodziejstw cywilizacji. W mniejszym stopniu potrzeba wyjaśnień dotyczy dzieci o upośledzonym słuchu, wzroku, czy też z upośledzonym układem ruchu, niż dzieci upośledzonych umysłowo. W przypadku niedowidzącego i niewidomego, niedosłyszącego i niesłyszącego, a nawet w przypadku dziecka dotkniętego porażeniem mózgowym jesteśmy w stanie w miarę łatwo uwierzyć w korzyści płynące z zastosowania narzędzi informatycznych wprost bądź dostosowanych przez użycie odpowiednich interfejsów. Być może poza walorem ściśle edukacyjnym dostrzegamy wówczas także możliwość kształcenia zawodowego. Natomiast w przypadku dziecka upośledzonego umysłowo pojawiają się uzasadnione wątpliwości: czy uczeń będzie w stanie sensownie wykorzystać możliwości takich narzędzi dydaktycznych i czy wysiłki włożone w zdobycie umiejętności dadzą się w przyszłości spożytkować? W pierwszym przypadku zachodzą bez wątpienia ograniczenia wynikające z deficytów rozwojowych, ale wykorzystanie komputerów i oprogramowania z pomocą nauczycieli zdaje się całkowicie realne z zastrzeżeniem, że zależy to od stopnia upośledzenia. Co do przyszłego wykorzystania nabytych umiejętności, trudno zawczasu wyrokować. Zbyt wiele bowiem przesłanek jest niejasnych, a ich konsekwencji nie da się wiarogodnie przewidzieć. Nie wiemy, na ile rozwój, z jakim będziemy mieli do czynienia, zmieni sposoby produkcji i zautomatyzuje nasze życie codzienne. Nie wiemy, jak szybko to nastąpi. Trudno przewidzieć także, jak społeczeństwo potraktuje upośledzonych z nowymi kwalifikacjami. Z drugiej strony wiadomo, że progres informatyczny jest procesem dziejącym się już, że rynek pracy będzie potrzebował coraz większej liczby wykwalifikowanych medialnie pracowników, i to nie tylko o najwyższych kwalifikacjach, że w szkolnictwie powszechnym też nie ma pewności, iż nabyte umiejętności zostaną dalej wykorzystane w przyszłej pracy zawodowej. Dlatego istotne są innowacje w dziedzinie informatyki: ich istnienie może pobudzić zmianę podejścia społecznego do upośledzonych, nie uczyni ich wtórnie upośledzonymi przez pozbawienie możliwości kształcenia i zdobycia kwalifikacji zawodowych. Z moich doświadczeń wynika, że dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim w większości posiadają niezbędne możliwości do nauki informatyki w nie mniejszym zakresie, niż do nauki języka polskiego, matematyki czy geografii. Problemem jest mała dostępność rodzaju edukacji. Kończąc ten wątek pozwolę sobie na trawestację pewnego wskazania metodycznego. W zasadzie zwykły użytkownik komputera, to człowiek posiadający umiejętności czytania, pisania i "klikania", wzbogacone o zdolność elementarnego wnioskowania. Zatem wystarczy wyposażyć naszych podopiecznych w owe umiejętności, rozwijać bądź wspierać zdolność wyciągania wniosków, by byli oni gotowi do zajęć informatycznych. Jest to, rzecz jasna, spore uproszczenie. Dysponujemy przecież programami, które są w stanie dopomóc w ich zdobyciu. Naszym zadaniem jest dokonanie oceny, czy zdolności dzieci powierzonych naszej opiece pozwalają nam jedynie na wzbogacenie zajęć elementami ćwiczeń z komputerem, czy też jest to już edukacja informatyczna.
FORMY WPROWADZANIA TREŚCI INFORMATYCZNYCH DO PRAKTYKI NAUCZANIA Mądrzy Chińczycy, powiadając: niech kwitnie wiele kwiatów, od dawna uważali, że dobrze jest dysponować więcej niż jedną możliwością. Takich możliwości powinien także szukać nauczyciel podejmujący zagadnienie komputeryzacji kształcenia specjalnego. Nie warto liczyć na to, iż szybka ministerialna reforma rozmnoży cudownie zaplecze naszych szkół. To, na co liczyć można, to stworzenie jednolitego programu, który uzupełniłby treści programowe o nowy przedmiot lub uzupełniłby treściami informatycznymi któryś z przedmiotów już istniejących. Jednakże chętni, zdecydowani na działanie, a nie czekanie, mogą na podstawie funkcjonujących przepisów podejmować projekty autorskie. Ich zaletą jest pełna realność, wynikająca z adekwatnej oceny własnych możliwości: narzędziowych, dydaktycznych i ludzi. Chodzi o bazę sprzętową oraz przygotowanie zawodowe kadry pedagogicznej. I wreszcie kwestia ludzi; nie bez znaczenia jest to, z kim realizujemy program, jakie są możliwości edukacyjne dzieci. Realizując swoje pomysły stoimy zazwyczaj przed kilkoma wyborami. Pierwszy dotyczy rozstrzygnięcia, czy zajęcia będą miały charakter szkolny czy pozaszkolny. Wbrew pozorom nie jest to bez znaczenia. Zrzekając się autorytetu placówki oświatowej narażamy się na niedogodności, związane z angażowaniem własnych bądź społecznych funduszy do wykonania zamierzeń. Jednocześnie zyskujemy swobodę, o jakiej w warunkach instytucjonalnych możemy tylko marzyć. Inaczej jest, gdy naszym mecenasem nie jest szkoła, fundacja albo placówka kulturalnooświatowa. Pozbywamy się wówczas balastu organizacyjnego, ale uzależniamy się od sponsora. Z doświadczenia wiadomo, że chociaż strategia działań pozaszkolnych i nieinstytucjonalnych jest kuszącą propozycją, to jednak najbardziej popularnym rozwiązaniem są innowacje wprowadzane w ramach zajęć szkolnych. Dlatego koncentrujemy się na tej właśnie formie. Szkoły specjalne funkcjonują częstokroć w ramach specjalnych ośrodków szkolnowychowawczych, co poszerza gamę dostępnych do wykorzystania możliwości. Obok zatem zajęć lekcyjnych, czy pozalekcyjnych, jak np. informatycznego koła zainteresowań2, można zastosować naukę w pracowni komputerowej również jako rodzaj zajęć internatowych. Ta ostatnia możliwość daje co prawda szansę na bezkolizyjne obejście konieczności reformowania planu pracy w szkole, niestety niesie ze sobą Opieram się tu nie tyle na własnym przykładzie, co na statystyce poczynań uczestników Podyplomowego Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego WSPS w Warszawie w 1997 r. Na 15 osób tylko dwie przyjęły inną niż szkolną strategię wprowadzania innowacji 2 Rozumiem irytację kolegów praktyków, gdyż przy okazji "zaciskania pasa" w oświacie zlikwidowano większość istniejących kół zainteresowań. Trudno jednak z teoretycznego punktu widzenia nie brać pod uwagę tej ewentualności
inne komplikacje. Tak jak w szkole, tak w internacie praca odbywa się w grupach. Tworzenie specjalnych grup na czas zajęć dezorganizuje zajęcia w oddziałach. Natomiast prowadzenie tych zajęć przez wychowawców każdej grupy jest przynajmniej na razie nierealne z powodów kadrowych. Jeżeli nie chcemy zepchnąć zajęć informatycznych do roli zajęć rewalidacji indywidualnej bądź zajęć uzupełniających w szkole czy internacie, jeśli poważnie myślimy o uczeniu podstaw informatyki w szkole specjalnej, powinniśmy starać się o ich autonomiczny charakter. W wersji minimum oznacza to prowadzenie zajęć organizowanych w formie koła zainteresowań, realizowanych przez delegowanego do tego nauczyciela. W wersji maksimum dążyć należy do wyodrębnienia nowego przedmiotu w planie nauczania. Pozostałe formy spełnią wtedy funkcję dopełniającą, a umiejętności zdobyte na lekcjach informatyki będą procentować, kiedy inni sięgną po nowe narzędzia, np. na lekcjach języka polskiego albo podczas przygotowywania gazetki w internacie. ZAKRES PRZEDMIOTU INFORMATYKA W SZKOLE SPECJALNEJ Aby udzielić odpowiedzi na pytanie o zakres przedmiotu informatyka w szkole specjalnej, trzeba wcześniej scharakteryzować podmiot jego kształcenia. Z punktu widzenia surdopedagogiki czy tyflopedagogiki nie ma istotnych powodów do ingerencji w standardowo przedstawiane treści. Można na pewno spodziewać się odmiennych metod i rozszerzenia tematyki o obsługę dodatkowych urządzeń peryferyjnych i specjalistycznego Schemat form organizacyjnych zajęć informatycznych oprogramowania, jak np. skaner czy programy służące do odczytywania pisma dla niewidomych. Inaczej natomiast zakres przedmiotu przedstawia się w oligofrenopedagogice. Sprawą podstawową jest wyodrębnienie takiej problematyki, która okaże się przystępna dla podmiotu zabiegów pedagogicznych i będzie dobrze skorelowana z treściami innych przedmiotów. Chodzi o to, by dać szansę na sukces edukacyjny, wspomagać proces rewalidacji, rozbudzać motywację do kształcenia, a jednocześnie optymalnie wykorzystać możliwości percepcyjne. Ogromną rolę w prawidłowej realizacji zamierzeń odegrać powinno doświadczenie pedagogiczne prowadzącego i jego znajomość możliwości uczniów. Postulowanym zadaniem zajęć informatycznych jest wyposażenie upośledzonych umysłowo w sprawność posługiwania się systemem informatycznym, kształcenie umiejętności posługiwania się komputerem, a ogólniej - wykształcenie świadomego użytkownika komputerów. Zakres kształcenia powinien obejmować takie elementy, jak: system operacyjny, programy graficzne, typowe programy użytkowe - edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny i baza danych. Dodatkowe elementy, włączane w zależności od możliwości uczniów, mogą objąć naukę programowania oraz programy komunikacyjne, w tym wykorzystanie Internetu. Zaskakujący może wydawać się fakt, że zakres zasadniczo nie różni się od tego, co proponuje się w szkołach masowych. Ogólnie jednak wiadomo, że nie ma komputerów dla dzieci specjalnej troski. Są to takie same maszyny, co najwyżej rozbudowane, choć w przypadku upośledzonych umysłowo nie ma z reguły potrzeby stosowania dodatkowych urządzeń peryferyjnych. Podobnie rzecz ma się z oprogramowaniem. Jest ono standardowe, co czyni je silnym komponentem procesu nauczania w aspekcie integracji i ewentualnego kształcenia zawodowego. Czym zatem różni się podejście do realizacji określonych treści? Specyfikę tych różnic przedstawię w dalszej części rozdziału.
SPECYFIKA STOSOWANIA MIKROKOMPUTERÓW NA ZAJĘCIACH W SZKOLE SPECJALNEJ Zasadnicze odrębności, związane z informatycznym kształceniem uczniów upośledzonych umysłowo, polegają na sposobie wykorzystania komputera i jego oprogramowania. Do minimum powinien być ograniczony etap wstępny kształcenia, w czasie którego uczniowie zyskują niezbędną wiedzę o tym, jak jest zbudowany i jak działa komputer. Istotne jest ograniczanie balastu teoretycznego na rzecz wyrazistej prezentacji i ćwiczeń praktycznych. Opis funkcji programu powinno zastąpić tworzenie materialnych efektów działania i poznawanie programu przez działanie. Nie tak ważne jest, żeby w trakcie nauki uczeń zapamiętał, np. jak zbudowane jest okno programu, ale by zdobył umiejętność posługiwania się ideą, na której program się opiera. W ten sposób nie stanie się on niewolnikiem jednego programu, a poznany sposób działania zdoła wykorzystać w innych programach podobnego typu. Dlatego istotne jest poszerzanie zakresu przedmiotu wraz z rozwojem dziedziny wiedzy, by w miarę możliwości jak najwierniej prezentować zastosowanie informatyki. Obok konkretyzacji nauczania przez planowanie działalności w taki sposób, aby pozwalać uczniom na wytwarzanie praktycznych rozwiązań bądź wręcz materialnych efektów, ważne jest wzbudzenie w uczniach zainteresowania przedmiotem. W tej chwili, kiedy zainteresowanie nowymi mediami stale rośnie, nie należy spodziewać się szczególnych oporów przynajmniej na początku nauczania informatyki. Musimy jednak pamiętać, że urok nowości przemija, a zbyt akademickie podejście spowoduje przyspieszenie zmiany tego nastawienia. Dlatego praca z dziećmi powinna być planowana od etapu zabawy po użytkowanie programu. Uczeń na zajęciach może przecież uczestniczyć we wszystkich niemal ich etapach, nie tylko w części poszukiwania rozwiązań problemu aż do uzyskania zadowalającego efektu finalnego, lecz także w formułowaniu problemu. Na zakończenie jeszcze kilka słów na temat czasu potrzebnego do realizacji projektu. Wydaje się, że powinno być realne uruchomienie nowego przedmiotu, przy tak szeroko określonym zakresie i wymiarze 1-2 godzin tygodniowo. Zajęcia powinny trwać w przybliżeniu dwa lub trzy lata. Uwzględniając szybsze tempo zapominania nieutrwalanej wiedzy, ażeby nie zaprzepaścić osiągnięć, należałoby ten okres podwoić. Można jednak zakładać, iż systematyczne stosowanie poznanych technik na lekcjach innych przedmiotów mogłoby zapobiegać wtórnemu analfabetyzmowi informatycznemu.
WPROWADZENIE DO UŻYTKOWANIA MIKROKOMPUTERÓW PRZEZ DZIECI SPECJALNEJ TROSKI Regułą rozpoczynania zajęć z informatyki jest przybliżenie uczniom tej dziedziny, rys historyczny, wyjaśnienie zasad działania systemu, przetwarzania informacji i zapoznanie z urządzeniami od jednostki centralnej zaczynając, na peryferiach kończąc. Nawet dla zorientowanych w temacie przeciętnych użytkowników komputera są to zagadnienia dość odległe i abstrakcyjne na tyle, że zajmowanie się nimi chciałoby się mieć jak najszybciej za sobą. Cóż dopiero, gdy ta problematyka staje przed osobami, dla których abstrakcja jest niedostępna. Stąd całkowicie zrozumiały jest postulat, by tę mało konkretną część potraktować skrótowo. Rozpocząć można od tego, co uczniowie już wiedzą na temat mikrokomputerów, bo z tej klasy sprzętem zapewne zdążyli się zetknąć. Na pierwszy plan wysunie się wtedy z pewnością rozrywkowy aspekt użytkowania komputera. Nie ma potrzeby negować istnienia gier komputerowych, należy jedynie właściwie uporządkować wiadomości o przeznaczeniu komputera. Przedstawiamy go jako maszynę służącą do liczenia, pisania, rysowania i, jeżeli pracujemy w sieci, a także gdy dysponujemy modemem, do porozumiewania się. Te właśnie czynności zajmować nas będą na lekcjach informatyki, przedmiotu, który opisuje, jak użytkować komputer zgodnie z przeznaczeniem. Dodatkowo zajmiemy się także programowaniem, czyli sposobem tworzenia tych wszystkich narzędzi, dzięki którym komputer staje się tak użyteczny. Pozwoli to nam lepiej zrozumieć, jak to wszystko działa. A po lekcjach nic nie stoi na przeszkodzie, żeby poważny komputer zamienić w niepoważną zabawkę, chyba, że nasi uczniowie poczują się od razu bardzo serio informatykami. Od początku pokazujemy uczniom, że obcowanie z tymi skomplikowanymi maszynami wymaga stosunkowo prostych czynności przy zachowaniu paru warunków: przestrzegania reguł bezpieczeństwa, które dotyczą pracy z urządzeniami elektrycznymi, oraz w szczególności, pracy z systemem i jego aplikacjami. Uczymy dobrych nawyków informatycznych, czuwając nad czynnościami wykonywanymi przez nich od uruchomienia do wyłączenia komputera. Ważne, aby w trakcie nauki mieli nie tylko zaufanie do nas, ale i poczuli zaufanie do własnych umiejętności. I to już od pierwszej prezentacji, gdy pokazujemy im, że komputer faktycznie liczy, pisze, rysuje, wysyła i odbiera informacje. Wartość takiej prezentacji wzrośnie niepomiernie, kiedy uświadomimy uczniom, że nawet najbardziej wymyślny kalkulator przywołany na ekran sam nie wykonuje żadnych działań, dopóki mu ich nie zadamy. Najlepszy edytor bez "wklepania" nie pokaże sam żadnej notki, którą możemy wydrukować. Kształtując postawę wobec pracy z komputerem powinniśmy kształtować także poczucie odpowiedzialności za wykonywane operacje. W następnej kolejności spróbujmy wykorzystać wiadomości uczniów na temat elementów systemu informatycznego. Ku naszemu zaskoczeniu może okazać się, iż spośród zgromadzonych w pracowni przedmiotów potrafią wskazać i nazwać komputer, dyskietkę lub mysz. Próbujmy od początku utrwalać właściwe nazewnictwo, wiązać jego znajomość z wykonywaną funkcją. Unikniemy wtedy w przyszłości powszechnego wskazywania na monitor, gdy spytamy o komputer. Możemy tę część nauki uatrakcyjnić konkursem (kto potrafi stojąc tyłem do zestawu wymienić jak największą liczbę elementów itp.), odgadywaniem zagadek albo kolorowaniem wydruku przedstawiającego schematycznie urządzenia (pokoloruj na niebiesko komputer, na czerwono monitor . itp.) bądź uzupełnianiem tekstu (do drukowania służy . do pisania służy . ). W ten sposób dojdziemy. do systemu operacyjnego. Powinniśmy udostępnić uczniom gotowy, skonfigurowany komputer, sprawny i przygotowany do działania. Należy tak skonfigurować komputer, by środowisko było jak najbliżej graficznego, a jak najdalej tekstowego, czyli zgodne z ideą plug & play. Chodzi o użycie następującej gradacji doboru środowiska: Windows 95, jeśli nie to Windows 3.x, jeśli nie to nakładka na DOS, nigdy DOS. Nie należy wyciągać wniosku, że używanie DOSa jest szkodliwe, ale niecelowe: nasi podopieczni trafiliby na niepotrzebną barierę językową. Stąd jeżeli NC, to w wersji polskiej . Kolejnym krokiem jest wprowadzenie do środowiska. Zagadnienie wymaga indywidualnego potraktowania, gdyż oprócz różnic poszczególnych środowisk, wchodzą tu w grę różnice wśród uczniów. Na początku sporo czasu warto poświęcić interfejsowi użytkownika zwanemu myszą. Należy wykonywać ćwiczenia, aż wyeliminujemy nieprawidłowy chwyt lub podnoszenie do góry zamiast przesunięcia do przodu. Do ćwiczeń można wykorzystać lubiane przez dzieci układanki, puzzle czy nawet gry logiczne. Najlepiej zaczynać od dużych elementów, a potem stopniowo podnosić wymagania zmniejszając przedmioty. Po opanowaniu klikania i przesuwania myszy, możemy uczyć trudniejszych operacji, jak przeciąganie, upuszczanie, podwójne kliknięcie, zaciąganie. Rolą nauczyciela w tym przypadku jest przemyślana selekcja programów, aby Bardzo przyjazna, szczególnie po przygotowaniu do pracy przez nauczyciela, okazuje się nakładka Quikmenu III firmy NeoSoft, umieszczona na pierwszym dysku czasopisma PC Shareware z grudnia 1996 r. Umożliwia uruchomienie aplikacji po jednokrotnym kliknięciu ikony programu. nie tylko bawiły, ale i przy okazji poprawiały umiejętność koncentracji uwagi, kształtowały spostrzegawczość i pamięć. Takie działania spowodują, że postępowania z systemem, bezpiecznego wchodzenia i wychodzenia podopieczni nauczą się mimowolnie i niejako przy okazji.
ZASTOSOWANIE PROGRAMÓW GRAFICZNYCH Podczas doskonalenia techniki posługiwania się myszą i potem klawiaturą, możemy rozpocząć prezentację jednej z ulubionych przez nasze dzieci dziedzin, w której współcześnie wykorzystywany jest komputer, tzn. grafiki komputerowej. Programów do wykorzystania w tej części zajęć jest tyle, że poza jednym wyjątkowym, nie polecam żadnego pozostawiając swobodę wyboru. Radzę natomiast, aby oprócz najnowszych, które pełne sterowanie programem przekazują myszy, korzystać ze starszych, znacznie prostszych (i uboższych w opcje). Mogą one bowiem ułatwić poznanie funkcji klawiszy, kiedy okaże się, że do rysowania trzeba wykorzystywać klawisze kursora i Enter. Proponuję też, by we wstępie do zastosowań graficznych nie używać zbyt wielu programów średnio zaawansowanych. Proste malowanki o nieskomplikowanym menu spełnią swe zadanie (opanowanie posługiwania się myszą, klawiaturą, ukazanie potencjału komputera pod względem graficznym itp.). Natomiast wykorzystanie bardziej zaawansowanych narzędzi będzie powodować zamieszanie i wymagać poświęcenia im cennego czasu. Lepiej po prostym wstępie przejść na poziom średni decydując się na wybór takiego uniwersalnego programu, który bawiąc uczy, a ucząc daje podstawy do późniejszego poznania bardziej wymagającego edytora graficznego. Sądzę, iż ten wyższy poziom, kiedy sięgniemy po Windows Draw, Picture Publisher czy coś z propozycji Corela, powinien nastąpić dopiero w szkole zawodowej, jeśli wymagać będzie tego jej profil. Wcześniej byłoby to tylko dokładanie zbędnego balastu edukacyjnego. Takim programem średniego poziomu jest Crayola Amazing Art. Adventure firmy Micrografix. Nie ma tu miejsca na zbyt szczegółowy opis programu, ale chciałbym podkreślić jego prostą obsługę, nie ograniczającą bogactwa możliwości. Mamy możliwość personalizacji określając na wejściu imię użytkownika. Skorzystać możemy z kilkunastu propozycji, od najmniej skomplikowanych typu dattodat, przez różnorodne zabawy rysunkowe (przejdź labirynt, zmień konstrukcję, znajdź litery, uporządkuj zbiór, pokoloruj), wyposażone w jednolity przybornik z typowymi i nietypowymi narzędziami graficznymi (od pędzla po animowane postaci), a na koniec dochodzimy do miejsca, w którym rysownik, poznawszy po drodze narzędzia, może zasiąść przed czystą kartą i tworzyć na dowolny temat. Podczas pracy z Crayola można także korzystać z uniwersalnych dla programów użytkowych opcji zapisu, odczytu oraz wydruku. Daje to pojęcie o możliwości wielokrotnej edycji już stworzonych prac. Na grafikach można umieszczać teksty, dobierając fonty, używając polskich znaków, co jest doskonałym wprowadzeniem do takich programów, jak edytor tekstu czy baza danych. Sądzę, że powstałe w wyniku pracy z tym programem ilustracje, laurki czy dyplomy mogą służyć nie tylko do ćwiczeń graficznych i wykorzystania przy pracy nad innymi dokumentami. WYKORZYSTANIE TYPOWYCH PROGRAMÓW UŻYTKOWYCH Wkraczając w obszary informatyki nie czynimy tego w oderwaniu od reszty przedmiotów nauczania. Opisywane wyżej programy graficzne jednoznacznie kojarzą się z wychowaniem plastycznym. Podobnie programy użytkowe opisywane w tym rozdziale sprzęgnięte być mogą właściwie z każdym przedmiotem, głównie zaś z językiem polskim i matematyką. Tutaj również zostawiam wybór edytorów, arkuszy itp. uczącemu. W tym przypadku stanowczo nie polecam praktykowanej często metody: od niskiego przez średnio po wysoko wyspecjalizowany program (np. zaliczania w kolejności TAGa, Notatnika dla Windows i wreszcie Worda). O wiele przydatniejszy jest taki dobór programu, który da do ręki prawdziwe, a nie ćwiczebne narzędzie oraz możliwość przyszłej zmiany bez specjalnych trudności z przekwalifikowaniem; mowa jest raczej o transferze umiejętności niż o wąskiej specjalizacji. Tak jak i w innych przypadkach ćwiczenia powinny mieć charakter zadaniowy. Ponadto warto pokusić się o wzajemne powiązanie działania każdej aplikacji. Te wszystkie cechy predestynują do roli takiego narzędzia popularny pakiet zintegrowany Microsoftu - Works. Jest to być może średni wybór w porównaniu z innymi propozycjamil, w których jednakże mniej wyraźnie widać, iż mamy cztery w jednym: edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny, bazę danych i program komunikacyjnyz. 1 Jak choćby inna propozycja tej samej firmy MS Office czy pakiet Lotusa Z Nie licząc piątego elementu tzn. MS Draw
Podstawowe zagadnienia wprowadzania programów użytkowych Wybór i dysponowanie odpowiednim oprogramowaniem to dopiero część sukcesu. Istotna jest strategia, jaką przyjmujemy wprowadzając programy użytkowe. Chcąc dać do ręki prawdziwe narzędzia dzieciom specjalnej troski, zdajemy sobie sprawę, że w odróżnieniu od programów graficznych, niejednokrotnie oferujących dobrą zabawę, stawiamy im bardzo wysokie wymagania. Tym razem, aby dzieci zechciały się do nich dostosować, nie można zdać się na atrakcyjność formuly. Należy dokładnie przemyśleć, które z bogatych opcji oprogramowania są podstawowe, bez których nie można się obejść, a które z nich są ważnymi, ale niekoniecznymi rozszerzeniami. Drugą ważną sprawą jest kolejność wprowadzania programów narzędziowych. Powinna ona wynikać z logiki uczenia się: od zagadnień znanych do rzeczy nowych. Te dwa ostatnie zagadnienia są dokładniej omówione w punkcie następnym, dotyczącym metodyki, bowiem pokazują one sposób, który może być wprowadzeniem do korzystania z interesujących nas programów. Tu natomiast zarysuję zakres będący minimalnym standardem. Mając do czynienia z polską adaptacją programu, należy nauczyć się korzystania z systemu pomocy. Nie mam tu na myśli samouczka, który w pierwszym kontakcie może się okazać mało komunikatywny. Chodzi raczej o zauważenie wygodnej pomocy kontekstowej (w Works w postaci Suflera). Już samo posługiwanie się oknem pomocy ma walor kształcący. Nasze zajęcia nie mają być jednak poświęcone poszukiwaniom pomocy. Dlatego, oprócz innych ważkich dla rewalidacji celów, spróbujemy: - zorientować użytkownika w możliwościach programu (edycja tekstu, konstrukcja arkusza oraz bazy danych, wzajemne powiązania między aplikacjami, komunikacja); - pokazać pracę w systemie okien (uwidacznianie, dzielenie, przechodzenie pomiędzy oknami, części składowe okna programu); - dokonywać operacji typowych dla systemu: (wybór polecenia lub opcji, zmiana katalogu lub stacji dysków, bezpieczne opuszczanie programu); - pracować z dokumentami (tworzenie, kopie zapasowe, otwieranie, zamykanie, poruszanie się w dokumencie, zachowywanie, przesyłanie, zaznaczanie dla potrzeb edycji, korzystanie z podglądu wydruku, ustawienia strony i wydruk). Częściowe wprowadzenie było już w części wstępnej (przeznaczenie komputera, otwieranie i zamykanie programu) oraz dotyczącej posługiwania się programami graficznymi (otwieranie, zamykanie, zachowywanie pliku, wydruk). Jeszcze raz podkreślmy, iż zasadą poznawania programu jest nauka w działaniu, które ma wytworzyć dający się zmaterializować efekt (np. dokument), przy rosnącej samodzielności uczniów. Im więcej tej ostatniej, tym większa gwarancja, że nasza praca nie pójdzie na marne.
Sekwencje nauczania korzystania z oprogramowania użytkowego Po poznaniu programu graficznego kolejnym doświadczeniem powinna być praca z edytorem tekstu. Praca z nim wymaga od nas przygotowania na powitanie przykładowego pliku, który można otworzyć, zapisać, zapisać pod zmienioną nazwą na wybranym dysku w określonym katalogu. Kolejne etapy pracy na plikach powinny odbywać się przy okazji realizacji zadań takich, jak wykonywanie napisów (haseł), tabelki ze spisem uczniów klasy, wizytówki lub gazetki. W trakcie opracowywania napisu z hasłem możemy eksperymentować z układem strony, fontami, ich krojem i rozmiarem; jest to także okazja do bliższego zapoznania się z klawiaturą. Pojawić się może potrzeba skalowania widoku strony. Całości dopełni drukowanie poprzedzone podglądem. Spis uczniów może być przykładem pracy w tabeli, z wersami i kolumnami, ich formatowaniem (szerokość, wysokość), zaznaczaniem, sortowaniem, numerowaniem. Sprawdzeniu stopnia opanowania umiejętności pracy w tabeli posłuży samodzielne wykonanie innego spisu, np. własnych postępów w nauce mierzonego ocenami z poszczególnych przedmiotów. Wstawianie rysunku czy clipartu towarzyszyć może przygotowaniu wizytówki. Jest to możliwość zaimportowania wcześniej opracowanej grafiki. W tym przypadku konieczne jest rozszerzenie umiejętności z zakresu edycji: kopiowania, wklejania i wycinania. Największym sprawdzianem zdobytej wiedzy i jej uzupełnieniem może być przygotowanie i wydanie gazetki szkolnej, przy czym wskazana tu jest współpraca z innymi nauczycielami, szczególnie zaś z polonistą. Praca z własnymi plikami, ich przenoszenie (przesyłanie), kopiowanie, wreszcie edytorstwo są zadaniami trudnymi, lecz umożliwiającymi wypróbowanie takich narzędzi, jak dzielenie wyrazów, sprawdzanie pisowni, formatowanie akapitu, pracę z wieloma oknami. Nie zawsze zatem może być realizowane w sposób całkiem samodzielny. Po edytorze wykorzystujemy komputer do obliczeń. Ułatwia to dzieciom arkusz kalkulacyjny. Przydaje się doświadczenie zdobyte podczas pracy z edytorem, a także pliki z zestawieniami ocen i spisem uczniów klasy. Dzięki arkuszowi warto spróbować obliczania średnich, tworzenia zestawień sortowanych wg różnych kategorii. Samodzielnie wykonywane zadanie powinno być proste, np. tabelka do obliczania sumy kosztów zakupów. Przy okazji podnosimy sprawność edycji (wypełnianie w prawo, w dół, seryjne) oraz sortowania. Następnym krokiemjest utworzenie bazy danych. Jeżeli rozwiązaliśmy powyższe zadania, możemy założyć bazę danych o klasie. Dobór informacji, które mogą ją wypełnić jest dowolny. Ważne do ukształtowania pojęcia, to pole i rekord. Wykorzystujemy bazę do wyszukiwania informacji rozpoczynając od najprostszych poleceń typu: znajdź czy idź do . po różne warianty sortowania. Jeżeli to możliwe, uczymy samodzielnego tworzenia raportów. Ważną sprawą jest powracanie do już poznanych programów, by nie zostały szybko zapomniane. Dlatego pracując z bazą danych, powinniśmy powracać do wykonywania nawet banalnych zadań z zakresu edytora (wydruk korespondencji seryjnej typu zaproszenia na dyskotekę) albo arkusza kalkulacyjnego (zestawienie czytelnicze w klasie). Ogólne dyrektywy realizacyjne Trzeba powtórzyć, że oprogramowanie użytkowe stawia wysokie wymagania zarówno nauczycielowi, jak i uczniom. Aby uczniowie mogli im sprostać, powinniśmy pamiętać o motywacji. Stopniując poziom trudności zadań od bliskich i osobistych do odległych i pozaosobistych, od prostych i łatwych po złożone i trudne sprawimy, że łatwiej pokonać trudności przy jednoczesnym zaspokajaniu poczucia sukcesu. Warto też jeszcze raz podkreślić, jak wiele zależy od poszerzania samodzielności uczniów. Postępy nie są osiągane łatwo i nie są jednakowe u wszystkich. Różnicowanie zadań zapewnia pozytywną stymulację wynikającą z dostosowania poziomu trudności do możliwości jednostki, wpływa też na rywalizację wśród najlepszych, a wśród słabszych na adekwatną samoocenę.
NAUKA PROGRAMOWANIA Coraz częściej pisze się o wykorzystaniu komputerów na lekcjach w szkole specjalnej. Całkiem realnie brzmią postulaty edukacji upośledzonych umysłowo w zakresie obsługi i wykorzystania programów graficznych, trudniejszym może wydać się zamiar zapoznawania tych uczniów z programami użytkowymi. Ale programowanie brzmi jak fikcja. Jeżeli ideę nauki programowania dzieci upośledzonych umysłowo potraktować na tyle ogólnie, by dostrzec wpływ tego rodzaju zajęć na głębszy rozwój podstawowych funkcji intelektualnych, można uznać, że jest ona przydatna. Zajęcia takie mają uniwersalny, niematerialny charakter; brak im także dosłownego, praktycznego zastosowania. A to jest dodatkowy motyw, dla którego warto uczyć podstaw systemu informatycznego. Programowanie, wdrożenie do wspólnego języka między komputerem a uczniami lekko upośledzonymi umysłowo ma być jeszcze jednym pomostem wśród działań integracyjnych, nie zaś zaporą trudną do sforsowania. Zatem musi być na odpowiednim poziomie. Na dzień dzisiejszy właściwymi narzędziami do osiągnięcia celu są według mnie polskie odmiany języka wysokiego poziomu tj. Logo. Rzecz jasna mówimy tutaj o wykorzystaniu tego języka na elementarnym poziomie. Sam pomysł bezpośredniego przekładania instrukcji w formie łatwo przyswajalnych mnemoników na ekran graficzny daje skojarzenie z lubianymi przez dzieci programami graficznymi. Ponadto pozwala ono stopniowo poszerzać słownik i znajomość składni oraz wiązać ów progres z przenoszeniem się na coraz wyższy poziom od pojedynczej komendy, prostej operacji przez pisanie procedur aż po tworzenie programu, którego częściami składowymi są wspomniane elementy języka. Podczas nauki języka i zasad programowania nie należy zapominać o zasadniczej dla pragmatyki nauczania informatyki wskazówce: o rozszerzaniu obszaru samodzielności. Kiedy pomożemy uczniom narysować pierwszy kwadrat, pozwólmy, by następne powstawały bez naszego udziału. Wskazujmy drogę pokazując uczniom swoje projekty, ale niech realizują własne, nawet najbardziej banalne. Pomagajmy w ich spełnieniu, a nie ograniczajmy do chodzenia ściśle wytyczonym szlakiem. Popełniając błędy, zmuszą sami siebie do ich naprawienia. Pewnie nie jest to etap osiągalny dla każdego z nich, ale podobnie jest w przypadku języka polskiego, matematyki czy geografii. Zdaję sobie sprawę, że programowanie strukturalne ustępować zaczyna obiektowemu. Być może doczekamy się edukacyjnej polskojęzycznej wersji któregoś z języków tego poziomu. I być może łatwe Logo ustąpi miejsca jeszcze łatwiejszemu następcy. PODSUMOWANIE Syntezą przedstawionych tu rozważań niech będzie zarys programu informatycznego kształcenia uczniów specjalnej troski oraz propozycja sposobów oceniania osiągnięć uczniów z tego zakresu. Zestaw treści programu w oferowanej wersji jest bogaty i pociąga za sobą konieczność zarezerwowania sporej liczby godzin. Propozycja, która już padła wcześniej, nauki dwutrzyletniej w wymiarze 1 do 2 godzin tygodniowo nie jest wcale przesadzona. Orientacyjnie można przyjąć, że pierwszy rok obejmuje część wstępną i obsłgę programów graficznych (I semestr) oraz pracę w edytorze tekstu (II semestr). W drugim roku program przewiduje poznawanie arkusza kalkulacyjnego i jego współpracy z edytorem tekstu (III semestr), a także tworzenia bazy danych, ewentualnie programu komunikacyjnego oraz - koniecznie - współpracy programów użytkowych, będącej okazją do zebrania i utrwalenia materiału (IV semestr). Trzeci rok kształcenia - wprowadzenie do języka programowania (V semestr), którego kontynuacją i dopełnieniem są ćwiczenia w programowaniu (VI semestr). Te rozważania dotyczą programu nauczania, w którym informatyka jest przedmiotem samodzielnym. Potraktowanie tych zagadnień w ramach nauczania techniki jest realne, lecz nauczyciele musieliby okroić dotychczasowe plany pracy. Na pewno nie dałoby też szans na realizację programu komputeryzacji stawiając go w konflikcie z innymi treściami. Rozwiązanie w postaci koła zainteresowań może być dogodne dla nauczyciela. Zapewnia bowiem pozycję samodzielnego przedmiotu przy zachowaniu warunków pracy w niewielkim zespole. Mogłaby z niego jednak korzystać tylko niewielka grupa uczniów. Na koniec proponuję, aby niewiele mówiące stopnie zastąpić stworzoną na podstawie kryteriów programowych skalą umiejętności. Wykorzystując pomysł kart pracy można stworzyć bazę umiejętności, ze szczególnym wypunktowaniem tych rozwiązań, które zostały osiągnięte w pełni samodzielnie. W ten sposób zamiast oceny uczeń otrzymywałby charakterystykę swych dokonań, np. samodzielnie porusza się po systemie, swobodnie używa programu graficznego i edytora tekstu, ale arkusza kalkulacyjnego i bazy danych używa z pomocą opiekuna, dobrze radzi sobie z programem komunikacyjnym, opanował podstawy języka, kłopot sprawia mu budowanie nadprocedur. Jest to tylko jeden z przykładów.
MARiusz Fila, JAN łaszczyK KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI DO KOMPUTEROWEGO WSPOMAGANIA EDUKACJI SPECJALNEJ W wielu miejscach tej pracy autorzy podkreślają z jednej strony znaczenie informatycznej kompetencji nauczyciela dla efektywnego zastosowania komputerów w kształceniu dzieci specjalnej troski, z drugiej zaś fakt dalece niezadowalającego przygotowania pedagogów specjalnych do wykorzystywania środków informatycznych w praktyce dydaktycznej i wychowawczej. Stan ten stopniowo poprawia się, a to min. dzięki podjęciu na studiach pedagogicznych kształcenia informatycznego wszystkich studentów w zakresie podstawowym. Kadrę do tego rodzaju zadań przygotowuje prowadzona w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej specjalność studiów "Pedagog szkolny - komputerowe wspomaganie kształcenia". Niestety specjalność tę kończy corocznie niewielka liczba studentów. Są to jednak, biorąc pod uwagę opinię przytoczoną na wstępie, działania niewystarczające. Wskazują na to również rezultaty badań empirycznych, które w 1994 roku zostały przeprowadzone na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej. Badania pokazały, iż miejscem wymagającym szczególnej troski ze względu na stan komputeryzacji i wykorzystania komputerów w pracy edukacyjnej są specjalne ośrodki szkolnowychowawcze dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym. Ośrodków tego typu, według informatora MEN, jest w Polsce 280. Tylko nieliczne z nich posiadały wówczas co najmniej jeden komputer. Jednostkowo zidentyfikowano te placówki, w których funkcjonowały pracownie komputerowe lub zalążki takich pracowni. Stwierdzony stan spowodowany jest dotkliwym brakiem środków materialnych oraz brakiem kadry nauczycielskiej przygotowanej do wykorzystania komputerów w edukacji upośledzonych umysłowo. Znaczna część pracujących w ośrodkach nauczycieli nie ma nawet elementarnych umiejętności pracy z komputerem. Jeżeli nawet potwierdzają oni zasadność komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego, czynią to kierując się raczej modą niż rzeczywistą wiedzą o możliwości wykorzystania komputera w edukacji dzieci upośledzonych umysłowo. Sytuacja taka nie powinna zresztą dziwić, jeśli zauważymy, iż znakomita większość nauczycieli i wychowawców pracujących w ośrodkach to osoby, które zdobyły wykształcenie w okresie, w którym komputer w Polsce znany był tylko z nazwy. Osoby, które zetknęły się z informatyką podczas studiów lub uczestnicząc w kursach obsługi komputerów, stanowią wśród pedagogów dzieci umysłowo upośledzonych bardzo skromną liczbowo grupę. Powiększają ją nieco nauczyciele, którzy obsługę komputera poznawali na drodze samouctwa. W tym stanie rzeczy realizatorzy badań uznali, iż zagadnienie komputeryzacji ośrodków kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo należy podejmować od podstaw. Wychodząc od przedstawionego rozpoznania, w roku akademickim 1996/97 w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie uruchomiono przedsięwzięcie o nazwie "Podyplomowe Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego". W niniejszym rozdziale zaprezentowane zostanie funkcjonowanie i wyniki pierwszej edycji Studium oraz zestawienie problemów związanych z informatycznym kształceniem pedagogów specjalnych.
ZADANIA STUDIUM Sformułowane przez organizatorów zadania Studium można ująć w następującej postaci: - kształcenie nauczycieli i wychowawców specjalnych ośrodków szkolnowychowawczych w zakresie umiejętności racjonalnego i skutecznego wykorzystania komputera w pracy dydaktycznowychowawczej, - tworzenie środowiska pedagogów specjalnych - praktyków, zdolnego do sięgania po nowoczesne środki informatyczne, upowszechniającego tę ideę w miejscu pracy, sprzyjającego wymianie doświadczeń i osiągnięć - również metodycznych, a także zdolnego do generowania potrzeb w zakresie informatyzacji pedagogiki specjalnej, - utworzenie w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej wiodącego ośrodka kształcenia informatycznego kadr dla szkolnictwa specjalnego, który docelowo zdolny będzie do programowania w skali kraju komputerowego kształcenia kadry specjalnych placówek szkolnowychowawczych oraz stanie się miejscem konsultacji i doradztwa w rozwiązywaniu indywidualnych problemów edukacji komputerowej.
