PEDAGOGIKA WOBEC RODZINNOŚCI CZŁOWIEKA


PEDAGOGIKA WOBEC RODZINNOŚCI CZŁOWIEKA. PEDAGOGICZNA ORIENTACJA FAMILIOLOGICZNA NA POCZĄTKU XXI WIEKU.

Wprowadzenie

W dwustuletnim okresie tworzenia pedagogicznego paradygmatu naukowego ujawniały się rozmaite tendencje, określające specyficzne - aspektywne kierunki rozwoju dyscypliny, opatrzonej mianem pedagogika. W podstawie nowej nauki, jej twórca, Johann Friedrich Herbart, umieścił filozofię praktyczną (de facto etykę), wyznaczającą cele wychowania oraz psychologię, oferującą wiedzę o środkach wychowania.

Dążenia do wykreowania pedagogiki naukowej oparte były na realistycznym przeświadczeniu Herbarta, że rozwijana dyscyplina osiągnie pełnię, gdy pedagodzy uświadomią sobie dokładnie „rodzime pojęcia", wypielęgnują „samodzielną myśl", która sama stanie się „ośrodkiem zakresu badań", uniknie niebezpieczeństwa „podlegania rządom cudzej zwierzchności", doszuka się „orientacji w swoim zakresie". W płaszczyźnie związków pedagogiki z bliskimi naukami winna powstać „dobroczynna wzajemność między wszystkimi", dzięki czemu relacjom z filozofią towarzyszyć będzie samodzielność, która zaowocuje powstaniem rozmaitych stanowisk, co w efekcie pozwoli, by filozofia mogła się „na wszystkie strony rozejrzeć" [Herbart 2007, s. 22] . W profesjonalnym spojrzeniu Herbarta widać troskę i o filozofię - będącą pramacierzą nauk i o pedagogikę - wyłaniającą się z głębi jej treści.

Współczesna pedagogika jest powszechnie rozpatrywana jako twór wielopłaszczyznowy, wieloaspektowy i wieloparadygmatyczny. Zdecydowanie częściej mówimy dzisiaj o naukach pedagogicznych, niż całościowej, jednolitej, globalnej dyscyplinie [Wołoszyn 1998, s. 171-183; Lewowicki 1995, s. 11-16; Palka 1999, s. 10-17; Śliwerski 2003, s. 184-195] . Pluralizm dotyczy całokształtu myśli pedagogicznej - w jej naukowym, filozoficznym, teoretyczno-praktycznym i potoczno-subiektywnym charakterze. Nie powinno się jednocześnie zbyt pochopnie rezygnować z poglądu o koegzystencji integralności i zróżnicowania pedagogiki [Suchodolski 1997, s. 538], wynikającego z różnorodności zadań poznawczych i praktycznych tej dyscypliny. Wnosi on bowiem ważne elementy uzasadnienia, postulowanego i pożądanego procesu ,,(re)integracji" nauk o człowieku [ Wołoszyn dz. cyt., s. 175]. Taki proces byłby korzystny w odpowiednim wymiarze treściowym i strukturalnym również na gruncie nauk pedagogicznych, bowiem cała pedagogika -skupiająca się na wychowaniu - stanowi zarazem jedną z nauk o człowieku [Suchodolski 1990, s. 398-405; Kawula 2000, s. 52-69; Wołoszyn dz. cyt.]. Perspektywa antropologiczna pojmowania pedagogiki otwiera szerokie możliwości dla kontekstu społecznego i familiologicznego rozważań nad wychowaniem człowieka, a zarazem wzmacnia siłę postulatu reintegracyjnego.

W świetle podjętej tematyki, niniejsze rozważania opierają się na podstawowych przesłankach filozoficznych i ideowych wychowania rodzinnego, wyprowadzonych z wizji człowieka wychowywanego (homo educandus) i człowieka rodzinnego (homo familiariś) zarazem Koncepcje te łączą rozumienie niezbywalnej cechy ludzkiej - wyznaczonej potrzebą wychowawczego prowadzenia człowieka na miarę jego wychowalności z naturalną i niepowtarzalną rodzinnością Chodzi też o genezę pedagogicznej myśli familiologicznej, która daje początek swoistej orientacji, ukierunkowującej szeroko pojętą refleksję i coraz bardziej precyzyjne badania pedagogiczne nad rodziną w perspektywie wychowawczej.

Określenie obecności pedagogiki w rozważaniach nad rodzinnością człowieka i w konsekwencji określenie stanu tzw. pedagogicznej orientacji farniliologicznej, wymaga podjęcia kilku wątków, takich jak: rys historyczny myśli farniliologicznej - rozwijanej wraz z pedagogiką naukową; kształtowanie się rozległego, wielokierunkowego obszaru myśli farniliologicznej - próbującego scalać efekty poznania rodziny w perspektywie pedagogicznej (wychowawczej); dynamika współczesnych przeobrażeń w pedagogicznej przestrzeni rodzinnej - z akcentem na rozwój orientacji farniliologicznej i niebezpieczeństw łączonych z zagrożeniami i kryzysem W tych płaszczyznach treściowych ujawniają się intrapedagogiczne i interdyscyplinarne szanse integracji refleksji i badań nad wychowaniem rodzinnym Powstają tym samym, warunki sprzyjające tworzeniu wyspecjalizowanej subdyscypliny pedagogicznej, konstytuującej się na styku myśli pedagogicznej i myśli farniliologicznej. Rodzi się nauka, którą nazywa się pedagogiką rodziny. Chodzi o subdyscyplinę pedagogiczną sensownie dopełniającą kompleks nauk pedagogicznych i w jego ramach zespół nauk wyróżnianych według kryterium instytucjonalnego; jednocześnie rozwijającą merytorycznie krąg nauk o rodzinie.

1. Rys historyczny rozwoju wątku familioiogicznego w pedagogice

Świadomość potrzeby poznania genezy i rozwoju fundamentalnych zjawisk pedagogicznych (samej pedagogiki, wychowania - jako jej przedmiotu i uwarunkowań procesów pedagogicznych) została przypieczętowana wypracowaniem, wśród podstawowych nauk pedagogicznych, historii wychowania i myśli pedagogicznej. Dzięki niej badania pedagogiczne coraz częściej odnajdują w wiedzy historycznej ukierunkowanie dla stawianych problemów i formułowanych hipotez. Wiedza pedagogiczno-historyczna pozwala lepiej zrozumieć fakty, zjawiska i procesy związane z wychowaniem Nie inaczej ma się sprawa z pedagogiczną problematyką familio logiczną pomimo występowania dotychczas w tej mierze ewidentnych niedostatków poznawczych.

Niezależnie jednak od uświadamianych przez badaczy braków, wciąż rośnie dynamika procesu poznawania rodziny, w perspektywie pełnionej przez nią funkcji wychowawczej. Mimo to dokonania nie pozwalają ogarnąć problematyki w sposób całościowy i syntetyczny, chociaż historiografia próbuje nadrabiać opóźnienia. Nie należy spodziewać się na tym polu szybkich rezultatów. Pedagodzy są uzależnieni bowiem nie tylko od postępów w badaniach na gruncie historii wychowania w rodzinie, ale także historii rodziny i historii pedagogiki W tych ostatnich dziedzinach dysponujemy znacznie rozproszonym materiałem badawczym, a słaba znajomość warsztatu badań historycznych wśród pedagogów sprawia, że nieprofesjonalne i raczej okazjonalne wysiłki nie dają oczekiwanych rezultatów. Stąd, słuszna skądinąd teza, że znajomość genezy problematyki pedagogicznej podnosi jakość jej współczesnych eksploracji, pozostaje nadał jedynie niespełnionym zadaniem

Mamy dzisiaj do czynienia z sytuacją ustawicznego kumulowania nie w pełni usystematyzowanej pedagogicznej wiedzy historycznej o rodzinie i wychowaniu rodzinnym oraz pedagogice rodziny. Najczęściej ma ona postać tzw. faktograficznej wiedzy epizodycznej, surowej, przetworzonej w niewielkim stopniu - co rzutuje istotnie na jakość prowadzonych dzisiaj badań Ten stan rzeczy odbija się również na poziomie uprawiania pedagogiki rodziny, a także determinuje jakość nauczania przedmiotów związanych z rodziną, wynikających z programów edukacyjnych w szkołach wyższych.

