Lew Siemionowicz Wygocki

Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym ^[a]

Napisane: 1934.
Źródło: Lew Wygocki, "Wybrane prace psychologiczne" str. 517-530, PWN, Warszawa 1971
Tłumaczenie: Edda Flesznerowa i Józef Fleszner
Transkrypcja/adaptacja/korekta: Wojciech Figiel, grudzień 2004

Chciałbym w mym wystąpieniu omówić niektóre ważniejsze cechy dziecka w wieku przedszkolnym. W związku z opracowywaniem programów dla przedszkoli pragnę podzielić się kilkoma uwagami, jakie nasunęły się mnie i moim współpracownikom w toku kilkuletnich badań nad dzieckiem w tym wieku. Zdaję sobie, oczywiście, sprawę, że nie wyczerpię poruszonych tu zagadnień ani nie rozstrzygnę spraw natury praktycznej, które z badań tych wynikają.

W każdym okresie rozwojowym zachodzi inny stosunek między charakterem pracy dydaktyczno-wychowawczej a rozwojem umysłowym dziecka.

Dla zwięzłej charakterystyki pracy dydaktyczno-wychowawczej nad dziećmi w wieku przedszkolnym posłużę się pewnym porównaniem. Porównam mianowicie program przewidziany dla instytucji przedszkolnych z programem dla szkół.

Wydaje mi się, że w nauczaniu dzieci w różnym wieku istnieją pewne punkty graniczne. Pierwszy taki punkt to koniec uczenia się dziecka do lat trzech (jeśli określenie to rozumieć szeroko, tak jak się je rozumie mówiąc, że dziecko uczy się mówić w wieku od 1 1/2 roku do 3 lat). Można powiedzieć, że cechą charakterystyczną uczenia się dziecka w wieku do lat trzech jest to, iż uczy się ono według własnego programu. Przykładem może być rozwój mowy. Kolejność stadiów, przez które dziecko przechodzi, czas trwania każdego etapu, na którym się zatrzymuje, nie są zdeterminowane programem ułożonym przez matkę, lecz głównie tym, co dziecko samo czerpie z najbliższego środowiska. Rozwój mowy dziecka zależy, rzecz jasna, od tego, czy styka się ono ze słownictwem bogatym czy ubogim, ale program opanowania mowy ustala ono samo ^[b]. Dla tego typu uczenia się przyjęła się nazwa uczenia się spontanicznego. Małe dziecko uczy się mowy inaczej, niż dziecko w wieku szkolnym uczy się arytmetyki.

Drugi skrajnie odmienny typ uczenia się ma miejsce w szkole, kiedy dziecko uczy się pod kierunkiem nauczyciela. Ciężar gatunkowy własnego programu dziecka w porównaniu z programem narzuconym jest tu niewielki, jak niewielki był ciężar gatunkowy programu matki wobec własnego programu dziecka. Jeśli nazwiemy ten typ uczenia się reaktywnym, to można stwierdzić, że u dziecka w wieku przedszkolnym występuje uczenie się typu przejściowego. Ten typ nazwać można spontaniczno-reaktywnym.

Zmiany w procesie uczenia się w okresie przedszkolnym polegają na tym, że dziecko przechodzi od uczenia się typu spontanicznego do uczenia się typu reaktywnego. Jeśli wyobrazimy sobie, że dziecko porusza się w toku rozwoju od jednego bieguna do drugiego, to cały ruch będzie się dzielił na dwa stadia. W pierwszej jego połowie dziecko znajduje się bliżej pierwszego bieguna, w drugiej połowie — bliżej drugiego bieguna. Tak więc stopień udziału ruchu spontanicznego i ruchu reaktywnego wyraźnie się zmienia.

Jeśli przyjmiemy, że małe dziecko ma swobodę robić w toku nauki tylko to, co zgadza się z jego zainteresowaniami, a dziecko w wieku szkolnym może robić tylko to, czego chce nauczyciel, to u przedszkolaka sprawa przedstawia się następująco: robi to, co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.

Co to znaczy? Tu sformułuję dwie tezy, które proszę traktować jako punkt wyjścia.

Po pierwsze, u każdego dziecka w wieku około trzech lat następuje przełom w tym sensie, że można wobec dziecka zacząć stosować nowy typ nauczania.