KONCEPCJA PROGRAMOWA STUDIUM Plan kształcenia w Studium obejmuje realizację następujących bloków programowych: 1. Zagadnienia podstawowe, obejmujące kształcenie uczestników w zakresie rozumienia tego, czym jest informatyka, jakie były historyczne kierunki rozwoju tej dyscypliny, jakie są główne zasady przetwarzania informacji, jaka jest logika działania komputera, jakie są zasady pracy z komputerem, a także przynoszące wiedzę o aktualnie istniejącym sprzęcie informatycznym, racjonalnych przesłankach doboru sprzętu do realizowanych zadań. 2. Zagadnienia dotyczące praktycznych umiejętności związanych z obsługą i użytkowaniem sprzętu komputerowego, których realizacja przygotuje uczestników do samodzielnego korzystania z komputera i sprzętu peryferyjnego, pozwoli samodzielnie rozwiązywać typowe problemy związane z obsługą sprzętu informatycznego oraz wyposaży w umiejętności korzystania z programów narzędziowych automatyzujących i ułatwiających rozwiązywanie praktycznozawodowych zadań nauczyciela. 3. Zagadnienia teoretyczne i metodyczne dotyczące samokształcenia komputerowego, a także wykorzystania komputera w działalności edukacyjnej, ułatwiającego przygotowanie zajęć dydaktycznych, pomocnego w diagnozowaniu i kontroli postępów rozwojowych ucznia oraz pomocnego w utrwalaniu wiedzy i umiejętności, wzbogacającego formy pozalekcyjnej pracy młodzieży itp. Wyróżnione bloki realizują następujące przedmioty kształcenia: PODSTAWY INFORMATYKI W ramach tego przedmiotu przekazywane są treści teoretyczne począwszy od podstawowych zagadnień, takich jak: czym jest informatyka, jak kształtowały się kierunki rozwoju tej dyscypliny i jaka jawi się jej perspektywa rozwojowa itp., po zagadnienia z zakresu przetwarzania informacji. SPRZĘT KOMPUTEROWY Ten przedmiot ma za zadanie przekazać słuchaczom praktyczną wiedzę na temat budowy współczesnego komputera oraz urządzeń peryferyjnych, z którymi komputer współpracuje. Wiadomości te powinny być przekazane w takim zakresie, by słuchacze posiedli umiejętność racjonalnego i efektywnego podejmowania decyzji przy wyposażaniu swoich pracowni w sprzęt komputerowy oraz potrafili ten sprzęt prawidłowo eksploatować. Tak więc nie powinno na tych zajęciach zabraknąć zaleceń technicznych dotyczących użytkowania sprzętu komputerowego i dbałości o ten sprzęt. Ze względu na to, że coraz więcej wiadomo o przyczynach negatywnego wpływu komputera na organizm człowieka, należy przekazać wiedzę z podstaw ergonomii przy pracy z komputerem. Ważne jest, aby zajęcia z tego przedmiotu prowadziła osoba posiadająca praktyczne umiejętności oraz na bieżąco zorientowana w błyskawicznie zmieniającym się rynku sprzętu komputerowego. Takie wymagania spełniają inżynierowie pracujący w serwisie. W ramach charakteryzowanego przedmiotu podejmowane są między innymi następujące zagadnienia: a) podzespoły komputera i ich współdziałanie: procesor, płyta główna, pamięć, karta graficzna, monitor, klawiatura, dyskietki i stacje dysków, dyski twarde, CDROM, b) urządzenia zewnętrzne współpracujące z komputerem (peryferia): mysz, drukarki (różnego typu), skanery, karty dźwiękowe i zestawy głośnikowe, urządzenia archiwizujące, c) setup komputera, d) urządzenia podnoszące bezpieczeństwo zasilania: listwy, filtry zasilające, UPS. OBSŁUGA KOMPUTERA Realizacja tego przedmiotu przyjmuje formę ćwiczeń praktycznych. W trakcie zajęć słuchacze nabywają praktycznych umiejętności obsługi systemu operacyjnego DOS, przynajmniej jednej nakładki systemowej, np. Norton Commander, środowiska Windows oraz konfiguracji komputera. Szczególną uwagę zwraca się na następujące zagadnienia: a) system operacyjny DOS: ładowanie systemu, wydawanie poleceń, rodzaje poleceń, ustawianie daty i czasu, przechowywanie informacji i jej organizacja, oglądanie zawartości dysków, formatowanie dyskietek, tworzenie katalogów, tworzenie plików, oglądanie zawartości plików tekstowych, drukowanie zawartości plików tekstowych, kopiowanie plików, kasowanie plików, uruchamianie programów, ścieżki odszukiwania plików, atrybuty plików, pliki przetwarzania wsadowego, system pomocy, konfiguracja systemu, b) ułatwienie obsługi systemu operacyjnego przez wykorzystanie nakładki systemowej: podstawowe zasady posługiwania się programem nakładkowym, praca z wykorzystaniem myszki, konfiguracja programu nakładkowego, c) środowisko Windows: istota pracy w trybie graficznym, system pomocy, korzystanie z samouczka, praca w oknach, elementy sterujące, praca z myszą, konfiguracja systemu (panel sterowania), menedżer programów, akcesoria, menedżer plików, instalacja aplikacji. UŻYTKOWANIE KOMPUTERA Zajęcia z tego przedmiotu realizowane są również w formie ćwiczeń praktycznych, na których uczestnicy Studium zapoznają się z najczęstszymi praktycznymi zastosowaniami komputera. W efekcie tych zajęć słuchacze powinni sprawnie pracować z edytorem tekstu, edytorem graficznym, arkuszem kalkulacyjnym i bazą danych oraz nabyć umiejętności niezbędne do korzystania z zasobów internatowych. SAMOUCTWO KOMPUTEROWE Zajęcia seminaryjnoćwiczeniowe mają na celu uzasadnienie, zaszczepienie i utrwalenie idei samouctwa komputerowego, które w obecnej rzeczywistości jest najefektywniejszą formą rozwijania wiedzy i umiejętności informatycznych. OPROGRAMOWANIE EDUKACYJNE W ramach tego przedmiotu słuchacze poznają dostępne na rynku programy edukacyjne i gry dydaktyczne. Nabywają podstawowe umiejętności obsługi tych programów, poznają kryteria oceny programów oraz wypracowują kryteria własne. IABORATORIUM DYPLOMOWE Zajęcia realizowane w formie seminaryjnej i warsztatowej mają wspomóc przygotowanie przez słuchaczy pracy dyplomowej warunkującej ukończenie Studium. Praca ta stanowi projekt wspieranego komputerowo własnego działania edukacyjnego, które będzie realizowane przez uczestnika Studium. PLAN STUDIÓW LpNazwa przedmiotuSemestrRazemOgółem godz. pierwszydrugi 1.Podstawy informatyki20-20-20 2.Sprzęt komputerowy10-10-10 3.Obsługa komputera40-40 40 4.Użytkowanie komputera20 40 60 60 5.Samouctwo komputerowe10 10 20 20 6.Oprogramowanie dydaktyczneLaboratorium dyplomowe10 20 30
30 8.Godz. do dysp. uczelni10 I . Razem. . - 30 .8 -! 90 30 170-Zll UCZESTNICY STUDIUM i ICH NABÓR Studium jest adresowane do nauczycieliwychowawców pracujących w specjalnych ośrodkach szkolnowychowawczych dla upośledzonych umysłowo, posiadających elementarne umiejętności w zakresie obsługi komputera. Uznano za pożądane, by byty to osoby, które w swoim miejscu pracy mają pracownię komputerową, zalążek takiej pracowni lub co najmniej dostęp do komputera klasy IBM PC oraz wykazują motywację do korzystania z komputera w pracy z dziećmi i młodzieżą. Przystępując do naboru uczestników na pierwszą edycję rozesłano do dyrektorów ośrodków szkolnowychowawczych na terenie całego kraju pismo informujące o uruchomieniu Studium oraz jego programie. Jednocześnie o fakcie tym poinformowano Departament Oświaty i Wychowania MEN oraz Kuratorów Oświaty i Wychowania licząc na wsparcie realizacji podjętych działań. W efekcie przeprowadzonej akcji informacyjnej napłynęło ponad 60 zgłoszeń chęci uczestnictwa w pierwszej edycji Studium, co czterokrotnie przekraczało możliwości realizacyjne organizatorów, a jednocześnie stanowiło potwierdzenie słuszności podjętego przedsięwzięcia. W celu wyłonienia uczestników pierwszej edycji podjęto decyzję o przeprowadzeniu egzaminu selekcyjnego, o czym wszyscy zainteresowani zostali poinformowani odrębnym pismem. Sprawdzian selekcyjny przeprowadzono w formie pisemnej stawiając kandydatom do rozwiązania jedno z następujących zadań: 1. Skup uwagę na dowolnym zagadnieniu informatycznym (system operacyjny, nakładka systemowa, edytor tekstu, baza danych, wybrany program komputerowy itp.). Zaprojektuj scenariusz działań edukacyjnych, aby nauczyć tego zagadnienia osobę nie posiadającą żadnych doświadczeń informatycznych. 2. Opisz, jak chciałbyś i mógłbyś wykorzystać komputery w swojej aktualnej pracy dydaktycznej i wychowawczej. Należy przyjąć, iż dysponujesz zadowalającym sprzętem, oprogramowaniem, warunkami organizacyjnymi itp. Rozwiązaniem zadania może być scenariusz pojedynczych zajęć lub ich cyklu. Zasadniczym celem sprawdzianu było wyłonienie spośród grona zainteresowanych tych kandydatów, którzy mają już elementarne umiejętności pracy z komputerem, podejmują próby komputerowego wspomagania dydaktyki bądź posiadają dostatecznie wyraziste zamierzenia i plany, w urzeczywistnieniu których może pomóc uczestnictwo w studium. Założono również, iż tak dobrane osoby uwiarogodnią realizację ogółu zadań stawianych przed Podyplomowym Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego. Rozwiązania zadań zostały niezależnie ocenione przez dwóch oceniających, a najlepsze rozwiązania stanowiły kryterium przyjęcia 15 kandydatów do Studium. Nie sposób w tym miejscu przedstawić wyczerpującą charakterystykę wszystkich uczestników. Warto natomiast zaprezentować ich zasadnicze nadzieje związane z uczestnictwem w Studium, wyrażone w pisemnych I odpowiedziach na pytanie: Jakie są twoje oczekiwania dotyczące uczestnictwa w Studium? Wachlarz tych oczekiwań jest bogaty. Znaczna część uczestników jako podstawowe wymieniła nabycie elementarnej wiedzy i umiejętności z zakresu obsługi i wykorzystania komputera. Niemal wszyscy wyrażali nadzieję, że w Studium poznają programy edukacyjne możliwe do wykorzystania w pracy z dziećmi specjalnej troski, dzięki czemu będą mogli zmodyfikować stosowane metody pracy, dostosować je do indywidualnych potrzeb dziecka, przygotowywać atrakcyjne pomoce dydaktyczne oraz ogólniej - uatrakcyjnić proces kształcenia. Dodajmy na koniec jednostkowo formułowane dążenia dotyczące tego, iż uczestnictwo w zajęciach stanowić będzie impuls pobudzający do samokształcenia, rozwijający własną inwencję, pomagający znajdować nowe pomysły wykorzystania komputera w dydaktyce specjalnej oraz, co znamienne, argument na rzecz wyposażenia macierzystego ośrodka szkolnowychowawczego w sprzęt komputerowy. PROWADZĄCY ZAJĘCIA Podstawowa grupa prowadzących zajęcia to pracownicy Zakładu Metodologii WSPS. Ich wysiłkiem realizowano przedmioty: obsługa komputera, użytkowanie komputera, oprogramowanie dydaktyczne, samouctwo komputerowe, laboratorium dyplomowe. Obok kadry podstawowej sięgano do osób, które mają doświadczenia w praktycznym wykorzystaniu komputera w pracy dydaktycznej z uczniami specjalnej troski, w szczególności w pracy korekcyjnej i wyrównawczej, realizacji programów rewalidacji indywidualnej, wykorzystania komputera w nauce czytania, kształtowania pojęć matematycznych itp. ZASADY REALIZACYJNE Studia prowadzone są w systemie zaocznym w ciągu dwóch semestrów. Zajęcia realizowane są w czasie organizowanych w zasadzie dwa razy w miesiącu dwudniowych sesji zjazdowych (sobota, niedziela). Podczas jednego zjazdu uczestnicy odbywają około 15 godzin zajęć laboratoryjnych w piętnastoosobowej grupie. każdy z uczestników dysponuje własnym stanowiskiem komputerowym (IBM Pentium). Warunkiem ukończenia Studium jest obecność na zajęciach, uzyskiwanie zadowalających postępów w zakresie umiejętności pracy z komputerem oraz przygotowanie pracy dyplomowej. Praca ta stanowi projekt komputerowo wspomaganego działania pedagogicznego, skierowanego na osoby umysłowo upośledzone. Poszczególne propozycje takich działań są omawiane i dyskutowane w trakcie laboratorium dyplomowego. Pożądane jest, by projekty te były co najmniej częściowo realizowane w środowisku pracy uczestnika. Absolwent Studium otrzymuje świadectwo ukończenia Studium Podyplomowego ORGANiZACJA I PRZEBIEG ZAJĘĆ Planując kolejne bloki zajęciowe organizatorzy szczególny nacisk kładą na dobór stopnia trudności omawianych zagadnień, tak by wszyscy uczestnicy Studium, zarówno z większymi, jak i z mniejszymi doświadczeniami w pracy z komputerem, mogli przyjąć stopniowo narzucany reżim pracy i efektywnie uczestniczyć w zajęciach. Dużą wagę organizatorzy przywiązują również do wielostronnego ujęcia podejmowanych problemów, dbają o to, by materiał teoretyczny miał bezpośrednie odbicie w zajęciach praktycznych. Podejmują także starania, by zajęcia prowadzone były przez różne osoby. Tytułem przykładu powiemy, że tematy, na których skoncentrowane były zajęcia pierwszego bloku programowego, obejmują zagadnienia podstaw przetwarzania informacji, budowy i zasady działania komputera, obsługi systemu operacyjnego DOS. Wiedza z tego zakresu wypełnia treści trzech przedmiotów: podstawy informatyki, sprzęt komputerowy, obsługa komputera. I tak podstawy informatyki mają charakter wykładu podającego wiadomości teoretyczne, które następnie są wykorzystywane w praktycznych ćwiczeniach w ramach przedmiotów obsługa komputera oraz sprzęt komputerowy. Pierwsze bloki zajęciowe mają za zadanie nie tylko wprowadzenie nowej wiedzy i usystematyzowanie posiadanych wiadomości, ale przede wszystkim sprawdzenie, jaka jest wiedza uczestników Studium, jakie są ich praktyczne umiejętności pracy z komputerem - co jest dla nich łatwe, a co sprawia problemy itp. Realizacja poszczególnych bloków zajęciowych różni się zakresem wpływu uczestników studium na dobór tematyki zajęć i charakteru ćwiczeń. Zajęcia z pierwszego bloku realizowane są ściśle według założeń prowadzących, bez większego wpływu słuchaczy na sposób pracy. Kolejne zajęcia, mające na celu rozszerzenie umiejętności pracy z komputerem, a których treści obejmują korzystanie z nakładek systemowych i środowiska graficznego Windows, realizowane są w ramach przedmiotu obsługa komputera. Na tym etapie nabierają one bardziej spontanicznego charakteru, ponieważ - oprócz zagadnień przewidzianych przez prowadzących - uczestnicy zgłaszają własne problemy, wynikające z ich codziennej pracy nauczycielskiej oraz uczą się pokonywania tych trudności. Podobnie przebiega realizacja zagadnień związanych z wykorzystaniem komputera do edycji tekstów i przetwarzania danych. Również w tym bloku źródłem wielu podejmowanych zagadnień i ćwiczeń są problemy zgłaszane przez samych uczestników Studium. Największy wpływ wywarli uczestnicy Studium na treść zajęć realizowanych w ramach przedmiotu oprogramowanie edukacyjne. Celem tych zajęć była prezentacja programów edukacyjnych, możliwości ich wykorzystania w realizacji zajęć dydaktycznch z różnych przedmiotów szkolnych i zajęć pozalekcyjnych. Uczestnikom tworzy się możliwość wymiany własnych doświadczeń w pracy z tego typu programami, przedstawiania własnych sposobów ich wykorzystania, wzajemnej wymiany programów typu shareware lub informacji na temat źródeł i możliwości uzyskania tych programów. OCENA EFEKTÓW FUNKCJONOWANIA STUDIUM Ocena efektów działań jest ważnym elementem w każdej pracy. Jedynie za pomocą sensownie zaplanowanej i dobrze przeprowadzonej oceny rezultatów działań możemy zweryfikować, czy dobrze służą one realizacji postawionych celów. Ze względu na ważność celów, jakie ma osiągnąć Studium, ocena efektów jego funkcjonowania jest tym bardziej istotna. Refleksje nad wynikami przeprowadzonej oceny będą służyły formułowaniu wniosków wskazujących drogę doskonalenia Studium. Mamy tu na myśli zarówno dobór problematyki zajęć, jak też sposobów ich realizacji. Ocenę efektów funkcjonowania Studium postanowiono przeprowadzić w kilku etapach, w czasie trwania edycji Studium i po jej zakończeniu. Uznano, iż korzystna będzie ocena trzech następujących aspektów: 1) pracy i rozwoju słuchaczy w czasie uczestnictwa w zajęciach Studium, 2) jakości prac dyplomowych, 3) funkcjonowania absolwentów Studium w ich środowisku zawodowym. Realizacja pierwszego elementu oceny wymagała przygotowania odpowiednich zestawów zadań sprawdzających. Zadania zostały poukładane w zestawy tak, aby służyły nie tylko sprawdzaniu poziomu sprawności pracy z komputerem, ale poszerzały wiedzę i zachęcały do dalszej samodzielnej pracy. Konstruując zestawy zadań sprawdzających szczególną uwagę zwracano na dobór zadań pod względem stopnia trudności i ich złożoności. Studenci dostawali do wykonania najpierw kilka zadań prostych o małym stopniu trudności (np. utwórz określoną strukturę katalogów, skopiuj pliki), a następnie mieli wykonać zadanie złożone (np. zainstaluj określony program), przy wykonaniu którego również trzeba było utworzyć katalog, skopiować pliki oraz dopisać ścieżkę dostępu w pliku autoexecbat. Jeszcze większy stopień trudności zawierało kolejne zadanie w tym zestawie - utwórz plik wsadowy (typu bat) automatyzujący instalację określonego programu. Ćwiczenia sprawdzające były wykonywane po skończeniu każdej części materiału w trakcie zajęć. Ponadto studenci otrzymywali zadania domowe. W przypadku wystąpienia trudności w wykonaniu zadań domowych przez niektórych studentów, materiał był omawiany szerzej, a zadanie wykonywano w grupie. Takie postępowanie miało na celu podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności studentów słabszych. Stałym elementem pracy domowej był wymóg ułożenia przez studentów własnych zadań do każdej części materiału. Następnie zadania te były rozwiązywane i oceniane przez innych studentów. Taki sposób pracy przynosił zwielokrotnione korzyści: studenci doskonalili swoje umiejętności zarówno w zakresie kompetencji komputerowych, jak i dydaktycznych. Na podstawie przeprowadzonych sprawdzianów można stwierdzić, że studenci zadowalająco przyswoili opracowany materiał, chociaż można było zaobserwować spore zróżnicowanie poziomu nabytych umiejętności, a zwłaszcza sprawności w ich wykonywaniu. Drugi element obejmował ocenę przez prowadzącego seminarium dyplomowe przygotowanych przez słuchaczy projektów wykorzystania komputera w edukacji specjalnej. Oceniana była przede wszystkim realizowalność projektu, tzn. możliwość wdrożenia w aktualnych warunkach polskiego szkolnictwa specjalnego oraz stopień metodycznego opracowania projektu. Należy odnotować spore zróżnicowanie jakości tych projektów, choć przeważały takie, które uzyskały wysoką lub bardzo wysoką ocenę. Zasadniczo trzeba stwierdzić, iż stosunkowo słabsze projekty przygotowali ci uczestnicy, którzy mieli ograniczoną możliwość korzystania z komputera w miejscu pracy. Ważnym elementem oceny efektów Studium jest funkcjonowanie jego absolwentów w pracy zawodowej. Wskaźnikami tego funkcjonowania są odpowiedzi na pytania: - czy i w jakim stopniu realizują projekty sformułowane w swoich pracach dyplomowych? - czy dalej podnoszą kwalifikacje przez samouctwo komputerowe? - czy tworzą środowisko pedagogów specjalnych wdrażających informatykę? - w jakim stopniu pozostają w kontakcie ze Studium? Otwartym pozostaje pytanie - jak zrealizować ten element oceny. Pewnym rozwiązaniem, pomocnym przy dokonywaniu oceny funkcjonowania zawodowego absolwentów Studium, mogłoby być przeprowadzanie co pewien czas badań ankietowych wśród absolwentów. Lepiej jednak oprzeć się na rzeczywistym kontakcie z absolwentami Studium, dlatego należy organizować zjazdy, konferencje, w ramach których będą mogli oni prezentować swój dorobek oraz wymieniać się doświadczeniami. Korzystnym rozwiązaniem może okazać się zapraszanie absolwentów do prowadzenia zajęć z uczestnikami kolejnych edycji studium. PODSTAWOWE PROBLEMY W trakcie przygotowywania i realizacji pierwszej edycji Studium napotkano pewne problemy, rozwiązanie których może być przedmiotem dyskusji. Wymienimy te problemy, dodając komentarz dotyczący przyjętych rozwiązań. Oto one: - Kogo objąć kształceniem? - Jak przeprowadzić rekrutację? - Jak długo powinno trwać komputerowe kształcenie pedagogów specjalnych? - Jaką preferować strategię kształcenia - Czego uczyć? - Jak oceniać rezultaty kształcenia? - Jak zakorzeniać i upowszechniać Studium w środowisku pedagogów specjalnych? 1. Kogo objąć kształceniem? Niektóre odpowiedzi na to pytanie uznano za oczywiste, jak np. to, że uczestnikami Studium powinny być osoby mające łatwość dostępu do komputera (najlepiej własny), co najmniej elementarne umiejętności obsługi komputera, być może pewne doświadczenia w wykorzystaniu komputera w pracy z dziećmi specjalnej troski, zdolność do uczenia się zagadnień informatyki, otwartość na tę problematykę. Mniej oczywistym było rozstrzygnięcie tego, czy: - rozpocząć kształcenie od osób najlepiej przygotowanych, bo one zdolne są do najszybszych postępów, najszybciej wdrożą w praktyce wyniesione umiejętności, będą najlepszymi "rozsadnikami" postępu w tym zakresie, będą najskuteczniej kształtować swoje środowiska i tworzyć zaczyn myślenia i działania w zakresie komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego; - rozpocząć kształcenie od najsłabszych, którzy wprawdzie są motywowani do korzystania z komputerów w swej pracy, lecz nie potrafią tego robić lub potrafią niewiele. Takich pedagogów specjalnych jest znaczna większość. Kształcąc ich działa się na rzecz wzmocnienia najsłabszych miejsc, a wreszcie kształcenie to nie jest dla organizatorów i realizatorów trudne, być może pozornie. 2. Jak prowadzić rekrutację? Pytanie zasadnicze - związane z poprzednim - to pytanie o sposób selekcji. A więc: czy przyjąć wszystkich chętnych, czy też określić jakieś kryteria, a jeśli tak to jakie? W przypadku pierwszej edycji rozwiązanie podyktowało życie. Zgłosiło się znacznie więcej chętnych niż liczba miejsc. Powstało zatem zagadnienie kryteriów kwalifikacji. Prostym rozwiązaniem byłaby ocena poziomu umiejętności pracy z komputerem. Jednakże dla efektywności komputerowego wspomagania dydaktyki specjalnej kompetencji informatycznej nie można uznać za warunek wystarczający, choć jest on warunkiem koniecznym. Stanęliśmy na stanowisku, że korzystniej jest oceniać kandydatów ze względu na posiadaną przez nich wizję wykorzystania komputera w kształceniu specjalnym oraz zdolność zaadaptowania tego środka we własnej pracy pedagogicznej. Jednakże przyjęcie takiego rozstrzygnięcia skutkowało również tym, iż utworzyła się grupa o znacznym zróżnicowaniu kompetencji informatycznej, co częściowo utrudniało realizację zajęć ze względu na zróżnicowane potrzeby słuchaczy i oczekiwania wobec Studium. 3. Jak długo kształcić? Tutaj do wyboru są zasadniczo dwie możliwości: - przeprowadzenie intensywnego szkolenia w stosunkowo niedługim przedziale czasowym; -rozłożenie kształcenia na dłuższy okres i realizowanie go z mniejszą intensywnością. Argumenty przemawiające za pierwszym rozwiązaniem to: - w krótkim okresie przygotowuje się kadrę zdolną do podjęcia zadania zastosowania komputerów w kształceniu specjalnym lub udoskonali stosowane dotychczas sposoby dydaktyki komputerowej; - intensywność kształcenia sprzyja na ogół koncentracji na zadaniu. Argumenty na rzecz rozwiązania drugiego to: - kształcenie komputerowe obejmuje kształtowanie umiejętności, co wymaga ćwiczeń, wielokrotnych powtórzeń, utrwalania itp. Ten argument jest szczególnie ważny przy nauce obsługi komputera; - w podjętym kształceniu chodzi nie tylko o wyrabianie umiejętności instrumentalnych, związanych z obsługą komputerów i programów narzędziowych, ale nade wszystko o formowanie i rozwijanie zdolności do wykorzystywania narzędzi informatycznych w pracy dydaktycznej i wychowawczej pedagoga specjalnego. W naszym przypadku wybrano wariant pośredni. Zdecydowano się przeprowadzić roczne kształcenie (dwa semestry) realizowane w systemie zaocznym, preliminując łącznie 210 godzin zajęć w przeważającej mierze laboratoryjnych. 4. Jaką przyjąć strategię kształcenia? Przez strategię kształcenia rozumiemy ogół rozwiązań dotyczących określenia zasadniczych skierowań kształcenia oraz podstawowych rozstrzygnięć związanych z drogą ich urzeczywistniania. Zasadnicze zagadnienie, które należy rozwiązać, wyraża się pytaniem: do czego zmierzać podejmując i realizując kształcenie praktyków edukacji specjalnej w zakresie informatyki. Można tutaj przyjmować różne rozwiązania, np. skoncentrować się na stronie "operacyjnej" i uczyć komputera jako narzędzia, poznawać jego tajniki, uczyć sterowania jego pracą, a także wykorzystywania programów narzędziowych. Jest to dla realizatorów kształcenia perspektywa ponętna w tym sensie, że istnieje duży zasób doświadczeń z tego zakresu. Inna możliwość, to dać pierwszeństwo metodyce wykorzystania komputera w pedagogicznej pracy z dziećmi umysłowo upośledzonymi, a więc podjąć zagadnienia sposobów kształcenia tych dzieci z wykorzystaniem komputera, szczegółowych procedur takiej działalności, uwarunkowań efektywności itp. Realizacja takich zamierzeń jest trudna. Założyć bowiem trzeba, że uczestnicy kształcenia posiadają sprawność w zakresie obsługi i wykorzystania możliwości komputera lub są w stanie samodzielnie taką sprawność przyswoić. Ponadto, co ważniejsze, brak jest usystematyzowanej wiedzy dotyczącej metodyki stosowania komputerów w kształceniu uczniów umysłowo upośledzonych, a istniejące doświadczenia w tym zakresie są cząstkowe i jako takie trudno poddają się uogólnieniom. Jeszcze inna możliwość to potraktowanie kształcenia jako swoistego laboratorium, w którym wypracowywane są konkretne rozwiązania praktyczne mające za swój przedmiot wdrażanie idei wykorzystania komputerów w pracy każdego z uczestników kształcenia. 5. Czego uczyć, jak uczyć? Po zakończeniu pierwszej edycji Studium, a przed edycją kolejną, znów nasuwa się pytanie: czego i jak uczyć, jaki wybrać system operacyjny i jakie programy użytkowe. W ciągu minionego roku na rynku informatycznym pojawiły się nowe wersje programów już istniejących, powstało wiele programów zupełnie nowych, zmieniła się technologia sprzętu komputerowego. Zaden ośrodek szkolny nie wytrzyma finansowo takiego tempa rozwoju - nigdy nie skompletuje aktualnego licencjonowanego oprogramowania, ani nie będzie w stanie zmieniać sprzętu co dwa, trzy lata. Szkoła nie powinna gonić za nowinkami, ale sięgać do programów, które są powszechnie używane, są uznanymi standardami. Ponieważ rzeczywistość jest taka, że uczestnicy Studium w większości przypadków pracują na sprzęcie nienajnowszym, zakupionym kilka lat temu, do rzadkości należą pracujący z komputerami najnowszej generacji, przeto sądzimy, że należy oprzeć się pokusie wprowadzenia do nowej edycji studium zmiany Windows 3.1 na Windows 95 (który już staje się obowiązującym obecnie standardem). Ponadto, jak wykazały dotychczasowe doświadczenia, opanowanie Windows 3.1 daje dobre podstawy do bezproblemowego samodzielnego przejścia na pracę w Windows 95. Jeśli chodzi o metodykę nauczania, wydaje się dzisiaj, iż należy kłaść większy nacisk na prace domowe, na samodzielną pracę studentów, przygotować poszerzone zestawy ćwiczeń i zadań sprawdzających do każdego bloku zajęć. Przede wszystkim jednak należy propagować teorię i metodykę samouctwa komputerowego, dzięki której absolwenci studium będą w stanie w przyszłości sami uczyć się nowości. 6. Jak oceniać rezultaty? Pytanie o zasady oceniania składa się z dwóch części: co czynić przedmiotem oceny? oraz jak oceniać? Wcześniej scharakteryzowano stosowane podczas pierwszej edycji Studium przekonaniu, iż dyskusji wymaga zagadnienie wyróżnienia poszczególnych składowych oceny końcowej oraz punktów ciężkości poszczególnych aspektów oceniania. Wreszcie problemem osobnym jest zagadnienie samooceny uczestników oraz jej miejsce i rola w procesie kształcenia. Być może wartościowe byłoby także sięganie do zapewne odroczonych ocen generowanych przez środowiska pracy uczestników charakteryzowanego kształcenia. 7. Jak zakorzeniać i upowszechniać rezultaty Studium? Na koniec pragniemy podkreślić wagę, jaką przywiązujemy do sprawy utrwalania rezultatów kształcenia w Studium i zakorzeniania ich w rzeczywistości szkolnictwa specjalnego. Rzecz w tym, by uczestnictwo w Studium stało się impulsem dla tworzenia środowiska zdolnego do generowania i nagłaśniania potrzeb w zakresie komputeryzacji ośrodków edukacji osób umysłowo upośledzonych, integracji wokół rozwiązywania podstawowych problemów tego środowiska, koordynacji w zakresie wymiany informacji i doświadczeń, wreszcie wypracowywania i popularyzacji wiodących osiągnięć w dziedzinie komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego. Pytaniem, co należy czynić w tym zakresie, kończymy przegląd podstawowych problemów, które dostrzegamy po przygotowaniu i realizacji pierwszej edycji Podyplomowego Studium Komputeryzacji Kształcenia Specj alnego.
STANISŁAW JAKUBOWSKI BOGDAN SZCZEPANKOWSKI ROLA TECHNIK INFORMATYCZNYCH W PROCESIE INTEGRACJI osÓB NIEpełnoSPRAwNYCH
U progu nowego tysiąclecia, możemy stwierdzić, że mimo postępów medycyny, także w przyszłości, ze względu na wzrastającą liczbę przypadków, niepełnosprawność będzie nadal problemem społecznym. Według przeprowadzanych przez GUS szacunków,1 liczba osób niepełnosprawnych wynosi ogółem około 4372 tys. Liczba ta obejmuje około 892 tys. osób z pierwszą grupą (niepełnosprawność znacznego stopnia), około 1653 tys. osób z drugą grupą (niepełnosprawność stopnia umiarkowanego) oraz około 1632 tys. osób z trzecią grupą inwalidzką (niepełnosprawność w stopniu lekkim). Ponadto około 194 tys. osób niepełnosprawnych nie ma orzeczenia o stopniu inwalidztwa. Wprawdzie liczby osób zakwalifikowanych do poszczególnych stopni niepełnosprawności były dość dobrze znane, to jednak przez wiele lat nie publikowano w naszym kraju danych określających liczbę osób w podziale na poszczególne kategorie niesprawności. Zarówno powszechne spisy ludności, jak też mikrospisy nie badały tego zagadnienia. Stosunkowo dokładnie znane były liczby osób niepełnosprawnych zrzeszonych w największych organizacjach pozarządowych, np. w Polskim Związku Głuchych czy też w Polskim Związku Niewidomych, które skupiały przeważającą część osób niesłyszących i niewidomych. Trudne natomiast były do ustalenia liczby osób dotkniętych takimi schorzeniami, jak dysfunkcja narządu ruchu lub choroby układu krążenia. 1 Stan zdrowia i potrzeby osób niepełnosprawnych w Polsce w
1996 r. Informacja i opracowanie statystyczne. GUS, Warszawa
1997 Dopiero w 1995 roku Główny Urząd Statystycznyl przy okazji badania poziomu bezrobocia wśród osób niepełnosprawnych, opublikował dane szacunkowe dotyczące poszczególnych kategorii osób niepełnosprawnych. Dane te, mimo ich bardzo przybliżonego charakteru, warto przytoczyć, gdyż pozwalają na oszacowanie udziału poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób niepełnosprawnych. Udział poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób niepełnosprawnych Rodzaj schorzenia * Udział w % dysfunkcje narządu ruchu niesprawność narządu wzroku uszkodzenia narządu słuchu choroby układu krążenia zaburzenia psychiczne upośledzenie umysłowe schorzenia neurologiczne inne schorzenia -40,1 -11,6 -7,3 -45,4 -4,0 2,9 * Uwaga: Danych procentowych nienależy sumować, gdyż u wielu osóbschorzenia występują łącznie. Przyjmując, że techniki informatyczne stwarzają szczególną szansę osobom z niepełnosprawnością sensoryczną (uszkodzeniami wzroku i słuchu) oraz poważną niesprawnością narządu ruchu, w dalszej części przeanalizujemy najważniejsze problemy ograniczające pełną integrację ze społeczeństwem wymienionych trzech grup osób niepełnosprawnych, koncentrując się na tych trudnościach, w rozwiązaniu których może pomóc zastosowanie komputera i narzędzi informatycznych.
INFORMATYCZNE WSPOMAGANIE OSÓB Z DYSFUNKCJĄ NARZĄDU RUCHU Liczba osób z dysfunkcją narządu ruchu stale wzrasta. Jest to min. skutek takich tendencji naszej cywilizacji, jak rozwój motoryzacji, rosnące uprzemysłowienie, a nawet niewłaściwy tryb życia. Wiele osób niesprawnych ruchowo oczekuje z upragnieniem wynalazków, za pomocą których mogłyby pokonać swoje ograniczenia w przemieszczaniu się. Niewątpliwie pozytywną tendencją ostatnich lat jest Osoby niepełnosprawne na rynku pracy w Polsce. Studia i analizy statystyczne. GUS, Warszawa 1995 upowszechnianie się wielu usprawnień i urządzeń, łagodzących trudności inwalidów ruchu w pokonywaniu przestrzeni. Stopniowo przybywa coraz więcej samochodów adaptowanych do ich potrzeb oraz mechanicznych lub elektrycznych wózków. W obiektach użyteczności publicznej instaluje się podjazdy, schody ruchome lub specjalne windy. Działania na rzecz tych osób zaczynają powoli obejmować adaptację środków transportu publicznego. Obserwujemy nawet próby przystosowania dworców i wagonów kolejowych dla podróżnych, mających ograniczone możliwości poruszania się. Na ulicach naszych miast zaczynają pojawiać się autobusy i tramwaje z obniżonym podwoziem lub podnośnikami. Ułatwienia te są jeszcze sporadyczne. Dopiero gdy staną się regułą w nowo budowanych lub remontowanych obiektach, a wspomniane środki transportu będą widokiem codziennym, osobom z dysfunkcją narządu ruchu stworzone zostaną wyjściowe warunki do społecznej integracji. Na razie jednak tempo wdrażania wymienionych udoskonaleń w naszym kraju, tak bardzo zapóźnionym w usuwaniu barier architektonicznych i przystosowaniu otoczenia do potrzeb niepełnosprawnych, jest mało imponujące. Dlatego można sądzić, iż nadrobienie tych zaległości potrwa jeszcze długi czas. Działania takie muszą mieć przecież charakter kompleksowy, co pociąga za sobą ogromne wydatki. W tej sytuacji szczególnie cenne są takie rozwiązania, które zastępują osobom niesprawnym ruchowo konieczność fizycznej obecności w danym miejscu - zakładzie pracy lub szkole. Zadanie to w znacznej mierze może spełnić komputer wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Osoby z niesprawnymi kończynami dolnymi, które poruszają się na wózkach lub za pomocą kul, do pracy przy komputerze nie potrzebują (poza odpowiednim fotelem) specjalistycznego oprzyrządowania. Wielu z nich, podobnie jak inne osoby niepełnosprawne, ograniczenie możliwości fizycznej aktywności motywuje do zajęć intelektualnych. Po uzyskaniu odpowiednich kwalifikacji mogą wykonywać prawie każdą pracę twórczą. Mimo dużego potencjału intelektualnego wiele osób z uszkodzeniami narządu ruchu ma trudności ze zdobyciem wykształcenia lub stałego zatrudnienia. Nie mogą one po prostu dotrzeć do miejsc pracy i nauki. Polskie szkoły i uczelnie, opierając się na tradycyjnym systemie kształcenia, wymagają fizycznej obecności słuchaczy na zajęciach i to właśnie z uwagi na liczne bariery architektoniczne stanowi dla osób z dysfunkcją narządu ruchu istotną przeszkodę, ograniczającą możliwości pobierania nauki w szkolnictwie masowym. Tymczasem szkoły i uczelnie wyższe można zorganizować na zasadach teleedukacji, czyli nauczania na odległość. Wymaga to przeprowadzenia takich działań, jak: - zdobycia odpowiedniej ilości sprzętu komputerowego, - zainstalowania w danej placówce lokalnej sieci komputerowej, - dostępu do Internetu, - utworzenia biblioteki w postaci zasobów cyfrowych. Osoby korzystające z Internetu wiedzą, że możliwe jest przeprowadzenie takich zajęć dydaktycznych, w których zarówno wykładowca, jak i jego słuchacze znajdują się w różnych miejscach. Mimo to mogą oni odbierać tekst wykładu, a po jego zakończeniu - zadawać pytania osobie prowadzącej tego rodzaju zajęcia dydaktyczne oraz uczestniczyć w dyskusji. W miarę zwiększania się przepustowości łącz światłowodowych i rozpowszechniania kamer cyfrowych możliwe będzie obserwowanie wykładowcy i odbieranie za pośrednictwem teletransmisji innych, także pozatekstowych informacji. Biblioteka szkolna, posiadająca potrzebną literaturę naukową na nośnikach cyfrowych, zgromadzoną w centralnym komputerze, może być dostępna na odległość dla wszystkich uczniów, którzy nie są w stanie korzystać z niej na miejscu. Wskazane rozwiązania można byłoby wprowadzać do szkół już obecnie. Plany te ogranicza jednak brak funduszy oraz, niestety, zbyt słabe przygotowanie kadry nauczycieli w zakresie znajomości pracy z komputerem oraz niedostateczna znajomość dostępnych narzędzi informatycznych. Podobnie jak funkcjonowanie szkoły, pojmowany jest warsztat pracy, który tradycyjnie jest ulokowany u pracodawcy. Rozważmy, czy pracodawca zawsze musi mieć go blisko siebie? Przecież rzeczą, na której mu naprawdę zależy, jest produkt, jaki ma powstać w wyniku pracy. Gdyby więc istniał sposób łatwego przekazywania efektów działalności pracownika, miejsce jego pracy mogłoby być usytuowane w domu zatrudnionego, zwłaszcza jeśli jest nim osoba niepełnosprawna. Tego typu rozwiązania znane są od dawna. W sferze produkcji materialnej działalność taka nazywana jest pracą nakładczą lub po prostu chałupnictwem. Dzięki technikom informatycznym, według podobnego systemu można organizować obieg produktów pracy intelektualnej. Przykładem takiego warsztatu jest komputer wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Zadania do wykonania wysyłane są z komputera pracodawcy do komputera pracownika - osoby niepełnosprawnej - a po wykonaniu, tą samą drogą wracają do zleceniodawcy. Przykłady wskazanych rozwiązań można spotkać w niektórych krajach. Obejmują one realizację takich prac, jak np.: - dziennikarstwo, - komputerowy skład tekstów, - tłumaczenia tekstów obcojęzycznych. Warto zauważyć, że artykuły prasowe mogą być nadsyłane do redakcji za pośrednictwem Internetu z bardzo odległych miejsc. Podobnie dla tłumacza, znaczne ułatwienie stanowić może dostęp do przekazywania tekstu oryginału i tłumaczenia drogą transmisji elektronicznej. Osoby z niesprawnym narządem ruchu powinny znaleźć rozwiązanie wielu swoich problemów życiowych przez korzystanie z sieci Internet. Należy oczekiwać, iż wzorem niektórych państw zachodnich, rozpowszechnią się w naszym kraju sklepy i instytucje, w których zakupy i inne sprawy można będzie załatwiać na odległość. Jeśli do obiegu poczty elektronicznej włączona zostanie sieć banków, wiele zakupów stanie się dla tych osób sprawą prostą do załatwienia i to w czasie znacznie krótszym niż potrzebują na to osoby pełnosprawne, dokonujące ich tradycyjnie.
ZNACZENIE KOMPUTERA DLA OSÓB NIESłYSZĄCYCH Znacznym i głębokim uszkodzeniem słuchu dotkniętych jest około 50 tysięcy osób niesłyszących w Polsce, w tym około 6 tysięcy dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Istotą tej niepełnosprawności jest utrudnienie, a czasem niemożność odbierania dźwięków, pochodzących z otoczenia, w tym przede wszystkim mowy. Według danych publikowanych przez neuropsychologów, za pośrednictwem słuchu odbieramy z otoczenia zaledwie około
11% informacji. Chociaż ten udział w wymiarze procentowym wydaje się niewielki, to jednak obejmuje on także dźwięki mowy, a więc podstawowy, najłatwiejszy (dla ludzi słyszących) i najszybszy środek porozumiewania się. możliwość kontaktu językowego z otoczeniem ma także znaczący wpływ na rozwój intelektualny, zwłaszcza w dzieciństwie, które jest bezcennym dla rozwoju osobowości okresem kształtowania języka i myślenia językowego oraz budowania podstaw kompetencji komunikacyjnej i językowej. Ograniczenie tych możliwości u osoby ze znacznym lub głębokim uszkodzeniem słuchu, powstałym od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa powoduje często całkowitą niemożność czynnego opanowania mowy i jej odczytywania z ust oraz znaczne trudności w opanowywaniu języka ojczystego, nawet w piśmie. Ta bariera komunikacyjna powoduje, że dla większości osób niesłyszących podstawowym środkiem komunikacji międzyludzkiej staje się język migowy, a jego odrębność wpływa na tworzenie się silnej więzi środowiskowej osób niesłyszących. Z tego też względu społeczność osób niesłyszących uważana jest za mniejszość językową, a ich integracja ze światem ludzi słyszących jest uzależniona od przełamania dzielącej te dwie grupy bariery językowej. Utożsamiana jest ona z niemożnością mówienia. Jeszcze dziś w języku polskim funkcjonują podkreślające ten fakt określenia "głuchoniemy", a nawet "niemowa". Są one odzwierciedleniem zarówno postrzegania społecznego osób niesłyszących, jak też ich rzeczywistej sytuacji społecznej - osób mających poważne trudności w porozumiewaniu się z otoczeniem za pomocą mowy. Pełna integracja niesłyszących ze słyszącymi, w potocznym rozumieniu tego słowa, nie jest zatem możliwa, bowiem istniejąca bariera komunikacyjna nie pozwala na swobodną wymianę myśli. Osoby słyszące, jeśli nie znają języka migowego, podejmując próby nawiązania kontaktu językowego z osobami niesłyszącymi dążą zazwyczaj do zastąpienia języka mówionego językiem pisanym. Ze względu jednak na odmienność gramatyki języka polskiego i języka migowego trzeba przestrzegać zasady posługiwania się prostymi sformułowaniami i ograniczonym słownictwem (jak dla cudzoziemców). Ponadto podejmowane ad hoc próby porozumiewania się na piśmie często są kłopotliwe i wymagają znacznie więcej czasu i zaangażowania z obu stron niż zwykła rozmowa osób słyszących. Można zatem wnioskować, że przełamanie bariery komunikacyjnej, a w konsekwencji stworzenie warunków do integracji osób niesłyszących jest zależne od znalezienia wspólnego języka i wygodnej formy wymiany komunikacyjnej. Tym wspólnym językiem jest oczywiście język polski, jednak osoba niesłysząca ma zazwyczaj istotne problemy zarówno z jego przekazywaniem, jak i odbiorem. Trudno wymagać od wszystkich osób słyszących, aby uczyły się polskiego języka migowego. Z tego też względu od wielu lat szukano rozwiązań technicznych, które mogłyby dopomóc w przełamaniu dzielących osoby słyszące i niesłyszące bariery komunikacyjnej, ułatwiając komunikację językową w innych formach. Jednak do czasu szerszego rozpowszechnienia komputerów osobistych problem ten nie znalazł rozwiązania. Doświadczenia ostatnich lat pokazują, że komputer osobisty może stać się urządzeniem wydatnie wspomagającym integrację osób niesłyszących. Aktualnie wykorzystuje się dwie istotne właściwości komputera, które pozwalają na zmniejszenie bariery komunikacyjnej. Pierwszym zastosowaniem jest wykorzystanie możliwości wymiany myśli na piśmie. Istotne dla niesłyszących treści można bowiem łatwo, zamiast za pośrednictwem mowy, przekazywać im pisząc tekst komunikatu na klawiaturze. Analogicznie przebiega odbiór informacji zwrotnej. Drugim, tym razem jakościowo nowym zastosowaniem komputera, jest wykorzystanie, używanego głównie przez osoby niewidome, syntezatora mowy. Przenośne komputery, wyposażone w te zminiaturyzowane urządzenia, mogą zastąpić głos w sytuacjach, w których konieczny jest bezpośredni kontakt osoby głuchej z ludźmi słyszącymi. O integracyjnej roli komputera niech świadczy sposób porozumiewania się, jaki wypracowano w Wyższej Szkole RolniczoPedagogicznej w Siedlcach, gdzie od roku 1991 realizowany jest kompleksowy program przystosowania tej uczelni do możliwości osób z różnymi rodzajami niesprawności. Otóż niewidomi studenci natrafiali na poważne trudności w komunikowaniu się ze swymi niesłyszącymi kolegami. Nie odbierają bowiem za pomocą wzroku obrazu osoby migającej ani też nie mogą przekazywać informacji za pomocą odręcznego pisma. Zrodził się zatem pomysł porozumiewania się za pomocą komputera. Studenci niesłyszący czytali na monitorze tekst pisany przez niewidomego rozmówcę, a niewidomi słuchali - za pośrednictwem syntezatora mowy - wypowiedzi swego głuchego kolegi napisanej na klawiaturze. Szerokie możliwości komputerowego wspomagania edukacji niesłyszących uczniów otwierają się obecnie także przed surdopedagogiką. Wiele powszechnie dostępnych edukacyjnych programów komputerowych, operujących tekstem i grafiką, stanowi interesujący sposób demonstrowania najrozmaitszych obiektów na komputerowym ekranie. Istnieje przy tym możliwość zmiany ich koloru, wielkości, położenia, a nawet demontowania i ponownego ich rekonstruowania. Programy takie mogą być wykorzystywane w edukacji dzieci niesłyszących, wspomagając techniki pracy nauczyciela. Powstają już także pierwsze programy edukacyjne i logopedyczne przeznaczone specjalnie dla dzieci głuchych. Omówione przykłady stanowią zaledwie wstęp do tego, co prawdopodobnie wkrótce nastąpi, a co możnaby nazwać rewolucją w komunikacji z osobami niesłyszącymi, dokonaną przez rozwój informatyki. W krajach wysoko rozwiniętych rozpowszechniają się nowoczesne urządzenia i systemy, które umożliwiają ludziom niesłyszącym porozumiewanie się tak między sobą, jak i resztą społeczeństwa. Celowi temu służą faksy, a od niedawna - tekstofony i wideofony. W Polsce podjęta została produkcja tekstofonów. Pojawiły się też pierwsze wideofony. Największymjednak zainteresowaniem niesłyszących cieszą się faksy, pozwalające przekazywać nie tylko tekst, ale i grafikę. W ostatnich latach obserwujemy prawdziwą ekspansję ogólnokrajowych i międzynarodowych sieci komputerowych, które nie powstają wprawdzie z myślą o niesłyszących, ale właśnie dla nich mają ogromne znaczenie. We Francji tamtejsza sieć Minitel oceniana jest przez specjalistów jako wynalazek, który w ostatnich latach oddaje osobom głuchym największe usługi. W Polsce funkcję taką może pełnić sieć Internet, w tym także poczta elektroniczna. Za jej pośrednictwem tekst pisany, podobnie jak rozmowę telefoniczną, kierować można do dowolnego abonenta sieci w trybie interakcyjnym. Tekst ten może też być przekazywany na wielką odległość ijednocześnie docierać do setek czy tysięcy odbiorców, podobnie jak to się dzieje w przypadku mowy emitowanej z głośników radiowych. Interesującym przykładem zastosowania sieci Internet dla osób niesłyszących jest adres, spod którego nadać można komunikat na dowolny pager lub telefon komórkowy, wyposażony w ekran odbierający napisy. Podobnie też mogłoby wyglądać, np. zamawianie taksówki przez osobę niesłyszącą. Wysyłając takie zamówienie przez Internet, zainteresowany podaje wszystkie potrzebne informacje, to jest: swój adres, nazwisko oraz miejsce dojazdu taksówki. Prawdziwy jednak przełom dla niesłyszących zapowiada zademonstrowany po raz pierwszy w 1991 roku komputerowy system rozpoznawania mowy. Został on opracowany przez firmę Dragon Systems z Los Angeles. Sprzedaje go obecnie korporacja IBM pod nazwą Voice Type. Po zaadaptowaniu do osobniczych cech mowy użytkownika system rozpoznaje polecenia wydawane komputerowi głosem. Ponadto słowa wypowiadane do połączonego z komputerem mikrofonu zostają wyświetlone na ekranie. System ten, jako jeden z pierwszych w Europie, zainstalowano w holenderskim Maastricht (znanym z podpisania układu zjednoczeniowego Europy). Uczyniono to właśnie z myślą o osobach niesłyszących. Tekst wygłaszanych z podium przemówień w języku angielskim wyświetlany jest na dużym ekranie. Nie sposób przecenić znaczenia tego wynalazku dla ludzi niesłyszących. Po zastosowaniu omawianego rozwiązania w innych językach, miniaturyzacji jego elementów i zwiększeniu niezawodności, osoby z dysfunkcją słuchu zyskają automatycznego tłumacza słowa mówionego na tekst pisany. Pozwoli to im pokonać podstawowe ograniczenie w kontaktach ze społeczeństwem, którym jest brak możliwości porozumiewania się za pośrednictwem języka mówionego. Podniesienie poziomu edukacji językowej dzieci niesłyszących, w połączeniu z nowoczesnymi technikami informatycznymi, może doprowadzić do tego, że w pełni dostępne staną się dla niesłyszących uczniów i studentów sale wykładowe szkół i uczelni. Rozpowszechnienie przenośnych komputerów wyposażonych w system rozpoznawania mowy i syntezator może natomiast w przyszłości doprowadzić do sytuacji, w której porozumiewanie się z osobami niesłyszącymi będzie prawie dla każdego sprawą prostą, gdyż tłumacza języka mówionego zastąpi komputer.
