Przyczyna trudności wychowawczych


Przyczyna trudności wychowawczych
i niepowodzeń szkolnych
- nadpobudliwość psychoruchowa

Opracowała: mgr Kamila Hillar

0x01 graphic

.

Z nadpobudliwością psychoruchową mamy do czynienia wtedy, gdy dochodzi do powstania przewagi procesów pobudzania nad procesem hamowania.

Nadpobudliwość może przejawiać się w trzech sferach: ruchowej, poznawczej i emocjonalnej. U dzieci może występować w jednej, w dwóch lub trzech sferach jednocześnie Wielu psychologów i pedagogów uważa, że nadpobudliwość występuje coraz częściej i może być uznana za poważny problem społeczny. Zalicza nadpobudliwość do najczęściej spotykanej tzw. nerwowości dziecięcej. Nadpobudliwość należy łączyć często z zaburzeniami snu. Przewaga pobudzania nad hamowaniem nie pozwala dzieciom na szybkie zasypianie. Może wiązać się z mikrouszkodzeniami układu nerwowego lub nieprawidłowym oddziaływaniem wychowawczym . H. Nartowska uważa, że najbardziej widocznym i uciążliwym dla otoczenia jest nadmierna ruchliwość.

Istnieją dwa rodzaje objawów nadpobudliwości ruchowej: wzmożona ekspansja i niepokój ruchowy.

Dzieci, u których występuje wzmożona ekspansja biegają po całym korytarzu podczas przerw, skaczą, krzyczą urządzają gonitwy, zawody, wymyślają zabawy. Na lekcji wyrywają się do odpowiedzi, machają rękami i nogami, wychodzą z ławki, są pełne energii, chętnie wykonują polecenia, które pozwalają im poruszać się. Na zwracane im w tym zakresie uwagi nie reagują lub uspokajają się na krótki czas. Dlatego też określane są jako "niekarne". Często przyczyną nie jest tu brak woli czy negatywna postawa wobec szkoły, lecz zaburzenia procesów nerwowych. Pobudzenie to wzrasta, gdy dziecko przebywa w grupie. Odpowiednie kierowanie dzieckiem pod warunkiem, że pozwolimy mu się "wyhasać" na przerwie, daje dobre wyniki wychowawcze.

Niepokój ruchowy przejawia się inaczej. Jeśli sytuacja wymaga ograniczenia ruchowego, np. trzeba stać lub siedzieć, wówczas dzieci wykonują wiele drobnych, niepotrzebnych ruchów, np. przemieszczają kończyny, siadają na jednej nodze, kołyszą się, rysują w zeszycie, obgryzają ołówek lub paznokcie, zamykają i otwierają plecaki, zawijają rogi książek, skubią gumki, oglądają guziki, niszczą rzeczy wokół siebie. Później same są zdziwione z efektów swoich niezamierzonych działań.

Niepokój ruchowy często objawia się dodatkowymi skurczami mięśni czy tikami. Czynności te w miarę powtarzania utrwalają się i przechodzą w nawyk. Wzrost emocjonalnego napięcia lub surowa dyscyplina może doprowadzić do jąkania czy nerwicy. Dzieci odznaczające się niepokojem ruchowym łatwiej jednak podporządkowują się wymaganiom otoczenia.

Najlepszym sposobem panowania nad pobudliwością jest zafascynowanie lekcją.

Nadpobudliwość w sferze emocjonalnej może objawiać się w wieloraki sposób. Głównie polega na zwiększonej wrażliwości na działające bodźce. U dzieci tych występują mocniejsze reakcje uczuciowe na różne sytuacje. Są konfliktowe, mają trudności w dostosowaniu się do wymogów szkolnych, obrażają się, bywają agresywne. Łatwo przechodzą od płaczu do śmiechu.

Nadpobudliwość emocjonalna może charakteryzować się wzmożoną lękliwością (niepokój, lęk, strach, zwłaszcza w sytuacjach szkolnych) lub przejawiać się w sferze uczuć wyższych. Dzieci takie przeżywają cudzą krzywdę, swoje niepowodzenia, nieporozumienia w domu.

Nadpobudliwość w sferze poznawczej waży na pracy szkolnej dziecka i odgrywa istotną rolę w powstawaniu niepowodzeń szkolnych. W tej sferze można wyróżnić 2 grupy objawów: zaburzenia koncentracji uwagi oraz pochopność i pobieżność myślenia. " Niemożność skupienia się na temacie powoduje luki w wiadomościach, które narastają. Inną ważną konsekwencją braku uwagi jest zapomnienie, co było zadane do domu, nieodrobienie prac domowych i przez to zaległości w nauce."

0x01 graphic

Jak wynika z przytoczonych przykładów, wiele symptomów zaburzeń nerwowych stanowi przeszkodę w nauce i powoduje trudności wychowawcze. Często te problemy są wynikiem niekorzystnej atmosfery w domu, brakiem akceptacji otoczenia, niskiej oceny własnych możliwości, konfliktów czy urazów psychicznych w życiu dziecka bądź nieprawidłowego reagowania. W świetle współczesnych badań przyjmuje się prawdopodobieństwo związku między zaburzeniami procesów nerwowych a niektórymi biologicznymi i wczesnodziecięcymi uwarunkowaniami rozwoju dziecka. Wielu badaczy zajmujących się nadpobudliwością podkreśla, że brak równowagi pomiędzy funkcjami ruchowymi, emocjami a funkcjami poznawczymi bardzo często prowadzi do chaotyczności działania, nierównego tempa pracy. Ponadto u niektórych dzieci stwierdza się występujące z nadpobudliwością wybiórcze zaburzenia rozwojowe funkcji wzrokowych, słuchowych lub ruchowych. Uczniowie tacy powinni uczęszczać na zajęcia terapii pedagogicznej, gdyż odpowiednio dobrane metody pozwolą stopniowo zmniejszyć występujące zaburzenia i kłopoty, a z czasem je usunąć.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ DLA DZIECI NADPOBUDLIWYCH PSYCHORUCHOWO