Badacz niemiecki Kroh uważa, że okres po ukończeniu 3 roku życia można zaliczyć do szkolnego okresu rozwojowego. Jego zdaniem, dziecko w tym wieku jest już zdolne do pobierania nauki szkolnej, można więc stosować wobec niego jakiś program nauczania i wychowania. Nie jest to jednak jeszcze program szkolny. W dużej mierze pozostaje on programem samego dziecka.

Jak już powiedziałem, małe dziecko uczy się według własnego programu, dziecko w wieku szkolnym według programu nauczyciela, a przedszkolak może się uczyć w miarę tego, jak program nauczyciela staje się jego własnym programem. Oto główna trudność, co do której nikt nie ma wątpliwości. Oto jedno z najtrudniejszych zadań stojących przed pedagogiem, oto zadanie, z którym borykała się pedagogika minionego półwiecza. Pragnę poruszyć jeszcze jedno zagadnienie o charakterze ogólnym — zagadnienie tak zwanych optymalnych okresów nauczania. Wszyscy doskonale wiemy, że każdą naukę (nie wyłączając nauki mowy) wiąże się z wiekiem. Gdy jednak dyskutujemy nad okresami nauczania, mamy zwykle na uwadze dolną granicę wieku. Innymi słowy, rozumiemy, że niepodobna uczyć czytania i pisania sześciomiesięcznego niemowlęcia, że niepodobna uczyć czytania i pisania trzyletniego dziecka. Słowem — każdy rozumie, że dziecko powinno osiągnąć określony poziom dojrzałości w swym rozwoju, dysponować pewnymi przesłankami, by nauka danego przedmiotu stała się w ogóle możliwa. Pragnę jednak zwrócić uwagę na fakt niezmiernie dla pracy szkoły doniosły, że oto w nauczaniu istnieje też optymalna granica górna.

De Fries, badacz rozwoju ontogenetycznego zwierząt, zwłaszcza niższych bezkręgowców, wprowadził — kierując się przeprowadzonymi eksperymentami — pojęcie tzw. sensytywnych okresów rozwoju, lub inaczej: sensytywnego wieku. Nazwą tą określa te okresy rozwoju ontogenetycznego, kiedy to zwierzę jest szczególnie podatne na określone oddziaływania środowiskowe. Po tym okresie lub przed nim oddziaływania, które podczas tego okresu w sposób bardzo istotny wpływają na przebieg i kierunek rozwoju, stają się obojętne lub wywierają skutek przeciwny. Badaczowi temu udało się eksperymentalnie udowodnić, że to samo oddziaływanie może się okazać obojętne lub wywrzeć na rozwój wpływ bądź dodatni, bądź ujemny, w zależności od tego, w jakim okresie rozwojowym organizm został mu poddany. Myśl ta, potraktowana ogólnikowo, nie wywołuje żadnych nowych skojarzeń i wydaje się czymś znanym od dawna. Wydawałoby się, że dla tej jednej myśli nie warto wskrzeszać starej koncepcji de Friesa i z dziedziny ontogenetycznego rozwoju zwierząt przenosić jej w dziedzinę rozwoju człowieka, a konkretnie, w dziedzinę rozwoju i wychowania w wieku przedszkolnym. Któż nie wie, że gdybyśmy niemowlę zaczęli odżywiać tak jak dziecko siedmioletnie, to pokarm, który w tym wieku wpływa dodatnio, wywoła u niemowlęcia skutki wręcz fatalne.

Idea de Friesa sięga jednak głęboko w sedno zagadnienia. W swych badaniach nad zwierzętami zdołał on ustalić, że nie chodzi tylko po prostu o to, iż odżywianie, które trwa podczas całego rozwoju szczenięcia, trzeba we wczesnym okresie dostosować do cech aktualnego szczebla jego rozwoju. De Friesowi szło o to, że specyficzne bodźce środowiskowe o decydującym znaczeniu dla kierunku rozwoju w tę czy inną stronę odnoszą skutek tylko wtedy, gdy ich działanie przypada w określonym momencie rozwoju, natomiast przed tym okresem lub po nim są jednakowo bezskuteczne. Przykład, który często przytacza za De Friesem Fourtuin, dotyczy faktu, że pszczoła, której w pewnym okresie rozwoju ontogenetycznego podaje się określony pokarm, wyrasta na matkę. Tak jednak dzieje się tylko wtedy, gdy pokarmem tym żywimy pszczołę w określonym okresie jej rozwoju. Kiedy indziej ten sam pokarm wywołuje skutki ujemne i rozwój przebiega różnie, zależnie od tego, w jakim momencie rozwoju zwierzę się znajduje.

