Lew Siemionowicz Wygocki
MYŚLENIE I MOWA
Napisane:
1934
Źródło: Lew Wygocki, "Wybrane prace psychologiczne"
str. 159-488, PWN, Warszawa 1971
Tłumaczenie: Edda Flesznerowa
i Józef Fleszner
Transkrypcja/adaptacja/korekta: Wojciech
Figiel, grudzień 2004
SPIS TREŚCI
II. Genetyczne źródła myślenia i mowy
III. Eksperymentalne badania rozwoju pojęć
IV. Badanie rozwoju pojęć naukowych w wieku szkolnym
V. Myśl i słowo
Od autora
Praca ta jest studium psychologicznym jednego z najtrudniejszych, najbardziej zawiłych problemów psychologii eksperymentalnej: problemu myślenia i mowy. Nikt, jak się wydaje, nie podjął dotychczas systematycznych badań eksperymentalnych w tej dziedzinie. Rozwiązanie zadania, jakie sobie postawiłem, na podstawie pierwszej chociażby aproksymacji wymagało wykonania szeregu mniejszych prac eksperymentalnych, dotyczących poszczególnych aspektów interesującego nas zagadnienia, takich np. jak badanie sztucznie tworzonych pojęć, mowy pisanej i jej stosunku do myślenia, mowy wewnętrznej itd.
Nie sposób było poprzestać na badaniach eksperymentalnych, należało sięgnąć również do prac teoretycznych i krytycznych. Trzeba było, po pierwsze, przeprowadzić analizę teoretyczną, a następnie uogólnić już zebrany przez psychologów bogaty materiał faktyczny, skonfrontować i porównać dane filogenezy i ontogenezy, by w ten sposób określić punkty wyjścia dla rozwiązania naszego problemu oraz podstawowe przesłanki dla samodzielnego zdobywania faktów naukowych, przez nadanie im postaci ogólnej teorii genetycznych podstaw myślenia i mowy. Po drugie, trzeba było krytycznie przeanalizować panujące współcześnie teorie myślenia i mowy, by z nich uczynić odskocznię w odnajdywaniu własnych dróg i opracowaniu wstępnych hipotez roboczych, przy czym od samego początku teoretyczną drogę naszego badania trzeba było przeciwstawić tej drodze, która doprowadziła do powstania dominujących dziś w nauce teorii, teorii nie dających się utrzymać, wymagających rewizji i przezwyciężenia.
Analiza teoretyczna okazała się w toku badania konieczna jeszcze dwukrotnie. Przy badaniu myślenia i mowy musi się, siłą rzeczy, poruszyć wiele faktów należących do nauk pogranicznych, stykowych. Niezbędna okazała się w związku z tym konfrontacja danych psychologii mowy i lingwistyki, danych eksperymentalnych zdobytych przy badaniu pojęć oraz psychologicznej teorii nauczania. Wszystkie te mimochodem pojawiające się zagadnienia najprościej było — jak sądzę — rozwiązywać czysto teoretycznie, rezygnując z analizy gromadzonego przez nas samych materiału faktycznego. Posłuszny tej zasadzie, zastosowałem w badaniach nad rozwojem pojęć naukowych hipotezę roboczą o ich rozwoju i nauczaniu opracowaną gdzie indziej na innym materiale. I wreszcie po raz ostatni sięgnąłem do analizy teoretycznej przy uogólnianiu i podsumowywaniu wszystkich zebranych danych eksperymentalnych.
Oto dlaczego nasze studium jest treściowo oraz strukturalnie skomplikowane i niejednolite. Niemniej jednak każde zadanie cząstkowe, rozwiązywane na poszczególnych etapach naszej pracy, było tak dalece podporządkowane ogólnemu celowi, tak dalece wiązało się z etapem poprzednim i następnym, że w sumie praca stanowi, mam nadzieję, zwartą całość, złożoną wprawdzie z różnych części, niemniej nastawioną na jedno podstawowe i centralne zadanie, mianowicie na analizę genetyczną stosunków między myślą a słowem.
To centralne zadanie zadecydowało o programie badawczym i planie niniejszej pracy. Zacząłem od ustalenia problemu i szukania metod badawczych.
Następnie poddałem krytycznej analizie dwie najbardziej wpływowe teorie rozwoju mowy i myślenia: teorię Piageta i teorię Sterna. Chciałem przy tym od razu przeciwstawić nasz sposób widzenia problemu i naszą metodę badawczą tradycyjnemu sposobowi widzenia i tradycyjnym metodom, by w ten sposób wyraźnie określić kierunek tej pracy i jej ostateczny cel. Trzeba też było nasze dwa badania eksperymentalne — nad rozwojem pojęć i podstawowymi formami myślenia werbalnego — poprzedzić analizą teoretyczną, która wyjaśniając źródła genetyczne myślenia i mowy wytyczyłaby tym samym punkty wyjściowe dla naszych własnych dociekań w zakresie genezy myślenia werbalnego. Centralną część całej książki stanowią dwie prace eksperymentalne: jedna z nich zmierza ku wyjaśnieniu zasadniczej drogi rozwoju znaczeń słów u dzieci, druga zaś stanowi studium porównawcze rozwoju pojęć naukowych i spontanicznych. Wreszcie w rozdziale końcowym dokonałem próby syntezy wszystkich danych badawczych, by w ich świetle dać spójny obraz całego procesu myślenia werbalnego.
Każda praca badawcza, mająca ambicje dorzucenia czegoś nowego do rozwiązania badanego problemu, rodzi sama przez się pytanie, co też znajdujemy w niej nowego, a więc dyskusyjnego, co wymaga samo z kolei skrupulatnej analizy i dalszej weryfikacji. Dotyczy to również tej pracy. Chciałbym więc w paru słowach powiedzieć, co nowego wnosi ta praca do ogólnej teorii myślenia i mowy. Jeśli pominąć raczej nowy sposób postawienia problemu oraz w pewnym sensie nową metodę badawczą, to można inne nowe momenty przedstawić w następujących punktach:
1) eksperymentalne ustalenie faktu, że w wieku dziecięcym znaczenie słów podlega rozwojowi, oraz określenie zasadniczych szczebli tego rozwoju;
2) odkrycie swoistych cech drogi rozwojowej pojęć naukowych u dziecka w porównaniu z rozwojem jego pojęć spontanicznych i wyjaśnienie podstawowych praw rządzących tym rozwojem;
3) wyjaśnienie psychologicznej istoty mowy pisanej jako samodzielnej funkcji mowy i jej stosunku do myślenia;
4) eksperymentalne wyjaśnienie psychologicznej istoty mowy wewnętrznej i jej stosunku do myślenia.
W tym rejestrze pragnąłem przede wszystkim pokazać, jakimi nowymi stwierdzonymi eksperymentalnie faktami psychologicznymi mogłaby praca ta wzbogacić ogólną teorię myślenia i mowy, przedstawić hipotezy robocze oraz uogólnienia teoretyczne, bez których nie mogła się przecież obejść ani interpretacja, ani wyjaśnienie, ani wreszcie przemyślenie tych faktów. Autor nie ma, oczywiście, ani prawa, ani obowiązku oceniać- znaczenia i prawdziwości tych faktów i teorii. Sprawa to krytyków i czytelników tej książki.
Książka ta wieńczy dziesięcioletnią niemal pracę autora i jego współpracowników nad zbadaniem myślenia i mowy. Podejmując ją nie uświadamialiśmy sobie ani tego, jakie będą jej wyniki końcowe, ani tego, jak wiele poważnych zagadnień miało w toku badań wypłynąć. Toteż niejednokrotnie trzeba było rewidować poprzednio wysunięte hipotezy, niejedną z nich odrzucić, to i owo przebudować, pogłębić, bądź po prostu na nowo napisać. Zasadniczy jednak kierunek naszych badań pozostawał od samego początku konsekwentnie ten sam. W książce tej próbowałem rozwinąć explicite wiele problemów, które w poprzednich pracach zawarte były implicite; wiele rzeczy, które przedtem uważaliśmy za słuszne, tu odrzucaliśmy jako zwykły błąd.
Niektóre fragmenty tej pracy opublikowałem już na prawach rękopisu w jednym z kursów dla studentów zaocznych (rozdział V). Rozdziały II i IV ukazały się jako wykłady lub wstępy do prac tych autorów, których krytykę zawierały. Całość jednak wychodzi drukiem po raz pierwszy 1
Ten pierwszy krok, który próbowałem w tej pracy uczynić w nowym kierunku badań, jest — zdaję sobie z tego sprawę — daleki od doskonałości. Na usprawiedliwienie mogę jednak powiedzieć, że praca ta, jak sądzę, posuwa naprzód badanie myślenia i mowy, jeśli wziąć pod uwagę stopień opracowania tego problemu w psychologii w momencie, kiedy zaczynaliśmy nad nim pracować, jeśli zważyć, że problem myślenia i mowy potraktowany został w niej jako podstawowy problem całej psychologii człowieka, prowadzący badacza wprost do nowej psychologicznej teorii świadomości. Problem ten jednak poruszam zaledwie w kilku słowach w zakończeniu książki, przerywam badania u samego ich początku.
1 Rozdział drugi tej pracy L. S. Wygotskiego, którego tytuł w przekładzie polskim brzmi „Problem mowy i myślenia w teorii J. Piageta", nie został włączony do niniejszej antologii wybranych dzieł tego klasyka psychologii radzieckiej. Treścią jego jest bowiem polemika z ówczesnymi poglądami J. Piageta, która ma dziś znaczenie jedynie historyczne. Z identycznych względów nie został też przetłumaczony rozdział trzeci, poświęcony polemice z W. Sternem, zatytułowany „Problem rozwoju mowy w teorii W. Sterna (przyp. tłum).
I. PROBLEM I METODA BADANIA
Problem myślenia i mowy należy do tych zagadnień psychologii, w których na plan pierwszy wysuwa się kwestia wzajemnego stosunku różnych funkcji psychicznych, różnych typów działania świadomości. Jego punktem centralnym jest, oczywiście, zagadnienie stosunku myśli do słowa; wszystkie dalsze są jak gdyby wtórne i logicznie podporządkowane temu pierwszemu podstawowemu zagadnieniu. Jeśli bowiem tego zagadnienia nie rozstrzygniemy, nie potrafimy nawet postawić prawidłowo żadnego dalszego i bardziej szczegółowego. Niestety, problem związków oraz stosunków między funkcjami, choć może się to wydawać dziwne, leży we współczesnej psychologii prawie całkowicie odłogiem.
Problem myślenia i mowy, równie stary jak sama psychologia jako nauka, jest właśnie w tym punkcie, w zagadnieniu stosunku myśli do iłowa, najgorzej opracowany i najbardziej niejasny. Analiza atomlstyczna 1 funkcjonalna, która dominowała w psychologii ubiegłego dziesięciolecia, zalecała rozpatrywanie poszczególnych funkcji psychicznych, każdej branej w oderwaniu od pozostałych; metody psychologiczne opracowywano i doskonalono po to, aby badać poszczególne, izolowane, wyodrębnione procesy, natomiast problem wzajemnego związku tych funkcji, problem ich organizacji w zwartej strukturze świadomości uchodził stale uwagi badaczy.
Myśl, że świadomość stanowi zwartą całość, że poszczególne funkcje wiążą się wzajemnie w nierozerwalną jedność, nie jest nowa w dzisiejszej psychologii. A przecież jedność świadomości i istnienie więzi pomiędzy poszczególnymi funkcjami raczej postulowano niż badano w psychologii. Co więcej, postulując ową słuszną funkcjonalną jedność świadomości, psychologowie milcząco uznawali i przyjmowali we wszystkich swoich badaniach fałszywą tezę, że owe związki między funkcjami świadomości są niezmienne i stałe, że spostrzeżenie zawsze jednakowo łączy się z uwagą, podobnie jak pamięć ze spostrzeżeniem, a myśl z pamięcią itd. Z tego wynikało, oczywiście, że związki międzyfunkcjonalne są czymś, co można jako wspólny wyraz wyprowadzić poza nawias i nie brać w rachubę przy operacjach badawczych na pozostałych w nawiasie poszczególnych i branych w izolacji funkcjach. Skutek jest taki, że problem stosunków jest, jak powiedziałem, najgorzej opracowanym działem w całej problematyce współczesnej psychologii.
Wszystko to fatalnie odbiło się na stanie badań dotyczących myślenia i mowy. Rzut oka na ich historię dowodzi, że badacze zawsze pomijali owo centralne zagadnienie problemu stosunków między myślą a słowem, stale przesuwali punkt ciężkości z niego na jakieś inne zagadnienie.
Chcąc krótko sformułować rezultaty dotychczasowych prac nad problemem myślenia i mowy w psychologii, można powiedzieć, że proponowane przez różnych badaczy próby rozwiązania tego problemu, od najdawniejszych czasów aż po dziś dzień, zawsze oscylowały między dwoma biegunami: między utożsamianiem, myśli i słowa a równie metafizycznym, równie absolutnym, zupełnym ich oderwaniem i rozłączeniem. Reprezentując w* czystej formie jedną z tych skrajności lub łącząc w swoich koncepcjach obie, czyli zajmując jak gdyby pośrednie stanowisko między nimi, ale przez oba te bieguny wyznaczone, różne teorie myślenia i mowy ciągle dreptały w zaczarowanym kręgu, z którego wyjścia dotychczas nie znaleziono. Od czasów starożytnych, poprzez psychologię języka, dla której myśl to „mowa minus dźwięk", aż do współczesnych psychologów amerykańskich i refleksologów, dla których myśl to „zahamowany refleks, nie ujawniony w jego części motorycznej", stale przejawiała się jedna i ta sama koncepcja utożsamiania myślenia z mową. Rzecz naturalna, że wszystkie doktryny ujmujące w ten sposób naturę myślenia i mowy nie były w stanie nie tylko rozwiązać, ale nawet postawić problemu stosunku myśli do słowa. Jeżeli myśl i słowo stanowią to samo — nie może między nimi istnieć żaden stosunek mogący się stać przedmiotem badania, trudno bowiem sobie wyobrazić, by przedmiotem badania był stosunek rzeczy do siebie samej. Kto utożsamia myśl z mową, sam sobie odcina drogę do postawienia zagadnienia stosunku między nimi i z góry czyni problem nierozwiązanym. Problemu się wówczas nie rozwiązuje, lecz po prostu pomija.
Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że teoria zbliżająca się do bieguna przeciwnego, tzn. głosząca ideę niezależności myślenia i mowy, z punktu widzenia interesujących nas tutaj zagadnień znajduje się w bardziej sprzyjającej sytuacji. Ci, którzy mowę uważają za zewnętrzny wyraz myśli, za jej szatę, i — jak np. przedstawiciele szkoły wurzburskiej — próbują myśl uwolnić od wszystkiego, co zmysłowe, a więc również od słowa, związek zaś między myślą i słowem pojmują jako czysto zewnętrzny — istotnie wysuwają, a nawet próbują na swój sposób rozwiązać problem stosunku myśli do słowa. Rzecz jednak w tym, że tego rodzaju próby, proponowane przez przedstawicieli najrozmaitszych kierunków psychologicznych, nie są rozwiązaniami problemu, ani nawet jego postawieniem. Jeśli go się nie pomija, jak to widać u badaczy z wymienionych grup, to zamiast rozwiązać przecina się węzeł. Rozkładając myślenie werbalne na elementy — myśl i słowo — i traktując je jako niezależne, badacze ci próbują badać myślenie niezależnie od mowy oraz mowę niezależnie od myślenia, a w końcu interpretują związek między nimi jako czysto zewnętrzną, mechaniczną zależność między dwoma zupełnie różnymi procesami. W ten właśnie sposób chciał zbadać myślenie werbalne jeden ze współczesnych autorów. Doszedł on do wniosku, że dzięki procesom motorycznym mowy myślenie przebiega lepiej. One też ułatwiają proces rozumienia. Przy trudnym i skomplikowanym materiale werbalnym mowa wewnętrzna pozwala dzięki ich udziałowi lepiej utrwalić i scalić to, co się; ma zrozumieć. Poza tym, procesy te, jako pewna forma aktywnej działalności, wpływają korzystnie na mowę wewnętrzną, która lepiej ujmuje i oddziela elementy ważne od nieważnych przy ruchu myśli i spełnia rolę czynnika ułatwiającego przejście od myśli do mowy głośnej.