KOMPUTER DOBRODZIEJSTWEM DLA NIEWIDOMYCH "Niewidomy" w potocznym rozumieniu to osoba, która ma kłopoty przede wszystkim z poruszaniem się, mimo że jej kończyny są w pełni sprawne. To również taka osoba, która nie może oglądać świata, jaki nas otacza. Już mniej oczywiste jest dla większości osób, że niewidomi to ludzie, którzy nie mogą samodzielnie czytać drukowanych, ogólnie dostępnych książek i czasopism. A fakt ten dla wielu osób z uszkodzonym wzrokiem jest znacznie ważniejszym ograniczeniem niż brak pełnej możliwości swobodnego przemieszczania się. Zastosowanie białej laski i rozwój środków transportu masowego pozwalają bardziej sprawnym niewidomym z powodzeniem docierać do miejsca pracy, nauki czy zamieszkania. Podstawową trudnością w ich kształceniu i działalności zawodowej jest natomiast niemożność korzystania z różnych form słowa pisanego. Pismo brajla i nagrywanie literatury na kasety magnetofonowe tylko w znikomym stopniu pomniejsza tę trudność. Komputer bez dodatkowego oprzyrządowania jest dla osób niewidomych bezużytecznym przedmiotem. Dopiero zastosowanie takich urządzeń, jak monitor brajlowski i syntezator mowy bądź też programów powiększających znaki na ekranie, czyni z komputera w rękach niewidomego wprost nieocenione narzędzie pracy. Wystarczy zapisać informację na komputerowym nośniku danych, by stała się osiągalna dla niewidomych. Posłużenie się przez nich komputerem przy pisaniu i opracowywaniu tekstów pozwoliło na samodzielne przekazywanie własnych wypowiedzi w formie druku. Innym przykładem zastosowania techniki informatycznej dla niewidomych jest komputeryzacja drukarni brajlowskiej, którą w latach osiemdziesiątych wprowadziła większość krajów europejskich. Jej pozytywne wyniki to min. kilkakrotny wzrost wydajności drukarni i skrócenie cyklu wydawniczego. Komputeryzacja, przez włączenie drukarni brajlowskich do wspólnego "krwioobiegu" poligrafii, pozwoliła na wykorzystanie w działalności wydawniczej dla niewidomych cyfrowych nośników zawierających teksty książek i czasopism wytworzonych w trakcie fotoskładu. Umożliwienie niewidomym korzystania z usług poczty elektronicznej przewyższa korzyści, które już zyskali dzięki modernizacji drukarni brajlowskiej. W większości krajów nie ukazuje się w piśmie brajla prasa codzienna ani też tygodniki. Poczta elektroniczna uzupełnia ten niedostatek. Osoba zainteresowana może pobierać wprost do swojego komputera dzienniki i czasopisma z krajowych i międzynarodowych adresów internetowych w różnych językach i o rozmaitej tematyce. Wydawanie tych materiałów systemem brajla jest praktycznie niemożliwe, gdyż ukazywałyby się one z co najmniej kilkunastodniowym opóźnieniem. Ogromnym przełomem jest dla niewidomych rozpowszechnianie się skanerów i programów rozpoznających pismo. Za ich pomocą osoby z dysfunkcją wzroku mogą wprowadzić do komputera tekst dowolnej książki i odsłuchać go później za pośrednictwem syntezatora mowy, odczytać na monitorze brajlowskim bądź uzyskać wersję brajlowską oryginału na odpowiedniej drukarce. Jak wiadomo, problem samodzielnego czytania przez niewidomych tekstów pisanych pozostawał przez setki lat nierozwiązany i stanowił jedno z najważniejszych ograniczeń ich uczestnictwa w szkołach masowych czy podejmowaniu pracy na zasadach integracji. Trudnością dla pracujących umysłowo niewidomych jest brak niezależnego dostępu do bibliotek, mimo że coraz więcej publikacji przygotowuje się na nośniku cyfrowym. W tym przypadku także należy szukać rozwiązania w usługach poczty elektronicznej, która pozwala na uzyskanie łączności ze skomputeryzowanymi bibliotekami i na przesyłanie żądanych materiałów do osobistego komputera osoby niewidomej. Kończąc ten przegląd różnorodnych zastosowań komputera w integracji osób niepełnosprawnych, polecamy Czytelnikom szczegółowe omówienie roli informatyki w nowoczesnych metodach edukacji poszczególnych grup osób niepełnosprawnych, zawarte w dalszych rozdziałach.
KRZYSZTOF MARKIEWICZ WYKORZYSTANIE INTERNETU DLA POTRZEB OSÓB niEPEŁNOSPRAWNYCH Naturalnym etapem w rozwoju powszechnej komputeryzacji stały się sieci komputerowe. Wynikły z potrzeby szybkiej wymiany danych. Sieci lokalne usprawniają pracę małych zespołów pracowniczych, firm. Sieci rozległe łączą miasta, państwa, kontynenty. Globalną infrastrukturą sieciową jest Internet rozwijający się od ponad ćwierć wieku, początkowo dla zastosowań specjalnych, później akademickich. W ostatnich kilku latach lawinowo rośnie komercyjne wykorzystanie Internetu. Stało się ono potężnym bodźcem do rozwoju sieci, doskonalenia usług i oprogramowania. Internetowa cyberprzestrzeń jest otwarta dla wszystkich. Pozwala korespondentom przekraczać kontynenty w czasie niewielu sekund. każdy ma szansę skorzystania z jej ogromnych zasobów informacji i dodania czegoś od siebie. Również osoby niepełnosprawne. Ludzie z uszkodzeniami wzroku, mowy, słuchu znajdują tu alternatywne sposoby komunikowania się na równi z innymi. Osoby niesprawne ruchowo mają tu środowisko wolne od barier związanych z przemieszczaniem się. To ostatnie doceniają także ludzie sprawni fizycznie. Pracodawcy z zatłoczonych centrów biznesu dawno już spostrzegli, że armia urzędników nie musi dojeżdżać w gigantycznych korkach do swych biurowców marnując cenny czas i własne siły. Równie skutecznie mogą pracować pozostając w domowych bamboszach za pośrednictwem telefonu, modemu czy faksu. Kompanie telekomunikacyjne rozwijają cyfrowe sieci z integracją usług (ISDN), aby zapewnić takim telepracownikom warunki techniczne sprawnej komunikacji. Rozwój internetowej infrastruktury zmierza do pełnego zespolenia przekazów multimedialnych. Już dziś za pośrednictwem Internetu realizowane są wideokonferencje, transmisje programów radiowych, międzykontynentalne rozmowy telefoniczne, za cenę połączenia telefonicznego z lokalnym serwerem. Komputerowe sieci domowe czy miejskie umożliwią realizację telewizji interaktywnej, której odbiorca będzie zamawiał tylko wybrane przez siebie pozycje oferty programowej, zamawiając równocześnie towary i usługi oraz płacąc za nie za pomocą domowego multimedialnego zestawu komputerowego, który może pełnić funkcję strażnika mienia lub stanu zdrowia pacjenta przebywającego w domu. możliwość komunikowania się poprzez sieć okazuje się szczególnie zbawienna dla dzieci i młodzieży odizolowanych w placówkach szpitalnych. Kanadyjska lekarkapsycholog wpadła na pomysł wykorzystania sieci do kontaktowania się małych pacjentów ze światem zewnętrznym. Mogą dyskutować ze swymi rówieśnikami i dorosłymi. Wiele osób chętnie nawiązuje z nimi sieciowe pogawędki dodając małym pacjentom otuchy przez modem (por. http:/lwwwidnorgpUfpminr/t/abilitylhtm). Również w USA problem ten jest traktowany bardzo poważnie, o czym świadczy cytowana notatka prasowa: "Sposób na szpitalne smutki: Starbright World, sieć komputerowa łącząca przebywające w szpitalach dzieci, obejmie w przyszłym roku
100 amerykańskich placówek leczniczych. Obietnicę takg złożył młodym pacjentom prezydent Clinton. Sieć istnieje od 1995 roku. Dotychczas łączyła siedem szpitali. Umożliwia chorym dzieciom nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami, wspólne zabawy, gry. Poszerzona sieć będzie oferowaa im o wiele więcej atrakcji. Oprócz wysyłania elektronicznych listów dzieci będą mogły odbywać wideokonferencje, uczestniczyć w zabawach organizowanych na trójwymiarowym "wirtualnym placu zabaw". Będzie też uruchomione specjalne centrum informacyjne. Mali pacjenci uzyskają tam od dyżurujących w sieci lekarzy wyczerpujące wyjaśnienia dotyczące wszelkich medycznych problemów - zwłaszcza związanych z ich chorobą. W projekt jest zaangażowanych wiele znanych osobistości świata kultury i polityki. Między innymi: reżyser Steven Spielberg oraz emerytowany generał armii amerykańskiej Norman Schwarzkopf. " (Komputery i Biuro, nr 45197.11.10). , W miarę popularyzacji użyteczności Internetu wzrasta zapotrzebowanie indywidualnych użytkowników na niekłopotliwy dostęp do jego zasobów. Powstają narodowe infostrady. Również w Polsce można bez większych problemów uzyskać połączenie z Internetem pod ogólnokrajowym numerem 0-202122, taryfikowanym jeszcze według stawek lokalnego połączenia. Wystarczy mieć komputer z modemem i połączyć się. Nie potrzeba żadnych formalności. Dostęp ten jest w zasadzie anonimowy, tzn. bez własnego konta poczty elektronicznej. Lecz nic nie stoi na przeszkodzie, by konto takie mieć w ciągu następnych paru minut, gdyż również w Polsce funkcjonują serwery świadczące tzw. bezpłatne konta pocztowe (należy dotrzeć pod adresy http://freepolboxcompl lub http://frikoonetpl albo http://wwwkkinet). Takie rozwiązanie pozwala na przełamanie zasadniczego problemu osób niepełnosprawnych, a mianowicie ograniczeń w dostępie do informacji. W warunkach domowych zestawienie połączenia z węzłem sieci Internet (lub jakimkolwiek dostępnym telefonicznie komputerem) wymaga modemu, to jest urządzenia pozwalającego przetransmitować przez zwykłą sieć telefoniczną całe bogactwo informacji wymienianej między użytkownikami komputerów. Nowoczesne modemy mogą komunikować się wykorzystując wiele tzw. protokołów transmisji (w tym faksowej). Protokoły transmisji realizują min. kompresję informacji przed jej wysyłką oraz korekcję błędów transmisji nieuchronnie powstających w liniach telefonicznych. Po zestawieniu połączenia komputer osobisty może pracować jako terminal ("końcówka") odległego komputerawęzła sieci lub sam może uzyskać status węzła sieci na czas połączenia. Taka możliwość otwiera dostęp do szeregu usług sieciowych (por. http://wwwidnorgpUfpmiinr/t/modemtxthtm). Poniżej zostaną krótko scharakteryzowane niektóre z nich.
ZASOBY INFORMACYJNE I EDUKACYJNE WWW Usługa WWW (World Wide Web) zwana po polsku Światową Pajęczyną (lub bardziej poetycko - Wszechnicą Wiedzy Wszelakiej) wykorzystuje na masową skalę ideę hipertekstu wywodzącą się jeszcze z lat 60-tych. Hipertekst jest dokumentem, w którym wyróżnia się wybrane słowa i przypisuje im tzw. odsyłacze do innych miejsc w dokumencie lub do innego dokumentu, który może znajdować się na dysku komputera lokalnego lub komputera zlokalizowanego gdzieś w świecie, np. za oceanem. Wskazanie odsyłacza kursorem na ekranie uruchamia funkcję pobrania dokumentu o adresie sieciowym przypisanym w odsyłaczu. Dokumenty hipertekstowe wzbogacone zostały o obiekty multimedialne (grafika, animacja, dźwięk, video). Strony WWW mogą stanowić tzw. aktywne formularze, co prowadzi do bezpośredniej interakcji z odbiorcą, który tą drogą może wysyłać zapytania do baz danych, zamawiać towary i usługi, czy wreszcie zlecać płatności ze swego konta bankowego. Wszystko to zdecydowało o gwałtownym upowszechnieniu i rozwoju serwisu WWW od początku lat dziewięćdziesiątych. Łatwość przygotowania publikacji elektronicznej w atrakcyjnej formie sprawia, że w "pajęczynie" pojawia się mnóstwo dokumentów z dowolnej dziedziny. Aby ułatwić wyszukiwanie w tym oceanie informacji, wykorzystuje się internetowe "szperacze", czyli komputery o dużej wydajności, które nieustannie śledzą zawartość globalnej pajęczyny i rejestrują dziesiątki milionów dokumentów. Przy okazji odpowiadają codziennie na setki tysięcy zapytań kierowanych przez użytkowników Internetu, wskazując im adresy dokumentów zawierających np. zadaną frazę tekstu. Listę internetowych szperaczy można znaleźć np. pod adresem http://www.tpnet.pl. Wśród dynamicznie rozwijających się polskich zasobów WWW pojawiła się także problematyka osób niepełnosprawnych. W
1995 roku pierwsze strony dotyczące osób niepełnosprawnych utworzyła Fundacja Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo na serwerze Polska OnLine (httpl://www.pol.pl). W 1996 roku zainicjowano akcję "Internet dla Niepełnosprawnych" (IdN) wspieraną przez wiele firm branży informatycznej, w wyniku której pojawiły się kolejno: serwer wirtualny (http://wwwidnpolpl), a następnie serwer sprzętowy o adresie http://wwwidnorgpl. LVitaj na pierwszym serwerze "Internetu W 1996 r. uczestnicy II Forum Teleinformatyki [Leonowo 3-5.
10.1996 r.] kierując się chęcią ułatwienia niepełnosprawmym dostępu do zasobów informacyjnych sieci Internet omz altemstywnych sposobów wykonywania pracy, podjęli inicjatywę utworzenia "IDITERhIETtt DLA NIEPEŁNOSPRA WNYCH". był zmarły tragicznie w br, Marek Car, Prezss Potskfef Społecznosci Internehe oraz Prezes Polska OnLi .... znalazły się następuJące organizacje i firmy Na stronach IdN gromadzone są informacje i odsyłacze do innych serwisów przydatne dla osób niepełnosprawnych. Oferowane jest tu miejsce na internetowe publikacje nadsyłane przez inwalidów oraz organizacje zajmujące się ich problemami. Własne witryny w Internecie publikują także: Towarzystwo Zwalczania Chorób Mięśni, Polskie Towarzystwo SM, Fundacja Osób Niepełnosprawnych, Wyższa Szkoła RolniczoPedagogiczna w Siedlcach. Stopniowo pojawiają się nowe serwisy. Obszerne zasoby informacji związanych z różnymi aspektami niesprawności (w tym wykaz serwerów europejskich oraz ponad
100 producentów sprzętu wspomagającego) dostępne są na serwerze HANDITEL (Luksemburg) pod adresem http://wwwsocialnetlu/handiteVhomehtml. W dziedzinie edukacji szeroko zakrojoną działalność prowadzi Zakład "Internet dla Szkół" Fundacji Rozwoju Demokracji Lokalnej. Dzięki tej inicjatywie pomoc w dostępie do sieci Internet uzyskało wiele polskich szkół. Strony IdS (http://wwwidsedupl) służą szeroko rozumianej edukacji młodego pokolenia. Tam również podejmowany jest wątek zdrowia i niepełnosprawności. Sprzyja to niewątpliwie integracyjnemu wychowaniu młodzieży. Niestety, jak dotąd nie pojawiły się krajowe zasoby na temat edukacji specjalnej. Szereg odsyłaczy do anglojęzycznych serwisów z tej dziedziny zebrano w witrynie IdN (http://wwwidnorgpl./edukacjahtm - por. Załącznik 1.). W wielu z nich podaje się także dużo informacji o urządzeniach pomocniczych dla osób niepełnosprawnych przydatnych w edukacji specjalnej. Osobną kategorią są dostępne bazy danych zawierające zasoby informacji z szerokiego kręgu problemów, z jakimi spotykają się osoby niepełnosprawne (http://wwwidnorgpl/fpmiinr/bazydanhtm - Załącznik 2.).
POCZTA ELEKTRONICZNA - MEDIUM WSPOMAGAJĄCE KOMUNIKOWANIE SIĘ Poczta elektroniczna (email - electronic mail) należy do podstawowych usług sieciowych. Ponieważ realizowana jest w formie komunikacji tekstowej, stanowi znakomite wsparcie dla osób głuchoniemych (niesprawność nie ogranicza możliwości korespondowania z dowolną osobą) i niewidomych (możliwość czytania tekstu z ekranu za pomocą syntetyzera mowy). Dla niesprawnych ruchowo służy ona, tak jak inne usługi sieciowe, pokonaniu ograniczeń lokomocyjnych. Aby korzystać z poczty elektronicznej, należy mieć własne tzw. konto pocztowe na aktywnym w sieci serwerze. (Istnieją serwery oferujące takie konta bezpłatnie.) Konto można porównać do skrytki w urzędzie pocztowym. Aby odebrać korespondencję z konta pocztowego (skrytki) oraz nadać przygotowaną wcześniej korespondencję "wychodzącą", należy połączyć się z serwerem poczty, który sprawdzi autoryzację użytkownika przed dopuszczeniem do wymiany korespondencji. W krótkim czasie do komputera osobistego dociera korespondencja "przychodząca", natomiast korespondencja "wychodząca" transmitowana jest do serweta poczty, który dalej skieruje ją pod właściwy adres w sieci. W bardzo krótkim czasie znajdzie się ona w skrzynce pocztowej adresata. Adresat zajrzy tam w dogodnym dla siebie momencie. Oczywiście tę samą korespondencję można zaadresować do praktycznie dowolnej liczby odbiorców. Tak wygląda konwencjonalne korzystanie z poczty elektronicznej. Warto dodać, że załącznikiem do treści korespondencji może być plik tekstowy lub binarny (np. program, plik z zapisem dźwięku, obrazu lub sekwencji video). W tym miejscu warto odnotować adres email Ośrodka Informacji i Doradztwa Zawodowego Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych - oiidz@polpl oraz Fundacji Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo - fpmiinr@ipipanwawpl. Aby usprawnić korespondencję pomiędzy grupą zainteresowanych osób, wprowadzono usługę zwaną listą dyskusyjną. Obsługuje ją wyspecjalizowany serwer listy (listserver). Przyjmuje on korespondencję od jednego korespondenta (adresata)
BOGDAN SZCZEPANKOWSKI ANDRZEJ LEMIROWSKI KOMPUTER W PRACY Z DZIECKIEM Z USZKODZONYM SŁUCHEM
INFORMACJE WSTĘPNE Edukacja komputerowa może mieć ogromne znaczenie dla rozwoju niesłyszącego dziecka. Wskazują na to doświadczenia krajów zachodnich. Rozpoczynana wcześnie, na poziomie przedszkola i pierwszych klas szkoły podstawowej, daje doskonałe efekty szczególnie w przypadku dzieci niesłyszących, u których skuteczne zdobywanie wiedzy we wczesnym okresie dzieciństwa oparte jest głównie na jej poznawaniu w trakcie bezpośredniego uczestnictwa. Wczesne wprowadzenie edukacji komputerowej powinno nie tylko wydatnie przyczynić się do podniesienia wyników nauczania, ale również do przyspieszenia rozwoju ogólnego i językowego dzieci. Pozytywną cechą edukacji komputerowej jest łatwość wytworzenia u dziecka motywacji do poznawania określonych technik, algorytmów i reguł wymaganych przy pracy z komputerem. Atrakcyjność techniczna komputera sprzyja zainteresowaniu dziecka, pobudza je nie tylko do zabawy, ale również do przejawiania aktywności użytecznej edukacyjnie, podejmowania prób pracy z komputerem dla osiągnięcia ważnych celów kształceniowych. Im wcześniej dziecko pozna umiejętność podstawowej obsługi komputera, tym wcześniej również dostrzeże korzyści, wynikające z posługiwania się nim. Interakcyjność występująca w pracy z komputerem wpływa także korzystnie na poziom komunikacji dziecka z otoczeniem. Edukacja komputerowa niesłyszącego dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnym szkolnym powinna rozpoczynać się od prostych programów edukacyjnych, ułatwiających poznawanie liter, liczb, kolorów, podstawowych pojęć, programów do malowania, gier i zabaw logicznych itp. Wykorzystywane na zajęciach rewalidacyjnych i logopedycznych programy komputerowe kształtujące słuch i podstawy języka mogą być, przy wykorzystaniu naturalnej aktywności dziecka, nie tylko źródłem kształcenia mowy i słuchu, ale również ułatwiać dziecku pierwszy aktywny kontakt z komputerem. Poznawanie podstawowego oprogramowania użytkowego i edukacyjnego oraz nabieranie wprawy w posługiwaniu się nim trzeba rozpoczynać właśnie w pierwszych latach szkoły podstawowej, przy czym nie musi, a nawet nie powinno być realizowane w ramach specjalnego przedmiotu informatycznego, lecz na zajęciach z języka polskiego, matematyki, rewalidacji czy pracytechniki. W pracy z dziećmi niesłyszącymi występuje jednak bardzo istotny problem, dotyczący kontaktu komunikacyjnego nauczyciela, wychowawcy czy logopedy z uczniami. Wdrażanie świadomej edukacji komputerowej nie może być pozbawione instruktażu. Brak dobrego kontaktu komunikacyjnego nie tylko zuboża proces dydaktycznorewalidacyjny, ale również może doprowadzić do uszkodzenia sprzętu w wyniku braku wiedzy ucznia - użytkownika. Oznacza to min., że podstawowym warunkiem skutecznej edukacji informatycznej musi być znajomość języka migowego przez osobę uczącą, przynajmniej w stopniu, umożliwiającym objaśnienie podstawowych zasad użytkowania sprzętu i instruktażu przy wykorzystywaniu poszczególnych programów. Sprzęt komputerowy, stosowany w nauczaniu i wychowaniu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, nie wymaga adaptacji. Zjawiska akustyczne bowiem, jeśli występują w programach komputerowych, rzadko mają istotne znaczenie merytoryczne, a najczęściej występują jako uzupełnienie informacji dostępnej do odbioru wzrokiem lub jako rozrywkowy dodatek, wzbogacający podstawowe walory programu. W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem w stopniu lekkim i umiarkowanym (słabosłyszących) można jednoznacznie stwierdzić, że zarówno dostępny sprzęt, jak i oprogramowanie może być wykorzystywane praktycznie bez ograniczeń. W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem w stopniu znacznym i głębokim (niesłyszących) także wiele programów może być wykorzystywanych bez ich adaptacji. Istotne znaczenie natomiast ma taki dobór i sposób wykorzystywania tych programów, aby ich właściwości edukacyjne wychodziły naprzeciw potrzebom dziecka z uszkodzonym słuchem. Szczególne znaczenie praktyczne mają te programy, których celem jest rozwój znajomości języka ojczystego w piśmie i w mowie. Wybór programów i sposób ich wykorzystywania należy do nauczyciela, a pakiet dostępnych programów edukacyjnych przeznaczonych dla szkół masowych, które mogą mieć zastosowanie w kształceniu i wychowaniu także dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, jest ogromny. Ich wymienianie i opisywanie mijałoby się z celem, ponieważ niemal każdego dnia pojawiają się nowe propozycje i wiele z nich może mieć zastosowanie także w kształceniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Niezależnie od programów o uniwersalnym zastosowaniu, na świecie i w Polsce opracowuje się także specjalne programy, które są przeznaczone do celów kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Zadaniem takich specjalnie przygotowywanych programów jest wyrównywanie szans rozwojowych, a więc ukierunkowanie na kompensację niesprawności i rozwój funkcji zastępczych. W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem są to programy, których celem jest kompensowanie lub rehabilitacja niesprawności wynikających z braku słuchu, a więc wychowanie słuchowe, nauka mowy i naukajęzyka migowego. W dwóch pierwszych przypadkach, w których wykorzystuje się resztki słuchu dzieci, komputer powinien być wyposażony w wysokiej jakości kartę dźwiękową. Wychodząc z założenia, że stosowany sprzęt, oprogramowanie i uniwersalne zasady dydaktyki mają w pełni zastosowanie w edukacji informatycznej słabosłyszących, w dalszych rozważaniach ograniczamy się do problemów, występujących w edukacji informatycznej dzieci i młodzieży niesłyszącej. W zastosowaniu komputera do nauczania i wychowania tej grupy osób niepełnosprawnych można wyróżnić następujące kierunki: - wspomaganie procesu dydaktycznego w nauczaniu przedmiotowym, - nauka podstaw informatyki, - nauka zawodu, w którym komputer stanowi narzędzie pracy, - wychowanie i trening słuchowy, - nauka mowy dźwiękowej, - nauka języka migowego, - kształcenie przez rozrywkę i gry komputerowe. Trzy pierwsze kierunki, a także ostatni z wymienionych mają zastosowanie nie tylko w przypadku dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem i nie czynimy ich przedmiotem szczegółowego omówienia. W dalszej części skoncentrujemy się na programach specjalistycznych, których zadaniem jest wspomaganie procesu dydaktycznowychowawczego i rewalidacyjnego dzieci niesłyszących. Szczegółowo omówimy mało znany w Polsce program Speech ewer, mogący służyć pomocą w początkach nauki mowy dźwiękowej.
KOMPUTER W WYCHOWANIU SłUCHOWYM Nowoczesna technika w postaci analogowych i cyfrowych aparatów słuchowych, a ostatnio także w postaci implantów ślimakowych pozwala w znacznym stopniu kompensować ubytki słuchu. Jednak w przypadku uszkodzenia słuchu w stopniu głębokim, nawet przy zastosowaniu najnowocześniejszej techniki, nie jest możliwe poprawienie jakości odbioru słuchowego tak, aby mowa dźwiękowa odbierana słuchem była rozumiana przez odbiorcę. Ponieważ jednak, dzięki urządzeniom technicznym, pewne elementy mowy mogą być słyszane, odpowiednio zorganizowany trening i wychowanie słuchowe umożliwia osiągnięcie poprawy także w rozumieniu mowy odbieranej słuchem. Jednym ze środków wychowania słuchowego mogą stać się odpowiednie programy komputerowe, otwierające nowe możliwości wzbogacania procesu rewalidacji i kształcenia osób niesłyszących w zakresie orientowania się w świecie dźwięków. Dają one możliwość interakcyjnej pracy dziecka z komputerem oraz pozwalają w naturalny sposób uatrakcyjnić proces edukacyjny ułatwiając i przyspieszając tym samym przyswajanie wiedzy i nabywanie umiejętności.
Programy takie, wykorzystując technikę cyfrowej rejestracji i odtwarzania dźwięku, łączą kolorową grafikę komputerową z generowaniem wysokiej klasy dźwięków i stanowią pomoc naukową opartą na technice informatycznej możliwej do szerokiego wykorzystania. Dotychczas w Polsce praktycznie dostępny jest tylko jeden taki program - Mówiące obrazki, opracowany przez sopocką firmę Young Digital Poland.
Program "Mówiące Obrazki" Program "Mówiące Obrazki" jest przeznaczony do współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor przynajmniej 286 AT (wskazany lepszy), kolorowy monitor z kartą graficzną VGA lub SVGA, 1 MB pamięci operacyjnej RAM, mysz i co najmniej 3 MB wolnego miejsca na dysku. Program wymaga uzupełnienia zestawu oryginalną kartą dźwiękową ze wzmacniaczem. Zadaniem tego programu jest uwrażliwianie słuchu dziecka, a w konkretnych działaniach - kojarzenie dźwięków słyszanych w warunkach komfortu akustycznego z kolorowymi planszami, przedstawiającymi zwierzęta, przedmioty i urządzenia wydające słyszane dźwięki. Program pozwala również na ćwiczenia w odgadywaniu dźwięków i określaniu ich pochodzenia. Baza dźwiękowa i wizualna jest bardzo obszerna i obejmuje większość dźwięków występujących w otoczeniu dziecka. Atrakcyjna forma graficzna (kolorowe plansze) i znaczna interakcyjność programu podnosi jego walory i powoduje, że niesłyszące dzieci bardzo chętnie z niego korzystają. Plansze z obrazkami skorelowane z odpowiednimi dźwiękami są zgrupowane w rozdziałach tematycznych. Są to: głosy zwierząt, odgłosy komunikacyjne, odgłosy z życia domowego, onomatopeje, instrumenty muzyczne a ponadto określenia skali (bliżej - dalej) i miejsca (stosunki przestrzenne). Program jest tak skonstruowany, że pozwala na rozbudowę o nowe źródła dźwięków, zależnie od potrzeb i sytuacji. Jest to możliwe jednak jedynie wówczas, gdy użytkownik posiada również inny program " tego samego producenta - LogoGry. Po uruchomieniu programu na monitorze ukazuje się główny ekran programu, składający się z czterech podstawowych elementów. Centralną część ekranu zajmuje duża plansza z obrazkiem kury i koguta. Plansza ta jest pierwszą z serii obrazów, prezentujących zwierzęta. Obok planszy głównej na ekranie znajdują się: - w lewej części ekranu - pionowy rząd ikon, służący do wybierania poszczególnych serii tematycznych obrazków; - w górnej części ekranu - linia kartek z liczbami, pozwalająca na wybór kolejnego obrazka z serii (ostatnia kartka zawiera zbiór wszystkich źródeł dźwięków z danej serii) oraz dwie strzałki skierowane w lewo i w prawo, pozwalające na szybkie przechodzenie do kolejnych kartek; - w dolnej części ekranu - linia klawiszy: cztery z napisami "obrazki", "graj", "test", "koniec" i trzy z napisami "czytaj", "graj", "nagraj". Podstawowe czynności obsługowe, dokonywane myszą, to wybieranie zestawów tematycznych za pomocą ikon, wybieranie poszczególnych plansz w danym rozdziale za pomocą kartek oraz wywoływanie dźwięków odpowiadających prezentowanym na obrazkach zwierzętom, przedmiotom czy urządzeniom za pomocą polecenia "graj" znajdującego się w pierwszej grupie klawiszy na dole ekranu. Polecenie "obrazki" pozwala na automatyczne szybkie przejrzenie kolejno wszystkich obrazków z danej serii. Z każdą kolejną planszą związany jest jeden lub więcej dźwięków, które można wywołać poleceniem "graj". Polecenie "test" uruchamia wybrany losowo jeden z dźwięków odpowiadających rysunkom na planszy. Zadaniem dziecka jest rozpoznanie dźwięku i wskazanie jego źródła myszą na ekranie, Spowoduje to wyświetlenie na planszy informacji "dobrze" lub "źle". Polecenie "nagraj" służy do tworzenia własnego zbioru dźwięków, które mogą być wykorzystywane w dalszej pracy z dzieckiem. Naciśnięcie tego klawisza powoduje pojawienie się nowej postaci ekranu, umożliwiającej zarejestrowanie, nazwanie i opisanie nowego nagrania dźwiękowego oraz wprowadzanie własnych nagrań. Polecenie "czytaj" służy do wybierania i odtwarzania dźwięków z własnej listy. Duża liczba obrazków przedstawiających źródła dźwięków oraz odpowiadających im wrażeń akustycznych, a także możliwości własnej ingerencji w program i jego rozbudowywanie pozwala na efektywne wykorzystywanie programu w wychowaniu słuchowym dziecka.
KOMPUTER W NAUCE MOWY DŹWIĘKOWEJ Do ćwiczeń logopedycznych w nauczaniu dzieci niesłyszących mowy dźwiękowej mogą być wykorzystywane następujące dwa programy: - Speech Viewer - opracowany w firmie IBM (jest także wersja niemiecka o nazwie Sprech Spiegel, polskiej brak), - LogoGry - polski program, opracowany w sopockiej firmie Young Digital Poland. Programy te mogą być wykorzystywane w procesie kształcenia i nabywania umiejętności językowych oraz poprawiania artykulacji u dzieci niesłyszących.
Speech Viewer Program Speech Viewer (wizualizacja mowy) jest najstarszym z omawianych programów, opracowanym na początku lat dziewięćdziesiątych, przeznaczonym do współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym DOS. Program prawidłowo pracuje na komputerze wyposażonym w procesor typu 286/386/486 lub PENTIUM, z systemem operacyjnym DOS 5.0 lub wyższym (dla wersji 1.0 i 1.1 programu wystarcza DOS 4.01), 2 MB pamięci operacyjnej, kolorowym monitorem i kartą graficzną VGA lub SVGA i twardym dyskiem posiadającym co najmniej 4 MB wolnej pamięci. Ponadto program wymaga współpracy ze specjalną kartą rozszerzeń wyposażoną we własny procesor 386, mikrofon i wzmacniacz wbudowany w głośniki. Karta rozszerzeń służy do rejestracji, obróbki i konwersji cyfrowoanalogowej wszystkich parametrów, które składają się na sygnały słowne. Daje to możliwość ujrzenia na ekranie monitora zarówno obrazu własnego głosu, jak i obrazu głosu wzorcowego. Można porównywać parametry wypowiedzi całościowej, jak i jej wyizolowanych fragmentów. Program zawiera trzy grupy plansz. Ich wykorzystanie pozwala powiązać dźwięk wydawany przez dziecko z obrazem na ekranie monitora sprzęgając obydwie czynności - mówienie z uwidocznionym jej obrazem na ekranie. Pierwsza grupa plansz o nazwie Awareness dostarcza dziecku pełnej informacji wizualnej na temat wydawanych przez niego dźwięków składających się na mówienie. Zmiany w emisji dźwięku są widoczne na ekranie monitora. Do realizacji tych informacyjnych zadań służy zestaw pięciu plansz dotyczących różnych aspektów wypowiedzi. Plansza Sound (dźwięk) prezentuje na ekranie kolorową rozetę, zmieniającą się w kolorystyce i kształtach w wyniku emisji dźwięku przez dziecko. SOUND Ampłitude (amplituda) ukazana jest w postaci balonika drgającego w rytmie zmian natężenia głosu - im amplituda jest większa i głos o większej sile, tym balonik jest większy. Proces odwrotny powoduje zmniejszanie się balonika. AMPLITUDE Frequency (częstotliwość) przedstawiona jest na planszy w formie termometru z podziałką, którego jednostką jest częstotliwości wyrażona w Hz oraz znacznikiem osiągnięcia maksymalnej częstotliwości głosu w danym ciągu fonicznym. Znacznik można kasować przed rozpoczęciem nowej wypowiedzi, jak również używać go do ustawienia wysokości głosu u dzieci niesłyszących. FREQUENCY Voicing Onset to plansza umożliwiająca prowadzenie treningu rytmu wypowiedzi. Konstrukcja obrazu zmusza dziecko do zachowania rytmu w jego wypowiedziach. Obrazem tego rytmu jest sposób poruszania się po szynach prezentowanego na monitorze pociągu. W rogu ekranu umiejscowiony jest pomiar czasu. VOICING ONSET Amplitude & Voicing (amplituda głosu) - zadaniem tego ćwiczenia jest ukazanie dźwięczności głosek oraz stopnia otwarcia narządów mowy. Elementem graficznymjest klown, który porusza ustami zgodnie z ruchami ust mówiącego. Dźwięczność głosek ukazywana jest w formie czerwonych kropek na muszce klowna. Kropki te ukazują się, gdy głoskajest dźwięczna; czysta muszka oznacza bezdźwięczność. Druga grupa plansz o nazwie Skill Building ma za zadanie rozwijanie sprawności narządu artykulacyjnego i doskonalenie techniki mówienia. Grupa ta zorganizowana jest w pięciu poniższych zestawach. Plansza Frequency (częstotliwość) służy do treningu wysokości głosu, czyli częstotliwości drgań wiązadeł głosowych. Przez atrakcyjne i kolorowe plansze, na których można ustawić różnego rodzaju konfiguracje przeszkód do pokonania, dziecko ćwiczy modulację częstotliwości swojego głosu. Głosem prowadzi po ekranie bez kolizji z przeszkodami: wielbłąda, poszukiwacza skarbów, samochód itd. FREQUENCY Voicing - plansza możliwia prowadzenie zarówno ćwiczeń ekonomicznego gospodarowania powietrzem w trakcie wypowiedzi, jak i wykonywania oddechu we właściwym momencie. Ćwiczący stara się tak długo bez nabierania powietrza artykułować wybraną głoskę lub substancję foniczną, aby balon nie opadł. Uczniowi można również narzucić czas wykonania oddechu, prezentując na górnej platformie sposób korelacji oddechu z artykulacją. VOICING Vowel contrasting (kontrast samogłoskowy, przeciwstawność) jest zbiorem planszlabiryntów, po których ćwiczący może się poruszać tylko za pomocą prawidłowo wymawianych czterech głosek. Głoski te wprowadzane są do pamięci komputera przed rozpoczęciem zajęć warunkując, która głoska ma powodować ruch w lewo, w prawo, w dół czy w górę. Głoski te można zastępować innymi korzystając z zestawu nagrań prawidłowej wymowy vowel Model Setup. VOWEL CONTRASTING Vowel accuracy (precyzja samogłoskowa) prezentuje planszę mającą za zadanie doskonalenie wymowy samogłosek i spółgłosek. Ćwiczący mówi do mikrofonu i obserwuje na ekranie monitora poprawność artykulacyjną wymawianej przez siebie głoski. Jeżeli wymowa jest zgodna z wymową nagraną na dysku komputera to małpa popychając głową swoje dziecko, porusza się po palmie w kierunku szczytu. Sukces artykulacyjny łączy się z momentem zrzucenia orzecha kokosowego do wody. Na ekranie widoczna jest także cyfrowa ocena poprawności wymowy. Prowadzący zajęcia ma do dyspozycji możliwość obniżania lub podwyższania wymogów w tym zakresie. VOWEL ACCURACY Zarówno ta plansza, jak i poprzednia zawierają samogłoski z języka angielskiego bądź niemieckiego i w postaci oryginalnej nie mogą być wykorzystywane przy kształtowaniu prawidłowej emisji głosek w języku polskim. Istnieje jednak możliwość stworzenia wzorców głosek polskich dzięki kolejnej planszy. Vowel Model Setup to zestaw narzędzi dających możliwość dokonywania nagrań prawidłowej wymowy większości głosek występujących w języku polskim. Nagrania te wykorzystywane są potem w modułach Vowel accuracy i Vowel contrasting. Trzecia grupa plansz -Patterning (wykrój, model) to oprogramowanie narzędziowe umożliwiające prezentację na monitorze aspektów fizycznych fali głosowej. Tworzą ją cztery plansze. każda grupa w programie Speech ewer posiada techniczną możliwość dźwiękowego odtwarzania zapisów wzorcowych, jak i świeżo dokonanych w trakcie ćwiczeń. Plansze Frequency & Amplitude pozwalają na dynamiczną wizualizację na ekranie przebiegów czasowych wypowiedzi, obserwując częstotliwość i natężenie dźwięku. Dolne platformy obu plansz służą do prowadzenia ćwiczeń na naśladowanie emisji dźwięku zarejestrowanego i uwidocznionego w górnych platformach. Plansza Waveform (kształt fali) umożliwia przeprowadzenie analizy dźwięków metodą cyfrowoelektroakustyczną. Umożliwiając obserwację przebiegu zjawisk akustycznych w czasie, ukazuje tony składowe dźwięku i ich natężenie. Spectra (widmo, spektra) przedstawia na układzie współrzędnych zależność pomiędzy częstotliwością a natężeniem dźwięku. Oś pionowa zawiera skalę natężenia głosu od 0-80 decybeli, oś pozioma częstotliwość od 16 do 3000 Hz. Dźwięk odebrany przez mikrofon zostaje przetworzony na zobrazowaną na ekranie krzywą.
Pakiet LogoGry Opracowany w Polsce pakiet LogoGry jest przeznaczony do współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor przynajmniej 286 AT (wskazany lepszy), kolorowy monitor z kartą graficzną EGA, VGA lub SVGA, 640 kB pamięci operacyjnej, mysz i co najmniej 2 MB wolnego miejsca na dysku. Komputer musi być uzupełniony oryginalną kartą dźwiękową ze wzmacniaczem, dostarczaną razem z programem przez producenta. Pakiet "LogoGry" jest w istocie zestawem 10 programów, których celem jest uatrakcyjnienie ćwiczeń logopedycznych dziecku z uszkodzonym słuchem. Mają one postać interaktywnych gier, dzięki kolorowym planszom bardzo atrakcyjnych dla niesłyszących dzieci. LogoLinia jest prostym w obsłudze programem, który ma zachęcać dziecko do wydawania dźwięków. Głos dziecka odebrany przez mikrofon powoduje pojawienie się na monitorze ruchomych kolorowych fraktali. Kolor i czas trwania obrazu na monitorze jest związany z natężeniem i czasem trwania dźwięku. Parametry te, jak również sposób tworzenia obrazu (na całym ekranie lub jego połowach), mogą być ustawiane wstępnie przez prowadzącego ćwiczenia odpowiednio do potrzeb i możliwości dziecka. Pojawiające się coraz to nowe obrazy zachęcają dziecko do wydawania dźwięków. LogoPiłka ma podobne zadanie jak program poprzedni - zachęcanie do wydawania dźwięków. Podczas ich emitowania przedstawiona na ekranie duża kolorowa piłka obraca się, szybciej lub wolniej, zależnie od natężenia emitowanego dźwięku. Podobnie jak w poprzednim programie istnieje możliwość regulowania parametrów reagowania piłki na dźwięk, zarówno na natężenie, jak i na czas jego trwania. LogoPoziom prezentuje na ekranie monitora kształt emitowanej fali dźwiękowej, co pozwala na kojarzenie cech graficznych obrazu fali z emitowanymi dźwiękami. Kształt fali może być zapamiętywany jako wzorzec do kolejnych prób. Drugą możliwością programu jest prezentowanie natężenia dźwięku w postaci słupka na ekranie o określonej wysokości, przy czym wysokość słupka można regulować i zapamiętywać jako wzorzec. Istnieje również możliwość połączenia na ekranie efektów obrazu graficznego fali dźwiękowej i poziomu natężenia. LogoPapuga to program przeznaczony dla dzieci z częściowym ubytkiem słuchu. Jego zadaniem jest powtarzanie z opóźnieniem mówionych do mikrofonu tekstów. Czas opóźnienia może być regulowany (300, 600 i 1000 milisekund). Na ekranie przedstawiona jest kolorowa papuga, jako symbol "przedrzeźniania". W przypadku dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu program również można wykorzystać do ćwiczenia odbioru wibracyjnego emitowanych przez dziecko dźwięków, które może ich "słuchać" dłońmi ułożonymi na głośniku. LogoSamolot to bardzo lubiana przez dzieci gra, polegająca na "kierowaniu" samolocikiem ponad górami i "zbieraniu diamentów". Na ekranie
ukazuje się samolot, względem którego przesuwa się górzysty teren, na którym w pewnych odległościach leżą "diamenty". Samolot unosi się w górę na wysokość odpowiadającą natężeniu dźwięku wydawanego przez dziecko, co pozwala mu pokonywać mniejsze lub większe przeszkody. "Zbieranie diamentów" z podłoża, nad którym unosi się samolocik, wymaga natomiast obniżenia poziomu natężenia dźwięku. Ponieważ samolot nie reaguje na głoski bezdźwięczne, jest to również ćwiczenie opozycji dźwięczności. LogoArmata to program do ćwiczeń rytmu mowy. Na ekranie pojawia się armata, z której można "strzelać" do przesuwających się kolejno kolorowych baloników. Gra polega na wydawaniu dźwięków o ustalonym poziomie natężenia. Przekroczenie tego poziomu powoduje "oddanie strzału" i ewentualne zestrzelenie balonika. Gra posiada zmienne parametry w postaci prędkości przesuwania się baloników, kąta nachylenia lufy armaty oraz liczby kul do wystrzelenia (30, 50 lub bez ograniczeń). LogoSzum to program, którego założeniem jest ćwiczenie rozróżniania głosek S i SZ. Na ekranie przedstawiona jest jabłoń, z której spadają jabłka do koszyka. Koszyk przesuwa się w lewo lub w prawo emitując odpowiednio głoskę S lub SZ. Parametrami, które można zmieniać, są prędkość opadania jabłek i długość emisji głoski uruchamiającej koszyk. Ten program jednak często zawodzi w praktyce i nawet poprawna artykulacja dokonywana przez logopedę nie daje oczekiwanych efektów. LogoWysokość to program pozwalający na kojarzenie wysokości głosu z obrazem graficznym i wysokością kolorowego słupka \na ekranie, na którym znajduje się rząd niebieskich słupków o wzrastającej wysokości i zakresie około 3 oktaw (środkowy słupek odpowiada w przybliżeniu częstotliwości 250 Hz). Podanie dźwięku o określonej wysokości powoduje, że słupek odpowiadający częstotliwości podstawowej tego dźwięku zmienia barwę na żółtą. Wywołaną wysokość można zapamiętywać na ekranie i tworzyć z niej wzorzec do kolejnych ćwiczeń. LogoRybka jest programem do treningu modulacji głosu. Na ekranie przedstawiona jest przesuwająca się pięciolinia, natomiast dziecko wysokością głosu steruje znajdującą się na pięciolinii i przesuwającą się względem niej rybką, której zadaniem jest "zjadanie" pojawiających się w różnych miejscach pięciolinii kulek. Podwyższanie wysokości głosu przesuwa rybkę w górę, obniżanie przesuwa w dół. Centralne położenie rybki odpowiada częstotliwości tonu podstawowego wynoszącej około 250 Hz. Gra ma regulowane parametry w postaci prędkości przesuwania się kulek oraz długości emisji dźwięku niezbędnego do zmiany położenia rybki, co pozwala dodatkowo na ćwiczenie prawidłowego oddychania dla mowy. LogoTenis jest również programem do treningu modulacji głosu. Gra polega na odbijaniu piłki za pomocą palety, której ustawienie na przyjęcie lecącej piłki reguluje się wysokością emitowanego głosu. Gra również posiada regulowane parametry w postaci prędkości poruszania się piłki i kąta jej wyrzucania (piłka odbija się od ścian ekranu). Atrakcyjność zestawu gier w programie powoduje, że dzieci bardzo chętnie podejmują ćwiczenia emisji mowy. Największym powodzeniem cieszą się gry LogoSamolot i LogoArmata, a dla dzieci słabosłyszących dużą atrakcję stanowi także LogoPapuga.
KOMPUTER W NAUCE JĘZYKA MIGOWEGO Innym rodzajem edukacyjnych programów komputerowych, przeznaczonych dla dzieci niesłyszących, są programy związane z ich naturalnym językiem -językiem migowym. Na świecie pojawia się coraz więcej programów, głównie na płytach CDROM, funkcjonujących jako podręczniki do nauki języka migowego bądź jako multimedialne słowniki języków migowych. Najwięcej programów komputerowych do nauki języka migowego dotyczy języka AMESLAN, czyli amerykańskiego języka migowego (American Sign Language). Jest to związane z faktem, że tym językiem najpierw zainteresowali się językoznawcy i najwcześniej stał się on przedmiotem badań i eksperymentów. W ostatnich latach podobne programy zaczynają powstawać także w innych krajach, głównie europejskich. Niestety jak dotąd nie dotyczy to polskiego języka migowego, chociaż pierwsze próby są już podejmowane. Programy do nauki języków migowych innych państw nie są dostępne i nie mają żadnego zastosowania w Polsce, dlatego też przykładowe omówienie kilku z nich ma charakter czysto informacyjny. Wyjątek stanowi amerykański alfabet palcowy, który stanowi standardowe wyposażenie systemów operacyjnych Windows 3.1 i Windows 95 i jest dostępny w zestawie fontów do Windows także w Polsce.