Idea, że sam rozwój zakłada istnienie okresów wzmożonej podatności na określone oddziaływanie zewnętrzne, natchnęła panią Montessori do badań nad rozwojem i nauczaniem dzieci w wieku przedszkolnym. Pytanie brzmiało następująco: na Jakie wpływy jest okres przedszkolny sensytywny, tzn. wrażliwy? Z uwagi na to, że postawione tak zagadnienie wiąże się z problemem nauczania, czuję się w obowiązku podkreślić, iż w zakresie teorii nauczania w wieku przedszkolnym jest ono bliskie teorii, którą zawdzięczamy autorom burżuazyjnym. Chodzi o ideę i pojęcie optymalnych okresów nauczania.

Wiemy wszyscy, że nauczanie łączy się z wiekiem, dlatego że samo przez się zakłada ono określony stopień dojrzałości i określone przesłanki — pamięć, uwagę, motorykę itd. Jakże w takim razie wytłumaczyć fakt, że jeśli dziecko z jakichś przyczyn nie opanowało mowy do trzech lat, lecz zaczęło się jej uczyć dopiero po tym okresie, to — jak się okazuje — opanowanie mowy sprawia mu znacznie większe trudności niż dziecku półtorarocznemu; nauka trwa dłużej i nie jest tak efektywna jak u dziecka młodszego. Najważniejsze zaś to, że ta opóźniona nauka nie może odegrać już takiej roli w jego rozwoju, jaką spełnia w okresie optymalnym. A przecież mogłoby się wydawać, że dziecku trzyletniemu z jego bardziej dojrzałą uwagą, pamięcią, myśleniem, nauka pójdzie łatwiej.

Jak widzimy, teza, że dla wszelkiej nauki istnieją optymalne, tj. najbardziej sprzyjające, okresy życia, stanowi jedną z zasad podstawowych. Odchylenie w jedną lub drugą stronę, a więc zbyt wczesny lub zbyt późny okres nauki, jest zawsze szkodliwy dla rozwoju dziecka i odbija się niekorzystnie na jego dalszym rozwoju umysłowym.

Fakt istnienia optymalnych dla nauki okresów prowadzi do następnego, niezbędnego do dalszych rozważań momentu. Powiadamy, że rozpoczęcie jakiejś nauki wymaga, by pewne właściwości dziecka, pewne jego cechy osiągnęły określony stopień dojrzałości. Czy o poziomie rozwoju decydują tylko te cechy osobowości dziecka, które już dojrzały, czy też ważne są dla nas i te, które jeszcze są w stadium dojrzewania, które nie osiągnęły jeszcze dojrzałości? Badania dowodzą, że dla wszelkich zabiegów wychowawczych i dydaktycznych najdonioślejsze znaczenie mają te cechy, które w chwili rozpoczęcia nauki jeszcze nie dojrzały.

Tym właśnie tłumaczy się zjawisko, że gdy już minął okres dojrzewania pewnych procesów, wówczas zbyt późno podjęta nauka traci możliwość wpływu na nie, to znaczy na ich organizowanie się, rozwijanie itp.

Charakteryzować właściwości psychiki dziecka w wieku przedszkolnym, nie zaczynając od całości, lecz od poszczególnych części, a więc oddzielnie podawać cechy jego uwagi, pamięci, myślenia, byłoby próbą skazaną na niepowodzenie. Badania i doświadczenie uczą, że w rozwoju dziecka, w rozwoju jego świadomości ważny jest nie tylko rozwój poszczególnych funkcji, istotne bowiem jest to, że rośnie cała jego osobowość, rozwija się cała jego świadomość.