Niezmiernie rzadko próbuje się dzisiaj wyprowadzić genezę pedagogicznej - zarówno refleksyjnej, jak i filozoficznej oraz naukowej - myśli familio logicznej. W perspektywie przebiegu drogi osiągania przez pedagogikę statusu naukowego, należałoby to robić na podstawie założeń, przyjętych dla tej nauki przez Johanna Friedricha Herbarta. Jego system nauczania wychowującego, który rozwijał ideę "stawania się człowiekiem przez wychowanie", wzbudził zainteresowania współczesnych mu ludzi - choć nie zawsze były one oczekiwanie głębokie. Myśl Herbarta zaowocowała jednakże doktryną wychowawczą reformą edukacyjną i pojawieniem się ożywczego ruch intelektualno - oświatowego. Powstawały ośrodki kształcenia nauczycieli szkół elementarnych, zakładano towarzystwa i publikowano prace popularyzujące pedagogikę Herbarta. Zdaniem jednego ze współczesnych znawców kierunku - Norberta Hilgenhegera - powyższe dokonania są wystarczającym świadectwem tego, że Herbart wniósł znaczący wkład do reformy praktyki wychowawczej i dydaktyczne oraz rewolucjonizował myśl pedagogiczne?'. Słusznie więc został uznany, za twórcą naukowej pedagogiki" [Hilgenheger 2000, s. 89-105].

Były to z pewnością ważne dokonania choć w ocenach dorobku - moim zdaniem - należało konsekwentniej i dobitniej wyeksponować w teorii i praktyce edukacyjnej treści rodzinne, które w systemie herbartowskim istotnie dookreślały sens wychowania. Tymczasem analizy koncepcji skupiały się głównie na edukacyjnej roli szkoły, zwłaszcza pracy nauczyciela. Ponadto herbartowska teoria nauczania wychowującego była poddawana rozmaitym interpretacjom, co wkrótce miało zaważyć na jej losach.

Warto zatem po dwustu latach, odnieść się nieco szerzej do niektórych elementów treściowych, podkreślających walory rodzinności w herbartowskiej pracy z uczniem To przecież sam Herbart dostrzegł, że procesy rządzenia i wychowania dziecka łączą się z zagadnieniem autorytetu ojcowskiego i miłości matczynej - jako najlepszych środków wpływu na dzieci, z właściwą pracą wychowawczą (głównie kształtowaniem horyzontu umysłowego). Pedagog ten zasadnie twierdził, że autorytet i miłość rodzicielską będące dziełem natury, mają wielkie znaczenie dla wychowania i równocześnie są trudne do zastąpienia. Stąd wyprowadzał wniosek, że wychowania w szkole zatem nie można realizować bez współdziałania rodziców. Dzisiaj jest to jedna z kluczowych zasad pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, choć nadal rozumiana i respektowana w różnym stopniu. Rzeczywiste wychowanie potrzebuje - zdaniem Herbarta - posłuszeństwa dziecka wobec wychowawcy, które musi jednak wynikać z jego woli. Ślepe posłuszeństwo nie jest korzystne dla żadnego stosunku społecznego. W sytuacjach skrajnych należy wyjaśnić postępowanie wychowawcze, zmierzające do subordynacji wychowanka i uzasadnić sięgnięcie po władzę. Wychowawca winien korzystać jednak z władzy, gdy jest ona mu przyznana przez rodziców lub samego wychowanka. Współcześnie także zabiegamy o możliwie wysoki poziom uspołecznienia edukacji szkolnej, które sytuuje uczestników tego procesu na właściwych miejscach oraz umożliwia rodzicom, uczniom i nauczycielom stosunki partnerskie - wynegocjonowane na drodze porozumiewania się i osiągania kompromisów. Z drugiej strony, sens wychowania właściwego - co podkreślał Herbart - zasadza się na poszanowaniu indywidualności wychowanką której nie należy naruszać. Jeśli rodzice „bezrozumni" kształtują dzieci „według swego upodobania" i nierozsądnie „lakierują .. .nieociosany pniak", to prawdziwy wychowawca powinien im w tym przeszkodzić, a przynajmniej z nimi nie współdziałać. Wówczas jego wzmożona i należyta praca wychowawcza może pozostawić na wychowanku czysty i niezatarty ślad rodziny, pochodzenia i narodu [Herbart 2007, s. 33-40 i 50-51]. To jeden spośród wielu społeczno-wychowawczych obowiązków także dzisiejszej szkoły, która nie może pozostać obojętna wobec niedomagań rodziny - zwłaszcza tej niewydolnej wychowawczo bądź już patologicznej.

Nawiązanie do początków pedagogiki naukowej i myśli edukacyjnej jej twórcy, uświadamia znaczenie łączenia problematyki wychowawczej (edukacyjnej) już nie tylko i nie głównie z oświatą - zwłaszcza szkołą, ale także z rodziną. Ten kierunek rozwijał się stopniowo i z różnym nasileniem oraz konsekwentnie w ciągu XIX i XX wieku. Można na przestrzeni jego rozwoju wskazać okresy o specyficznych tendencjach familiologicznych.

Upowszechnianie systemu herbartowskiego dokonywało się dzięki kontynuatorom w Niemczech (takich jak min. Wilhelm Rein (1847-1893), Tuiscon Ziller (1817-1882), Otto Willmann (1839-1920), Friedrich Wilhelm Darpfeld (1824-1893)) i poza nimi w Europie - również w Polsce pod zaborami. Wśród najwybitniejszych polskich reprezentantów myśli herbartowskiej wymienia się najczęściej Mieczysława Tytusa Baranowskiego (1851-1898). Jego podręczniki pedagogiki dla seminariów nauczycielskich i nauczycieli szkół ludowych pozostawały długo w obiegu i były wielokrotnie wznawiane. Baranowski postrzegał rodzinę jako główny - obok szkoły i kościoła - czynnik wychowania, zaś wychowanie domowe (rodzinne) zaliczał do zasadniczych form wychowania (Baranowski 1919, s. 5, 8, 127-129] . Nie należy zapominać, że był to równocześnie czas krytyki herbartyzmu, podnoszonej przez przedstawicieli pedagogiki reformy i pedagogiki kultury (ludzkiej duchowości) - kierunków powstałych w Niemczech i stopniowo znajdujących zwolenników na gruncie europejskim i światowym

Wymieszanie herbartowskiej i opozycyjnej wobec niej myśli pedagogicznej dokonywało sie jeszcze w okresie międzywojnia. Był to okres różnorodnych i bogatych w treści koncepcji rodziny, którą rozpatrywano w kategoriach środowiska wychowawczego. Miały one zróżnicowany charakter treściowy i były naukowo inspirowane zdobyczami wiedzy pedagogicznej i socjologicznej. Równocześnie jednak rozwijały się swoiście pedagogiczne podejścia do rodziny. Poszukiwania Krzysztofa Jakubiaka dowiodły, że rodzina stawała się przedmiotem teoretycznego poznania naukowego, choć zarazem wciąż mocno były akcentowane wątki praktyczne - popularyzatorskie i poradnikowe [2008, s. 85-96]. W II Rzeczypospolitej, co ustalił Mirosław Wójcik, wzrastała społeczna ranga życia rodzinnego i oddziaływań wychowawczych rodziny [1998, s.8].

Na tym tle trzeba podkreślić realny wzrost aktywności rodziny w życiu szkolnym. W ślad za rozwojem eksploracji rodziny, ale także postępem badań nad szkolnictwem, działalnością szkół i przebiegiem procesów dydaktyczno-wychowawczych, rozwijała się wiedza pedagogiczna o współdziałaniu rodziny i szkoły - choć w tamtym czasie rozumiana jeszcze często jako współdziałanie rodziny „ze" szkołą Równocześnie - według Mirosława Wójcika - umacniały się powiązania polityczne pomiędzy rodziną i państwem Rodzina dysponowała niezbywalną funkcją edukacyjną wobec dzieci, zaś państwo korzystało na mocy prawa z edukowania obywateli dla ich dobra (osobistych interesów), ale także dla realizacji interesów państwowych. Chodziło więc o kojarzenie swoiście pojętej „pedagogiki rodzinnej" z praktyką władz oświatowych, w sposób uregulowany - w obowiązującym systemie edukacyjnym II Rzeczypospolitej. Zdaniem Wójcika, współdziałanie rodziny ze szkołą, jako problem edukacyjny miało szeroką reprezentację teoretyczną i praktyczną" [tamże, s. 61] . Zaistniały więc nowe, bardziej sprzyjające warunki dla uznania znaczącej roli rodzinności uczniów i rodziców w procesie edukacji szkolnej. Tradycyjna, wzajemna obojętność rodziny i szkoły jako środowisk wychowawczych, obecna jeszcze na początku XX wieku

- wyrażająca się, jak twierdzi Krzysztof Jakubiak, w uporczywej obronie szkoły przed uczestnictwem rodziców w jej życiu, przeobraża się systematycznie w formy współdziałania, choć często zmiany są mniej lub bardziej ograniczone. Jakubiak zauważa, że istotne pod tym względem znaczenie miały czynniki demokratyzacji i upowszechnienia edukacji wraz z rozprzestrzenianiem się idei „nowego wychowania". Wskazuje on jednocześnie na nośność hasła „odrodzenia społeczeństwa przez rodzinę" [1995, s. 231] . Te korzystne dla pedagogiki, rodziny i szkoły tendencje rozwojowe zostały przerwane wraz z wybuchem II wojny światowej.