  • Stemplowanie na papierze,

  • Kopiowanie rysunku,

  • Odrysowywanie wzorów i wycinanie,

  • Malowanie na gazecie,

  • Rysowanie nitką,

  • Malowanie "mokre w mokrym",

  • Malowanie na podkładzie z kaszy,

  • Kolorowa wydzieranka,

  • Płaskorzeźba z plasteliny,

  • Modelowanie wałeczków z plasteliny,

  • Nawlekanie koralików, układanie klocków

  • "Wyszywanie bez igły" ( przewlekanie tasiemki przez dziurki)

Ponadto można zastosować następujące metody i techniki terapeutyczne: holding, techniki ralaksacyjne: P.Dennisona, V. Sherborne, Jacobsona, metody Bon Depart, muzyka, drama lub skorzystać z dostępnej literatury: Klaus. W. Vopel "Gry i zabawy interakcyjne dla dzieci i młodzieży" oraz "Grupa bawi się i pracuje" w opracowaniu Małgorzaty Jachimskiej.

ZASADY POSTĘPOWANIA Z DZIECKIEM NADPOBUDLIWYM

  1. Konsekwencja w postępowaniu, stawianie jasnych granic, co dziecku wolno, a czego nie.

  2. W pracy z dzieckiem należy zachować spokój i rozsądek.

  3. Należy zwracać uwagę na staranne wykonanie prac oraz ich ukończenie, chwalić.

  4. Stopniowo wydłużać czas trwania zadania.

  5. Stała kontrola i przypominanie o obowiązkach oraz pomoc w ich realizacji.

  6. Zawsze należy stwarzać poczucie bezpieczeństwa i dać dziecku do zrozumienia, że się je kocha.

  7. Ważne jest, aby dzienny rozkład zajęć dziecka był uporządkowany.

  8. Osoby opiekujące się dzieckiem, w trudnych sytuacjach, powinny spokojnie interweniować i na bieżąco omówić problem.

  9. Rodzice powinni codziennie poświęcać czas na rozmowę i wspólną zabawę z dzieckiem.

  10. Każde dziecko powinno mieć własny teren: miejsce do nauki i wypoczynku.

Bajka terapeutyczna

Jak wszyscy wiemy bez bajek świat dziecka jak i niejednego dorosłego był by nieco smutny i mało kolorowy.Z ich pomocą dziecko uczy się reguł, jakie rządzą wśród ludzi i wzorów zachowań. Bajki, które kończą się szczęśliwie dają dziecku poczucie sukcesu, ponieważ utożsamia się ono z bohaterem, które przeważnie pokonuje zło. Dzięki bajkom uzyskiwano odpowiedzi na temat: jaki jest ten świat i jakie reguły nim rządzą oraz w jaki sposób można sobie poradzić z zagrożeniami. Jednak najważniejsza rolą bajki jest oswojenie z zagrożeniami, danie wsparcia, uwolnienie od lęku. Dziecko ma świadomość, że "dobry duszek" czuwa, pomaga i los może się odmienić na dobre. Poprzez bajki dziecko poznaje świat, przenosi się w inne środowiska i okresy historyczne, poznaje normy moralne, zachowania, czyli jednym słowem rozwija i kształtuje osobowość.
Dzięki rozwijaniu wyobraźni dziecko uczy się rozumieć rzeczywistość, nabiera także umiejętność jej zmieniania. Też chce być jak bohater odważne, zaradne, dobre-czyli odkrywa własną tożsamość (kim jest i kim chce być).
Uniwersalizm bajek to jednak wyzwalanie dziecięcych emocji, obniżenie poziomu lęku. Lęk w takich opowieściach nie jest dla dziecka straszny, ponieważ wie ono, że za chwilę nastąpi uczucie ulgi i potrafi rozróżnić fakt, że akcja rozgrywa się w umownym świecie. Szczęśliwe zakończenia dają dziecku nadzieję, że własne problemy również zostaną rozwiązane, że mogą poczuć się kochane, bezpieczne. Bajka terapeutyczna jako metoda obniżania poziomu lęku jest w psychoterapii nowością. Wszystkie bajki tego rodzaju mają pewne stałe elementy dotyczące głównego tematu bohatera, innych postaci bajkowych oraz tło opowiadania.
Celami ich jest: konkretyzowanie i racjonalizowanie lęku, zastępcze wzmacnianie poczucia własnej wartości, uczenie pozytywnego myślenia, kształtowanie pozytywnego nastroju. W każdej takiej bajce są cztery stałe elementy:
- główny temat (określony jest rodzaj doznawanych uczuć)
- główny bohater (radzenie sobie jego z trudnymi sytuacjami przy pomocy innych)
- inne wprowadzone postacie (pomagają nazwać lęk, uczą skutecznych sposobów zachowań, pomagają mówić o swoich problemach)
- tło opowiadania (są to miejsca znane dzieciom, przedstawiane w pogodny sposób)
Bajki terapeutyczne można tworzyć zależnie od rodzaju lęku u dzieci. Ułożenie takich bajek nie jest trudne wystarczy dostosować się do ich konstrukcji, a następnie tworzyć ich treść.