Ten wzrost i rozwój widać przede wszystkim w tym, że zmieniają się stosunki między poszczególnymi funkcjami. Tak np. spostrzeżenie dziecka w wieku do lat trzech różni się od naszego bynajmniej nie tym głównie, że jest mniej ostre i zróżnicowane, ale tym, że do trzeciego roku życia spełnia zupełnie inną rolę w systemie świadomości dziecka, w systemie jego osobowości — rolę dominującą, rolę centralną. Rzec by nawet można, że cała świadomość dziecka w tym wieku istnieje tylko w takiej mierze, w jakiej determinuje ją czynność spostrzegania. Każdy, kto zna dzieci w tym wieku, zgodzi się z tym, że przedszkolak przypomina sobie rzeczy najczęściej na zasadzie rozpoznawania, tj. spostrzegania połączonego z aktem pamięci. Spostrzega rzecz jako znaną, a bardzo rzadko przypomina sobie coś, czego nie ma przed oczyma. Skupić uwagę też potrafi tylko na tym, co znajduje się w jego polu spostrzeżeniowym. Tak samo jego myślenie ma przeważnie charakter bezpośredni. Małe dziecko orientuje się i ustala związki myślowe między elementami percypowanymi oglądowo. Można by dowieść, że wszystkie jego funkcje działają wokół spostrzeżenia, przez spostrzeżenie i z pomocą spostrzeżenia. Wszystko to stwarza sprzyjające warunki dla rozwoju spostrzegania w tym wieku. Inne czynności dziecka jakby obsługują spostrzeganie, i dlatego żadna inna funkcja nie rozkwita we wczesnym dzieciństwie tak bujnie jak ta właśnie.

Jedną z najważniejszych właściwości rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym w odróżnieniu od innych okresów życia jest to, że w tym okresie kształtuje się nowy system funkcji, w którym — jeśli uprościć nieco sprawę — centralne miejsce zajmuje pamięć. Pamięć, jak wynika z badań, odgrywa w wieku przedszkolnym dominującą rolę.

Przyznać trzeba, że nie odbywa się to wszystko tak prymitywnie, jak to opisuję. Z faktu, że we wczesnym dzieciństwie wszystkie funkcje służą spostrzeganiu, nie wynika, że w wieku przedszkolnym następuje mechaniczna zamiana, że miejsce spostrzegania zajmuje pamięć. W zasadzie jednak prawidłowo będziemy rozumieć dziecko w wieku przedszkolnym, jeśli powiemy, że centralną rolę w jego systemie funkcji pełni pamięć — funkcja związana z gromadzeniem i opracowaniem bezpośredniego doświadczenia dziecka. Z tego wynika wiele ważnych następstw, ale jednym z najważniejszych jest gwałtowna przemiana w zakresie myślenia. O ile myślenie dziecka w wieku poniemowlęcym polegało na orientacji w związkach naocznych, spostrzeganych, o tyle w wieku przedszkolnym opiera się na jego własnych ogólnych wyobrażeniach. Wyobrażenia i uogólnione wspomnienia to właściwie jedno i to samo. Przejście do ogólnych wyobrażeń w myśleniu jest pierwszym aktem oderwania się od myślenia czysto poglądowego. Wyobrażenie ogólne cechuje przede wszystkim — jeśli wolno to tak niezbyt precyzyjnie określić — zdolność wyrwania przedmiotu myślenia z jego konkretnej sytuacji czasowej i przestrzennej. Ten pierwszy akt pozwala z kolei ustalić taki związek między wyobrażeniami ogólnymi, jakiego dziecko w swoim doświadczeniu dotychczas nie miało.

Pragnę zwrócić uwagę na trzy momenty, które bezpośrednio wynikają z faktu, że pamięć zajmuje w wieku przedszkolnym centralne miejsce.

Pierwszy wiąże się z zagadnieniem nad wyraz trudnym. Oto my dorośli mówimy o sobie, że myślimy pojęciami. U dziecka pojęcia jeszcze nie dojrzały. Co mu więc je zastępuje? Przedszkolak lubi myśleć. Każde pojęcie, każde znaczenie słowa jest uogólnieniem. Każde pojęcie dotyczy grupy przedmiotów, lecz u dzieci w różnym wieku struktura uogólnienia jest różna. Najbardziej znamiennym faktem dotyczącym rozwoju myślenia dziecięcego jest to, że w miarę jak coraz wyższy staje się poziom obcowania dziecka z dorosłymi, rozszerzają się również jego uogólnienia i na odwrót.