Lata 1944-1989 nie sprzyjały, w stopniu największym, rozwojowi problematyki rodzinnej w ramach pedagogiki tzw. nurtu „oficjalnego". Nie można jednak powiedzieć, że nie podejmowano w piśmiennictwie prób przebicia się z treściami familologiczmymi. Generalnie jednak lata 40 i 50 ujawniły wyraźny spadek zainteresowania pedagogów badaniami nad rodziną oraz ich ewidentne upolitycznienie i zideologizowanie. Niewielkie ożywienie dało się zaobserwować dopiero w latach 60. i to głównie w II połowie tego dziesięciolecia. Pierwsze wyraźne i znaczące symptomy postępu wiążą się z początkiem lat 70, po czym rozpoczyna się bardziej intensywny (choć nadal uwikłany ideologicznie) rozwój myśli familiologicznej, w części związany z dorobkiem na gruncie socjologii i psychologii - prace pedagogiczne łączą praktyczne odniesienia do rodziny z próbami jej poznania na drodze empirycznej. W przestrzeni rodzinno-szkolnej obowiązywały nadal polityczno-ideologiczne ramy, które prowadziły do namysłu i urzeczywistnienia stosunków rodziny i szkoły obarczonych: redukcją „szkołocentryczną", dominacją „andragocentryczną", „zubożeniem etycznym" i sformalizowaniem „uniformizacyjnym". Pod koniec tego okresu - już w latach 80.

- ogólny obraz stanu pedagogicznej problematyki familiologicznej kształtował się nieco korzystniej, co wytworzyło dogodniejszą pozycję wyjściową dla szerszych, nieograniczanych już tak radykalnie - jak wcześniej, względami natury polityczno-ideologicznej, eksploracji rodziny i wychowania rodzinnego [Jankę 1998, s. 59-78; Jankę 2007, s. 219-225],

Po przełomie 1989 roku sytuacja zmienia się zdecydowanie. Następuje „eksplozja" badań nad rodziną i wychowaniem rodzinnym, której towarzyszy dynamiczny rozwój familiologicznej problematyki pedagogicznej na wszystkich możliwych płaszczyznach: teoretycznej, metodologicznej, praktycznej i ideologicznej. Rodzina stopniowo umacnia własną pozycję w obrębie uspołecznianych stosunków ze szkołą. Relacje rodzina - szkoła zaczynają być postrzegane w humanistycznym pryzmacie podmiotowości i partnerstwa wszystkich potencjalnych współuczestników, tj. rodziców, dzieci-uczniów i nauczycieli [Jankę 2002, s. 132-142; 182-190; 226-283] . Ma to związek także z przemianami na gruncie samej pedagogiki, dyscyplin z nią współpracujących i szeroko pojętej myśli społecznej. Pojawiają się zjawiska inspirujące procesy tworzenia familiologicznej myśli pedagogicznej i jej dojrzewania. Systematycznie utrwala pozycję naukową subdyscyplina nazywana pedagogiką rodziny, którą uwzględnia się w klasyfikacjach nauk pedagogicznych [por. min. Palka 1999, s. 12; Wiatrowski 2000, s. 29-30; Kawula 2007 b, s. 55-63], zaś termin ten stosuje się coraz częściej w piśmiennictwie specjalistycznym. Oczywiście kwestie statusu naukowego nowej subdyscypliny rodzą wciąż jeszcze pewne kontrowersje i spory.

Nie mamy dotąd monograficznego opracowania historii myśli pedagogicznej

- dotyczy to w równej mierze wychowania rodzinnego (w rodzinie) i pedagogiki rodziny. Jednakże kierunek poznania obszaru rodzinnego w płaszczyźnie historyczno - społeczno - wychowawczej został już zapoczątkowany. Świadczą o tym min. prace autorskie i redakcyjne Juliusza Jundziłła [1987, 1994 red.], Krzysztofo Jakubiaka [1995, 1995 red., 1996 red., 1997, 1998 red., 2000 red. - współautor Winiarz A.], Mirosława Wójcika [1998], a także liczne najnowsze, przyczynkarskie poczynania wielu badaczy w XXI wieku [min. Korzeniowska, Szuścik 2005 red.] . Publikacje zbiorowe dotyczą szczegółowych zagadnień rodzinnej problematyki wychowawczej, co w przyszłości winno zaowocować pracami przeglądowymi i syntetyzującymi.

2. Kluczowe kwestie pedagogicznej myśli familiologicznej na przełomie XX i XXI wieku

Myśl jest pojęciem na tyle ogólnym, że rozpatruje się ją w co najmniej dwóch znaczeniach: (1) jako czynność, funkcję, pracę umysłu, zdolność myślenia (proces poznawczy) - władzę poznawczą rozum, umysł i związaną z nim świadomość, a nawet pamięć oraz (2) jako wynik rozmyślań, skutek myślenia. Tutaj interesuje nas drugi zakres znaczeniowy, obejmujący wiązanie myśli ze sferą wyobrażeń, pojęć sądów, wniosków, poglądów "na coś" (min. na świat, społeczeństwo, rodzinę). Zawieramy wówczas w myśli przekonania idee przewodnie, koncepcje [Szymczak 1988, s. 235-236]. W takim rozumieniu myśl stanowi efekt aktywności umysłu ludzkiego - w wymiarze jednostkowym, subiektywnym, podmiotowym i jest też zarazem możliwa do ujęcia językowego oraz zakomunikowania innym W ostatniej formie, myśl nabiera charakteru publicznego [Hartman 2004, s. 107 i 212].

Można więc myśl prezentować w rozmaitych kontekstach: tu nadajemy jej charakter poznania opartego na wiedzy o wszelkich postaciach rzeczywistości

- wytworach aktów poznawczych, przyjmujących formę systemu zdań, sadów i twierdzeń (czasem też praw) naukowych^ oferujących wiedzę typu episteme (rezultat badań „by wiedzieć"), a nawet wiedzę typu tichne (rezultat badań „by działać" i „jak działać"); nie wyklucza się także wiedzy typu doksa, zarówno tźw. wiedzy doksograficznej - stanowiącej wynik badań i opisu poglądów różnych myślicieli i szkół filozoficznych (także naukowych) oraz analiz i opisu subiektywnych, codziennych, potocznych doświadczeń i poglądów zwykłych ludzi [Jedynak red. 1997, s. 364-366 i 491; Matwijów, dz. cyt.]. Chodzi zatem o ogólne, całościowe spojrzenie na wiedzę gromadzoną wokół poznania (poznawania) istoty i uwarunkowań jakiegoś obszaru rzeczywistości (stanowiącego byt materialny bądź abstrakcyjny). Przykładem takiego obszaru może być realne życie rodzinne, w tym również tak specyficzny jego fragment jak działalność wychowawcza rodziny.

Myśl jest więc konstruktem wieloaspektowym i wielopłaszczyznowym może być bardziej ogólna bądź bardziej szczegółową budowana według kryterium czasowego (historyczna, współczesną futurologiczna) lub kryterium „geoprzestrzennego" (ogólnoświatową kontynentalną narodowa), albo kryterium wielkości reprezentacji (indywidualną grupowa) i jeszcze innych. Można tego typu struktury prześledzić na przykładzie tworzenia myśli pedagogicznej [Sztobryn 2003, s. 455-456].

Przedmiotem myśli staje się zawsze jakaś wybrana (jednak zawsze zdefiniowana, zinterpretowana i uzasadniona) część rzeczywistości antropologicznej, filozoficznej, społecznej, kulturowej, duchowej, również biologicznej i życiowej. W jakimś momencie rozwoju dziejów reprezentanci świata nauki (uczeni, badacze), techniki, kultury, religii, wychowania, polityki i prawa (władzy) uznają ją za obiekt warty poznania (badań i refleksji) i wygenerowania wiedzy o fundamentalnym znaczeniu dla świadomości ludzkiej oraz rozważań naukowych, dyskusji filozoficznej, twórczości kulturowej, rozmów codziennych. Jedną z takich części rzeczywistości jest dzisiaj wychowanie, które rozważa się zarówno w aspekcie czasowym (np. historycznie i współcześnie), jak i geoprzestrzennie - mówimy wówczas, na przykład, o polskiej myśli wychowawczej, którą rozpatrujemy w kategoriach indywidualnych, grupowych, zbiorowych, a ponadto według klasycznych i nowych dziedzin wychowawczych, akcentujących rozmaite treści rozwoju człowieka - takie jak umysłowość, moralność i uspołecznienie, religijność, wrażliwość estetyczną sprawność fizyczna (zdrowotność) i wiele innych. Poznajemy ten rozległy obszar wychowania tworzymy, przechowujemy i wykorzystujemy wiedzę o wychowaniu w różnych sytuacjach życiowych.