Przytaczając ten przykład, chciałem tylko zilustrować, że badaczowi, który pojmuje myślenie werbalne jako pewną całościową strukturę psychologiczną i dzieli ją na elementy składowe, nie pozostaje nic innego do zrobienia jak tylko stwierdzić, że między tymi elementarnymi procesami istnieje czysto zewnętrzne współdziałanie, tak jak gdyby sprawa dotyczyła dwóch różnorodnych, niczym wewnętrznie nie powiązanych form działalności. Przedstawiciele tego drugiego kierunku są w sytuacji o tyle lepszej, że mogą przynajmniej postawić zagadnienie stosunku myślenia do mowy. W tym też ich wyższość. Słabość jednakże w tym, że sam sposób postawienia problemu jest z góry fałszywy i wyklucza wszelką możliwość prawidłowego jego rozwiązania, albowiem metoda rozłożenia tej spójnej całości na elementy uniemożliwia zbadanie wewnętrznych stosunków między myślą i słowem. Tak więc staje przed nami zagadnienie wyboru metody badania — wobec czego, jeśli chcemy rozwiązać zadanie stosunku myślenia do mowy, to musimy najpierw odpowiedzieć na pytanie, jakie metody badawcze pozwolą nam problem ten z powodzeniem rozwiązać.
Wydaje się, że należy wyróżnić dwa rodzaje analizy psychologicznej. Badanie każdej struktury psychicznej z góry zakłada analizę. Ta jednak może przybierać dwie zupełnie różne formy: jedna, wydaje się, ponosi winę za wszystkie niepowodzenia badaczy w ich próbach rozwiązania omawianego tu problemu, druga stanowi jedyny słuszny punkt wyjścia, umożliwiający uczynienie chociażby pierwszego kroku w kierunku rozwiązania zadania.
Pierwszy sposób analizy psychologicznej można nazwać rozłożeniem skomplikowanych całości psychicznych na elementy, podobnie jak przy analizie chemicznej rozkładamy wodę na wodór i tlen. Istota tej analizy polega na wyodrębnieniu elementów obcych w stosunku do analizowanej całości, elementów pozbawionych cech charakterystycznych dla całości, ale wyróżniających się wieloma nowymi cechami, których analizowana całość nigdy mieć nie mogła. Jeżeli badacz pracujący nad rozwiązaniem problemu myślenia i mowy oddziela mowę od myślenia, to postępuje akurat tak samo jak chemik, który by jakieś cechy wody, np. zdolność gaszenia ognia, lub też prawo Archimedesa, chciał wyjaśnić za pomocą rozkładu wody na wodór i tlen. Ów chemik stwierdziłby co najwyżej, że wodór się pali, a tlen podtrzymuje palenie, ale na podstawie cech tych elementów nie potrafiłby wyjaśnić właściwości wody. Podobnie przedstawia się sprawa z badaniem myślenia werbalnego. Jeżeli psycholog rozłoży je na elementy, to na próżno będzie w nich szukał tych cech, które przysługują myśleniu jako procesowi, jako całości. W toku takiej analizy cechy te ulotnią się, a badaczowi pozostanie jedynie szukanie zewnętrznego, mechanicznego współdziałania elementów, by w ten sposób czysto spekulatywnie odtworzyć cechy, które w toku analizy przepadły, a które należało zbadać.
Analiza, której wynikiem są wytwory pozbawione cech całości, nie jest w zastosowaniu do naszych celów analizą sensu stricte. Jest to raczej pewna metoda poznania, inna niż analiza, a nawet w pewnym sensie jej przeciwstawna. Przecież formuła chemiczna wody charakteryzuje wszystkie jej właściwości, niezależnie od tego, czy to będzie Ocean Spokojny czy kropla deszczu. Dlatego rozłożenie wody na elementy nie może być metodą badania jej właściwości, ponieważ nie jest to analiza właściwości wody, lecz rozkład wody w ścisłym sensie tego słowa. Dokładnie tak samo rzecz się ma w odniesieniu do naszego problemu. Analiza tego typu również nie jest tą analizą, która ma nam zapewnić wyjaśnienie całej różnorodności, całej specyfiki tych (stosunków między słowem a myślą, z którymi spotykamy się codziennie, obserwując rozwój myślenia werbalnego u dzieci i Jego funkcjonowanie w najrozmaitszych postaciach. W psychologii, siłą rzeczy, analiza ta przekształca się w swoje przeciwieństwo i zamiast dać nam wyjaśnienie konkretnych i specyficznych cech badanej całości, podnosi ją do rangi ogólniejszej dyrektywy, która może nam wyjaśnić tylko coś, co dotyczy abstrakcyjnej uniwersalności mowy i myślenia w całości, lecz nie może pokazać konkretnych prawidłowości, które nas tu interesują. Co więcej, stosowana przez psychologię analiza tego typu prowadzi do poważnych błędów, ignoruje bowiem kwestię jedności i całościowości badanego procesu i zastępuje wewnętrzne stosunki tej jedności zewnętrznymi, mechanicznymi stosunkami dwóch różnorodnych i wzajemnie sobie obcych procesów. Nigdzie rezultaty takiej analizy nie wystąpiły tak wyraźnie jak właśnie w dziedzinie teorii myślenia i mowy. Samo słowo, owa żywa jedność dźwięku i znaczenia, w którym jak w żywej komórce skupiły się w najprostszej postaci wszystkie zasadnicze cechy myślenia werbalnego, okazało się w wyniku takiej analizy rozbite na dwie części, między którymi badacze próbowali potem ustalić zewnętrzną, mechaniczną więź asocjacyjną.
Dźwięk i znaczenie w słowie w ogóle nie są wzajemnie powiązane; oba te elementy zespolone w znaku — powiada jeden z najwybitniejszych przedstawicieli współczesnego językoznawstwa — żyją zupełnie odrębnym życiem. Nic dziwnego, że taki pogląd mógł doprowadzić tylko do jak najbardziej fatalnych rezultatów w badaniach nad fonetyką i semantyką języka. Dźwięk oderwany od myśli traci wszystkie cechy specyficzne, które uczyniły go dźwiękiem mowy ludzkiej i wyodrębniły z całego królestwa dźwięków istniejących w przyrodzie. Właśnie w tym wyzutym ze znaczenia dźwięku zaczęto badać jego cechy fizyczne i psychiczne, a więc to, co dla tego dźwięku nie jest specyficzne, lecz przeciwnie jest wspólne wszystkim dźwiękom istniejącym w przyrodzie. Badania takie nie mogły, rzecz jasna, odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dźwięk o takich czy innych cechach psychicznych i fizycznych jest dźwiękiem mowy ludzkiej i co właściwie czyni go nim właśnie. Podobnie dzieje się ze znaczeniem, które w oderwaniu od dźwiękowego aspektu słowa przekształca się jak gdyby w czyste wyobrażenie, w czysty akt myśli. Badano je właśnie oddzielnie jako pojęcie rozwijające się i żyjące niby niezależnie od swojego materialnego nośnika. Bezpłodność klasycznej semantyki i fonetyki tłumaczy się w znacznej mierze tym właśnie oderwaniem dźwięku od znaczenia, tym rozłożeniem słowa na odrębne elementy.
Zupełnie podobnie działo się w psychologii. W rozwoju mowy dziecka badano oddzielnie rozwój poszczególnych jej aspektów; dźwiękowego, fonetycznego i treściowego. Historia fonetyki dziecka, zbadana do najdrobniejszych szczegółów, okazała się zupełnie bezradna, gdy trzeba było w sposób najbardziej elementarny wyjaśnić odpowiednie zjawiska. Z kolei badania nad znaczeniem słowa u dziecka doprowadziły do powstania autonomicznej i samodzielnej historii myśli dziecka, która nie miała nic wspólnego z fonetyczną historią języka dziecka.
Wydaje się, że punktem zwrotnym w całej teorii myślenia i mowy stało się dopiero przejście od tej analizy do analizy innego typu, którą określić by można jako rozczłonkowanie złożonej i spójnej całości na jednostki.
Przez jednostkę rozumiemy tu taki wytwór analizy, który w odróżnieniu od elementów zachowuje wszystkie podstawowe cechy przysługujące całości. Jednostki te, które są żywymi częściami całości, dalej już rozłożyć się nie dają. Nie chemiczna formuła wody, lecz badanie cząsteczek i ruchu cząsteczek jest kluczem do wyjaśnienia poszczególnych właściwości wody. Podobnie żywa komórka, mająca wszystkie podstawowe cechy życia, właściwe żywym organizmom, jest prawdziwą jednostką analizy biologicznej.
Psychologia, która pragnie zbadać złożone całości, musi to zrozumieć. Toteż powinna zastąpić metodę rozkładania na elementy metodą analizy rozczłonkowującej całość na jednostki. Powinna znaleźć owe niepodzielne jednostki, o cechach właściwych danej całości, jednostki, w których cechy te są reprezentowane w innej formie. Dopiero stosując taką analizę może próbować roz~ wiązać stojące przed nią konkretne problemy.
Cóż jest więc taką niepodzielną jednostką myślenia werbalnego mającą cechy właściwe temu myśleniu jako całości? Wydaje się, że jednostkę taką można znaleźć przy rozpatrywaniu słowa W jego wewnętrznym aspekcie — jest nią jego znaczenie.
Jak dotychczas nie badano znaczenia niemal zupełnie. Znaczenie słowa rozpływało się w morzu wszystkich innych wyobrażeń naszej świadomości, czy też wszystkich innych aspektów naszej myśli tak samo, jak dźwięk oderwany od znaczenia rozpływał się w morzu wszystkich innych dźwięków przyrody. Toteż psychologia współczesna nie może powiedzieć o dźwięku mowy ludzkiej nic, co dotyczyłoby jego specyficznej cechy jako dźwięku mowy ludzkiej. Tak samo o znaczeniu słów nie może powiedzieć nic więcej, prócz tego, co w jednakowej mierze charakteryzuje zarówno znaczenie słów, jak wszystkie inne wyobrażenia i myśli naszej świadomości.
Tak się miały te sprawy w psychologii asocjacyjnej, tak też je w zasadzie pojmuje dzisiejsza psychologia strukturalna. W słowie zawsze znaliśmy tylko jego aspekt zewnętrzny, zwrócony ku nam. Drugi, wewnętrzny — jego znaczenie — zawsze był i do dziś pozostaje nie zbadany i nie znany. Tymczasem w nim kryją się możliwości rozwiązania interesującego nas problemu stosunku myślenia i mowy, albowiem właśnie w znaczeniu słowa zadzierzgnięty jest węzeł jedności, którą nazywamy myśleniem werbalnym.
Zatrzymajmy się pokrótce nad teoretycznym ujmowaniem psychologicznej natury znaczenia słowa. Otóż ani psychologia asocjacyjna, ani psychologia strukturalna nie dały zadowalającej odpowiedzi na pytanie o naturę znaczenia słowa. Badania eksperymentalne, jak również analiza teoretyczna dowodzą, że to, co najistotniejsze, co determinuje wewnętrzną naturę znaczenia słowa, leży nie tam, gdzie zwykle szukano.
Słowo zawsze dotyczy całej grupy lub całej klasy przedmiotów, a nie jakiegoś jednego oddzielnego przedmiotu. Toteż każde słowo jest utajonym uogólnieniem, każde słowo uogólnia — z punktu widzenia psychologii znaczenie słowa jest przede wszystkim uogólnieniem. Lecz uogólnienie — co łatwo zauważyć — jest nadzwyczajnym, werbalnym aktem myśli, który odzwierciedla rzeczywistość zupełnie inaczej, niż się ona odzwierciedla w bezpośrednich wrażeniach i spostrzeżeniach.
Gdy się mówi, że skok dialektyczny to nie tylko przejście od niemyślącej materii do wrażenia, lecz również przejście od wrażenia do myśli, wówczas zwykle ma się na myśli, że myślenie odbija w świadomości rzeczywistość jakościowo inaczej, niż czyni to bezpośrednie wrażenie. Istnieją wszelkie podstawy ku temu, by przypuścić, że przyjętą przez nas jednostkę charakteryzuje owa jakościowa różnica, polegająca głównie i przede wszystkim na uogólnionym odbiciu rzeczywistości. Możemy więc założyć, że znaczenie słowa, które wyżej staraliśmy się rozszyfrować psychologicznie i które okazało się uogólnieniem, jest aktem myślenia sensu stricto. Ale znaczenie jest zarazem nieodłączną częścią słowa, należy do królestwa mowy w takiej samej mierze jak do królestwa myśli. Słowo bez znaczenia nie jest słowem, jest pustym dźwiękiem. Słowo pozbawione znaczenia nie należy już do królestwa mowy. Toteż znaczenie można rozpatrywać jako zjawisko z natury werbalne i równie dobrze jako zjawisko dotyczące myślenia. O znaczeniu słowa trudno mówić tak, jak dawniej mówiono o elementach słowa, traktowanych oddzielnie. Czym jest znaczenie? Mową czy myśleniem? Znaczenie jest mową i myśleniem zarazem, albowiem jest jednostką myślenia werbalnego. Jeśli jest tak, to metoda badania interesującego nas tutaj problemu nie może się różnić od metody analizy semantycznej, metody analizy znaczeniowego aspektu mowy, metody badania znaczenia słowa. Toteż możemy żywić uzasadnione nadzieje, że idąc tą drogą otrzymamy bezpośrednią odpowiedź na nurtujące nas zagadnienie stosunku myślenia i mowy, albowiem sam ten stosunek jest już zawarty w wybranej przez nas jednostce; badając rozwój, funkcjonowanie, strukturę, w ogóle ruch tej jednostki, możemy poznać wiele nowych zjawisk, które mogą rzucić światło na zagadnienie stosunku myślenia i mowy, zagadnienie natury myślenia werbalnego.
Metody, którymi mamy zamiar posłużyć się w badaniach nad problemem stosunku myślenia i mowy, mają tę dobrą stronę, że pozwalają zespolić wszystkie walory analizy z możliwościami syntetycznego ujęcia cech właściwych każdej złożonej jednostce jako takiej. Możemy się o tym łatwo przekonać na przykładzie jeszcze jednego aspektu tego zagadnienia, który w badaniach też zawsze był pomijany. Pierwotną funkcją mowy jest funkcja komunikacyjna. Mowa jest przede wszystkim narzędziem społecznego porozumiewania się, narzędziem wypowiadania się i rozumienia. Przy analizie rozkładającej mowę na elementy odrywano zazwyczaj tę Jej funkcję od jej funkcji intelektualnej i obie te funkcje traktowano Jako równoległe i niezależne jedna od drugiej. Mowa jak gdyby skupiała w sobie zarówno funkcję porozumiewania się, jak i funkcję myślenia. Nie wyjaśniono jednak dotychczas, jak się przedstawia stosunek wzajemny obu funkcji, co spowodowało ich obecność w mowie, jaki jest ich rozwój, jak są one wzajemnie powiązane.
Znaczenie słowa jest w rzeczywistości zarówno jednostką obu tych funkcji mowy, jak jednostką myślenia. Bezpośrednie porozumiewanie się dusz jest niemożliwe. Dla naukowej psychologii Jest to aksjomat. Wiadomo również, że porozumiewanie się nie upośrednione przez mowę lub inny jakiś system znaków czy środków porozumiewania się, jak to ma miejsce w świecie zwierząt, umożliwia jedynie porozumiewanie się najbardziej prymitywne I ograniczone. Takie porozumiewanie się za pomocą wyrazistych ruchów nie zasługuje nawet na nazwę porozumiewania się i raczej powinno być nazwane zarażaniem. Wystraszony gąsior, który na widok niebezpieczeństwa krzykiem podrywa stado do lotu, nie tyle mu komunikuje, co zobaczył, ile raczej zaraża je swoim przestrachem.
Porozumienie oparte na rozumieniu i przemyślanym przekazie myśli i przeżyć wymaga określonego systemu środków, których prototypem była, jest i na zawsze pozostanie mowa ludzka, powstała z potrzeby porozumiewania się w procesie pracy. Lecz do dziś niemal problem ten przedstawiano, zgodnie z dominującym w psychologii poglądem, w sposób niezmiernie uproszczony. Za środek porozumiewania uważano znak, słowo, dźwięk. Otóż jedyną przyczyną tego błędnego poglądu była niesłusznie stosowana w badaniach nad całym problemem mowy analiza rozkładająca ją na elementy. Przyjmowano, że słowo w procesie porozumiewania się stanowi przede wszystkim zewnętrzny aspekt mowy, że dźwięk sam przez się może kojarzyć się z każdym przeżyciem, z każdą treścią życia psychicznego i dzięki temu może przekazywać lub komunikować ową treść lub owo przeżycie drugiemu człowiekowi.