Warunkiem obcowania z innymi ludźmi i wzajemnego przekazu myśli jest umiejętność uogólnienia wszystkich przekazywanych myśli, bo nie sposób ich przecież przełożyć bezpośrednio z jednej głowy w drugą. Weźmy taką oto sytuację: matka się śmieje. Dziecko jej nie rozumie, ale zaraża się śmiechem i też się śmieje. Matka nie zaraża się jego śmiechem, ale rozumie, że dziecko jest zadowolone.

Ścisłą zgodność między poziomem obcowania dziecka z osobami z jego otoczenia a poziomem rozwoju jego uogólnień można przyjąć za fakt ustalony. Każdy nowy szczebel w umiejętności uogólniania oznacza nowy szczebel w możliwościach obcowania. Sam fakt zaś istnienia wyobrażeń ogólnych stanowi pierwszy szczebel myślenia oderwanego.

Gdy powiadamy, że przedszkolak zaczyna myśleć ogólnymi wyobrażeniami, stwierdzamy tym samym, że rozszerzył się krąg dostępnych mu uogólnień.

Drugą cechą dziecka, która wynika z dominacji u niego pamięci, jest całkowita zmiana zainteresowań i potrzeb. Powiem ogólnie, na czym ta zmiana polega. Kierując się wynikami prac eksperymentalnych i obserwacji, mogę powiedzieć, że wyznacznikiem zainteresowań dziecka przedszkolnego nie jest sytuacja sama przez się, lecz jej sens oraz znaczenie, które jej dziecko przypisuje. Powstaje pierwsze efektywne uogólnienie, przesunięcie zainteresowania.

Trzecim następstwem omawianego zjawiska jest przejście dziecka w tym wieku do całkowicie nowego typu działania. Określam ten nowy typ jako przejście do działania twórczego. Skłania mnie do tego fakt, że we wszystkich formach działania przedszkolaków pojawia się szczególny stosunek myśli do działania. Pojawia się możliwość realizacji pomysłu, możliwość przejścia od myśli do sytuacji, a nie tylko od sytuacji do myśli. Zarówno w zabawie, jak w rysunku i w pracy można zaobserwować powstawanie tego nowego stosunku między myśleniem i działaniem dziecka.

Na zakończenie tej schematycznej charakterystyki chciałbym dodać ogólną uwagę, która będzie niezwykle przydatna w dal szych rozważaniach. Wiadomo, że wiek przedszkolny Jest pierwszym okresem, którego nie obejmuje amnezja dziecięca. Wiadomo że nikt z nas nie pamięta swego najwcześniejszego dzieciństwu Są co prawda wyjątkowe jednostki, jak np. Tołstoj, które twierdzą, że zachowały pewne wspomnienia z pierwszych miesięcy ich życia. Wątpię jednak, czy w tej sali znajduje się choćby dziesięć osób, którym udało się zachować jasne wspomnienia z okresu niemowlęcego. Amnezja jest podstawowym prawem tego wieku, a amnezja ograniczona — prawem rozwoju dziecka do lat trzech. Pierwszym okresem, który nie podlega prawu amnezji, jest dopiero okres przedszkolny.

Nie pamiętamy naszego niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, ponieważ struktura świadomości w tym okresie tak dalece odbiega od struktury świadomości w wieku dojrzałym, że nie zachowujemy wspomnień z tego wczesnego okresu ani o sobie, ani o najbliższym otoczeniu. Poczynając dopiero od wieku przedszkolnego, zaczynamy zapamiętywać kolejność wydarzeń. Fakt ten nazywano w dawnej psychologii jednością i tożsamością „jaźni".

Jak wynika z badań, w wieku przedszkolnym pojawiają się też pierwsze wewnętrzne instancje etyczne i zaczynają się kształtować zasady etyczne.