Zaburzenia sfery emocjonalnej (dzieci nieśmiałe, infantylne)

Objawy:
- mało aktywne, nie włącza się do grupy, obserwuje zajęcia i zabawy na uboczu, pozostaje samo, nie da się zachęcić do wspólnej zabawy
- przejawia postawy lękowe, wycofuje się z podejmowanych zadań, brak wiary w siebie
- wrażliwe na oceny dorosłych i innych dzieci, dezaprobata lub małe niepowodzenie powoduje wycofywanie się z podejmowanych zadań

Dzieci infantylne
- reakcje nieadekwatne do sytuacji, brak umiejętności opanowania emocji pozytywnych jak i negatywnych, płaczliwość, obrażanie się, agresja z błahych powodów
- mało samodzielne, uporczywie żąda pomocy, ciągle zwraca uwagę na siebie, wykazuje nadmierne przywiązanie do matki i obawę przed rozstaniem z nią, lękliwe nielękliwe sytuacjach nowych
- zainteresowanie krótkotrwałe i powierzchowne.

Jednym z zaburzeń emocjonalnych dziecka jest zahamowanie emocjonalne. Są to dzieci spokojne i powolne, ich ekspresja ruchowa jest słaba, podobnie jak ruchy ekspresyjne, mimika i pantomimika.

Mimo dobrego poziomu umysłowego dzieci te wolno, lecz poprawnie kojarzą, rozumieją
i wykonują polecenia. W sytuacjach napięcia emocjonalnego np. w czasie wypowiedzi peszą się i długo zastanawiają. W rozmowie odwracają się bokiem unikając spojrzenia. Wiele z nich nie odpowiada na pytania, nawet gestem, są napięte czerwienią się i pocą.

Cechy osobowości dziecka zahamowanego emocjonalnie:

III. ZABURZENIA PROCESÓW EMOCJONALNYCH


 

Zahamowanie uczuciowe


 

Niezrównoważenie emocjonalne (infantylizm dziecięcy)


 

Niezrównoważenie emocjonalne jest to zachwianie prawidłowego rozwoju inteligencji emocjonalnej. Sytuacje jakie występowały w środowisku dziecka spowodowały zachwianie ciała migdałowego. Jeśli w okresie dzieciństwa w miarę szybko nie zostaną zlikwidowane uwarunkowania środowiskowe to infantylizm się utrwala, i w konsekwencji z tej grupy dzieci wyrastają przyszli samobójcy, alkoholicy, narkomani, członkowie sekt.

Infantylizm u dzieci można zlikwidować do 8, 9 roku życia pod wpływem zmian środowiska wychowawczego powodującego zaburzenia. Zlikwidowanie przyczyn doprowadzi dziecko do równowagi.


 
Charakterystyczne cechy dziecka infantylnego:

1. Zmienność nastrojów - przechodzenie od stanu złości do wesołości i odwrotnie

2. Trudności do zaadoptowania się do nowych warunków np. nowe miejsce zamieszkania, nowa pani.

3. Nie potrafi pracować zespołowo - trudności w podporządkowaniu się rówieśnikom

4. Jest zagubione i osamotnione


Przyczyny niezrównoważenia emocjonalnego:

·        Nieprawidłowe postawy rodzicielskie - nadopiekuńczość z elementem rozpieszczania, ograniczenie rozwoju samodzielności dziecka, niekonsekwencja wychowawcza.

·        Zderzenie dwóch postaw rodzicielskich - autokratyczna i liberalna

·        Patologia w rodzinie

·        Niezrównoważona matka - przekazywanie tych cech dziecku

·        Rozpieszczanie na terenie instytucji przedszkolnej czy też szkoły

·        Brak określenia praw i obowiązków dziecka

Agresja
 

Agresja to wyładowanie negatywnych emocji skierowanej przeciwko komuś lub czemuś. Wyładowanie negatywnych emocji następuje na skutek obniżenia inteligencji emocjonalnej.

Wyróżnić można trzy rodzaje agresji:

1. Agresja fizyczna - wyładowanie negatywnej energii przeciwko drugiej osobie, otoczeniu i przedmiotom (wandalizm)

2. Agresja werbalna - przezwiska, wulgaryzmy, plotka, obmowa

3. Autoagresja - skierowanie negatywnej energii przeciwko sobie. Może występować w formie:

-  fizycznej - okaleczanie, narkotyki, używki, anoreksja

- werbalnej - niezadowolenie z siebie, ośmieszanie siebie, negacja własnych zachowań, obniżenie własnej wartości

Przyczyny zachowań agresywnych:

·        Niewłaściwe metody wychowawcze - stosowanie kar cielesnych

·        Postawy  przyzwolenia ze strony rodziców np. mama mówi -  Jak cię uderzył to mu oddaj.