Jednakże głębsze zbadanie problemu porozumiewania się, procesów rozumienia i ich rozwoju u dzieci doprowadziło badaczy do zupełnie innego wniosku. Okazało się, że porozumiewanie się bez znaków jest równie niemożliwe jak porozumiewanie się bez znaczenia. Na przekazanie komuś jakiegoś przeżycia lub jakiejś treści świadomości nie ma innego sposobu prócz odniesienia przekazywanej treści do pewnej klasy, do pewnej grupy zjawisk, to zaś, jak już wiemy, wymaga uogólnienia. Tak więc porozumiewanie się zakłada bezwzględnie uogólnienie i rozwój znaczenia słowa: można też powiedzieć inaczej: że do uogólnienia dochodzi dopiero przy rozwoju porozumiewania się. Najwyższe zatem, właściwe tylko człowiekowi formy psychologicznego porozumiewania się są możliwe tylko dzięki temu, że człowiek, posługując się myśleniem, odbija rzeczywistość w sposób uogólniony.
Wystarczy przytoczyć jakikolwiek przykład, aby się przekonać, że porozumiewanie się jest związane z uogólnieniem. Oto chcę kogoś poinformować, że mi zimno. Mogę mu to dać co prawda do zrozumienia za pomocą gestów, ale prawdziwe zrozumienie informacji nastąpi tylko wówczas, gdy potrafię uogólnić, nazwać słowem to, co przeżywam, gdy potrafię odnieść przeżywane przeze mnie uczucia zimna do pewnej klasy stanów znanych mojemu rozmówcy. Oto dlaczego dla dzieci, które jeszcze nie opanowały odpowiednich uogólnień, pewne informacje nie są komunikatywne.
Nie chodzi tu o brak odpowiednich wyrazów i dźwięków, lecz o brak odpowiednich pojęć i uogólnień, bez których niemożliwe jest zrozumienie. Jak powiada Tołstoj, prawie zawsze niepojęte jest nie samo słowo, lecz pojęcie tym słowem wyrażone. Słowo jest niemal zawsze gotowe, gdy gotowe jest pojęcie. Tak więc istnieją wszelkie podstawy ku temu, by znaczenie słowa rozpatrywać nie tylko jako jedność myślenia i mowy, lecz również jako jedność uogólnienia i porozumiewania się, komunikowania się i myślenia.
Pryncypialne znaczenie takiego postawienia sprawy dla wszystkich genetycznych problemów myślenia i mowy jest wprost nie do opisania. Rzecz przede wszystkim w tym, że po raz pierwszy otwiera się możliwość przyczynowo-genetycznej analizy myślenia i mowy. Rzeczywisty związek rozwoju myślenia dziecka z jego rozwojem społecznym zaczynamy rozumieć dopiero wówczas, gdy umiemy dostrzec jedność porozumiewania się i uogólnienia. Oba te problemy — stosunek myśli do słowa i stosunek uogólnienia do porozumiewania się — powinny też stać się jednym z głównych przedmiotów naszych badań.
W celu jednak rozszerzenia perspektyw naszego badania chciałbym jeszcze wskazać na pewne momenty związane z problemem myślenia i mowy, które, niestety, nie mogły stanowić przedmiotu bezpośrednich badań w tej pracy, chociaż wynikają z niej, i tym samym dodają jej istotnego znaczenia.
Na pierwszym miejscu chciałbym postawić kwestię, która sama się narzuca przy rozważaniu problematyki teorii myślenia i mowy, a którą w toku całego naszego badania pozostawiliśmy na uboczu: kwestię stosunku dźwiękowego aspektu słowa do jego znaczenia. Wydaje się, że postęp, jaki na tym odcinku obserwujemy w językoznawstwie, wiąże się bezpośrednio z interesującym nas zagadnieniem zmiany metod analizy w psychologii mowy. Dlatego zatrzymamy się pokrótce nad tym zagadnieniem, aby lepiej wyjaśnić proponowaną przez nas metodę analizy i naświetlić jedną z najważniejszych perspektyw dalszych badań.
Tradycyjne językoznawstwo rozpatrywało, jak już wspominałem, dźwiękowy aspekt mowy jako zupełnie samodzielny element, niezależny od jej aspektu treściowego. Dopiero zjednoczenie obu tych elementów tworzyło mowę. Zgodnie z tym za jednostkę mowy w jej dźwiękowym aspekcie przyjmowano dźwięki. Ale przecież dźwięk oderwany od myśli traci wszystko, co go czyni dźwiękiem mowy ludzkiej, i tym samym upodabnia się do innych dźwięków. Widzimy więc, że tradycyjna fonetyka orientowała się przede wszystkim na akustykę i fizjologię, a nie na psychologię języka. Dlatego psychologia była niezdolna do rozwiązania omawianego tu problemu.
Co jest najistotniejsze dla dźwięków mowy ludzkiej, co je wyróżnia od wszystkich innych dźwięków w przyrodzie? Jak słusznie podkreśla współczesny kierunek fonologiczny w językoznawstwie, który znalazł bardzo żywy oddźwięk w psychologii, najistotniejszą cechą dźwięku mowy ludzkiej jest to, że jest on związany z pewnym znaczeniem. Oczywiście, sam dźwięk jako taki, dźwięk bez znaczenia, nie jest jednostką wiążącą różne aspekty mowy. Tak więc jednostką mowy nie jest oddzielny dźwięk jako taki, lecz jonem, to znaczy niepodzielna jednostka fonologiczna, która zachowuje podstawowe cechy dźwiękowego aspektu mowy w funkcji oznaczania. Kiedy dźwięk przestaje być dźwiękiem znaczącym, natychmiast traci wszystkie cechy dźwięku mowy ludzkiej. Dlatego owocne zarówno dla lingwistyki, jak i dla psychologii może być tylko takie badanie dźwiękowego aspektu mowy, w którym zastosuje się metodę dzielenia mowy na jednostki, jednostki zachowujące cechy mowy, ściśle — cechy jej aspektu dźwiękowego i treściowego.
Nie tu miejsce na przegląd konkretnych zdobyczy lingwistyki i psychologii uzyskanych dzięki tej metodzie. Powiem tylko, że zdobycze te wystawiają, moim zdaniem, najlepsze świadectwo owocności metody, która z natury jest zupełnie identyczna z metodą użytą w niniejszej pracy, a którą przeciwstawiam analizie elementów.
Owocność tej metody można zweryfikować i zilustrować licznymi przykładami dotyczącymi wprost lub pośrednio problemu myślenia i mowy. Omówię tylko bardzo ogólnie krąg zagadnień, które ułatwią spojrzenie na perspektywy naszych badań i pozwolą lepiej ocenić ich znaczenie. Chodzi o złożone stosunki między mową i myśleniem, o świadomość w ogóle i jej poszczególne aspekty.
Jeśli dla starej psychologii problem międzyfunkcjonalnych stosunków i związków był zupełnie niedostępny badaniu, to obecnie dziedzina ta stoi otworem przed badaczem, jeśli zechce on spożytkować metodę jednostek i zastąpić nią metodę elementów.
Pierwszym zagadnieniem, jakie się nasuwa w związku ze stosunkiem myślenia i mowy do pozostałych aspektów życia świadomego, jest zagadnienie związku między intelektem i afektem. Jak wiadomo, oderwanie intelektualnego aspektu naszej świadomości od jej strony afektywnej i wolicjonalnej jest jednym z głównych i zasadniczych błędów psychologii tradycyjnej. Myślenie w takim wypadku przekształca się niechybnie w autonomiczny nurt myśli samych dla siebie, odrywa się od żywego pulsu życia, od żywych pobudek, zainteresowań, skłonności człowieka myślącego i albo staje się zupełnie niepotrzebnym epifenomenem, który nic nie może zmienić w życiu i zachowaniu się człowieka, albo przeistacza się w jakąś samoistną i autonomiczną, pierwotną siłę, która ingeruje w życie świadome i osobowość i w niepojęty sposób wywiera na nią wpływ.
Kto od samego początku oderwał myślenie od afektu, ten raz na zawsze pozbawił się możliwości wyjaśnienia przyczyn myślenia, albowiem deterministyczna analiza myślenia musi zakładać wykrycie motywów myśli, potrzeb i zainteresowań, pobudek i tendencji, kierujących ruchem myśli. Kto oderwał myślenie od afektu, z góry sobie uniemożliwił także zbadanie zwrotnego wpływu myślenia na afektywny, wolicjonalny aspekt życia psychicznego, albowiem deterministyczna analiza życia psychicznego wyklucza zarówno przypisywanie myśleniu siły magicznej, zdolnej samej przez się określić zachowanie się człowieka, jak również przekształcenie myśli w niepotrzebny dodatek do zachowania się, w jego bezsilny i nieużyteczny cień.
Analiza dzieląca skomplikowaną całość na jednostki ukazuje właśnie rozwiązanie tego zagadnienia, tak bardzo ważnego dla wszystkich rozpatrywanych tu teorii. Analiza ta odkrywa istnienie dynamicznego systemu znaczeniowego, będącego jednością procesów afektywnych i intelektualnych. Ukazuje również to, że każda idea zawiera w przekształconej formie afektywny stosunek człowieka do rzeczywistości. I wreszcie analiza ta pozwala wykryć bezpośredni ruch od potrzeby i pobudek człowieka do pewnego ukierunkowania jego myślenia oraz odwrotny ruch od dynamiki myśli do dynamiki zachowania się i do konkretnej działalności osobowości.
Nie będę poruszał innych jeszcze problemów, które bądź nie mogły się stać bezpośrednim przedmiotem badań w tej pracy, bądź staną się przedmiotem rozważań pod koniec tej książki, przy analizie perspektyw dalszych badań. Zaznaczę tylko, że użyta metoda nie tylko wyjaśnia wewnętrzną jedność myślenia i mowy, lecz ponadto pozwala owocnie badać stosunek myślenia werbalnego do świadomości w ogóle i do jej poszczególnych najważniejszych funkcji.
Na zakończenie należałoby jeszcze zwięźle zarysować program naszego badania. Praca ta, jako badanie psychologiczne niezwykle zawiłego problemu, musiała się składać z wielu eksperymentalno-krytycznych oraz teoretycznych badań cząstkowych. Rozpoczynam ją od krytycznego omówienia jednej z teorii mowy i myślenia, która stanowi szczyt myśli psychologicznej w tym zakresie, a która jest biegunowo przeciwstawna naszemu sposobowi teoretycznego widzenia tego problemu. Ten pierwszy krok ułatwi nam sformułowanie wszystkich podstawowych i konkretnych problemów współczesnej psychologii myślenia i mowy oraz pozwoli adekwatnie ocenić ich znaczenie.
Zbadanie takiego problemu jak myślenie i mowa jest jednocześnie dla psychologii współczesnej wyrazem walki ideologicznej z przeciwstawnymi poglądami teoretycznymi.
Druga część pracy poświęcona jest teoretycznej analizie podstawowych danych z zakresu myślenia i mowy, z punktu widzenia filogenezy i ontogenezy. Już na początku powinniśmy wskazać punkt wyjścia w rozwoju myślenia i mowy, albowiem fałszywe wyobrażenie o genetycznych podstawach myślenia i mowy jest najczęstszą przyczyną błędnych teorii w tym zakresie. Punktem centralnym tej pracy jest eksperymentalne badanie rozwoju pojęć u dziecka. Dzieli się ona na dwie części: w części pierwszej rozpatrujemy rozwój eksperymentalnie utworzonych pojęć sztucznych, w drugiej omawiamy rozwój realnych pojęć u dziecka.
W końcowej części tej pracy analizuję w oparciu o badania teoretyczne i eksperymentalne strukturę i funkcjonowanie procesu myślenia werbalnego.
Momentem jednoczącym te wszystkie poszczególne badania jest idea rozwoju, która przyświeca nam przede wszystkim przy analizie i badaniu znaczenia słowa jako jedności mowy i myślenia.
II. GENETYCZNE ŹRÓDŁA MYŚLENIA I MOWY
Przy genetycznym badaniu myślenia i mowy stwierdzamy pewien podstawowy fakt: stosunek między nimi w procesie rozwoju nie pozostaje stały, lecz zmienia się zarówno ilościowo, jak i jakościowo. Innymi słowy, mowa i myślenie nie rozwijają się równolegle i równomiernie. Krzywe ilustrujące ich rozwój wielekroć się schodzą i rozchodzą, przecinają się, w pewnych okresach zbliżają się i biegną równolegle, a na niektórych odcinkach nawet się pokrywają i z kolei znowu się rozchodzą.
Dotyczy to tak filogenezy, jak i ontogenezy. W dalszych rozważaniach spróbuję dowieść, że w procesach rozpadu, inwolucji i zmian patologicznych stosunek między myśleniem i mową nie pozostaje taki sam w różnych przypadkach zaburzeń, zahamowań, regresji i patologicznych zmian w zakresie intelektu lub mowy, lecz przybiera za każdym razem specyficzną postać, charakterystyczną dla danego typu procesu patologicznego, dla danego obrazu zaburzeń i zahamowań.
Wróćmy jednak do zagadnienia rozwoju. Przede wszystkim należy podkreślić, że myślenie i mowa mają zupełnie różne źródła genetyczne. Fakt ten dzięki licznym badaniom z zakresu zoopsychologii można uważać za dowiedziony. Rozwój obu tych funkcji ma nie tylko odmienne źródła, lecz także różny przebieg u rozmaitych przedstawicieli świata zwierzęcego.
Decydujące znaczenie dla stwierdzenia tego niezmiernie ważnego faktu mają ostatnie badania nad intelektem i mową małp człekokształtnych, zwłaszcza badania przeprowadzone przez Köh-leia (10) i Yerkesa (11).
Doświadczenia Köhlera dostarczyły niewątpliwie dowodu na to, że zalążki intelektu, tj. myślenia w ścisłym znaczeniu, pojawiają się u zwierząt niezależnie od rozwoju mowy i nie pozostają w żadnym związku z ich osiągnięciami w tej dziedzinie. „Wynalazki" małp, których wyrazem jest wykonanie i użycie narzędzi i zastosowanie „okrężnych dróg" w toku rozwiązywania zadań — wszystko to niewątpliwie stanowi pierwotną fazę w rozwoju myślenia, lecz fazę przed językową.
Köhler sam uważa, że głównym wnioskiem z jego badań jest stwierdzenie faktu, że u szympansa występuje w formie zalążkowej zachowanie się intelektualne tego samego typu i rodzaju co u człowieka (10, s. 191). Brak mowy i ograniczoność „bodźców śladowych", czyli tzw. wyobrażeń — oto główne przyczyny głębokiej przepaści, jaka dzieli antropoida od najprymitywniejszego nawet człowieka. Köhler stwierdza: „Brak tego jakże cennego technicznego środka pomocniczego (języka) oraz kardynalna ograniczoność, jakże ważnego materiału intelektualnego, tzw. wyobrażeń — oto przyczyny uniemożliwiające szympansom najbardziej nawet zalążkowy rozwój kulturowy" (s, 192).
Występowanie intelektu człekopodobnego przy całkowitym braku człekopodobnej mowy oraz niezależność operacji intelektualnych od „mowy" — oto zwięzłe sformułowanie głównego wniosku z badań Köhlera.
Badania te wywołały, jak wiadomo, wiele krytyki; literatura tego problemu jest już dziś niebywale bogata — wielka jest zarówno liczba prac polemicznych, jak też różnorodność wypowiadanych w nich poglądów teoretycznych i prezentowanych zasadniczych punktów widzenia. Psychologowie różnych kierunków i szkół nie są jednomyślni co do tego, jak należy teoretycznie interpretować fakty referowane przez Köhlera.
Sam Köhler ogranicza swoje zadanie. Nie rozwija żadnej teorii intelektualnego zachowania się (s. 134), poprzestaje na analizie zaobserwowanych faktów, a sprawy teoretyczne porusza tylko o tyle, o ile jest mu to potrzebne, by zwrócić uwagę na specyfikę reakcji intelektualnych w porównaniu z reakcjami kształtującymi się według metody prób i błędów, czyli metody doboru przypadkowo udanych i mechanicznie łączonych ruchów.
