Kazimiera Krakowiak DZIECKO NIESŁYSZĄCE: PRZEDMIOT ZABIEGÓW USPRAWNIAJĄCYCH CZY PODMIOT WYCHOWANIA? Dylemat, jaki staje przed rodzicami, terapeutami i wychowawcami dzieci z głębokimi uszkodzeniami słuchu, polega na konieczności pogodzenia celów rehabilitacji z celami wychowania i kształcenia. Na pozór wydaje się, że cele te są zawsze zbieżne. Wydaje się także, że rehabilitacja z uwagi na jej humanitarne założenia jest z definicji działaniem koniecznym i godziwym. Czy jednak tak jest w rzeczywistości? Czy w praktyce dzięki zabiegom rehabilitacyjnym udaje się sprawić, że dzieci z tym rodzajem niepełnosprawności mają szanse rozwinąć cały swój potencjał intelektualny oraz inne uzdolnienia? Czy stosowane obecnie metody rehabilitacji oraz formy organizacji wychowania i kształcenia dzieci niesłyszących są właściwe i wystarczające? Czy one same nie stanowią zagrożenia dla rozwoju dzieci? Czy starając się czynić dobro na rzecz dziecka, możemy mieć pewność, że to, co czynimy, jest w istocie dobre? Celem niniejszego artykułu jest próba ukazania tego problemu pedagogicznego ze stanowiska personalizmu chrześcijańskiego, dla którego szczególną wartością jest godność każdego człowieka i troska o pełne urzeczywistnienie jego potencjału rozwojowego. Przyjmując tę wartość, jesteśmy zobligowani do działań zapobiegających zaburzeniom rozwoju i marginalizacji poszczególnych osób oraz ich grup w społeczeństwie. Obowiązuje nas również - oparty na jak najpełniejszej i rzetelnej wiedzy - realizm diagnozy i prognozy pedagogicznej. Punktem wyjścia do rozważań jest zaskakująca rozbieżność treści encyklopedycznej definicji osoby niesłyszącej jako człowieka "o pełnej sprawności psychicznej, intelektualnej i społecznej" z faktami znanymi z obserwacji i badań empirycznych, które wykazują, że ludzie niesłyszący w Polsce nie uzyskują umiejętności językowych i wykształcenia umożliwiającego im pełny rozwój osobowy i autonomię życiową (Geppertowa 1968; Rakowska 1992; Krakowiak 1998). Różnorakie badania i obserwacje wykazują, że dzieci niesłyszące nie znajdują warunków sprzyjających rozwojowi poznawczemu, emocjonalnemu, duchowemu, a przede wszystkim rozwojowi języka. Szkoły specjalne - z nakładem wielkiego wysiłku nauczycieli i niemałych środków materialnych - ciągle jeszcze kształcą przyszłych bezrobotnych, beneficjantów renty socjalnej oraz szeregowych pracowników ogólnoeuropejskiej korporacji żebraczej, znanej pod nazwą "mafii ciszy", która zajmuje się m.in. sprzedażą breloczków w pociągach. Dlaczego? Szkoły ogólnodostępne nie są w stanie zapewnić najbardziej podstawowych warunków do rozwoju i kształcenia nawet dzieciom z umiarkowanymi uszkodzeniami słuchu, nie mówiąc o tych, które są dotknięte uszkodzeniami znacznymi i głębokimi. Coraz częściej zdarza się, że po kilku latach nauki w szkole ogólnodostępnej dziecko z uszkodzeniem słuchu musi być skierowane do szkoły specjalnej z powodu braku umiejętności szkolnych. Dlaczego? Kształcenie dzieci z głębokimi uszkodzeniami słuchu w szkołach integracyjnych nastręcza wielu trudności i do dzisiaj nie można ocenić, czy jest to właściwa forma organizacji kształcenia dla tej grupy dzieci. Dlaczego? Przyczyn tego stanu rzeczy należy poszukiwać nie tylko w samym ograniczeniu sprawności słuchu, ale przede wszystkim w warunkach wychowania, które tej grupie osób stwarzają ich rodziny i społeczeństwo oraz w metodach stosowanych w ich rehabilitacji i kształceniu. Głębokie uszkodzenie słuchu u dziecka przed opanowaniem mowy powoduje dramatyczną trudność, która wynika z braku możliwości swobodnego komunikowania się z nim przy użyciu języka dźwiękowego. Ta trudność jest przyczyną zagrożenia dla rozwoju dziecka, zarówno w sferze poznawczej, jak i w sferze emocji i uczuć oraz motywacji i woli. Trudność w komunikowaniu się z innymi ludźmi zakłóca proces uspołecznienia dziecka. Jej przezwyciężenie w rodzinie i szkole stanowi warunek jego wychowania i edukacji. Usunięcie lub zmniejszenie trudności w komunikowaniu się jest więc głównym celem postępowania rehabilitacyjnego i zabiegów usprawniających. Istnieją różne koncepcje filozoficzno-pedagogiczne oraz oparte na nich programy rehabilitacji i kształcenia osób niesłyszących. Każda z nich opiera się na innych założeniach teoretycznych i ma u swoich podstaw inną koncepcję człowieka niesłyszącego jako osoby zdolnej do komunikowania się z innymi osobami oraz inny sposób pojmowania istoty jego niepełnosprawności. Każda ma swoich zwolenników, którzy wskazują przykłady skuteczności, i przeciwników, którzy wykazują niedostatki. Koncepcje rehabilitacji i kształcenia niesłyszących można w syntetycznym ujęciu podzielić na trzy zasadnicze grupy w oparciu trzy dominujące dążenia, zawarte immanentnie w programach postępowania: 1. Dążenie do rozwijania u dziecka z głębokim uszkodzeniem słuchu wszystkich funkcji identycznie jak u dziecka słyszącego, począwszy od elementarnych czynności słuchowych. Celem postępowania jest uczynienie dziecka z uszkodzeniem narządu słuchu człowiekiem słyszącym i mówiącym, takim samym jak osoby pełnozmysłowe. Metody oparte na tych koncepcjach określa się jako metody unimodalne, unisensoryczne. U ich podstaw leży przeświadczenie o konieczności posługiwania się wyłącznie językiem dźwiękowym i odbierania wypowiedzi przede wszystkim drogą słuchową. 