I wreszcie w tym właśnie wieku tworzy się u dziecka to, co by można nazwać pierwotnym zarysem dziecięcego światopoglądu. Powstaje ogólne wyobrażenie o świecie, o przyrodzie, o społeczeństwie i o sobie samym. To właśnie tłumaczy, dlaczego w wieku przedszkolnym przestaje działać prawo amnezji. Krótko mówiąc, u dziecka w wieku przedszkolnym istnieją już pewne elementy związków, które kiedyś przerzucą most do rozwiniętego światopoglądu człowieka dorosłego.

Poprzestając na tym niedoskonałym schemacie, przejdę do wniosków w odniesieniu do programów dla przedszkoli.

Aczkolwiek moja charakterystyka właściwości dziecka w tym wieku była pobieżna i schematyczna, łatwo jednak, jak sądzę,dostrzec, że zasadnicze określenie programu dla przedszkoli, które podałem na wstępie referatu, znajduje w tych właściwościach swoje potwierdzenie.

Cokolwiek byśmy wzięli pod rozwagę, czy to, że dziecko w wieku przedszkolnym myśli ogólnymi wyobrażeniami, czy to, że jego zainteresowania wiążą się z sensem i znaczeniem sytuacji, które samo jej przypisuje, czy wreszcie to, jak rozszerza się sfera obcowania dziecka z innymi ludźmi — zawsze sam przez się narzucać się będzie jeden tylko wniosek. Sformułuję go tak: cechy dziecka w wieku przedszkolnym pozwalają mu podjąć nowy cykl uczenia się dotychczas dla niego niedostępny. Dziecko potrafi się uczyć według jakiegoś programu, lecz jednocześnie jego natura, zainteresowania i poziom umysłowy umożliwiają mu przyswojenie tego programu tylko na miarę tego, jak będzie się on stawał jego własnym programem.

Jeśli postawić pytanie, jakim wymaganiom powinien czynić zadość program dla przedszkoli, by odpowiadał właściwościom dziecka w wieku przedszkolnym, należałoby odpowiedzieć na nie tak oto: program ten powinien się charakteryzować dwiema cechami, które trudno wzajemnie pogodzić. Po pierwsze, należy go opracować według jakiegoś systemu, który powiedzie dziecko ku określonemu celowi, z wyznaczeniem kroków, które ono powinno zrobić w każdym kolejnym roku życia. Program ten powinien przypominać program dla szkół w tym sensie, że powinien być programem jednolitego, systematycznego cyklu pracy ogólnokształcącej. Powinien to być jednak zarazem program samego dziecka. Należy więc podsuwać dziecku pracę w takiej kolejności, by odpowiadała jego zainteresowaniom i cechom jego myślenia, związanego z wyobrażeniami ogólnymi.

Gdybyśmy próbowali sporządzić program dla przedszkoli na wzór programów szkolnych, nie spełnilibyśmy zadania. Program dla przedszkoli powinien się różnić od programów szkolnych. Należy uniknąć tego, na temat czego ironizują Anglicy: Przedszkola w Anglii noszą nazwę szkół „dla maluchów". Największym niebezpieczeństwem dla szkół dla maluchów — powiadają — jest to, że mogą się one przekształcić w szkołę-malucha.

Gdybyśmy chcieli, by dziecko w wieku przedszkolnym przerabiało program dla szkół, który w zakresie każdej dyscypliny daje system wiadomości w układzie zgodnym z logiką danej dyscypliny, nigdy by się nam nie udało tego zamiaru zrealizować. Niemożliwe jest bowiem połączenie wymagania dotyczącego przekazu systemu wiadomości z wymaganiem, by program stał się własnym programem dziecka. Wystarczy jednak sformułować zagadnienie poprawnie, zadać mianowicie pytanie, jaki system wiadomości tu się nadaje — a ten kłopotliwy na pozór problem okaże się rozwiązany.

Zacznijmy od wyjaśnienia, na czym polega system. By tę sprawę uprościć, wymienię wymagania, jakie stawia szkoła.

Czego domaga się szkoła od wychowania przedszkolnego? Jeśli podsumować uwagi różnych badaczy, to okaże się, że szkoła wymaga od wychowania przedszkolnego trzech rzeczy:

a) gotowości dziecka do nauki w szkole,

b) gotowości dziecka do nauki przedmiotowej,

c) umiejętności czytania i pisania (ten ostatni punkt wyraża moją własną opinię, którą — muszę to przyznać — nie wszyscy podzielają).