·        Obojętność społeczna - przyzwalanie na różne formy agresji

·        Zaniedbania edukacyjne

·        Masmedia - oglądanie filmów zabarwionych elementami przemocy i agresji

·        Frustracje - nie zaspokojenie własnych dążeń, potrzeb, stan przygnębienia osłabia nasze emocje

IV. ZABURZENIA PROCESÓW DYNAMIKI NERWOWEJ


 

Nadpobudliwość psychoruchowa (ADHD)

 
Objawy nadpobudliwości psychoruchowej

1. Gwałtowne reakcje emocjonalne - impulsywność (płacz, krzyk, złość)

·        Reakcje niewspółmierne do bodźca

·        Mają zmienne nastroje - złoszczą się, wybuchają płaczem, nie chcą wykonywa poleceń dorosłych

·        W stosunku do rówieśników bywają konfliktowe i agresywne

2. Gwałtowne reakcje ruchowe - nadruchliwość (bójki, niszczenie przedmiotów, pośpiech, chaotyczność w zachowaniu, znaczna ruchliwość i żywiołowość)

·        Kręcą się, co chwilę wstają, wymachują nogami,

·        Manipulują przedmiotami znajdującymi się w zasięgu ręki

·        Mogą wykonywać drobne ruch manipulacyjne np. skubanie fartuszka, kręcenie włosów, drapanie się

·        Ruch jest nienaturalny, nie ma celu, może przemienić się w nawyk (natręctwa)

·        Są towarzyskie, rozmowne, często wyraźnie pobudliwe

3. Brak koncentracji uwagi na zadaniu, chaos myślowy, gonitwa myśli

·        Żywo, ale powierzchownie interesują się otoczeniem

·        W rozmowie często przeskakują z tematu na temat

·        Niechętnie zajmują się dłużej jedną i tą samą czynnością

·        Pracują niesystematycznie i nierównomiernie, z trudem koncentrują uwagę

·        Szybko się zniechęcają i nie kończą rozpoczętego zadania czy czynności


Inteligencja dzieci nadpobudliwych jest na ogół w normie.

Zaburzenia towarzyszące nadpobudliwości psychoruchowej

·        Moczenie nocne

·        Lęki

·        Tiki

·        Jąkanie

·        Onanizm

·        Bóle głowy, brzucha, wymioty


 
Przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej:

- wrodzone predyspozycje organizmu

- własna aktywność dziecka

- środowisko - środowisko rodzinne, warunki bytowe rodziny, jej struktura, atmosfera, system wychowawczy

- wychowanie


Z objawami nadpobudliwości psychoruchowej „nie walczymy”, ale kierujemy zachowaniami dziecka tak, aby lepiej mu się funkcjonowało w grupie.

MYŚLENIE

Myślenie - to złożony proces umysłowy, polegający na tworzeniu nowych reprezentacji za pomocą transformacji dostępnych informacji.


Myślenie ma trzy ogólne cechy:

 

Myślenie - czynność myślenia jest łańcuchem operacji myślowych, za pomocą których przetwarzamy informacje zakodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach. Dzięki temu człowiek poznaje rzeczywistość.

 

Myślenie:

 

Myślenie opiera się na wielu strukturach umysłowych. Należą do nich:

  1. Pojęcia

  2. Schematy

  3. Skrypty

  4. Wyobraźnia wzrokowa

MYŚLENIE: DEFINICJE

Myślenie (ang. thinking, fr. la pensee, niem. das Denken, ros. myszlenie) to jeden

z najbardziej wieloznacznych terminów, który określa najdoskonalszy spośród

ludzkich procesów poznawczych.

Proces myślenia stanowi przedmiot wielu dyscyplin naukowych, m.in.logiki

formalnej, części epistemologii (filozofii języka i filozofii umysłu), psychologii

kognitywnej, neurolingwistyki, psychiatrii i informatyki (np. w pracach ze Sztucznej

Inteligencji lub matematycznego przetwarzania języka naturalnego). Logika

matematyczna charakteryzuje myślenie jako poprawne formalnie lub błędne,

a epistemologia - jako odzwierciedlające obiektywną rzeczywistość bądź

subiektywne czy irracjonalne. Psychologia kognitywna analizuje proces myślenia w

następujących aspektach: przebieg operacji umysłowych i fazy procesu myślenia,

rodzaje myślenia, rezultaty myślenia i uwarunkowania myślenia [por. W. Szewczuk,

Słownik psychologiczny, Wiedza Powszechna, 1985, s. 163-165].

Neurolingwistyka ujmuje myślenie jako wynik pracy mózgu, natomiast psychiatria

bada zaburzenia myślenia. Informatyka wykorzystuje model umysłu ludzkiego do

badań nad sztuczną inteligencją.

Przyjrzyjmy się wybranym definicjom procesu myślenia:

"Myślenie to mniej lub bardziej uporządkowana sekwencja operacji poznawczych,

dokonywana na przedmiotach, zdarzeniach, procesach bezpośrednio postrzeganych

lub na ich reprezentacjach wyobrażeniowo-pojęciowych. Treścią tych operacji jest

ujmowanie różnego rodzaju stosunków (związków, zależności) o charakterze

strukturalnym i funkcjonalnym" [W. Szewczuk, s. 163-165].

"Czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych, za pomocą których

przetwarzamy informacje zakodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach i

pojęciach. Dzięki myśleniu człowiek lepiej poznaje rzeczywistość, tworzy plany i

projekty, dokonuje odkryć, formułuje oceny i wnioski" [J. Kozielecki, Myślenie i

rozwiązywanie problemów, w: Psychologia ogólna, red. T. Tomaszewski,

Wydawnictwo Naukowe PWN, 1992, s. 92].

"Myślenie to złożony proces umysłowy, polegający na tworzeniu nowych

reprezentacji za pomocą transformacji dostępnych informacji. Transformacja ta

obejmuje interakcję wielu operacji umysłowych: wnioskowanie, abstrahowanie,

rozumowanie, wyobrażanie sobie, sądzenie, rozwiązywanie problemów, twórczość"

[P. G. Zimbardo, Psychologia i życie, red. naukowa: I. Kurcz, B. Wojciszke, tłum.

zbiorowe, PWN, 1999, s. 403

Myślenie, rodzaje myślenia

Jakiekolwiek ukryte poznawcze/mające miejsce w umyśle/ manipulowania ideami, wyobrażeniami, symbolami, słowami twierdzeniami, przekonaniami, wspomnieniami czy intencjami. To złożony proces umysłowy, polegający na tworzeniu nowych reprezentacji za pomocą transformacji dostępnych informacji. Myślenie jest ściśle związane z całokształtem procesów psychicznych człowieka, a szczególnie z mową.