Znajdujemy dzisiaj w filozofii, nauce i samym życiu wiele powodów, określających zasadność generowania gromadzenia i porządkowania również wiedzy o rodzinie w płaszczyźnie poznawczej, objętej terminem „myśl faniiliologiczna". Poniżej wskażemy najważniejsze uzasadnienia.

Wagę myśli familiologicznej wyznacza najpierw antropologiczno-filozoficzna koncepcja homo familiaris. Jest to wizja człowieka istoty rodzinnej, którą pozostaje się przez całe życie, niezależnie jak ono przebiega. Człowiek jest jednostką rodzinną bo przychodzi na świat w rodzinie (ma zawsze biologicznych rodziców - choć bywa że ich osobiście nie zna). Jego kształtowanie się (rozwój, wychowanie, kształcenie, dorastanie, usamodzielnianie, dojrzałość we wszelkich zakresach) dokonuje się najpierw w rodzinie naturalnej bądź w jej formie zastępczej. Głęboko i mocno zakorzenia się w rodzinie pochodzenia i to niezależnie od statusu ze względu na pokrewieństwo, adopcję czy więź zastępczą a następnie stopniowo przekracza granice rodziny i wchodzi w pozarodzinną przestrzeń społeczno - kulturową („ku światu"). Najczęściej zmierza ku rodzinie własnej (prokreacyjnej) pozostając w bliskich stosunkach z rodziną pochodzenia. Dając życie dziecku lub przejmując nad nim pieczę o charakterze stosunku prawnego, tworzy możliwość jego rozwoju w obrębie rodziny - co łączy się równocześnie z zapewnianiem społeczeństwu ciągłości. Znacznie rzadziej wiedzie samotne lub wypełnione aktywnością pozarodzinną życie, zwykle pozbawione rodziny własnej, będąc w różnych relacjach z członkami rodziny pochodzenia. Człowiek - jednostka rodzinna osiąga kres życia w otoczeniu bliższych i dalszych członków kręgu rodzinnego oraz pozostaje w pamięci żywych, zależnie od stanu osobistej sytuacji rodzinnej. W powyższym rozumieniu rodzina staje się dla człowieka przestrzenią życiową której w procesie kształtowania się jednostki ludzkiej zastąpić nie sposób. Nowy aspekt XX-wiecznych rozważań nad istotą homo familiaris, stanowiący dzisiaj źródło napięć i sporów, wiąże się z prenatalną fazą życia. Niektóre kierunki filozoficzne, takie jak min. personalizm czy filozofie religii, odnoszą się do koncepcji człowieka rodzinnego w sposób szczególny.

Konsekwencją podzielania wizji człowieka rodzinnego jest skupianie uwagi na rodzinności" człowieka. Chodzi o cechę wyróżniającą człowieka od innych istot żywych, znaczącą właściwość, przymiot natury ludzkiej i godności człowieka oznakę człowieczeństwa. Rodzinność rozwija i dopełnia wszelkie sfery istoty i egzystencji ludzkiej, takie jak biofizyczność, psychiczny i społeczny charakter życia, wymiar kulturowy i duchowy istnienia. Obejmuje jednostkę rodzinną od poczęcia i narodzin po śmierć oraz kojarzy w sobie status indywiduum i istoty społecznej. Tworzy także warunki udziału w odwiecznym procesie reprodukcji gatunku ludzkiego, w powiązaniu z szansami na autokreatywny, autonomiczny, wolny i odpowiedzialny rozwój (sarnourzeczywistnianie, osiąganie dobra osobistego), łączony ze wspólnotowym, określonym kulturowo, dojrzałym trwaniem z innymi (kulturahzacja - odróżniana od socjalizacji i uspołecznienia, wiązana z osiąganiem dobra wspólnego).

Znaczącym wskaźnikiem rozwoju pedagogicznej myśli familologicznej okazało się powstanie pedagogiki rodziny. Ta wyspecjalizowana subdyscyplina stała się ważnym składnikiem kręgu nauk o rodzinie i kompleksu nauk pedagogicznych.

Sam termin „nauki o rodzinie'' obarczony jest wieloznacznością. Oznacza dyscypliny naukowe, których przedmiotem badań (kryterium ontologiczne) jest rodzina w określonych przedmiotowo aspektach rzeczywistości rodzinnej (różne kąty widzenia). W sensie metodologicznym nauki te charakteryzują się specyficznymi (ze względu na dyscyplinę) metodami, zadaniami i celami badawczymi, treściami formułowanych problemów, twierdzeń oraz sposobami ich wyjaśniania i uzasadniania. Są to szczegółowe nauki (działy nauk, subdyscypliny) podporządkowane ogólniejszym dyscyplinom humanistycznym i społecznym W pojęciu nauki o rodzinie mieszczą się również te wszystkie przypadki dyscyplin (i ich subdyscyplin), w których występują widoczne, aczkolwiek jeszcze słabo zarysowane obszary badawcze bądź podejmuje się raczej sporadycznie (okazjonalnie) tematykę rodzinną. Jest to dzisiaj wciąż bardziej zespół nauk, niż kompleks czy system

Nauki o rodzinie nie utworzyły zatem dotąd zintegrowanego i spójnego konstruktu, lecz stanowią zespół multidyscyplinarny (co oznacza brak wypracowania wspólnych podstaw metodologicznych oraz zasad wspólnej syntezy). Równocześnie w ich obrębie widoczne są próby kooperacji mędzydyscyplinarnej (inter-). Stąd, w kręgu nauk o rodzinie, np. socjologia rodziny współdziała z psychologią rodziny, pedagogiką rodziny, prawem rodzinnym i innymi naukami. Tworzą się też „pogranicza" poznawczo-badawcze, które charakteryzują się dwukierunkowym przepływem informacji. Rodziną zatem zajmują się dzisiaj zarówno wyspecjalizowane nauki, które stosują specyficzne pojęcia metody i techniki oraz narzędzia badawcze, jak i dyscypliny bazujące na różnych założeniach metodologicznych.

W koncepcji familiologicznej Zbigniewa Tyszki, przypisuje się socjologu rolę pierwszorzędną w badaniach nad rodziną Współpraca obejmuje następujące dyscypliny: ekonomię, demografię, etnografię z etnologią historię, psychologię, pedagogikę, prawo, politykę społeczną biologię, medycynę, seksuologię. Płaszczyzny współpracy mają zazwyczaj charakter mterdyscyplinarny, ale socjologia zakłada równocześnie multidyscyplinarność poznania i badań rodziny, ze wszelkimi tego konsekwencjami. Równocześnie myśli się także o możliwościach ukierunkowywania i podsumowywania badań rodziny, realizowanych przez różne nauki. Jest to propozycja współpracy, opartej na zasadach i makiecie syntezy wypracowanej na gruncie socjologii rodziny [Tyszka 2001, s. 125-132].

Nauki o rodzime w istotnej części obejmują wyspecjalizowane dyscypliny szczegółowe (subdyscypłiny), które w nazwach jednoznacznie wskazują na aspekt rodzinny. W większości zostały one zdefiniowane, a ich statusy (ze względu na powiązania z „macierzystą" dyscypliną i pozycję zajmowaną w jej strukturze) są zróżnicowane. Do bardziej rozwiniętych nauk zalicza się tu przede wszystkim socjologia rodziny, w której Z. Tyszka dopatruje się istotnych powiązań z takimi subdyscyplinami socjologicznymi jak: socjologia kultury, socjologia wsi, socjologia miasta, socjologia wychowania [tamże, s. 128]) . Socjologia rodziny, z racji przypisywanej jej pozycji, spełnia wśród nauk badających rodzinę rolę wiodącą. Współtworzy ona krąg nauk o rodzime - przede wszystkim z psychologią rodziny, pedagogiką rodziny, historią rodziny, polityką rodzinną, prawem rodzinnym, teologią małżeństwa i rodziny. Inny punkt widzenia prezentuje na ten temat Edward Ozorowski Jego zdaniem, to teologia rodziny mogłaby w kwestiach rodziny i małżeństwa pełnić ,,funkcję zwornika i kryterium" na gruncie nauk o rodzinie [Ozorowski bp 1999 red., s. 449]. Mamy więc obecnie dwie zarysowujące się odmiennie perspektywy szukania ideowego i merytorycznego odniesienia dla konstruowania multidyscyplinarnego obszaru nauk o rodzime.