Odrzucając w genezie reakcji intelektualnych u szympansa teorię przypadkowości, Köhler nie wychodzi poza to czysto negatywne stanowisko teoretyczne. Równie zdecydowany, lecz znowu tylko negatywny jest jego stosunek do idealistycznych koncepcji biologicznych Hartmana z jego ideą nieświadomości, do bergsonowskiego elan vital, do neowitalistów i psychowitalistów z ich „siłami napędowymi" w żywej materii. Wszystkie te teorie, które jawnie lub skrycie uciekają się do pomocy czynnika nadprzyrodzonego albo wprost do cudu, są dla Köhlera czymś pseudonaukowym (s. 152 - 153).
„Pragnę z całym naciskiem podkreślić — pisze — że nie ma w ogóle alternatywy: przypadek lub czynniki nadprzyrodzone" (Agenten jenseits der Erfahrung, s. 153).
Tak więc nie znajdujemy żadnej, bodaj jako tako wykończonej i naukowo uzasadnionej teorii u żadnego z psychologów reprezentujących różne kierunki ani u samego Köhlera. Co więcej, nawet konsekwentni zwolennicy psychologii biologistycznej (Thorndike, Wagner, Borowski) i subiektywiści (Bühler, Lindworsky, Jaensch) kwestionują na swój sposób główną tezę Köhlera, że nie sposób intelekt szympansa pojmować jako dobrze opanowaną metodę prób i błędów oraz że umysły szympansa i człowieka są pokrewne, że myślenie antropoidów jest podobne do ludzkiego.
Tym bardziej znamienna jest przy tym okoliczność, że zarówno ci psychologowie, którzy w działaniu szympansa nie widzą nic prócz mechanizmów instynktu, „prób i błędów" i „znanych procesów tworzenia nawyków" (12, s. 179), jak i ci, których przeraża myśl dopatrywania się źródeł intelektu na poziomie wyższych małp, przyznają zgodnie, po pierwsze, że obserwacje Köhlera są poparte faktami, i po drugie, że działania szympansa nie zależą od mowy — a to jest dla nas szczególnie ważne.
Oto Biihler zupełnie słusznie pisze tak: „Działania szympansa są zupełnie niezależne od mowy, a techniczne, instrumentalne myślenie człowieka (Werkzeugdenken) w późniejszych okresach jego życia jest luźniej związane z mową i pojęciami niż inne formy myślenia" (13, s. 48). Do tej wypowiedzi jeszcze powrócę. Zobaczymy, że rzeczywiście wszystko, co w tej materii dzięki badaniom eksperymentalnym i obserwacji klinicznej wiemy, przemawia za tym, iż stosunek intelektu do mowy nie jest w myśleniu człowieka dorosłego czymś stałym i jednakowym dla wszystkich funkcji, dla wszystkich form czynności myślenia i mowy.
W. M. Borowski nie zgadza się z opinią Hobhouse'a, który zwierzętom przypisuje „praktyczny sąd", ani z poglądem Yerkesa, że u wyższych małp występują procesy „ideacji". Sam zadaje sobie pytanie: „Czy jest u zwierząt coś, co przypomina nawyki mowy człowieka?... „Wydaje mi się — odpowiada — iż najsłuszniej będzie powiedzieć, że dzisiejszy stan naszej wiedzy nie uprawnia nas do tego, by przypisywać nawyki mowy małpom lub jakimkolwiek innym zwierzętom, wyjąwszy człowieka" (12, s. 189).
Sprawa nie wydaje się jednak tak prosta, aby u małp nie było żadnych zalążków mowy, niczego, co by zdradzało jakieś genetyczne z nią pokrewieństwo. W rzeczywistości bowiem znajdujemy u szympansa — czego dowodzą nasze badania — względnie wysoko rozwiniętą „mowę", która pod pewnymi względami (przede wszystkim fonetycznym) jest do pewnego stopnia podobna do mowy ludzkiej. Najkapitalniejszym zaś faktem jest to, że mowa szympansa i jego intelekt funkcjonują niezależnie jedno od drugiego. Köhler, który długie lata obserwował szympansy w rezerwacie na Teneryfie, tak pisze o ich mowie: „Wszystkie bez wyjątku fonetyczne ich manifestacje wyrażają wyłącznie pragnienia i stany subiektywne; są to więc wyrazy emocji, a nie znaki czegoś obiektywnego" (14, s. 27).
A jednak w fonetyce szympansa znajdujemy tak wiele elementów dźwiękowych przypominających fonetykę ludzką, że można z dużą dozą prawdopodobieństwa przypuścić, iż braku „antropoidalnego" języka u szympansów niepodobna tłumaczyć przyczynami tkwiącymi w peryferyjnym układzie nerwowym. Delacroix, który bez zastrzeżeń aprobuje wnioski Köhlera dotyczące języka szympansów, ma zupełną rację, gdy dowodzi, że gesty i mimika małp — już na pewno nie z przyczyn o charakterze peryferyjnym — nie zdradzają żadnego śladu tego, co mogłoby wyrażać (a raczej oznaczać) coś obiektywnego, tzn. spełniać funkcją znaku (15, s. 77).
Szympans jest niewątpliwie zwierzęciem społecznym, toteż zachowanie się jego można naprawdę zrozumieć tylko wtedy, gdy znajduje się on wśród innych szympansów. Köhler opisał nader rozmaite formy „obcowania językowego" u tych zwierząt. Na pierwszym miejscu należy postawić ruchy emocjonalno-ekspresyjne, bardzo u tych małp wyraziste i bogate (mimika i gesty, reakcje dźwiękowe). Na drugim — ekspresje emocji społecznych (gesty powitalne itp.). Lecz również „ich gesty — pisze Kohler — podobnie jak ich dźwięki ekspresyjne, nigdy nie oznaczają, ani nie opisują czegoś obiektywnego".
Zwierzęta znakomicie „rozumieją" mimikę i gesty swych towarzyszy. Gestykulacją „wyrażają" nie tylko swe stany emocjonalne — jak pisze Kohler — lecz również pragnienia i pobudki, adresując je do innych małp lub skierowując je na przedmioty. Najczęściej w takich sytuacjach szympans zapoczątkowuje pewne ruchy lub czynności, które on sam chce wykonać lub do których chce pobudzić inne zwierzę (np. popychanie drugiego zwierzęcia lub postępowanie naprzód jako „wezwanie" do pójścia z nim; wyciąganie rąk do przodu, gdy zwierzę chce dostać banana od innej małpy itd.) wszystkie te gesty są bezpośrednio związane z samą czynnością.
Obserwacje te potwierdzają myśl Wundta, że gesty wskazujące — ów najprymitywniejszy szczebel w rozwoju języka ludzkiego — nie występują jeszcze u zwierząt, u małp natomiast przytoczone gesty zajmują szczebel pośredni między ruchami chwytnymi i wskazującymi („Die Sprache", 1, 1900, s. 219). W każdym razie skłonny jestem widzieć w tych pośrednich formach gestów genetycznie bardzo ważny krok od mowy czysto emocjonalnej do mowy obiektywnej.
Kohler w innej pracy (Die Methoden der psychologischen Forschung an Affen, s. 119) opisuje, jak podobne gesty stają się w doświadczeniu zwierzęcia prymitywnym informowaniem, zastępującym instrukcję werbalną. Otóż gest taki jest bliższy mowie ludzkiej niż proste spełnianie przez małpy rozkazów wypowiadanych przez hiszpańskich dozorców, które w istocie niczym się nie różnią od wykonywania takich samych rozkazów przez psa (come — jedz, entra — wejdź itp.).
Bawiące się szympansy, jak podaje Kohler, „rysowały" kolorową gliną, używając jako pędzla najpierw warg i języka, a potem prawdziwego pędzla (10, s. 70). Jednakże u zwierząt tych nigdy nie stwierdzono najmniejszej próby stworzenia znaku podczas rysowania. W zabawie stosowały one te sposoby działania, których się nauczyły podczas eksperymentów, a zabawowe triki przenosiły „w życie". Bühler pisze: „O ile mi wiadomo, jest rzeczą absolutnie niewiarygodną, by szympansy kiedykolwiek dostrzegły w plamie znak geograficzny" (13, s. 320).
Bühler stwierdza też na innym miejscu, że okoliczność ta ma znaczenie ogólne dla prawidłowej oceny „antropoidalnego" zachowania się szympansów. Pewne fakty — twierdzi on — każą nam powstrzymać się przed przecenianiem czynności szympansów. Wiadomo, że żaden podróżnik nie uznał dotąd goryla lub szympansa za człowieka, że nikomu nie udało się stwierdzić, by posługiwały się one jakimiś tradycyjnymi u nich narzędziami czy metodami, z czym spotykamy się u różnych ludów — tj. zarówno z ich istnieniem, jak i przekazywaniem z pokolenia na pokolenie. Nigdy nie widziano żadnych śladów na piaskowcu lub glinie, które by można było uznać za rysunek coś ilustrujący lub przynajmniej za ornament wydrapany podczas zabawy. Żadnego ilustratywnego języka, tzn. dźwięków równoznacznych z nazwami. Wszystko to razem wzięte musi mieć swoje podstawy wewnętrzne (13, s. 42—43).
Yerkes jest chyba jedynym wśród nowych badaczy małp człekokształtnych, który nie dopatruje się przyczyn braku antropoidalnego języka u szympansów w „podstawach wewnętrznych". Jego badania nad intelektem orangutanów przyniosły na ogół wyniki bardzo zbliżone do danych Köhlera (16 i 10, s. 194). W ich interpretacji jednak Yerkes posunął się znacznie dalej niż Kohler, sądzi bowiem, że u orangutana można skonstatować „wyższą ideację", która co prawda nie przewyższa myślenia trzyletniego dziecka (16, s. 132).
Krytyczna analiza teorii Yerkesa pozwala jednak z łatwością wykryć główny jej mankament: nie ma żadnych obiektywnych dowodów na to, że orangutan rozwiązuje zadanie dzięki procesom „wyższej ideacji", tzn. „wyobrażeń", czyli bodźców śladowych. Dla Yerkesa, jak się w końcu okazuje, decydujące znaczenie przy formułowaniu teorii „ideacji" w zachowaniu się zwierzęcia ma analogia oparta na zewnętrznym podobieństwie zachowania się orangutana i człowieka.
Jest to jednak niewątpliwie mało przekonująca operacja naukowa. Nie twierdzę, że nie można jej w ogóle stosować w badaniach nad zachowaniem się wyżej uorganizowanych zwierząt. Köhler pięknie udowodnił, że można się nią posługiwać, nie przekraczając ram obiektywności naukowej. Przy okazji jeszcze do tego wrócę. Brak jednak wszelkich naukowych podstaw po temu, by cały dowód opierać na podobnej analogii.
Przeciwnie, Kohler w precyzyjnej analizie eksperymentalnej dowiódł, że czynnikiem determinującym zachowanie się szympansa jest właśnie aktualna sytuacja optyczna. Wystarczy (zwłaszcza w początkowej fazie prób) odsunąć pałkę, którą szympansy posługiwały się jako narzędziem przy sięganiu po owoc leżący poza kratą, tak aby zarówno pałka, jak i cel znalazły się w innym polu optycznym, aby utrudnić lub wręcz uniemożliwić rozwiązanie zadania. Wystarczyło, aby dwie pałki (które zwykle szympans łączył z sobą, wtykając koniec jednej do otworu drugiej, by sięgnąć po odległy obiekt) skrzyżowały się w ręku szympansa, a zwierzę nie było w stanie wykonać znanej mu i wielokrotnie powtarzanej operacji przedłużania narzędzia.
Można by przytoczyć dziesiątki innych jeszcze danych eksperymentalnych świadczących o tym samym. Dość jednak przypomnieć, że: 1) Köhler uważa, iż ogólnym, głównym i niezbędnym warunkiem, który musi być spełniony, jeśli chcemy zmusić jego intelekt do funkcjonowania, jest unaocznienie dostatecznie prymitywnej sytuacji; 2) zgodnie z wnioskiem Köhlera, główną i wspólną wszystkim szympansom cechą ich intelektualnego zachowania się jest pryncypialna ograniczoność ich „wyobrażeń" („ideacji"). Przypomnienie tych dwu tez wystarcza, by stwierdzić, że wniosek Yerkesa jest bardziej niż wątpliwy.
Dodajmy, że obie te tezy nie są jakimiś bezpodstawnymi supozycjami czy przekonaniami, lecz stanowią wniosek logicznie wypływający z wszystkich eksperymentów Köhlera.
Najnowsze badania Yerkesa nad intelektem i językiem szympansów opierają się na założeniu, że u małp człekokształtnych istnieje „zachowanie się ideacyjne". Co się tyczy intelektu, wyniki tych badań raczej potwierdzają dane uzyskane dawniej przez tego samego badacza i innych psychologów, a nie rozszerzają ich i nie pogłębiają. Natomiast, jeśli chodzi o mowę, nowe eksperymenty i obserwacje przynoszą nowy materiał faktyczny i stanowią niezwykle śmiałą próbę wyjaśnienia braku „mowy człekopodobnej" u szympansów.
„Reakcje głosowe — stwierdza Yerkes — występują u młodych szympansów często i są nader różnorodne, ale mowy w ludzkim sensie u nich brak" (11, s. 53). Aparat głosowy tych zwierząt jest rozwinięty i funkcjonuje nie gorzej niż u człowieka, ale brak im skłonności' do naśladowania dźwięków. Naśladownictwo występuje u nich prawie wyłącznie w zakresie bodźców wzrokowych; szympansy naśladują czynności, lecz nie dźwięki. Nie są w stanie zrobić tego, co z powodzeniem robi papuga.
Gdyby skłonności naśladowcze właściwe papudze pojawiły się u szympansa obok właściwego mu intelektu — pisze Yerkes — to niewątpliwie szympans posiadłby dar mowy. Jego aparat głosowy daje się bowiem porównać z aparatem głosowym człowieka, a typ i poziom jego intelektu pozwoliłby mu rzeczywiście spożytkować dźwięki do mówienia" (11, s. 53).
Yerkes stosował w swoich eksperymentach cztery metody, by nauczyć szympansa korzystania z dźwięków na sposób ludzki, czyli — jak sam nazywa — nauczyć go mowy. Rezultat wszystkich eksperymentów był negatywny. Negatywne rezultaty jednak same przez się nigdy nie mogą mieć decydującego znaczenia w szukaniu odpowiedzi na zasadnicze pytanie: Czy można wykształcić u szympansa mowę, czy nie można?
Köhler stwierdził, że negatywne wyniki w kwestii istnienia intelektu u szympansów, uzyskane w badaniach przez jego poprzedników, miały przyczynę przede wszystkim w nieprawidłowym ustawieniu doświadczeń, w jakich może się ujawnić intelekt szympansa, w nieznajomości podstawowej cechy tego intelektu, jaką jest jego związek z aktualną sytuacją optyczną, itd. Powodem negatywnych rezultatów bywa częściej sam badacz niż badane zjawisko. Z tego, że zwierzę nie rozwiązało danych zadań w danych warunkach, nie wynika bynajmniej, że nie potrafi rozwiązywać żadnych zadań w żadnych warunkach. „Badanie zdolności umysłowych — zauważa dowcipnie Köhler — siłą rzeczy wystawia na próbę nie tylko osobę badaną, lecz także eksperymentatora" (10, s, 191).
Nie przypisując żadnego zasadniczego znaczenia negatywnym rezultatom eksperymentów Yerkesa samym przez się, mamy jednak prawo wykorzystać je i porównać z tym, co wiemy o języku małp z innych źródeł. Dostarczają one właśnie jeszcze jednego dowodu, że szympans nie ma nawet zadatków „mowy człekopodobnej" i — jak można przypuścić — nie może ich mieć (należy, oczywiście, odróżniać brak mowy od niemożności sztucznego wytworzenia jej w stworzonych do tego celu warunkach eksperymentalnych).
Jakie są tego przyczyny? Nie wchodzi tu w rachubę niedorozwój aparatu fonacyjnego ani ubóstwo fonetyki, jak to stwierdziła eksperymentalnie i drogą obserwacji Lerned, współpracowniczka Yerkesa. Yerkes upatruje przyczynę w braku lub słabości słuchowego naśladownictwa. Nie ulega wątpliwości, że brak naśladownictwa słuchowego mógł być bezpośrednią przyczyną niepowodzenia w eksperymencie tego badacza, ale czy słuszny jest pogląd, że w nim właśnie upatrywać należy główną przyczynę braku mowy u szympansa? Cała nasza wiedza o intelekcie szympansa przemawia na niekorzyść takiego przypuszczenia — wygłaszanego przez Yerkesa w formie kategorycznej, przysługującej obiektywnie ustalonej tezie.
