Pojęcie, rodzaje i klasyfikacja zadań szkolnych stawianych dzieciom klas I - III
Pojęcie „zadanie” nie jest pojęciem jednoznacznym. Potocznie przez zadanie rozumie się sytuację opisaną ustnie, podaną za pomocą wzorów matematycznych względnie zobrazowaną graficznie, którą trzeba zmienić, aby osiągnąć zamierzony cel.
W filozoficznym ujęciu „zadanie jest to, mówiąc najogólniej, wymóg przekształcenia wyodrębnionego, zastanego układu elementów rzeczywistości (danych) w układ pożądany. To - jak stwierdza A. Góralski - świadomość konieczności i możliwości działania”.
O zadaniu w sensie psychologicznym według M. Tyszkowej możemy mówić wtedy, gdy jednostka ma określony cel do zrealizowania i program czynności do wykonania dla osiągnięcia tego celu.
W literaturze pedagogicznej istnieją rozbieżności w rozumieniu pojęć: „zadanie”, „problem”, „zadanie dydaktyczne”. Widoczne są tu głównie dwa stanowiska. Jedno polega na utożsamianiu tych pojęć, drugie na ich różnicowaniu.
Zadanie to według W. Okonia „sytuacja, w której pojawia się jakaś potrzeba lub konieczność przezwyciężania pewnych trudności, wywołująca określone działanie, którego efektem są jakieś osiągnięcia w sferze materialnej bądź w dziedzinie wartości”. Autor ten w dalszej części definicji porównuje zadanie do problemu, który wymaga pokonania jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym.
Odmienne stanowisko polegające na różnicowaniu pojęcia „zadania” i pojęcia „problem” reprezentuje między innymi J. Kozielecki, który pojęciu „zadanie” nadaje szerszy wymiar niż pojęciu „problem”. Problem traktowany jest przez tego autora jako „rodzaj zadania” (sytuacji), którego podmiot nie może rozwiązać za pomocą posiadanego zasobu wiedzy.
W. Kojs w odniesieniu do pojęcia „zadania” używa określenia „zadanie dydaktyczne”. Według tego autora „zadanie dydaktyczne to żądanie podjęcia takiego działania, którego cel zasadniczy sprowadza się do wywołania zmian w osobowości jego wykonawcy”.
Zadanie według W. Kojsa jest tworem językowym, a więc tworem celowym posiadającym swego twórcę, użytkownika i wykonawcę. Twórca konstruuje zadanie mając na uwadze ogólne cele kształcenia, program nauczania, oraz stan wiadomości i umiejętności użytkownika i wykonawcy. Użytkownik zaś zleca zadanie do wykonania w celu wywołania pożądanych przez siebie zmian. Wykonawca z kolei przekształca dane i uzyskuje pewien końcowy ich stan. W pewnych przypadkach twórcą, użytkownikiem i wykonawcą może być ta sama osoba.
Pojęcie zadania dydaktycznego ze względu na jego wszechobecność w sytuacjach szkolnych J.Guilbert utożsamia z sytuacją dydaktyczną. Jest to „zaplanowane działanie, zgodne z założeniami i celami kształcenia, w wyniku którego uczący się nabywa określoną wiedzę, umiejętności lub kształtuje swą osobowość”. Istotę treści definicji stanowi działanie. Cechą działania jest to, że zostało ono zaplanowane, a ponadto jest zgodne z założeniami i celami kształcenia. Działanie zmierza w określonym kierunku, którego zwieńczeniem jest ukształtowanie osobowości.
Na gruncie szkolnym termin „zadanie dydaktyczne” możemy rozumieć jako zadanie uczniowskie stawiane przez nauczyciela, przede wszystkim w procesie lekcyjnym, w celach bezpośrednio poznawczych i kształcących, a pośrednio także wychowawczych. Występują one w kilku postaciach (odmianach):
jako polecenie,
jako pytanie,
jako sytuacja zdaniowa, którą dopiero uczeń ma odczytać (sformułować jako polecenie lub pytanie),
jako sytuacja zadaniowa, którą uczeń ma stworzyć, aby osiągnąć zamierzony cel dydaktyczny.