2. Dążenie do rozwinięcia u dziecka z głębokim uszkodzeniem słuchu umiejętności pozwalających na uczestniczenie w codziennym życiu i w kulturze społeczności, której większość stanowią ludzie słyszący i mówiący. Celem postępowania jest uczynienie dziecka z uszkodzeniem narządu słuchu człowiekiem władającym językiem narodowym, mówiącym i rozumiejącym mowę oraz czytającym i piszącym, przy czym dopuszczalne są specjalne sposoby odbioru wypowiedzi i odbiegająca od normy realizacja dźwięków mowy (wymowa). Metody oparte na tych koncepcjach można określić mianem polimodalnych, polisensorycznych. U ich podstaw leży teza, że człowiekowi niesłyszącemu konieczna jest umiejętność posługiwania się językiem dźwiękowym, jednak odbieranie wypowiedzi może odbywać się nie tylko drogą słuchową, ale również drogą wzrokową oraz przy zastosowaniu pisma i specjalnych środków pomocniczych ułatwiających mówienie i odczytywanie wypowiedzi z układu ust (np. fonogestów). 3. Dążenie do rozwinięcia u dziecka z głębokim uszkodzeniem słuchu zastępczych umiejętności komunikowania się i myślenia z użyciem specjalnego rodzaju znaków językowych, a mianowicie migów, które mogą tworzyć bardziej lub mniej rozległe kody komunikacyjne w postaci naturalnych języków migowych, posiadających własne zbiory reguł gramatycznych, lub w postaci sztucznych tworów hybrydalnych, czyli systemów językowo-migowych, w których przyjmuje się arbitralnie niektóre reguły gramatyczne języków dźwiękowych. Celem postępowania jest rozwijanie wrodzonych zdolności do komunikowania się oraz naturalnych skłonności osób niesłyszących, które - nie mając dostępu do języka dźwiękowego - poszukują zastępczych sposobów komunikowania się i kreują własne kody językowe. Zwolennicy tych metod przyjmują, że niesłyszący stanowią osobną społeczność językową ("mniejszość językową") i tworzą własną kulturę, nie podobną do kultury ludzi słyszących. Rodzice poszukujący pomocy dla swoich dzieci stają przed niezwykle trudnym zadaniem wyboru drogi postępowania. Jedynym drogowskazem na tej drodze jest ogólna dyrektywa, że metody powinny być dobierane do potrzeb i możliwości dziecka. Wskazówka ta jest jednak zbyt ogólna, żeby można było korzystać z niej w praktyce. Dlatego rodzicom grozi niebezpieczeństwo kierowania się własnymi nierealnymi życzeniami lub podlegania cudzym sugestiom, modzie czy reklamie. Najwięcej nadziei rodziców na zupełne "uzdrowienie" dzieci lub "korekcję" ich "wady słuchu" budzą metody audytywno-werbalne, czyli słuchowo-słowne, nazywane również unisensorycznymi lub monosensorycznymi (jednozmysłowymi). Są to metody nastawione na maksymalne usprawnienie i wykorzystanie uszkodzonego narządu. Z psychopedagogicznego punktu widzenia należy stwierdzić, że są one oparte na kompensacji niedoborów czynności narządu słuchu przez czynności tego samego zmysłu. Metody te rozwinęły się w związku z postępem w medycynie i produkcją protez słuchowych, najpierw różnych typów klasycznych aparatów słuchowych, czyli urządzeń wzmacniających dźwięki, a potem implantów ślimakowych i pniowych, czyli urządzeń, które przetwarzają ciąg dźwięków na ciąg impulsów elektrycznych i dostarczają je do układu nerwowego za pośrednictwem elektrody wszczepionej do ucha wewnętrznego lub do pnia mózgu. Urządzenia te, ciągle doskonalone i rzeczywiście coraz doskonalsze, zdają się być "substytutem naturalnego narządu słuchu" i realizować marzenie o zwycięstwie człowieka nad kalectwem. Implant ślimakowy uważany za sztuczne ucho budzi fascynację i bywa uznawany za ważny krok w realizacji wizji literatury science-fiction. Nic też dziwnego, że zarówno rodzice, jak i niektórzy specjaliści łudzą się, iż problem głuchoty zostanie wkrótce zlikwidowany metodami medycznymi. Fundamentalnym założeniem metod audytywno-werbalnych jest teza, że wczesne uaktywnianie analizatora słuchowego może doprowadzić do rozwoju jego funkcji mimo uszkodzenia samego narządu. Optymizm wynika z naukowych ustaleń dotyczących procesu dojrzewania układu nerwowego i plastyczności dziecięcego mózgu w najwcześniejszym okresie życia. Badania wykazały bowiem, że kompensacyjne i reorganizacyjne możliwości mózgu są znacznie większe w bardzo wczesnym okresie dzieciństwa, niż w wieku późniejszym. Centralne drogi słuchowe, a zwłaszcza ośrodki korowe i podkorowe oraz drogi