Jakie są podstawy (obiektywne) sądu, że szympans wyposażony jest w intelekt takiego typu i na takim poziomie, że mogłaby u niego powstać mowa podobna do ludzkiej? Yerkes miał znakomity sposób na weryfikację i uzasadnienie tego sądu, ale z niewiadomych przyczyn nie skorzystał z niego. Zrobiłbym to sam bardzo chętnie, gdybym rozporządzał odpowiednimi możliwościami eksperymentowania.
Sposób ten polega na eliminacji naśladownictwa słuchowego w czasie eksperymentalnego uczenia szympansa mowy. Mowa nie występuje przecież wyłącznie w formie dźwiękowej. Głuchoniemi stworzyli mowę wzrokową i korzysta się z niej między innymi przy wdrażaniu dzieci głuchoniemych do rozumienia mowy przez „czytanie z warg" (tj. na podstawie ruchu warg). W języku prymitywnych ludów — jak dowiódł Levy-Bruhl — obok mowy dźwiękowej istnieje język gestów, który odgrywa doniosłą rolę. Wreszcie mowa w zasadzie nie jest związana jednoznacznie z materiałem (por. mowę pisaną). Sam Yerkes zwraca uwagę, że przypuszczalnie można nauczyć szympansa używania palców tak, jak ich używają głuchoniemi, tj. nauczyć go „języka znaków".
Jeśli szympans jest naprawdę w stanie opanować mowę ludzką, a kłopot tylko z tym, że nie ma naśladowczych zdolności papugi w zakresie dźwięków, to powinien przyswoić sobie umowny gest, który by z punktu widzenia funkcji psychologicznej odpowiadał umownemu dźwiękowi. Reakcją mowną szympansa byłyby wówczas określone ruchy ręki, takie jak te, które w alfabecie ręcznym głuchoniemych oznaczają te same dźwięki, np. baba, pa-pa lub inne, jakie stosował w eksperymencie Yerkes. Istota rzeczy nie tkwi przecież w dźwiękach, lecz w funkcjonalnym posługiwaniu się znakiem odpowiadającym mowie ludzkiej.
Takich eksperymentów nie przeprowadzono jednak i nie można przewidzieć ich rezultatów. Wszystko, co wiemy o zachowaniu się szympansa (między innymi z prób Yerkesa), nie daje najmniejszych podstaw do oczekiwania, że szympans rzeczywiście obdarzony jest zdolnością mowy w sensie funkcjonalnym. Przypuszczenie to opieram po prostu na tym, że nie znam niczego, co byłoby u szympansa choćby namiastką używania znaku. Jedyne obiektywnie wiarygodne informacje o intelekcie szympansa nie mówią nic o „ideacji", lecz tylko o umiejętności używania i budowania najprostszych narzędzi i stosowania „okrężnych dróg".
Nie chcę przez to powiedzieć, że „ideacja" stanowi niezbędny warunek powstania mowy. Jest to dalsze z kolei zagadnienie. Yerkes widzi jednakże związek między „ideacją", jako główną postacią czynności intelektualnej antropoidów, a możliwością opanowania przez nie mowy. Związek ten jest tak widoczny, że obalenie teorii „ideacji" lub przyjęcie jakiejś innej koncepcji na temat intelektualnych zachowań się szympansa wystarcza, aby runęła także teza, że szympans może się nauczyć mówić jak człowiek.
Pójdźmy dalej. Jeśli rzeczywiście u podstawy czynności intelektualnych szympansa leży „ideacja", to dlaczegóż by nie przypuścić, że potrafi on także rozwiązywać analogicznie jak człowiek zadania podawane słownie, w ogóle znakowo, i że osiągnie w nich takie samo powodzenie jak w zadaniach wymagających użycia narzędzi (choć co prawda i wtedy przypuszczenie to nie stanie się ustalonym faktem).
Nie widzę tu potrzeby rozważania, jak dalece słuszna jest analogia psychologiczna między zadaniem wymagającym użycia narzędzi a zadaniem wymagającym sensownego użycia mowy. Będę miał po temu okazję podczas omawiania ontogenetycznego rozwoju mowy. Wystarczy, jeśli przypomnę moje uwagi krytyczne o „ideacji", aby w ten sposób na razie pokazać bezzasadność nieugruntowanej empirycznie teorii mowy u szympansa, jaką proponuje Yerkes.
Przypomnę więc, że intelekt szympansa charakteryzuje właśnie brak „ideacji", rozumianej jako operowanie śladami nieaktualnych, minionych bodźców. Dodam, że niezbędnym warunkiem pobudzenia małpy do korzystania z narzędzi jest istnienie sytuacji oglądowej, łatwej do ogarnięcia wzrokiem. Czy warunki te (celowo wymieniam na razie jeden tylko, i to czysto psychologiczny wymóg, gdyż ciągle mam na uwadze eksperyment Yerkesa) są spełnione w sytuacji, w której szympans ma wykryć funkcjonalne korzystanie ze znaku, z mowy?
Nie trzeba się specjalnie trudzić analizą, by na to pytanie dać odpowiedź przeczącą. Co więcej, używanie mowy nie może być w żadnej sytuacji funkcją struktury optycznej pola wzrokowego. Wymaga ono innego rodzaju operacji intelektualnej, operacji innego typu i na innym poziomie niż te, które stwierdzono u szympansa. Z tego, co wiemy o zachowaniu się szympansów, nie przemawia nic za istnieniem u nich takich operacji. Przeciwnie, jak dowiodłem wyżej, większość badaczy jest zdania, że brak takich operacji stanowi najważniejszą różnicę między szympansem i człowiekiem.
Dwie tezy można w każdym razie przyjąć jako bezsporne. Pierwsza: posługiwanie się mową jest funkcją intelektualną, której determinantą nie jest nigdy bezpośrednia struktura optyczna. Druga: we wszystkich zadaniach, w których ma się do czynienia ze strukturami nie wyłącznie oglądowymi, lecz także innego rodzaju strukturami (np. mechanicznymi), szympans przechodzi od zachowania typu intelektualnego do stosowania metody prób i błędów. Tak było np. w tak prostym zadaniu jak postawienie jednej skrzynki na drugiej lub zdjęcie pierścienia z gwoździa. Dla szympansa, z jego „naiwną" statyką i mechaniką, operacje te okazały się nieomal niewykonalne (10, s. 106 i 177). To samo dotyczy wszelkich struktur niepoglądowych.
Z powyższych faktów wynika logiczny wniosek, że niesłychanie mało prawdopodobne jest przypuszczenie, jakoby szympans mógł opanować mowę człowieka i jej używać.
Rzecz ciekawa, że Köhler do określenia operacji intelektualnych szympansa wprowadza termin Einsicht (dosłownie — „wgląd", potocznie — rozum). Kafka ma rację, twierdząc, że Köhler przez ten termin rozumie przede wszystkim czysto optyczny wgląd w sensie dosłownym (18, s. 130), a dopiero później wypatrywanie jakichś stosunków, w przeciwieństwie do działania na ślepo.
Faktem jest, że Köhler nigdzie nie podaje teorii „wglądu", ani nawet nie definiuje terminu. Wskutek tego termin ten staje się dwuznaczny w opisach merytorycznych. Raz użyty jest na oznaczenie typowej specyfiki samej operacji wykonywanej przez szympansa, a więc struktury jego działań, kiedy indziej oznacza wewnętrzny proces psychofizyczny, który przygotowuje te działania i je poprzedza, a wobec którego działanie szympansa nie jest niczym innym jak wykonaniem wewnętrznego planu operacji.
Buhler uważa, że jest to proces wewnętrzny (13, s. 33). Także zdaniem Borowskiego małpa, choć nie czyni widocznych prób (np. nie wyciąga rąk), to jednak „przymierza się" jakimiś muskułami" (12, s. 184).
Jest to zagadnienie kapitalnej wagi, lecz obecnie zajmować się nim nie będziemy. Ani bowiem nie możemy go teraz rozpatrywać w całej rozciągłości, ani nie dysponujemy dostateczną liczbą danych faktycznych, by je rozstrzygnąć. To zaś, co się obecnie na ten temat pisze, to raczej ogólnoteoretyczne rozważania lub wskazywanie na analogie do wyższych lub niższych form zachowania się (a więc do stosowania metody prób i błędów przez zwierzę lub do myślenia człowieka) — a nie analizy eksperymentalne.
Wypada otwarcie stwierdzić, że eksperymenty Köhlera (a tym bardziej innych psychologów, mniej w swym obiektywizmie konsekwentnych) nie pozwalają udzielić ani konkretnej, ani choćby hipotetycznej odpowiedzi na temat mechanizmu omawianej tu reakcji intelektualnej. Jedno tylko jest niewątpliwe bez względu na to, jak sobie będziemy wyobrażali działanie tego mechanizmu i gdzie zlokalizujemy „intelekt" — mianowicie to, że zarówno działania szympansa, jak i wewnętrzny proces przygotowawczy (psychofizjologiczny — mózgowy lub mięśniowo-inerwacyjny) dokonują się tylko w sytuacji naocznej, a nie śladowej, ponieważ poza sytuacją naoczną intelekt szympansa nie funkcjonuje. To i tylko to jest obecnie przedmiotem naszego zainteresowania.
„Najlepsze narzędzie — powiada w związku z tym Köhler — traci łatwo znaczenie w sytuacji, gdy szympans nie może go widzieć jednocześnie lub niemal jednocześnie z celem" (10, s. 39). Przez niemal jednoczesne widzenie autor ten rozumie te przypadki, kiedy to szympans nie widzi poszczególnych elementów sytuacji bezpośrednio i jednocześnie z celem, ale spostrzega je w bezpośredniej z nim bliskości, ponieważ uprzednio już nieraz w takiej sytuacji narzędzi używał, a więc gdy z uwagi na funkcję psychologiczną są to elementy jak gdyby jednoczesne.
Podsumowując tę nieco przydługą analizę możemy stwierdzić, że w odróżnieniu od Yerkesa, wciąż dochodzimy do przeciwnego niż on wniosku co do tego, czy u szympansa może wystąpić mowa podobna do ludzkiej, nawet gdyby prócz przysługującego mu intelektu zwierzę to posiadało jeszcze zdolności papugi do naśladowania słuchowego. Przypuszczenie, że wówczas potrafiłoby opanować mowę, pozostaje aż nazbyt mało prawdopodobne.
A jednak — i to jest tu najważniejsze — szympansy posiadają własną, bogatą mowę, pod wieloma względami bardzo podobną do ludzkiej, choć ta względnie wysoko rozwinięta mowa nie ma jeszcze wiele wspólnego z ich równie względnie wysoko rozwiniętym intelektem.
Learned sporządza słownik językowy szympansów, obejmujący 32 elementy mowy, czyli „słowa", które nie tylko przypominają elementy mowy ludzkiej pod względem fonetycznym, lecz mają również pewne znaczenie — w tym sensie, że wiążą się z określonymi sytuacjami, np. takimi, jakie wywołują pragnienie lub zadowolenie, niezadowolenie lub gniew, chęć ucieczki, strach itd. (11, s. 54). „Słowa" te zostały zarejestrowane podczas oczekiwania na jedzenie, przy czym zwierzęciu towarzyszył drugi szympans lub człowiek.
Łatwo zauważyć, że jest to słownik znaczeń emocjonalnych. Są to emocjonalno-dźwiękowe reakcje o pewnym stopniu zróżnicowania i mniej lub bardziej powiązane warunkowo z szeregiem bodźców zgrupowanych wokół pokarmu itp. W słowniku tym widzimy właściwie to samo, co Köhler określił jako mowę emocjonalną.
Przy takiej charakterystyce mowy szympansa może nas zainteresować ustalenie trzech elementów. Pierwszy: związek tej mowy z ekspresyjnymi ruchami emocjonalnymi, widoczny szczególnie wyraźnie w chwilach silnego afektu u szympansa, nie będący jednak specyficzną cechą małp człekokształtnych. Przeciwnie, jest to raczej bardzo powszechna cecha zwierząt obdarzonych aparatem fonacyjnym. I ta właśnie forma ekspresyjnych reakcji głosowych leży niewątpliwie u podstaw powstania i rozwoju mowy ludzkiej.
Element drugi: stany emocjonalne, a zwłaszcza afekty, stanowią bogatą w przejawy mowy sferę zachowań się szympansa, ale dla funkcjonowania reakcji intelektualnych wysoce nie sprzyjającą. Kohler notował wielokrotnie, że reakcja emocjonalna, a przede wszystkim afektywna, całkowicie burzy u szympansa jego operację intelektualną.
I wreszcie element trzeci: u szympansa funkcja mowy nie ogranicza się do strony emocjonalnej — co też nie jest cechą wyłączną małp człekokształtnych, co też zbliża ich mowę do mowy wielu innych gatunków zwierząt i co niewątpliwie stanowi źródło genetyczne odpowiedniej funkcji mowy ludzkiej. Mowa jest nie tylko ekspresyjną reakcją emocjonalną, lecz również narzędziem kontaktu człowieka z innymi podobnymi istotami (1). Jak u obserwowanych przez Köhlera małp, tak i u szympansów badanych przez Yerkesa i Learned niewątpliwie występowała ta funkcja mowy. Jednak i ta funkcja łączności czy też kontaktu żadną miarą nie jest związana z reakcją intelektualną zwierzęcia, czyli z jego myśleniem. Jest to wciąż ta sama reakcja emocjonalna, ten sam wyraźny i bezsporny komponent całego emocjonalnego kompleksu symptomów. Ale ten komponent pełni, zarówno z biologicznego, jak i z psychologicznego punktu widzenia, odrębną funkcję niż inne reakcje afektywne. Reakcja ta zaledwie przypomina celowe i świadome komunikowanie czegoś lub podobnego rodzaju oddziaływanie. W istocie jest to reakcja instynktowna lub coś niezmiernie jej bliskiego.
Trudno chyba wątpić, że omawiana tu funkcja mowy stanowi jedną z najstarszych biologicznie form zachowania się i jest genetycznie spokrewniona z sygnałami optycznymi i słuchowymi, które stadu zwierzęcemu przekazuje przewodnik. Ostatnio K. Frisch, badacz języka pszczół, opisał niezwykle ciekawe i teoretycznie jeszcze ważniejsze formy zachowania się pełniące funkcje łączności lub kontaktu (19). Są one bezspornie pochodzenia instynktowego, a że mimo ich swoistości trudno w nich nie dostrzec pokrewieństwa z łącznością mowną szympansa (por. 10, s. 44), nie ma więc chyba wątpliwości co do zupełnej niezależności łączności mownej od intelektu.
Podsumujemy dotychczasowe rozważania. Interesował mnie stosunek między myśleniem a mową w toku filogenetycznego rozwoju każdej z tych funkcji. W celu wyjaśnienia uciekłem się do analizy prac eksperymentalnych i obserwacji w zakresie języka i intelektu małp człekokształtnych. A oto podstawowe wnioski potrzebne do kontynuowania analizy problemu.
1. Źródła genetyczne myślenia i mowy są różne.
2. Linie rozwoju myślenia i mowy są różne i oba te procesy są wzajemnie niezależne.
3. Stosunek między myśleniem a mową w ciągu całego rozwoju filogenetycznego nie jest czymś stałym.
4. Antropoidy przejawiają intelekt pod pewnymi względami podobny do ludzkiego (zalążkowe umiejętności posługiwania się narzędziem) i mowę podobną do ludzkiej pod zupełnie innymi względami (fonetyka, funkcja emocjonalna, zalążki funkcji społecznej).
5. U antropoidów nie przejawia się charakterystyczny dla człowieka ścisły związek między myśleniem a mową. U szympansa nie ma żadnego bezpośredniego związku między tymi procesami.
6. W filogenezie myślenia i mowy można z całą pewnością skonstatować istnienie w rozwoju intelektu fazy przedjęzykowej a w rozwoju mowy fazy przedintelektualnej.