Pedagogika rodziny doczekała się już wielu prób definicji pojęcia choć nadal termin ten funkcjonuje jeszcze czasem bez należytej interpretacji bądź jest przyjmowany intuicyjnie. Częściej postrzega się w niej jednak szczegółową naukę pedagogiczną związaną przede wszystkim z pedagogiką społeczną (wraz z pedagogiką opiekuńczą), teorią wychowania dydaktyką historią wychowania i wieloma innymi dyscyplinami szczegółowymi. Wespół z nimi pozostaje w określonych relacjach z pedagogiką ogólną- w kompleksie nauk pedagogicznych i jednocześnie zajmuje istotne miejsce w kręgu nauk o rodzinie (zwłaszcza obok socjologii rodziny i psychologii rodziny). Zaznacza również wyraźnie naukową swoistość i odrębność poprzez koncentrację na wychowaniu rodzinnym, jako przedmiocie refleksji i badań nad rodziną z pozycji pedagogicznej [Jankę 2007, s. 87-88] . Jest to dyscyplina in statu nascendi, o spluralizowanej kierunkowo strukturze, w takim samym stopniu, co pedagogika.

Do uznanych koncepcji pedagogiki rodziny zalicza się ujęcie Stanisława Kawuli, który dzięki eksploracjom empirycznym zajmuje w jej rozwoju pozycję znaczącą W koncepcji Kawuli zakłada się przede wszystkim, że:

  1. W XX wieku rodzina stała się kategorią teoretyczną choć równocześnie wciąż pozostaje kategorią życiową

  2. Pedagogika rodziny osiągnęła poziom rozwoju naukowego uprawniający do umieszczenia jej w strukturze nauk pedagogicznych (status subdyscypliny);

  3. Rodzina nie stanowi podstawowej kategorii pedagogicznej, a w pedagogice eksponuje się na miejscu pierwszym jej charakter wychowawczy - jako środowiska grupy, instytucji wychowania;

  4. Wśród funkcji podstawowych występuje funkcja socjalizacyjno-wychowawcza, którą rozpatruje się jednak na tle funkcji pozostałych;

  5. Przedmiotem pedagogiki rodziny jest wychowanie w rodzinie bądź w szerszym kontekście wychowanie rodzinne; rozpatrywane w aspekcie socjalizacji, kojarzące w sobie zarówno refleksyjny jak i bezrefleksyjny charakter wpływu wychowawczego;

  6. Z wychowawczego punktu widzenia można sensownie wyróżnić takie typy rodzin, jak: rodziny wzorowe, normalne, jeszcze wydolne wychowawczo, niewydolne wychowawczo i patologiczne; zabieg ten ma znaczenie dla budowania pedagogicznego wzorca współczesnej rodziny i realnej oceny jej funkcjonalności;

  7. Pedagogika rodziny rozwija specyficzne płaszczyzny tematyczne i realizuje swoiste zadania badawcze - świadczące równocześnie o rozwoju refleksji i badań nad rodziną z pozycji pedagogicznej oraz wyróżniające tą subdyscyplinę wśród nauk o rodzinie [Kawula 2004, s. 34-42].

Wiedza pedagogiczna na temat rodziny, tworzona w nurcie naukowym, stanowi ważną część poznawczego pola pedagogicznej myśli familiologicznej. Jednak nie wyczerpuje ogółu możliwości wielostronnego, jakościowo zróżnicowanego kształtowania min. tych obszarów, które nie poddają się rygorom organizowania metodologicznej dyscypliny, precyzji i specjalizacji językowej.

W praktyce życia dostrzegamy rozmaite przejawy zaburzeń rodzinności. Bywa że rodziny przybierają postać środowisk życia niepełnych, odmiennych od oczekiwanych społecznie, kulturowo (obyczajowo) i upragnionych osobiście wzorów - w skrajnych przypadkach obciążonych wynaturzeniem bądź dewiacjami psychospołecznymi. Takie formy są często powodem osobistych nieszczęść ludzi (członków rodziny w każdym wieku, w ramach każdej pełnionej roli rodzinnej) i wymuszają decyzje znacząco zmieniające drogi życiowe. Zaburzenia warunków do doświadczania rodzinności jednostek ludzkich oraz należytego wypełniania zadań i funkcji przez rodziny stanowią poważne naruszenie prawa człowieka do godnego życia egzystowania w zgodzie z porządkiem naturalnym i respektowaniem warunków społecznych oraz dysponowaniem sobą według wskazań rozumu i sumienia. W XX wieku pojawiło się wiele zjawisk świadczących

0 przeobrażeniach, skutkujących medomaganiami i brakami w funkcjonowaniu, okaleczeniami, odchyleniami i rozmaitymi alternatywnymi formami życia małżeńskiego i rodzinnego. Wraz z pozytywnymi skutkami zmian społecznych w rodzinach, także niedostatki i odmienności wpływają dzisiaj na kierunki i dynamikę eksploracji rozległej sfery rodzinnej. Ten stan rzeczy zawarł metaforycznie Stanisław Kawula w określeniu „mozaikowośc i koloryt współczesnej rodziny" [2007ą s. 360-391].

Współcześnie pedagogiczna myśl familiologiczna wtapia się w całość społecznych i humanistycznych rozważań nad rodziną które obejmują rozmaite dziedziny jej funkcjonowania. Wyrażają się w nich zasadnicze treści związków pedagogiki - jako nauki o wychowaniu, z rodzinnością człowieka - jako typowo ludzką cechą życia jednostkowego i zbiorowego. Obszar ten stanowi jednocześnie specyficzne pogranicze przeobrażeń, na którym rodzą się także sytuacje napięć i konfliktów. Zmiany społeczne obejmujące rodzinę skutkują bowiem postępem, ale zarazem wywołują zjawiska kryzysu. Pojawia się potrzeba refleksji nad zagrożeniami, przeciwdziałania im i eliminowania z życia rodzinnego.

Rozwój pedagogicznej orientacji familiologicznej nie dokonuje się w próżni społecznej. Wychowanie i rodzinność na początku XX wieku są permanentnie wikłane w rozmaite zjawiska zaburzonego funkcjonowania człowieka i świata. Można w świetle literatury przytoczyć wiele faktów i zjawisk stanowiących o realnych zagrożeniach dla procesów wychowawczych, jakości życia rodziny

i sytuacji wokół niej. Najczęściej wskazuje się na:

Takie min. przejawy obserwuje się w realnym życiu rodzin, które zostały opisane w literaturze famihologicznej bądź stanowią przedmiot debat pubhcznych, lecz do tej pory wielu z nich nie udało się skutecznie przezwyciężyć [Giza-Poleszczuk 2002, s. 293-298; Kawula 2007c, s. 135-172; Kawula 2007ą s. 31-54; Tyszka 2002, s. 83-85; Jankę 2006, s. 149-157; Szacka 2003, s. 311-315] . Wymienione zjawiska mogą jedynie pogarszać sytuację działalności rodzin w sferze wychowawczej, ale mogą też wywoływać kryzys rodzinny i owładnięcie patologią rodzinną Często dochodzi do kumulacji czynników patogennych, co stawia rodzinę w niezwykle dramatycznej (tragicznej) sytuacji. Powyższe kwestie istotnie poszerzają obszar poznawczy pedagogicznej myśli familio logicznej w ostatnich dziesięcioleciach. Jednocześnie znajdują odbicie w pedagogicznych badaniach nad rodziną- realizowanych często w płaszczyznach interdyscyplinarnych.

3. Niektóre determinanty rozwoju pedagogicznej orientacji familiologicznej

Konstytuowaniu się nowego obszaru refleksji i badań w naukach społecznych towarzyszy zazwyczaj żywe zainteresowanie przedstawicieli całej gałęzi poznawczej. Dotychczas poświęcano przede wszystkim uwagę procesom rozwoju myśli naukowej, analizowanym w pryzmacie dorobku filozofii nauki, zaś na gruncie socjologicznym zdobyczy socjologii nauki bądź socjologii wiedzy, określanej czasem jako doksologia [Jedynak red. 1997, s. 162-163, 433-434; Hartman red. 2004, s. 74-76, 205-206] . Dzięki temu upowszechniły się min. takie kategorie jak: współczesna myśl filozoficzną antropologiczną społeczna. W zdecydowanie mniejszym stopniu, właściwie marginalnie odnoszono się dotychczas do wielu kategorii współczesnej myśli, w tym pedagogicznej i familiologicznej.

„Myśl pedagogiczna", jako kategoria pojęciową pojawiła się i weszła w powszechne użycie w XX wieku. Na początku stanowiła - jak ustalił S. Sztobryn - pojęcie intuicyjnie odróżniane od praktyki pedagogicznej. Próbowano ją definiować już w okresie międzywojennym (B. Nawroczyński; L. Chmaj), zaś później dopiero w łatach 90. (K. Poznański; S. Sztobryn). Niestety nie doczekała się szybko interpretacji hasłowych w opracowaniach słownikowych i encyklopedycznych. Po raz pierwszy odniesiono się wnikliwiej do tego terminu w 2004 roku [Sztobryn 2004, s. 454-460] . Myśl pedagogiczną zwłaszcza dotycząca wychowania w aspekcie historycznym, osiągnęła dzisiaj wysoki poziom rozwoju.