Amerykański alfabet palcowy Amerykański alfabet palcowy jest dostępny w polskich komputerach. Można go odnaleźć w zestawie fontów do Windows 3.1 i Windows 95 pod nazwą Sign Language (w katalogu WINDOWS\SYSTEM\FONTS jest to plik AMSLANTTF). Amerykański alfabet palcowy różni się znacząco od alfabetu polskiego, natomiast jest niemal identyczny z międzynarodowym alfabetem palcowym, zatwierdzonym przez Światową Federację Głuchych. Ponieważ niektóre znaki polskiego alfabetu palcowego są identyczne z amerykańskimi, a kilka innych jest bardzo podobnych, mogą być one wykorzystywane jako źródło informacji o alfabetach palcowych, w tym także częściowo o polskim alfabecie palcowym. Całkowicie identyczne ze znakami polskiego alfabetu palcowego są następujące znaki alfabetu amerykańskiego: Nieznaczne różnice można zaobserwować w następujących znakach: b c d e f k m n o u y Różnice te są następujące: - w polskim B kciuk jest wyprostowany i równoległy do pozostałych palców, - w polskim C trzy ostatnie palce są zaciśnięte w pięść, - w polskim D wykonywany jest ruch obrotowy dłoni, - w polskim E palce są złączone, ale wyprostowane, a nie zgięte, - w polskim F dodatkowo wykonuje się ruch dłoni po półokręgu, - w polskim K trzy wyprostowane palce są ustawione w jednej płaszczyźnie, - w polskim M i N ustawienie jest kantem w dół, a kciuk jest widoczny, - w polskim O trzy ostatnie palce są wyprostowane, - w polskim U wyprostowane palce są lekko rozsunięte i skierowane do przodu, - w polskim Y wyprostowane są palce wskazujący i mały. Zupełnie inne niż polskie są następujące znaki alfabetu amerykańskiego: g h p s t Nie występują w polskim alfabecie palcowym znaki liter Q, V i X. Ponadto polski alfabet palcowy zawiera 13 znaków liter i digrafów, które nie mają odpowiedników w amerykańskim alfabecie. Są to znaki liter i digrafów: Ą, Ć, CZ, CH, Ę, Ł, Ń, Ó, RZ, SZ, Ś, Ż, Ź. Biorąc pod uwagę to dość znaczne zróżnicowanie alfabetów, fakt istnienia w zestawie fontów systemu operacyjnego Windows amerykańskiego alfabetu palcowego może stanowić jedynie interesującą ciekawostkę i zachętę dla programistów do opracowania analogicznego polskiego zestawu.
Programy ASL Spelling, ASL Stack, Finger Spell i Finger Helper Programy do nauki amerykańskiego języka migowego AMESLAN są przeznaczone nie tylko dla dzieci niesłyszących, lecz także dla ich rodziców, nauczycieli i innych profesjonalistów współpracujących z niesłyszącymi, tak dziećmi, jak i dorosłymi. Są one opracowywane zarówno na komputery typu IBM PC, jak i na komputery typu Macintosh. Poniżej zamieszczamy informacje o czterech programach do nauki amerykańskiego alfabetu palcowego.
Program ASL Spelling uczy biegłości w posługiwaniu się amerykańskim alfabetem palcowym. Zawiera wiele ćwiczeń, pozwala również na tworzenie własnych. Użytkownik może dowolnie regulować prędkość ćwiczeń, ponadto prezentacje znaków są zsynchronizowane z dźwiękiem (równoległa wymowa przekazywanych tekstów), co ułatwia naukę osobom słyszącym.
Program ASL Stack, służący do tego samego celu, zawiera testy sprawdzające stopień przyswojenia alfabetu palcowego. Są to te same fonty odpowiadające ułożeniom ręki w amerykańskim alfabecie palcowym, które spotykamy w Windows jako font Sigyi Language, z możliwością dowolnego ich formatowania.
Program Finger Helper również służy do nauki alfabetu palcowego. Specyfiką tego programu jest prezentacja znaków z różnych stron oraz element rozrywki w postaci gry, polegającej na odgadywaniu znaków alfabetu palcowego na czas. Wszystkie te programy są opracowane na komputer typu IBM PC o minimalnych wymaganiach sprzętowych. Ostatni z omówionych programów - Finger Spell, opracowany przez J. Williamsa i C. Gurena, jest przystosowany do komputerów typu Macintosh, co najmniej LCII lub wyższego. Program zawiera kilka opcji jego wykorzystania, od oglądania znaku alfabetu palcowego odpowiadającego wybranej literze przez tłumaczenie tekstu na znaki alfabetu palcowego z ewentualnym uzupełnieniem dźwiękiem. Program zawiera również możliwość importowania aplikacji do tłumaczenia. Ostatnio pojawia się coraz więcej słowników języków migowych różnych państw na płytach CDROM, które zawierają nie tylko znaki alfabetu palcowego, ale przede wszystkim znaki pojęciowe (ideograficzne) z opisami i animacją. Słowniki te są zazwyczaj wydawane w dwóch wersjach - do odtwarzania zarówno na komputerach typu IBM PC, jak i Macintosh.
Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku
Stanisław Jakubowski
1. Najważniejsze zagadnienia edukacji niewidomych 1
1.1. Dylematy kształcenia niewidomych
1.2. Skutki dysfunkcji wzroku 1
1.3. Niewidomi i słabowidzący 5
1.4 Nauczyciel wobec dziecka z dysfunkcją wzroku
1.5. Bariery informacyjne inwalidów wzroku
2. Zastosowanie środków technicznych w edukacji niewidomych 23
2.1. Techniki wspomagające niesprawny wzrok 23
2.2. Urządzenia wykorzystujące zmysł słuchu 27
2.3. Metody wykorzystujące zmysł dotyku
2.4. Skanery
2.5. Multimedialne nośniki danych
2.6. Telewizja i radio satelitarne
2.7. Perspektywy komputerowego rozpoznawania mowy i wirtualnej rzeczywistości
2.8. Dostęp do środowiska Windows
3. Wykorzystanie nowoczesnych zdobyczy techniki w nauczaniu dzieci z dysfunkcją wzroku 50
3.1. Nowa postać pisma brajla 52
3.2. Lokalna sieć komputerowa w klasie zamiast tablicy
3.3. Internet w edukacji dzieci z problemami widzenia 56
3.4. Zastosowanie technik informatycznych w przygotowaniu niewidomych dzieci do kształcenia integracyjnego 59
3.5. Nowe oblicze szkoły specjalnej jako ośrodka wspierającego kształcenie integracyjne 63
Bibliografia
1. Najważniejsze zagadnienia edukacji niewidomych
1.1. Dylematy kształcenia niewidomych
Pierwsza na świecie szkoła dla niewidomych powstała w Paryżu w dobie Oświecenia. Założył ją w roku 1784 francuski pedagog i entuzjasta kształcenia ludzi pozbawionych wzroku - Valentine Hauy. Oprócz elementarnego wykształcenia, realizowanego zresztą metodą pamięciową, a także nauki gry na instrumentach muzycznych, uczniowie zdobywali proste zawody rzemieślnicze jak wikliniarstwo, tkactwo itp [6]. Wynalezienie przez ucznia tego instytutu - Ludwika Braille'a pisma dla niewidomych zrewolucjonizowało metody kształcenia inwalidów wzroku. Jednak nadal nawet najbardziej wybitni pedagodzy nie wyobrażali sobie, aby niewidome dzieci mogły pobierać naukę gdzie indziej niż w szkole specjalnej. Pierwszą w Polsce placówką kształcącą inwalidów wzroku był założony w roku 1817 przez ks. Jakuba Falkowskiego Instytut dla Głuchoniemych, który począwszy od 1821 r. przyjmował po kilku niewidomych uczniów rocznie [6]. W niejednakowym czasie też docierało do różnych regionów rozbiorowej Polski pismo brajla. Na przykład w szkole dla ciemnych we Lwowie było praktycznie nieznane aż do uzyskania niepodległości[6]. Obecnie istnieje w naszym kraju 10 szkół specjalnych dla inwalidów wzroku, w których pobiera naukę w zakresie podstawowym 873 dzieci i młodzieży [22]. Po ukończeniu szkoły podstawowej znaczna część absolwentów trafiała do zasadniczych szkół zawodowych, by później zasilać szeregi pracowników fizycznych w spółdzielniach inwalidów. Każda ze szkół dysponuje internatem, gdzie z powodu niemożności angażowania rodziców w organizowanie codziennych dojazdów dziecka, znajdują zakwaterowanie także osoby mieszkające w odległości zaledwie kilkunastu kilometrów od szkoły. Tendencja rozwijania szkolnictwa specjalnego nasiliła się w Polsce w latach 70-tych i można ją obserwować także obecnie. Na podbudowie szkół podstawowych powstają licea ogólnokształcące i zawodowe dla niewidomych. Przykładem takich działań są Ośrodki Szkolno- Wychowawcze w Laskach i Krakowie. Organizowane jest również szkolnictwo specjalne dla niewidomych dorosłych. Przeciwnicy kształcenia specjalnego, którzy przylepiają mu krzywdzącą etykietkę "nauczania segregacyjnego", nie bez słuszności podkreślają, że szkoła taka, działając w wyizolowanym środowisku, nie przygotowuje absolwentów do życia pośród ludzi, którzy nie zawsze są gotowi okazać osobie niepełnosprawnej pomoc i zrozumienie, a którzy nierzadko posuwają się do działań dyskryminacyjnych. Absolwenci szkół specjalnych, osiągający bardzo dobre wyniki w nauce, nie zawsze potrafią potwierdzić swój wysoki poziom w klasie pełnosprawnych rówieśników. W szkole specjalnej raczej całe środowisko dostosowywało się do niewidomych uczniów. W nowych warunkach natomiast sami niewidomi uczniowie muszą dostosować się do otoczenia i wypracować na własny użytek nie tylko sposoby radzenia sobie w nieznanej rzeczywistości, ale także umiejętność nawiązywania współpracy z kolegami. Umiejętność ta okaże się bardzo cenna, wręcz niezbędna w dorosłym życiu. W ostatnich latach stale wzrasta liczba dzieci z dysfunkcją wzroku uczących się w szkolnictwie ogólnodostępnym, spada natomiast liczba dzieci niewidomych pobierających naukę w szkołach specjalnych. W 1993 r. w szkołach podstawowych ogólnodostępnych uczyło się 1300 dzieci, a w
1996 r. liczba takich uczniów wzrosła do 1509 [22]. W szkołach podstawowych specjalnych w 1993 r. pobierało naukę 873 dzieci a w roku 1996 - 860. W specjalnych szkołach średnich dla niewidomych spadek liczby uczniów zaznacza się nieco wyraźniej. W ciągu lat 1993-1996 łączna liczba uczniów z 585 obniżyła się do 551. W tym samym okresie liczby uczniów niewidomych pobierających naukę w szkołach średnich ogólnodostępnych wynosiły odpowiednio 530 i 592. W ramach Ośrodków Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących działa aktualnie 9 specjalnych szkół średnich. Nowym zjawiskiem ostatnich lat jest napływ niewidomych dzieci i młodzieży do szkół społecznych i integracyjnych. W 1996 r. w tego typu szkołach podstawowych uczyło się 86 dzieci, a w szkołach średnich - 18 osób. Podobną tendencję zaobserwować można odnośnie niewidomych i słabowidzących dzieci uczęszczających do przedszkoli zarówno ogólnodostępnych jak też integracyjnych. W latach 1993-96 liczba takich dzieci wzrosła z 188 do 207. Fakt ten zapowiada w najbliższej przyszłości wzrost liczby dzieci i młodzieży kierowanej do szkół ogólnodostępnych lub integracyjnych [22]. Poziom wiedzy, jaki uczniowie mogą osiągnąć w szkole specjalnej, przemawia za jej utrzymaniem i rozwojem. Dlaczego więc w krajach zachodnich, a ostatnio również w Polsce, obserwujemy nasilającą się tendencję kształcenia głównie słabowidzących dzieci w szkołach masowych? Za jedną z największych wad szkolnictwa specjalnego wielu rodziców uważa oderwanie dziecka od jego rodziny i środowiska osób pełnosprawnych, jakie pociąga za sobą wieloletni pobyt w szkolnym internacie. Okresy wspólnego przebywania w czasie świąt i wakacji trudno uznać za wystarczające. To właśnie przede wszystkim rodzice domagają się prawa do kształcenia dzieci niepełnosprawnych w bezpośredniej bliskości miejsca zamieszkania. Wraz ze wzrostem zamożności naszego społeczeństwa wielu rodziców jest w stanie odwozić swe dzieci na zajęcia szkolne, a po ich zakończeniu - zabierać je do domu. W czasach, gdy prawie wszyscy podróżowali miejskimi środkami komunikacji, było to o wiele trudniejsze. Z drugiej strony, nie bez znaczenia są też koszty kształcenia dziecka w szkole specjalnej, a zwłaszcza opłaty za pobyt w internacie. Po zmniejszeniu subsydiów państwowych wydatki te stanowią duże obciążenie dla wielu rodziców. Dlatego, nie zawsze kierując się dobrem dziecka, szukają oni za wszelką cenę możliwości kształcenia w miejscu zamieszkania. Na rozwój szkolnictwa integracyjnego oraz na edukację dzieci w szkolnictwie otwartym przychylnym okiem patrzą władze oświatowe, mając przede wszystkim na względzie niższe koszty, jakie wiążą się z tym systemem kształcenia. Do niewątpliwych zalet nauczania dzieci niepełnosprawnych w szkolnictwie otwartym można zaliczyć następujące zjawiska:
1. Przebywanie dziecka przez cały okres nauki w gronie rodzinnym;
2. Zdobywanie umiejętności nawiązywania kontaktów a nierzadko przyjaźni z kolegami pełnosprawnymi;
3. Rozwijanie zdolności adaptowania się do środowiska;
4. Możliwość wyboru przez ucznia takich kierunków i form nauki, które, ze względu na niewielką liczbę uczniów, trudno byłoby zorganizować w ramach szkolnictwa specjalnego. Ostatni problem dotyczy przede wszystkim wyboru kierunku w szkole zawodowej, technikum czy szkole pomaturalnej, jak również udziału w kółkach szkolnych i klubach zainteresowań. Natomiast za niekorzystne zjawiska towarzyszące uczęszczaniu dzieci z dysfunkcją wzroku do szkół masowych należy uznać:
1. Brak dostępu do urządzeń i specjalistycznych metod nauczania, często koniecznych dla osiągnięcia właściwego poziomu wiedzy;
2. Zaniżanie wymagań wobec niepełnosprawnego ucznia, zwane taryfą ulgową;
3. Brak kontaktu z niewidomymi rówieśnikami. Stosowanie wobec niepełnosprawnych uczniów taryfy ulgowej należy do szczególnie częstych i zarazem dotkliwych w skutkach praktyk. Nauczyciele szkół masowych, nie mogąc porównać poziomu swojego niewidomego ucznia z osiągnięciami innych niepełnosprawnych dzieci ani też nie mając dostępu do fachowej porady, nader często dochodzą do przekonania, że danego przedmiotu czy zakresu materiału nie da się opanować bez sprawnego wzroku. Dotyczy to szczególnie takich przedmiotów jak matematyka, fizyka, chemia, geografia oraz języki obce. Nierzadko też zwolnienia niewidomych uczniów z lekcji wychowania fizycznego i zajęć technicznych pogłębiają ich niezaradność i utrzymują niską sprawność ruchową. O ile tendencje pobierania nauki przez dzieci niepełnosprawne w miejscu zamieszkania można z pewnością uznać za naturalne i prawidłowe, to jednak należy przedsięwziąć działania, które zniwelują negatywne skutki kształcenia integracyjnego. Podobnie odnieść się można do szkolnictwa specjalnego, likwidując większość jego niedomagań. Zagadnieniom tym został poświęcony ostatni rozdział niniejszego opracowania. Wydaje się, że to głównie rodzice dzieci słabowidzących decydują się na posyłanie ich do szkół masowych lub do klas integracyjnych. Natomiast w szkołach specjalnych uczą się raczej dzieci zupełnie niewidome. Muszą zatem istnieć konkretne powody, które, mimo kosztów, skłaniają rodziców do wyboru tej formy kształcenia.
1.2. Skutki dysfunkcji wzroku
Uczęszczanie niewidomego dziecka do szkoły masowej jest ciągle jeszcze zjawiskiem rzadkim i trudnym do zaakceptowania nie tylko przez rodziców oraz pełnosprawnych rówieśników, ale także, w nie mniejszym stopniu, przez nauczycieli. Pedagogdzy obawiają się obecności niewidomego ucznia w klasie. Nie może on przecież korzystać z tablicy, która we wszystkich niemal szkołach stanowi nadal niezbędny środek komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Nie jest też w stanie czytać podręczników szkolnych ani prowadzić zeszytów w sposób dostępny dla nauczyciela. Przy wykazaniu dobrej woli nauczyciele mogą wyobrazić sobie opanowanie przez niewidomego ucznia treści takich przedmiotów jak historia czy język polski, gdyż teksty podręczników może ktoś niewidomemu dziecku przeczytać lub nagrać na magnetofonie. Ale jak pokazać niewidomemu mapę? W jaki sposób nauczyć go pojęć geometrycznych? W jakim stopniu może on uczestniczyć w laboratoryjnych doświadczeniach chemicznych lub fizycznych? Rozwiązanie wszystkich tych problemów wydaje się dla wielu nauczycieli niepodobieństwem. Mimo tych, zdawałoby się, nieprzezwyciężalnych trudności przybywa w społeczeństwie niewidomych z wyższym wykształceniem, Są wśród nich jednostki wybitne i to zarówno w dziedzinie kultury i sztuki, jak też w wielu dyscyplinach nauki. Nie ujmując zasług takim osobom, należy podkreślić, że w dużej mierze swoje sukcesy zawdzięczają one wspaniałym nauczycielom, którzy potrafili wypracować właściwe metody dydaktyczne, nierzadko dostosowane do indywidualnych możliwości danego ucznia. Współczesna elektronika i informatyka oferują coraz doskonalsze metody kształcenia o charakterze uniwersalnym, które z powodzeniem można stosować w nauczaniu niemal wszystkich osób z dysfunkcją wzroku, a nie tylko najzdolniejszych. Zanim je przedstawimy, poddamy analizie najistotniejsze skutki niesprawności bądź utraty wzroku. Według najnowszych opinii naukowców, udział poszczególnych zmysłów w odbiorze informacji przez pełnosprawnego człowieka przedstawia się następująco: - 82% - wzrok, 11% - słuch, 3,5% - węch, 1,5% - dotyk, 1% - smak [59]. W ślad za tym metody kształcenia niepełnosprawnych ludzi z dysfunkcją jednego ze zmysłów opierają się z konieczności na możliwie najszerszym wykorzystaniu zmysłów niezaburzonych. Tak więc w przypadku rehabilitacji osób niesłyszących rozwijane są metody prowadzące do zrekompensowania niesprawnego słuchu informacją, odbieraną za pomocą wzroku. W odniesieniu do osób niewidomych mamy natomiast do czynienia z sytuacją odwrotną. Wszystko to, co może zarejestrować zmysł wzroku, staramy się zastąpić informacją dźwiękową lub dotykową. Dążymy zatem do tego, aby jak największą ilość treści przekazywać osobom zupełnie niewidomym za pośrednictwem słowa mówionego, a jeśli już konieczne jest posłużenie się tekstem pisanym lub rysunkiem, to powinien on mieć postać wypukłą, możliwą do odbioru za pomocą dotyku. Z kolei osobom głuchoniewidomym, u których dwa zmysły, tj. słuch i wzrok, są niesprawne, należy udostępniać jak najwięcej informacji, które mogą oni odebrać pozostałymi zmysłami, a więc w postaci bodźców wibracyjnych, termicznych lub zapachowych. W pedagogice specjalnej znane są przypadki osób niewidomych, które pozostawione od dzieciństwa własnemu losowi, bez odpowiedniego wychowania i elementarnego wykształcenia, wykazują objawy podobne do osób z dużym opóźnieniem umysłowym. Oczywiście zjawisko to jest wtórnym skutkiem niesprawności wzroku, spotęgowanym niekorzystnymi warunkami społecznymi, ale tym wyraźniej uświadamia nam ono, jak duże znaczenie ma dla osób niewidomych pokonanie bariery dostępu do informacji. Chodzi przy tym o informację w najszerszym tego słowa znaczeniu, a więc zarówno o wiedzę naukową, jak też znajomość aktualnych wydarzeń z życia społecznego, wyglądu otaczającego świata i żyjących w nim ludzi, a wreszcie przyswojenie sobie określonych norm zachowania, aż do panowania nad mimiką i gestami. W powszechnym odczuciu jest rzeczą bardzo dziwną, że ktoś może nie wiedzieć, iż większość małych liter drukowanych różni się od dużych nie tylko wielkością, ale również kształtem. Trudno też zaakceptować fakt, że sformułowanie "siedem kolorów tęczy" może nie mieć dla kogoś realnego znaczenia. A przecież takie właśnie osoby można spotkać wśród niewidomych od urodzenia. W psychologii i naukach pedagogicznych popularna jest teoria kompensacji brakującego lub niesprawnego zmysłu przez pozostałe, które z natury rzeczy stają się bardziej wyostrzone. Zbyt mało natomiast uwagi poświęca się kompensującej, a nawet decydującej roli czynnikom, osobowościowym, takim np. jak sprawność intelektualna czy też zaradność. Nierzadko te dwie cechy rozstrzygają o sukcesie lub niepowodzeniu życiowym. Zdarza się, że osoby niewidome mimo ukończenia studiów nie znajdują odpowiedniego zatrudnienia z powodu nieumiejętności współdziałania z otoczeniem oraz na skutek braku indywidualnej techniki wykonywania pracy. Znane są przypadki zatrudnienia magistra psychologii przy produkcji szczotek, doktora praw pracującego jako masażysta itp. Wymienione niepowodzenia mają swoje przyczyny zarówno w systemie edukacji jak i zatrudnienia, które zbyt często nie zapewniają osobom niepełnosprawnym pełnych możliwości zdobywania wiedzy, a w dalszej perspektywie - godziwej pracy i twórczej kariery zawodowej. Podsumowując, można stwierdzić, że osoby niewidome i słabowidzące, na skutek braku bądź ograniczenia możliwości widzenia osoby niewidome i słabowidzące mają istotne trudności w dostępie do informacji wizualnej, odbieranej za pośrednictwem wzroku, która w naszej cywilizacji odgrywa dominującą rolę. Niemniej trudne do przezwyciężenia są zmniejszone możliwości niewidomych w zakresie pisemnego przekazu własnych myśli. Mimo, że brak wzroku nie stanowi nie jest czynnikiem bezpośrednio ograniczającym sprawność intelektualną, to jednak liczne bariery w wymianie informacji pomiędzy osobami niewidomymi i ludźmi widzącymi są wciąż jeszcze najistotniejszą przeszkodą dla tych pierwszych w zdobywaniu i pogłębianiu wiedzy co skutkuje trudnościami w uzyskaniu zatrudnienia.
1.3. Niewidomi i słabowidzący
Aby omówić ograniczeniaw dostępie do informacji jakie powoduje brak wzroku, należy zdać sobie sprawę, że dysfunkcja tego zmysłu może mieć różny stopień nasilenia: od drobnych wad, które stosunkowo łatwo skorygować odpowiednimi szkłami optycznymi, aż po całkowite niewidzenie. Możliwość widzenia lub jej brak stanowi główne kryterium podziału inwalidów wzroku na dwie istotnie różniące się od siebie grupy, a mianowicie: niewidomych oraz słabowidzących. Ci ostatni określani są też terminem "niedowidzących". Taki właśnie podział wprowadza definicja funkcjonalna. Według niej za słabowidzącą uważamy osobę, "która ma poważne zaburzenia wzroku pomimo korekcji, ale która może poprawić funkcjonowanie wzrokowe przez wykorzystanie pomocy optycznych, pomocy nieoptycznych, dostosowanie otoczenia lub\i używanie technik związanych z poruszaniem się w otoczeniu" Przy takim podejściu słabowidzącą jest każda osoba posiadająca nawet minimalną zdolność widzenia, która to zdolność może ulec poprawie w wyniku tzw. rehabilitacji wzroku [1,2]. Definicja funkcjonalna najbardziej odpowiada rzeczywistości i w dalszych rozważaniach traktowana będzie jako wiążąca. Dysfunkcja wzroku przyjmuje u poszczególnych osób bardzo zróżnicowany zakres i charakter, toteż posiadają one ogromnie zindywidualizowane możliwości widzenia, które w dodatku uzależnione są od takich czynników jak na przykład: - intensywność i usytuowanie źródła światła; - cechy spostrzeganego przedmiotu (jego wielkość, kształt, kolor); - statyczność lub ruchomość obrazu; - aktualne predyspozycje psychofizyczne osoby słabowidzącej. Zatem osoby posiadające tzw. resztki wzroku w niejednakowym wymiarze odczuwają ograniczenia w dostępie do informacji. Jej określone porcje, niekiedy nawet pokaźne, mogą one odbierać za pośrednictwem wzroku. Z tego też powodu metody rehabilitacji i edukacji stosowane wobec osób słabowidzących różnią się istotnie od podejścia, jakie towarzyszy procesowi edukacji osób całkowicie niewidomych. W pierwszym bowiem przypadku chodzi o wspomaganie zmysłu wzroku, a w drugim - o jego zastąpienie. W przełożeniu na praktyczne działania osobom słabowidzącym należy zapewnić możliwie najlepsze warunki wykorzystania ich niesprawnego wzroku. Chodzi tu np. o właściwe oświetlenie stanowiska pracy, dostarczanie napisanego wyraźnie, powiększonymi literami tekstu, stosowanie urządzeń optycznych i elektronicznych podnoszących sprawność wzroku. W społeczeństwach krajów europejskich liczebność ludzi mających słabszy wzrok lub dotkniętych jego brakiem szacuje się na około 1%, z czego zupełnie niewidomi stanowią około 1,5%. Ocenia się, że w naszym kraju żyje ok. 400 tys. osób z dysfunkcją wzroku, a 80 tys. spośród nich to osoby z I lub II grupą inwalidzką. Większość z nich to osoby w starszym wieku. Liczbę ludzi zupełnie pozbawionych wzroku ocenia się na ok. 6,5 tys. Jak zatem widać, populacja osób, które można uznać za słabowidzące, jest
50-krotnie liczniejsza od zbiorowości osób zupełnie niewidomych.
1.4. Nauczyciel wobec dziecka z dysfunkcją wzroku
Wspomniana wcześniej tablica szkolna znajduje się zazwyczaj w centralnym miejscu klasy. Na niej to właśnie prawie każdy nauczyciel zapisuje informacje przeznaczone dla ogółu uczniów. Informacje te mogą mieć postać tekstu, wzoru matematycznego, szkicu, rysunku itp. Uczniowie o słabym wzroku z większej odległości nie mogą w zasadzie odczytać z tablicy napisów i pod tym względem znajdują się w identycznej sytuacji jak dzieci całkowicie niewidome. Tablica pełni jednak również rolę środka komunikacji pomiędzy uczniem udzielającym odpowiedzi, a resztą klasy oraz nauczycielem. W sytuacji odpytywania uczeń stoi w niewielkiej odległości od tablicy i nawet przy bardzo słabym wzroku może widzieć litery, których wielkość sam dostosowuje do własnych możliwości widzenia. O przydatności tablicy dla dzieci z dysfunkcją wzroku świadczy fakt, że w szkołach dla słabowidzących ciągle znajduje ona swe tradycyjne zastosowanie. Za drugi pod względem znaczenia tor wzajemnego przepływu informacji nauczyciel-uczeń można uznać indywidualny zeszyt ucznia. Służy on wprawdzie głównie do sporządzania notatek, jednak w przypadku zadań domowych bądź różnego rodzaju sprawdzianów, jego zawartość staje się dostępna dla nauczyciela i stanowi zarazem podstawę do oceny postępów ucznia. Znaczna grupa młodzieży i dzieci zaliczanych do słabowidzących, zwłaszcza tych, którzy opanowali sztukę pisania, potrafi prowadzić własny zeszyt. Litery na jego stronicach są zazwyczaj większe niż u dzieci widzących, a pismo zwykle mniej staranne. Do korzystania ze swych notatek uczniowie słabowidzący mogą używać dobranych okularów bądź lupy. Uczniowie, którzy posługują się pismem brajla, są wprawdzie samowystarczalni w sprawnym prowadzeniu zeszytu, lecz taki zapis treści jest w zasadzie niedostępny dla nauczyciela, bo wymaga od niego znajomości pisma brajla. Ponieważ znajomość ta jest bardzo niska nawet w szkołach specjalnych dla niewidomych, tym bardziej trudno jej oczekiwać od nauczycieli szkół masowych. Dlatego najczęstszym rozwiązaniem kłopotów komunikacyjnych jest głośne odczytywanie przez ucznia własnego rozwiązania zadania. W razie konieczności sprawdzenia znajomości ortografii, interpunkcji czy też wzorów matematycznych, nauczyciel może zadawać dodatkowe pytania. Ważne miejsce w procesie dydaktycznym zajmuje podręcznik szkolny oraz inne materiały przygotowane dla potrzeb klasy. Nauczyciel wykorzystuje w całości lub częściowo materiał zawarty w podręczniku. To samo odnosi się do zbiorów zadań i lektur szkolnych. Cała ta literatura jest łatwo dostępna dla uczniów czytających za pomocą wzroku. Dla uczniów czytających dotykiem problem braku komunikatywnych podręczników stanowi trudny do przezwyciężenia problem. Coraz większą rolę w procesie nauczania pełnią takie graficzne środki przekazu informacji jak mapy, zdjęcia, rysunki, a ostatnio filmy edukacyjne, wyświetlane w telewizji lub utrwalone na kasetach wideo . Jak łatwo dostrzec, uczniowie słabowidzący mogą w znacznej mierze korzystać z tych środków przekazu pod warunkiem zapewnienia im dobrej widoczności. Dlatego filmy oglądają oni najchętniej w domu, gdzie mogą zająć najwygodniejszą pozycję i usadowić się w odpowiedniej odległości względem ekranu. Sprawą wymagającą od nauczyciela dużej rozwagi jest możliwość uczestniczenia uczniów dotkniętych dysfunkcją wzroku w eksperymentach i doświadczeniach laboratoryjnych. W każdym przedmiocie pewna ilość doświadczeń może być wykonana bez pomocy wzroku. Jeszcze większa ich ilość może być dostępna dla niewidomego ucznia, który uczestniczy w nich jako odbiorca. Tam, gdzie chodzi o bezpieczeństwo (wysoka temperatura, prąd elektryczny o dużej mocy, szkodliwe substancje), badane zjawiska można przybliżyć niewidomym uczniom poprzez dokładny ich opis. Możliwe jest też zastąpienie efektów świetlnych akustycznymi (np. w nauce o elektryczności). Warto w tym miejscu podkreślić, że metoda obserwowania zjawisk i przedmiotów z bliska, tak często wykorzystywana przez osoby słabowidzące w doświadczeniach fizycznych i chemicznych, musi być stosowana z bardzo dużą rozwagą i ostrożnością.
1.6. Bariery informacyjne inwalidów wzroku
Oprócz trudności dotyczących przekazu informacji pisemnej, występujących w procesie dydaktycznym pomiędzy trzema wyróżnionymi tu stronami, (nauczycielem, niewidomym uczniem oraz pozostałymi uczniami), w klasie), istnieją również bariery informacyjne, na jakie napotyka samo niewidome dziecko, podejmujące naukę w szkolnictwie otwartym. Wymagają one odrębnego omówienia. Najbardziej dotkliwym ograniczeniem dla osób zupełnie niewidomych jest niewątpliwie brak dostępu do podręczników i literatury. Trudności te do niedawna wynikały z faktu, że jedyną dostępną dla nich postacią informacji pisemnej był tekst brajlowski. Chociaż w ostatnich latach, obok centralnej drukarni Polskiego Związku Niewidomych (do niedawna jedynej w kraju), pojawiły się dwie mniejsze, to jednak z powodu kosztów stan zaopatrzenia niewidomych uczniów w niezbędne podręczniki jest daleki od wystarczającego. Częściowe rozwiązanie tego problemu można osiągnąć poprzez nagrywanie tekstów na taśmę magnetofonową. Sposób ten należy do najtańszych i najszybszych, stąd może być stosowany nawet na użytek indywidualny. Teksty bowiem mogą być utrwalane za pomocą małych magnetofonów kasetowych w szkole bądź w domu przez nauczycieli lub członków rodziny ucznia. Kolejną przeszkodą na drodze niewidomego dziecka do wiedzy jest niemożność pełnego korzystania z rysunku i obrazu. Tymczasem współczesne podręczniki dla dzieci widzących w coraz większym stopniu posługują się grafiką w postaci kolorowych zdjęć i rysunków, które dzięki rozwijającej się technice poligraficznej stanowią coraz doskonalszą i wierniejszą ilustrację oryginału. Na rysunku brajlowskim, składającym się ze zbioru wypukłych punktów, niemożliwe jest niestety przedstawienie kolorów czy bardziej skomplikowanych kształtów. Przede wszystkim zaś trudny do zinterpretowania jest trzeci wymiar, gdyż dla większości uczniów niewidomych od urodzenia lub ociemniałych we wczesnym dzieciństwie pojęcia rzutu i perspektywy są niezrozumiałe. Ograniczone nawet wśród niewidomych zastosowanie pisma brajla i jego odmienność od pisma ludzi widzących odsłania kolejną barierę, której pokonanie przez niewidomych uczniów do niedawna było niemożliwe. Barierą tą jest niemożność pisania w sposób dostępny dla ogółu ludzi widzących. Wprawdzie w niektórych szkołach specjalnych wprowadzona została nauka maszynopisania, ale czynność ta wymaga od piszącego ogromnej koncentracji, gdyż nie ma on możliwości ani odczytania, ani też poprawienia własnego tekstu. Dlatego sztukę takiego pisania mogli opanować biegle tylko nieliczni. Uczniowie słabowidzący w różnym stopniu zmagają się z omawianymi trudnościami. Wielu z nich potrafi, najczęściej przy użyciu szkieł powiększających, samodzielnie czytać podręczniki i inne teksty drukowane oraz pisać ręcznie, co umożliwia im prowadzenie zeszytu szkolnego. Wydajność obydwu tych czynności jest znacznie niższa od tej, jaką obserwujemy u dzieci ze sprawnym wzrokiem, oraz bardzo uzależniona od indywidualnych możliwości widzenia i umiejętności ich wykorzystania. W prawidłowo funkcjonującej szkole, współpraca nauczyciela z rodzicami przynosi bardzo na ogół dobre efekty. Rola rodziców nie może się przy tym ograniczać do funkcji "karbowego" czy też "kontrolera" zadającego dziecku pytania z serii: Czy odrobiłeś już wszystkie zadania? Jakie dziś dostałeś stopnie? Każde z rodziców, nawet jeśli nie orientuje się dobrze w opracowywanym przez dziecko materiale, może odegrać bardzo pozytywną rolę w procesie jego edukacji. Stając się zainteresowanym słuchaczem stworzy swemu dziecku możliwość pierwszej głośnej prezentacji przyswojonego materiału. W ten sposób nie tylko zostaną powtórzone zadane lekcje, ale także uczeń będzie miał sposobność ćwiczenia płynnego i swobodnego wypowiadania się. Rodzice lepiej wykształceni i aktywnie uczestniczący w procesie nauczania swego dziecka mogą być jego korepetytorami i wyjaśniać te zagadnienia, których z różnych przyczyn nie udało się uczniowi opanować w czasie lekcji. Rodzice dziecka z całkowitą utratą wzroku mają dodatkowe trudności, które występują z największym nasileniem w okresie nauczania początkowego. Nie mogą oni mianowicie pomóc dziecku w opanowaniu pisma brajla, gdyż zazwyczaj sami go nie znają. Tylko nieliczni są na tyle zaangażowani w proces dydaktyczny swego dziecka, że podejmują trud nauczenia się dodatkowego alfabetu, tak odmiennego od tego, którym sami się posługują. Bardzo pomocne we współpracy rodziców z dzieckiem może być posiadanie w domu obydwu wersji podręczników (normalnej i brajlowskiej) i wspólne czytanie zadanych lekcji. Rodzice mogą też pomóc swemu niepełnosprawnemu dziecku w zdobywaniu wiedzy, czytając lub nagrywając na kasetę magnetofonową teksty niedostępne dla niego. Mogą również starać się przybliżyć postać rysunków i innych graficznych środków wyrazu, takich jak schematy, wykresy, mapy itp., na co nauczycielowi zwykle nie wystarcza czasu. W miarę jednak przechodzenia przez niewidomego ucznia do wyższych klas, materiał kształcenia staje się coraz bardziej skomplikowany, a w ślad za tym coraz trudniejsza staje się notacja brajlowska, która zostaje wzbogacona o litery alfabetów obcojęzycznych, symbole chemiczne i fizyczne. Matematyczny zapis brajlowski jest tak skomplikowany, że w praktyce tylko sami niewidomi potrafią się nim sprawnie posługiwać. Maleje zatem możliwość bezpośredniej kontroli rodziców nad sposobem prowadzenia zeszytu ucznia. Podręczniki z dyscyplin matematyczno- fizycznych są o wiele trudniejsze zarówno do utrwalenia na taśmie magnetofonowej, jak też, w większym nawet stopniu, do wydania w brajlu. Dlatego z reguły braki podręczników brajlowskich występują zwłaszcza w dziedzinach ścisłych. Jeśli dodamy do tego niemożność dokładnego śledzenia przez niewidomego ucznia wzorów matematycznych, które nauczyciel zapisuje na tablicy, zrozumiemy przyczynę dość niskiego zainteresowania ścisłymi kierunkami nauki wśród młodzieży z dysfunkcją wzroku. Przeprowadzona powyżej analiza prowadzi do wniosku, że wielorakie skutki dysfunkcji wzroku utrudniają proces dydaktyczny na wielu etapach, zmuszając wszystkie zaangażowane w nim podmioty do zastosowania specjalnych metod i ponoszenia dodatkowego wysiłku. Bez wątpienia łatwiejsze dla nauczycieli do wykładania, a dla niewidomych uczniów do opanowania są te przedmioty, których treści są w przeważającej części zwerbalizowane, a tym samym pozbawionye takich graficznych środków wyrazu, jak wzory, rysunki, mapy, filmy itp. Tego rodzaju środki są charakterystyczne dla dyscyplin przyrodniczych i matematycznych. Jeśli chodzi o przedmioty humanistyczne, największe chyba trudności niewidome dzieci spotykają w nauce języków obcych. Dzieje się tak głównie z powodu braku podręczników, a przede wszystkim słowników brajlowskich. Dokonane spostrzeżenia odnoszą się głównie do uczniów niewidomych w sensie definicji funkcjonalnej, ponieważ wśród tych osób omówione problemy występują z największą ostrością. Uczniowie tym łatwiej pokonują opisane bariery informacyjne, im większe są ich możliwości widzenia.
2. Środki techniczne w edukacji niewidomych
2.1. Techniki wspomagające niesprawny wzrok
Pomoce optyczne
Pomoce optyczne stosowane są w celu zwiększenia możliwości widzenia lub korekty wzroku. Najbardziej powszechne są różne układy soczewek. Szkła powiększające były już prawdopodobnie znane w starożytności w basenie Morza Śródziemnego. Należy zaznaczyć, że dla osób, których ostrość widzenia jest mniejsza niż 0,1, rzadko udaje się dobrać uniwersalne okulary, dogodne w każdej sytuacji. Z tego powodu osoby słabowidzące zmuszone są korzystać z kilku rodzajów pomocy optycznych w zależności od wykonywanej czynności (poruszanie się, czytanie, szukanie przedmiotu, zajęcia w gospodarstwie domowym, oglądanie telewizji). Przy dobieraniu pomocy optycznych niezbędne jest też indywidualne traktowanie każdego przypadku. W Polsce głównym producentem pomocy optycznych są Państwowe Zakłady Optyczne (PZO), a dystrybutorem - Poradnia Rehabilitacji Wzroku Słabowidzących PZN w Warszawie oraz niektóre sklepy foto-optyczne i zakłady optyczne. Nie wszystkie pomoce nadają się do czytania obszerniejszych tekstów. Niewielka powierzchnia oglądanego tekstu, odwrotnie proporcjonalna do wielkości powiększenia soczewek, zmusza czytającego do nieustannego przesuwania układu optycznego po tekście przy zachowaniu stałej odległości szkieł powiększających od druku. Obniża to tempo czytania i wywołuje dość szybkie zmęczenie ręki prowadzącej układ optyczny. Biorąc powyższe czynniki pod uwagę, pośród najbardziej przydatnych pomocy optycznych do czytania można wymienić następujące [19]:
1. Folia optyczna 1,5x produkcji japońskiej. Trzeba ją trzymać w pewnej odległości od czytanego tekstu, a odległość tę można wyliczyć, podobnie jak w przypadku innych lup trzymanych w ręku, według następującego wzoru:
100 ----------------------- = odległość w cm powiększenie 4 dptr
Na przykład: 100 -------------------- = ca 16 cm (lupa) 1,5x 4 dptr
2. Liniał optyczny o powiększeniu 2x w osi pionowej produkcji niemieckiej. Liniał ten wymaga stałego przesuwania po tekście w kierunku pionowym.
3. Lupa podwieszana na szyi o średnicy 10 cm i powiększeniu ok. 1,5x produkcji japońskiej. Przeznaczona jest dla osób, które dany przedmiot mogą oglądać z odległości co najmniej 15 cm. Używanie tej lupy nie angażuje rąk, które mogą się zająć przesuwaniem czytanej stronicy.
4. Lupa o powiększeniu 2x, prostokątna, na nóżkach, szerokości 5 cm produkcji polskiej firmy "Prexer". Nóżki zapewniają zachowanie właściwej odległości od tekstu.
5. Lupa 4x z zaczepem na okulary, o średnicy 2,6 cm, będąca właściwie lupą zegarmistrzowską produkcji polskiej;
6. Lupy powiększające produkcji angielskiej firmy COIL: - na podstawce: 5x, 6x, 7x, 8x, 10x, 12x, 15x, 20x - zawieszane na okular (z klipsem): 2,5x, 3,5x i 4,75x;
7. Lupa 8x o średnicy 2,5 cm, na podstawce produkcji PZO;
8. Lupy niemieckiej firmy Eschenbach o różnych powiększeniach: 3x, 4x,
5x, 6x, 7x, 8x i 10x, przy czym lupy 5x, 6x, 7x i 10x mogą być podświetlane (z własnym źródłem światła);
9. Okulary lornetkowe polskiej firmy APOR, które wykonuje się na receptę. Mają dodatkowo nakładkę na jedną lunetkę i wówczas stanowią jednooczną pomoc do czytania;
10. Gotowe okulary lornetkowe do dali lub do bliży firmy Eschenbach;
11. Monookulary (lunety): 6x, 8x, 8x, 10x o średnicach w zakresie 16-30 mm, produkcji japońskiej. Po zastosowaniu nasadki, która dostarczana jest w komplecie, monookulary mogą służyć też do czytania. Wówczas dają odpowiednio powiększenia: dla monookularu 6 x 6 18x do bliży
8 x 20 24x do bliży
8 x 30 24x do bliży
10 x 30 30x do bliży. Posługiwanie się przy odczycie informacji z ekranu komputerowego nawet zwykłymi lupami przynosi bardzo dobre wyniki. Wpływa na to możliwość dobierania na ekranie kontrastu, jaskrawości i kolorów oraz wyeliminowanie zewnętrznego oświetlenia. Zatem wiele osób słabowidzących używa do odczytu ekranu okularów, monokularów lornetkowych bądź lup ekranowych [4]. Firma International Marketing Services oferuje lupy ekranowe Compu-lense do monitorów o przekątnych
14 - 19" [4]. Są to płaskie soczewki fresnelowskie, które nakłada się na monitor. Spełniają one zarazem funkcję szkła powiększającego i filtra. Powiększają znaki w zakresie 2-4 razy w zależności od typu monitora, poprawiają jakość obrazu, usuwają przykre oddziaływania świetlne, zabezpieczają przed elektromagnetycznym promieniowaniem. Zastosowanie lupy Compu-Lense zapewnia dyskretne korzystanie z komputera, gdyż oglądanie ekranu z miejsc innych niż stanowisko użytkownika, jest utrudnione. Wymienione przyrządy optyczne dzielą się na pomoce optyczne do bliży (należą do nich wszystkie lupy) i do dali (lunety). Monookulary i okulary lornetkowe służą zarówno do bliży jak i do dali. Ceny dostępnych na rynku pomocy wynoszą od kilkudziesięciu do 300 zł. Niestety wiele pozostawia do życzenia rozpowszechnienie tego rodzaju pomocy. Np. lupy o powiększeniu większym niż 5x są w Polsce trudne do zdobycia.
Druk powiększony
Nieśmiałe próby drukowania tekstów większą czcionką dla osób słabowidzących miały miejsce w krajach anglosaskich w początkach bieżącego stulecia. 'wczesna technika poligraficzna wymagała odrębnego procesu wydawniczego w celu otrzymania większego druku. Wobec znacznie niższego nakładu i większego zużycia papieru, produkcja tego typu książek pociągała za sobą znacznie wyższe koszty niż wydanie zwykłej pozycji. Tak więc pod względem dostępności do prasy i literatury osoby słabowidzące znajdowały się w niewiele lepszej sytuacji niż zupełnie niewidome. Rozpowszechnienie się kserokopiarek w latach 70-tych poprawiło nieco tę sytuację, gdyż każdy materiał można było w czasie jego kopiowania powiększyć. Metoda ta jednak prowadziła do tworzenia książek o dużych, niewygodnych rozmiarach, a linie tak uzyskanego tekstu były dla osób słabowidzących po prostu za długie. Oczekiwane rozwiązanie przyniósł dopiero dynamiczny rozwój nowej techniki przygotowywania tekstu do druku zwanej fotoskładem. . Obecnie większość drukarni utrwala tekst na nośniku cyfrowym. Wydanie książki dla osób słabowidzących nie wymaga już przepisania tekstu, lecz polega na wykorzystaniu tej samej techniki składu komputerowego i druku, jaką stosuje się powszechnie. Trzeba tylko w trakcie formowania szaty graficznej zmienić parametry wielkości pisma, kroju, odległości między wyrazami i wierszami itp. Rozpowszechnienie się programów typu DeskTop Publishing oraz drukarek laserowych pozwala na zorganizowanie taniej i wydajnej poligrafii w warunkach biurowych. Metoda komputerowego składu i druku materiałów pismem powiększonym jest godna rozpowszechnienia we wszystkich szkołach dla dzieci słabowidzących. Wykorzystując materiał tekstowy na nośniku cyfrowym, pochodzący z wydawnictw uzyskujemy tani i skuteczny sposób drukowania tekstów dla osób z niesprawnym wzrokiem. Teksty pisane powiększonym drukiem przydatne są zwłaszcza dla tych osób, które z różnych względów nie mogą korzystać z elektronicznych metod powiększania obrazu. Należą do nich dzieci w wieku przedszkolnym i uczęszczające do niższych klas szkół podstawowych, osoby ze schorzeniami wykluczającymi pracę z monitorem kineskopowym, a także ludzie w wieku starszym. W niektórych krajach, z uwagi na duży odsetek ludności z wadami wzroku, zainteresowanie wydawnictwami ukazującymi się drukiem powiększonym jest tak duże, że osiągają one nakłady kilkunastu tysięcy egzemplarzy, dzięki czemu możliwa jest rynkowa sprzedaż takich publikacji.