Biorąc pod uwagę przytoczone wcześniej definicje oraz mając na ten temat własne przemyślenia, proponuję definicję „zadania”, która ma charakter opisowy i odnosi się do uczniów klas kształcenia zintegrowanego: Zadanie to zorganizowany przebieg czynności myślowych, praktycznych i werbalnych wymagających krótszej lub dłuższej aktywności emocjonalnej i wolicjonalnej dziecka. Skierowanych na poznawanie świata rzeczywistego i ludzi, oraz na stosowanie nabytej wiedzy w praktyce. To przenoszenie uzyskanych kompetencji umysłowych i poznawczych do świata zewnętrznego celem poznania go.
Zadanie to jedna z wielu strategii poznawczych o mocy integrującej z różnych dziedzin życia społecznego zależna od właściwego doboru treści i konstrukcji zadań (różnorodny materiał, motywy, zróżnicowana struktura, różne funkcje).
W odniesieniu do dzieci z klas I - III ważna jest integralna koncepcja zadań szkolnych, formy ich przekazu przez nauczyciela, oraz możliwości włączania ucznia w tenże proces. Tak rozumiane zadania spełniają rolę motywującą ucznia do osiągnięć, sprzyjają kształtowaniu osobowości, poczuciu sprawstwa, motywacji wewnętrznej, innowacyjności zachowań.
Klasyfikacja zadań
Kolejną kwestią pogłębiającą teoretyczną stronę pojęcia „zadania” jest klasyfikacja czyli systematyczny ich podział według określonych zasad.
Tak jak różne są definicje pojęcia zadania, tak też ich podział jest zróżnicowany w zależności od przyjętego kryterium.
Opierając się na literaturze filozoficznej i wymienionych w niej czterech rodzajach spostrzegania zadań przez uczniów J. Hanisz dzieli zadania na cztery grupy. Nazwa każdej grupy jest dwuczłonowa. Człon pierwszy określa rodzaj charakterystycznej czynności, która dominuje w czasie wykonywania zadania. Drugi człon określa rodzaj wyniku uzyskanego w pracy nad zadaniem. Autorka ta wyróżnia zatem następujące grupy zadań:
Poznać - odkryć rozwiązanie. To zadania poprawnie sformułowane, zawierają wszystkie niezbędne dane oraz pytanie.
Zmodyfikować - otrzymać nową wersję zadania. Uczeń może rozbudować zadanie, dołożyć lub ująć danych, zmienić pytanie itp. Uczeń jest tu już współtwórcą zadania.
Przekształcić - uczynić je wykonalnym. Zadania nietypowe, wymagają od ucznia poprawek, aby uczynić je wykonalnymi. Uczeń jest tu korektorem struktury zadania i współtwórcą sensownego zadania.
Ułożyć - zbudować całkiem nowe zadanie. Uczeń znając już strukturę zadań, buduje samodzielnie nowe zadanie. Jest w tej sytuacji twórcą zadania.
W literaturze psychologicznej znany jest podział zadań dokonany przez J. Reykowskiego. Biorąc pod uwagę relacje między osobistymi a pozaosobistymi standardami jako przesłankami działania, wyodrębnił on następujące rodzaje zadań: zadania osobiste, zadania pozaosobiste i zadania wspólne.
Z różnorodnością podziałów zadań spotykamy się w literaturze pedagogicznej. W. Okoń wychodząc z założenia iż zadania łączą wiadomości uczniów z ich działaniem stwierdza, że powinny one mieć charakter całościowy i być ujmowane przez dzieci całościowo, zarówno w sensie genetycznym „(...) a więc z uwzględnieniem planowania, wykonania i kontroli, jak i w sensie morfologicznym, tj. ze względu na strukturę poznawczo-operacyjną, obejmującą podstawowe składniki treściowe we wzajemnym do siebie ustosunkowaniu”. Autor ten proponuje podzielić zadania na: poznawcze, sprawnościowe, wytwórcze i twórcze.
Zadania poznawcze, służące bezpośredniemu poznawaniu rzeczywistości, łączą w sobie elementy orientacji i działania.
