Problem humanistycznej refleksji nad nauką
Interpretacja nauki staje się dla szkół filozoficznych zagadnieniem podstawowym. Istnieją dwie możliwości: albo traktujemy ?????? Wzrokową jako wiedzę o obiektywnym świecie materialnym, albo też uważamy ją tylko za zbiór użytecznych reguł, określających układ, według którego najprzeróżniejsze dane przedstawiają się nam w doznaniu.
Jednak interpretacja nauki musi być oparta na metodach i procedurze nauk, a także na roli, którą nauka odgrywa istotnie w postępie społecznym, nie zaś na rozważaniach apriorycznych lub logicznych teoriach szkół współczesnych.
Carnap usiłował wyłożyć :logiczną analizę pojęć i twierdzeń nauk”. Jednak zwraca uwagę fakt, iż jego „analiza” traktuje naukę z założenia jako oderwany, teoretyczny system.
Carnap twierdzi, iż nauka posiada swój podstawowy „protokół” i na nim buduje system zdań. Nie twierdzi on, co prawda, iż nauka jest systemem statycznym, lecz przeciwnie – takim, który rozwija się, rośnie, zmienia, jest zawsze niekompletny. Podstawą nauki jest protokół, i rozwój jej polega na opracowaniu zdań, zgodnych z protokołem i stosujących się do pewnych skomplikowanych reguł składniowych. Według innych teorii podstawą nauki są różne fakty, które obserwujemy w doświadczeniu.
System nauki
Georg Wilhelm Friedrich Hegel zamierzał zbudować całkowity system nauki, pojmując go jako całościową, a więc jedyną możliwą formą przedstawienia prawdy o nauce. „Prawda jest całością. Całością zaś jest tylko taka istota, która dzięki swemu rozwojowi dochodzi do swojego ostatecznego zakończenia.” System filozofii Hegla składać się miał z trzech części:
Logika – nauka o idei w sobie i dla siebie „w jego całkowitej abstrakcji”, składająca się z logiki subiektywnej oraz logiki obiektywnej (zajmującej się teorią pojęć)
Filozofia przyrody – nauka o idei w jej inno bycie (którą podzielił na mechanikę, fizykę i organikę)
Filozofia ducha – nauka o idei, która powraca z inno bytu do siebie.
Jednak w rzeczywistości nauka jako wytwór życia społecznego powstaje nie tyle w wyniku naszych pragnień i usiłowań ile w wyniku naszych wysiłków podjętych dla opanowania przyrody i sił społecznych, dla osiągnięcia pewnych praktycznych celów. Nie ma wątpliwości, że czysta, bezinteresowna ciekawość i pragnienie teoretycznego uporządkowania pozornie nieuporządkowanych danych, bez względu na jakikolwiek cele praktyczne, odegrały dużą rolę w psychice poszczególnych naukowców.
Istotnie – na każdym etapie – zarówno kierunek badań naukowych, jak podejmowane problemy są związane ściśle z praktycznymi zagadnieniami wytwórczości społecznej, a sprawdzenie ich dokonuje się poprzez rozwiązanie tych zagadnień. Wskazuje na to cała historia nauki. Jeden ze współczesnych teoretyków nauki, dr. S. Lilley, doszedł do takiego określenia nauki: „Nauka jest metodą rozwiązywania problemów, które życie stawia przed nami; problemów – jak budować więcej domów i produkować więcej odzieży czy żywności, wkładając w to mniej trudu, jak nie dopuścić do chorób itp. Poza tym nauką jest zdobywaniem zaplecza dla tej wiedzy, która jest konieczna w rozwiązywaniu powyższych zagadnień. Ażeby sobie umożliwić wykonanie tych zadań, nauka opracowała szereg metod; przeprowadza się więc doświadczenia w celu uzyskania wiadomości o tym, co się dzieje i jakie są tego przyczyny; tworzy się teorię, która sumuje wyniki wielu doświadczeń w jedno proste wytłumaczenie.
Teoria nauki
Twierdzenie, którym towarzyszy świadomość konieczności, nie mogą być empiryczne. Poznanie ludzkie rozwija się i będzie się rozwijać, nigdy nie będzie zakończone, ale jego kierunek jest jeden i stały.
Apodyktyzm – przekonanie o istnieniu wiedzy powszechnej i koniecznej. Nauka jest tworem koniecznym, wynikającym z wiecznych praw umysłu, nie zostawiającym pola dla dowolności.