II
Stosunek obu linii rozwoju — myślenia i mowy — w ontogenezie jest znacznie bardziej mglisty i zagmatwany. Niemniej pozostawiając na uboczu zagadnienie, czy między ontogenezą i filogenezą zachodzi paralela czy odmienny, bardziej skomplikowany stosunek, możemy i tu skonstatować różne źródła genetyczne i różne linie rozwoju myślenia i mowy.
Całkiem niedawno otrzymano obiektywne, eksperymentalne dowody na to, że w rozwoju myślenia dziecka istnieje stadium przedjęzykowe. Z dziećmi, które nie opanowały jeszcze mowy, przeprowadzono odpowiednio zmodyfikowane köhlerowskie próby stosowane w badaniach nad szympansami. Köhler sam dla porównania niejednokrotnie badał dzieci. Biihler też systematycznie badał dzieci od tej strony. Oto, co pisze o swych próbach.
„Były to czynności zupełnie podobne do czynności szympansa, i dlatego tę fazę życia dziecka można umownie, ale dość trafnie nazwać wiekiem szympansa. U badanego dziecka faza ta obejmowała ostatni kwartał pierwszego roku życia. Dziecko w wieku szympansa dokonuje pierwszych swych odkryć, oczywiście, skrajnie prymitywnych, ale niezwykle ważnych w sensie duchowym" (13, s. 97).
Największe znaczenie teoretyczne ma w tych próbach, podobnie jak w badaniach nad szympansami, stwierdzenie, że zalążkowe reakcje intelektualne nie zależą od mowy. Notując to, Biihler stwierdza: „Mówiono, że okres stawania się człowiekiem (Mensch-werden) otwiera mowa; być może, że tak jest, ale wcześniejsze jest myślenie instrumentalne (Werkzeugdenken), czyli rozumienie mechanicznych połączeń i wymyślanie mechanicznych środków dla osiągnięcia mechanicznego celu. Słowem, zanim pojawi się mowa, czynność staje się subiektywnie usensowniona, a więc świadomie celowa" (13, s. 48).
Z dawien dawna wiadomo, że w rozwoju dziecka istnieją przedintelektualne źródła mowy. Krzyk, gaworzenie, a nawet pierwsze słowa dziecka stanowią zupełnie wyraźne stadia w rozwoju mowy, ale są to stadia przedintelektualne. Nie mają one nic wspólnego z rozwojem myślenia.
Panował powszechnie pogląd, że mowa dziecka na tym poziomie rozwoju stanowi głównie emocjonalną formę zachowania się. Najnowsze badania (Ch. Biihler i innych nad pierwszymi formami społecznego zachowania się dziecka i nad inwentarzem reakcji w pierwszym roku życia, badania jej współpracownic Hetzer i Thudor-Hart nad wczesnymi reakcjami dziecka na głos ludzki), dowiodły, że u dziecka w pierwszym roku życia, a więc w przedintelektualnej fazie rozwoju jego mowy, konstatujemy bujny rozwój jej funkcji społecznej.
Względnie skomplikowane i rozległe kontakty społeczne dziecka dają w rezultacie niezwykle wczesny rozwój „środków łączności". Udało się ustalić ponad wszelką wątpliwość, że już w trzecim tygodniu życia dziecko reaguje specyficznie na głos ludzki (reakcje przedsocjalne) oraz że u dziecka w drugim miesiącu życia głos ludzki wywołuje reakcję społeczną (20, s. 124). Podobnie śmiech, gaworzenie, okrzyki i gesty pełnią w pierwszych miesiącach życia dziecka rolę środków kontaktu społecznego.
Tak więc w pierwszym roku życia dziecka wyraźne są już te dwie funkcje mowy, które znamy z filogenezy.
Najważniejszym jednak faktem w rozwoju myślenia i mowy u dziecka jest ów moment w drugim roku życia, kiedy to linie rozwoju myślenia i mowy, przebiegające dotąd oddzielnie, zaczynają się krzyżować, pokrywać i dają początek zupełnie nowej, tak charakterystycznej dla człowieka formie zachowania się.
Lepiej i wcześniej niż inni badacze opisywał to najważniejsze wydarzenie w rozwoju psychicznym dziecka W. Stern, który sądził, że w dziecku „budzi się niejasna świadomość znaczenia języka i pragnienie zdobycia go". Dziecko — pisze Stern — dokonuje w tym okresie największego odkrycia w swoim życiu, że oto „każda rzecz ma swoją nazwą" (21, s. 92).
Jest to moment przełomowy, od którego mowa stopniowo intelektualizuje się, a myślenie werbalizuje. Moment ten wiąże się z dwoma obiektywnymi faktami, które pozwalają niezbicie stwierdzić, czy przełom w rozwoju mowy już się dokonał, czy jeszcze nie, a w przypadkach nienormalnego rozwoju lub jego zahamowania umożliwiają ocenę wielkości przesunięcia się tego momentu w czasie w porównaniu z rozwojem normalnego dziecka. Oba te fakty są ze sobą ściśle związane.
Pierwszy fakt: dziecko po tym przełomie zaczyna aktywnie wzbogacać swój słownik, swój zasób słów, pytając o nazwę każdego nowego przedmiotu. Drugi fakt, to niezwykle szybki, skokowy wzrost zapasu słów, dzięki właśnie aktywności poznawczej dziecka.
Zwierzę może, jak wiadomo, przyswoić sobie poszczególne wyrazy mowy ludzkiej i korzystać z nich w odpowiedniej sytuacji. Dziecko Jeszcze przed wystąpieniem tego okresu przyswaja sobie również poszczególne słowa, będące dlań bodźcami warunkowymi 1 zastępujące przedmioty, ludzi, czynności, stany i życzenia. Dziecko zna jednak w tym stadium tylko tyle, ile mu dali otaczający go ludzie.
Teraz sytuacja zmienia się radykalnie: widząc nowy przedmiot dziecko pyta o jego nazwę. Samo odczuwa potrzebę słów i dąży aktywnie do opanowania znaku, który odpowiada przedmiotowi, znaku, który służy do nazywania i komunikowania. Pierwsze stadium rozwoju mowy ma ze względu na swe znaczenie psychologiczne charakter afektywno-wolicjonalny — co słusznie zauważył Meumann, gdy tymczasem poczynając od tej chwili mowa wkracza w intelektualną fazę swego rozwoju. Dziecko jakby odkrywa funkcję symboliczną mowy.
„Opisany przed chwilą proces — pisze Stern — można niewątpliwie określić jako czynność myślową sensu stricto. Rozumienie stosunków między znakiem i znaczeniem, które ujawnia się u dziecka, jest czymś zasadniczo odmiennym od zwykłego posługiwania się wyobrażeniami i ich skojarzeniami, a żądanie, by każdy przedmiot bez względu na rodzaj miał swą nazwę, można traktować jako rzeczywiście pierwsze u dziecka pojęcie ogólne" (21, s. 83)
Warto temu poświęcić nieco uwagi, gdyż tu, w genetycznym punkcie styku myślenia z mową, zaciska się po raz pierwszy ten wielki supeł, który nazywa się problemem mowy i myślenia. Wypada więc zapytać, na czym polega ten moment, „to największe w życiu odkrycie, jakiego dokonało dziecko" i czy trafnie je interpretuje W. Stern?
Biihler porównuje to odkrycie z wynalazkami szympansa. „Można tę okoliczność rozważać i tłumaczyć, jak się komu żywnie podoba — pisze on — ale zawsze w decydującym momencie ujawni się paralela psychologiczna z wynalazkami szympansa" (22, s. 55). Tę myśl Bühlera rozwija K. Koffka, pisząc:
„Funkcja nazywania (Namengebung) jest odkryciem dokonanym przez dziecko, jego wynalazkiem, wykazującym całkowitą paralelę z odkryciami szympansa. Widzieliśmy, że te ostatnie miały charakter czynności strukturalnej. Analogicznie biorąc, można również nazywanie uznać za czynność strukturalną. Powiedziałbym, że słowo stanowi komponent struktury rzeczy, tak jak kij jest komponentem sytuacji, w której pragnie się nim dosięgnąć owocu" (23, s. 243).
O tym, czy tak jest właśnie, czy inaczej, czy istnieje i jak daleko sięga analogia między odkryciem przez dziecko sygnifikatywnej funkcji słowa a odkryciem przez szympansa „funkcjonalnego znaczenia" kija jako narzędzia i na czym polega różnica między tymi operacjami — o wszystkim tym będę mówił oddzielnie przy wyjaśnianiu stosunków funkcjonalnych i strukturalnych między myśleniem a mową. Obecnie podkreślę jeden tylko moment, ten mianowicie, że to „największe w życiu dziecka odkrycie" staje się możliwe dopiero na określonym, względnie wysokim szczeblu rozwoju myślenia i mowy. Aby „odkryć" mowę, trzeba myśleć.
A oto krótkie sformułowanie wniosków:
1. W ontogenetycznym rozwoju myślenia i mowy konstatujemy również odrębne źródła obu tych procesów.
2. W rozwoju mowy dziecka możemy bezspornie skonstatować występowanie „stadium przedintelektualnego", podobnie jak w rozwoju myślenia — „stadium przedjęzykowego".
3. Do pewnego momentu oba procesy rozwijają się niezależnie jeden od drugiego.
4. W określonym punkcie ich linie rozwojowe krzyżują się i odtąd myślenie staje się myśleniem opartym na słowie, a mowa staje się intelektualną.
III
Niezależnie od jakiegokolwiek rozwiązania skomplikowanego i nadal jeszcze spornego problemu stosunku między mową a myśleniem trudno jest nie uznać, że procesy mowy wewnętrznej mają decydujące i wyjątkowe znaczenie dla rozwoju myślenia. Jest ono tak wielkie, że wielu psychologów nawet utożsamia mowę wewnętrzną z myśleniem. Myślenie nie jest, ich zdaniem, niczym Innym jak zahamowaną, zatrzymaną, bezdźwięczną mową. Mimo to nie wyjaśniono dotąd w psychologii, jak mowa głośna przekształca się w wewnętrzną, w jakim wieku dokonuje się ta doniosła zmiana, jak przebiega, co ją wywołuje, jaka jest jej charakterystyka psychologiczna.
Watson, który utożsamia myślenie z mową wewnętrzną, słusznie stwierdza, że nie wiemy, ,,w jakim punkcie organizacji własnej mowy dziecko przechodzi od mowy głośnej do szeptu, a potem do mowy utajonej", ponieważ zagadnienie to „badano tylko przypadkowo" (24, s. 293). Sądzę jednak (w świetle własnych eksperymentów i obserwacji oraz ogólnej wiedzy o rozwoju dziecka), >.r samo stawianie sprawy tak, jak czyni to Watson, jest z gruntu niewłaściwe.
Brak jakichkolwiek podstaw do przypuszczenia, że rozwój mowy wewnętrznej odbywa się czysto mechanicznie, tj. przez stopniowy ubytek dźwięczności mowy, że przejście od mowy zewnętrznej (głośnej) do wewnętrznej (utajonej) odbywa się poprzez szept, tj. mowę na wpół cichą. Chyba nie jest tak, że dziecko mówi coraz ciszej i ciszej, by wreszcie dojść do mowy bezdźwięcznej. Innymi słowy, skłonny jestem zaprzeczyć temu, jakoby w genezie mowy dziecięcej występowała następująca kolejność etapów: mowa głośna — szept •— mowa wewnętrzna.
Nie ratuje także sytuacji inna, równie nieuzasadniona hipoteza Watsona, który pisze: „Być może, że początkowo te trzy etapy funkcjonują wspólnie". Brak jakichkolwiek obiektywnych danych, które przemawiałyby za tym „być może". Przeciwnie, powszechnie uznawany i podzielany także przez Watsona pogląd, że istnieje głęboka różnica funkcjonalna i strukturalna między mową głośną a wewnętrzną, przemawia przeciwko temu przypuszczeniu
"One naprawdę myślą głośno" — mówi Watson o małych dzieciach i ma rację, gdy przyczynę tego widzi w tym, że środowisko nie żąda szybkiego przekształcenia mowy zewnętrznej w mowę wewnętrzną (ibidem). „Nawet gdybyśmy zdołali wszystkie ukryte procesy zarejestrować na czułej płycie — mówi Watson — lub na cylindrze fonografu, to i tak wskutek wielkiej ilości skrótów nie moglibyśmy ich poznać. Chcąc je poznać, trzeba je prześledzić od momentu ich powstawania, kiedy mają charakter społeczny, aż do stadium końcowego, kiedy służą już tylko przystosowaniu indywidualnemu, a nie społecznemu" (24, s. 294).
Co uprawnia do przypuszczenia, że dwa procesy tak różne funkcjonalnie (ze względu na przystosowanie społeczne i indywidualne) i strukturalnie (gruntowne zmiany w procesie mowy wskutek skrótów) jak mowa głośna i mowa wewnętrzna są genetycznie równoległe, tj. istniejące jednocześnie lub występujące kolejno, jeśli je wiąże trzeci proces przejściowy (szept). Ten trzeci proces zajmuje między nimi środkowe miejsce czysto mechanicznie, formalnie, tj. wyłącznie fenotypowo, natomiast pod względem funkcjonalnym czy strukturalnym, a więc genotypowo procesem przejściowym żadną miarą nie jest.
To ostatnie twierdzenie zostało zweryfikowane eksperymentalnie w badaniu nad szeptem dzieci we wczesnym dzieciństwie. Okazało się, że: 1) pod względem struktury szeptu nie cechują żadne większe odchylenia od mowy głośnej, a co najważniejsze — żadne zmiany o tendencjach charakterystycznych dla mowy wewnętrznej; 2) pod względem funkcji szept również różni się głęboko od mowy wewnętrznej i nie zdradza nawet tendencji do upodobnienia się do niej; 3) genetycznie biorąc, można wywołać mowę szeptem bardzo wcześnie, natomiast mowa tego rodzaju sama nie rozwija się spontanicznie w sposób dający się zauważyć, aż do wieku szkolnego. Tezę Watsona potwierdza jedynie ten fakt, że już trzyletnie dziecko, ulegając presji wymogów społecznych, przechodzi — z trudem co prawda i na krótko — do mowy ściszonej i do szeptu.
Do analizy stanowiska Watsona skłania mnie nie tylko to, że jest ono bardzo rozpowszechnione i typowe dla zwolenników reprezentowanej przez tego badacza teorii myślenia i mowy oraz pozwala niezwykle plastycznie przeciwstawić analizę genotypową analizie fenotypowej, lecz przede wszystkim względy natury pozytywnej. W watsonowskim ujęciu problemu skłonny jestem dostrzegać słuszną wskazówkę metodyczną, jak dojść do rozwiązania całego problemu.
Rzecz w tym, by znaleźć ogniwo środkowe, które łączy procesy mowy zewnętrznej i wewnętrznej i stanowi przejście od jednego procesu do drugiego. Wyżej próbowałem dowieść, że pogląd Watsona, jakoby takim ogniwem był szept, nie znajduje potwierdzenia w obiektywnych danych. Przeciwnie, to, co nam wiadomo o szepcie dziecka, nie świadczy na korzyść przypuszczenia, że jest on jakoby procesem przejściowym od mowy zewnętrznej do wewnętrznej. Niemniej próba znalezienia tego środkowego ogniwa, pomijanego w większości badań psychologicznych, jest bezwzględnie słuszną wskazówką Watsona. Ów przejściowy proces od mowy zewnętrznej do wewnętrznej upatruję w tzw. egocentrycznej mowie dziecka, opisanej przez Piageta.
Mniemanie to potwierdzają obserwacje Lemaitre'a i innych badaczy mowy wewnętrznej u dzieci w wieku szkolnym, które dowiodły, że typ mowy wewnętrznej ucznia jest jeszcze bardzo labilny, nie ustalony — co, oczywiście, przemawia raczej za tym, że są to procesy jeszcze genetycznie młode, nie całkiem jeszcze okrzepłe i ukształtowane.
Wracając do problemu mowy egocentrycznej, pragnę podkreślić, że mowa ta, mimo jej czysto ekspresyjnej funkcji i funkcji rozładowującej, mimo że po prostu towarzyszy aktywności dziecka, bardzo łatwo staje się myśleniem sensu stricto, tzn. przyjmuje funkcję planowania operacji, rozwiązania nowego zadania, pojawiającego się w toku zachowania się.