„Myśl farniliologiczna" natomiast była początkowo w literaturze określeniem właściwie nieobecnym, choć samo słowo „familiologia" zaczęło się pojawiać w II połowie XX wieku w rozważaniach socjologicznych nad problematyką rodzinną Zbigniew Tyszka przywoływał ten termin min. w kontekście próby uzasadnienia dążenia do integracji wiedzy o rodzinie, którą wytwarzały rozmaite nauki zaangażowane w jej poznanie. Badacz ten postulat familiologii wiązał z potrzebami analizy wszelkich aspektów wewnętrznego i zewnętrznego życia rodziny, wszystkich jej przejawów oraz efektów i następstw procesów oddziałujących na rodzinę. Zdaniem Tyszki, specjalizacja rodzinna stała się faktem, mimo że realnie brakowało jednolitej, zintegrowanej nauki o rodzinie. Socjolog ten twierdził, że poczynania badawcze należy dostosować do istniejącej sytuacji, gdyż na razie nie ma dla niej alternatywnych rozwiązań [Tyszka 2001, s. 126].

W powyższym stanie rzeczy, wciąż potrzebne są próby ogólniejszego nakreślenia istoty myśli familiologicznej. Można przyjąć, że chodzi tu o myśl familiologiczną rozumianą jako całokształt poglądów, opinii, przekonań, sądów, twierdzeń i hipotez obejmujących rodzinę (życie rodzinne) w przeszłości i współcześnie (a nawet w przyszłości), do których dochodzimy na drodze rozmaitych rodzajów poznania ludzkiego, umożliwiających opis i wyjaśnianie rzeczywistości rodzinnej bądź jej rozumienie i interpretację. Specyficzną rolę w tym procesie odgrywa praktyczne i osobiste doświadczanie rodzinności przez jednostki ludzkie, które daje początek poznaniu filozoficznemu i naukowemu. Tworzy się rodzaj myśli, która charakteryzuje się orientacją familiologiczną i czyni treści życia ludzkiej, określanej się mianem rodzinności człowieka.

U podstaw myśli i orientacji familiologicznej tkwi antropologiczno-filozoficzna koncepcja człowieka rodzinnego - homo familiaris. Jest w tym obszarze miejsce na refleksję i badania rodziny, dzięki czemu badacze, na bazie zgromadzonej wiedzy, tworzą zarówno teorie rodziny jak i społeczno-kułturowe wzory życia rodzinnego. We współczesnym świecie obserwujemy rozwój różnych podejść teoretycznych w analizach życia rodzinnego, zaś w praktyce życia przejście od modelu rodziny odpowiadającego cechom epoki społeczeństwa industrialnego do modelu epoki społeczeństwa postindustrialnego. Zmiany społeczne w rodzinach dokonują się dzisiaj szybko i w coraz szerszej skali geoprzestrzennej. Stąd, pojęcie familiologii nie może być utożsamiane z terminem „ogólna nauka o rodzinie", gdyż takiej dyscypliny dotąd nie mą a ponadto jest on zdecydowanie szerszy.

Jednocześnie trudno podzielić pogląd, że myśl familiologiczną (in statu nascendi) może sensownie rozwijać się bez wystarczającego określenia ram „naukotwórczych". Jest to bowiem proces, który musi znajdować odniesienia do prawidłowości przyporządkowanych naukowym strukturom poznawczym. To filozofia nauki, mimo wszystko, porządkuje i poszukuje racjonalnych uzasadnień dla poznania filozoficznego, naukowego, a nawet potocznego (zwłaszcza rezultatów)

- bez ingerencji w ich specyficzny przebieg.

W samej filozofii nauki toczy się wciąż zasadniczy spór o eksternalizm bądź internalizm czynników wpływających na rozwój nauki. Sądzę, że zagadnienie to - wobec braku odniesienia wprost - można próbować przełożyć na analizę obszaru pedagogicznej myśli famihołogicznej. Należy przyjąć, że rozwój tego typu myśli ma zarówno determinanty wewnętrzne jak i zewnętrzne. Wśród wewnętrznych winno się docenić rolę czyrmików poznawczych (racji poznawczych, ustaleń empirycznych, racji teoretycznych - logicznych, epistemologicznych i metodologicznych; także treści postulatu wewnętrznej niesprzeczności i postulatu prostoty logicznej). Natomiast wśród determinant zewnętrznych, tzw. pozapoznawczych, trzeba dostrzegać rolę czynników materialnych i świadomościowych - głównie tych drugich (takich jak ideologie społeczne, prądy kulturowe, klimat intelektualny epoki, światopogląd). Dostosowując powyższe określenia, do specyfiki pedagogicznej myśli famihołogicznej, jako przedmiotu rozważań, można za Janem Suchem i Małgorzatą Szczęśniak założyć, że tego typu determinanty rozwoju określają różne jej aspekty treściowe i znaczeniowe oraz orientacyjne; jednocześnie uzasadniają okoliczności tworzenia. Jedne czynniki ogarniają jakąś konkretną płaszczyznę myśli, inne działają wielopłaszczyznowo i wielostronnie [Such, Szczęśniak 2000, s. 109-113]. Model pedagogicznej myśli famihołogicznej wciąż powstaje, a rezultaty tego procesu będą znane w niedalekiej przyszłości.

Współcześnie pedagogiczna myśl familiologiczna stanowi przedmiot poznania na gruncie pedagogicznym. Jednocześnie, w świetle wieloaspektowej, zintegrowanej koncepcji analizy życia rodzinnego (Z. Tyszki), stanowi również obiekt zainteresowania w obszarach pozapedagogicznych (2001, s. 120-138). Wychowanie rodzinne (funkcja wychowawcza rodziny) wprowadza pedagogikę zarazem w obszar specyficznie, bo dyscyplinarnie rozpatrywanej myśli familio logicznej oraz w orbity poznawania rodziny przez rozmaite nauki

Namysł nad rodziną, życiem rodzinnym, sensem homo familiaris i rodzinnością człowieka przekracza dzisiaj ramy określane wcześniej (przez kilka dziesięcioleci XX wieku) jako pole zainteresowań poznawczo-badawczych. Pojawiło się w dyskursie rodzinnym pojęcie familiologu, które - choć słabo i niesatysfakcjonująco dotąd zdefiniowane - zmierza do uchwycenia całokształtu problematyki rodzinnej w jej naukowości potoczności i filozoficzności „łącznie". Jest to nowa jakość w podejściu do rozważenia sensu, opisu i wyjaśnienia, rozumienia i interpretowania oczywistego faktu, że człowiek jest jednostką rodzinną, zaś jego rodzinność współokreśla istotnie bieg życia. W tym zawiera się uzasadnienie potrzeby dalszego rozwoju, pogłębiania i bardziej precyzyjnego wyrażania treści pedagogicznej orientacji familiologicznej, która zespala dwie nośne koncepcje człowieka - jako jednostki wychowywanej (homo educandus) i zarazem jednostki rodzinnej (homo familiaris). Po przełomie 1989 roku zaczęliśmy uświadamiać sobie lepiej, jaką wartość ma dla życia i wychowania człowiek z jego niezbywalną rodzinnością. To w rodzime przychodzi człowiek na świat, w jej realiach też podlega rozwojowi i wychowaniu, zaś ona sama tworzy członkom szanse na godne przeżycie, a w sytuacjach krytycznych na przetrwanie. Stąd wypływa potrzeba pedagogicznego zainteresowania życiem i wychowaniem rodzinnym człowieka, poznania sensu rodzinności i określenia możliwie najlepszych warunków przebiegu tych procesów.

Pojęcie „życie człowieka" jawi się jako bogaty i skomplikowany układ cech poznania bezpośredniego i myślenia, doznawania i odczuwania, aktywności (działania) i doświadczania przez jednostką ludzką jej człowieczej istoty i egzystencji Ważny jest zatem ogląd sfery życia człowieka, jego żywotności biofizycznego, psychospołecznego i duchowego charakteru, w całej wielowyrniarowości bytu ludzkiego. PoUsemia terminu "życie człowieka" wyraża się w tym, że w centrum poznania fenomenu życia ludzkiego (jako zjawiska i pewnej osobliwości) stawia się zarówno stan organizmu i dokonujące się w nim procesy biofizykochemiczne, jak i sposób istnienia, egzystencji, bytowania i działania psychospołecznej, duchowej i rodzinnej istoty ludzkiej w rozmaitych warunkach oraz przejawy wewnętrznej siły życiowej i energii potrzebnej dla godnego życia bądź realnego utrzymania się przy życiu. W takim stanie rzeczy człowiek przychodzi na świat, zaś rodzina (dom rodzinny) staje się ważnym miejscem jego "wędrówki" przez życie - wartościowym, naturalnym "refugium" lub społecznym ochronnym "azylem".