kojarzeniowe dojrzewają w miarę procesu mielinizacji włókien nerwowych oraz w miarę odbierania wrażeń słuchowych. Dlatego za warunek skuteczności postępowania rehabilitacyjnego uważa się wczesne wykrycie uszkodzenia słuchu, natychmiastowe zaopatrzenie dziecka w odpowiednią protezę i podjęcie ćwiczeń usprawniających słyszenie. Przyjmuje się, iż istnieje optymalny okres dla rozwoju percepcji słuchowej i wykorzystania jej dla rozwoju mowy. Za taki okres uważa się pierwszy i drugi rok życia. Dlatego w tym okresie powinna być rozpoczęta rehabilitacja dziecka z uszkodzonym słuchem. Uważa się, że wrodzony niedosłuch powinien być zdiagnozowany i leczony do 6 miesiąca życia dziecka, natomiast protezę słuchową dziecko powinno otrzymać przed ukończeniem pierwszego roku życia. Takie możliwości dają badania przesiewowe słuchu u noworodków i niemowląt, których wprowadzenie wymaga zmian w opiece medycznej nad matką i dzieckiem. Rehabilitacja, nazywana także wychowaniem słuchowym lub wychowaniem "słuchowo-werbalnym"(czyli słuchowo-słownym lub lepiej słuchowo-językowym), polega na tworzeniu środowiska akustycznego, w którym dziecko może stopniowo zapoznawać się z dźwiękami, podobnie jak czyni to niemowlę pełno zmysłowe i w tych samych okresach rozwoju neurofizjologicznego i psychicznego. Zakłada się, że aby nauczyć się mówić, trzeba koniecznie odbierać dźwięki mowy, dzięki czemu można nauczyć się je rozumieć. Sama "czynność" mówienia jest bowiem zależna od poprzedzających ją "biernych" umiejętności słuchowych. Dla "dziecka z wadą słuchu" proces nauki mowy i języka rozpoczyna się w momencie zastosowania aparatu słuchowego, który jest środkiem koniecznym, ale niewystarczającym. Aby proces ten był najbardziej efektywny, dziecko wyposażone w aparat słuchowy lub implant ślimakowy powinno być "prowadzone" według wskazań wychowania słuchowo-językowego przez świadomych rodziców pod kierunkiem terapeuty słuchu i mowy, np. surdologopedy lub surdopedagoga. Istnieje kilka programów wychowania słuchowego (zob. Löwe 1995, 1999), Poszczególne programy stosowane w różnych ośrodkach różnią się od siebie pod niektórymi względami, ale wszystkie zakładają koncentrację na ćwiczeniach uszkodzonego narządu oraz na unikaniu wykorzystywania wzroku i innych zmysłów. Zwolennicy tego sposobu postępowania uważają, że wykorzystywanie przez dziecko z "wadą słuchu" do odbierania sygnałów mowy wzroku odwraca jego uwagę od "wsłuchiwania się" i obniża efekt wychowania słuchowego. Dlatego zalecają, aby mówić do dziecka z tyłu lub z boku, tak, aby nie mogło patrzeć na twarz rozmówcy i odczytywać wypowiedzi z ust. W programach tych stosuje się różnego rodzaju zasłony i parawany, których zadaniem jest uniemożliwienie dziecku patrzenia na twarz osoby mówiącej. Kategorycznie zakazane jest używanie wszelkiego rodzaju znaków gestowo-mimicznych, zarówno naturalnych, jak i sztucznych, a w szczególności znaków języka migowego. Zwolennicy metod audytywno-werbalnych kategorycznie twierdzą, że "każde dziecko może nauczyć się słyszeć i mówić" (Löwe 1999), a efekt wychowania słuchowego w głównej mierze zależy od postaw i pracy rodziców. Bardzo ważny jest udział rodziców dziecka zarówno w prowadzeniu codziennych ćwiczeń, jak i zapewnienie dziecku "komfortu emocjonalnego". Zadania rodziców przewidywane w tych programach są szczególnie trudne. Z jednej strony muszą oni ponosić koszty zakupu protez (które w Polsce są bardzo drogie, wysoko opodatkowane i w bardzo małej części finansowane przez kasy chorych), a z drugiej strony wymaga się od nich ustawicznej obecności przy dziecku i prowadzenia z nim żmudnych ćwiczeń. Program ćwiczeń - mimo założenia, że powinny one mieć charakter zabawowy - jest bardzo pracochłonny i wymaga - zarówno od dziecka, jak i od rodziców - wysiłku iście katorżniczego. Ćwiczenia są precyzyjnie zaprojektowane i nie pozostawiają czasu na swobodną, twórczą działalność. Celem postępowania terapeutycznego jest doprowadzenie dziecka z uszkodzeniem słuchu do tego, żeby "było jak inne dzieci, słyszące i mówiące". Doświadczenie wykazuje jednak, że efekty pracy z poszczególnymi dziećmi są różne. Zależą one nie tylko od wysiłku i systematyczności rodziców, ale przede wszystkim od samych możliwości słuchowych dziecka, które wyrażają się w korzyściach, jakie uzyskuje z protez. Klasyczne aparaty słuchowe bowiem przynoszą dużą korzyść tylko tym dzieciom, które mają zdolność słyszenia bardzo głośnych dźwięków o wszystkich częstotliwościach wchodzących w skład pasma mowy. Implanty ślimakowe zaś przynoszą korzyści zależne od wydolności nerwu słuchowego oraz indywidualnych właściwości układu nerwowego. Przy dzisiejszym stanie wiedzy o funkcjonowaniu słuchowym człowieka nie jest możliwa taka diagnoza dotycząca uszkodzenia słuchu u małego dziecka, która dawałaby bezpieczną podstawę