Nauka i poznanie posiadają stałe formy, stałe kategorie. Oprócz wiedzy apriorycznej istnieje wiedza empiryczna. Poznanie, które zawierać może pewność li tylko empiryczną, jest tylko w przenośnym sensie tak zwaną nauką.
Nauka musi mieć postać mechaniczną, jako odpowiadającą apriorystycznym formom poznania.
Dwupienność poznania
Poznanie wyrasta z dwu pni, wypływa z dwóch źródeł, odbywa się w dwóch instancjach:
Zmysłowości (niższej władzy poznawczej)
Intelekcie (wyższej władzy poznawczej)
Obie władze są w poznaniu niezbędne, uzupełniają się i kontrolują nawzajem.
Dzięki zmysłowości przedmiot jest nam dany, a dzięki intelektowi jest on pomyślany. Między tymi dwoma ??? zachodzi zasadnicza różnica, nie mogą one zamienić się swymi funkcjami, „zmysły nie mogą myśleć, intelekt nie może widzieć”.
Poznanie nie ogranicza się do oglądania, musi ono, jako wyobrażenia odnieść się do czegoś jako do przedmiotu i określić go przez nie za pomocą pojęć.
Trzy typy filozoficznego pytania o naukę:
Filozoficzne stanowisko scjentyzmu (naukowość) wobec nauki. Scjentystyczne stanowisko filozofii oznacza, że one sama za naukę się uważa, usuwa różnice między sobą a nauką,
Pozytywizm – wyrasta ze scjentyzmu i ostro eksponuje różnicę między filozofią a nauką, jest krytyczną samowiedzą scjentyzmu, broni nauki przed filozofią.
Stawia 2 tezy:
O ogólnej, pełnej mentalności nauki wobec problemów i sporów tradycyjnie filozoficznych.
O pełnej zewnętrzności pytań tradycyjnie filozoficznych wobec nauki, o ich naukowej nieprzekładalności na język naukowych dyskusji.
Pojęcie „nauka” kojarzy się z wiedzą, rozumiem, prawdą, zweryfikowanej przy zastosowaniu skomplikowanych metod i technik prawdy.
Cechy:
Kumulatywność – oznacza oddytywizm czyli nawarstwianie się, nakładanie doświadczeń.
Jest to negatywna cecha nauczania.
Sterowność nauki – oznacza nadzieję i możliwość, że nauka pomoże nam w rozwiązywaniu problemów w kierowaniu różnymi procesami.
Sterowność oznacza zastosowanie nauki do kontrolowania, sprawdzania.
Struktura nauki z jej klasycznymi elementami (opis, wyjaśnienie, stosowanie)
Opis pedagogiczny ma formę werbalnej (słownej) lub obrazowej prezentacji jednostkowych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych. Podstawowym narzędziem badawczych pomagającym w opisie jest obserwacja. Rodzaje obserwacji: bezpośrednia, pośrednia, uczestnicząca. Jest to rodzaj spostrzegania danego, zamierzonego, celowego jest to obserwacja dobrze zorganizowana z użyciem środków pomocniczych. W opisie uprawiamy deskrypcję (opisanie). W realizacji celu deskrypcji stosujemy obserwację jednostkowych sytuacji pedagogicznych, dydaktyczno-wychowawczych. Obserwacja jest zamierzona a spostrzeganie jest nieświadome. Obserwowany w ramach deskrypcji fakt nie może być pozbawiony kontekstu podstaw teoretycznych.
Wyjaśnienie - w metodologii jest to explanacja. Jej wynikiem jest ujawnienie istoty obiektu lub zjawiska, pokazanie w jakich związkach on pozostaje z innymi istotami czy obiektami. Mogą to być związki zewnętrzne lub wewnętrzne. Wyjaśnić obiekt tzn. wykazać, że podlega on jakimś prawom. Pełne wyjaśnienie zjawiska pedagogicznego zgodnie z tymi prawami wymaga sięgania do praw sformułowanych w psychologii, socjologii i innych naukach społecznych. Wg Folkierskiej o naukowości pedagogiki nie świadczy jej obiektywność, gdyż nadmierne zapożyczanie przez pedagogikę spowoduje iż straci ona swoją tożsamość, stanie się nauką pasożytniczą.
Stosowanie – jako podstawa przewidywania. Podstawową funkcją współczesnej pedagogiki jest funkcja prewistyczna.