Powiększalnik telewizyjny
Powiększalnik telewizyjny powstał w USA w 1971 roku. Można go bez wątpienia uznać za urządzenie rehabilitacyjne, gdyż umożliwia wykorzystanie bardzo słabego wzroku, począwszy od ostrości 0.005. Powiększalnik może być także użyteczny w przypadkach ubytków pola widzenia, światłofobii, oczopląsu i zeza. W dwóch ostatnich sytuacjach urządzenie spełnia rolę aparatu do korekcji ruchów gałki ocznej. Już pierwsze badania przeprowadzone na prototypach powiększalnika wykazały jego przydatność do precyzyjnego określenia użyteczności niesprawnego wzroku. Nawet osoby posiadające ostrość wzroku bliską zeru, mogły czytać litery wysokości ok. 7 cm [4]. W dziedzinie produkcji powiększalników telewizyjnych obserwujemy szybki postęp. W latach 90-tych pojawiła się nowa generacja tzw. CDD kamer, służących m.in. do rejestrowania obrazu kolorowego. W krajach wysoko rozwiniętych istnieje co najmniej kilkadziesiąt firm produkujących różnego typu powiększalniki w cenie od 4000 do 10 000 dolarów. Do najlepszych, dostępnych w Europie, należą: 1. CCD Reader i CCD REader Color produkcji holenderskiej firmy Tieman GmbH. Przekątna ekranu wynosi 12 cali. Skala powiększenia 4-40 razy. Urządzenie umożliwia uzyskanie tworzonych elektronicznie linii pomocniczych, które wielu osobom ułatwiają utrzymanie wzroku we właściwym wierszu. 2. Niemiecka firma Reinecker Reha-Technik GmbH jest jednym z najstarszych w Europie producentów powiększalników telewizyjnych. Jej produkty, opatrzone wspólną nazwą "Videomatic", mają szeroki wachlarz zastosowań i zróżnicowaną skalę powiększenia. Na przykład Videomatic-Z daje aż 60-krotne powiększenie. Inny typ powiększalnika o nazwie Videomatic-ES pozwala na monochromatycznym czarnobiałym ekranie uzyskać kolor żółty, zielony lub niebiesko-żółty. Przekątna ekranu wynosi 20 cali. Powiększenie regulowane jest skokowo w zakresie 3-40x. Cena tego stacjonarnego urządzenia wynosi ok. 8 300 000 DM. Inny powiększalnik z tej serii Videomatic jest aparatem przenośnym. Oprócz zasilania z sieci posiada akumulatory. Kamera prowadzona jest ręcznie. Mimo niewielkiego ekranu, o rozmiarach 22 x 10 cm, uzyskiwane powiększenie rozkłada się w zakresie 4-25 razy. Można też przełączać tryb pracy na negatyw (ciemne litery, jasne tło), co stało sIę już standardową funkcją obecnych powiększalników. Cena aparatu wynosi ok. 6 500 000 DM [8]. 3. Dużą popularność zyskał sobie powiększalnik pod nazwą Viewpoint produkcji nowozelandzkiej firmy Pulse Data International Ltd. Viewpoint jest przenośnym urządzeniem z małą, ręcznie prowadzoną kamerą i niewielkim monitorem typu kompakt. Jedną z zalet urządzenia jest automatyczna regulacja ostrości obrazu w stosunku do konturów odczytywanych znaków oraz do zmienianego zakresu powiększenia. Viewpoint wyposażony jest dodatkowo w łącze komputerowe, co pozwala go stosować jako powiększający monitor do komputerów klasy IBM PC. Wówczas jakość obrazu poprawiana jest przez specjalne oprogramowanie. Przy zastosowaniu kamery cyfrowej obraz oglądanych obiektów zapisać można na twardym dysku komputera. Waga aparatu wynosi ok. 5 kg. Zakresy powiększenia - 10,14,20,28 i 40x. Holenderska firma Tieman sprzedaje omawiane urządzenie po cenie odpowiadającej 5 000 DM[8]. Należy zaznaczyć, że posługiwanie się powiększalnikami nie tylko nie jest szkodliwe dla wzroku, lecz poprawia jego funkcjonalność.
Powiększanie obrazu komputerowego
Coraz więcej zwolenników zyskuje sobie opinia, że tekst i grafika wyświetlone na monitorze komputera są z reguły dla osób słabowidzących łatwiejsze do odczytania niż ta sama informacja, wydrukowana na papierze [4]. Komputerowe systemy powiększania tekstu i grafiki można podzielić na dwie grupy: sprzętowo-programowe i programowe [4}. Najbardziej typowym rozwiązaniem w pierwszej grupie jest powiększalnik telewizyjny współpracujący z personalnym komputerem. Interesującą koncepcję w tym zakresie prezentuje system Lynx firmy Telesensory [4]. System ten wraz z kartą Vista VGA tworzy konfigurację, która współpracuje nawet z dwiema kamerami (czarno-białymi lub kolorowymi). Lynx pozwala również na zastosowanie video-kamery lub magnetowidu. Oprócz realizacji wszystkich funkcji standardowych powiększalnika telewizyjnego, system ten zapewnia wiele dodatkowych możliwości: a) obrazy otrzymywane z kamer mogą być powiększone dwukrotnie, przy zwiększonym kontraście; b) kolory i tło prezentowanych na ekranie obiektów można dobierać z palety szesnastu opcji; c) obrazy mogą być umieszczane w jednym z trzech okien o różnej wielkości i położeniu; d) "zamrożenie ekranu", które czyni oglądany obiekt niezależnym od ruchów kamerą. Wówczas tak otrzymany obraz można przesuwać na monitorze, zmieniać jego kolor i kontrast, a w końcu zapisać na dysku jako plik graficzny. Pod koniec lat osiemdziesiątych pojawiły się edytory tekstów umożliwiające powiększanie znaków. Stanowią one początek rozwiązań zaliczonych tu do grupy drugiej, a więc powiększanie znaków na ekranie za pomocą specjalnego oprogramowania. W 1990 r. firma SkiSoft Publishing Corp. wypuściła na rynek edytor zwany Eye Relief ze znakami powiększanymi w zakresie od 1 do 5 razy [4]. Przy zastosowaniu powiększenia 1 x program ten wykorzystywano jako edytor tekstów ogólnego przeznaczenia. Znana jest także tzw. nakładka do popularnego edytora Word PERfect, która umożliwia 2-krotne powiększanie znaków. Obecnie rozwijane są głównie systemy powiększania dla graficznego trybu pracy komputerów. Stanowią one nową generację oprogramowania. Przykładem takiego oprogramowania jest LP-DOS [4]. Jego najnowsza wersja stanowi narzędzie do pracy w środowisku MS-Windows. Oferuje ona szeroki zakres powiększeń, co wyróżnia ten pakiet wśród innych dostępnych rozwiązań. Do tej samej klasy programów należy ZoomText firmy AI Squared. Wersja zwana ZoomText Plus, i następne, są już generacjami graficznymi, współpracującymi z MS-Windows [47]. Powiększone znaki na ekranie można również uzyskać stosując odpowiednio duże monitory. W miejsce typowych, 14-calowych, używa się monitorów o przekątnej 17, 20, a nawet 40 cali. Ten sam kierunek, polegający na zwiększeniu powierzchni wyświetlania, prezentują komputerowe systemy projekcyjne. Jednym z nich jest ViewFrame II+2 firmy View Corporation (USA) [4]. Monitor LCD o dużej rozdzielczości (kolorowy lub czarno-biały) łączy się z portem video komputera. Obraz z monitora jest następnie rzutowany na ekran o dużej powierzchni (kilka lub kilkanaście metrów kwadratowych). Z przykrością należy stwierdzić, że jeśli chodzi o urządzenia i programy powiększające, Polska stanowi prawdziwą "białą plamę" na mapie Europy. Sytuacja dzieci słabowidzących i pedagogów jest bardzo trudna. Już w szkołach podstawowych dla dzieci słabowidzących powinny znaleźć się powiększalniki telewizyjne lub komputery wyposażone w odpowiednie systemy powiększania tekstu i grafiki. Wymaga to nakreślenia i realizacji konsekwentnego planu działania i stworzenia systemu finansowania tych tak potrzebnych urządzeń. Powiększalniki powinny znaleźć się nie tylko na pulpicie szkolnym każdego słabowidzącego dziecka, ale również w jego domu lub tam, gdzie odrabia lekcje.
3.2. Urządzenia wykorzystujące zmysł słuchu
Znaczenie radia i magnetofonu w edukacji niewidomych
Wprost nieocenioną rolę w zdobywaniu informacji odgrywają dla całej populacji niewidomych takie urządzenia powszechnego użytku jak radio i magnetofon. Odbiornik radiowy w bardzo dużym stopniu zastępuje niewidomym prasę, a jednocześnie znacznie poszerza ich możliwości uczestnictwa w kulturze. Można bez przesady stwierdzić, że audycje radiowe i słuchowiska są dla niewidomych tym, czym dla ludzi widzących filmy. Dźwiękowa ścieżka filmu nie przedstawia dla niewidomego słuchacza takiej samej wartości jak dobrze opracowana i wzbogacona w odpowiednie efekty akustyczne audycja radiowa. W niektórych krajach, np. w Stanach Zjednoczonych emituje się wielogodzinne lub nawet całodobowe programy radiowe przeznaczone głównie dla niewidomych. Przeważają w nich audycje o charakterze informacyjnym, takie jak obszerne przeglądy prasy czy programy popularno- naukowe, a także literacko-muzyczne, np. czytanie w odcinkach najpopularniejszych pozycji rynku księgarskiego czy transmisja koncertów. Nauczyciele szkół specjalnych doskonale wiedzą, jak pomocną rolę w rozwijaniu wyobraźni niewidomego dziecka pełnią audycje radiowe i wielu z nich regularnie wykorzystuje radiowe programy oświatowe. Ze względu na to, że bardzo trudno dopasować czas poszczególnych lekcji do terminu nadawania audycji, a ponadto nie zawsze tematyka audycji pokrywa się z aktualnym zapotrzebowaniem, nasuwa się koncepcja utworzenia w oparciu o archiwum Polskiego Radia biblioteki dźwiękowej, która gromadziłaby i udostępniała nauczycielom dzieci niewidomych radiowe programy oświatowe. Zrealizowanie tej koncepcji stanowiłoby z pewnością bardzo przydatną pomoc w kształceniu niewidomych i słabowidzących. Innym ogólnie dostępnym, a zarazem niezbyt skomplikowanym i względnie tanim urządzeniem, które stanowi duże udogodnienie w zdobywaniu wiedzy i wykonywaniu pracy zawodowej przez osoby niewidome, jest przenośny magnetofon. Magnetofon może służyć z jednej strony do notowania czyli nagrywania informacji, a z drugiej - do jej odbioru. Tak więc magnetofon umożliwia łatwe i szybkie sporządzenie i odtworzenie notatek. Formą często stosowaną przez uczniów i studentów jest nagrywanie lekcji bądź wykładów. Obserwuje się ponadto szybki rozwój nowej formy wydawnictw dla niewidomych zwanej "książką mówioną". Technika nagrywania literatury na kasety, mimo że jest wydajna i wielokrotnie tańsza niż drukowanie pismem brajla, mogła jednakże tylko w ograniczonym zakresie rozwiązać problem dostępu do informacji osób z dysfunkcją wzroku. W uzyskiwaniu nagrania niewidomy pozostaje uzależniony od osoby widzącej, co ogranicza jego samodzielność. Książka mówiona skazuje ponadto czytelnika na słuchanie nagranego tekstu w sposób sekwencyjny. Fakt ten w zasadzie uniemożliwia szybkie znalezienie w tekście potrzebnego fragmentu. Z tych powodów na kasetach nagrywa się głównie literaturę piękną i w małym zakresie podręczniki z dziedzin humanistycznych. Trzeba więc stwierdzić, że magnetofon jest urządzeniem, dającym możliwość utrwalania i wymiany informacji dźwiękowej. Przyczynił się zatem do znacznego wzrostu liczby niewidomych podnoszących wykształcenie.
Mowa syntetyczna
Największa ilość informacji przekazywana jest osobom niewidomym za pośrednictwem mowy. Z tego powodu w wielu krajach od szeregu lat podejmowano próby stworzenia mowy przekazywanej przez maszyny. Wytworzenie na bazie techniki cyfrowej mowy syntetycznej umożliwiło generowanie z komputera poprzez głośnik informacji będącej odpowiednikiem zapisu w zbiorze dyskowym. Mowa syntetyczna, uzupełniona specjalnymi programami odczytu ekranu i klawiatury, zrewolucjonizowała metody zdobywania informacji. Jej zastosowanie zapewnia nawet osobom całkowicie niewidomym możliwość samodzielnego posługiwania się komputerem. Dziś nie ma już chyba ani jednego języka europejskiego, dla którego nie istniałaby odpowiednia wersja mowy syntetycznej. Ze względu na sposób generowania głosu, syntezatory możemy podzielić na dwie grupy:
1) wytwarzające sygnał w oparciu o głos człowieka;
2) tworzące własny sygnał mowy na bazie fali głosowej. W obu przypadkach synteza realizowana jest we współpracy z komputerem. Według innego kryterium syntezatory dzielimy na syntezatory z własnym procesorem i na obsługiwane przez centralny procesor komputera. Te ostatnie są prostsze konstrukcyjnie. Obciążają one jednak główny procesor komputera, co wpływa na znaczne zmniejszenie szybkości pracy programów, a niekiedy powoduje spowolnienie zegara systemowego. Konieczność przechowywania w pamięci operacyjnej całego programu syntezy wraz z danymi, których wielkość może osiągnąć do około 160 KB, jest negatywną cechą tych urządzeń. Natomiast syntezatory z własnym procesorem są pozbawione Wymienionych wyżej wad. Program syntezy przechowywany jest w pamięci urządzenia i wykonywany przez jego procesor. Urządzeniem takim jest np. Apollo angielskiej firmy Dolphin Systems, a ostatnio również produkt polskiej firmy ECE. Omawiane urządzenia opierają się prawie wyłącznie na zastosowaniu jednogłosowej mowy. Wyjątek w tym zakresie stanowi system DECtalk, który dysponuje dziewięcioma wysokiej jakości głosami. Może on też wytwarzać bogaty asortyment dźwięków. Obydwie te własności stanowią ważny czynnik dla doskonalenia dialogu z komputerem [4]. Trzeba zaznaczyć, że syntezator mowy staje się użyteczny dla niewidomych dopiero po wyposażeniu go w odpowiednie oprogramowanie, a mianowicie program odczytu ekranu (ang. Screen Reader) i tzw. "mówiącą klawiaturę". Pierwszy z tych Programów powoduje wypowiadanie przez syntezator każdego tekstu, który pojawia się na ekranie. Prócz tego, dostarcza zestawu poleceń podawanych z klawiatury, umożliwiając odsłuchanie dowolnego fragmentu tekstu. Natomiast drugi program realizuje wypowiadanie przez syntezator nazw wciskanych klawiszy (echo klawiatury), jej trybu pracy (wstawianie czy zamiana) oraz działanie tych klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu klawiatury (Shift, Capslock, Numlock, Scrollock). Na polskim rynku występują cztery rodzaje syntezatorów:
1. Altalk firmy Altix wraz z oprogramowaniem Readboard w cenie ok. 8
00 zł. Ma on najwięcej w kraju użytkowników.
2. Syntezator Apollo wraz z programem Hal produkcji angielskiej firmy Dolphin Systems. Jego cena wynosi ok. 1000 dolarów. Ze względu na możliwość zainstalowania 7 języków spośród ponad 40 dostępnych, syntezator Apollo 2 jest najpopularniejszy w Europie;
3. Syntezator firmy ECE, posiadający własne oprogramowanie. Jego cena wynosi 800 zł;
4. Syntezator Kubuś skonstruowany przez Instytut Podstawowych Problemów Techniki PAN w Poznaniu o bardzo wysokiej jakości mowy. Brak własnego oprogramowania można z powodzeniem zastąpić angielskim programem Hal. Takie cechy syntezatorów mowy jak: - szybkość przekazywania informacji równa prędkości mówienia, - słuchowa kontrola podczas pisania na klawiaturze komputera, - niska cena w porównaniu z monitorami brajlowskimi, sprawiają, że urządzenia te są najbardziej popularne wśród niewidomych i słabowidzących użytkowników komputerów.
3.3. Metody wykorzystujące zmysł dotyku
Monitory i notatniki brajlowskie
Przez monitor brajlowski należy rozumieć urządzenie posiadające elektromagnetyczne lub piezoceramiczne moduły, z których każdy pokazuje jeden znak brajlowski. Moduły te sterowane są specjalnym programem zapisanym w procesorze urządzenia. Mogą prezentować w danym momencie jeden wiersz ekranu lub jego część. Ponieważ uszeregowane są w linię, rozpowszechniła się również druga nazwa tych urządzeń: "linijka brajlowska". Funkcje monitora umożliwiają interpretację w brajlu różnych rodzajów kursora, atrybutów, a nawet kolorów znaków. Pierwsze urządzenie tego rodzaju pojawiło się pod koniec lat siedemdziesiątych (Braillocord konstrukcji niemieckiego inżyniera, Schoenherra). Jako nośnik danych zastosował on kasetę magnetofonową, a poszczególne punkty brajlowskie były poruszane za pomocą miniaturowych elektromagnesów. W rozwoju urządzeń, w których zastosowano moduły brajlowskie, wyróżnić można dwie tendencje:
1. konstruowanie urządzeń samodzielnych z własnym edytorem tekstu i rozbudowaną pamięcią,
2. tworzenie monitorów brajlowskich działających jedynie jako terminal komputera. Pierwsze z nich po kolejnych udoskonaleniach przyjęły postać notatników elektronicznych. Drugie natomiast to monitory brajlowskie, które stały się urządzeniami przenośnymi, nierzadko posiadającymi własne zasilanie, i które coraz wygodniej można podłączać do dowolnego komputera. Realizując zapotrzebowanie niewidomych na małe urządzenia, które pozwalałyby na ciche pisanie w brajlu bez konieczności stosowania papieru, wiele firm jeszcze w latach 80-tych zaczęło produkować brajlowskie lub/i mówiące notatniki. Do najbardziej rozpowszechnionych w Europie urządzeń tego rodzaju należy obecnie niemiecki NOtex 24 i Notex 40 (liczby po nazwie oznaczają ilość znaków brajlowskich) Notatniki mogą przyjmować informacje z komputera i przekazywać do niego przygotowywane przez użytkownika dane za pośrednictwem konwencjonalnych portów szeregowych. Czasem jest do tego celu potrzebne oprogramowanie komunikacyjne. Inne z kolei, jak amerykański BrailleMate czy australijska Eureka, stosują do przenoszenia danych nośniki zewnętrzne - karty magnetyczne lub dyskietki 3.5-calowe. W krajach języka angielskiego szeroko rozpowszechnił się elektroniczny notatnik dla niewidomych pod nazwą "Braille 'n Speak", będący interesującym połączeniem klawiatury brajlowskiej (wejście) i mowy syntetycznej (wyjście). Urządzenie posiada jedynie siedem klawiszy, tak jak maszyna do pisania dla niewidomych. Mimo małej ich liczby zapisać można dowolny symbol z zakresu kodu ASCII. Poszczególne funkcje urządzenia uzyskuje się poprzez jednoczesne naciśnięcie klawisza spacji z kombinacją innych klawiszy. Dane można bezpośrednio zapisywać jedynie za pomocą systemu brajla, a pośrednio - na drodze transmisji z komputera. Pamięć notatnika typu Static RAM pozwala przez dłuższy czas zachować utrwalone dane nawet po jego wyłączeniu. Braille 'n Speak, oprócz możliwości edycji tekstu, posiada takie funkcje jak zegar, kalendarz, kalkulator i stoper. Producent tego urządzenia, amerykańska firma Blazie Engineering, rozbudowała je, dodając 18- lub 40-znakową linijkę brajlowską. Aparat w tej wersji nosi nową nazwę Braille Lite. Linijka brajlowska ułatwia lokalizację kursora i jego przesuwanie po tekście, rozróżnianie małych i dużych liter, pisanie skrótami brajlowskimi i wiele innych czynności. Stopniowo rozszerzana jest też pamięć RAM omawianych urządzeń, która już obecnie wystarcza na przechowywanie książek czy średniej wielkości słownika. Największą gamę monitorów brajlowskich, będącymi w głównej mierze terminalami, oferują firmy niemieckie i holenderskie. Za przykład może posłużyć produkt firmy KTS Stolper Kommunikation pod nazwą Brailloterm. Przy jego pomocy niewidomy korzysta z pełnych możliwości komputera i z najnowszego sprzętu, a zwłaszcza oprogramowania. w przeciwieństwie do tego notatniki brajlowskie posiadają raczej bardzo proste edytory tekstów, a niewystarczająca pamięć nie pozwala na zainstalowanie profesjonalnego oprogramowania. W ostatnich latach pojawiają się monitory brajlowskie, które możliwie najwierniej przedstawiają ekran komputerowy. Pojawiły się nawet modele, przedstawiające ekran w układzie quasi-dwuwymiarowym (Braillex niemieckiej firmy Pappenmeier). Z urządzeń takich można wprowadzać do komputera pewne polecenia, np. sterowanie kursorem lub "nowa linia". Kolejnym krokiem w zastosowaniu monitorów brajlowskich stało się wprowadzenie na rynek komputerów typu NoteBook. Zainstalowanie rzędu brajlowskich modułów w takim zminiaturyzowanym komputerze okazało się możliwe, dzięki czemu monitor brajlowski i komputer zostały zintegrowane w jedną całość. Monitory brajlowskie sprawdzają się szczególnie w takich funkcjach jak: a) Opracowywanie i korekta tekstów. Monitor brajlowski zapewnia niewidomemu lepszą orientację w rozmieszczeniu tekstu niż syntezator mowy. b) Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Mimo że niektóre wielojęzyczne syntezatory mowy (np. Apollo) umożliwiają korzystanie z kilku języków na przemian, to czynność przełączania z jednego języka na drugi jest kłopotliwa. Natomiast monitor brajlowski od razu daje reprezentację wypukłą wszystkich opracowanych dla pisma brajla alfabetów wraz ze znakami diakrytycznymi oraz samogłoskami akcentowanymi, o ile takie występują w danym języku (np. w języku hiszpańskim). Wprawdzie linijka brajlowska pokazuje w danym momencie tekst tylko jednego okna na ekranie, lecz przełączanie klawiatury z pomiędzy oknami odbywa się błyskawicznie - za pomocą jednego naciśnięcia klawiszy. c) Sporządzanie notatek. Koncentrowanie się na słuchaniu mowy syntetycznej znacznie utrudnia śledzenie toku wykładu czy wypowiedzi. O wiele wygodniejsze jest więc sporządzanie notatek, gdy komputer współpracuje z urządzeniem brajlowskim. Użytkownik może bowiem nastawić uwagę na odbiór informacji akustycznych a zmysł dotyku na pisanie brajlem. d) Nauka ortografii zarówno w języku ojczystym, jak i obcych. e) Zapis informacji wymagający zastosowania specjalnych notacji brajlowskich, takich jak nuty, notacja matematyczna czy tzw. pismo skrótowe, które jest formą pośrednią pomiędzy pełnym zapisem literowym (tzw. integrałem) a stenografią. Specyfika tego rodzaju notacji w praktyce uniemożliwia odtworzenie tekstu za pomocą mowy syntetycznej. Powyższy przegląd daje podstawy do stwierdzenia, iż monitory i notatniki brajlowskie są w edukacji dzieci niewidomych wprost niezbędne. Mimo wysokiej ceny (urządzenie z 40-znakową linijką piezoceramiczną kosztuje ok. 8 000 dolarów) powinny zostać zaliczone do podstawowego wyposażenia rehabilitacyjnego inwalidów wzroku I grupy, którzy korzystają z pisma brajla, zarówno w szkole, jak też na stanowiskach pracy.
Drukarki brajlowskie
Ze względu na stosowany nośnik pisma drukarki brajlowskie można podzielić na dwie grupy [9]:
1. Tłoczące na cynkowych blachach, zwanych matrycami,
2. Drukujące na papierze. Drukarki tłoczące na cynkowych lub plastikowych matrycach używane są do wydawania pozycji brajlowskich o większych nakładach. Ich duże gabaryty, konieczność zapewnienia stałego serwisu i wysoka cena (ponad 50
000 dolarów) pozwalają na korzystanie z tych urządzeń jedynie w drukarniach brajlowskich. Do zastosowania w szkolnictwie niewidomych nadają się doskonale drukarki drugiego rodzaju, tj. drukujące na papierze. Do najbardziej znanych urządzeń z tej grupy należą: szwedzkie drukarki firmy Index, amerykańskie Romeo i Marathon, niemieckie firmy Thiel oraz norweskie typu Braillo. Na uwagę zasługują zwłaszcza drukarki szwedzkie, które najbardziej rozpowszechniły się w naszym kraju. Są to urządzenia niewielkich rozmiarów, a niektóre modele dają możliwość drukowania na zwykłych arkuszach, w odróżnieniu od innych urządzeń, które wymagają tak zwanej składanki. Najnowsze drukarki tłoczą punkty brajlowskie po obu stronach papieru. Rozwiązanie to zmniejsza dwukrotnie zużycie papieru. Niemal wszystkie firmy konstruują drukarki w taki sposób, że nadają się one do samodzielnej obsługi przez niewidomego. W tym celu nanoszą Brajlowskie napisy na poszczególne przełączniki oraz wyposażają maszyny w sygnalizację dźwiękową i mowę syntetyczną (amerykańska firma Blazie Engineering i szwedzka Index). Podstawową zaletą drukarek brajlowskich jest możliwość otrzymywania tekstów przygotowanych na nośniku cyfrowym. W tym celu potrzebne jest najczęściej dokonanie wcześniejszej konwersji tekstu na wersję brajlowską, co osiągane jest za pomocą specjalnych programów. Tak więc zastosowanie drukarek brajlowskich sprzyja pokonywaniu przez niewidomych bariery informacyjnej, a przystępna cena (począwszy już od 2 500 dolarów) stwarza możliwość instalowania tych urządzeń w szkołach i instytucjach dla niewidomych, a nawet jako wyposażenia indywidualnego.
Techniki sporządzania wypukłego rysunku
Jak wiadomo, w nauczaniu wielu przedmiotów nie można obejść się bez korzystania z takich graficznych środków wyrazu, jak wykres, rysunek, mapa itp. W szkolnictwie specjalnym wielu krajów podejmowane są starania, aby odwzorować w wypukłej formie prostsze kształty graficzne. Początkowo stosowano do tego celu grubszy papier, który ostatnio jest zastępowany przez tworzywo sztuczne. Przed wyprodukowaniem mapy lub rysunku należy przygotować tzw. wypukłą matrycę, co wymaga dużego nakładu pracy i pomysłowości. Następnie na matrycę nakłada się warstwę materiału plastycznego, na którym w warunkach próżni i pod wpływem działania temperatury zostają odwzorowane kształty uprzednio naniesione na matrycę. W naszym kraju działalność tę w ograniczonym stopniu prowadzi Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach. Wprawdzie Państwowe Zakłady Kartograficzne wykonały kilka wypukłych map według opisanej technologii, lecz działalność ta niestety nie jest kontynuowana. Od niedawna możliwość drukowania rysunków wypukłych na papierze mają najnowsze modele drukarek brajlowskich. Rysunek taki wcześniej przygotowuje się na komputerze przy użyciu opracowanych do tego celu programów. Rysunki otrzymane w ten sposób posiadają jednak istotną wadę, a mianowicie wszystkie linie uzyskane są za pomocą jednego tylko rodzaju punktów. Z tego powodu drukarki brajlowskie mogą służyć jedynie do sporządzania najprostszych rysunków. W latach 80-tych austriacka firma Minolta zaczęła lansować nową technikę sporządzania rysunku wypukłego. Polega ona na zastosowaniu tzw. pęczniejącego papieru (ang. "swelling paper"), który wybrzusza się na stałe pod wpływem podgrzewania, a wysokość tak powstałych obszarów uzależniona jest od ich koloru. Najpierw zatem należy na takim papierze sporządzić kolorowy rysunek, dostosowując jego elementy do możliwości percepcji dotykowej, a następnie poddać ogrzaniu przez lampę urządzenia. Oryginał rysunku najlepiej jest przygotowywać na komputerze przy użyciu drukarki laserowej lub plotera, po czym można otrzymać jego kopię na papierze pęczniejącym, posługując się kserokopiarką. Zresztą omawiane urządzenie sprzedawane jest jako specjalna przystawka do kserokopiarki. Ze względu na wysoką cenę papieru pęczniejącego, jak i samego urządzenia metoda ta nie jest w naszym kraju stosowana. Za jej szerokim rozpowszechnieniem przemawia łatwość sporządzania rysunku wypukłego i możliwość odwzorowywania nie tylko kształtów, ale także kolorów. Oryginalnym rozwiązaniem w dziedzinie otrzymywania rysunku wypókłego dla niewidomych jest drukarka PixelMaster[4], produkowana przez firmę Howtek Inc. z USA. Wykorzystuje ona specjalny atrament ze sztucznego tworzywa, który może być nanoszony na papier warstwowo. Umożliwia to oglądanie rysunków za pomocą dotyku. Firma Duxbury Systems opracowała dla drukarki PixelMaster zestaw znaków brajlowskich oraz specjalny translator, który daje możliwość jednoczesnego drukowania tekstów dla osób widzących i niewidomych. Do generowania wypukłej grafiki używany jest program Harvard Graphics firmy Enabling Technologies Company, która jest długoletnim producentem drukarek brajlowskich. Stosowanie natrysku specjalnym atramentem stwarza szerokie możliwości produkcji wypukłych rysunków dla niewidomych. Dominująca obecnie metoda drukowania brajlem polega na wytłaczaniu punktów o jednakowym rozmiarze i kształcie. Natomiast poprzez wielowarstwowe nakładanie atramentu można uzyskać punkty o wielokrotnie większych rozmiarach i zróżnicowanych kształtach. Metoda ta, podobnie jak pęczniejący papier, daje możliwość różnicowania wysokości linii na rysunku w zależności od ich koloru.
Aparat do czytania Optacon
Optacon, mimo ponad 10 000 użytkowników na całym świecie, w naszym kraju nie został rozpowszechniony w dostatecznym stopniu. Zdecydowały o tym wysoka cena aparatu oraz duże wymagania, jakie wiążą się z opanowaniem przez niewidomych umiejętności czytania. Ponadto brak właściwego zrozumienia wśród instytucji zajmujących się kształceniem i zatrudnieniem inwalidów wzroku, uniemożliwił korzystanie z Optaconu nawet tym osobom, które przy jego pomocy mogłyby pokonać wiele trudności w trakcie nauki lub pracy. W Polsce Optaconem posługuje się zaledwie ok. 30 osób. Mimo że obecnie nie jest on już jedynym narzędziem dostępu do informacji pisanej, to dla wielu zawodów czy też kierunków kształcenia stanowi wciąż użyteczną, a nawet często niezastąpioną metodę pozyskiwania informacji pisanej przez osoby całkowicie niewidome. W roku 1971 amerykańska firma Telesensory Systems Inc. (obecna nazwa TeleSensory) rozpoczęła seryjną produkcję aparatów do czytania dla niewidomych pod nazwą Optacon. Urządzenie zostało skonstruowane w Stanford University w Palo Alto (Kalifornia) przez prof. Johna Linvilla, który, motywowany chęcią pomocy swojej niewidomej córce, zorganizował badania nad opracowaniem aparatu do czytania zwykłych tekstów przez ludzi pozbawionych wzroku. Optacon przetwarza pojedynczy znak graficzny na jego wypukły obraz, który ma dokładnie taki sam kształt jak znak wydrukowany na papierze [4]. Wypukły obraz znaku powstaje na wibracyjnym ekranie dotykowym, który jest utworzony przez 144 (w nowej generacji aparatu -
100) drgające pionowo cieniutkie pręciki, które są rozmieszczone na powierzchni 1/2 1 cal. Takie usytuowanie elementów wibrujących zapewnia konieczne dla percepcyjnych możliwości dotyku powiększenie znaku rejestrowanego przez kamerę. Jak łatwo zauważyć, Optacon nie przetwarza symboli na litery brajlowskie, co często jest mylnie rozpowszechniane w obiegowych opiniach a nawet w literaturze pedagogicznej, lecz wiernie oddaje geometryczny kształt. W czasie czytanie jedna ręka użytkownika aparatu spoczywa nieruchomo na ekranie dotykowym, rozpoznając kształty przesuwających się pod palcem znaków, , a druga prowadzi kamerę wzdłuż linii tekstu. Optacon jest urządzeniem przenośnym. Przeciętna szybkość czytania osiągana za jego pomocą wynosi 40-50 słów na minutę. Uzyskują ją dopiero osoby, które użytkują aparat przez okres powyżej jednego roku. Samodzielne opanowanie techniki czytania przez niewidomego jest w zasadzie niemożliwe. Wymaga to indywidualnego szkolenia przez okres 60-
100 godzin. W ostatnich latach pojawił się, gruntownie zmodernizowany, nowy model aparatu pod nazwą Optacon II PC. Jego waga wynosi zaledwie ok 0.5 kg. Najważniejszą jednak zaletą tego modelu jest możliwość współpracy z komputerem. Rolę kamery w takiej konfiguracji może spełniać myszka. Poruszając nią po macie, niewidomy ma lepsze wyobrażenie, jak dany tekst rozmieszczony jest na monitorze. Tak dobrej orientacji nie zapewniają ani syntezatory mowy, ani też monitory brajlowskie. Konkludując, Optacon II PC stanowi zarówno aparat do czytania tekstów wydrukowanych na papierze, jak również urządzenie do współpracy z komputerem. W nowej wersji Optacon może niewidomym zapewnić dużą samodzielność w wielu zawodach. Przykład stanowić mogą dziedziny, gdzie zachodzi potrzeba czytania tekstów w językach o alfabecie niełacińskim - cyrylica, alfabety semickie. Współpracujące ze skanerami programy typu OCR nie rozpoznają jeszcze tego rodzaju tekstów. Kolejną dziedzinę stanowić mogą nauki ścisłe, gdyż Optacon, jako jedyne urządzenie, zapewnia osobom całkowicie niewidomym samodzielne czytanie wzorów matematycznych i wykresów. Jednocześnie jest on wygodnym narzędziem do współpracy z komputerem.
2.4. Skanery
Skaner to urządzenie przetwarzające tradycyjny (analogowy) obraz na jego postać cyfrową. Działanie skanera polega m. in. na oświetlaniu danego materiału (zdjęcia, rysunku lub tekstu). W skanerach stacjonarnych odbywa się to za pomocą lampy fluoroscencyjnej, natomiast w ręcznych - służy do tego celu kilkanaście fotodiod. Skanery stacjonarne (zwane też stołowymi) różnią się od ręcznych przede wszystkim sposobem prowadzenia źródła światła. W tych pierwszych mianowicie lampa przemieszczana jest pod odczytywanym oryginałem, w ręcznych natomiast - skaner przesuwany jest nad spoczywającym na stole materiałem. Podczas skanowania, jak wiadomo, miejsca ciemniejsze pochłaniają więcej światła, natomiast jaśniejsze - mniej. Odbite od obrazu światło pada na fotoelementy CCD, zmieniające swój potencjał elektryczny proporcjonalnie do ilości odebranego światła. Zmiany potencjału dla każdego punktu (piksel) zapisywane są w postaci wartości liczbowych, tworząc cyfrowe odwzorowanie skanowanego obrazu. Tak zarejestrowane dane Poprzez specjalną kartę interfejsu przesyłane są do komputera. Rozdzielczość czyli dokładność odwzorowania oryginału mierzona jest liczbą punktów na cal (ang. Dots per Inch - DPI). Dostępne skanery oferują zazwyczaj rozdzielczość 300-400 DPI. Skanery znalazły pierwsze praktyczne zastosowanie w poligrafii, gdzie używano ich do dygitalizacji, tj. przetworzenia na zapis cyfrowy, zdjęć oraz ilustracji, aby umożliwić ich włączenie do tekstu utrwalonego na nośniku danych. Ułatwiało to komputerową edycję materiałów techniką fotoskładu. W miarę jednak doskonalenia programów rozpoznających znaki, określanych wspólnym skrótem OCR (ang. Optical Character Recognition), urządzenia te stają się coraz bardziej przydatne w automatycznym wprowadzaniu tekstów do pamięci komputera. W Polsce używane są najczęściej skanery produkcji firmy Hewlett- Packard oraz węgierski program rozpoznawania tekstów pod nazwą Recognita. Opracowany specjalnie dla niewidomych nakładkowy program do Recognity pod nazwą Auge umożliwia im samodzielne skanowanie tekstu. Przy dobrej jakości druku można uzyskać dokładność rozpoznania przekraczającą 99%. Zarejestrowany tekst zapisywany jest automatycznie jako zbiór dyskowy i może być odczytany przez niewidomego przy użyciu syntezatora mowy, monitora brajlowskiego, programu powiększającego znaki na ekranie lub przesłany na drukarkę brajlowską. Coraz większej liczbie konstruktorów udaje się połączyć trzy procesy: skanowanie, rozpoznawanie pisma i syntezę mowy, w jedną z punktu widzenia użytkownika czynność, a mianowicie: głośne czytanie tekstów. Na świecie powstało już kilka tego rodzaju rozwiązań. Pierwszym z nich była Kurzweil Talking Machine. Urządzenie to wynalazł amerykański naukowiec Raymond Kurzweil w roku 1980. W polsce również podejmowane są przez kilka Ośrodków prace nad skonstruowaniem podobnego urządzenia.
2.5. Multimedialne nośniki danych
Przedstawione wyżej metody dostępu do informacji wykorzystujące słuch, dotyk i niesprawny wzrok mogą być stosowane komplementarnie. Wówczas odpowiednio wyposażony komputer może w tym samym czasie wyświetlać powiększone znaki na ekranie, rozpoznawać ustne polecenia użytkownika, wypowiadać informacje syntetycznym głosem i prezentować je w postaci wypukłych znaków na monitorze brajlowskim. Chociaż wykorzystanie słuchu odgrywa dużą rolę w rehabilitacji wszystkich inwalidów wzroku, to jednak powinno mu również towarzyszyć stosowanie metod wykorzystujących dotyk lub niesprawny wzrok. Osoby biegle posługujące się pismem brajla uważają, że najlepszymi narzędziami współpracy z komputerem są monitory brajlowskie. Mimo to większość z nich chętnie używa syntezatorów mowy, które umożliwiają kontrolę słuchową w czasie pisania, a także pozwalają na szybsze, niż dotykiem czytanie informacji pojawiających się na ekranie. Zasady wzajemnego uzupełniania się metod dostępu do informacji winni przestrzegać zarówno producenci wyposażenia dla niewidomych, jak i specjaliści w dziedzinie edukacji. Pogląd ten znalazł wyraz w rozwiązaniu zastosowanym przez firmę Telesensory, której system powiększający Vista i syntezator mowy Vert Plus mogą ze sobą współpracować. W tym samym kierunku rozwijają się badania w w Narodowym Centrum Techniki należącym do Amerykańskiej Fundacji dla Niewidomych, gdzie systemy powiększające używane są jednocześnie z systemami głosowego odczytu ekranu [4]. Przykładem komplementarnej metody dostępu do informacji może być urządzenie Nomad [4]. Umożliwia ono przygotowanie rysunków dla niewidomych w udźwiękowionej postaci. Tak utrwalone informacje są później anonsowane za pomocą syntezatora mowy w trakcie oglądania narysowanych obiektów za pomocą dotyku. Użytkownik może zatem samodzielnie percepować kształty i otrzymywać dokładne dane dotyczące poszczególnych elementów (np. kolor, rozmiar). Podczas oglądania Nomad pomaga niewidomemu w wyszukiwaniu potrzebnych informacji, udzielając wskazówek za pomocą mowy syntetycznej i sygnałów dźwiękowych. W skład opisywanego systemu wchodzi: stolik pełniący rolę digitizera, specjalna klawiatura i osiem przygotowanych dla celów demonstracji, wypukłych rysunków. Współdziałanie wszystkich tych elementów umożliwia firmowe oprogramowanie. Dotykowo-głosowy sposób oglądania, jaki daje niewidomemu Nomad, pod względem stopnia szczegółowości dorównuje percepcji wzrokowej osoby widzącej. System ten stanowi oryginalne opracowanie prof. Dona Parksa z uniwersytetu w Newcastle w Australii. Producentem jest australijska firma Quantum Technology P/L. Do jednoczesnego emitowania przez komputer dźwięku i obrazu, oprócz odpowiedniego oprogramowania, konieczna jest karta dźwiękowa, do której podłącza się głośniki. Karta taka pozwala nie tylko na uzyskanie mowy syntetycznej, ale także wysokiej jakości dźwięku. Umożliwia to odtwarzanie muzyki zapisanej wcześniej jako zbiór cyfrowy. Coraz więcej firm wykorzystuje kartę dźwiękową do komputerowej syntezy mowy. Do postępu w dziedzinie cyfrowego utrwalania dźwięku i obrazu przyczyniło się zastosowanie tzw. dysków CD-ROM (ang. Compact Disc Read Only Memory). Dyski CD-ROM to dużej integracji cyfrowe nośniki danych. Są to w zasadzie powszechnie znane płyty kompaktowe, które oprócz utrwalonego cyfrowo dŹwięku, zawierają zbiory z zapisanym tekstem i obrazem. Dyski CD-ROM o średnicy 5,25 cala mogą zawierać ponad 700 MB danych. Odpowiada to zawartości ok. 400 000 stronicom maszynopisu. Jeszcze większą pojemność danych, przekraczającą 10 GB, posiadają dyski o nazwie DVD-ROM (Digital Versatile Disc). Technologia zapisu pozwala na stosowanie kilku możliwych konfiguracji, dzięki czemu jedna płyta ma różne pojemności: Np. 4.7 GB czyli 7 razy więcej niż CD-ROM. Kolejne możliwe pojemności to 9.4 i 17 GB. Tak duże gęstości zapisu osiągnięto m.in. dzięki zastosowaniu lasera o krótszej długości fali emitowanego światła oraz użycia lepszych soczewek, ogniskujących promień lasera na mniejszych fragmentach powierzchni dysku. Najważniejszą jednak innowacją jest zastosowanie dwuwarstwowego zapisu i to w dodatku po obu stronach nośnika. Na polskim rynku dostępny jest od niedawna multimedialny słownik LANGMaster Collins COBUILD Student's Dictionary, który został wydany właśnie na dyskach DVD-ROM. Zawiera on m.in. wzorcową wymowę słów i zdań języka angielskiego. Obydwa rodzaje nośników danych umożliwiły jednoczesny zapis tekstu, dźwięku i obrazu, dzięki czemu zyskały sobie miano nośników multimedialnych. Informacje z takich nośników odczytuje się za pomocą urządzenia laserowego sterowanego z komputera. Z nośników tych mogą korzystać osoby niewidome pod warunkiem zastosowania omówionych wyżej urządzeń specjalistycznych. Fakt ten stanowi dla inwalidów wzroku ogromny wprost przełom, gdyż do tej pory, ze względu na objętość, nie wydawało się w brajlu obszerniejszych encyklopedii i słowników. Syntezatory mowy, monitory brajlowskie oraz programy powiększające znaki na ekranie umożliwiają osobom z dysfunkcją wzroku korzystanie z ogólnodostępnych wydawnictw encyklopedycznych, ukazujących się na nośnikach multimedialnych. Niepotrzebne są zatem wielotomowe słowniki brajlowskie, których i tak, z powodu wysokich kosztów drukowania, było mało. Jak widać integracyjna rola informatyki polega na włączeniu niewidomych do ogólnego nurtu obiegu informacji. Wizualna postać tej informacji może być w wyniku zastosowania komputera i urządzeń z nim współpracujących przetworzona na dźwięk, mowę, zapis w alfabecie brajla czy też obraz powiększony, przez co staje się dostępna dla osób z dysfunkcją wzroku.
2.6. Telewizja i radio satelitarne
Pod koniec lat 80-tych w Europie pojawił się pierwszy system telewizji satelitarnej pod nazwą Astra, emitujący programy na wielkie odległości. W ślad za tym kilka firm uruchomiło produkcję aparatury do odbioru tego rodzaju programów. Aparatura składa się z talerza (nachylonego pod ściśle określonym kątem), połączonego z odbiornikiem wysokich częstotliwości mierzonej w gigahercach. Wraz z rozwojem tej technologii zaczęła się rozpowszechniać telewizja kablowa, odbierająca programy z kilku systemów nadawczych. Zaletą przekazu satelitarnego jest m.in. to, że na jednym kanale telewizyjnym może być jednocześnie nadawanych kilka, a nawet kilkanaście, programów radiowych w różnych językach i przez różne radiostacje. Dźwiękowa jakość odbioru takich audycji przewyższa odbiór na falach ultrakrótkich. Zawody sportowe lub inne ważne wydarzenia transmitowane są w tym samym czasie w kilku językach. Telewizja i radio satelitarne, mimo że jeszcze niedoceniane przez nauczycieli, są bardzo pomocne w nauce języków obcych, dostarczając na co dzień słuchaczowi wzorce fonetyczne. Możliwe jest nagrywanie na magnetofonie lub magnetowidzie żądanych programów w celu późniejszego dokładnego przesłuchania w czasie lekcji języków obcych. Niektóre programy, np. Discovery, nadawane są z równoległym polskim przekładem. Przy użyciu dwóch magnetofonów można jednocześnie utrwalić wersję oryginalną i wersję polską, po czym obydwa zapisy można wykorzystać jako materiał dydaktyczny. Oprócz obrazu i dźwięku systemy przekazu satelitarnego służą do nadawania teletekstu i programów komputerowych niezastrzeżonych prawami autorskimi. Możliwe jest zatem jednoczesne odbieranie tekstu mówionego i pisanego nadawanych wiadomości. Do odbioru teletekstu z satelity można z powodzeniem wykorzystywać specjalny konwerter lub kartę dla polskiej telegazety, która umożliwia zapisanie odebranych informacji w komputerze. Zadanie to realizowane jest za pomocą programu Telgaz firmy Cyfromax. Konwerter należy wówczas połączyć z tunerem satelitarnym.