Życie człowieka stanowi rozległy, wieloaspektowy i wymagający głębszej refleksji obszar poznania ludzkiego, także samopoznania. Styl (sposób) życia człowieka jest najpierw kwestią czerpania z dobrodziejstw rodziny, wrastania w środowisko, zaś z czasem świadomych i prawych wyborów dokonywanych przez ludzi w dostępnych im zakresach i warunkach dorosłości Istoty dojrzałe - wolne i rozumne, korzystające z praw człowieka na równi z innymi, są jednocześnie zdolne do odpowiedzialności za własne życie i pozostawania w relacji współodpowiedzialności (np. prawnej, moralnej) za innych. Tak jest w wielu płaszczyznach aktywności życiowej - np. związanej z pracą ludzką i wypoczynkiem bezpieczeństwem i zdrowiem, opieką i wychowaniem wsparciem w trudnych momentach, dostarczaniem bieżących informacji i innymi przejawami bytowania. Swoista płaszczyzna aktywności życiowej zarysowuje się wokół życia ludzkiego w przestrzeni budowanej na przeświadczeniu, że człowiek - jednostka biofizyczną dysponująca sferą psychiki zdolna do uspołecznienia i wyrażania własnej duchowości - jest równocześnie istotą rodzinną (homo familiaris), zdolną do doświadczania sobie tylko właściwego, wartościowego stanu rodzinności. Każdy człowiek charakteryzuje się rodzinnością choć zarazem w różny sposób ją przeżywa i wyraża. Jedno z zadań wychowania rodzinnego winno zmierzać do uświadomienia tego faktu, zaś braki pod tym względem legitymizują prawo (naturalne) bliskiego i szerszego środowiska rodzinnego, i w końcu (stanowione) sąsiedztwa społeczności lokalnej oraz władzy do cywilizowanej ingerencji - szczególnie w przypadkach rażących odstępstw od usankcjonowanych kulturowo norm i wzorów.

W niczym powyższe poglądy nie umniejszają wartości przeświadczenia że rodzina stanowi podstawowe środowisko życia człowieka istoty z natury zdolnej do wspólnotowego trwania - na fundamencie więzi wynikających z doboru naturalnego, pokrewieństwa powinowactwa oraz szerzej pojętego "braterstwa" między ludźmi. W sensie społecznym i kulturowym rodzina spełnia oczekiwania stawiane grupom i instytucjom powstające zarówno na bazie czynników biopsychicznych, jak i stowarzyszeniowych. To wyznacza jej specyficzną i szczególną rolę w życiu jednostkowym i zbiorowym ludzi [por. min. Adamski 2002, s. 27-33] . Rodzina wyróżnia się tym, na tle struktur i systemów społecznych, że daje człowiekowi szanse realizowania się i doświadczania wartości samego siebie w sferze biopsychospołecznej i wspólnotowej. Inna sprawą że nie zawsze są one należycie wykorzystane.

Zakończenie

Kategorie pedagogicznej myśli i orientacji familologicznęj, które zdominowały treści niniejszego opracowania okazały się jednocześnie przydatne do ogarnięcia rodzinnej perspektywy rozważań nad życiem ludzkim. Dzięki nim można próbować kompetentnie, choć nie bez trudności, poruszać się w problematyce rodzinnej - zwłaszcza w tych obszarach, które nie tworzą sztucznych barier, oddzielających kategorycznie drogi szeroko pojętego poznania rzeczywistości rodzin i ich praktycznej działalności, ukierunkowanej na modernizację życia rodzinnego. Chodziło zwłaszcza o dziedzinę wychowania rodzinnego, któremu - z jednej strony przypisuje się liczne walory, nadając status procesu zmianotwórczego w sferach psychiki, osobowości i zachowania członków, zaś z drugiej strony, obarcza się odpowiedzialnością za wszelkie uchybienia pod tym względem Budowanie pedagogicznej perspektywy familiologicznej winno sprzyjać wygenerowaniu wiedzy teoretycznej i praktycznej, która pozwoli pedagogowi rwiedzieć", ale zarazem też „działać". W czystym paradygmacie naukowym (zatem tylko „wiedzieć") nie byłoby to możliwe.

Należy zatem przyjąć, że odpowiednim terminem w rozważaniach nad życiem rodzinnym jest familiologia - zarysowująca rozległą przestrzeń ogarniania różnorodnych dziedzin tego życia rozumiana nie tyle, co „nauka o rodzime", a szerzej „myślenie o rodzinie", „refleksja nad istotą i istnieniem człowieka rodzinnego", oraz przejawami i uwarunkowaniami ludzkiej rodzinnoścŁ Przestrzeń ta obejmuje całokształt doświadczeń intelektualnych, moralnych, estetycznych, emocjonalnych i działaniowych, do jakich jesteśmy zdolni w procesie życia a tym samym wytwarzania szeroko pojętej wiedzy o rodzinie („wszelkiej wiedzy o życiu rodzinnym człowieka" i jego związkach z pozostałymi obszarami realnego życia). Nie ma w niej miejsca na jakakolwiek redukcję myślenia o bogatej sferze form i przejawów bytowania ludzkiego, choć jest - na przykład - obowiązek aksjodeontologicznego mierzenia się ze zjawiskami patologii („wynaturzsmami") w życiu rodzin. Można założyć, że życie rodzinne jest wciąż „zwierciadłem życia ludzi", ale też „zwierciadłem życia społecznego" w różnych jego postaciach. Rodziny wciąż też stanowią „pomost" łączący jednostki ze społeczeństwem - jak określał to August Comte, tyle że dzisiaj, wskutek procesów globalizacji we współczesnym świecie, rola rodzin wzrasta. Pozostaną one owym ,,zwierciadłem" zapewne tak długo, jak długo życie jednostki łączyć się będzie z rodziną i rodzinnością człowieka [Jankę 2008, s. 3-7]. Wygląda na to, że mówimy o długiej perspektywie czasowej.

Familiologiczny punkt widzenia oznacza dzisiaj najpierw refleksję w znaczeniu logicznym, stanowiącą przejaw myślenia dyskursywnego o rodzinie (polegającego na rozumowaniu i myśleniu odróżnianym od spostrzegania bądź prostych aktów percepcji zmysłowej lub mtelektualnej, ale ich nie lekceważącym totalnie), dążącą do wydobycia stałych, istotnych zależności pomiędzy elementami wcześniej nabytej na temat rodziny wiedzy filozoficznej i naukowej. Wyraża się w nim równocześnie przeciwstawienie wobec dominacji myśli intuicyjnej, pozbawione jednak automatyzmu rezygnacji z intuicji - na przykład twórczej. Farniliologia w coraz większym stopniu oferuje wewnętrznie spójny system znaczeń (treści dotyczących życia rodzinnego), które obowiązują (bądź nawet już dominują) w kształtowanej formacji kulturowej czasu posttransformacji polskiej. Chodzi o szerokie postrzeganie rodziny i pojęciowe określanie życia rodzinnego - w jego ogólnym, umysłowym zorgarńzowaniu.

W pedagogicznej myśli familiologicznej dopatrujemy się szansy na sensowne określenie powiązań pedagogiki ze sferą naturalnej, pierwotnej, ale też w pewnej mierze sankcjonowanej społecznie rodzinności człowieka. Pedagogika bowiem dotychczas zajmowała się zasadniczo wychowaniem rozumianym jako działalność świadoma, celowa, zamierzona (preferencje dla modelu adaptacyjnego i wyobowalności człowieka) - rodzinność wprowadziła teorię i praktykę pedagogiczną także w obszary namysłu nad naturalnością spontanicznością wspólnotowego i dialogicznego bycia osób w relacjach wychowawczych (preferencje dla modelu emancypacyjnego i podmiotowości człowieka). Sfera rodziny, jak wiemy, kojarzy więź specyficzne rodzinną bazującą na małżeństwie i pokrewieństwie, powinowactwie i adopcji z wtórną więzią społeczną stanowiącą rezultat otwartości na bodźce płynące z otoczenia zewnętrznego rodziny. Dobrym tego przykładem pedagogicznym są stosunki rodziny i szkoły, o których była też mowa w przygotowanym opracowaniu.

Na gruncie współczesnej pedagogiki dostrzegamy procesy rozwoju, w teorii i praktyce, pedagogicznej orientacji familologicznej. Wyrasta ona z filozoficznych i naukowych korzeni pedagogiki herbartowskiej i wciąż kształtuje się intensywnie w postaci pedagogicznej myśli familologicznej. W warunkach polskich nabiera ona szczególnego znaczenia gdyż rodzina nadal zajmuje niezmiennie najważniejszą obok szkoły, pozycję wśród środowisk wychowawczych. Wydaje się, że wiązanie „wychowalności" człowieka z jego codziennością" może okazać się skuteczną zaporą wobec nieuchronności i permanencji pojawiania się zagrożeń i kryzysów w życiu ludzkim. Wiele zatem zależy od tego, jak ułożą się relacje myśli pedagogicznej i familologicznej na wspólnej płaszczyźnie poznawczej oraz jaki stworzą fundament dla praktyki wychowania rodzinnego.