Pedagogika powinna prowadzić diagnozę wszechstronną w odniesieniu do kontekstu. Diagnoza nie może być powierzchowna, musi być dogłębna. Trzeba postawić cel - nastawiony na wnikanie, głęboką analizę człowieka. Pedagogika zgadza się na diagnozę, która jest oparta na wielu technikach poznawczych, technikach zmierzających do odnalezienia odpowiedzi na pytania stawiane przez nią samą.
Program badawczy składa się z:
twardego rdzenia - zbioru założeń i twierdzeń wyznaczających kierunek badań i nie poddawanych krytyce;
pasa ochronnego - zbioru hipotez pomocniczych, pod których adresem kieruje się zarzuty dotyczące występowania anomalii lub kontrprzykładów;
heurystyk - pozytywnej i negatywnej:
heurystyka pozytywna zaleca określone sposoby postępowania;
heurystyka negatywna zabrania określonych sposobów postępowania.
Rozwój nauki jest w tym ujęciu historią współzawodnictwa programów badawczych.
Thomas Kuhn wykazywał, iż w rozwoju nauki wyodrębnić należy okresy nauki normalnej przedzielone rewolucjami naukowymi. W obu tych fazach nauka podlega całkowicie odmiennym prawidłowościom.
Za twórcę podejścia nazywanego anarchizmem metodologicznym uważa się Paula Feyerabenda. Wskazuje się w nim na istotna rolę czynników natury np. socjologicznej w rozwoju nauki.
Z dziejów nauki jest widoczne, że pojmowanie terminu nauka miało różne znaczenie w różnych okresach. W konsekwencji, również refleksja nad nauką dotyczyła różnych zjawisk w poszczególnych okresach.
Aby mieć pełny przegląd różnego typu pytań powstających w relacji nauka-filozofia, należy tutaj jeszcze wspomnieć tę grupę zagadnień, którą określa się często mianem „filozofii w nauce”. Nie jest to właściwie samodzielna dziedzina refleksji; chodzi tutaj raczej o pewne klasyczne zagadnienia filozoficzne, które w nauce uzyskują nowe sformułowania i, czasem, nowe interpretacje.
Podsumowując te wstępne uwagi stwierdzić należy, iż refleksja filozoficzna poświęcona nauce może być zasadniczo podzielona na trzy grupy tematyczne: filozofia wewnętrzna nauki, filozofia zewnętrzna nauki i filozofia w nauce. Przejdę teraz do krótkiej charakterystyki tych trzech grup tematycznych.
WEWNĘTRZNA FILOZOFIA NAUKI
Wewnętrzna filozofia nauki, ściśle rzecz biorąc, pokrywa się z tym, co zwykle określa się mianem filozofii nauki. W tym sensie większość publikacji takich autorów jak np. I. Lakatos, T. Kuhn czy L. Laudan należy do wewnętrznej filozofii nauki. Ponieważ zagadnienia poruszane w powyższych opracowaniach są dobrze znane, chciałbym w niniejszej części artykułu omówić nieco inną kwestię. Wyrazić j ą można w następującym pytaniu: jaki jest status problemów należących do wewnętrznej filozofii nauki?
Sądzę, iż najwłaściwsza odpowiedź jest następująca: są to problemy należące do tzw. filozofii „inteligentnej”. To ostatnie pojęcie, wprowadzone swego czasu przez L. Wittgensteina i odnoszące się do A. J. Ayera, oznacza ten typ filozofii, w ramach której możliwym jest postawienie pewnych problemów oraz podanie ich ścisłych (tj. jednoznacznych i praktycznie ostatecznych) rozwiązań.
Powracając teraz do postawionego wyżej pytania, zaryzykować by można hipotezę, iż owa „inteligencja” wewnętrznej filozofii nauki wynika z ograniczenia pola jej zainteresowania do samej tylko nauki. Jest to sytuacja analogiczna do tej, która właściwa jest naukom. Te ostatnie bowiem zawdzięczają, jak się wydaje, swą efektywność swoistemu ograniczeniu i spreparowaniu tej części świata, do której się odnoszą.
Możemy ??? stwierdzić że:
wewnętrzna filozofia nauki to refleksja zmierzającą do stworzenia koherentnego, logicznego, koniecznego i spójnego systemu idei, w ramach którego każdy element dialogu doświadczalnego, który nauka prowadzi ze światem, może być zinterpretowany i wyjaśniony.