2.7. Perspektywy komputerowego rozpoznawania mowy i wirtualnej rzeczywistości
W 1991 roku amerykańska firma Dragon Systems z los Angeles rozpoczęła rynkową sprzedaż systemu do komputerowego rozpoznawania mowy ludzkiej pod nazwą Dragon Dictate. Oprzyrządowanie (hardware) tego systemu składa się z mikrofonu cyfrowego i karty dźwiękowej. Resztę zadania wykonuje program. Po nauczeniu systemu specyficznych cech głosu danej osoby możliwe jest uzyskanie dokładności rozpoznania bliskiej 100%. Mówiący każde wypowiedziane słowo może widzieć na ekranie, zapisane w postaci liter. Głosem można też wydawać polecenia samemu komputerowi. Tak więc możliwe jest wydrukowanie tekstu lub połączenie się z Internetem bez konieczności dotykania klawiatury. Wynalazkiem zainteresowała się firma IBM, która po kolejnym udoskonaleniu sprzedaje go jako system dyktujący pod nazwą Voice Type. Istnieją już systemy rozpoznające mowę kilku języków. Znaczenie tego wynalazku dla pokonania bariery zamiany mowę na pismo jest ogromne, zwłaszcza dla edukacji osób niesłyszących i niewidomych. Dziecko cierpiące na dysfunkcję wzroku będzie mogło, nie wstając z ławki szkolnej, napisać głosem potrzebną informację na komputerze nauczyciela i innych uczniów, działających w ramach sieci lokalnej. Jeszcze bardziej przydatne jest rejestrowanie opisów doświadczeń przeprowadzanych na lekcjach przedmiotów przyrodniczych, kiedy to uwaga uczniów skoncentrowana jest na samym przebiegu eksperymentu i z reguły nie udaje się im sporządzić notatek. Odkryciem obecnego dziesięciolecia jest również tzw. wirtualna rzeczywistość. (virtual reality) [4]. W literaturze spotykane są m.in. następujące określenia tej koncepcji: - "wirtualna rzeczywistość, jest koncepcją generowania przez komputer trójwymiarowych, symulowanych modeli oraz połączenia ich z urządzeniami śledzącymi ruchy oczu, głowy i rąk lub ciała użytkownika. System monitoruje zmiany ruchów użytkownika lub modelu oraz odpowiednio aktualizuje model." [4]; - "wirtualna rzeczywistość jest częścią informatyki i reprezentuje nowe do niej podejście." [4]. Często wyrażane jest przekonanie, że wirtualna rzeczywistość stanowi uwieńczenie dotychczasowych osiągnięć informatyki. Staje się ona ważnym narzędziem dla wielu dziedzin praktycznej działalności, jak: projektowanie i konstruowanie, testowanie i sterowanie, nauczanie itp. Systemy wirtualnej rzeczywistości wywołują u użytkownika wrażenie realnych doznań, a przede wszystkim stwarzają możliwości penetracji, przekształcania i wypróbowywania tworzonych modeli indywidualnie lub zbiorowo. Firma VPL Research Inc. (USA) opracowała system wirtualnej rzeczywistości do zaprojektowania przebudowy stacji metra w Berlinie. Kilka osób, decydujących o przebudowie, mogło wspólnie "przebywać" w generowanej przez komputer stacji i "wypróbowywać" wady i zalety różnorodnych rozwiązań w celu ich natychmiastowej modyfikacji [4]. W ten sposób uzyskano precyzyjną odpowiedniość między projektem i jego materialnym kształtem. Realizacja wirtualnej rzeczywistości wymaga użycia zestawu specjalnych urządzeń, składających się na tzw. "komputerowe ubranie". Stanowią je: hełm ze specjalnymi goglami i słuchawkami, rękawica (nakładana na prawą dłoń) oraz czujnik (trzymany w lewej ręce). Gogle są właściwie małymi ekranami, które wyznaczają pole widzenia. Obrazy na tych ekranach stwarzają użytkownikowi wrażenie, że nie jest on obserwatorem zewnętrznym, lecz znajduje się wewnątrz prezentowanego obiektu. W ten sposób powstaje iluzja pobytu w środowisku stworzonym przez trójwymiarowe obrazy. Wrażenie to ulega spotęgowaniu poprzez zmianę obrazów wskutek ruchów głowy, tak jak się to dzieje w realnym świecie. Za pomocą słuchawek odbierane są dźwięki rozchodzące się w trójwymiarowej przestrzeni. Rękawica, widziana na ekranach gogli jako ręka, zapewnia użytkownikowi możliwość manipulowania wirtualnymi obiektami. Wirtualna rzeczywistość tworzy nową jakość współdziałania w układzie człowiek-komputer, gdzie swoistym pośrednikiem jest omówione wyżej "komputerowe ubranie". Jest ona wyzwaniem dla współpracy inwalidów z komputerem. Wydaje się, że koncepcja wirtualnej rzeczywistości określa jeden z głównych kierunków rozwoju informatyki. Niezbędne są więc badania nad jej wykorzystaniem dla nowych metod współpracy inwalidów wzroku z komputerem. Badania takie prowadzone są m. in. w Trace R&D Center uniwersytetu Wisconsin w Madison [4]. Należy tu zauważyć, że na obecnym etapie omawiana koncepcja polega na wykorzystaniu kolorowych, trójwymiarowych i animowanych obrazów, co ogranicza jej użyteczność dla osób zupełnie niewidomych. Mimo to oczekuje się, że rozwój wirtualnej rzeczywistości będzie miał wpływ na doskonalenie metod rehabilitacji wszystkich kategorii niepełnosprawnych.
2.8. Dostęp do środowiska Windows
Omówione zastosowania informatyki, dowodzą szczególnego znaczenia tej dyscypliny dla osób z dysfunkcją wzroku. Jednakże przekonanie o wyjątkowej wprost użyteczności komputerów dla niewidomych zostało w ostatnich latach zachwiane z powodu rozpowszechnienia się programów i systemów, działających w środowisku graficznym. Z oczywistych względów informatyka rozwija się głównie z myślą o osobach widzących. Programy graficzne, przetwarzanie obrazów, graficzna symulacja, animowane video, multimedia, bazy graficzne, a ostatnio - systemy, tzw. wirtualnej rzeczywistości należą do najnowszych osiągnięć informatyki. Tak więc postępujący szybko proces wizualizacji powoduje zmniejszanie się dostępności komputerowych zasobów informacji dla osób zupełnie niewidomych. Użytkownicy komputerów na całym świecie zostali podbici przez tworzące środowisko graficzne systemy operacyjne pod wspólną nazwą Windows. Dla osób słabowidzących wygodne narzędzie informatyczne stanowią zwłaszcza Windows 95 i późniejsze, które oferują powiększenie zarówno wszystkich obiektów, jak też edytowanego tekstu. Osobom z niesprawnym wzrokiem znacznie łatwiej jest odnaleźć na ekranie zróżnicowane co do kształtu ikony niż wczytywać się w tekst instrukcji DOS-a. Jednakże osoby zupełnie niewidome w środowisku Windows-ów stają się bezradne, gdyż w tych systemach operacyjnych nie działają syntezatory mowy i monitory brajlowskie. W Polsce Windows-y stanowią dla wymienionych osób rzeczywistą barierę, utrudniającą współpracę pomiędzy niewidomymi a widzącymi użytkownikami komputerów. Do niedawna to samo spostrzeżenie odnosiło się do krajów Zachodniej Europy. Jedynie w USA, prawie jednocześnie z rozpowszechnianiem się systemów operacyjnych Windows kilka firm podjęło prace nad oprogramowaniem stanowiącym pewnego rodzaju pomost pomiędzy środowiskiem graficznym a niewidomym użytkownikiem. Już w 1989 r. ukazał się pierwszy pakiet odczytu ekranu, zwany OutSpoken, firmy Berkeley Systems, Inc., dla komputerów Macintosh, które używają graficznego interfejsu użytkownika [4]. Wykorzystując te doświadczenia, wspomniana firma przygotowała wersję programu OutSpoken dla MS Windows 3.1 i 3.11 oraz Windows 95. Jedną z ważniejszych w tym zakresie koncepcji jest rozwijana przez firmę Henter-Joyce idea "inteligentnego ekranu" (smart screen) [4]. W nowej wersji całej serii programów zwanym JAWS (job access with speech) firma wprowadziła szereg modułów, które stale obserwują zmiany ekranu, analizują je i oceniają ich ważność dla użytkownika, po czym anonsują tylko najważniejsze. Koncepcja inteligentnego ekranu polega na symulowaniu przez program działań widzącego użytkownika. Obecnie zarówno program OutSpoken jak Jaws, należą do najpopularniejszych na rynku amerykańskim. Dwa dalsze to WindowEyes i Window Bridge. Wszystkie wymienione programy mogą obsługiwać wiele syntezatorów mowy, jak też monitorów brajlowskich. W Europie najbardziej znanym programem dostępu niewidomych do Windows jest rozwijany przez niemiecką firmę Pappenmeier system pod nazwą WinDots, który jest przeznaczony głównie dla monitora brajlowskiego produkcji tejże firmy. Niestety, żaden z tych programów nie został dostosowany do języka polskiego, co polega na wysyłaniu do urządzenia mówiącego lub brajlowskiego odpowiednich kodów oraz wypowiadaniu w języku polskim nazwy wszystkich obiektów graficznych, jakimi operują Windows-y. WArto przy tym zaznaczyć, że nie zostało dotychczas rozwiązane zagadnienie obsługi myszy przez osoby zupełnie niewidome. Wszystkie z wymienionych programów korzystają z klawiatury, stosując nierzadko bardzo pomysłowe kombinacje klawiszy. Ceny omawianych programów wynoszą od 800 (JAWS) do 1200 dolarów (Window Bridge). Wysoka cena i brak spolszczenia tych programów są czynnikami wpływającymi na ich znikome rozpowszechnienie wśród niewidomych w naszym kraju.
3. Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku
W poprzednim rozdziale omówiliśmy szereg urządzeń skonstruowanych dla osób z dysfunkcją wzroku, które powstały dzięki rozwojowi elektroniki i informatyki. Podstawę dla wszystkich tych rozwiązań stanowi komputer. Osoby niewidome i słabowidzące wyposaża się w dodatkowe urządzenia oraz dostosowane do ich możliwości oprogramowanie, służące wzajemnej komunikacji pomiędzy człowiekiem i komputerem. Do najważniejszych z takich wynalazków można zaliczyć: - syntezatory mowy; - monitory brajlowskie; - programy umożliwiające pisanie alfabetem brajla na klawia turze komputera; - mówiące i brajlowskie notatniki elektroniczne; - drukarki brajlowskie; - aparat do czytania Optacon współpracujący z komputerem; - urządzenia czytające na głos tekst drukowany. Technika informatyczna przyniosła również rozwiązania istotne dla osób słabowidzących. Należą do nich: - powiększalniki telewizyjne; - programy powiększające znaki na komputerowym ekranie; - edytory drukujące litery o większych rozmiarach. Dzięki wymienionym wynalazkom niewidomi i słabowidzący zyskali dostęp do większości osiągnięć informatyki. Są to w szczególności: edytory tekstów, słowniki elektroniczne, skanery z programem rozpoznającym pismo, drukarki, karty dźwiękowe, modemy. Tak więc współczesna technika oferuje niewidomym nowe możliwości, jakie do niedawna były dla nich nieosiągalne: a) niezależny dostęp do informacji pisanej za pośrednictwem skanera, nośników danych lub modemu; b) samodzielność przy przygotowaniu tekstu na komputerze; c) wyprowadzenie informacji w postaci wydruków lub na nośnikach cyfrowych, a więc w formie dostępnej dla ogółu. Dla osób niewidomych komputer pełni zatem rolę niemal doskonałego lektora. Jeśli dana informacja znajduje się na nośniku cyfrowym, to w zasadzie bez większych przeszkód może zostać odtworzona za pomocą komputera wyposażonego w syntezator mowy bądź monitor brajlowski. Osoby słabowidzące mogą posłużyć się jednym z programów powiększających znaki na ekranie. Dzięki użyciu drukarki przygotowanie w formie czytelnej dowolnego tekstu nie stanowi już problemu ani dla słabowidzących, ani dla niewidomych. W szkołach dla dzieci niewidomych brak tablicy można w znacznym stopniu zrekompensować siecią komputerową. Można zaryzykować twierdzenie, że dzięki informatyce i elektronice rozwiązany został problem komunikowania się osób niewidomych ze światem ludzi widzących w zakresie informacji tekstowej, które to zagadnienie zostało wcześniej uznane za największą przeszkodę w zdobywaniu wiedzy.
3.1. Nowa postać pisma brajla
Rozpatrując znaczenie pisma brajla w nauce i pracy osób niewidomych, należy podkreślić, że przez ponad sto lat stanowiło ono dla nich jedyny sposób utrwalania informacji. Pismo to posiada jednak w swej tradycyjnej formie kilka istotnych cech, które ograniczają jego zastosowanie: a) Bardzo mały zasięg. Należy przez to rozumieć zastosowanie pisma brajla wyłącznie w kręgu ludzi niewidomych. Jest ono prawie zupełnie nieznane wśród ludzi widzących. Odmienne techniki wydawania tekstów brajlowskich i drukowanych pismem ludzi widzących spychały niewidomych do roli "pariasa" w świecie informacji. Otóż zastosowanie komputerów wraz z monitorami lub drukarkami brajlowskimi zmieniło całkowicie rolę pisma niewidomych. W pracy przy komputerze alfabet brajla staje się tymczasową reprezentacją poszczególnych znaków wyświetlanych na ekranie. b) Brak możliwości korekty. Pismo brajla, w przeciwieństwie do drukowanego czy ręcznego, posiada ściśle określone rozmiary. Punkty raz już wytłoczone nie dają się w praktyce usunąć. Inaczej sytuacja wygląda w przypadku pisma zwykłego, gdzie gumka korektorska lub tzw. płynny papier umożliwiają całkowite usunięcie napisanego tekstu. Po zastosowaniu komputerów i edytorów tekstu pismo niewidomych, prezentowane na monitorze brajlowskim, zyskuje zupełnie nowe oblicze. Edytory tekstu nadają mu tę samą elastyczność, jaką, stosując narzędzia informatyczne, mają do dyspozycji widzący użytkownicy za pośrednictwem pisma zwykłego, wyświetlanego na ekranie. c) Duża objętość pozycji brajlowskich. Jeden znak brajlowski zajmuje wysokość ok. 10 mm, szerokość 6 mm. Grubość punktów brajlowskich wynosi ok. 0.5 mm, przy czym tłoczone są one na papierze o gramaturze
140-180 g, który posiada własną grubość ok. 0.2 mm. Wszystko to sprawia, że książka brajlowska w swoich trzech wymiarach jest wielokrotnie większa od odpowiedniej książki w druku zwykłym. Dlatego przeważająca liczba książek wydawanych dla niewidomych nierzadko składa się z wielu tomów. Na przykład brajlowska wersja trylogii Henryka Sienkiewicza liczy aż 45 tomów, które zajmują cały regał i ważą razem bez mała 70 kg. Nie może więc dziwić fakt, że posiadanie chociażby najskromniejszej biblioteczki domowej stanowi dla niewidomych poważną trudność. Głównie z powodu wielkiej objętości książek brajlowskich prawie w ogóle nie wydaje się systemem brajla słowników czy encyklopedii. Zauważmy, że dzięki zastosowaniu monitorów brajlowskich i nośników danych o dużej integracji, także ten problem można pomyślnie rozwiązać. Wystarczy tylko wydawać obszerniejsze pozycje na dyskietkach lub nawet wykorzystać już istniejące nośniki cyfrowe, które zostały zapisane w zwykłych drukarniach. d) Brak możliwości nieskomplikowanego powielania tekstów. Dość powszechnie stosowane są przez ludzi widzących takie udogodnienia, jak kalki w maszynach do pisania, mikrofilmy, kserokopiarki, a ostatnio najróżniejszego rodzaju drukarki. Do niedawna niewidomi nie mieli praktycznie żadnej możliwości powielania swojego pisma poza przemysłowymi drukarniami. Brak ten chyba najdotkliwiej odczuwany był w sferze oświaty. Stosując jednak drukarki brajlowskie łatwo można złamać również i to tradycyjne ograniczenie pisma niewidomych. Przystępna cena i niewielkie rozmiary personalnych drukarek brajlowskich dają możliwość stosowania ich nawet jako sprzętu indywidualnego. Istniejące już od kilku lat w Polsce programy konwersji tekstów na wersję brajlowską w połączeniu z omawianymi drukarkami stanowią realną możliwość wydawania w piśmie ludzi niewidomych tych pozycji, które zostały gdziekolwiek i przez kogokolwiek opracowane przy użyciu komputera. Dla wielu książek, które wydane zostały techniką tradycyjną, stosować można skanery i programy optycznego rozpoznawania pisma w celu uzyskania ich tekstu na nośniku danych, i, poprzez użycie mowy syntetycznej lub urządzeń brajlowskich, udostępniać je osobom niewidomym. e) Brak możności szybkiego przesyłania tekstu brajlowskiego na większe odległości. W świecie ludzi widzących od przeszło stu lat stosowany jest telegraf. Od kilku dziesięcioleci posługujemy się teleksami. Ostatnie lata to okres ekspansji telefaksów. Niewidomym zaś pozostawało dotąd przesyłanie materiałów brajlowskich za pośrednictwem zwykłej poczty, co trwało nierzadko miesiące. W usunięciu i tego ograniczenia pomocna staje się informatyka z zastosowaniem całej gamy takich rozwiązań, jak: - karta fax/modem instalowana w komputerze niewidomego użytkownika; - poczta elektroniczna, umożliwiająca przesyłanie informacji na wielkie odległości w czasie kilku minut. Reasumując, poprzez zastosowanie sprzętu informatycznego, oprogramowania i omówionych wyżej urządzeń, pismo L. Braille'a traci swoje tradycyjne ograniczenia, stając się dla niewidomych nowoczesnym narzędziem, służącym do nauki i pracy.
3.2. Lokalna sieć komputerowa w klasie zamiast tablicy
Omawiając bariery w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku, wskazywaliśmy na ujemne skutki niemożności korzystania przez nie z tablicy szkolnej. Informacje na niej zapisywane po prostu nie docierają do niewidomego lub słabowidzącego odbiorcy. Dla uczniów słabowidzących trudność w odbiorze informacji stanowiła znaczna odległość od tego tradycyjnego środka przekazu, natomiast dla uczniów niewidomych - rodzaj pisma, którego nie byli w stanie odczytać. Już w latach 70-tych informatyka dysponowała narzędziem, które z powodzeniem mogło zastąpić tablicę szkolną. Chodzi tu o lokalną sieć komputerową. Jej powszechne zastosowanie w szkołach było mało realne tak z powodu wysokich kosztów zainstalowania i utrzymania sieci, jak też braku odpowiedniego oprogramowania, spełniającego wymagania nauki w klasie. Ostatnio coraz więcej szkół masowych i niektóre dla niewidomych zaczyna stosować sieci komputerowe, jako metodę usprawnienia komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na stanowisko nauki ucznia słabowidzącego składa się stacjonarny komputer z monitorem 17- lub 20- calowym, wyposażony w program powiększający znaki na ekranie i syntezator mowy. Uczniowie niewidomi mogą dodatkowo posiadać monitor brajlowski. Oprogramowanie np. sieci Novell pozwala na realizację komunikacji pomiędzy nauczycielem i dowolnym uczniem i odwrotnie. Komputer nauczyciela, tj. serwer sieci powinien mieć podłączony czytnik CD-ROM, skaner, drukarkę laserową i ewentualnie brajlowską. Pisząc na serwerze nauczyciel jednocześnie uzyskuje ten sam tekst na każdym stanowisku ucznia. Dzieci słabowidzące nie muszą troszczyć się o widoczność tekstu, gdyż mają go przed oczami na dużym ekranie. Dziecko niewidome odczytuje napisane przez nauczyciela informacje na monitorze brajlowskim lub za pośrednictwem syntezatora mowy. Nauczyciel, dając do wykonania zadanie, może, podglądać pracę ucznia i przekazywać mu swoje uwagi. Każdy z uczniów może własny tekst przesłać do komputera nauczyciela, a ten z kolei - przekazać go pozostałym uczniom. Opisane funkcje sieci nie tylko zastępują, ale przewyższają rolę, jaką w klasie pełni tablica. Sieć sprzyja aktywnemu uczestnictwu uczniów w lekcji, które mogą się odbywać na zasadach integracji. Obieg informacji w sieci jest wspólny, a tylko rodzaj zastosowanych urządzeń ułatwia jej odbiór lub nadawanie. MOżna mieć nadzieję, że w miarę rozwoju oprogramowania coraz lepsza będzie wymiana informacji pomiędzy nauczycielem a uczniami.
3.3. Internet w edukacji dzieci z problemami widzenia
Internet to bodaj najbardziej modne słowo ostatnich lat. Oznacza ono po prostu ogólnoświatową sieć komputerów, z której korzysta kilkadziesiąt milionów użytkowników na wszystkich kontynentach. Wymiana informacji pomiędzy komputerami odbywa się za pośrednictwem sieci telefonicznej. Pomiędzy komputerem a linią telefoniczną instalowane jest urządzenie zwane modemem. Reguluje ono strumień informacji cyfrowej. Dla użytkownika Internetu w praktyce nie istnieje pojęcie odległości. Na przykład przesłanie lub odebranie wiadomości z dalekiego kraju odbywa się w ciągu kilku minut. Wszystko to wiąże się ze stosunkowo niewielkimi kosztami, gdyż za korzystanie z Internetu opłaty, nie licząc kosztów przydzielenia konta i ceny abonamentu, wynoszą tyle samo, co miejscowa rozmowa telefoniczna. Oprócz wymiany danych możliwe jest też za pośrednictwem Internetu słuchanie wielu rozgłośni radiowych rozmieszczonych na całym świecie. Potrzebna jest do tego celu dobrej jakości karta dźwiękowa. Do korzystania z Internetu konieczne jest posiadanie komputera i możliwie szybkiego modemu, linii telefonicznej, konta u dostawcy usług internetowych i odpowiedniego oprogramowania komunikacyjnego. Najbardziej popularną i zarazem najstarszą usługą Internetu jest poczta elektroniczna. Wystarczy znać adres, aby wysłać list w dowolny zakątek świata. List ten trafia jakby do skrytki pocztowej, z której może być pobrany przez zainteresowanego w dowolnym czasie i z dowolnego miejsca. Telnet to usługa zapewniająca dostęp do macierzystego komputera z innego dowolnego. Pozwala to na korzystanie z własnych zasobów danych i oprogramowania nawet z bardzo odległego miejsca. Sieć Internet stwarza też możliwość bezpośredniej rozmowy pomiędzy użytkownikami. Usługa ta zwana jest IRC. Obecnie rozmowa taka polega na wymianie tekstów, ale przy podłączeniu mikrofonu cyfrowego i karty dźwiękowej komunikacja pomiędzy użytkownikami może odbywać się za pomocą głosu. Ponadto przy zastosowaniu cyfrowej kamery podłączonej do komputera możliwy jest nawet wzajemny kontakt wzrokowy. Gopher to zarazem nazwa programu i systemu wymiany informacji realizowanego poprzez Internet. Instytucje w nim uczestniczące zapewniają anonimowemu użytkownikowi dostęp do swych zasobów danych. Tematykę i nazwę instytucji (zazwyczaj uczelnię wyższą) wybieramy za pomocą tzw. menu wstępujących programu o nazwie Gopher. FTP to program i zarazem nazwa usługi, która pozwala na szybkie pobieranie danych z określonych komputerów. Potrzebna jest do tego celu znajomość adresu i dość często hasła. Najwięcej jednak informacji zdobyć można, korzystając w WWW (World Wide Web). Dla osób zupełnie niewidomych było to do niedawna niemożliwe ze względu na środowisko graficzne, jakim operuje WWW. Ostatnio jednak pojawiły się dwa programy (Lynx i NetTamer), które, oprócz obsługi łączności modemowej, dają niewidomym dostęp do wszystkich wymienionych wcześniej usług internetowych, w tym także do WWW. Programy te przekształcają środowisko graficzne na tekst w formacie DOS, co umożliwia użycie syntezatora mowy lub monitora brajlowskiego. Wiodącą rolę w udostępnianiu osobom z dysfunkcją wzroku Internetu odgrywa Centrum Niewidomych i Słabowidzących Informatyków, działające w ramach Uniwersytetu Warszawskiego. Tam właśnie można na miejscu korzystać z sieci Novell, a z zewnątrz za pośrednictwem łączności modemowej. Serwer Centrum zawiera takie cenne dane jak: pełne teksty ok.
20 czasopism, dokumentację urządzeń i oprogramowania, podręczniki i słowniki, a także teksty list dyskusyjnych. Usługi te mogą być rozszerzone o potrzeby szkolnictwa podstawowego i średniego oraz o wskazówki i materiały metodologiczne dla nauczycieli, mających styczność z dziećmi niewidomymi lub słabowidzącymi. W oparciu o sieć Internet możliwy jest rozwój szkolnictwa na zasadach teleedukacji. Interesującym przykładem takiego systemu kształcenia jest uniwersytet w Hagen (Niemcy), gdzie za pośrednictwem Internetu można nie tylko uczestniczyć w wykładach, ćwiczeniach i konsultacjach, ale nawet zdawać egzaminy i w konsekwencji uzyskać dyplom ukończenia studiów.
3.4. Zastosowanie technik informatycznych w przygotowaniu niewidomych dzieci do kształcenia integracyjnego
Rozwój szkolnictwa specjalnego dla niewidomych nie jest w żadnym wypadku pójściem na łatwiznę, ale ma swoje obiektywne uzasadnienie. Niewielka liczba pedagogów wyspecjalizowanych w nauczaniu dzieci z dysfunkcją wzroku nie powinna być rozproszona po całym kraju, lecz skupiona w kilku ośrodkach szkolnych. Ponadto stosunkowo dużo dzieci niewidomych przybywa do szkół bądź to ze środowisk społecznie zaniedbanych, bądź też z rodzin wykazujących nadmierną opiekuńczość. W obu przypadkach skutek jest podobny: brak samodzielności i zaradności w podstawowych zachowaniach. Dzieci takie wymagają zatem intensywnej rehabilitacji podstawowej (nauki ubierania i mycia się, samodzielnego spożywania posiłków, orientacji w budynku i na zewnątrz itd.). Odpowiednia kadra wykwalifikowanych nauczycieli, możliwość korzystania z podręczników brajlowskich i książek zgromadzonych w bibliotece szkolnej, dostęp do zbiorów trójwymiarowych modeli różnych obiektów i zwierząt (często wykonywanych przez samych nauczycieli), wypukłe mapy, brajlowskie maszyny do pisania i inne środki techniczne - wszystkie te udogodnienia tak potrzebne dla podnoszenia poziomu nauczania są nieosiągalne w zwykłej szkole. W większości szkół dla niewidomych wprowadzono dodatkową naukę muzyki, włącznie z indywidualnymi lekcjami gry na instrumencie, co ogromnie wzbogacało osobowość dzieci, rekompensując im w znacznej mierze brak dostępu do innych dziedzin sztuki odbieranych zmysłem wzroku. Trzeba również zaznaczyć, że poznawanie pisma brajla, podobnie jak opanowywanie każdego alfabetu, nie odbywa się w ciągu jakiegoś ściśle wyznaczonego okresu, lecz trwa przez cały czas nauki w szkole podstawowej, a nawet dłużej. W miarę bowiem wprowadzania kolejnych przedmiotów powstaje konieczność wzbogacania podstawowego alfabetu o zestaw znaków specjalnych. I tak nauka ułamków czy elementów rachunku różniczkowego wiąże się z poznaniem transkrypcji wielopoziomowych wzorów na system brajla. Wprowadzenie języka obcego również wymaga nauczenia dodatkowych symboli brajlowskich, często innych znaków interpunkcyjnych, a zwłaszcza tzw. skrótów brajlowskich, stosowanych w kilku najbardziej popularnych językach zachodnioeuropejskich. Podobnie, istnieje dość skomplikowany lecz bardzo adekwatny brajlowski zapis nut, którego można się uczyć w miarę podnoszenia poziomu gry na instrumencie czy śpiewu. Wyżej omówionych metod i środków nauczania nie może zapewnić chyba żadna placówka w szkolnictwie otwartym. Szkoła specjalna dla dzieci niewidomych pełni zatem szczególnie ważną funkcję, stwarzając solidne podstawy dla późniejszej edukacji w szkolnictwie otwartym. Uczniowie słabowidzący mogą nauczyć się właściwego wykorzystania niesprawnego wzroku i zarazem jego pielęgnacji, używania powiększalników telewizyjnych, komputerów i innych urządzeń wspomagających wzrok. Łatwiej też dla większej grupy dzieci zorganizować specjalistyczną opiekę okulistyczną i zastosować metody rehabilitacji wzroku, będące odkryciem ostatnich lat. Wydaje się więc, że dla dzieci niewidomych, a nawet słabowidzących korzystne jest spędzenie pierwszych lat nauki w szkole specjalnej. Mogą one w niej zdobyć solidne podstawy metod uczenia się i poznać obsługę nowoczesnych środków technicznych, koniecznych do efektywnego przyswajania wiedzy. Tak zbudowane solidne podstawy przygotują właściwie niewidome dziecko do podjęcia nauki w wyższych klasach masowej szkoły podstawowej lub średniej. Niemniej ważnym od powyższych argumentów, przemawiających za istnieniem i rozwojem szkół dla niewidomych, jest potrzeba działalności ośrodków, w których dzieci mogłyby się nauczyć technik informatycznych, wykorzystywanych później na różnych szczeblach i obszarach edukacji. Przynajmniej kilku lat nauki wymaga opanowanie przez dziecko takich umiejętności, jak: - pracy z dwoma syntezatorami mowy (w tym jednym obcojęzycznym), - pracy przy komputerze z monitorem i drukarką brajlowską, - dostępu do systemów operacyjnych Windows, - wczytywania tekstów za pomocą skanera, - posługiwania się przez uczniów słabowidzących powiększalnikiem telewizyjnym i programami powiększającymi znaki, - czytania tekstów za pomocą Optaconu, - wprawy w posługiwaniu się edytorem tekstów i nośnikami multimedialnymi, - korzystania z Internetu. Są to tylko najważniejsze umiejętności w zakresie techniki informatycznej, które przecież stale ulegają wzbogaceniu o nowe zastosowania. Uczeń, nie umiejący korzystać z tych technik, nie ma dziś większych szans na osiągnięcie dobrych wyników nauczania w szkolnictwie otwartym. Dlatego szczególnie ważne jest, aby kwalifikacje takie w wystarczającym zakresie zdobył niewidomy i słabowidzący uczeń, zanim jeszcze podejmie naukę w szkole masowej. Uczynić to mogą jedynie nauczyciele wyspecjalizowani w technice wspomagającej nauczanie dzieci z dysfunkcją wzroku. Trudno sobie wyobrazić, aby tej klasy specjaliści mogli znajdować się gdzie indziej niż w szkołach i ośrodkach szkoleniowych dla niewidomych.
3.5. Nowe oblicze szkoły specjalnej jako ośrodka wspomagającego kształcenie integracyjne
Proces dydaktyczny, na co już wcześniej zwracaliśmy uwagę, obejmuje trzy uczestniczące w nim strony: dziecko, nauczyciela i rodziców. w każdym przypadku odbywania przez dziecko nauki w szkole masowej wszystkie wymienione strony powinny aktywnie uczestniczyć. Nauczyciele oczekują fachowej porady specjalistów w zakresie metodyki nauczania dzieci z dysfunkcją wzroku, możliwości i obiektywnych trudności w nauce, jakie mają takie dzieci, sposobu egzaminowania i wielu innych zagadnień, nie dających się zresztą przewidzieć dla poszczególnych przypadków. Uczniowie powinni znaleźć miejsce, gdzie zostaną nauczeni nowych technik przydatnych im w nauce. Powinni też mieć możliwość zdobycia w brajlu, druku powiększonym lub na dyskietce podręczników i innych materiałów z poszczególnych przedmiotów. Przygotowaniem takiej pomocy mógłby zająć się ośrodek szkolno-wychowawczy najbliższy miejscu zamieszkania danego ucznia. Wiele z tego rodzaju tekstów przekazywać można za pośrednictwem Internetu, ale musi istnieć instytucja, która taką działalność zdolna będzie prowadzić. Poszczególnych technik informatycznych nie można niewidomego dziecka nauczyć od razu, gdyż w niejednakowym czasie są one mu potrzebne. Dlatego w razie potrzeby ośrodki szkolne dla niewidomych mogłyby organizować indywidualne lub zbiorowe kursy, poświęcone opanowaniu wybranej metody czy urządzenia. Rodzice również spodziewają się, że ktoś nauczy ich, w jaki sposób mogą pomóc swemu niepełnosprawnemu dziecku w odrabianiu zadań domowych. Wielu z nich z pewnością także chciałoby opanować wspomniane techniki i urządzenia, aby tym łatwiej wspomagać w nauce swe dziecko. Często najprostsza droga do nauczenia dzieci danej umiejętności prowadzi poprzez wcześniejsze wyszkolenie rodziców, którzy nierzadko najlepiej potrafią przekazać zdobytą wiedzę swemu potomkowi. Integracyjny kierunek kształcenia niewidomych i słabowidzących jest bez wątpienia ideą słuszną. Stwarza on dla nich prawdziwą szansę wybrania odpowiedniej do swych zainteresowań i zdolności szkoły średniej, a w końcowym efekcie - uczelni wyższej. Uczniowie, zdobywający naukę w oparciu o pełną integrację, lepiej sobie radzą na otwartym rynku pracy. Aby jednak kształcenie tego rodzaju było w odniesieniu do uczniów z dysfunkcją wzroku możliwe, potrzebne są ośrodki nieustannie przygotowujące do tego procesu i wspierające go. Najbardziej predestynowanymi instytucjami do pełnienia takiej roli są ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci słabowidzących i niewidomych. Powinny one stopniowo zatracać charakter szkoły specjalnej, a stawać się Ośrodkami szkoleniowymi i konsultacyjnymi, wspierającymi nauczanie integracyjne. Przedstawiona wizja nowej funkcji szkoły specjalnej wymaga głębokich zmian w systemie kształcenia dzieci z dysfunkcją wzroku oraz gruntownego przygotowania kadr nauczycieli o nowej roli.
Bibliografia
1. Backman O., Inde K.: Usprawnianie wzroku u słabowidzących, Zeszyty Tyflologiczne nr 4, Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1987.
2. Barraga N. C., Morris J. F.: Materiały źródłowe na temat słabowidzących, WSPS-PZN, Warszawa 1989.
3. Buczyńska J.: Sprzęt komputerowy i oprogramowanie przeznaczone dla osób niepełnosprawnych, [W:) B. Siemieniecki (red.), Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydawn. A. Marszałek, Toruń, 1996.
4. Czubkowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Rola informatyki w rehabilitacji inwalidów wzroku - światowe tendencje i zastosowania praktyczne (maszynopis), Instytut Podstaw Informatyki PAN, Warszawa, 1993.
5. Francois G. Engelen J.: Graphical creation aid for the blind, Proceedings 6th International Workshop on Computer Application for Visually Handicapped, Leuven (Belgia) 19-21 IX 1990, Infovisie Magazine, vol 4, No. 3.
6. Grodecka W.: Historia polskich niewidomych w zarysie, Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1997.
7. Homme K.: A unique approach to large print access, Technology Update, April 1992, str. 17-18.
8. Informationssystem zur Beruflichen Rehabilitation - Wersion 1.97 (wydawnictwo na dysku CD-ROM), Institut der deutschen Wirtschaft, K”ln 1997.
9. Jakubowski S., Serafin Z., Szszepankowski B.: Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych, Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa, 1994.
10. Juszczyk S., Współczesne transformacje w edukacji. [W:] A. Radziewicz-Winnicki (red.). Dylematy przemian oświatowych w Polsce. "Chowanna" 1997.
11. Korewa M.: Funkcjonowanie dzieci słabowidzących w zwykłych szkołach podstawowych- Przegląd Tyflologiczny 1-2/94, Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1994.
12. Kuczyńska-Kwapisz J.: Przygotowanie niewidomego ucznia do kształcenia integracyjnego, WSPS, Warszawa, 1994.
13. Kuczyńska-Kwapisz J.- Współczesne tendencje w tyflopedagogice, Przegląd Tyflologiczny 1-2/95, Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1995.
14. Kurcz E.: Przyrządy poprawiające widzenie, PZN, Warszawa, 1986.
15. Large print access to Windows. Technology Update,
16. Lazzaro J., J.: How to adapt PC's for disabilities, Adisson-Wesley publishing company, Reading (USA), 1995.
17. Marchwicka M.: Szkoła na pół...otwarta, Przegląd Tyflologiczny 1-2/94.
18. Marzec E.: Nowe narzędzia i technologie informatyczne w edukacji osób niewidomych, Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne, 1/97, Śląsk, Katowice, 1997.
19. Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla słabowidzących, Przegląd Tyflologiczny 1/2, Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1992.
20. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8 WSP, Warszawa 1991.
21. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Zarys. UMSC, Lublin, 1985.
22. Sprawozdanie z działalności Zarządu Głównego olskiego wiązku Niewidomych za rok 1996 (maszynopis).
MAłGORZATA DOŃSKAOLSZKO ANNA LECHOWICZ DOSTOSOWANIE KOMPUTERA DO INDYWIDUALNYCH POTRZEB niepełnoSPRAWNEGO DZIECKA
WSTĘP Komputer staje się powoli jednym z nieodzownych środków dydaktycznych w procesie edukacji. Atrakcyjnośćjaką dla dzieci i młodzieży stanowi to urządzenie, podnosi znacznie motywację do nauki i pracy. W przypadku dzieci niesprawnych ruchowo komputer stanowi często jedno z nielicznych urządzeń, pozwalających im na samodzielną aktywność. Wykorzystanie komputera do pracy i zabawy przez dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pozwala nie tylko urozmaicić proces kształcenia, ale także prowadzi do usprawniania zaburzonych funkcji motorycznych, percepcyjnych i koordynacyjnych. Ten aspekt wieloprofilowego usprawniania jest równie ważny, jak sam proces uczenia. Wiadomo, że wysoka motywacja prowadzi do intensywnej mobilizacji, zarówno sfery intelektualnej, jak i ruchowej dziecka. Zdarza się, że określona funkcja, np. ręki, niemożliwa do wykonania w typowych sytuacjach, zostaje uaktywniona podczas pracy na komputerze. Opadająca głowa i trudności z jej utrzymaniem w osi ciała, niewłaściwa pozycja siedząca, zostają skorygowane przez dziecko na skutek śledzenia wzrokiem zmian zachodzących na ekranie monitora. Jednakże aby uczeń mógł korzystać z urządzeń technicznych, musi rozumieć zależności przyczynowoskutkowe, mieć poczucie własnej sprawczości, tj. świadomość tego, że określony efekt osiągnie np. przez wciśnięcie odpowiedniego klawisza. Pedagog specjalny, po konsultacji z rehabilitantem, powinien stworzyć dziecku niepełnosprawnemu ruchowo możliwie najlepsze warunki do pracy przy komputerze. Konieczne jest więc ustalenie właściwej pozycji siedzącej, a także dobór odpowiednich urządzeń peryferyjnych. Nie jest również bez znaczenia usytuowanie zestawu komputerowego względem użytkownika, np. wysokość, na jakiej znajduje się klawiatura (w przypadku ruchów mimowolnych ręki powinna być dość nisko) czy odległość monitora regulowana zależnie od specyfiki problemów związanych z percepcją wzrokową. Jeżeli obsługiwanie klawiatury lub myszy dłonią nie jest w danym przypadku możliwe, należy znaleźć najbardziej kontrolowaną część ciała, z pomocą której dziecko potrafi sterować pracą komputera. może to być głowa, broda, kolano, stopa. Poszukując najlepszych rozwiązań musimy pamiętać nie tylko o możliwościach motorycznych niepełnosprawnego dziecka, ale także o ekonomizacji wysiłku. W praktyce oznacza to, że dla niektórych dzieci obsługiwanie klawiatury wymaga tak dużego wysiłku fizycznego, związanego z pokonaniem napięcia mięśniowego lub ruchów mimowolnych, że właściwszym rozwiązaniem jest wybór innego urządzenia peryferyjnego. Mózgowemu porażeniu dziecięcemu towarzyszą zaburzenia całej sfery poznawczej, w tym percepcji wzrokowej i słuchowej, orientacji przestrzennej, a także integracji wszystkich zmysłów. Porażenie aparatu ruchowego powoduje wzmożone lub obniżone napięcie mięśniowe, ruchy mimowolne, brak koordynacji okoręka, zaburzenia koordynacji bilateralnej. Wspomaganie procesu nauczania zajęciami komputerowymi prowadzone jest najczęściej w ramach lekcji rewalidacji indywidualnej. Gdy uczeń osiągnie już umiejętność posługiwania się komputerem jako narzędziem, może wówczas wykorzystywać go podczas pracy na lekcji. Całkowity dostęp do zasobów dyskowych jest możliwy jedynie przy użyciu klawiatury (zwykłej lub specjalistycznej) bądź też myszy (trackballa). Ponieważ sprawne korzystanie z tych urządzeń przez dzieci z zaburzoną funkcją manualną dłoni bywa utrudnione lub niemożliwe, poniżej prezentujemy rozwiązania stosowane w edukacji takich dzieci. Opisane urządzenia, zarówno typu hardware, jak i software, dają dostęp tylko do niektórych programów. I tak np. program Wivik jest nakładką obsługującą środowisko Windows, a pióro laserowe współpracuje jedynie z określonymi programami, które odczytują wiązkę wysłanego światła. Pojedyncze wyłączniki (odpowiadają kliknięciu lewego klawisza myszy, lub klawisza Enter z klawiatury) wymagają takiej organizacji programu komputerowego, która uwzględnia element scannigu kursora (samoistnego przesuwania się kursora po monitorze), co umożliwia wybranie jednego elementu z grupy. Wyłącznik jest ostatnim wariantem w wyborze urządzenia peryferyjnego ze względu na wolne tempo pracy. Jest on jednak często jedyną możliwą alternatywą i szansą na samodzielne działanie w przypadku osób ciężko uszkodzonych motorycznie. Wśród nich znajdują się także dzieci z trudnościami wymowy, lub niemówiące, które mogą korzystać z programów logopedycznych wspierających terapię mowy, programów alternatywnej komunikacji lub urządzeń komputerowych zastępujących mowę (TouchTalker, AlfaTalker, Digi Vox itp.).
RODZAJE URZĄDZEŃ PERYFERYJNYCH I INNE POMOCE DO PRACY NA KOMPUTERZE WSKAŹNIK - HEADPOINTER (Fot. 1. i 1.a) Wskaźnik (po angielsku headpointer) stosowany jest najczęściej u osób, które nie są w stanie obsługiwać rękoma jakiejkolwiek klawiatury, natomiast mają dobrą kontrolę głowy. Umieszczony na głowie, zastępuje palec dłoni i pozwala użytkownikowi pracować na komputerze przy użyciu klawiatury. To stosunkowo proste urządzenie stanowi rodzaj metalowego pręta około 25 cm długości, umieszczonego w regulowanej blokadzie, która pozwala ustawiać jego długość zgodnie z potrzebami użytkownika. Pręt, często zakrzywiony w formie pałąka, wychodzi z obudowy kasku, który zakłada się na głowę. Ważnajestjego stabilność i utrzymanie stałej długości niezależnie od nacisku głowy. Urządzenie to, zwane wskaźnikiem lub "czółkiem", usytuowane jest z przodu, na czole i nie zasłania monitora ani klawiatury podczas pracy. Najczęściej spotykane wskaźniki są dostosowane do wymiaru głowy użytkownika. Najbardziej uniwersalny headpointer posiada także możliwość regulacji wielkości kasku. Specjalny pasek umieszczony pod brodą zabezpiecza dodatkowo kask przed zsuwaniem z głowy. NAKŁADKA Z PLEKSIGLASU (Fot. 2.) Nakładka z pleksiglasu umożliwia pracę na klawiaturze osobom o zaburzonej koordynacji ręki i z trudnościami w zakresie precyzyjnych ruchów dłoni. Wiadomo, że jednoczesne przyciśnięcie kilku klawiszy powoduje wykonanie innego polecenia przez komputer, albo - co częstsze - zawieszenie się komputera. Nakładka z pleksiglasu pozwala wyeliminować te trudności i umożliwia użytkownikowi przyciśnięcie jednego i tylko jednego klawisza. Jest to płytka wielkości klawiatury z otworami rozmieszczonymi dokładnie tak, jak klawisze. Dłoń dziecka może opierać się o nakładkę, a wycięte w niej otwory ułatwiają wciśnięcie wybranego klawisza. Nakładkę mocuje się rzepami przytwierdzonymi do klawiatury i pleksiglasu tak, aby bez trudu zdejmować ją i ponownie nakładać, kiedy jest potrzebna. Doświadczenia wskazują, że w praktyce najlepiej sprawdzają się nakładki wykonane z przezroczystego pleksiglasu grubości około 5 mm. Nakładkę można wykonać sposobem domowym i dostosować ją do konkretnej klawiatury. Każdy cierpliwy majsterkowicz jest w stanie wykonać taką pomoc, choć wymaga to kilku godzin żmudnej pracy. Nakładka jest najtańszym i często wystarczającym rozwiązaniem. można jej także używać przy pisaniu z pomocą elektrycznej maszyny do pisania. KLAWIATURY
Duża klawiatura (Fot. 3. i 3.a) Specjalistyczna duża klawiatura z wbudowaną nakładką i wyciętymi w niej otworami o średnicy 2 cm, daje możliwość pracy dzieciom z uszkodzeniem pozapiramidowym i towarzyszącymi ruchami mimowolnymi kończyn górnych. Klawiatura ta jest ciężka i stabilna zarówno dzięki swojej wadze, jak i wielkości (dwukrotnie większa od standardowej klawiatury). Klawisze ułożone są półkoliście, co ułatwia czytelność klawiatury. Duża klawiatura spełnia również bardzo ważne funkcje dodatkowe: - naciśnięcie klawisza ctrl lub alt powoduje ich uaktywnienie (informuje o tym zapalająca się czerwona lampka). można wówczas używać klawiszy funkcyjnych i wpisywać polskie litery, które wymagają jednoczesnego wciśnięcia kilku klawiszy, - po wciśnięciu klawisza wpisywana jest tylko jedna litera nawet, gdy przytrzymywany jest przez kilka sekund.
Klawiatura z wbudowaną myszą (Fot. 4.) Jest to standardowa klawiatura z wbudowaną na stałe po prawej stronie kulką i dwoma klawiszami, zastępującymi mysz komputerową. Użytkowanie standardowej myszy wymaga wysokiej koordynacji ruchów ręki. Problemy manualne u dzieci niepełnosprawnych ruchowo, a także zbyt niska koordynacja ruchów ręki u małego dziecka nie pozwalają na posługiwanie się myszą. Przesuwanie myszy po blacie stołu, połączone z jednoczesnym klikaniem, jest trudne i dla większości dzieci niepełnosprawnych ruchowo niemożliwe. Gdy mysz ustabilizujemy (przez wbudowanie jej w klawiaturę), wystarczy delikatnie wprawić w ruch kulkę, a po ekranie monitora kursor przesuwa się w żądanym kierunku.
Zminimalizowana klawiatura (Fot. 5. i 5.a) Zminimalizowana klawiatura służy przede wszystkim dzieciom z zanikiem mięśni, obniżonym napięciem mięśniowym oraz niewielkim zakresem pracy ramienia. Ruch ręki zostaje zmniejszony do minimum. Pole obsługi małej klawiatury wynosi
140 mm x 40 mm. Poniżej pola liter jest miejsce na oparcie dłoni. Wciskanie klawiszy odbywa się za pomocą specjalnego "pióra", które wykonane jest z bardzo lekkiego drewna. Pióro należy umieścić w maleńkim zagłębieniu obok litery. W klawiaturę wbudowana jest mysz, którą można obsługiwać także za pomocą pióra. Mysz porusza się po ośmiu torach, a 2 dodatkowe klawisze przejmują funkcję prawego i lewego klawisza myszy. Typowym użytkownikiem prezentowanego urządzenia jest dziecko z tak słabą siłą mięśni, że wciśnięcie klawisza standardowej klawiatury jest dla niego niemożliwe.