prognozy co do przyszłego rozwoju jego funkcji słuchowych i językowych. Faktem jest, że wychowanie słuchowe jest skuteczne w przypadkach niektórych dzieci, inne zaś nie osiągają przewidywanych umiejętności. Faktem jest też, że postawy rodziców i ich praca rehabilitacyjna mają ogromne znaczenie, ale w licznych przypadkach - mimo prawidłowej postawy i pracy przerastającej ludzkie siły - efekty okazują się znikome. W sytuacji, gdy zysk z protezy jest wystarczający do rozwoju funkcji słuchowych, praca terapeutyczna przynosi satysfakcję zarówno rodzicom, jak i samemu dziecku. Pierwsze sukcesy dodają wiary w dalsze powodzenie rehabilitacji. Inaczej jest wówczas, gdy korzyści z zastosowania protezy są niewielkie. Rehabilitacja wypełnia całe życie rodziny, ogranicza wolność wszystkich jej członków i uzależnia ich od potrzeb niepełnosprawnego dziecka. Dziecko, a raczej jego uszkodzony narząd, znajduje się w centrum zainteresowania rodziców, rodzeństwa i krewnych, a także terapeutów i pedagogów. Szczególną trudność sprawia dążenie do tego, żeby osiągnęło odpowiednie umiejętności w tym samym czasie, co słyszący rówieśnicy i aby nie doszło do pojawienia się deficytów. Konieczny jest ustawiczny pośpiech, rygor, reżim czasowy. Każde "zaniedbanie" lub "niedociągnięcie" powoduje poczucie winy i lęk przed niepowodzeniem. W wyniku tego rodzinie grozi zakłócenie relacji emocjonalnych, a samemu dziecku - zaburzenie rozwoju osobowości. Niepowodzenie budzi poczucie winy i frustrację u rodziców. Zaś rzetelna ocena pracy rodziców jest niezwykle trudna. Można oczywiście obserwować ich zachowania i oceniać postawy jako mniej lub bardziej sprzyjające rozwojowi dziecka. Można rozpoznać ich błędy po skutkach. Trzeba jednak pamiętać, że sam kontakt matki lub ojca z dzieckiem zależy nie tylko od nich samych, ale również od dziecka. Dziecko od pierwszych chwil życia jest aktywnym uczestnikiem interakcji społecznych. Dziecko, które nie słyszy słów i nie widzi twarzy rodziców, nie rozumie ich intencji i oczekiwań, czuje się ustawicznie zagrożone. Przymuszanie go do słuchania powoduje dodatkowe napięcia i lęki. Wiadomo, że już sam brak poczucia bezpieczeństwa blokuje rozwój psychiczny dziecka. Pojawiają się reakcje obronne, negatywizm, agresja. Zakłócenia w relacjach między dzieckiem i rodzicami narastają lawinowo. Większość rodziców dzieci z głębokimi uszkodzeniami słuchu nie jest w stanie sprostać wymaganiom stawianym przez programy rehabilitacji audytywno-werbalnej. Prawdziwą udręką dla wielu z nich jest konieczność specjalnego sposobu kontaktowania się z dzieckiem, prawie wyłącznie słuchowego, z ograniczeniem komunikacji wzrokowej i dotykowej. Wymaga to odrzucenia tradycyjnych nawyków kulturalnych (powszechnych w intymnym życiu rodzinnym) oraz rygorystycznej dyscypliny. Dla wielu osób jest to zadanie niewykonalne. Bardzo trudno jest bowiem pogodzić dążenie do stworzenia dziecku "komfortu psychicznego" z zasadą mówienia do niego z zasłoniętymi ustami lub stając za nim z tyłu, tak żeby nie widziało twarzy matki lub ojca. Drugą fundamentalną tezą, na której opierają się metody audytywno-werbalne, jest twierdzenie, że czynności słuchowe człowieka mają kardynalne znaczenie dla jego rozwoju psychicznego. Brak lub niedobór percepcji słuchowej powoduje nieodwracalne deficyty, które pojawiają się w pierwszych miesiącach życia i narastają stopniowo, prowadząc do upośledzenia człowieka pod wieloma względami. Najbardziej radykalni przedstawiciele tego nurtu myślenia uważają słuch za najważniejszy z ludzkich zmysłów (Csányi 1994), a komunikowanie się przy użyciu dźwięków mowy za konstytutywną cechę człowieczeństwa, która wyróżnia ludzi spośród zwierząt. Przy takim założeniu głuchota jawi się im jako najcięższe z kalectw, najdotkliwiej ograniczające "jednostkę" i pozbawiające ją szans na "ludzki" sposób egzystencji. Nic więc dziwnego, że "zapobieganie głuchocie, niemocie i językowi migowemu" stawiają sobie za cel, którego szlachetność nie budzi wątpliwości i nie podlega krytyce. W ten sposób specjaliści wpędzają samych siebie i rodziców w pułapkę, która nie pozwala wycofać się i zmienić postawy wobec dziecka, jeśli ich starania nie przynoszą oczekiwanych rezultatów. Rodzice, którzy wybierają ten sposób postępowania mają poważną trudność w akceptowaniu własnego dziecka takim, jakie ono jest, razem z jego niepełnosprawnością. Na początku wprawdzie kochają dziecko i starają się "zrobić wszystko dla jego dobra", ale odrzucają jego "wadę" i oczekują, że zostanie usunięta. Traktują niepełnosprawność niemal jak plamę, którą można usunąć przy użyciu detergentu. Potem, gdy "wada słuchu" jednak pozostaje, rodzice przeżywają powtórnie cały proces "żałoby" po stracie oczekiwanego potomka (zob. Kornas-Biela 2000). "Żałoba" rodziców zakłóca relacje osobowe w całej