Zadania sprawnościowe to zadania, których opanowanie wymaga długotrwałych ćwiczeń (czytanie, pisanie, liczenie), a główny wysiłek ucznia koncentruje się na działaniu, czyli powtarzaniu czynności w celu ich opanowania i względnego zautomatyzowania.
Zadania wytwórcze obejmują wytwarzanie tego, co znane jest dzieciom. W zadaniach tych przetwarzanie rzeczywistości dominuje nad jej poznawaniem, a tym samym umiejętności nad wiadomościami.
Zadania twórcze, obejmują takie wytwory działalności, jakich dzieci dotąd nie znały, lub takie modyfikacje znanych dzieciom wytworów, z jakimi się dotąd nie spotkały. Zadania te wpływają na rozwój motywacji u dzieci oraz dają im możliwość głębszego przeżycia określonych wartości.
Bardzo często stosowanym podziałem zadań jest podział na zadania bezproblemowe i problemowe.
Zadania bezproblemowe to takie, które uczeń wykonuje bez większego wysiłku intelektualnego, tym samym nie stanowią one dla niego żadnych trudności.
Zadania problemowe natomiast, stawiają ucznia w sytuacjach trudnych, które stara się on przezwyciężyć. Należą do nich zadania o trudnościach życiowych lub abstrakcyjnych, a problemy w nich występujące dzieli się na problemy otwarte i zamknięte. Problemy otwarte to takie, w których brak jest informacji o możliwych rozwiązaniach, uczeń sam musi wytworzyć pomysły rozwiązań i wybrać jeden z nich. Problemy zamknięte to takie, w których dany jest skończony zbiór możliwych rozwiązań a rozwiązanie polega na wyborze jednego z rozwiązań jako ostatecznego. W dalszej klasyfikacji zadania problemowe można jeszcze podzielić na proste i złożone.
W procesie kształcenia rolę stymulatora rozwoju pełnić mogą zadania będące problemami lub zawierające je w swej treści.
Opierając się na literaturze psychologicznej, pedagogicznej i filozoficznej D. Waloszek dokonała klasyfikacji zadań uwzględniając w niej dwa aspekty: treści i konstrukcji.
Ze względu na treść wyróżnia się zadania związane z wiedzą, techniką i stosunkami społecznymi, które związane są bezpośrednio z doświadczeniem dzieci i częściowo wykraczają poza jego stan.
W konstrukcji zadań autorka ta uwzględnia:
Motywy podjęcia działania zadaniowego, wśród których wyróżnia się motywy osobiste, mieszane i pozaosobiste.
Funkcję jaką spełniać powinny zadania, a więc adaptacyjną, modyfikującą, utrwalającą pojęcia lub kształtującą postawy. Zatem mogą to być zadania adaptacyjne, modyfikująco-utrwalające oraz kształtujące postawy.
Materiał, który stanowi podłoże wykonania zadania - mogą to być zadania manipulacyjne, percepcyjne, werbalne, symboliczne.
Strukturę, a więc zadania proste, złożone, łatwe, trudne, pełne, niepełne, jasne, niejasne.
Zadania według D. Waloszek można również podzielić ze względu na cel ogólnospołeczny, są to zadania: poznawcze, praktyczne i zadania przekazu. Warto tutaj wspomnieć o jeszcze jednej grupie zadań wymienionej przez tę autorkę. Są to mianowicie zadania ze względu na rodzaj myślenia, czyli głównie zadania odtwórcze i twórcze.
Cechą charakterystyczną wyróżnionych zadań, jest ich wzajemne przenikanie się, nie ma właściwie czystych rodzajów zadań występujących w określonej sytuacji. W procesie wdrażania uczniów do wykonywania i konstruowania zadań należy przechodzić „(...) od zadań osobistych do pozaosobistych, na które składają się zadania poznawcze, praktyczne, przekazu, mające u podstaw cel ogólnospołeczny”. Od stosowania zadań prostych, pełnych, jasnych, łatwych, należy przechodzić do zadań złożonych, niejasnych, niepełnych i trudnych. Zaczynając od zadań manipulacyjnych, poglądowych o konkretnej treści przechodzić do zadań o treściach symbolicznych i treściach abstrakcyjnych.