Intellikeys (Fot. 6. i 6.a) Ten rodzaj specjalnej klawiatury otwiera szanse nauki i zabawy na komputerze osobom z bardzo ograniczonymi możliwościami ruchowymi i wzmożonym napięciem mięśniowym. Dłoń dzieckajest wówczas z reguły zaciśnięta w pięść, a cała ręka ma niewielkie pole zasięgu. Intellikeys jest klawiaturą wielkości kartki papieru A3, która pracuje w zespoleniu z wymienialnymi, łatwo wsuwanymi tablicamiszablonami. Najprostsza tablica zawiera tylko cztery strzałki. Na kolejnych, osobnych planszach umieszczony jest alfabet, cyfry lub polecenia funkcyjne. Każde naciśnięcie klawisza sygnalizowane jest dźwiękiem. Litery i cyfry są tu o wiele bardziej wyraźne niż na standardowej klawiaturze komputerowej. Klawiatura sama rozpoznaje za pomocą sygnalizacji optycznej, który szablon został do niej wsunięty. Korzystając z szablonu setup można dokonać licznych dostosowań, np. po uruchomieniu klawisza ctrl, a następnie alt można pisać polskie litery. Klawiatura jest lekka, płaska i łatwa do przenoszenia. Z tyłu umieszczono metalowy pręt, który pozwala, gdy jest to potrzebne, ustawić urządzenie pod kątem 30 stopni. Do zestawu Intellikeys można dokupić komplet nakładek z pleksiglasu do wszystkich szablonów. Intellikeys stwarza możliwość pracy bardzo wielu dzieciom z rozmaitymi dysfunkcjami, co czyni ją szczególnie przydatną i polecaną do wykorzystania w szkołach. Myszy, trackballe (Fot. 7., 7.a, 7.b i 7.c) Mysz zaczęła odgrywać większą rolę wraz z wejściem na rynek systemu Windows i różnych gier dydaktycznych. Coraz więcej rodzajów oprogramowania współpracuje całkowicie lub częściowo z myszą. Stosowanie myszy ułatwiło i przyspieszyło obsługę wielu programów komputerowych. Jednakże użycie standardowej myszy przez osoby nawet z niewielkimi problemami motorycznymi jest często bardzo trudne, a niekiedy wręcz niewykonalne. Mysz możemy zastąpić przez różnej wielkości trackballe - czyli kule umieszczone w podstawce - od wymiarów piłki pingpongowej, aż do wielkości piłki dziecięcej, na której można położyć całą otwartą dłoń. Poruszenie stabilnie ułożonej w podstawce kuli wywołuje ruch kursora na ekranie monitora. Trackballe podłącza się zamiast myszy, a ich uruchomienie nie wymaga dodatkowego drivera.
Easyball (Fot. 8. i 8.a) Jednym z ostatnich osiągnięć Microsoft jest Easyball, wyprodukowany z myślą o najmłodszych użytkownikach gier komputerowych. Istotną różnicą pomiędzy myszą a Easyballem jest mała ruchomość kuli oraz jej wielkość odpowiadająca otwartej dłoni dziecka. Praktycznie daje to możliwość delikatniejszego poruszania kulą, na której spoczywa dłoń dziecka, i znacznie wolniejszego reagowania kursora na ruch kuli. Dodatkowo dla osób z zaburzoną koordynacją bilateralną (współpraca obydwu rąk jednocześnie) z boku Easyballa zamontowano wyłącznik, który aktywizuje na stałe funkcje lewego klawisza myszy. Umożliwia to rysowanie np. z pomocą programu Paintbrush, Kidpix bądź innych programów graficznych.
WYŁĄCZNIKI (Fot. 9., 9.a i 9.b) Dla tych użytkowników komputera, którzy nie są w stanie korzystać z żadnych innych urządzeń peryferyjnych, stosuje się różnego rodzaju pojedyncze wyłączniki, pracujące dla konkretnych programów komputerowych. Oprogramowanie współpracujące z wyłącznikami musi zawierać w sobie możliwość scanningu, czyli przesuwania się kursora po ekranie w wybranym tempie. Zadaniem dziecka jest naciśnięcie wyłącznika, gdy kursor znajduje się pod wybraną przez ucznia literą. Dany znak graficzny zostaje zapisany na monitorze. Często podczas jednostki lekcyjnej dziecko zdąży zapisać tylko jedno zdanie. Od użytkownika wymaga się więc cierpliwości i zaakceptowania wolnego tempa pracy, a także nieporównywalnie skromniejszych rezultatów. Wyłączniki można uruchamiać brodą, głową, stopą, pięścią, w zależności od wyboru części ciała najlepiej kontrolowanej przez osobę niepełnosprawną. Obsługiwanie wyłącznika wymaga najczęściej od użytkownika wielogodzinnych ćwiczeń przygotowawczych. Poza prostymi edytorami tekstu istnieje wiele zagranicznych programów komputerowych współpracujących z wyłącznikiem, np. edukacyjne gry matematyczne lub piktogramy służące wspomaganiu komunikacji alternatywnej.
TOUCH SCREEN Touch Screen jest przezroczystym ekranem przednim, który jest umieszczony na monitorze. Kursor obsługiwany jest przez dotknięcie palcem ekranu i przemieszczenie go do żądanego punktu. Kursor może być również pociągnięty, a przez krótkie przyciśnięcie można także dokonać selekcji. Touch Screen jest przystosowany do monitora 14". Ta specjalna nakładka na ekran służy głównie dzieciom z trudnościami w uczeniu się, które nie rozumieją zależności pomiędzy operowaniem myszą, a widocznymi na monitorze skutkami tych operacji. Touch Screen bywa stosowany również w przypadku zaburzeń koordynacji okoręka. można wówczas bezpośrednio dotykać ekranu, wywołując w ten sposób określony efekt na monitorze. SPECJALISTYCZNY PULPIT KOMPUTEROWY Pulpit ten używany jest głównie w pracy z dziećmi ze znacznymi trudnościami w uczeniu się, które mają zarówno zaburzenia w orientacji przestrzennej, jak i rozumieniu związku przyczynowoskutkowego. Konstrukcja dużego stołu komputerowego umożliwia dziecku obsługiwanie dużych klawiszy ze strzałkami usytuowanych ze wszystkich stron dziecka tzn. strzałka w lewo znajduje się na pulpicie z lewej strony dziecka, strzałka w prawo znajduje się na pulpicie z prawej strony dziecka, a kierunki góradół umiejscowione są na pulpicie z przodu przed dzieckiem. Dziecko może obsługiwać strzałki całą dłonią, także w pozycji stojącej. Specjalistyczny pulpit współpracuje z grami edukacyjnymi dla dzieci z opóźnieniem umysłowym. URZĄDZENIA DLA DZIECI NIEMÓWIĄCYCH (Fot. 10. i 11.) Przedstawione niżej urządzenia hardwarowe spełniają funkcję protezy języka (mowy) dzieci ciężko uszkodzonych ruchowo, które mają porażone mięśnie odpowiadające za artykulację, a także ręce niesprawne na tyle, że język migów lub gestów jest dla nich niedostępny. Urządzenia tego typu mogą być najprostszymi maszynami elektronicznymi z niewielką pojemnością pamięci. Mogą to być także nowoczesne komputery, generujące głos ludzki. Takim małym, przenośnym mówiącym komputerem, dostosowanym do indywidualnych potrzeb użytkownika jest DIGI WOX. Ten aparat do komunikacji z naturalnym głosem zawiera od
4,5 min. do 18 min. pamięci w zależności od typu. Wbrew pozorom jest to czas dość długi, ponieważ przekazanie prostego komunikatu trwa zazwyczaj kilka - kilkanaście sekund. DIGI WOX wyposażony jest w różne szablony wraz z dyskietkami, które mogą być podzielone w zależności od potrzeb komunikacyjnych dziecka, np. szablon używany w szkole, w domu, podczas zabawy lub szablon z samymi pytaniami. Do każdego szablonu tematycznego przygotowuje się osobną dyskietkę. Nagrany na dyskietkach głos, np. kolegi lub brata, musi być zaakceptowany przez dziecko. Piktogramy na szablonach są rysowane i wybierane wspólnie z dzieckiem tak, aby tematycznie korelowały z komunikatami, które przekazuje użytkownik. Digi Vox można zaprogramować dla początkującego użytkownika na minimum 4 piktogramy na jednym szablonie, a więc cztery komunikaty mogą być przekazane przez dziecko. Dla zaawansowanego użytkownika urządzeń mówiących na tej samej planszy możemy umieścić, do
32 piktogramów, a uruchomienie każdego z nich realizuje inny przekaz. Digi Vox jest urządzeniem o wymiarach 30 x 22,5 x 5 cm, lekkim, posiadającym możliwość zamocowania przy wózku użytkownika. Urządzenia tego typu mają zazwyczaj wbudowany akumulator, mogą też być zasilane prądem sieciowym. Dodatkowym wyposażeniem jest zewnętrzna stacja dysków, zewnętrzny głośnik i mikrofon, a także komplet nakładek z pleksiglasu. Obsługiwanie Digi Vox przez niepełnosprawnego użytkownika, tak jak innych komputerów, może następować przez użycie sensora, joysticka, pojedynczego wyłącznika (element scanningu oparty jest na zapalaniu się czerwonej lampki na każdym z pól szablonu). Doskonalszym i znacznie droższym urządzeniem komputerowym, pozwalającym osobie niemówiącej komunikować się z otoczeniem, jest LIGHTWRITER. Opcja podkładania mowy pod konkretny piktogram jest tutaj nieobecna. Komputer generuje mowę syntetyczną na podstawie informacji napisanej z klawiatury. Partner rozmowy nie tylko słyszy przekaz, ale także może przeczytać go na wbudowanym w komputer małym monitorze (jednorazowo mieści się na nim 20 znaków). Aby przyspieszyć i ułatwić komunikację, użytkownik może mieć zapisane w pamięci całe zdania, które wywołuje przez użycie odpowiedniej kombinacji klawiszy. LIGHTWRITER waży jedynie 750 g i ma uchwyt mocujący go do wózka użytkownika. Syntetyczny głos generowany przez komputer jest coraz bardziej zbliżony do mowy ludzkiej. Przy braku precyzji ruchu można założyć nakładkę z pleksiglasu, jak również opóźnić czas reakcji kursora. Wartość tego typu urządzeń stosowanych w nauczaniu i wychowaniu dzieci niemówiących jest niezaprzeczalna. Pozwalają one włączyć dziecko ciężko uszkodzone ruchowo w proces komunikowania się z otoczeniem, rozwijać jego język, wzbogacać wiedzę o budowie zdań itp. Stosowanie aparatów mówiących podkreśla odrębność jednostki i jej podmiotowość. Komputery generujące głos ludzki pozwalają zaawansowanym użytkownikom porozumiewać się z otoczeniem szybciej i efektywniej, niż przy użyciu tablic i innych rozwiązań komunikacyjnych. W procesie rozwoju dziecka niemówiącego urządzenia elektroniczne typu DIGI VOX czy LIGHTWRITER wspierają rozwój osobowości dziecka, umacniają poczucie własnej godności oraz stwarzają mu możliwość dzielenia się własnymi myślami i uczuciami z innymi ludźmi.
ADAPTACJE SOFTWAROWE i PROGRAMY TYPU SHAREWARE WYKORZYSTYWANE W TERAPII PEDAGOGICZNEJ NAKłADKI SYSTEMOWE Osoba niepełnosprawna często ma możliwość pracy z komputerem przy użyciu jedynie jednej ręki, podczas gdy wiele poleceń funkcyjnych oraz polskie liternictwo w edytorach tekstu wymaga współpracy dwóch rąk i przyciśnięcia dwóch lub trzech klawiszy jednocześnie. Pomocne w tej sytuacji są programy typu ACCESS DOS lub ACCESS WIN. Ich uruchomienie jest niezwykle proste, np. należy 7- krotnie przycisnąć klawisz schift, aby uaktywnić ACCESS WIN. Sygnał dźwiękowy informuje o załadowaniu programu. możemy wówczas nacisnąć według określonej kolejności odpowiednie klawisze jednym palcem, aby osiągnąć właściwy efekt. Innym problemem osób o słabej koordynacji ręki jest zbyt długie trzymanie palca na klawiszu, co powoduje wielokrotne wpisywanie tej samej litery. Programy typu ACCESS umożliwiają wpisywanie tylko jednego znaku, niezależnie od czasu przyciśnięcia klawisza. Pakiet Windows 95 i inne najnowsze programy komputerowe zawierają możliwość różnicowania w zależności od potrzeb użytkownika czasu reakcji komputera (opóźnienie), wielkości kursora, wielkości i zawartości paska narzędzi, kolorystyki i kontrastu, sygnalizowania dźwiękiem wykonania zadania. Opcje te dostępne są w menu, a wybieramy je, gdy mamy do czynienia z zaburzeniami percepcji wzrokowej czy koordynacji mięśniowej ręki. W przeciwieństwie do prostych programów ACCESS wspomniany już program WiViK pozwala ciężko uszkodzonemu ruchowo użytkownikowi poruszać się w środowisku Windows. Nakładka ta daje dostęp do programu Windows przy użyciu jednego wyłącznika, obsługiwanego dowolną częścią ciała. Po uruchomieniu komputera na ekranie monitora pojawia się klawiatura identyczna jak standardowa. Klawiatura WiViK dostosowuje się w pełni automatycznie do wybranej wielkości okna i można ją rozmieścić w dowolnym miejscu na ekranie. Liczba, wielkość, kolor i funkcja poszczególnych klawiszy może być wybierana i tym sposobem dostosowana do indywidualnych potrzeb użytkownika. Po klawiaturze biegnie kursor, który należy zatrzymać na odpowiednim klawiszu przy użyciu wyłącznika. Znaki można wprowadzać przez naciśnięcie wyłącznika lub przez "dłuższe przebywanie" na wybranym polu wyrysowanej klawiatury. WiViK jest jedynym dostępnym programem dla ciężko uszkodzonych osób, który posiada możliwość przewidywania wyrazów i ich wyboru ze słownika użytkownika. Oznacza to, że już po napisaniu jednej litery włącza się słownik, który próbuje zgadnąć oczekiwany wyraz. Jeśli jedna litera nie wystarcza, to po wybraniu następnej sytuacja powtarza się. Kliknięcie wyłącznikiem na danym wyrazie powoduje wpisanie go w tekst. W czasie pracy nad tekstem nowe wyrazy, których nie ma w słowniku, zostają do niego automatycznie zapisane i zapamiętane. WiViK jest profesjonalnym programem, który pracuje ze wszystkimi kompatybilnymi z IBM komputerami z minimum 2 MB RAM. Program działa w środowisku Windows 3.1 i kolejnymi, nowszymi jego wersjami.
OPROGRAMOWANIE LOGOPEDYCZNE I PROGRAMY WSPIERAJĄCE ALTERNATYWNĄ KOMUNIKACJĘ Oprogramowanie tego typu zaprojektowane zostało jako narzędzie wspomagające proces edukacyjny dziecka w zakresie ogólnego rozwoju, treningu mowy oraz uwrażliwiania słuchu. możliwość interakcyjnej pracy dziecka z komputerem pozwala w wyjątkowy sposób uatrakcyjnić proces edukacyjny, ułatwiając i przyspieszając tym samym przyswajanie wiadomości. Programy, wykorzystując technikę cyfrowej rejestracji i odtwarzania dźwięku, łączą kolorową grafikę komputerową i wysokiej jakości dźwięk w uniwersalną pomoc metodyczną opartą na technice informatycznej. możliwość rejestracji głosu dziecka do pamięci komputera, a następnie porównawcze odtwarzanie jest doskonałym narzędziem do samokontroli przy terapii wad wymowy. Idea tych programów polega na skojarzeniu informacji dźwiękowej z informacją graficzną. Polskim programem, który może w efektywny sposób urozmaicić terapię logopedyczną, są LOGOGRY czyli "Mówiące obrazki". Program ten operuje wieloma planszami, z którymi związane są dźwięki (odgłosy, określenia). Zawartość programu pogrupowana jest tematycznie w rozdziały, a zakres tematyczny może być rozwijany przez dołączenie nowych rozdziałów lub rozbudowę istniejących. W przypadku dzieci niemówiących komputer umożliwia stosowanie programów wspierających alternatywną komunikację, np. systemem komunikacji symbolami Blissa lub piktogramami. Są to programy edukacyjne, służące wprowadzaniu nowych znaków lub symboli do czynnego słownika dziecka, a także gry i zabawy oparte na danym systemie komunikacji. Wspieraniu nauki czytania i pisania u dzieci niemówiących służą rozmaite proste programy syntetyzujące sztuczną mowę. Dzięki nim dzieci rozpoznają i utrwalają litery, uzupełniają wyrazy, uczą się czytać ze zrozumieniem, podpisują obrazki itp. Synteza mowy polega na zamianie tekstu zapisanego w postaci znakowej na wypowiedź w postaci dźwięków. SYN TALK jest pierwszym programem komputerowym na naszym rynku, generującym mowę ludzką w języku polskim. Działa on w ten sposób, że każda litera, wyraz lub zdanie napisane przez ucznia jest głośno odczytane przez komputer. W wypadku pomyłki i wybrania niewłaściwej litery dziecko zarówno widzi błąd na monitorze, jak też jednocześnie słyszy błędnie wybraną przez siebie głoskę. Oprócz podstawowej funkcji, jaką jest zamiana tekstu na mowę, programy mowy syntetycznej posiadają również możliwości: - definiowania słów o nietypowej wymowie (łącznie z ułamkami), - literowania skrótów, - odczytywania dat zapisanych w postaci liczbowej, - regulacji tempa wymowy. Należy podkreślić, iż mimo niewątpliwych zalet tego typu programów, mowa syntetyczna jest ze swej natury sztuczna i monotonna, a przez to nie zawsze akceptowana przez dziecko. Sztuczna mowa komputera w programie SYN TALK przypomina mowę robota i bywa, iż uczeń ma trudności z jej poprawnym zrozumieniem.
WYMAGANIA WOBEC PROGRAMÓW EDUKACYJNYCH DLA DZIECI NIEPEłNOSPRAWNYCH RUCHOWO Programy komputerowe dla dzieci młodszych w nauczaniu początkowym utrzymane są w konwencji gier, dobieranek czy puzzli. Ich kolorowa i bogata grafika przyciąga wzrok i uwagę dziecka. Często oprócz obrazów pojawia się w nich dźwięk, muzyka lub wypowiedzi słowne. Edukacyjne programy komputerowe mogą spełniać funkcję poznawczą. Pozwalają określać podobieństwa, łączyć proste elementy w złożone konstrukcje, tworzyć zbiory, przeliczać, klasyfikować i porównywać przedmioty oraz różnicować kształty. Doświadczenia w codziennej pracy reedukacyjnej z dziećmi pozwalają określić następujące, istotne cechy dobrego programu z uwzględnieniem potrzeb niepełnosprawnych ruchowo uczniów: 1) aktywizacja wielozmysłowa (obraz, dźwięk, animacja), 2) wzmocnienie pozytywne - nagradzanie za dobrze wykonane zadanie, 3) możliwość stopniowania trudności i zmiany tempa pracy (tempo scannigu kursora), 4) wyrazista grafika , kontrast, kolorystyka, 5) możliwość zmiany wielkości ukazujących się na ekranie elementów, 6) możliwość wyboru liczby elementów na ekranie oraz poziomu I szczegółowości ekspozycji, 7) autokontrola, 8) możliwość wyboru jednego z wielu zadań. 9) wydruk rezultatów pracy, 10) możliwość podłożenia dźwięku (melodii lub głosu), 11) możliwość transportowania obrazów z innych programów lub ze scannera, np. fotografii, piktogramów, 12) możliwość wyboru w Menu opcji pracy z klawiaturą standardową, specjalistyczną, myszą lub trackballem, wyłącznikiem (potrzebna opcja scanningu, czyli samoistnego przesuwania kursora po ekranie w zmiennym, wybranym przez użytkownika tempie). Z powyższych kryteriów oceny przydatności programu w nauczaniu wynika konieczność konstruowania programów na tyle uniwersalnych, aby możnaje było dostosować do indywidualnych potrzeb dziecka. Dostępność podkładania głosu jest istotnym czynnikiem w rozwoju języka u dzieci niemówiących, a także w nauce czytania i pisania. Wreszcie możliwość transportowania obrazów wzbogaca walory edukacyjne programu, pozwala włączać do komunikacji dzieci autystyczne, a także te najciężej uszkodzone ruchowo.
ROLA KOMPUTERA W PRACY Z DZIEĆMI niepełnoSPRAWNYMI RUCHOWO Podsumowując problematykę związaną z zastosowaniem komputera w nauczaniu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, należy podkreślić rolę jaką odegrać może komputer w zakresie wieloprofilowej stymulacji psychomotorycznego rozwoju dziecka. Wymieniamy kolejno te czynniki, które stanowią o wartości komputera w procesie kształcenia i wychowania dzieci specjalnej troski. 1. Atrakcyjność programów komputerowych oddziałuje na sferę emocji, podnosząc trwałość i skuteczność efektów nauczania. Wzbudzanie pozytywnych emocji w przypadku dzieci niepełnosprawnych jest najważniejszym celem terapeutycznym lekcji. 2. Poznanie multisensoryczne daje pełniejszy obraz poznawanej rzeczywistości, co jest szczególnie istotne ze względu na zaburzenia percepcyjne dzieci niepełnosprawnych. Dzieci z zaburzeniami w zakresie motoryki mają bardzo ograniczone możliwości poznawania otaczającego ich świata. Należy stwarzać im możliwość poznania wielozmysłowego i integracji wszystkich zmysłów. 3. Autokontrola pozycji siedzącej i utrzymywania głowy w osi środkowej ciała, a także usprawnianie manualne i doskonalenie funkcji ręki. Ten rehabilitacyjny aspekt pracy na komputerze jest niezwykle istotny w codziennym usprawnianiu funkcjonalnoczynnościowym. W wieku szkolnym rehabilitacja funkcjonalna przynosi często wymierne rezultaty i jest skuteczniejsza, niż klasyczne zajęcia ruchowe prowadzone w sali ćwiczeń. 4. Zwiększenie koncentracji uwagi. Uszkodzeniu centralnej koordynacji nerwowej towarzyszą zazwyczaj rozmaite dysfunkcje sfery poznawczej, w tym także częste zaburzenia koncentracji uwagi i łatwa rozpraszalność pod wpływem bodźców zewnętrznych. 5. Stwarzanie możliwości interakcji (interkomunikacyjna funkcja komputera) istotnej w przypadku dzieci mających trudności z nawiązywaniem kontaktów z otoczeniem oraz dzieci niemówiących. 6. Radość z odnoszonych sukcesów. Nie łatwo jest przecież odnosić sukcesy dzieciom ciężko uszkodzonym ruchowo i wielostronnie zaburzonym. Stwarzanie sytuacji, które temu sprzyjają, pozwala uwierzyć im we własne siły. 7. Poczucie własnej sprawczości, możliwość dokonania wyboru i samodzielnego podjęcia decyzji. Dzieci niepełnosprawne są często całkowicie zależne w czynnościach dnia codziennego od innych osób. Wymagają pomocy w zakresie ubierania i rozbierania, jedzenia, toalety, a także przemieszczania, co prowadzi do traktowania ich przez osoby dorosłe nieadekwatnie do wieku i możliwości dziecka. Tak więc rozwijanie poczucia własnej podmiotowości i niezależności dziecka jest ważnym elementem w procesie wychowania. 8. Rozszerzanie kontaktów społecznych przez wspólne ze zdrowymi kolegami zainteresowanie grami i oprogramowaniem komputerowym. Izolacja osób niepełnosprawnych i ich osamotnienie należą do częstych zjawisk. Wszelkie rozwiązania, które prowadzą do integracji dzieci niepełnosprawnych w ich lokalnym środowisku, należy oceniać dodatnio. 9. możliwość wartościowego wypełniania czasu wolnego, który dziecko niepełnosprawne ruchowo spędza głównie w domu. Bariery architektoniczne w naszym kraju powodują, że nikt nie przebywa w domu przez tak długi czas, jak osoby siedzące na wózku inwalidzkim. 10. Kontrola otoczenia przez komputer w przypadku osób ciężko uszkodzonych, np. uruchomienie telewizora, otworzenie drzwi, odebranie telefonu. Znacząca rola komputera w procesie edukacji i wychowania dzieci z uszkodzeniem centralnej koordynacji nerwowej jest więc niepodważalna. Nie ma dzieci, nawet wśród tych najciężej uszkodzonych ruchowo, którym nie można pomóc żyć w miarę niezależnie i zaadaptować komputera do ich indywidualnych potrzeb. Trzeba jednak znaleźć sposób, w jaki dziecko może pracować na komputerze oraz właściwe urządzenie peryferyjne, np. specjalny rodzaj klawiatury, wyłączniki, trackball. Wymaga to wielogodzinnych ćwiczeń i prób, przygotowanych specjalistów oraz szerokiego zaplecza w postaci dobrze wyposażonej pracowni komputerowej. można wtedy przeprowadzać rzetelne konsultacje, dzięki którym dostosowanie komputera do potrzeb osoby niepełnosprawnej umożliwi jej efektywną pracę przy jak najmniejszym wysiłku fizycznym. W niektórych krajach powstały firmy, które proponują różne urządzenia adaptujące komputer do indywidualnych potrzeb, jak też opracowują programy spełniające wymagania osób niepełnosprawnych. W pracy w szkole posługujemy się głównie programami shareware, które opracowano za granicą. Większość z nich nie spełnia do końca wymagań edukacyjnych, gdyż mają napisy i polecenia w obcymjęzyku, a także podkład dźwiękowy bywa niezrozumiały dla ucznia. Uczniowie pracują z komputerem bardzo chętnie. Niektórzy z nich po długotrwałych ćwiczeniach są w stanie pracować całkowicie samodzielnie: sporządzać teksty, pisać listy, odrabiać prace domowe, bawić się grami, czy wreszcie - korzystając ze specjalnych programów - porozumiewać się, przekazywać swoje uczucia i myśli. Należy jednak podkreślić, że sprzęt komputerowy nie zastąpi tradycyjnych metod terapii pedagogicznej. Ma on za zadanie efektywnie je wspomóc i urozmaicić. Komputer nie rozwinie na pewno wszystkich grup mięśni potrzebnych do ładnego pisania, nie usprawni zręczności palców, ani nie poprawi grafomotoryki dziecka. można go wykorzystać jako jedną z wielu wzajemnie uzupełniających się technik. Nie należy również pokładać w komputerze nadziei na rozwiązanie wszystkich problemów, z którymi spotyka się na co dzień np. rodzina dziecka z mózgowym porażeniem. Nie zastąpi on zniszczonych struktur mózgowych, ale stosowany systematycznie i długofalowo, może wspomagać rozwój dziecka i kompensować trudności w zakresie podstawowych technik szkolnych. Komputer, w przypadku osób niepełnosprawnych, otwiera możliwość kontaktów z innymi, umożliwiając tym samym zdobycie kolegów, ułatwia być aktywnym, pomaga zapełnić długie godziny wolnego czasu i samotności na wózku inwalidzkim. Urządzenie to stwarza szansę nauki w szkole, a w przyszłości być może znalezienia pracy. Każdy może mieć własną drogę użycia komputera, a dodatkowe oprzyrządowanie reaguje na niewielki nawet ruch głowy, nogi, języka czy dźwięk głosu. żadna inna maszyna nie zrobi tego, co może wykonać dla niepełnosprawnego komputer. I to jest fascynujące, i to jest wyzwaniem.
KRZYSZTOF MARKIEWICZ KOMPUTEROWE STANOWISKO DLA OSOBY NIESPRAWNEJ RUCHOWO W pracy z komputerem osoby niesprawne ruchowo napotykają różne utrudnienia. Najprostsze z nich związane są z ergonomią stanowiska pracy. Aspekty ergonomiczne stanowiska komputerowego bardzo dobrze zilustrowane są np. w serwisie internatowym wwwsafecomputingcom. Prezentowane tam akcesoria komputerowe, takie jak np.: ergonomiczne klawiatury i manipulatory, wsporniki pod monitory, ruchome podłokietniki, podstawki pod stopy, meble, z pewnością usatysfakcjonują niejedną osobę niepełnosprawną. Większe problemy mają osoby z cięższymi dysfunkcjami ruchowymi, np.: brakiem lub paraliżem kończyn, mimowolnymi skurczami mięśni, przykurczami, deformacjami kości, a także współistniejącymi dysfunkcjami mowy, słuchu, wzroku.
SPRZĘT I OPROGRAMOWANIE WSPOMAGAJĄCE PRACĘ Z KOMPUTEREM Ogólne uwagi odnośnie komputerów i systemów operacyjnych przedstawiono w części pierwszej. Tutaj pojęcie sprzętu wspomagającego oznacza wszelkie konstrukcje mechaniczne, elektryczne i elektroniczne, których zadaniem jest ułatwienie, a czasami wręcz umożliwienie pracy z komputerem. Niektóre z nich można wykonać samodzielnie. Znane są przypadki rozwiązań wykonanych przez amatorów. Wiele firm zachodnich przedstawia kompleksowe oferty w tym zakresie. Niestety aktualnie niewiele wiadomo o krajowych dystrybutorach lub producentach tych specyficznych wyrobów. Warto przeglądać internatowe serwisy WWW i grupy newsowe, ponieważ tam sprawy te są żywo komentowane. W serwisie IdN (http://wwwidnorgpl) tematowi temu służy rubryka "Bez barier". Zasadniczym problemem dla większości osób z niesprawnymi rękami jest używanie standardowej klawiatury, która jest podstawowym urządzeniem komunikacji z komputerem. Osobne trudności to: manipulowanie myszą, dyskietkami, włącznikami, obsługa drukarki, elementarna konserwacja sprzętu. możliwe jest zastąpienie myszy praktycznie dowolnym innym manipulatorem. Do manipulacji dyskietkami oferowane są prowadnice z tworzywa sztucznego ułatwiające trafienie w szczelinę napędu oraz podpórki stabilizujące (odciążające) rękę przy takich czynnościach. Przyciski i wyłączniki zasilania sprzętu powinny być dostępne z przodu urządzeń. W nowych konstrukcjach monitorów do regulacji służą umieszczone z przodu przyciski, a czasami zewnętrzny pilot. Warto wykorzystać powszechnie stosowany filtr zasilania z wyłącznikiem jako element do centralnego włączania zasilania całego zestawu komputerowego. Powinien być on ulokowany w miejscu pozwalającym na skuteczną i pewną obsługę wyłącznika - stosownie do indywidualnych możliwości osoby niepełnosprawnej. Absolutnie pożądane jest korzystanie z instalacji zapewniającej uziemienie zestawu komputerowego oraz trwałe mocowanie wszelkich złącz wyposażonych we wkręty mocujące. Należy zapewnić takie ułożenie okablowania, aby uniemożliwić zaczepianie elementami wózka, nogami czy rękami (w razie silnych mimowolnych skurczów). W pewnych przypadkach potrzebne jest stabilne umocowanie klawiatury do podłoża - nie powinna się ona swobodnie przesuwać. Czasami wystarczy odpowiednio masywna konstrukcja wyposażona w podkładki antypoślizgowe. Stół dla zestawu komputerowego powinien mieć solidną konstrukcję i nie przesuwać się. Wiele osób chodzących o kulach opiera się o stół w czasie wstawania z krzesła przenosząc na niego cały ciężar ciała. Pokrycie podłogi powinno eliminować poślizg i mieć właściwości antystatyczne. Interesujące stanowisko pracy z komputerem opisał jeden z uczestników listy dyskusyjnej POLIO. Dla osób sparaliżowanych konieczna jest częsta zmiana pozycji, co ma bezpośredni wpływ na układ krążenia, a także zapobiega zmęczeniu. Wózki elektryczne posiadają w tym celu możliwość automatycznej regulacji pochylenia. Skompletowane przez niego stanowisko (z elementów wyszukanych w katalogach sprzętu) jest takim automatycznie regulowanym siedziskiem z zamontowanym pulpitem klawiatury, komputerem i regulowanym uchwytem monitora. Pozwala na osiągnięcie półleżącej pozycji astronauty bez zmiany wcześniej dobranych wygodnych położeń klawiatury i monitora. Zapewnia tym samym odciążenie ciała i wygodną pozycję do pracy. Szczegółowe opisy wybranych konstrukcji wspomagających pracę z komputerem zostały przedstawione w rozdziale poprzednim. Oprogramowanie wspomagające można w zasadzie podzielić na dwie grupy, tj. sterowniki obsługujące urządzenia czy funkcje alternatywne oraz aplikacje użytkowe współpracujące z tymi urządzeniami. Jak wspomniano w części pierwszej opóźnienia czasowe i standardowe sekwencje 2-klawiszowe można przedefiniować zmieniając nastawy w odpowiednim module systemu operacyjnego. W aplikacjach takich jak edytor Word można również przedefiniować wewnętrzne sekwencje sterujące klawiszy. Dla programów DOSowych czasami trzeba uruchomić dodatkowy program rezydujący w pamięci komputera. Stosowane są także programy rozszerzające funkcje klawiatury, np. generujące zapamiętane frazy tekstu na podstawie podanego skrótu. Użyteczne może być stosowanie makrokomend w aplikacjach wyposażonych w takie możliwości.
KOMPUTER JAKO URZĄDZENIE STERUJĄCE OTOCZENIEM DOMOWYM Dla osoby o znacznej niesprawności ruchowej podstawowym kryterium samodzielności jest sprawne funkcjonowanie w otoczeniu domowym, a więc możliwość uruchamiania urządzeń domowych (lampa, domofon, telefon, pralka, lodówka, ogrzewanie, telewizor, radio itp.), a także automatycznego powiadomienia o zagrożeniu (pożar, zbita szyba, brak ogrzewania, awaria kranu, włamanie itp.) lub o stanie własnego zdrowia (EKG na odległość itp). Już dzisiaj funkcje takie może pełnić komputer domowy. IBM zademonstrował możliwości swoich komputerów domowych Aptiva, które pozwalają nadzorować domowe urządzenia elektryczne. I równocześnie IBM obniżył ceny komputerów Aptiva w USA o 200-300 dolarów. Technologia "Home Director" umożliwi np. zaprogramowanie ekspresu do kawy tak, aby przygotowywał ją tuż przed obudzeniem mieszkańców domu. Elektroniczny moduł, który pozwala sterować jednym urządzeniem, kosztuje okoo 12 dolarów. (AL. Reuter; Komputery i Biuro nr 22/96, 28 maja 1996 r.) Specjalnie dla osób niepełnosprawnych firma Siemens Nixdorf opracowała sterownik otoczenia MULTICOM. Umożliwia on następujące funkcje: włączanie i wyłączanie światła, używanie zdalnego telefonu ze zintegrowanym rejestrem numerów, zdalne sterowanie zestawu audiostereo (radio, magnetofon, odtwarzacz CD), telewizora, magnetowidu, otwieranie i zamykanie drzwi, żaluzji i zasłon, używanie domofonu z zamkiem elektrycznym, regulacja elektrycznie sterowanego łóżka, używanie systemu przywoławczego. Sercem zestawu sterującego jest firmowy komputer PC komunikujący się z pozostałymi elementami za pomocą promieniowania podczerwonego. Na monitorze wyświetlane są informacje o pracy systemu. Funkcje sterujące są dostępne użytkownikowi bez przerwy dzięki manipulatorowi o elastycznej konfiguracji.
MARIA SIEDLECKA KOMPUTER W PRACY OLlGOFRENOPEDAGOGA Do szkoły specjalnej trafiają dzieci upośledzone umysłowo w stopniach lekkim i umiarkowanym. Większość uczniów pochodzi z rodzin patologicznych. Są oni zaniedbani środowiskowo i mają obniżony iloraz inteligencji. Niektóre z dzieci przeżyły już stresy związane z niepowodzeniami szkolnymi w szkole masowej lub w przedszkolu. Cechuje je brak pewności siebie, mnóstwo kompleksów, niechęć do podejmowania nowych zadań, awersja do nauki. Niejednokrotnie są również obciążone chorobami utrudniającymi naukę, takimi jak: padaczka, dziecięce porażenie mózgowe, choroby psychiczne itp. Dzieci te wymagają specjalistycznej opieki, intensywnych, częstych, a niekiedy długotrwałych ćwiczeń, prowadzonych przez specjalistów. Potrzebują także tolerancji i pełnej aprobaty ze strony szkoły i rodziny oraz odrębnych metod nauczania w zakresie opanowania techniki czytania i pisania. Przed nauczycielem szkoły specjalnej staje więc nie lada problem - jak zorganizować proces nauczania i wychowania, aby dzieci mogły osiągnąć sukces? Poszukując nowych, atrakcyjnych metod pracy, zapoznałam się z koncepcją profesora Witolda Dobrołowicza, która zakłada naukę czytania opartą na imieniu ucznia i imionach jego kolegów. Wprowadzane litery powinny być pierwszymi literami imion dzieci, a imiona wyrazami podstawowymi. Wychodząc od tej koncepcji przygotowałam innowacyjny program pracy dydaktycznowychowawczej dla dzieci upośledzonych umysłowo (w stopniach lekkim i umiarkowanym) rozpoczynających naukę czytania, pisania i liczenia. Program zatytułowałam "Imiona". Program koncentruje się w pełni na osobie ucznia, a co za tym idzie daje mu możliwość: - kształcenia pozytywnego obrazu własnego ja", - podnoszenia poczucia własnej wartości, - akceptacji siebie i innych, - poznawania własnego ciała, własnych odczuć, reakcji i zachowań, - kochania i szanowania przyrody, - odczuwania piękna i harmonii kolorów i muzyki. Realizacja programu "Imiona" narusza system lekcyjny. Dzieci pracują bez dzwonków, a czas pracy i przerwę wyznacza nauczyciel. Program rezygnuje również z podręczników. Dzieci otrzymują karty ucznia z zadaniami do wykonania. Po ich wykonaniu uczniowie wpinają swe karty do segregatora, tworząc własny elementarz. Program "Imiona" zakłada naukę czytania (również z wykorzystaniem komputera) w następujących etapach: - czytanie globalne własnego imienia, - czytanie globalne imion kolegów z klasy, - analiza i synteza imion wszystkich uczniów, - poznawanie liter z imion, - pisanie imion, - układanie imion z rozsypanki literowej i sylabowej, - układanie i czytanie nowych wyrazów z liter i sylab imion. Praktyczna realizacja założeń programowych odbywa się w następujących blokach tematycznych: - Komputer - Mowa, czytanie, pisanie - Sprawności matematyczne - Środowisko - Sprawności ciała - Muzyka i kolor. Dodatkowo program "Imiona" przewiduje wykorzystanie (w procesie dydaktycznowychowawczym) metod aktywizujących pracę z grupą, takich jak: Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne, Pedagogika zabawy, Techniki psychomotoryczne itp. Sposób realizacji programu przedstawię na podstawie pracy z jedną klasą, w której został wdrożony w całości. Innowację rozpoczęłam z dziećmi klasy pierwszej szkoły specjalnej, w roku szkolnym 1994/95 i realizowałam ją w ciągu kolejnych trzech lat nauczania. Klasa, z którą rozpoczęłam pracę, liczyła ośmioro dzieci: sześciu chłopców i dwie dziewczynki. Siedmioro z nich było upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, jedno upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym. Pięcioro było leczonych psychiatrycznie. Również pięcioro pochodziło z rodzin patologicznych, zaniedbanych środowiskowo. Były to rodziny wielodzietne, liczące od trojga do dwanaściorga dzieci. Niejednokrotnie rodziny te utrzymywały się jedynie z zasiłków dla bezrobotnych lub zasiłków rodzinnych bądź pielęgnacyjnych. Dzieci przychodziły do szkoły głodne i niedomyte. Dopiero tutaj mogły się umyć i zjeść obiad, który często był ich jedynym posiłkiem w ciągu dnia. W swoich domach dzieci nie miały zabawek, książek, a nawet własnego łóżka. Rodzice nie interesowali się szkolnymi postępami swych dzieci. Dwoje uczniów pochodziło z rodzin, które mimo chęci nie mogły zapewnić dziecku podstawowych potrzeb. Tylko jedna rodzina była dobrze sytuowana i odpowiednio zajmowała się dzieckiem. Na początku pierwszej klasy wszystkie dzieci były bardzo nieśmiałe, smutne, z wyraźnymi kompleksami. Dwóch chłopców przejawiało nadpobudliwość psychoruchową, zupełny brak zainteresowania nauką, a także obciążenia dziecięcym porażeniem mózgowym, z dużą niesprawnością rąk. Jeden chłopiec wykazywał w zachowaniu cechy autyzmu: nie interesował się dziećmi ani pracą nauczyciela, izolował się od grupy, często płakał i krzyczał, nie chciał wykonywać żadnych zadań. Wszystkie dzieci wypowiadały się niechętnie, miały ubogi zasób słownictwa, mówiły pojedynczymi słowami, nie potrafiły podzielić wyrazu na głoski. Sześcioro z nich miało wady wymowy. W sali lekcyjnej, którą otrzymałam, były tylko cztery komputery. Zajęłam się więc wyposażeniem i urządzeniem klasy. W szybkim tempie pojawiły się potrzebne pomoce i zabawki. Pierwsze lekcje były wesołą zabawą, pozwalającą na wzajemne poznanie się i integrację zespołu. Dwóch chłopców Adrian i Łukasz miało (dla początkowej nauki czytania) fonetycznie dość trudne imiona. Po rozmowach z rodzicami zaproponowałam umowną zmianę imion: Łukasza na Luk, a Adńana na Adi. Kolorowe, graficzne obrazy imion dzieci pojawiły się w sali w różnych miejscach: na stołach, na szufladach, na segregatorach, na liście obecności itp. Kiedy dzieci poznały już swoje imiona, imiona kolegów, a także moje imię (dzieci zwracały się do mnie po imieniu), zaczęły poznawać komputer. Lekcje komputerowe odbywały się w dwóch grupach. Co dziennie. pierwsza grupa rozpoczynała zajęciąlekcją komputerową, a po zajęciach z całą klasą odbywała się lekcja komputerowa dla drugiej grupy. W czasie lekcji komputerowych każde dziecko pracowało samodzielnie przy swoim stanowisku. Początkowo dzieci bały się pracy na komputerze. Dla wszystkich był on czymś nowym, nieosiągalnym, nieistniejącym nawet w marzeniach. Nie chciały nawet go dotknąć, żeby przypadkiem nie zepsuć. Niejednokrotnie zdarzało się, że ktoś przez pomyłkę wyłączył komputer. Wtedy dzieci krzyczały: "zobaczysz! , zepsułeś! , wiesz, ile to kosztuje?" itp. Powoli jednak dzieci ośmielały się i coraz chętniej siadały do komputera, nawet chłopiec z cechami autyzmu zaczął się nim interesować. Pracę dzieci na komputerze poprzedziły moje poszukiwania edukacyjnych programów komputerowych. Dokonałam przeglądu wszystkich dostępnych programów i niestety stwierdziłam, że na naszym rynku nie ma odpowiednich programów dla dzieci upośledzonych umysłowo. Dostępne programy były dla nich zbyt trudne, zbyt mało atrakcyjne, a niektóre miały nawet błędy metodyczne. Po konsultacji z dyrektorem szkoły, postanowiłam wraz z informatykami z Politechniki Radomskiej rozpocząć pracę nad programami dla dzieci upośledzonych umysłowo. Razem napisaliśmy kilka programów edukacyjnych specjalnie dla tych dzieci. Napisane przez nas programy służą elementarnej nauce czytania, pisania i matematyki w trakcie atrakcyjnej zabawy. Programy mówią do dzieci, reagują na błędy, chwalą, zachęcają do zabawy, podpowiadają, powtarzają po kilka razy jedno ćwiczenie (jeśli nie zostało poprawnie wykonane). Programy te także przeciwdziałają stresom, aktywizują ucznia i pozytywnie motywują go do pracy. Prawie wszystkie z nich dają dzieciom możliwość samodzielnego kierowania własną nauką, samodzielnego wypracowania efektów i zapisania ich. Te właściwości równocześnie wzmacniają poczucie własnej wartości dziecka. Pierwszy wprowadzony przeze mnie program "Owoce" to zabawa, polegająca na zjadaniu porozrzucanych w ogrodzie owoców przez sympatycznego stworka - "Felusia". "Feluś" porusza się kierowany za pomocą myszy lub klawiszy oznaczonych strzałkami. Ogród podzielony jest murkiem tworzącym labirynt. Dzieci rozpoczynają grę od bardzo prostego labiryntu po czym przechodzą do pokonywania labiryntów coraz bardziej skomplikowanych. Zjadając owoce "Feluś" mówi np.: "pyszne jabłko", "wspaniała gruszka". Po zjedzeniu wszystkich owoców "Feluś" dziękuje mówiąc: "dziękuję bardzo, najadłem się". W przypadku przerwania akcji wydaje zachęty słowne typu: "rób coś, no co?" itp. Program ten ma na celu zapoznanie dzieci z komputerem, z nowymi pojęciami, takimi jak: monitor, klawiatura, kursor, spacja itp. Zapoznaje również dzieci z działaniem klawiatury i myszy komputera. Program "Owoce" uczy pojęć i nazw owoców, ich kolorów, a także orientacji przestrzennej: w górę, w dół, w prawo, w lewo. Dzieci bardzo szybko opanowały zasady obsługi programu, szybko nauczyły się rozróżniania trudnych kierunków. Wkrótce więc wprowadziłam utrudnioną wersję programu "Warzywa". Oba programy kształtują u dzieci koordynację wzrokowosłuchoworuchową i koncentrację uwagi. Dzieci bardzo chętnie siadały do komputera, pokonywały labirynty w kolejnych etapach atrakcyjnej zabawy. Nauka czytania i pisania wymaga od dziecka, między innymi umiejętności szybkiego różnicowania i identyfikowania obrazów, przenoszenia uwagi z przedmiotu na przedmiot, dobrej orientacji w kierunkach oraz umiejętności śledzenia od strony lewej do prawej. Umiejętności te dzieci zdobywały w czasie zabaw z programem "Figury". "Figury" to gra usprawniająca percepcję wzrokową. Polega na różnicowaniu i identyfikowaniu kształtów w ruchu i łączeniu w pary: - figur geometrycznych, - przedmiotów znanych dziecku z otoczenia i ich symboli, - cyfr. Gra służy poznawaniu figur geometrycznych. Pozwala kształtować nie tylko percepcję wzrokową, ale również koordynację wzrokoworuchową, sprawność manualną i grafomotoryczną. W czasie zabawy z "Figurami" dzieci mają dogodną okazję do rozwijania i utrwalania umiejętności posługiwania się określeniami typu: nad, pod, w górę, w dół, w prawo, w lewo itp. Wysoki poziom opanowania tych umiejętności decyduje o powodzeniu dziecka w nauce czytania i pisania. Kolejną wprowadzoną grą edukacyjną były "Rytmy". Wymaga ona wysłuchania, zapamiętania i odtworzenia rytmu: - ilustrowanego układem przestrzennym (płotek, przez który przeskakuje stworek), - częściowo ilustrowanego układem przestrzennym, - na podstawie analizy słuchowej (brak płotków), - odtwarzania tych samych ciągów rytmicznych. Ta zabawa uczy dzieci odtwarzania coraz bardziej złożonych układów rytmicznych. Wykonywane podczas gry ćwiczenia te doskonalą słuch fonematyczny, usprawniają percepcję słuchową, koordynację słuchowo -wzrokoworuchową, ćwiczą koncentrację uwagi dzieci. W kolejnym kroku został wprowadzony program "Imiona". Po uruchomieniu na ekranie pojawiają się fotografie uczniów (trzy) i jedno kolorowe imię ucznia siedzącego przy komputerze. Jego zadaniem jest: dobranie odpowiedniej fotografii do własnego imienia. W drugim etapie na ekranie pojawia się fotografia ucznia i trzy różne imiona. Zadanie polega na tym, aby do zdjęcia dobrać właściwy podpis (imię). Kolejny poziom gry to dobieranie imion do fotografii kolegów z klasy. Każde dobrze wykonane zadanie nagrodzone jest muzyką. Praca z tym programem sprawiła dzieciom dużo radości. Zabawa z wła snymi zdjęciami w komputerze była wspaniałą atrakcją. Dzieci nie mogły się doczekać lekcji komputerowej, ani powstrzymać okrzyków radości, gdy widziały swoje zdjęcie w komputerze. Po skończonej lekcji nie chciały wychodzić z klasy. Program pozwolił im poznać obraz graficzny własnego imienia, a następnie imion kolegów i imienia nauczyciela. W ten sposób bardzo szybko dzieci nauczyły się czytać globalnie swoje imiona. W czasie pracy z programem nauczyły się również posługiwać myszą. Tylko jeden chłopiec (z dziecięcym porażeniem mózgowym) - mimo chęci - miał trudności w posługiwaniu się nią. Bałam się, że sobie nie poradzi. Poprosiłam więc kolegów informatyków o takie modyfikacje programu, które umożliwią uczniowi posługiwanie się kursorem. W trakcie dokonywania zmian programu okazało się, że chłopiec nauczył się posługiwać także myszą. Nasza radość była ogromna. Inny z wykorzystywanych programów komputerowych o nazwie "Litery", to zabawa w dobieranie takich samych liter. Na ekranie komputera, na tle przepięknych krajobrazów, leci helikopter, zrzuca paczki z literami. W dolnej części ekranu można wpisać utrwalaną literę, cyfrę lub wyraz, można również wpisać imiona dzieci. Litery są duże i kolorowe. Zadaniem dzieci jest odpowiednie ustawienie spadających paczek (dobranie liter do pary). Każde poprawnie wykonane zadanie jest nagradzane muzyką i paradą helikopterów. Program pozwala na dokonywanie analizy i syntezy imion, wprowadzanie i utrwalanie liter, układanie imion z liter i sylab oraz czytanie i pisanie nowych wyrazów. Dzieci bardzo długo pracowały z tym programem, poznając i utrwalając wszystkie litery, pisząc pierwsze wyrazy. To w tym programie po raz pierwszy zaczęły pisać na klawiaturze. Nauczyły się poprawnie pisać wielkie i polskie litery. Pisanie sprawiało im ogromne zadowolenie. Zaczęły również pisać dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym. Sprawności matematyczne dzieci zdobywały pracując z programami "Sklep" i "Liczyskrzaty". "Sklep" to matematyczna gra edukacyjna łącząca naukę z zabawą. Znany nam już sympatyczny ludzik "Feluś" wita dzieci: "dzień dobry" i zaprasza do sklepu pełnego znanych już warzyw i owoców. Dziecko bawiąc się wkłada warzywa lub owoce na wagę, na której pokazuje się odpowiednia cyfra, jednocześnie "Feluś" liczy, mówiąc np. "dwa jabłka". W następnym etapie "Feluś" prosi dziecko o konkretną liczbę owoców, np.: "daj mi trzy pomarańcze". Kiedy dziecko wykona zadanie, "pyta" Felusia, czy dobrze zrobiło, klikając myszą na główkę ludzika. Jeżeli zadanie zostało dobrze wykonane, Feluś zjada owoce, mówiąc: "mniem, mniem, dziękuję bardzo"; jeżeli nie - Feluś powtarza polecenie. W kolejnym etapie gry prezentowane są dwie wagi - tu można porównywać dwa zbiory z wykorzystaniem znaków: <, >, =. Zadaniem programu jest stymulowanie rozwoju najprostszych pojęć matematycznych (liczby, cyfry, relacje). Atrakcyjna forma zabawy w sklep z sympatycznym stworkiem "Felusiem", który prosi dzieci o podanie mu różnej liczby owoców i warzyw, sprzyja zapamiętywaniu znaczenia liczb oraz rozumieniu procesu liczenia różnych elementów. Dzieci, wykonując polecenia "Felusia", liczą do dziesięciu, zapoznają się z cyframi i znakami matematycznymi, takimi jak: "<, >, +, =, tworzą i porównują zbiory 0 określonej liczebności. Dzieci bardzo polubiły Felusia, chętnie wykonywały jego polecenia, a nawet rozmawiały z nim, często mówiąc: "Felusiu, czy dobrze zrobiłem?, zaraz, zaraz Felusiu (gdy je zachęcał), oj, pomyliłem się Felusiu, już ci daję te pomidory. . ". Z sympatii do Felusia, dzieci poznały literę "F na podstawie jego imienia oraz wydrukowały sobie jego wizerunek, podpisały i włożyły do swych segregatorów. Program "Liczyskrzaty" to prosty program edukacyjny do rozwijania i kształtowania u dzieci pojęcia liczby oraz relacji równości, mniejszości i większości - to dalszy etap kształtowania umiejętności matematycznych. Ma formę prostej gry dydaktycznej, łączącej dźwięk (polecenia ) słowne, liczenie, uwagi wypowiadane przez komputer) z ilustracją graficzną (animacją). Na ekranie komputera pojawiają się kolejno kolorowe skrzaty, które komputer liczy. Po ustawieniu się wszystkich skrzatów "i głos z komputera prosi o podanie ich liczby. W tym czasie przez ekran przelatują balony z tabliczkami, na których są cyfry. Gdy leci właściwa cyfra, dziecko naciska przycisk myszy lub spację. Dobrze wykonane zadanie nagradzane jest muzyką. Drugi etap gry polega na ustawieniu na ekranie tylu skrzatów, ile wskazuje pojawiająca się cyfra. Trzeci etap to porównywanie zbiorów z uwzględnieniem znaków: <, >, . Czwarty i piąty etap gry to porządkowanie zbiorów według wzrastającej liczebności. Dzięki programom "Sklep" i "Liczyskrzaty" dzieci nie miały również problemów z matematyką, a wręcz przeciwnie bardzo ją polubiły i chętnie rozwiązywały różnego rodzaju zadania. Równocześnie z opisanymi już wprowadziłam program "Obrazki". Program ten należy do grupy tzw. edytorów grafiki, czyli komputerowych narzędzi, służących do wykonywania różnego rodzaju rysunków. Zdecydowana większość tego typu programów wymaga od użytkownika co najmniej dobrej umiejętności obsługi komputera i jest zdecydowanie za trudna dla dzieci upośledzonych umysłowo. Program "Obrazki" jest bardzo prosty w obsłudze, atrakcyjny i pozwalający dzieciom na łatwe i szybkie stworzenie kompletnego rysunku. Umożliwia rysowanie odręczne (kursorami lub myszą), wypełnianie kolorem zamkniętych konturów, pisanie liter różnej wielkości oraz używanie gumki. Najważniejszą właściwością edytora jest gotowy zestaw rysunków do kolorowania (w czterech różnych wielkościach), pogrupowanych w działy tematyczne. Zestaw rysunków zawiera następujące działy tematyczne: Wiosna, Lato, Jesień, Zima, Owoce i warzywa, Ubrania, Klocki, Obrazki. Dzieci, korzystając z tego programu, wykonują rysunki, podpisują je, kolorują i drukują. Uczą się również pisać - jest to dla nich pierwszy edytor tekstu. Zaletą programu jest to, że każde dziecko rozpoczynając pracę wpisuje swoje imię, a po zakończeniu zadania może w prosty sposób zachować swoją pracę na twardym dysku (dla zachowania rezultatów pracy wystarczy tylko kliknąć na książeczkę). Ta możliwość daje dzieciom ogromną satysfakcję - z dumą przeglądały własną książeczkę. Aby wydrukować obrazek, wystarczyło kliknąć na ikonę drukarki, dlatego też dzieci chętnie i często samodzielnie drukowały. Program "Obrazki" jest bardzo pomocny w przygotowaniu zadań dla dzieci. można go wykorzystać do przygotowywania liczmanów, rozsypanek literowych i sylabowych, zdań wyrazowoobrazkowych, tekstów do czytania. Właściwa nauka czytania odbywała się w czasie pracy z programem "Wyrazy" i "Foka Sylabinka". Programy te w atrakcyjny sposób uczą dziecko łącznego odczytywania sylab i wyrazów o prostej budowie. Program "Wyrazy" to zbiór fotografii przedmiotów, których nazwy należy odczytywać. Program ćwiczy czytanie sylabowe, począwszy od prostych sylab dwuliterowych, przez sylaby zamknięte, zbitki spółgłoskowe, aż do wyrazów. Nauczył on dzieci posługiwać się w czytaniu sylabą wyłącznie jako cząstką wyrazu, który ma być przeczytany, eliminując w ten sposób tak częste głoskowanie. Kolorowe fotografie przedmiotów, głos czytający wyrazy oraz nagroda - muzyka - powodowały, że wielokrotność powtarzanych ćwiczeń nie była dla dzieci żmudną pracą, lecz ciekawą zabawą. Poza czytaniem program pozwala również na podpisywanie obrazków z użyciem klawiatury. Z kolei "Foka Sylabinka" to gra pozwalająca na układanie podpisów z sylab pod obrazkami. Dziecko po wysłuchaniu nazwy obrazka, wypowiadanej w zwolnionym tempie przez komputer, wybiera sylabę (sylaby) znajdującą się na ekranie i umieszcza pod obrazkiem. Pięć etapów gry pozwala na podnoszenie stopnia trudności. Wszystkie opisane programy charakteryzują się tym, że dają możliwość: - stosowania różnego tempa pracy (od wolnego, przez średnie do szybkiego), - stosowania różnego stopnia trudności (od zadań łatwych do coraz trudniejszych), stosowania różnej liczby powtórzeń, - zapisywania efektów pracy dziecka przez wpisywanie jego imienia na początku gry. Podczas pracy z komputerem należy zawsze pamiętać o dobieraniu tempa, stopnia trudności i wariantu gry do możliwości i potrzeb dziecka,
o odpowiednim czasie pracy (nie za długim), a także o tym, aby nie zostawiać dziecka samego przy komputerze zbyt długo, zajmując się innym, bardziej potrzebującym pomocy. Początkowo bardzo trudna i mozolna praca, w krótkim czasie przynosi satysfakcję i rewelacyjne efekty. Dzieci uczą się bardzo szybko. Po zakończeniu omówionego działania wszystkie umiały czytać i pisać. Zmieniło się także ich zachowanie. Stały się śmiałe i otwarte, pogodne i radosne. Chętnie opowiadały o swoich sukcesach. Na koniec podsumuję rezultaty uzyskane w trakcie trzyletniej realizacji prezentowanego projektu. Wykorzystanie programów komputerowych w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo sprawiło, że: 1. Dzieci zdobyły umiejętności w zakresie podstaw obsługi komputera. 2. Wydłużył się u nich czas koncentracji uwagi na zadaniu. 3. Ćwiczenia rewalidacyjne stały się mniej żmudne i uciążliwe. 4. Zmniejszyły się trudności w początkowej nauce czytania. 5. Uczniowie bardzo szybko nauczyli się czytać. 6. Pojęcia matematyczne stały się prostsze i lepiej rozumiane. 7. Dzieci odzyskały poczucie własnej wartości i wiarę we własne siły. 8. Dzieci mogły w sposób bardzo atrakcyjny, zabawowy i bezstresowy uczyć się czytać, pisać i liczyć. 9. Czas trwania ćwiczeń wydawał się dziecku krótszy. 10. Dzieci były pozytywnie motywowane do pracy na lekcjach. 11. Komputer dał uczniom z dziecięcym porażeniem mózgowym tak ważną możliwość pisania. 12. Dzieci często odnosiły sukcesy i były nagradzane. 13. Szkoła stała się dla nich ulubionym miejscem pobytu. 14. Komputer stał się dla dzieci jeszcze jedną atrakcyjną zabawą, bez której nie mogły się już obejść. Jak widać rezultaty te z dużym optymizmem pozwalają odnieść się do idei komputerowego wspomagania kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. Rzecz w tym, by zajęcia z komputerem umiejętnie włączyć w proces edukacyjny tych uczniów.