Co to znaczy, że dziecko powinno być gotowe do nauki przedmiotowej w szkole? Znaczy to, że przychodząc do szkoły powinno być w stanie uczyć się historii ^[c], arytmetyki, przyrody itp. Czy jednak rozpoczęcie nauki tych przedmiotów nie wymaga, by dziecko posiadało jakieś ogólne wyobrażenie o liczbie i ilości, o przyrodzie i społeczeństwie? Bez takich najogólniejszych wyobrażeń nie można chyba zaczynać nauki o społeczeństwie. Przygotowanie takich wyobrażeń o świecie przyrody, o społeczeństwie — oto zadanie, jakie szkoła wyznacza wychowaniu przedszkolnemu.

Dorzucę do tego pewną ogólną uwagę. Jednym z braków dawnych programów dla przedszkoli jest uwzględnianie w nich tylko izolowanych konkretnych faktów. Tymczasem dziecko w wieku przedszkolnym samo, jak wykazują badania, stwarza sobie teorie o pochodzeniu rzeczy i świata, samo uprawia kosmogonię, samo próbuje odnaleźć różne zależności i stosunki. Jego myślenie cechuje konkretność i obrazowość. Tworzy ono własne teorie o pochodzeniu zwierząt, o rodzeniu się dzieci, o przeszłości itd. O czym to świadczy? O tym, że dziecko w tym wieku dąży do zrozumienia nie tylko poszczególnych faktów, lecz, co więcej, do stworzenia pewnych uogólnień. W procesie nauczania warto tę tendencję spożytkować i wytyczyć drogę, po której program, trzymając się określonego systemu, poprowadzi dziecko od pierwszego do ostatniego roku nauczania.

W ramach nauki o przyrodzie dziecko musi się uczyć o przyrodzie żywej i nieożywionej razem, by potem móc się uczyć o nich oddzielnie. Potrzebny tu jest taki system, który poprowadzi dziecko od związków jednego typu do związków dostępnych mu w wieku lat trzech, potem do dostępnych w czwartym roku życia itp. System taki różni się od kompleksowego tym, że w tym ostatnim zazwyczaj sam związek stanowi ustępstwo na rzecz słabości myślenia dziecięcego i jest jak opłatek, w który się zawija dziecku wiadomości. W przeciwieństwie do tego systemu, dziecko teraz powinno samo pracować nad odnalezieniem związku i, jak mówiłem, należy je tego nauczyć. Najważniejsze bodaj w nauce odnajdywania związków jest to, by nauczyć dziecko umiejętności różnicowania, nauczyć je odróżniania, by dziecko mogło się uczyć różnych przedmiotów.

Piaget wykazał, że dziecko do lat trzech nie różnicuje rozmaitych znaczeń zwrotu on ne peut pas, ros. nielzia ^[d]. Ono musi dopiero nauczyć się je różnicować, podobnie jak musi się nauczyć odróżnicowywać zjawiska fizyczne od społecznych i wreszcie musi się nauczyć różnicowań wewnętrznych. Tak więc, nim dziecko zacznie się uczyć o społeczeństwie, powinno umieć rozróżniać zjawiska społeczne od przyrodniczych.

Mogę przytoczyć następujący przykład: jedna z obserwowanych przeze mnie dziewczynek w wieku lat sześciu powiedziała: „Teraz już wiem, skąd się wzięła rzeka. Ludzie wybrali miejsce koło mostu, wykopali dół i nalali do niego wody". Dziewczynka wiedziała, że istniało coś, co powstało bez udziału ludzi, i coś, co ludzie zrobili. W jej odczuciu decydującym okazał się most, rzekę zaś już sobie wyobraziła jako wytwór rąk ludzkich. O czym świadczy ta wypowiedź? O prostej rzeczy — o tym, że to, co nam się wydaje zrozumiałe samo przez się, wymaga, jeśli chodzi o dziecko w wieku przedszkolnym, pewnej pracy z nim. By móc rozpocząć naukę przedmiotową, należy doprowadzić do zróżnicowania ogólnych wyobrażeń dziecka o tym wszystkim, co wchodzi w zakres przyszłego przedmiotu nauki. Sądzę, że podobnie ma się rzecz z każdą stroną wychowania i nauczania przedszkolnego. Mam takie np. pytanie: Jak przerabia się w wieku przedszkolnym literaturę? Jeden z autorów francuskich słusznie zauważył, że dziecko w tym wieku nie powinno się uczyć ani historii literatury, ani utworów klasycznych, które pozostałyby na całe życie w pamięci (do książek z przedszkola nigdy w starszym wieku nie wracamy). Zadaniem nauki tego przedmiotu jest odsłonić przed dzieckiem świat kunsztu słowa. Analogicznie ma się rzecz z nauką muzyki, która powinna z kolei odsłonić dziecku świat muzyki i możliwości percepcji muzycznej. To samo dotyczy nauki różnych przedmiotów. Rzecz w tym, by zbliżyć dziecko do nauki, by umożliwić mu zdobywanie wiedzy w aspekcie logiki tej wiedzy.