Myślenie to odkrywanie lub wynajdywanie rozwiązań problemów.

Jest wiele podziałów myślenia:

- konwergencyjne - myślenie charakteryzowane przez syntetyzowanie informacji i wiedzy, zogniskowane na rozwiązaniu problemu.

- dywergencyjne - myślenie charakteryzowane przez proces „podążania w różnych kierunkach” - proces różnicowania idei, tak aby objąć różnorodne aspekty zagadnienia



Myśl może być związana z:

- twierdzeniem

- wyobrażeniem

- ruchem



Myślenie:

- autystyczne - nie uwzględnia realiów. Obejmuje: fantazję, marzenia, reakcje nieświadome, idee

- realistyczne - wymaga dostosowania idei do: wymogów sytuacyjnych, ograniczeń czasowych i możliwości osobistych.



Myślenie drogą prób i błędów - to proces uczenia się, w którym człowiek rozwiązuje określony problem dopiero po serii przypadkowych reakcji.

Myślenie opiera się na takich strukturach umysłowych jak:

- schematy

- pojęcia

- skrypty

- wyobraźnia wzrokowa

Myślą przewodnią publikacji jest trójstopniowa teoria myślenia Sternberga, która wyróżnia trzy podstawowe rodzaje myślenia: analityczne, twórcze i praktyczne. Myślenie analityczne odnosi się do analizy, osądu, oceny porównania, opiniowania i badania. Myślenie twórcze charakteryzuje się tworzeniem, odkrywaniem, produkowaniem, wyobraźnią i formułowaniem założeń. Natomiast myślenie praktyczne, to umiejętność praktycznego zastosowania, używania i wprowadzania w życie określonych pomysłów. Wyżej wymienione rodzaje myślenia stanowią poważne narzędzie, którym mogą posługiwać się uczniowie w szkole i poza nią.

Zaburzenia procesów myślenia


 
Objawy zaburzeń procesów myślenia:

1.      Nie potrafi dokonywać porównań według cech jakościowych.

2.      Nie potrafi dokonywać porównań według cech ilościowych

3.      Ma trudności w kojarzeniu faktów z życia przedszkolnego.

4.      Nie dostrzega wzajemnych związków i zależności

5.      Nie dostrzega związków przyczynowo - skutkowych.

6.      Ma trudności z analizowaniem treści czytanek (rozkojarzenie, niektóre elementy treści umykają)

7.      Ma trudności w zapamiętywaniu piosenek i wierszyków

8.      Nie rozumie poleceń.

9.      Ma trudności w rozwiązywaniu zagadek.

IV. ZABURZENIA PROCESÓW DYNAMIKI NERWOWEJ


 

Nadpobudliwość psychoruchowa (ADHD)

 
Objawy nadpobudliwości psychoruchowej

1. Gwałtowne reakcje emocjonalne - impulsywność (płacz, krzyk, złość)

·        Reakcje niewspółmierne do bodźca

·        Mają zmienne nastroje - złoszczą się, wybuchają płaczem, nie chcą wykonywa poleceń dorosłych

·        W stosunku do rówieśników bywają konfliktowe i agresywne

2. Gwałtowne reakcje ruchowe - nadruchliwość (bójki, niszczenie przedmiotów, pośpiech, chaotyczność w zachowaniu, znaczna ruchliwość i żywiołowość)

·        Kręcą się, co chwilę wstają, wymachują nogami,

·        Manipulują przedmiotami znajdującymi się w zasięgu ręki

·        Mogą wykonywać drobne ruch manipulacyjne np. skubanie fartuszka, kręcenie włosów, drapanie się

·        Ruch jest nienaturalny, nie ma celu, może przemienić się w nawyk (natręctwa)

·        Są towarzyskie, rozmowne, często wyraźnie pobudliwe

3. Brak koncentracji uwagi na zadaniu, chaos myślowy, gonitwa myśli

·        Żywo, ale powierzchownie interesują się otoczeniem

·        W rozmowie często przeskakują z tematu na temat

·        Niechętnie zajmują się dłużej jedną i tą samą czynnością

·        Pracują niesystematycznie i nierównomiernie, z trudem koncentrują uwagę

·        Szybko się zniechęcają i nie kończą rozpoczętego zadania czy czynności


Inteligencja dzieci nadpobudliwych jest na ogół w normie.

Zaburzenia towarzyszące nadpobudliwości psychoruchowej

·        Moczenie nocne

·        Lęki

·        Tiki

·        Jąkanie

·        Onanizm

·        Bóle głowy, brzucha, wymioty


 
Przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej:

- wrodzone predyspozycje organizmu

- własna aktywność dziecka

- środowisko - środowisko rodzinne, warunki bytowe rodziny, jej struktura, atmosfera, system wychowawczy

- wychowanie


Z objawami nadpobudliwości psychoruchowej „nie walczymy”, ale kierujemy zachowaniami dziecka tak, aby lepiej mu się funkcjonowało w grupie.
 