Gdyby powyższe przypuszczenie potwierdziły dalsze badania, można by wysunąć wniosek mający wyjątkowe znaczenie teoretyczne. Stwierdzilibyśmy wtedy, że mowa staje się psychologicznie wewnętrzna, zanim się stanie wewnętrzna fizjologicznie. Funkcjonalnie rzecz biorąc, mowa egocentryczna to mowa wewnętrzna, dla siebie, mało zrozumiała dla otoczenia, mowa, która już głęboko wrosła w zachowanie się dziecka, ale pod względem fizjologicznym pozostaje jeszcze mową zewnętrzną, nie zdradzającą najmniejszej tendencji do przeobrażenia się w szept lub w jakąś inną półgłośną mowę.
Uzyskalibyśmy wówczas odpowiedź także na drugie pytanie teoretyczne: Dlaczego mowa staje się wewnętrzna? Odpowiedź ta brzmiałaby: mowa staje się wewnętrzna, ponieważ zmienia się jej funkcja. Zarysowałaby się też inna kolejność w rozwoju mowy niż ta, którą widzi Watson. Zamiast trzech etapów: mowa głośna, szept, mowa bezgłośna — mielibyśmy trzy etapy innego typu: mowę zewnętrzną, mowę egocentryczną i mowę wewnętrzną. Uzyskalibyśmy zarazem nader ważne narzędzie badania właściwości strukturalnych i funkcjonalnych mowy wewnętrznej na żywo, w procesie stawania się; byłoby to narzędzie obiektywne, ponieważ wszystkie te właściwości występowałyby już w mowie zewnętrznej, która właśnie poddaje się eksperymentowi i pomiarowi.
Nasze badania dowodzą, że mowa nie stanowi pod tym względem żadnego wyjątku od ogólnej reguły rozwoju jakiejkolwiek operacji psychicznej, wymagającej użycia znaków; niechaj to będzie operacja zapamiętywania mnemotechnicznego, procesy rachowania, czy jakaś inna operacja intelektualna, polegająca na użyciu znaków.
Badając eksperymentalnie różne rodzaje takich operacji miałem okazję stwierdzić, że w ich rozwoju można na ogół wyróżnić cztery podstawowe stadia. Pierwsze to tzw. stadium prymitywne, naturalne, kiedy to różne operacje występują w takiej postaci, w jakiej się uformowały na stopniu prymitywnego zachowania się. Temu stadium rozwojowemu odpowiadałaby mowa przedintelektualna i myślenie przedjęzykowe, o którym wyżej wspominałem.
Następne stadium nazwałem umownie stadium „naiwnej psychologii", przez analogię do nazwy ,.naiwna fizyka". Badacze intelektu praktycznego nazywają „naiwną fizyką" naiwne doświadczenie zwierzęcia lub dziecka odnośnie do cech fizycznych własnego ciała i otaczających je przedmiotów i narzędzi. To naiwne doświadczenie jest czynnikiem określającym w zasadzie sposób użycia narzędzi przez dziecko oraz przebieg pierwszych operacji jego praktycznego umysłu.
Coś podobnego obserwujemy też w sferze rozwoju zachowania się dziecka. I tu kształtuje się podstawowe naiwne doświadczenie psychologiczne odnośnie do cech tych podstawowych operacji psychicznych, z którymi dziecko ma do czynienia. Podobnie jednak jak w sferze rozwoju działań praktycznych, i tutaj owo naiwne doświadczenie dziecka okazuje się zazwyczaj niewystarczające, niedoskonałe, naiwne w ścisłym znaczeniu tego słowa, I dlatego powoduje nieadekwatne reagowanie na bodźce.
To stadium ma również wyraźny swój odpowiednik w rozwoju mowy dziecka. Chodzi o to, że opanowanie struktur i form gramatycznych wyprzedza w tym stadium opanowanie struktur 1 operacji logicznych. Dziecko używa zdań pobocznych, spójników „bo", „ponieważ", „gdyby", „gdy", „przeciwnie", „lecz" na długo przed opanowaniem stosunków przyczynowych, czasowych, warunkowych, przeciwstawnych itd. Dziecko opanowuje składnię mowy wcześniej od składni myśli. Badania Piageta dowiodły niezbicie, że rozwój gramatyki u dziecka wyprzedza rozwój jego logiki, a operacje logiczne odpowiadające opanowanym już wcześniej strukturom gramatycznym rozwijają się stosunkowo późno. W miarę jak owo naiwne doświadczenie psychiczne stopniowo wzrasta, następuje stadium znaku zewnętrznego, operacji zewnętrznych, za pomocą których dziecko potrafi rozwiązać wewnętrznie różne zadania umysłowe. Jest to dobrze nam znane stadium liczenia na palcach, stadium używania znaków mnemotechnicznych w zapamiętywaniu. W rozwoju mowy odpowiada lnu mowa egocentryczna.
Stadium czwarte nazywam obrazowo stadium „wrastania", ponieważ w tym stadium operacja zewnętrzna uchodzi w głąb, staje się operacją wewnętrzną i przez to ulega głębokim zmianom. Przykładem może być rachowanie w pamięci albo tak zwana „pamięć logiczna", która posługuje się „relacjami wewnętrznymi" W postaci znaków wewnętrznych.
W zakresie mowy odpowiednikiem jest tu mowa wewnętrzna, czyli bezgłośna. Najciekawsze zaś w tym wszystkim jest to, że między operacjami zewnętrznymi i wewnętrznymi istnieje stałe Współdziałanie, jedna forma operacji przechodzi w drugą. Najlepszym tego przykładem jest mowa wewnętrzna, która, jak utwierdził Delacroix, tym bardziej się zbliża do mowy zewnętrznej, im ściślej się z nią łączy w zachowaniu, a może nawet całkowicie się z nią utożsamić, jeśli zajdzie potrzeba (gdy np. przygotowujemy jakieś wystąpienie, wykład itp.). Tak więc w zachowaniu się rzeczywiście nie ma ostrych granic metafizycznych między tym, co zewnętrzne, a tym, co wewnętrzne, jedno z łatwością przechodzi w drugie, jedno rozwija się pod wpływem drugiego.
Jeśli teraz od genezy mowy wewnętrznej przejdziemy do problemu funkcjonowania mowy wewnętrznej u dorosłych, to staniemy przed tym samym pytaniem, które postawiliśmy rozważając ten problem u zwierząt i u dziecka: czy myślenie i mowa muszą się łączyć w zachowaniu się dorosłego, czy można te procesy utożsamiać? Wszystko, co w tej materii wiemy, każe nam odpowiedzieć na to pytanie przecząco.
Stosunek myślenia do mowy można w tym wypadku schematycznie przedstawić za pomocą dwóch przecinających się kół, co oznacza, że procesy mowy i myślenia w pewnych partiach się pokrywają. Jest to tzw. „sfera myślenia werbalnego". Lecz ona nie wyczerpuje ani wszystkich form myśli, ani wszystkich form mowy. Istnieje duża strefa myślenia, która nie wiąże się bezpośrednio z myśleniem werbalnym. Odnosi się to, na co już wskazywał Bühler, przede wszystkim do myślenia instrumentalnego i technicznego oraz do dziedziny tzw. intelektu praktycznego, który dopiero całkiem niedawno stał się przedmiotem usilnych badań.
Poza tym, jak stwierdzili eksperymentalnie za pomocą samoobserwacji przedstawiciele szkoły wurzburskiej, w myśleniu można się obejść bez obrazów i mowy. Najnowsze prace eksperymentalne też dowiodły, że mowa wewnętrzna nie wykazuje żadnego bezpośredniego i obiektywnego związku z ruchami języka lub krtani.
Brak też podstaw psychologicznych po temu, by wszystkie rodzaje aktywności mownej człowieka odnieść do myślenia. Gdy w procesie mowy wewnętrznej odtwarzamy jakiś wiersz, który znamy na pamięć, bądź w toku eksperymentu powtarzamy jakąś zadaną frazę, nic nie wskazuje wówczas na to, by te operacje wolno było zaliczyć do myślenia. Błąd ten popełnia Watson, który utożsamiając myślenie z mową, siłą rzeczy, musi wszystkie procesy mowy uważać za procesy intelektualne i zaliczyć do myślenia również procesy zwykłego pamięciowego odtwarzania tekstu werbalnego.
Podobnie mowę emocjonalno-ekspresyjną, mowę „lirycznie zabarwioną", choć ma wszystkie oznaki mowy, trudno chyba zalirzyć do czynności intelektualnych w ścisłym tego słowa znaczeniu.
Tak więc dochodzimy do wniosku, że i u dorosłego człowieka zespolenie myślenia z mową jest zjawiskiem cząstkowym, mającym swój walor i znaczenie wyłącznie w zastosowaniu do myślenia werbalnego. Natomiast dziedziny myślenia niewerbalnego i mowy nieintelektualnej nie podlegają bezpośrednio wpływom lego zespolenia i nie pozostają z nim w żadnym bezpośrednim związku przyczynowym.
IV
Mogę teraz podsumować rezultaty dotychczasowych rozważań. Zacząłem od próby prześledzenia genetycznych źródeł myślenia i mowy, opierając się na danych psychologii porównawczej. Współczesny stan wiedzy w tej dziedzinie nie pozwala odtworzyć w całej rozciągłości genetycznej drogi przedczłowieczego myślenia i mowy. Nie rozstrzygnięty pozostaje dotąd zasadniczy problem, czy małpy człekokształtne dysponują intelektem tego samego typu i rodzaju co intelekt człowieka. Köhler odpowiada na to pytanie twierdząco, inni autorzy — przecząco. Niezależnie jednak od tego, jaką odpowiedź na nie przyniosą dalsze badania, można już obecnie stwierdzić, że w świecie zwierzęcym droga ku ludzkiemu intelektowi nie pokrywa się z drogą ku ludzkiej mowie, że źródła genetyczne mowy i myślenia są różne.
Wszak nawet ci, którzy skłonni są przeczyć, że szympans Köhlera miał intelekt, nie mogą zaprzeczyć temu, że jest tu droga ku intelektowi, jego zaczątki, tj. wyższy typ kształtowania nawyków (2). Nawet Thorndike, który na długo przed Köhlerem interesował się tym zagadnieniem i rozstrzygnął je przecząco, uważał, że ze względu na typ zachowania się należy małpom przyznać najwyższą pozycję w świecie zwierzęcym (25). Inni autorzy, jak np. Borowski, skłonni są odmawiać nie tylko zwierzętom, lecz również człowiekowi tego najwyższego piętra w zachowaniu się, piętra, które stanowi nadbudowę nad nawykami, a któremu nadano szczególne miano — intelekt. Przedstawiciele tego poglądu sądzą, jak widać, że samo zagadnienie antropoidalności intelektu małp wymaga innego ujęcia.
Dla mnie nie ulega wątpliwości, że wyższy typ zachowania się szympansa — niezależnie od tego, jak się ten typ traktuje — jest zalążkiem ludzkiego typu zachowania się, a to z tego względu, że go cechuje używanie narzędzi. Odkrycie Köhlera nie jest dla marksizmu żadną niespodzianką. Marks pisał w swoim czasie: „Używanie i tworzenie narzędzi pracy, aczkolwiek występuje w zalążkowej postaci u niektórych rodzajów zwierząt, stanowi specyficzną, charakterystyczną cechę procesu pracy ludzi" (26, s. 153). Plechanow pisze w tym samym duchu: „Jak by nie było, zoologia przekazuje historii homo posiadającego już zdolność projektowania i używania najprostszych narzędzi" (27, s. 138).
Ten najwyższy rozdział zoopsychologii, którego narodzin jesteśmy świadkami, teoretycznie nie jest więc dla marksizmu czymś zgoła nowym. Warto podkreślić, że Plechanow mówi wyraźnie nie o działaniu instynktowym, jak na przykład budowaniu u bobrów, lecz o zdolności projektowania i używania narzędzi, czyli o operacji intelektualnej (3).
Nie jest również niczym nowym dla marksizmu, że źródła intelektu ludzkiego tkwią w świecie zwierzęcym. Engels, wyjaśniając sens heglowskiego rozróżnienia między rozsądkiem i rozumem, pisze: „Wszystkie czynności rozsądku są wspólne nam i zwierzętom: Indukcja, dedukcja, a więc i abstrahowanie (pojęcia rodzaju u Dido — czworonożne i dwunożne), analiza nie znanych przedmiotów (już rozbijanie orzecha jest początkiem analizy), synteza (w przebiegłych sztuczkach zwierząt) i jako połączenie obydwu — eksperyment (w wypadku nowych przeszkód oraz w sytuacjach trudnych). Z typu swego wszystkie te sposoby postępowania — a więc wszystkie uznawane przez zwyczajną logikę środki badania naukowego — są zupełnie jednakowe u ludzi i u wyższych zwierząt. Różnią się tylko stopniem (rozwoju każdej z tych metod) (4) (28, s. 232).
Równie jasna jest wypowiedź Engelsa o źródłach mowy u zwierząt. „W granicach własnego kręgu wyobrażeń zwierzę może nauczyć się również rozumieć to, co mówi" — pisze Engels, przytaczając całkowicie obiektywne kryteria takiego rozumienia. „Nauczcie papugę obelżywych słów, tak żeby nabrała pojęcia o ich znaczeniu (ulubiona rozrywka marynarzy powracających z gorących krajów), podrażnijcie ją, a niebawem przekonacie się, że umie stosować obelżywe słowa nie mniej trafniej niż berlińska przekupka. Podobnie, gdy żebrze o łakocie" (5) (28, s. 176).
Nie mam bynajmniej zamiaru przypisywać Engelsowi mniemania, że u zwierząt obserwujemy myślenie ludzkie lub przynajmniej podobne do ludzkiego. Sam jestem jak najdalej od tego, by takiej koncepcji bronić. Postaram się niżej wyjaśnić właściwy zakres tych twierdzeń Engelsa i ich rzeczywisty sens. Nie mamy prawa negować, że w świecie zwierzęcym zarysowują się genetyczne drogi ku intelektowi i mowie ludzkiej. Drogi te są — jak się znowu okazuje — różne dla obu rozważanych tu form zachowania.
Tak np. wybitne zdolności papugi w zakresie uczenia się mowy nie łączą się u niej wprost z wyższym rozwojem zaczątków myślenia i przeciwnie — u niektórych przedstawicieli świata zwierzęcego przy wyższym rozwoju tych zaczątków trudno dostrzec sukcesy w opanowaniu mowy. Jedno i drugie ma swoją własną drogę, swoją odrębną linię rozwoju (6).
Pozostawiając całkowicie na uboczu zagadnienie relacji między ontogenezą i filogenezą, można skonstatować na podstawie danych eksperymentalnych, że źródła i drogi rozwoju intelektu i mowy dziecka są również odmienne. Do pewnego momentu obserwujemy przedintelektualne dojrzewanie mowy i niezależnie od tego przedjęzykowe dojrzewanie intelektu. W pewnym zaś momencie — jak twierdzi wnikliwy obserwator mowy dziecięcej, Stern — następuje przecięcie się obu linii rozwojowych. Mowa staje się intelektualna, a myślenie staje się werbalne — i w tym Stern upatruje największe odkrycie, jakiego dokonuje dziecko.
Niektórzy badacze, jak Delacroix, skłonni są temu zaprzeczać i negować ogólne znaczenie pierwszego wieku pytań u dziecka (jak to przyjęto nazywać), w odróżnieniu od drugiego wieku pytań (który następuje o cztery lata później i odznacza się zadawaniem pytania „dlaczego"). W każdym razie odmawiają temu zjawisku znaczenia, jakie przypisywał mu Stern — znaczenia symptomu pozwalającego orzec, że dziecko odkryło, iż „każda rzecz ma swoją nazwę" (15, s. 286). Wallon sądzi, że przez jakiś czas nazwa jest dla dziecka raczej atrybutem przedmiotu niż jego substytutem. „Dziecko w wieku 1 r. 6 m. pytając o nazwę każdego przedmiotu ujawnia, że dopiero co odkryło związek, ale nic nie wskazuje na to, że nie widzi w jednym atrybutu drugiego. Tylko systematyczna generalizacja pytań może świadczyć o tym, że nie chodzi tu o przypadkowy, bierny związek, lecz o tendencję poprzedzającą czynność poszukiwania symbolicznego znaku dla każdej realnej rzeczy" (15, s. 287).