MAŁGORZATA JABŁONOWSKA KOMPUTER W PRACY Z DZIECKIEM DOŚWIADCZAJĄCYM SPECYFICZNYCH TRUDNOśCI W UCZENIU SIĘ Komputer jest rzadko wykorzystywany jako narzędzie wspomagające rozwój procesów poznawczych dzieci, szczególnie rzadko stosowany jest w pracy z dziećmi mającymi znaczne trudności w nauce szkolnej. Niewielu pedagogów zdaje sobie sprawę z możliwości, jakie daje komputer w tym zakresie, umie sprawnie się nim posługiwać i chce go używać. Brakuje powszechnie dostępnej literatury, która opisywałaby, w jakim zakresie i w jaki sposób można wykorzystywać komputer w nauczaniu. Niewiele jest też badań nad skutecznością zastosowania poszczególnych programów komputerowych w pracy z dzieckiem. Jednak poszukując możliwie najskuteczniejszych środków wspomagających proces uczenia się, nie sposób nie zauważyć możliwości, jakie daje komputerowe wspomaganie dydaktyki. Rodzi się pytanie: czy w sytuacji, kiedy są już sprawdzone, tradycyjne sposoby pracy, warto ryzykować wprowadzenie nowego środka, którego skuteczność nie jest dobrze znana? Moja odpowiedź jest twierdząca. Choćby nasze poczynania były próbami, nierzadko o charakterze eksperymentu, warto takie działania podjąć. Piszę te słowa z perspektywy pedagoga, który postanowił zastosować komputer w terapii pedagogicznej dziecka z porażeniem mózgowym. Terapeuty, który razem z dzieckiem powierzonym jego opiece, przeżył sukces. Przedstawiony opis własnej metody działań korekcyjnowyrównawczych, której znaczący składnik stanowi praca z komputerem, wywodzi się z praktyki nabywanej podczas pracy terapeutycznej. Pragnę, aby przedstawiona tu idea, a także konkretne rozwiązania metodyczne inspirowały czytelnika do własnych poszukiwań najwłaściwszych dróg pomocy dziecku.
TYPOWE ŹRÓDŁA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH DZIECKA Dziecko rozpoczynające naukę szkolną bardzo chce być dobrym uczniem, ma silną motywację do nauki. Zdarza się jednak i tak, że już po kilku tygodniach wiadomo, iż nie radzi sobie ono z nauką. Pomimo bardzo dużego nakładu pracy, nie potrafi sprostać obowiązkom szkolnym, otrzymuje niskie oceny z języka polskiego i matematyki. Zadania, które dla jego rówieśników są banalnie łatwe, dla niego okazują się zbyt trudne, często niemożliwe do rozwiązania. Aby poradzić sobie w tej niekorzystnej sytuacji, dziecko unika wysiłku intelektualnego, odpisuje rozwiązania zadań, korzysta z podpowiedzi, wyrabia w sobie przekonanie, że nic nie potrafi. Skutkiem tego rodzaju zachowań są: nasilająca się postawa wycofywania się i rosnące zaległości szkolne. Źródłem niepowodzeń szkolnych uczniów jest czasami niski poziom dojrzałości szkolnej (w rozwoju intelektualnym lub społecznoemocjonalnym), wiek rozwojowy tych dzieci jest niższy od wieku kalendarzowego. Inną przyczyną może być nieharmonijny rozwój poszczególnych sfer osobowościowych (krzywa rozwojowa jest wówczas bardzo nierówna). Wiadomo, że tylko harmonijny, prawidłowy rozwój może zapewnić sukcesy szkolne w nauczaniu frontalnym. Dziecko o rozwoju opóźnionym, obniżonym lub nieharmonijnym, aby mogło sobie radzić z wymaganiami stawianymi przez nauczycieli, musi być objęte specjalną opieką i wsparciem. Jeśli problemy szkolne zostaną zauważone wcześnie i zaległości nie będą duże, możliwa jest skuteczna pomoc dziecku. Zaniedbania lub zbyt późne wykrycie zaburzeń rozwojowych mogą stać się przyczyną niechęci do uczenia się, narastających braków w wiadomościach, a także zaburzeń w rozwoju osobowości (postawy wycofywania się, zachowania aspołeczne i inne).
ROLA INDYWIDUALNYCH ZAJĘĆ KOREKCYJNOWYRÓWNAWCZYCH Powszechnie stosowaną formą wsparcia dzieci z nadmiernymi trudnościami w uczeniu się są zajęcia korekcyjnowyrównawcze, nazywane czasem błędnie reedukacją. Por. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. WSiP Warszawa 1989 Zajęcia te rozpoczynają się wnikliwą diagnozą poziomu rozwoju intelektualnego i społecznoemocjonalnego dziecka, a także poznaniem zakresu jego umiejętności szkolnych. Następnie, wykorzystując wyniki diagnozy, terapeuta konstruuje program zajęć korekcyjnowyrównawczych dla konkretnego dziecka. Istnieje konieczność tworzenia programu indywidualnego. Jak pokazuje bowiem praktyka, korzystanie z "uniwersalnych" programów korekcyjnych zmniejsza efektywność pracy rewalidacyjnej. Cykl zajęć realizujących indywidualnie przygotowany program rozpoczyna się ćwiczeniami ukierunkowanymi na korektę rozwoju ucznia, czyli taką jego stymulację, która pozwoli dziecku osiągnąć dojrzałość szkolną oraz umożliwi efektywne uczestnictwo w lekcjach. Dąży się też do wytworzenia silnej motywacji do uczenia się i przełamania stereotypu ja nie potrafię" w sytuacjach zadaniowych w szkole. Dopiero gdy dziecko posiada gotowość do uczenia się i chce zdobywać wiedzę, można rozpocząć wyrównywanie braków szkolnych, najczęściej z zakresu języka polskiego i matematyki. Praca z dzieckiem musi być dostosowywana do jego aktualnych potrzeb i możliwości. Niezbędna jest więc nieustanna weryfikacja postawionej na początku pracy korekcyjnej diagnozy. Zadania, które stawiane są dziecku, powinny znajdować się w sferze jego najbliższego rozwoju . Tylko takie bowiem zadania są rzeczywiście stymulujące. Aby możliwa była wnikliwa obserwacja dziecka i praca w sferze najbliższego rozwoju, zajęcia korekcyjnowyrównawcze muszą być prowadzone indywidualnie. Tylko w diodzie terapeutadziecko możliwe jest uwzględnienie aktualnych potrzeb podopiecznego, jego sposobu myślenia, zasobu doświadczeń oraz charakterystycznego dla niego tempa pracy. Każde dziecko ma właściwy dla siebie profil rozwoju, ma swoje mocne i słabe strony. Pracując z jednym dzieckiem można rozwijać jego zdolności i stymulować funkcje gorzej rozwinięte. Podczas zajęć indywidualnych można uwzględnić swoistą dla dziecka szybkość pracy. Ten warunek jest niemożliwy do spełnienia w systemie nauczania frontalnego na lekcji, podczas której jedni uczniowie po rozwiązaniu własnych zadań nudzą się lub przeszkadzają, inni zaś mają 1 Zadania znajdujące się w sferze najbliższego rozwoju to takie, które dziecko potrafi rozwiązać z niewielką pomocą dorosłego. Wkrótce będzie mogło je rozwiązywać całkowicie samodzielnie poczucie nieustannego pośpiechu. W zajęciach korekcyjnowyrównawczych nie można dopuścić do takiego stanu rzeczy. Dziecko nie może marnować czasu ani czuć się zagrożone, poganiane. Terapeuta powinien szanować tok rozumowania dziecka, zachęcać do podejmowania zadań i poszukiwania własnych rozwiązań. Te samodzielne próby i odkrycia, a także inne, nawet drobne sukcesy pozwalają dziecku myśleć o sobie ja sam mogę do czegoś dojść", a także wyrabiają postawę otwartości na pomysły i poglądy innych, czyli przyczyniają się do kształtowania postawy twórczej.
METODY I ŚRODKI ZWIĘKSZAJĄCE SKUTECZNOŚĆ ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNYCH Terapeuta pracując z dzieckiem dąży do tego, by możliwie szybko wyrównać braki i umożliwić mu efektywne uczestnictwo w lekcjach. Szuka więc metod i środków, które pomogłyby dziecku w szybszym pokonaniu problemów szkolnych. Ponieważ dziecko doświadczające niepowodzeń szkolnych ma dużo negatywnych wspomnień związanych z nauką, w terapii należy stosować inne metody niż te, które są powszechnie wykorzystywane na lekcjach. Szczególnie cenne w pracy terapeutycznej są, moim zdaniem, następujące metody: metoda gier i zabaw, metoda naprzemiennego formułowania i rozwiązywania zadań oraz, bazująca na wspomnianych wcześniej, metoda komputerowego wspomagania rozwoju. U ich źródeł leży znajomość psychologii rozwojowej dziecka. Metoda gier i zabaw opiera się na naturalnej aktywności dziecka . Dziecko najlepiej i najszybciej uczy się przez zabawę, bowiem jest to najprzyjemniejsza forma zdobywania doświadczeń i wiedzy o świecie. Odporność emocjonalna kształtuje się w czasie rywalizacji. Podczas gier dziecko uczy się radzić sobie z emocjami związanymi z przeżyciem zwycięstwa albo porażki. Jednocześnie próbuje znajdować skuteczne sposoby osiągnięcia sukcesu. Osiąga więc umiejętność racjonalnego zachowania się pomimo doświadczania silnych napięć emocjonalnych. I Por. Szaman S.: Psychologia rozwojowa wieku dziecięcego. Nasza Księgarnia, Warszawa 1946 Metodzie gier i zabaw powinna towarzyszyć metoda naprzemiennego formułowania i rozwiązywania zadań. Zasadnicza jej struktura jest następująca: raz terapeuta układa zadanie, a dziecko je rozwiązuje; innym razem to dziecko jest twórcą zadania, a pedagog osobą rozwiązującą. Ze stopnia trudności zadań, które układa dziecko, wnioskuje się o aktualnym poziomie jego rozwoju, dzięki czemu praca może przebiegać w sferze najbliższego rozwoju. Wykorzystywany jest także mechanizm modelowania. Gdy pedagog układa lub rozwiązuje zadanie i okazuje radość z osiągniętego sukcesu, dziecko naśladuje sposoby jego rozumowania. Obie zaprezentowane wcześniej metody stały się inspiracją do wypróbowania nowego sposobu - metody komputerowego wspomagania rozwoju. W metodzie tej komputer pełni dwie funkcje: jest narzędziem ułatwiającym lub umożliwiającym proces komunikowania się oraz stymuluje procesy poznawcze ucznia. Podczas nauki szkolnej niezbędna jest umiejętność (możliwość) przekładania mowy wewnętrznej dziecka na język znaków mówionych lub pisanych. W przypadku znacznej grupy dzieci z porażeniem mózgowym kodowanie informacji jest szczególnie utrudnione ze względu na zaburzenia aparatu artykulacyjnego i obniżoną sprawność manualną. Po to, aby mogły one korzystać z powszechnie stosowanych form nauczania, potrzebują specjalnego oprzyrządowania, np. w postaci komputera. Uczniowie niewidomi mogą wykorzystać komputer z odpowiednimi urządzeniami peryferyjnymi do odczytywania czarnodruku i zapisu informacji. Komputer to także urządzenie wspomagające proces uczenia się, narzędzie, które jest szczególnie cenne w dydaktyce dzieci z niepowodzeniami szkolnymi. W zależności od typu programu (program użytkowy czy gra) oraz od tego, czy praca przebiega z udziałem terapeuty, czy bez tego udziału, realizowany jest jeden z przedstawionych dalej schematów. W stosowanej przeze mnie metodzie działania korekcyjnowyrównawcze przyjmują dwie formy pracy. Zajęcia mogą odbywać się w konfiguracji dzieckoterapeutakomputer lub też w układzie dzieckokomputer. Tę pierwszą formę stosuję zazwyczaj przy wprowadzeniu nowych treści, pozwalających na sprawną obsługę komputera, przy zapoznaniu dziecka Bliższe informacje o założeniach teoretycznych i zastosowaniu obu metod znajdzie czytelnik w książkach E. GruszczykKolczyńskiej: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. WSiP Warszawa 1997 i Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier. WSiP, Warszawa
1996 z wybranymi programami edukacyjnymi i użytkowymi oraz korygowaniu zaburzonych funkcji percepcyjnomotorycznych, a także ćwiczeniu umiejętności szkolnych. Kontynuacją tej formy działań jest praca w układzie dzieckokomputer. Zadaniem wywołanej w ten sposób, samodzielnej aktywności jest ćwiczenie zdobytych umiejętności oraz doskonalenie czynności wspomagających proces uczenia się. Funkcja komputera, w zależności od typu wykorzystywanego programu, może być różna. W programach użytkowych, np.: edytorach tekstowych czy graficznych, komputer służy jedynie jako narzędzie, któremu stawiane są elementarne zadania. Jeśli polecenie sformułowano poprawnie, w sposób zrozumiały dla konkretnego programu, odpowiedzią jest wykonanie zadania, czasem również komentarz o wykonywanej czynności. Natomiast w przypadku stosowania programów edukacyjnych i gier komputerowych, np.: Math, Ortotris, MatMiś, wydawanie poleceń i ocena zachowań użytkownika są inicjowane przez komputer. Uczeń, po ustaleniu warunków wyjściowych i wybraniu odpowiednich opcji, podporządkowuje się poleceniom wydawanym przez komputer. Dla zobrazowania realizowanej koncepcji zajęć przedstawiam najpierw schematy pracy z wykorzystaniem programów użytkowych, a następnie gier komputerowych. Literą D oznaczam dziecko, T terapeutę, K komputer. Oznaczenia te odnoszą się do wszystkich schematów i opisów zajęć. W celu prezentacji praktycznych rozwiązań, przedstawiam fragment zajęć przebiegających zgodnie ze schematem l. Zajęcia prowadzone są z dzieckiem dotkniętym porażeniem mózgowym, uczniem klasy drugiej, dla którego ręczny zapis informacji jest niedostępny. Dziecko doświadcza nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki, nie zwraca też uwagi na reguły ortograficzne. *Stworzenie sytuacji mobilizującej do zapisu zadań: Terapeuta mówi: Piotrku, mówiłeś, że z podręcznika trudno jest ci się uczyć matematyki, bo jest nieciekawy i za trudny. Co byś powiedział, gdybyśmy razem - ty i ja, z pomocą komputera, napisali małą książeczkę dla dzieci do matematyki. Mam już trochę pomysłów, ale twoje też by mi się bardzo przydały. Musimy też zapisać kilka przykładowych rozwiązań, gdyby ktoś nie wiedział, jak sobie z zadaniem poradzić. Pomożesz mi Sytuacja 1: *Terapeuta układa zadanie, dziecko je rozwiązuje. T - Mówi: Najpierw ja napiszę moje zadanie, a ty je rozwiążesz, a potem na odwrót, dobrze? Układa zadanie i zapisuje je. Ania miała w kubeczku 8 kredek, na imieniny dostała jeszcze
6. Ile ma teraz razem? D - Milczy. Potem zgaduje. może 13? T - może 13? A skąd wiedziałeś? D - Stwierdza niepewnie - tak myślę. T - Jak się przekonać czy tyle jest naprawdę? może przydadzą się te kredki. Podsuwa kubeczek. D - Bierze 8 i następnie 6 i składa ze sobą. Stwierdza: Ania ma tyle. Liczy wszystkie. O!, jest 14. T - może zapiszesz tak, jak robiłeś. D - Najpierw wziąłem 8, a potem jeszcze 6 i wyszło 14. T - Aha, złączyłeś to znaczy dodałeś? D - Tak. Wprowadza do komputera zapis: 8 + 6 = 14 T - Jeszcze odpowiedź. D - Zapisuje: Ania ma 14 kredek. T - Komentuje: pięknie rozwiązane zadanie, wszystko wiadomo. Sytuacja 2: *Dziecko układa zadanie dla terapeuty. T - Mówi: teraz twoje zadanie. D - Mówi: Ja mam 4 samochody, a na urodziny dostanę jeszcze
2 od cioci Krysi. Zapisuje zadanie tak, jak je sformułował ustnie. T - Czyta zadanie. Świetne zadanie, mówi, i udaje, że myśli. Mówi: Piotrku, ale ja nie wiem, co mam zrobić. Nie wiem, czego chciałeś się dowiedzieć. D - Zdziwione. Jak to czego, ile będzie ich razem? T - Mówi: zapisz więc pytanie. D - Zapisuje. T - Czyta jeszcze raz zadanie i pyta: czy zamiast samochodów mogę wziąć do liczenia patyczki? D - Mówi: mogą być patyczki. T - Układa patyczki, najpierw bierze 4 potem jeszcze 2, znaczącym gestem zsuwa je ze sobą. Oblicza. Jest 6. Jeszcze trzeba zapisać, mówi do siebie. Zapisuje rozwiązanie: 4 + 2 = 6 i odpowiedź: Piotr będzie miał 6 samochodów. Z ogromnym zadowoleniem komentuje rozwiązanie. Dalej powtarza się sytuacja pierwsza, następnie druga. * Sprawdzenie poprawności pisowni. Kiedy terapeuta widzi, że dziecko jest zmęczone. T - Mówi: na dziś wystarczy układania zadań, zobaczmy jeszcze, czy są poprawnie zapisane. Uruchomię słownik. Jeśli program komputerowy znajduje jakieś błędy, jest okazja do tego, żeby pośmiać się ze "zjedzonych" liter i poprawić nieprawidłowości. Warto jest też zapisać dane na dysku i umówić się na dalsze pisanie książki przy okazji kolejnego spotkania. scHEmaT 1. Konfiguracja: terapeutakomputerdziecko przy zastosowaniu programów użytkowych, np. edytorów tekstu Przy użyciu klawiatury Prezentuje zapis Odczytuje polecenie lub koduje informację lub na monitorze informacje. Zapisuje zadanie odpowiedź, a następnie zadanie dla partnera ntuje zapis monitorze Odczytuje polecenie lubPrezentuje zapisOdczytuje polecenie lub informacje. Zapisujena monitorzeinformacje. Zapisuje odpowiedź, a następnieodpowiedź, a następnie zadanie dla partnerazadanie dla partnera itd. W tej części zajęć dziecko otrzymało następujące informacje: jesteś mądre, twoje pomysły są dobre, możesz zrobić coś ważnego, to co robią tylko dorośli (pisanie książki); umiesz dobrze rozwiązywać i wymyślać bardzo interesujące zadania. Rozwiązując zadanie dziecko przekazało terapeucie informację, że nie potrafi w pamięci dodawać z przekroczeniem progu dziesiątkowego i nie stosuje liczenia na zbiorach zastępczych. Układając zadanie "poinformowało", że nie potrafi jeszcze w pełni samodzielnie konstruować zadania (nie odczuwa potrzeby stawiania pytania końcowego). Terapeuta, kiedy dziecko rozwiązuje zadanie, "podsuwa" pomysł rozwiązania (sprowadza zadanie z poziomu operacyjnego do poziomu liczenia na konkretach) w taki sposób, aby dziecko uznało go za swój (może I: powiedzieć pewnie chciałeś. . pewnie myślałeś. . ). Rozwiązując zadanie terapeuta pokazuje sposób liczenia na zbiorach zastępczych. Jest zadowolony z ułożonych i rozwiązanych zadań, pomimo że początkowo nie są one poprawne i wymagają interwencji. Dziecko jest nagradzane za próbę rozwiązania i ułożenia zadania. Pierwsze zadanie sformułowane przez terapeutę jest dla dziecka za trudne, jest to zadanie "pilotażowe", ma pokazać, ile dziecko potrafi. Z niewielką pomocą jego rozwiązanie kończy się sukcesem. Zadanie ułożone przez dziecko jest bardzo podobne do zadania wzorcowego. Wszystkie następne będą odznaczały się większą różnorodnością. sytuAcja 2. Układ: dzieckokomputer przy zastosowaniu programów użytkowych Koduje polecenie moje polecenie. wyświetla informację Wykonuje polecenie. Wyświetla informację zwrotną itd. Schemat 2. może mieć zastosowanie jako kontynuacja zajęć uprzednio opisanych, np. samodzielnego układania i zapisywania zadań oraz sprawdzania poprawności z zastosowaniem komputerowego słownika ortograficznego. Jego realizacja ma miejsce podczas samodzielnego zapisu zagadek, pisania listów, odrabiania pracy domowej itp. Dziecko nauczone podstaw obsługi edytora może samodzielnie ćwiczyć zdobyte umiejętności. scHEmaT 3. Konfiguracja: komputerterapeutadziecko przy zastosowaniu programów edukacyjnych lub gier komputerowych Generuje zadanie. Wyświetla zadanie na monitorze Wyświetla informację o poprawności rozwiązania. Zachowuje się adekwatnie do odpowiedzi. Generuje zadanie. Wyświetla je na monitorze Wyświetla informację o poprawności rozwiązania. Zachowuje się adekwatnie do odpowiedzi. Generuje zadanie. Wyświetla je na monitorze itd. Rozwiązuje zadanie. Koduje odpowiedź Rozwiązuje zadanie. Koduje odpowiedź Rozwiązuje zadanie. Koduje odpowiedź Aby nauczyć dziecko pracy z nową grą, warto jest zastosować schemat 3. Poniższy fragment zajęć jest przykładem pracy z wykorzystaniem gry edukacyjnej. Jeśli dziecko ma słabą pamięć wzrokową, warto jest zastosować opcję memory" z programu "Firstbyte". *Ustalenie warunków początkowych. T - Uczy dziecko ustalania warunków początkowych gry: liczby graczy, liczby kart, stopnia trudności zadań. Omawia też możliwości gry. *Terapeuta rozwiązuje zadanie. T - Mówi muszę znaleźć dwie takie same karty. Odkrywa dwie karty. Mówi: tu jest Dino kucharz, a tu Dino w berecie, muszę zapamiętać. *Dziecko rozwiązuje zadanie. D - Odkrywa dwie karty. *Terapeuta rozwiązuje zadanie. T - Mówi: tu był Dino w kapeluszu, a tu w berecie; o, ja też miałem Dino w berecie, zaraz sobie przypomnę, gdzie on był; tu, albo tam (pokazuje). Odkrywa kartę z Dino w berecie (wybraną przez dziecko) i własnego Dino kucharza. Mówi: ojej, pomyliłem się. Po takiej podpowiedzi dziecko powinno odkryć właściwe karty i odnieść sukces, z którego będzie się cieszyć. Jest tu też miejsce na gratulacje. Oczywiście terapeuta nie zawsze musi wybierać błędnie. Przeciwnie, w miarę wzrostu umiejętności dziecka, powinien być coraz trudniejszym przeciwnikiem. "Głośne myślenie" terapeuty pokazuje model rozwiązywania tego typu zadań. Kontynuacją tej części zajęć może być samodzielna praca dziecka, które tym razem gra z komputerem. Ilustracją tej sytuacji jest schemat 4. scHEmaT 4. Układ: komputerdziecko przy zastosowaniu gier komputerowych lub programów edukacyjnych Wyświetla na monitorze Odczytuje zadanie. polecenie lub zadanie Rozwiązuje zadanie. Wyświetla informację o poprawności rozwiązania Wyświetla zadanie 1 na monitorze Zapisuje odpowiedź itd. Odczytuje zadanie Rozwiązuje zadanie Schematy 3. i 4. mogą być zastosowane przy pokonywaniu problemów z ortografią (program Ortotris) lub kłopotów z arytmetyką (program Mat Miś). Wówczas schemat 3. realizowany jest nieco inaczej. Pomimo naprzemiennego rozwiązywania zadań, terapeuta i dziecko pracują "na wspólne konto". W ten sposób dziecko ma większe szanse odniesienia sukcesu i zachęcenia się do pracy z dość trudnym programem. Niezależnie od typu programu między użytkownikiem i komputerem, powinien zachodzić dialog. Jest on możliwy dzięki temu, że użytkownik umie obsługiwać konkretny program stosowany na zajęciach lub ma podstawy wiedzy dotyczącej sposobów użytkowania komputerów i potrafi samodzielnie "odkryć" zasady współpracy z programem. Wprawdzie dziecko, terapeuta i komputer porozumiewają się między sobą, jednak nie są równorzędnymi partnerami dialogu. Nie wolno zapomnieć, że komputer jest jedynie narzędziem mającym zwiększyć efektywność zajęć korekcyjnowyrównawczych. Główne korzyści z zastosowania komputera w terapii pedagogicznej dotyczą znacznego wydłużenia czasu koncentracji uwagi na działaniu. Dzieci nadpobudliwe, które nie potrafią się skoncentrować przez dłuższy czas, pracując na komputerze skupiają uwagę znacznie dłużej. Być może wynika to z atrakcyjności narzędzia pracy. Komputer nie kojarzy się dzieciom z sytuacją, kiedy były ganione, nie stwarza zagrożenia. Nawet nieprawidłowe rozwiązania nie wiążą się z nieprzyjemnymi dla dziecka karami. Ta doskonała cierpliwość urządzenia sprzyja wielości powtórek i zachęca do samodzielnych prób. Szczególnie istotny staje się komputer i program edukacyjny w sytuacji, kiedy terapeuta nie może spotykać się dostatecznie często z dzieckiem, by zapewnić wystarczającą liczbę ćwiczeń. Czytelny graficznie i dostosowany do wieku program komputerowy mobilizuje do samokształcenia. Samodzielne zdobywanie umiejętności podnosi samoocenę i jest źródłem pozytywnych doświadczeń związanych z uczeniem się. Komputer nie może być jedynym środkiem wspomagającym terapię, szczególnie na etapie korekty rozwoju. Nie sposób jednak nie zauważyć jego roli w uczeniu się i zwiększaniu motywacji do nauki. Czytelnik może zadawać sobie pytanie: w jaki sposób zrodził się pomysł zastosowania komputera w zajęciach korekcyjnowyrównawczych i stworzenia metody komputerowego wspomagania rozwoju. W przypadku mojej pracy z dzieckiem sprawdziła się teza, że potrzeba jest matką wynalazków. Piotr, którego spotkałam podczas moich studiów, był uczniem klasy drugiej szkoły podstawowej dla dzieci z porażeniem mózgowym. Nie radził sobie z obowiązkami szkolnymi, był uważany przez nauczycielkę za jednego z najsłabszych uczniów w klasie. Osiągał bardzo słabe oceny z języka polskiego i matematyki, nie lubił szkoły, niechętnie podejmował stawiane mu zadania. Badania próbami GruszczykKolczyńskiej wykazały, że rozumuje na poziomie przedoperacyjnym, jego percepcja wzrokowa (badana próbami Spionek) była opóźniona o około 3 lata. Chłopiec nie pisał ręcznie ze względu na porażenie. Jedyną szansą mogły być dla niego zajęcia korekcyjnowyrównawcze. Miałam świadomość, że umiejętność kodowania i dekodowania informacji (np. podczas czynności pisania i czytania) jest niezwykle ważna w nauczaniu szkolnym, postanowiłam zastosować komputer jako narzędzie do pisania. Wkrótce jednak okazało się, że można go wykorzystywać do wspomagania rozwoju intelektualnego dziecka. Rozpoczynając pracę z chłopcem skonstruowałam dostosowany do jego potrzeb, możliwości i zainteresowań program zajęć korekcyjnowyrównawczych. Realizując główne treści tego programu, nieustannie obserwując postępy dziecka i dostosowując oddziaływania do jego aktualnych możliwości przeprowadziłam 60 spotkań, które odbywały się przez ponad rok, zazwyczaj dwa, trzy razy w tygodniu. Piotr był zachwycony pracą na komputerze, co wzmacniało jego motywację do współpracy ze mną. Często zdarzało się tak, że spotkanie trwało nawet 3 godziny. Tak długotrwała intensywna praca przyniosła jednak zadziwiająco dobre wyniki. Piotr jest obecnie uczniem klasy czwartej szkoły integracyjnej. Lubi szkołę i jest lubiany. W klasie jest uważany za "eksperta od komputerów , ponieważ rzeczywiście jego wiedza informatyczna jest większa niż jego rówieśników. Często podejmuje samodzielne dodatkowe zadania. Wzrosła jego wrażliwość na poprawność ortograficzną pisanych wyrazów, mogę więc sądzić, że ćwiczenia w kodowaniu informacji przy użyciu komputera odniosły dobre rezultaty. Dzięki nim poprawiła się także percepcja wzrokowa i koordynacja wzrokoworuchowa (na drodze okoręka). Chłopiec rozumuje już na poziomie operacyjnym, wiele czasu poświęca na uczenie się matematyki, dzięki czemu otrzymuje dobre i bardzo dobre oceny z tego przedmiotu.
WYBRANE ZASADY PRACY WSPOMAGAJĄCEJ ROZWÓJ DZIECKA Praca korekcyjnowyrównawcza powinna być otoczona przyjaznymi emocjami. Zarówno terapeuta, jak i stosowane przez niego metody i środki mają prowadzić do wyrobienia w dziecku przekonania, że jest dostrzegane, a jego wysiłek doceniony. Dlatego niezbędny jest dobór takich edukacyjnych programów komputerowych, które posiadają rozsądnie opracowany system wzmocnień. Każde dobrze wykonane zadanie powinno być nagradzane lub odnotowywane jako wykonane poprawnie. Nagroda musi być atrakcyjna, nie może jednak rozpraszać i wybijać z rytmu nauki. Ważne jest również, by uczeń mógł z niej zrezygnować, kiedy chce przejść dalej, by nie blokowała dalszej pracy z komputerem. Należy unikać wzmacniania rozwiązań niepoprawnych, ponieważ może nastąpić mechanizm utrwalenia błędu. Najlepszym rozwiązaniem jest uniemożliwienie zapisania złego rozwiązania. Wszystkie działania powinny uwzględniać rozwój poszczególnych funkcji związanych z percepcją, myśleniem i możliwościami wykonawczymi. Informatycy, kierując się wiekiem dziecka, powinni tworzyć takie programy, które są atrakcyjne dla dzieci pod względem akustycznym czy graficznym, ale również uwzględniają poziom rozwoju dziecka. Ważna jest umiejętność wyważenia między obfitością szczegółów a przejrzystością obrazu. Zakres treści edukacyjnych musi współgrać z formą graficzną programu. Umiejętności, aby nie uległy zapomnieniu, muszą być kształtowane i wielokrotnie ćwiczone. Dlatego pożądane jest, by program edukacyjny zawierał bogatą bazę zadań, przeznaczonych dla tych dzieci, które dla opanowania umiejętności potrzebują wielu ćwiczeń. Uczeń powinien mieć możliwość samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Dobrze opracowany program to taki, który umożliwia dziecku samodzielne korzystanie z niego. Mam tu na myśli jasną, klarowną strukturę i zrozumiałe komunikaty. Terapia musi uwzględniać indywidualne predyspozycje dziecka i jego własne tempo pracy. Aby było to możliwe, niezbędne jest stworzenie programów z wyborem stopnia trudności zadań i tempa pracy. Jest to wymóg niezwykle trudny do realizacji.
NIEKTÓRE OGRANICZENIA I ZAGROŻENIA WYNIKAJĄCE Z ZASTOSOWANIA KOMPUTERA W INDYWIDUALNEJ PRACY Z DZIECKIEM Wprowadzenie każdego nowego środka budzi zazwyczaj wątpliwości dotyczące jego wartości i skuteczności. Istnieją argumenty przemawiające za tym, aby ostrożnie wprowadzać komputer do zajęć lekcyjnych, ponieważ może on nieść ze sobą pewne zagrożenia. Pewnym niebezpieczeństwem jest fakt, że dziecko ciągle oceniane z zewnątrz nie uczy się samodzielnej oceny swojej pracy. Domaga się nieustannego sprawdzania samo zaś nie ma poczucia, że to ono powinno kontrolować, co i w jaki sposób zapisuje. Moim zdaniem, jedynym środkiem zaradczym jest zwracanie uwagi na samokontrolę i samoocenę. Trzeba starać się, aby umiejętności i postawy wobec nauki przy komputerze "przeniosły się" na zdobywanie wiedzy w innych okolicznościach. Transfer tych umiejętności nie jest łatwy, nie przebiega w sposób naturalny i trzeba o niego zabiegać. Największym zagrożeniem jest to, że dziecko zafascynowane komputerem zacznie spędzać przed nim zbyt dużo czasu. może się to odbić niekorzystnie na efektach nauczania i rozwoju społecznoemocjonalnym. Zazwyczaj podczas pracy na komputerze łatwe jest wycofanie błędnych rozwiązań. Ważne jest, by dziecko miało świadomość znaczących konsekwencji własnych zachowań i pewność, że w życiu opcji "undo" (cofnij) nie ma. Aby uniknąć tego zagrożenia, pozostaje nam zachęcać do rozsądnego gospodarowania własnym czasem i pracować na komputerze z umiarem. Komputer nigdy nie zastąpi człowieka w pracy pedagogicznej ani terapeutycznej. Nie jest w stanie stworzyć atmosfery ciepła, zrozumienia obdarować uwagą, dostosować się do aktualnych zainteresowań czy potrzeb dziecka. Nie sposób jednak nie wykorzystać go jako narzędzia motywującego i wspomagającego proces uczenia się.
POLECAMY NASTĘPUJĄCE NASZE KSIĄŻKI wydane w 1997 roku: Felicie Affolter Postrzeganie, rzeczywistość, język Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz Duliński Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 1 Wybrane zaburzenia neurorozwojowe Pod red. Zbigniewa Łosiowskiego Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 2 Usprawnianie ruchowe Pod red. Marii Borkowskiej Jadwiga GardaLukaszewska, Tomasz Szperkowski Współtworzenie. Zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo Rene Jacob Muller Słyszę, ale nie wszystko. . Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz Duliński Hanna Olechnowicz Dobre chwile z naszym dzieckiem. Zabawy sprzyjające rozwojowi charakteru Opowieści terapeutów Pod red. Hanny Olechnowicz Leszek Ploch Praca wychowawcza w internacie z dziećmi upośledzonymi umysłowo Fot. 1.a. Dorotka z klasy II pisze przy użyciu wskaźnika Fot. 1. Wskaźnik - headpointer Fot. 3.a. Michał z klasy III pracuje na komputerze przy użyciu dużej klawiatury Fot. 2. Nakładka z pleksiglasu Fot. 3. Duża klawiatura Fot. 5.a. Klawiatura zminimalizowana Fot. 5. Klawiatura trochę mniejsza od standardowej Fot. 6. Klawiatura typu Intellikeys Fot. 6.a. Radek z klasy III pisze na komputerze przy użyciu Intellikeys Fot. 7.c. Radek z klasy III pracuje na komputerze z mini joystickiem Fot. 7., 7.a. różne rodzaje trackbali Fot. 7.b. Mini joystick Fot. 8.a. Dorotka z klasy III gra na komputerze przy użyciu Easyballa Fot. 9. Wyłączniki Fot. 9.b. Dorotka z klasy III pracuje na komputerze przy użyciu wyłącznika pod brodę Fot. 9.a. Wyłącznik pod brodę Fot. 10. Digi Vox Fot. 11. Lightwriter
Książka omawia podstawowe zagadnienia komputeryzacji kształcenia specjalnego, a także zastosowanie komputerów w różnych działach edukacji specjalnej - w kształceniu dzieci z wadą słuchu, wadą wzroku, upośledzonych umysłowo, z wadami mowy i niepełnosprawnymi ruchowo. Autorami są wybitni specjaliści - teoretycy i praktycy - z poszczególnych działów kształcenia specjalnego.