 RODZAJE SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

 
Specyficzne trudności w uczeniu się mogą odnosić się do różnych dziedzin wiedzy i umiejętności szkolnych, dlatego możemy wyróżnić kilka rodzajów trudności w nauce czytania i pisania. Wśród nich wyróżniamy dysleksję, dysgrafię, dysortografię, zaburzenia mowy, lateralizację. 
Oprócz wymienionym możemy tez wyróżnić trudności w zdobywaniu umiejętności matematycznych, min. trudności w dokonywaniu operacji na liczbach (dyskalkulia). Ponadto mogą występować też trudności w odtwarzaniu rytmu, melodii i tekstów piosenek (dysmuzja), w zapisywaniu nut, jak też w rysowaniu oraz w orientowaniu się przestrzennym na obrazach płaskich, mapach i zjawiskach. 

Typy dysleksji rozwojowej.

W literaturze przedmiotu wymienia się różne klasyfikacje typów dysleksji rozwojowej zależnie od przyjętych kryteriów podziału. Brak jest obowiązującej typologii. Trudno byłoby wymienić wszystkie typy dysleksji, ponieważ istnieje wiele klasyfikacji, proponowanych przez różnych autorów.

W praktyce najczęściej wymienia się dysleksję „typu wzrokowego”, u której podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo - ruchowej i wzrokowo przestrzennej.

Równie często wymienia się dysleksję „typu słuchowego”. Uwarunkowaną zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych.

Niektórzy autorzy wskazują na możliwość istnienia „dysleksji integracyjnej”,

kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują zaburzenia integracji percepcyjno - motorycznej.

J. Kostrzewski wskazuje na istnienie „dysleksji typu mieszanego” - gdy występują zaburzenia zarówno w percepcji słuchowej, percepcji wzrokowej wyrazów, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo - słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej.

D. Bakler wyróżnia dwa typy dysleksji : typ „P” i typ „L”, zależnie od tego, która z półkul mózgowych wykazuje zaburzenia funkcjonalne, rzutujące na przebieg procesu czytania.

Jeśli jest starszy uczeń (klasa druga i powyżej) „czyta prawą półkulą”, gdy powinna już dominować aktywność lewej półkuli, wówczas D. Bakler wyróżnia typ dysleksji „P” - percepcyjny. Dziecko posługuje się perceptualnymi strategiami czytania, utrzymuje się u niego dekodowanie, typowe dla wcześniejszego etapu czytania. Czyta bardzo powoli, nie rozumie sensu przeczytanego tekstu i dlatego nie prezentuje oczekiwanego na tym etapie edukacji czytania zaawansowanego. Jeśli natomiast uczeń rozpoczynający naukę czytania zbyt szybko przechodzi do posługiwania się podczas czytania strategiami lingwistycznymi, typowymi dla etapu zaawansowanego czytania, czyli „czyta lewą półkulą”, wówczas wyróżnia się typ dysleksji „L” - lingwistyczny.

J. Aubry wymienia typ dysleksji zwany „psychodysleksją”, w której patomechaniźmie pojawiają się urazy emocjonalne (etiologia) i zaburzenia emocjonalne (przyczyny bezpośrednie), dezorganizujące czynność czytania i pisania.

Dysleksja nad liczbą i rodzajem typów dysleksji nie jest zakończona. Wiele publikacji i konferencji naukowych poświęconych problemom dysleksji przynosi nowe klasyfikacje. Wymienione typy dysleksji nie wyczerpują wszystkich proponowanych w różnych typologiach.

Dysleksja rozwojowa czyli specyficzne trudności w nauce czytania i pisania (ICD-10 R48) - zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania i pisania, stosując standardowe metody nauczania, inteligencji na poziomie co najmniej przeciętnym i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych.

Typy dysleksji [edytuj]

U dzieci z dysleksją zazwyczaj stwierdza się zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej oraz integracji percepcyjno-motorycznej. W związku z tym niektórzy autorzy wyróżniają następujące typy dysleksji:

W dysleksji mogą wystąpić zaburzenia mowy, uwagi, koncentracji i pamięci. Pierwotną przyczynę dysleksji rozwojowej wielu badaczy upatruje w zakłóceniach pracy OUN (ośrodkowego układu nerwowego). Nie wyklucza się również roli czynnika genetycznego.

Z dysleksją powiązane są na ogół te pojęcia:

Dysleksja to zaburzenie objawiające się trudnościami w nauce czytania i pisania u dzieci, które nie powinny mieć z taką nauką problemów - są normalnie rozwinięte intelektualnie, nie mają żadnych poważnych wad wzroku i słuchu ani schorzeń neurologicznych, są otoczone w szkole prawidłową opieką dydaktyczną i nie są zaniedbane środowiskowo. Dysleksja występuje w różnym nasileniu u kilku-kilkunastu procent populacji.

Dysleksja to nie choroba, którą można wyleczyć. Dyslektykiem jest się na całe życie. Dlatego ważne jest wyćwiczenie różnych strategii postępowania, dzięki którym dysleksja nie będzie przeszkadzać w życiu codziennym. Powinna w tym pomóc terapia pedagogiczna (zajęcia kompensacyjno-korekcyjne). Im wcześniej terapia się zacznie, tym lepiej dla dziecka.

Przyczyny dysleksji nie zostały do tej pory dokładnie poznane, choć wykryto i opisano liczne cechy różniące dyslektyków od nie-dyslektyków, takie jak inny rozkład aktywności części mózgu w czasie wykonywania prostych zadań językowych. Są to o tyle istotne informacje, że jednoznacznie potwierdzają, że dysleksja to zjawisko o podłożu biologicznym. Istnieją wyniki badań sugerujące, że dysleksja może obecnie występować częściej niż w przeszłości, w związku ze zmianą diety przeciętnego dziecka.