rodzinie i szczególnie niekorzystnie wpływa na rozwój dziecka. Największe niebezpieczeństwo powstaje w wyniku nadmiernej koncentracji na samej niepełnosprawności słuchu, co prowadzi do wyolbrzymienia roli czynności słuchowych i redukcji innych składników rozwoju, a w rezultacie do wypaczenia osobowości. Dzieje się tak wówczas, gdy rodzice, terapeuci i nauczyciele, zajęci usuwaniem bezpośrednich objawów uszkodzenia zmysłu, tracą z oczu osobę dziecka oraz jej potrzeby psychiczne i duchowe. Redukcja osoby dziecka do roli pacjenta lub klienta poradni specjalistycznej prowadzi do jego depersonalizacji i uprzedmiotowienia, to znaczy do traktowania go tak, jakby było wyłącznie przedmiotem zabiegów rehabilitacyjnych, niczym więcej niż prostym urządzeniem do słuchania, które jest zepsute i trzeba je naprawić. Groźba przedmiotowego traktowania osób z uszkodzonym słuchem może być pogłębiana przez fakt, że metody audytywno-werbalne są najdonośniej reklamowane przez lobby producentów i sprzedawców protez. Metody audytywno-werbalne mogą być stosowane w dwóch formach: 1. jako jedyny długofalowy program rehabilitacji, z wykluczeniem wszelkich innych metod rehabilitacji i nauczania; 2. jako program terapeutyczno-usprawniający, stosowany w określonym czasie, bez wykluczenia innych metod rehabilitacji i nauczania. Drugi sposób ich wykorzystania zasługuje na szczególną uwagę i jest w pełni zgodny z humanistycznym nurtem pedagogiki specjalnej. W tym nurcie myśli pedagogicznej i logopedycznej zostały wypracowane liczne metody nauczania mowy i rozwijania języka, które znacznie mniej obciążają psychicznie dziecko i rodziców, ale również wymagają wysiłku. Metody te - podobne jak audytywno-werbalne - opierają się na usprawnianiu słuchu, ale nie ograniczają się do tego sposobu rozwijania sprawności dziecka. Dopuszczają wszelkie możliwe sposoby kompensowania niedoborów czynności słuchowych. Od rodziców i nauczycieli wymagają przede wszystkim zaakceptowania dziecka takim, jakim ono jest, razem z ograniczeniem wrażliwości słuchowej, a ponadto zdolności przystosowania się do jego trudności i umiejętności skutecznego komunikowania się z nim. Każda z tych metod preferuje inny sposób i inne środki wspomagania rozwoju mowy. Za najbardziej wartościowe uważa się nauczanie sztuki "słuchania wizualnego", czyli wzrokowo-słuchowej percepcji sygnałów mowy. Umiejętność ta - potocznie zwana "czytaniem z ust" - wymaga wybitnej spostrzegawczości, pamięci, umiejętności koncentrowania uwagi, a przede wszystkim doskonałej znajomości języka i zdolności do myślenia dedukcyjnego. Dziecko niesłyszące od urodzenia i z tej przyczyny nie znające języka ma ogromne trudności z nauczeniem się tej umiejętności. Dlatego konieczne są specjalne metody nauczania języka i specjalne środki wspomagające percepcję i stymulujących rozwój kognicji. Jako środki pomocnicze stosuje się pismo, alfabet palcowy, a w najnowszych programach także fonogesty (zob. Cieszyńska 2000; Krakowiak 1995; Krakowiak, Sękowska 1996; Krakowiak, Leszka 2000; Krakowiak 2001). Istnieją różne procedury metodyczne rozwijania języka osób niesłyszących. Trudność, która powstaje w związku z ich wykorzystaniem, wynika z konieczności specjalnego przygotowania specjalistów i rodziców. Stosowanie tych metod nie może opierać się na intuicji i na odtwórczym wykonywaniu przypisanych przez logopedę ćwiczeń, ale na twórczym i refleksyjnym dostosowywaniu środków przekazu do możliwości konkretnego dziecka i na ustawicznym komunikowaniu się z nim w sposób, który pozwala mu zachowywać status osoby pozostającej w kontakcie psychicznym z innymi osobami. Rodzinom wychowującym dzieci z uszkodzeniami słuchu potrzebna jest kompetentna pomoc profesjonalistów (zob. Krakowiak 2000). Główne przyczyny zahamowania rozwoju dzieci z uszkodzeniami słuchu mają zwykle związek z niedoborem sytuacji, w których dziecko mogłoby być autentycznym rozmówcą - partnerem osoby dorosłej lub innego dziecka, a nie tylko przedmiotem oddziaływań rehabilitacyjnych. Zahamowanie rozwoju językowego w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym sprawia, że dziecko nie jest w stanie uczyć się w szkole ogólnodostępnej. Jest "skazane na pobyt w szkole specjalnej". Szkoły specjalne zaś których powstawanie i utrzymywanie przez państwo jest - z założenia - wielkim dobrodziejstwem dla dzieci niepełnosprawnych, są często spostrzegane przez rodziców jak miejsce odosobnienia dla ich dzieci, a konieczność oddania dziecka do internatu jest traktowana jak szczególnie dotkliwe niepowodzenie rodzicielskie. Podstawowym założeniem jest, że w szkołach specjalnych zatrudnieni są nauczyciele ze specjalnymi kwalifikacjami zawodowymi, dysponujący odpowiednimi programami, metodami i środkami dydaktycznymi. Jednakże okazuje się, że szkoły te nie stwarzają w pełni zadowalających