M. Heller w swym podręczniku filozofii nauki stwierdza, iż „sama nauka nie jest filozofią, ale z pewnością prowadzi do filozoficznych pytań”. Albowiem metanaukowa refleksja nad nauką stawia, lub przynajmniej sugeruje, pytania wychodzące poza granice nauki, a więc pytania otwierające na transcendencję (lub może Transcendencję?). W takim ujęciu transcendencja nie jest naukową hipotezą, lecz poznawczym horyzontem, rzucającym wyzwanie zamyśleniu nad nauką i jej granicami.
Pytania, o których wyżej wspomina M. Heller, należą do grupy określonej na wstępie niniejszego artykułu mianem problemów filozoficznych w nauce. Ściśle rzecz biorąc, przekraczaj ą one kompetencje wewnętrznej filozofii nauki i mogą być uważane za nowe sformułowania „odwiecznych problemów filozoficznych”, które prócz sformułowania w nowym języku i na nowym gruncie poznawczym, uzyskują też często nową, choć nigdy ostateczną i jednoznaczną, interpretację.
Znakomitym przykładem tego typu zagadnień jest cała seria pytań (np. „jak musi być zbudowany świat, byśmy go mogli poznać?”), które T. Kuhn stawia w ostatnim akapicie swej klasycznej książki Struktura rewolucji naukowych, pozostawiając je - nie przypadkiem, jak sądzę - bez odpowiedzi.
ZEWNĘTRZNA FILOZOFIA NAUKI
Program zewnętrznej filozofii i nauki może być wyrażony w dwóch pytaniach :
jakie są specyficzne i podstawowe cechy naukowego kontekstu poznania oraz
jakie jest miejsce i znaczenie naukowego kontekstu poznania pośród innych kontekstów poznawczych.
Rozważania zmierzające do odpowiedzi na powyższe pytania mogą być podjęte w ramach takiej koncepcji filozoficznej, w której dopuszcza się istnienie wielości różnych wersji świata (kontekstów poznawczych). Istnieje wiele systemów filozoficznych spełniających ten warunek, jak np. monadologia Leibniza czy realizm „wewnętrzny” H. Putnama. Zewnętrzna filozofia nauki to jakby „geografia poznania”, w której bada się charakterystyki, wzajemne położenie, różnice i podobieństwa istniejące pomiędzy różnymi kontynentami (tj. kontekstami poznania lub różnymi wersjami świata), ewentualne białe plamy.
Podsumowując należy stwierdzić, iż zewnętrzna filozofia nauki może być uważana za część filozofii w tradycyjnym tego słowa znaczeniu, zaś wewnętrzna filozofia nauki za filozofię inteligentną. Można też oczekiwać, że zewnętrzna filozofia nauki przyczyni się do lepszego zrozumienia nauki, lecz nade wszystko można się spodziewać, iż w istotny sposób przyczyni się ona do rozwoju dyskusji dotyczących dialogu pomiędzy różnymi kontekstami poznania, jak np. pomiędzy nauką i teologią.
Proponowany tutaj podział na zewnętrzną i wewnętrzną filozofię nauki nie ma charakteru „twórczego”, tj. nie posuwa do przodu niczego i nie odkrywa idei wcześniej nieznanych. Stara się on jedynie usystematyzować refleksję filozoficzną poświęconą nauce. W szczególności rozróżnienie to pozwala na konstatację, iż istnieją znakomite dzieła, które można zakwalifikować do zewnętrznej filozofii nauki, a które nie wnoszą właściwie nic do wewnętrznej filozofii nauki (i odwrotnie). Przykładem tego są niektóre pisma G. Hegla, M. Heideggera czy E. Husserla.
Nie chodzi tu jedynie o próbę łaskawszego spojrzenia na te interpretacje nauki, które zwykłe służą „wewnętrznym” filozofom nauki jako przykład niejasności, niespójności czy wręcz ignorancji (jak czasem piszą oni np. o Heglu), lecz o docenienie nowego, szerszego spojrzenia na naukę i o właściwsze usytuowanie naukowej wizji świata pośród innych wersji świata. Istnieją opracowania w części realizujące ten program. Dla przykładu wspomnieć tu można tzw. naturalistyczne ujęcie nauki rozwijane m.in. przez R. N. Giere czy W. B. Dreesa lub też model nauki jako lektury „księgi natury” zaproponowany przez P. Kosso. Jednak pod wieloma względami jest to jeszcze program do realizacji.