Dzieci ryzyka dysleksji powinny zostać wykryte przez nauczycieli w szkole lub przedszkolu. Nauczyciele powinni umieć porównać możliwości dziecka z jego osiągnięciami i osiągnięciami jego rówieśników. Dziecko ryzyka dysleksji powinno zostać poddane diagnozie a następnie terapii. Dzieci ze stwierdzoną dysleksją mogą się ubiegać o opinię o dostosowaniu warunków egzaminacyjnych do dysfunkcji ucznia. Pełniejsze informacje na temat dysleksji można znaleźć na stronach serwisu SpeT, poświęconego specyficznym trudnościom w nauce, dysleksji poświęciła również jeden ze swoich serwisów gazeta wyborcza.

Im wcześniej dysleksja zostanie wykryta i zdiagnozowana, tym łatwiej jest jej przeciwdziałać. Optymalny dla dzieci wariant to wykrycie u nich ryzyka dysleksji jeszcze w przedszkolu (a najpóźniej w klasie zerowej) i skierowanie ich na dodatkowe zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

Dysleksja to termin stosowany zwykle w stosunku do osób dorosłych, a przynajmniej nastolatków. W przypadku dzieci poniżej dziesiątego roku życia mówimy raczej o dysleksji rozwojowej. Dysleksja rozwojowa może - choć nie musi - przekształcić się w dysleksję.

Termin dysleksja rozwojowa obejmuje kilka rodzajów zaburzeń:

Zajęcia, które mają pomóc dzieciom ryzyka dysleksji, to terapia pedagogiczna. Kiedyś używano terminu reedukacja, od którego od jakiegoś czasu się odchodzi. Terapia polega na usprawnianiu zaburzonych funkcji wzroku, słuchu i ruchu, za pomocą różnych ćwiczeń. Wiele z nich można - i warto - wykonywać z dzieckiem samemu w domu, jednak ich dobór powinien być doradzony przez terapeutę.

Zasady pracy terapeutycznej 

Opracowanie: Małgorzata Sznajder 

  1. Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego.

  2. Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniająca złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka.

  3. Zasada korekcji zaburzeń.

  4. Zasada kompensacji zaburzeń.

  5. Zasada systematyczności.

  6. Zasada ciągłości działania psychoterapeutycznego.

 

Zasady terapii pedagogicznej jako działalności dydaktycznej wynikają z zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania początkowego, jednak muszą też uwzględniać specyfikę pracy  
z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju i jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze  
i potrzeby.

Terapia stanowi także formę działalności wychowawczej, a zatem jej zasady powinny respektować ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania i sposoby postępowania  
w przypadkach zaburzonej sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej.

Zasady te dotyczą wychowania i nauczania dzieci z zaburzeniami rozwojowymi 
i w znacznym stopniu odnoszą się do dzieci z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju.  

Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego, musi być bezwzględnie respektowana w pracy z dziećmi o zaburzonym rozwoju. Dzieci  
z fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju wymagają dodatkowej pomocy w postaci indywidualnego oddziaływania pedagogicznego, ponieważ ich możliwości percepcyjne uniemożliwiają efektywne uczenie się w nauczaniu masowym. U dzieci dyslektycznych odmienność wykracza poza granice różnic indywidualnych i ma szczególne znaczenie, istnieje bowiem ogromne zróżnicowanie rodzaju, zakresu i głębokości ujemnych odchyleń  
w rozwoju oraz trudności w uczeniu się. Stwarza to konieczność indywidualnego programowania zajęć korekcyjnych, dostosowania środków, metod dydaktycznych  
i wychowawczych do indywidualnych możliwości dziecka. Indywidualizacja musi być także stosowana w toku zajęć zespołowych, polega ona na kontrolowaniu przebiegu i wyników pracy dziecka, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowaniu odpowiednich zabiegów wychowawczych i psychoterapeutycznych. Jest to niezbędny warunek by osiągnąć zamierzone rezultaty i zrealizować indywidualne cele terapeutyczne.  

Zasada powolnego stopniowania trudności musi uwzględniać możliwości percepcyjne dziecka. Zarówno objętość opracowanego materiału jak i jego przystępność, przechodzenie od ćwiczeń elementarnych, prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego. Warunkiem powyższego musi być wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie. Przezwyciężanie trudności jest uwarunkowane indywidualnymi możliwościami danego dziecka.  

Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych 
i najsłabiej opanowanych umiejętności. U dzieci dyslektycznych, zwłaszcza w przypadkach zaburzeń sprzężonych terapeuta musi mieć na uwadze przede wszystkim funkcje najsłabiej rozwinięte i te umiejętności, w których ujawniają się najpoważniejsze trudności. Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba przewidzieć dla tych funkcji w różnych czynnościach, przestrzegając zasady stopniowania trudności i zasady indywidualizacji. Im głębiej jest zaburzona dana funkcja, tym większa podatność dziecka na zmęczenie wykonywaniem czynności angażujących tę funkcję. Niecelowe jest, szkodliwe, planowanie jednostki zajęciowej uwzględniającej ćwiczenie tylko jednej funkcji. Powoduje to zmęczenie parcjalne - „przetrenowanie” struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących i najmniej sprawnych, 
a następnie zniechęcenie, powrót do złych nawyków i pogarszanie się uzyskiwanych wyników. Dlatego wskazane jest przeplatanie ćwiczeń funkcji bardziej i mniej sprawnych,  
a w ćwiczeniach czytania i pisania - łączenie ich w jednym zadaniu, bazując raz na spostrzeganiu wzrokowym, raz na słuchowym i stosowanie przerw na odpoczynek. 

Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych. Dzieci, napotykając trudności w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania, szukają sposobów przezwyciężania ich, aby uniknąć złych ocen. Znajdują takie sposoby, np.: czytanie „na pamięć” - przy zaburzonej analizie i syntezie słuchowej, a dobrej pamięci wzrokowej uczą się na pamięć całych czytanek, zapamiętują położenie wyrazów względem obrazka, brzegu kartki itp. Jest to swoisty mechanizm kompensacyjny, polegający na zastąpieniu czynności jednej funkcji (słuchowej) drugą (wzrokową), w którym czynności analizy i syntezy słuchowej są omijane i funkcja ta nie jest usprawniana, skutkiem czego deficyt nie maleje, lecz pogłębia się z czasem. Naszym zadaniem jest wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią role kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych. Takie ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne wyrównują skutki mikro defektów, usprawniają procesy integracji psychomotorycznej oraz ułatwiają opanowanie trudnych dla dziecka umiejętności, zwłaszcza czytania i pisania. Zapobiegają także wystąpieniu trudności w innych przedmiotach.  

Zasada systematyczności. Zasada ta dotyczy systematyczności i częstotliwości ćwiczeń korekcyjnych i korekcyjno - kompensacyjnych, jak również dozowania ich w czasie. Zajęcia powinny odbywać się jak najczęściej. Częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowanie i utrwalenie nabytych umiejętności, długotrwałe przerwy natomiast powodują częściowy lub całkowity regres, szczególnie u dzieci o rozwoju niższym niż przeciętny, obdarzonych słabą pamięcią. Ćwiczenia jednej czynności nie powinny trwać zbyt długo. Długość czasu ich trwania uzależniona jest od głębokości zaburzenia, od rodzaju zaburzonej funkcji i rodzaju czynności, a także od motywacji i indywidualnych możliwości wysiłkowych dziecka. Najbardziej męczą ćwiczenia percepcji słuchowej. Ćwiczenia sprawności manualnej, percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo - słuchowej mogą trwać do kilkunastu minut. Bardzo ważne jest poinstruowanie rodziców, którzy w warunkach domowych również powinni się stosować do tych zasad. Lepiej mniej ale częściej.  

Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego. Działania wychowawcze  
o charakterze psychoterapeutycznym powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych. Na zajęcia trafiają dzieci, u których niepowodzenia szkolne stały się przyczyną reakcji nerwicowych i negatywnych postaw wobec nauki i szkoły, wpływają wtórnie na pogarszanie się wyników w nauce. Działania te będą pełnić funkcje profilaktyczne, chroniąc przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych. Związki przyczynowo - skutkowe pomiędzy trudnościami w nauce a zaburzeniami emocjonalno - motywacyjnymi są często błędnie interpretowane przez otoczenie co powoduje kary i represje, których rezultatem jest dalsze pogłębianie się procesów neurotyzacji lub socjopatyzacji. Dzieci nie chcą sie uczyć z powodu różnych niezależnych od nich przyczyn, jak deficyty w sferze poznawczej i motorycznej lub zaburzenia neurodynamiki, które dodatkowo potęgują trudności w nauce spowodowane mikrodefektami. Efektem tych trudności jest zanikanie motywacji do nauki, aby dzieci chciały się uczyć konieczne jest stosowanie elementów oddziaływań psychoterapeutycznych w procesie terapii pedagogicznej. Psychoterapia rozumiana jako świadome i celowe wpływanie środkami psychicznymi na osobowość człowieka, jako główną regułę postępowania przyjmuje starą zasadę medyczną - primum non nocere. Znaczy to: nie szkodzić, nie ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie karać za to, co nie stanowi winy dziecka, nie pogłębiać istniejących zaburzeń i nie przyczyniać się do powstawania nowych.  

Wł. Dykcik wymienia następujące zasady pracy terapeutycznej:
1. Zasada akceptacji dziecka - takim, jakim ono jest.
2. Zasada podmiotowości i indywidualności łącząca się ściśle z poszanowaniem praw dziecka upośledzonego i jego możliwościami, potrzebami i oczekiwaniami oraz z partnerskim podejściem do niego we wszelkich działaniach rewalidacyjnych
3. Zasada refleksyjności polegająca na systematycznym analizowaniu podjętych działań i twórczym modyfikowaniu ich w zależności od postępów w rozwoju dziecka.
4. Zasada systematyczności i konsekwencji dająca swym "uporządkowaniem działań" poczucie bezpieczeństwa, przewidywalność zdarzeń, a przez to szansę na przygotowanie się do nich oraz poczucie niezależności i wzmocnienie poczucia własnej wartości.
5. Zasada komfortu psychicznego wymagająca pozytywnych stosunków między dzieckiem upośledzonym a pedagogiem, terapeutą, odpowiedniego czasu prowadzenia zajęć i wykorzystywania optymalnych momentów (o szczególnej motywacji do podjęcia zajęć przez upośledzonego) jako istotnych wyznaczników efektywności pracy rewalidacyjnej.
6. Zasada liczenia się z innymi osobami uczestniczącymi w realizacji programu wychowawczego - chodzi tu o potrzeby, możliwości i oczekiwania rodziny i najbliższego dziecku kręgu osób).

  1. Postawa terapeuty:

  • Zakres umiejętności