warunków rozwoju dzieci. Główną przyczyną zaburzeń rozwoju dzieci wychowywanych i kształconych w szkołach specjalnych jest to, że pobyt w internacie powoduje stopniowy zanik więzi dziecka z rodzicami i rodzeństwem. Słyszący rodzice i bliscy krewni niesłyszącego dziecka mają małą szansę na opanowanie umiejętności komunikowania się z nim. Spotkania rodzinne są zbyt rzadkie i krótkie, żeby mogło dochodzić do wymiany ważnych treści psychicznych. Rozmowy dotyczą prawie wyłącznie elementarnych potrzeb życiowych. Liczni uczniowie niesłyszący manifestują, że nie lubią wracać do domów rodzinnych na święta, ferie i wakacje, bo nie czują się w nich dobrze, nie mają z kim rozmawiać, nudzą się. Zerwanie więzi z rodziną prowadzi często do izolacji psychicznej lub do zamknięcia się w ciasnym kręgu "specjalnego środowiska społecznego", które wprawdzie uczy swoistej "sztuki przetrwania", ale przyczynia się szczególnego rodzaju socjalizacji zniewalającej: socjalizacji w kolektywie. Socjalizacja w kolektywie depersonalizuje człowieka i upodabnia go do bezwolnego przedmiotu oddziaływań, które są bardziej podobne do tresury niż do wychowania. Środowisko takie bardzo często narzuca panujące w nim fobie i urazy, uzależnia od osób, które często pełnią swoje funkcje "z urzędu" i kierują się własnym interesem, bez motywacji nastawionej na autentyczne dobro osób niepełnosprawnych. "Specjalne środowisko społeczne" zwykle krępuje i ogranicza swobodny rozwój człowieka, niszczy jego kreatywność, narzuca mu ciasny system wartości, tworzy układ obniesienia zaburzający zobiektywizowaną samoocenę, wywołuje lęk przed "innym światem", wrogość wobec "obcych", niechęć do zmian i poszukiwań. Tym właściwościom "środowisk specjalnych" mogą podlegać nie tylko niesłyszące dzieci i młodzież, ale niekiedy również dorośli ludzie słyszący: nauczyciele, logopedzi, działacze społeczni pracujący na rzecz niesłyszących. Długotrwałe przebywanie w takim środowisku prowadzi do szczególnego rodzaju utraty wolności osobistej, do ograniczenia zdolności do samodzielnych wyborów i poszukiwań. Człowiek podlega presji zewnętrznej, traci odwagę myślenia i czuje się przymuszony do powielania tylko tych zachowań, które są akceptowane przez członków małej społeczności. W przypadku "specjalnych środowisk społecznych" tworzonych dla osób niesłyszących i przez nich samych szczególną ważność ma problem specyfiki języka. Każde środowisko społeczne tworzy własną odmianę języka - żargon lub gwarę - zwaną socjolektem. Jeśli język ten stanowi taki rodzaj języka, który można w terminologii wprowadzonej przez B. Bernsteina określić mianem "kodu ograniczonego" - ubogi i nie podatny na rozwój - staje się on szczególnie skutecznym narzędziem społecznego zniewolenia oraz izolacji poszczególnych osób. Środowisko, w którym żyją ludzie niesłyszący tworzy język pod wieloma względami inny od tej odmiany języka narodowego, którą można określić mianem "kodu rozwiniętego". Na pozór wydaje się, że odmienność polega wyłącznie na używaniu znaków migowych i na specyficznej "gramatyce myślenie" przy ich zastosowaniu. W istocie chodzi o coś znacznie bardziej złożonego. Otóż niezależnie od tego, czy w środowisku, gdzie żyją niesłyszący, używa się mowy, czy języka migowego, to znaczy niezależnie od tego, jaki jest nośnik znaczeń, sam język, w którym budowane są komunikaty, jest specyficzny, inny od języka ogólnonarodowego, używanego w przez całe społeczeństwo. Ta inność języka przejawia się na wszystkich poziomach jego struktury i we wszystkich czynnościach komunikacyjnych osób z głębokimi uszkodzeniami słuchu i osób z nimi rozmawiających. Nie tylko w czynnościach wyrażania, czyli w formie znaków migowych lub w postaci wadliwego brzmienia wymawianych słów, ale przede wszystkim w warstwie znaczeń przypisywanym poszczególnym jednostkom (morfemom) i ich ciągom. Społeczność posługująca się takim językiem nie tylko "inaczej mówi", ale też "inaczej myśli". Niezależnie od tego, czy środkiem porozumiewania się jest mowa, czy znaki języka migowego, liczba słów lub migów jest niewielka, treść i forma przekazu - uboga i prymitywna. Konstrukcje zdań są schematyczne, a treści wypowiedzi mogą być zrozumiane tylko w kontekście stereotypowych sytuacji, powtarzających się ustawicznie w szkole i w internacie. Po długim pobycie dziecka w szkole specjalnej rodzice nie są w stanie zrozumieć jego zachowań ani domyśleć się, jakie są jego potrzeby psychiczne. Natomiast w czasie pobytu w ośrodku szkolno-wychowawczym dziecko obcuje tylko z nauczycielami oraz z rówieśnikami mającymi podobne problemy z komunikowaniem się. Więzi psychiczne z tymi osobami - z natury rzeczy - nie mogą mieć charakteru rodzinnego, nie może ich cechować intymna bliskość i pełne wzajemne oddanie sobie. W rezultacie dochodzi do swoistego społecznego