W planowaniu zajęć z dziećmi klas początkowych należy przewidzieć odpowiednio zróżnicowane zadania, najlepiej o treściach międzyprzedmiotowych czyli w korelacji międzyprzedmiotowej. Całościowe ujmowanie zadań nauki początkowej umożliwia łączenie wiadomości uczniów z ich działaniem, tj. poznawanie rzeczywistości poprzez zadania poznawcze, sprawnościowe i z przetwarzaniem tej rzeczywistości poprzez zadania wytwórcze i twórcze, oraz nauczania z wychowaniem poprzez zadania służące rozwijaniu cech instrumentalnych kierunkowych.
Istotną rolę w procesie kształcenia i wychowania dziecka w wieku wczesnoszkolnym stanowi umiejętność wykonywania zadań, bowiem występują one w każdym momencie procesu nauczania-uczenia się. Stosowanie zadań integralnych jest sprawą jak najbardziej pożądaną, gdyż zadania te wielostronnie pobudzają do działania i myślenia, są wywołane różnymi motywami, posiadają różną konstrukcję, funkcję i materiał. Zadania integralne posiadają wielostronne elementy kształcące, które jednocześnie aktywizują uczniów, rozwijają procesy poznawcze i zainteresowania problemem. Zadania integralne pobudzają aktywność intelektualną uczniów oraz zmuszają ich do operatywnego posługiwania się zdobytą wiedzą i umiejętnościami.
Przypisy:
2
A. Góralski: twórcze rozwiązywanie zadań. PWN, Warszawa 1980, s. 24.
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Wyd. „Żak”, Warszawa 1996, s. 35.
W. Kojs: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Wyd. UŚ, Katowice 1987, s. 115.
J. Guilbert: Zarys pedagogiki medycznej. PZWL, Warszawa 1983, s. 607.
W. Okoń: Podstawy wykształcenia ogólnego. WSiP, Warszawa 1987, s. 261.
D. Waloszek: Przygotowanie dzieci sześcioletnich do zadań szkolnych. Wyd. WSP, Zielona Góra 1993, s. 15.
Bibliografia:
1.Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci 5-12 letnich w trudnych sytuacjach zadaniowych. W: Badania nad osobowością dzieci i młodzieży. Red. J. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski. WSiP, Warszawa 1979, s. 122.
2. Kozielecki J.: Rozwiązywanie problemów. PZWS, Warszawa 1969, s. 16.
3. Kojs W.: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Wyd. UŚ, Katowice 1987, s. 116.
4. Kojs W.: Szkic do teorii zadań dydaktycznych. Chowanna 1985, nr 2-3, s. 125.
5. Radwiłowicz R.: Raport z realizacji projektu badawczego „Doskonalenie przez zadania”. Wyd. IKN, Warszawa 1985, s. 6-9.
6. Hanisz j.: rozwijanie twórczego myślenia uczniów w procesie rozwiązywania zadań tekstowych. Życie Szkoły 1995, nr 7, s. 395.
7.Reykowski J.: Zadania pozaosobiste jako regulator czynności. W: Studia nad teorią czynności ludzkich. Red. J. Kurcz, J. Reykowski. PWN, Warszawa 1975, s. 110.
8. Okoń W.: Podstawy wykształcenia ogólnego. WSiP, Warszawa 1987, s. 261-263.
9. Kozielecki J.: Zagadnienie psychologii myślenia. PWN, Warszawa 1968, s. 28-29.
10.Waloszek D.: Konstrukcja zadań szkolnych jako czynnik różnicujący poziom ich wykonywania przez dzieci wstępujące do szkoły. W: Teoria i praktyka kształcenia wczesnoszkolnego. Red. M. Jakowicka. Wyd. WSP, Zielona Góra 1987, s. 114.
11. Waloszek D.: Przygotowanie dzieci sześcioletnich do zadań szkolnych. Wyd. WSP, Zielona Góra 1993, s. 15
mgr Teresa Lewandowska
nauczycielka kształcenia zintegrowanego
i historii w Szkole Podstawowej nr 1
w Rzepinie ul Wojska Polskiego 28
Adres korespondencyjny:
Teresa Lewandowska
ul. B. Chrobrego 29 c/ 5
69-110 Rzepin
tel. 0502283909
atlewandowscy@xl.wp.pl