Bibliografia

o Adamski, F. (2002). Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy. Kraków: UJ

o Baranowski, M. (1919). Pedagogika, do użytku seminariów nauczycielskich

i nauczycieli szkół ludowych. Warszawa: Nakład GEBETHNERA I WOLFFA, o Giza-Poleszczuk, A. (2002). Rodzina i system społeczny. W: M. Marody (red.)

Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku. Warszawa:

Wyd. Nauk. SCHOLAR o Hartman, J. (red. 2004). Słownikfilozofii. Kraków: Wyd. Zielona Sowa. o Herbart J. F. (2007). Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania.

Warszawa: Wyd. Ak. ŻAK. o Hilgenheger, N. (2000). Johann Friedrich Herbart (1776-1841). W: Cz.

Kupisiewicz (red.) Myśliciele - o wychowaniu. T. II. Warszawa: Ofic. Wyd.

GRAF-PUNKT.

o Jakubiak, K. (2008). Kierunki, metody i wyniki badań nad rodziną jako

środowiskiem wychowawczym w II Rzeczypospolitej. W: AW. Jankę (red.)

Wychowanie rodzinne w teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji

famiUologicznej. Toruń: Wyd. Eduk. AKAPIT, o Jakubiak, K, (red. 1995). Rodzina jako środowisko wychowawcze. Bydgoszcz:

WSP.

o Jakubiak, K., Winiarz, A (red. 2000). Wychowanie w rodzinie polskiej od

schyłku XVIII do połowy XX wieku. Bydgoszcz: WSP. o Jakubiak, K. (1997). Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II

Rzeczypospolitej. Bydgoszcz: WSP. o Jakubiak, K. (red. 1998). Z dziejów edukacji i wychowania w rodzime. Studia

Pedagogiczne, Zeszyt 34. Bydgoszcz: WSP. o Jakubiak, K. (red. 1996). Z dziejów życia i wychowania w rodzinie. Studia

Pedagogiczne, Zeszyt 28. Ofic. Bydgoszcz: Wyd. GRAF-PUNKT.

Jankę, A. W. (2006). Marginalizacja i wykluczenie społeczne rodziny - perspektywa pedagogiczna. W: K. Białobrzeska, S. Kawula (red.) Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej. Toruń: Wyd. Eduk. AKAPIT. Jankę, A. W. (2007). Pedagogika rodziny i wychowanie rodzinne. W: S. Kawula, J. Brągieł, A. W. Jankę. Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki. Toruń: Wyd. Adam Marszałek.

Jankę, A. W. (2008). Rozwój pedagogicznej myśli familiologicznej. „Wychowanie na co Dzień", nr 12.

Jankę, A W. (2002). Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku. Bydgoszcz: AB.

Jankę A W. (1998). Wybrane aspekty dwudziestowiecznych refleksji i badań

pedagogicznych nad rodziną w Polsce. W: Pedagogika rodziny. Rocznik 1.1, pod

red. H. Cudaka. Piotrków Trybunalski: Filia Kieleckiej WSP.

Jedynak, S. (red. 1997). Mała encyklopedia filozofii. Bydgoszcz: Ofic. Wyd.

BRANTA.

Jundziłł, J. (1987). Teoretyczne problemy wychowania w rodzinie rzymskiej (III w.p.n.e.-UIw.n.e). Bydgoszcz: WSP.

Jundziłł, J. (red. 1994). Wychowanie w rodzinie od starożytności po wiek XX. Bydgoszcz: WSP.

Kawula, S. (2004). Aspekt pedagogiczny refleksji i badań nad rodziną - uwag kilka. W: A. W. Jankę (red.) Pedagogika rodziny na progu XXI wieku. Rozwój, przedmiot, obszary refleksji i badań. Toruń: Wyd. Eduk. AKAPIT. Kawula, S. (2007a). Mozaikowość i koloryt współczesnej rodziny. W: S. Kawula, J. BrągieL A W. Jankę. Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki. Toruń: Wyd. Adam Marszałek.

Kawula, S. (2000). Pedagogika jako swoista nauka o człowieku. „Ruch Pedagogiczny", 1-2.

Kawula, S. (2007 c). Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych. W: S. Kawula, J. Brągieł, A. W. Jankę. Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki. Toruń: Wyd. Adam Marszałek.

Kawula, S. (2007a). Rodzina współczesna - przeobrażenia i przyszłość a wyzwania pedagogiki rodziny. Olsztyn: Wyd. Epistheme. Korzeniowska, W., Szuścik, U. (red. 2005). Rodzina. Historia i współczesność. Studium monograficzne. Kraków: Ofic. Wyd. IMPULS.

Lewowicki, T. (1995). Dylematy metodologii pedagogiki. W: Dylematy metodologiczne pedagogiki. Warszawa-Cieszyn: Wydz. Pedagogiczny UW, Instytut Pedagogiki UŚL

Matwijów, B. (1998). Budowanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej. W: S. Palka (red.) Orientacje w metodologii badań pedagogicznych. Kraków: Wyd. UJ. Ozorowski, E. bp (red. 1999). Słownik małżeństwa i rodziny. Warszawa-Łomianki: Wyd. ATK.

Palka, S. (1999) . Pedagogika w stanie tworzenia. Kraków: UJ. Such, J., Szczęśniak, M. (2000). Filozofia nauki. Poznań: Wyd. Nauk. UAM. Suchodolski, B. (1990) . Pedagogika jako nauka o człowieku. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa: WSiP.

Szacka B. (2003) . Wprowadzenie do socjologii. Warszawa: Ofic. Naukowa. Sztobryn, S. (2004). Myśl pedagogiczna. W: T. Pilch (red.) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Warszawa: Wyd. Ak. ŻAK.

Szymczak, M. (red. 1988 i 1989). Słownik języka polskiego, t. 1,2 i 3. Warszawa: PWN.

Śliwerski, B. (2003) . Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne. Wstęp. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.) Pedagogika, podręcznik akademicki. T. 1. Warszawa: PWN.

Tyszka, Z. (2001). System metodologiczny wieloaspektowej integralnej analizy życia rodzinnego. Poznań: Wyd. Nauk. UAM.

Tyszka, Z. (2002). Rodzina we współczesnym świecie. Poznań: Wyd. Nauk. UAM.

Wiatrowski, Z. (2000). Podstawy pedagogiki pracy. Bydgoszcz: WSP. Wołoszyn, S. (1998). Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym. Kielce: Dom Wyd. STRZELEC. Wójcik, M. (1998) . Kształtowanie się polskiej pedagogiki rodzinnej w latach 1918-1939. Katowice: Wyd. UŚ1.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Administracja wobec praw czlowieka i obywatela, WSAP w Białymstoku
stereotyp kobiecości, studia pedagogiczne, Psychologia rozwoju człowieka
Administracja wobec praw cz-owieka, Studia administracja WSAP Białystok, rok 4 sem 1( Hasło 4), Adm
dokola, studia pedagogiczne, Psychologia rozwoju człowieka
PEDAGOGIKA PiPs RODZINA JAKO ŚRODOWISKO ROZWOJU I WYCHOWANIA (6)
Role jakie pełni pedagog w pracy pedagogicznej wobec uczniów
Przemoc w szkole(1), Pedagogika, Przemoc w rodzinie
Postawa wobec życia człowieka renesansu w świetle Fraszek Ko, Język polski
PSYCHOPATOLOGIA-NOTATKI, Pedagogika, Psychopatologia zaburzeń człowieka, Notatki
panstwo wobec rodziny
Optymalna postawa rodziców wobec dzieci, 2. Czlowiek, relacje, relacje rodzninne
pedagogika, dezorganizacja rodziny
Pedagogika Pracy z Rodziną Surogatki Matki do wynajęcia
egzamin z psychologii rozwojowej, studia pedagogiczne, Psychologia rozwoju człowieka
Kluczowe słowo pedagogika i jego rodzina, pedagogika porównawcza(1)
Opracowania różnych tematów, Człowiek wobec miłości, Człowiek wobec miłości, śmierci i przemijania
Pedagogika jest nauką o człowieku w trakcie stawania się, Pedagogika społeczna
MATYJAS Dziecinstwo.. rozdz V, Pedagogika, Specjalna, rodzina
Zagadnienia egzaminacyjne Administracja wobec praw czlowieka, Studia administracja WSAP Białystok,

więcej podobnych podstron