osierocenia dziecka niesłyszącego. Konsekwencje sieroctwa są tym groźniejsze, że dotyczy ono osób mających szczególne trudności w komunikowaniu się. Jest to szczególne sieroctwo językowe. Język wewnętrzny dziecka jest obcy dla jego rodziców i krewnych oraz dla ludzi słyszących, wśród których żyje rodzina. Inność języka jest źródłem wielu nieporozumień dotyczących niesłyszących. Przede wszystkim jest przyczyną krzywdzących opinii, które ich dotyczą, a nawet fałszywych ocen ich potencjału intelektualnego dokonywanych przez psychologów. Po drugie jest powodem nieprawdziwych uogólnień dotyczących rzekomej "inności psychicznej i kulturowej" samych głuchych i całej tworzonej przez nich społeczności. Po trzecie stanowi asumpt w rozważaniach na temat rzekomej niemożności wychowywania i kształcenia niesłyszących w integracji ze słyszącymi. Inność języka sprawia, że społeczność głuchych jest spostrzegana jako obca, a poszczególni ludzie niesłyszący budzą lęk i są uważani we "cudzoziemców we własnym kraju", a czasem za obcych we własnej rodzinie. "Środowiska specjalne" budzą zwykle lęk, a często także wrogość osób spoza nich. Uznawane są "gorsze", a życie w nich bywa uważane za wstydliwe. Nic też dziwnego, że rodzice, którzy zetknęli się z problemem głuchoty po raz pierwszy u własnego dziecka, starają się za wszelką cenę uchronić je przed oddaniem do szkoły specjalnej. Słyszący rodzice starają się znaleźć takie sposoby rehabilitacji i kształcenia, które prowadziłaby do autentycznej integracji dziecka ze środowiskiem ludzi słyszących, albo przynajmniej nie powodowały do jego "stygmatyzacji", a w konsekwencji do wyróżniania się wśród innych ludzi Lęk przed "środowiskiem specjalnym" powoduje szczególnie silne dążenie rodziców do wychowywania i kształcenia dzieci i młodzieży niesłyszącej w pełnej integracji ze słyszącymi i każe im wybierać najbardziej radykalną postać metod audytywno-werbalnych. Zapobieganie zagrożeniom wynikającym z takich pochopnych wyborów powinno polegać na upowszechnianiu metod wspomagających rozwój języka i na przełamywaniu barier między szkołami specjalnymi oraz szkołami integracyjnymi i ogólnodostępnymi, a w dalszej perspektywie - na tworzeniu szkół specjalnych działających blisko środowisk rodzinnych, ściśle z tymi środowiskami zintegrowanych. Nie mniej ważne jest poddanie metod oraz programów rehabilitacji i kształcenia gruntownej i wszechstronnej ocenie, opartej na racjonalnych przesłankach. Poszczególne programy - zbudowane na własnych systemach wartości - tworzą bowiem swoiste połączenia szans, które dają dziecku, oraz nowych zagrożeń, które mogą wywołać. Działania, mające na celu rehabilitację, podobnie jak działania wychowawcze i kształcące, mimo szlachetnych założeń, nie zawsze prowadzą do pożądanych wyników. Nie zawsze przyczyniają się do formowania osobowości autonomicznej, harmonijnej i rozwijającej się w pozytywnych relacjach z innymi osobami, zdolnej do samodzielnych sądów i wyborów wartości oraz do duchowego wzrastania. Zdarza się, że prowadzą do przeciążenia biologicznego i psychicznego, do niepotrzebnego cierpienia i frustracji, a w konsekwencji do zakłóceń w procesie rozwoju, a nawet do trwałej patologii, a w konsekwencji do psychicznej deformacji i degradacji człowieka. Zdarza się też, że niektóre - zwłaszcza źle użyte - metody i narzędzia oraz formy organizacji kształcenia godzą w wolność i godność osoby niesłyszącej lub przyczyniają się do jej wyobcowania z rodziny i zerwania więzi emocjonalnej z rodzicami oraz z innymi osobami bliskimi. Pedagogika specjalna nie dopracowała się do tej pory systemu wielostronnej ewaluacji stosowanych metod. Wprost przeciwnie, znajdujemy się ciągle w epoce ostrej konkurencji między koncepcjami metodycznymi oraz opartego na subiektywnych, często przypadkowych, kryteriach oceniania promowanych sposobów postępowania. Szczególny wpływ na ten stan rzeczy mają zjawiska związane z postępem technicznym i marketingiem środków audioprotetycznych oraz urynkowieniem usług rehabilitacyjnych. Natarczywy styl reklamy, lobbyngowe sposoby pozyskiwania publicznych środków finansowych na działalność ośrodków zajmujących się terapią osób z uszkodzeniami słuchu oraz wymuszona przez swoisty styl mediów powierzchowność sadów propagowanych w środkach masowego przekazu powodują pomieszanie wartości i chaos w poglądach. Przyczynia się to do pogłębiania dramatu rodzin poszukujących pomocy dla swoich niesłyszących dzieci. Rodzinom tym niezbędne jest wparcie ze strony osób przyjaznych i rzetelnych, a jednocześnie umiejących kompetentnie udzielić wskazówek w sprawie doboru sposobów postępowania z dzieckiem i bezstronnie ocenić przydatność konkretnych środków audioprotetycznych oraz technik wspomagających postępowanie pedagogiczne (zob. Krakowiak 2000; Leszka 2000). Specjalistom