Kończąc ten referat pozwolę sobie ująć w formie krótkich tez kilka ostatnich zagadnień związanych z programami. Wydaje mi się, że przy przejściu od młodszego do starszego etapu wieku przedszkolnego powinna nastąpić wyraźna zmiana w nauczaniu. Jest to wiek, kiedy dziecko w swoim myśleniu po łuku spontaniczno-reaktywnym zbliża się coraz bardziej do nauczania w szkole. Zanim dziecko zostanie objęte systemem nauki szkolnej, otrzymuje ono pewien zasób izolowanych, zróżnicowanych pojęć. Wymagania szkoły, o których mówiłem, wyznaczają zadania dla drugiego etapu. Powinno to być przygotowanie do nauki reaktywnego typu zgodnie z programem nauki czytania i pisania.

Doświadczenie wychowania rodzinnego dowodzi, że dziecko otoczone książkami opanowuje w szóstym roku życia bez żadnej nauki umiejętność czytania i pisania. Doświadczenie przedszkoli poucza, że w nich właśnie powinno się rozpocząć naukę czytania i pisania. Jeden z podstawowych momentów polega na tym, że tu właśnie powinno się rozpocząć to, co można nazwać nauczaniem embrionalnym albo, wedle określenia niektórych autorów, nauczaniem wstępnym. Chodzi tu o zasadę, że każda nauka wymaga zawsze poprzedzenia jej okresem rozwoju embrionalnego, okresem owego nauczania wstępnego, okresem przygotowawczym do nauki. Dobrze to ujęła w swym systemie Montessori, choć oparła go na zasadzie biegunowo przeciwnej — na analizie, na podziale całości na elementy biologiczne i fizjologiczne — boć sednem tego systemu jest to, że w każdym nauczaniu istnieje okres rozwoju embrionalnego, okres nauczania wstępnego, okres przygotowania do nauki. Montessori nie zaczyna uczyć dziecka pisać wtedy, gdy ono bierze ołówek do ręki, lecz o wiele wcześniej. Każde złożone działanie, którego chcemy nauczyć w wieku przedszkolnym, powinien niewątpliwie poprzedzić taki przygotowawczy okres, okres rozwoju embrionalnego.

^[a] Stenogram referatu wygłoszonego na wszechrosyjskiej konferencji poświęconej problemom wychowania przedszkolnego

^[b] Wprowadzając rozróżnienie między uczeniem się według programu przedszkolnego a uczeniem się małego dziecka „według jego własnego programu" Autor rozumie przez ten ostatni uczenie się, o którym nie stanowi system wymagań programowych szkoły, lecz potrzeba wiedzy, nawyków itd., które rodzą się u dziecka w interakcji z otoczeniem. Wyrażenie „własny program" należy więc rozumieć przenośnie (przyp. red. ros.).

^[c] W latach trzydziestych przedmiot ten figurował w programie szkoły radzieckiej pod nazwą nauki o społeczeństwie (przyp. tłum.).

^[d] W przekładzie opuszczono przytoczone przez Autora, a nie znajdujące w języku polskim odpowiednika różne znaczenie wyrazu rosyjskiego nielzja, które można oddać w jęz. polskim zwrotem „nie wolno", jak też „nie należy", „nie sposób", „nie można" itp. (przyp. tłum.)