zaś niezbędna jest zdolność do pogłębionej refleksji, obejmującej problemy pomocy rodzinom i dzieciom w sposób wielostronny i wyczerpujący wszystkie dostępne środki. Konieczna jest też jak najpełniejsza wiedza dotycząca czynników szkodliwych, godzących w godność człowieka i utrudniających urzeczywistnianie się jego potencjału rozwojowego. Skuteczność metod pedagogicznych stosowanych w poradniach rehabilitacyjnych i szkołach specjalnych oraz integracyjnych należy rozpatrywać i oceniać w odniesieniu do specyfiki tworzonych przez nie środowisk i wspólnot komunikacyjnych. Bardzo ważne jest, czy metody przyczyniają się do powstawania i rozwoju środowisk wychowawczych, których działanie jest przedłużeniem wychowawczej funkcji rodzin, i które ustawicznie współpracują z rodzicami, szanując ich prawa, doświadczenie, wiedzę i miłość do dzieci, czy też tworzone przez nie środowiska są tylko "miejscem pobytu osób odrzuconych przez resztę społeczeństwa, którymi ktoś musi się opiekować". Czy są to środowiska otwarte na pozytywne relacje ze światem, które tworzą klimat przyjazny dla rozwoju człowieka, wzbogacają poznawczo i duchowo, środowiska, w których wszyscy - zarówno nauczyciele, jak i uczniowie, wychowawcy i wychowankowie - uczą się wzajemnie od siebie coraz lepiej się rozumieć i wspierać własny rozwój? Jednym z najważniejszych warunków tworzenia atmosfery sprzyjającej rozwojowi dzieci niesłyszących jest pełne zrozumienie tego, że obcowanie z nimi wymaga od osób słyszących opanowania niełatwej sztuki żywego słowa, która jest w stanie przełamać bariery głuchoty. Można się nauczyć tej sztuki, ale konieczny jest pewien wysiłek i dobre zrozumienie faktu, że uszkodzenie słuchu powoduje szczególne zjawisko w relacjach międzyludzkich: przymusza słyszących do współuczestnictwa w niepełnosprawności słuchowej. Jeśli mój rozmówca nie słyszy, to ja nie umiem mówić. Aby wyzwolić się z kalectwa musimy się nauczyć rozmawiać. Tylko rozmowa prowadzona z zachowaniem zasad partnerstwa stwarza warunki do rzeczywistego komunikowania się osób. Umiejętność porozumiewania się językowego jest nieodzownym warunkiem prowadzenia wszelkich działań edukacyjnych i wspomagających rozwój człowieka. Literatura cytowana: Cieszyńska J.(2000): Od słowa przeczytanego do wypowiedzianego. Droga nabywania systemu językowego przez dzieci niesłyszące w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym. Kraków, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej. Csányi Y.(1994): Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu. Model Węgierski. Tłum. B. Szymańska. Warszawa, WSiP. Geppertowa L. (1968): Źródła trudności w przyswajaniu języka przez dzieci głuche. Warszawa, PWN. Kornas-Biela D.(2000): Rodzice wobec diagnozy uszkodzenia słuchu u dziecka. Doświadczenia rodziców, pomoc profesjonalistów. W: Rodzina: żródło życia i szkoła miłości. Red. D. Kornas-Biela. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL, s.459-477. Krakowiak K. (1995): Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9. Lublin, Wyd. UMCS. Krakowiak K.(1998): W sprawie kształcenia języka dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Dla rodziców, lekarzy, logopedów, psychologów i nauczycieli. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T.14, Lublin, Wyd. UMCS. Krakowiak K. (2001): Strategie przezwyciężania barier w komunikowaniu się językowym osób niesłyszących i słyszących. W: Paradygmaty i przeobrażenia edukacji specjalnej w świetle dorobku profesora Aleksandra Hulka. Materiały z ogólnopolskiej konferencji naukowej Warszawa 24-25 maja 1999 r. Red G. Dryżałowska. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie "Żak", s. 58-81. Krakowiak K. (2000): O potrzebie pomocy dla rodzin wychowujących dzieci z uszkodzeniami słuchu. W: Rodzina: żródło życia i szkoła miłości. Red. D. Kornas-Biela. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL, s. 439-458. Krakowiak K., Sękowska J. (1996): Mówimy z fonogestami. Poradnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Warszawa, WSiP. Krakowiak K., Leszka J.(2000): Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących. "Audiofonologia" XVII (2000), s. 11-32. Leszka J.(2000): Trudne wybory rodziców wychowujących dzieci niesłyszące. W: Rodzina: żródło życia i szkoła miłości. Red. D. Kornas-Biela. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL, s. 479-490. Löwe A. (1995): Wychowanie słuchowe. Historia - metody- możliwości. Warszawa, PWN. Löwe A. (1999): Każde dziecko może nauczyć się słyszeć i mówić. Wczesna diagnoza i wczesna rehabilitacja dzieci z wadą słuchu. Pekł. H. Ferens. Poznań, Media Rodzina. Rakowska A. (1992): Rozwój systemu gramatycznego u dzieci głuchych. Prace monograficzne WSP w Krakowie nr 146. Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP.

 

Hosting by KEI

| Kontakt |