K. Koffka reprezentuje, jak widzieliśmy, stanowisko pośrednie. Z jednej strony, podkreśla w ślad za Bühlerem analogię między odkryciem przez dziecko nominatywnej funkcji języka a wynalezieniem narzędzi przez szympansa. Z drugiej zaś strony, ogranicza tę analogię uważając, że słowo wchodzi w strukturę rzeczy tak samo jak inne jej komponenty, a niekoniecznie jako funkcjonalne znaczenie znaku. Na jakiś czas — jego zdaniem — słowo staje się dla dziecka właściwością rzeczy na równi z innymi jej właściwościami.
Owa jednak „właściwość" rzeczy — daje się od rzeczy oddzielić (verschiebbar); można widzieć rzecz, nie słysząc jej nazwy, podobnie jak np. można uważać oczy za trwałą, ale dającą się oddzielić od matki jej cechę, której nie widać, gdy matka odwraca głowę. ,,U naiwnych ludzi rzecz ma się zupełnie tak samo: niebieska suknia pozostaje niebieska nawet w ciemności, gdy nie widzimy jej koloru. Ale nazwa jest właściwością każdego przedmiotu i dziecko uzupełnia każdą strukturę zgodnie z tą regułą (23, s. 244).
Bühler podkreśla również, że każdy nowy przedmiot stanowi dla dziecka sytuację zadaniową, którą według ogólnego schematu rozwiązuje wymieniając słowa. Gdy zaś brak mu słowa na oznaczenie przedmiotu, domaga się go od dorosłych (22, s. 54).
Sądzę, że jest to pogląd najbliższy prawdzie, który likwiduje znakomicie kwestie sporne między Sternem a Delacroix. Dane etnopsychologii, a zwłaszcza psychologii mowy dziecięcej (por. zwłaszcza Piageta, 29) przemawiają za tym, że słowo długo pozostaje dla dziecka raczej właściwością rzeczy niż jej symbolem; dziecko, jak widzieliśmy opanowuje strukturę zewnętrzną wcześniej niż wewnętrzną. Opanowuje strukturę zewnętrzną: słowo — rzecz, która dopiero później staje się strukturą symboliczną.
Lecz znowu, jak przy eksperymentach Köhlera, stajemy wobec zagadnienia, którego nauka jeszcze nie zdążyła rozstrzygnąć. Mamy szereg hipotez, z których możemy tylko wybrać najbardziej prawdopodobną. Tą najbardziej prawdopodobną jest właśnie „pogląd pośredni".
Co przemawia za jego słusznością? Po pierwsze, bez wahania wyrzekam się poglądu, który przypisuje dziecku w wieku 1;6 odkrycie funkcji symbolicznej języka, czyli świadome i wysoce skomplikowane operacje intelektualne, co, skrótowo biorąc, trudno dobrze powiązać z ogólnym poziomem rozwoju umysłowego dziecka w tym wieku. Po drugie, moje wywody są w całkowitej zgodzie z innymi danymi eksperymentalnymi. Wszystkie one bez wyjątku dowodzą, że funkcjonalne posługiwanie się znakiem, nawet prostszym niż słowo, pojawia się dopiero u starszego dziecka, a przekracza możliwości dziecka w wieku 1;6. Po trzecie, moje wywody są zgodne z ogólnymi danymi psychologii mowy dziecięcej, z których wynika, że dziecko długo jeszcze nie uświadamia sobie symbolicznego znaczenia mowy i posługuje się słowem jako jedną z właściwości rzeczy. Po czwarte, obserwacja dzieci nienormalnych, na którą powołuje się Stern (zwłaszcza obserwacja Heleny Keller), wykazuje, jak to określa K. Bühler, który sam prześledził przebieg tego momentu u uczących się mówić głuchoniemych dzieci, że nie występuje u nich „odkrycie", które można by co do sekundy umiejscowić w czasie, lecz przeciwnie, że zachodzi szereg prowadzących do niego zmian „molekularnych" (22).
Wreszcie, po piąte, wszystko to zgadza się całkowicie z tą ogólną linią opanowywania znaku, jaką nakreśliłem w poprzednim rozdziale na podstawie badań eksperymentalnych. Nigdy u dziecka, nawet w wieku szkolnym, nie udało się zaobserwować bezpośredniego odkrycia, prowadzącego od razu do funkcjonalnego korzystania ze znaku. Poprzedza je zawsze stadium ,,naiwnej psychologii", stadium ujmowania czysto zewnętrznej struktury znaku, dzięki któremu dopiero później, w procesie posługiwania się znakiem, dziecko dochodzi do poprawnego używania znaku. Dziecko traktujące słowo jako jeszcze jedną — obok innych — właściwość rzeczy znajduje się w tym właśnie stadium rozwoju mowy.
Wszystko to przemawia za tezą Sterna, którego jednak wprowadziło w błąd zewnętrzne, tj. fenotypowe podobieństwo i interpretacja pytań dziecka. Czy jednak w związku z tym nie upada wynikający z analizy przedstawionego wyżej schematu ontogenetycznego rozwoju myślenia i mowy wniosek podstawowy, że i w ontogenezie myślenie i mowa rozwijają się do określonego momentu niezależnie od siebie, a dopiero później ich linie rozwojowe przecinają się?
W żadnym wypadku. Wniosek ten jest słuszny niezależnie od tego, czy teza Sterna utrzyma się, czy upadnie, a jej miejsce zajmie jakaś inna. Wszyscy są zgodni co do tego, że ustalone eksperymentalnie przez Köhlera i innych początkowe formy reakcji intelektualnych dziecka są równie niezależne od mowy jak czynności szympansa (15, s. 283). Wszyscy godzą się również z tym, że początkowe stadia rozwoju mowy dziecka są stadiami przedintelektualnymi.
Jeśli nasz wniosek jest oczywisty w odniesieniu do gaworzenia dziecka, to można go odnieść równie bezspornie do pierwszych słów przez nie wymawianych. Co prawda w ostatnich czasach wielu badaczy kwestionuje tezę Meumanna, że pierwsze słowa dziecka mają charakter wyłącznie afektywno-wolicjonalny, że są znakami „uczuć lub pragnień", że pozbawione są jakiegokolwiek obiektywnego znaczenia, a stanowią tylko — podobnie jak u zwierząt — reakcję czysto subiektywną. Stern skłania się ku poglądowi, że elementy obiektywne nie zostały jeszcze w tych pierwszych słowach wyodrębnione (6). Dclacroix zaś dopatruje się związku między pierwszymi słowami a obiektywną sytuacją (15). Lecz obaj ci autorzy przyznają zgodnie, że słowo nie ma żadnego stałego i trwałego znaczenia obiektywnego, że w tym aspekcie przypomina ono raczej wymyślanie uczonej papugi. Skoro same pragnienie i uczucia, reakcje emocjonalne łączą się z obiektywną sytuacją, to również łączą się z nią i słowa. Ale nie podważa to w istocie ogólnej tezy Meumanna (15, s. 280).
Obecnie można już podsumować nasze rozważania dotyczące ontogenezy mowy i myślenia. Źródła i drogi rozwoju myślenia i mowy w ontogenezie są do pewnego momentu odrębne. Rzeczą nową i przez nikogo nie kwestionowaną jest fakt przecięcia się tych obu dróg rozwoju. Czy następuje ono w jednym czy w wielu punktach, dokonuje się od razu, katastroficznie, czy narasta powoli i stopniowo, by nagle wybuchnąć, czy jest rezultatem odkrycia czy następstwem procesu strukturalnego i długotrwałych, funkcjonalnych zmian, czy przypada na wiek dwu lat czy na wiek szkolny — niezależnie od tych ciqgle jeszcze spornych kwestii pozostaje nie zmieniony fakt podstawowy, że w pewnym momencie obie linie rozwojowe przecinają się.
Podsumujmy też rozważania na temat mowy wewnętrznej. I tu mamy do czynienia z szeregiem kwestii: czy mowa wewnętrzna rozwija się z szeptu czy z mowy egocentrycznej, czy rozwój jej odbywa się jednocześnie z rozwojem mowy zewnętrznej, czy pojawia się dopiero wtedy, gdy ta ostatnia osiąga wysoki poziom, czy mowę wewnętrzną i związane z nią myślenie można traktować jako określone stadium rozwoju każdej kulturowej formy zachowania się? Różne próby rozwiązania tych niezwykle ważnych zagadnień nie są w stanie podważyć naszego następującego wniosku: mowa wewnętrzna rozwija się poprzez nagromadzenie długotrwałych zmian funkcjonalnych i strukturalnych, powstaje jako odgałęzienie mowy zewnętrznej dziecka poprzez dyferencjację funkcji społecznej i egocentrycznej, i wreszcie przyswojona przez dziecko struktura mowy staje się podstawową strukturą jego myślenia.
Jednocześnie odsłania się centralny, bezsporny i decydujący fakt: zależność rozwoju myślenia od mowy, od środków myślenia i od społeczno-kulturowego doświadczenia dziecka. Rozwój mowy wewnętrznej zależy przede wszystkim od wpływów zewnętrznych. Rozwój logiki dziecka — jak dowiodły badania Piageta — jest funkcją jego mowy uspołecznionej. Krótko można by sformułować tę tezę tak: myślenie dziecka rozwija się w miarę przyswajania sobie przez nie społecznych środków myślenia, czyli mowy.
Bliscy jesteśmy już sformułowania głównej tezy całej pracy, tezy o ogromnej wadze metodologicznej dla ujęcia całokształtu problemu. Prowadzi do niej porównanie rozwoju mowy wewnętrznej i myślenia werbalnego z rozwojem intelektu w świecie zwierzęcym i w najwcześniejszym dzieciństwie, wykazujące w nich obu odmienne linie przebiegu. Z porównania tego wynika, że jeden rozwój nie jest po prostu kontynuacją drugiego, lecz że następuje zmiana samego typu rozwoju — z biologicznego na społeczno-kulturowy.
Mam nadzieję, że w poprzednich rozdziałach wykazałem wystarczająco jasno, iż myślenie werbalne nie stanowi wrodzonej, naturalnej formy zachowania się, lecz jest formą społeczno-historyczną, wyróżniającą się szeregiem specyficznych właściwości i prawidłowości, których nie ma w naturalnych formach myślenia i mowy. Sedno rzeczy tkwi jednak w tym, że uznając historyczny charakter myślenia werbalnego, należy do tej formy zachowania się zastosować też wszystkie tezy metodologiczne, jakie materializm historyczny ustalił dla wszystkich zjawisk historycznych w społeczeństwie ludzkim. I wreszcie, można z góry oczekiwać, że sam typ historycznego rozwoju zachowania się okaże się w zasadniczych rysach bezpośrednio zależny od ogólnych praw historycznego rozwoju społeczeństwa ludzkiego.
Problem myślenia i mowy wykracza tym samym poza granice metodologiczne przyrodoznawstwa i staje się centralnym zagadnieniem psychologii historycznej, tj. psychologii społecznej. Zmianie ulega też metodologiczne ujęcie problemu. Nie rozwijałem go w całej rozciągłości, uważałem za stosowne zwrócić jedynie uwagę na pewne węzłowe jego punkty, wprawdzie metodologicznie najtrudniejsze, ale najbardziej centralne i doniosłe dla analizy zachowania się człowieka, według zasad materializmu dialektycznego i historycznego.
Sam zaś problem myślenia i mowy, podobnie jak poruszone przeze mnie mimochodem liczne szczegółowe punkty funkcjonalnej i strukturalnej analizy relacji między obu procesami, powinien stać się przedmiotem specjalnego badania.
(1) Hempelmann uznaje tylko ekspresyjną funkcję mowy zwierzęcej, chociaż nie zaprzecza, że ostrzegawcze sygnały głosowe itp. pełnią obiektywnie funkcję komunikacyjną (F. Hempelmann Tierpsychologie vom Standpunkte des Biologen. 1926, s. 330).
(2) Thorndike w doświadczeniach z małpami niżej uorganizowanymi zaobserwował proces nagiego opanowania przez nie nowych ruchów dostosowanych do celu i szybkiego, częstokroć momentalnego wyzbycia się ruchów nieprzydatnych. Szybkość tego procesu —■ pisze ten badacz — może ,,wytrzymać porównanie z odpowiednimi zjawiskami u człowieka". Ten typ rozwiązania różni się od tego, co obserwujemy u kotów, psów, kur, u których proces wyzbywania się ruchów niecelowych ma charakter stopniowy.
(3) U szympansa nie stykamy się — rzecz jasna — z instynktownym używaniem narzędzi, lecz z zalążkami rozumnego posługiwania się nimi. „Jasne jest jak dzień — czytamy u Plechanowa — że posługiwanie się narzędziami, nawet doskonałymi, zakłada względnie duży rozwój zdolności umysłowych" (27, s. 138).
(4) W innym miejscu Engels pisze: „Rozumie się samo przez się, że nie przychodzi mi na myśl odmawiać zwierzętom zdolności do planowego, uprzednio przemyślanego działania" (tj. działań tego typu, jakie występują u köhlerowskiego szympansa). Engels uważa, że: „Planowe działanie istnieje w zarodku już wszędzie, gdzie protoplazma — ■ żywe białko — istnieje i reaguje", ale zdolność ta „osiąga już u ssaków wysoki poziom" (28, s. 132).
(5) Oto inna tego typu wypowiedź Engelsa: „Zwierzęta, nawet najbardziej rozwinięte, mają sobie do zakomunikowania tak niewiele, że mogą to uczynić bez pomocy artykułowanej mowy". Zwierzęta domowe mogą odczuwać potrzebę mówienia. „Często odczuwają one niezdolność do mówienia jako brak, któremu co prawda wobec ich zbyt jednostronnie wyspecjalizowanych organów głosowych —■ niestety, zaradzić nie można. Tam zaś, gdzie organ głosowy jest odpowiedni, niezdolność ta w pewnych granicach odpada. Na przykład u papugi." (28, s. 176).
(6) Bastian Schmidt zauważa, że rozwój mowy nie jest bezpośrednim wskaźnikiem rozwoju psychiki i zachowania się w świecie zwierzęcym. Tak np. słoń i koń znajdują się pod tym względem za świnią i kurą.(Die Sprache und andere Ausdruckformen der Tiere. 1923, s. 46).
III. EKSPERYMENTALNE BADANIA ROZWOJU POJĘĆ
I
Do niedawna najwięcej kłopotów przy badaniu pojęć sprawiał brak takiej metody eksperymentalnej, za pomocą której można by było wniknąć w proces ich kształtowania się i badać naturę psychologiczną tego procesu.
Wszystkie tradycyjne metody badania pojęć dzielą się na dwie podstawowe grupy. Typową przedstawicielką pierwszej jest tzw. metoda definicji i wszystkie jej warianty. Metoda ta polega na badaniu już gotowych pojęć dziecka sprawdzającym werbalne definiowanie ich treści.
Metoda powyższa, choć bardzo rozpowszechniona, ma dwa podstawowe braki, nie pozwalające oprzeć się na niej, jeśli chcemy rzeczywiście głęboko wniknąć w ten proces.
1) Metoda ta rozpatruje efekt już zakończonego procesu kształtowania się pojęć, gotowy wytwór, nie wydobywa więc dynamiki samego procesu, jego rozwoju, przebiegu, początku i końca. Jest to raczej badanie produktu niż procesu prowadzącego do ukształtowania tego produktu. W związku z tym przy definiowaniu gotowych pojęć spotykamy się bardzo często nie tyle z myśleniem dziecka, co z reprodukcją gotowych wiadomości, przyswojonych definicji. Badając definicje, którymi dziecko określa jakieś pojęcie, często w o wiele większym stopniu badamy wiedzę, doświadczenia dziecka, stopień jego rozwoju mowy niż myślenie w ścisłym tego słowa znaczeniu.
2) Metoda definicji operuje niemal wyłącznie słowem, zapominając, że pojęcie — zwłaszcza u dziecka — wiąże się z tym materiałem zmysłowym, z którego percepcji i przetworzenia ono się rodzi. Materiał zmysłowy i słowo są elementami koniecznymi w procesie kształtowania się pojęć; słowo oderwane od tego materiału przesuwa cały proces definiowania pojęcia na płaszczyznę czysto werbalną, obcą dla dziecka. Dlatego za pomocą tej metody nie udaje się prawie nigdy ustalić stosunków między znaczeniem, jakie dziecko nadaje słowu przy czysto werbalnych definicjach, a rzeczywistym znaczeniem, jakie uzyskuje słowo w procesie jego żywego odniesienia do obiektywnej rzeczywistości, którą oznacza.
Sprawa dla pojęcia najbardziej istotna — mianowicie jego stosunek do rzeczywistości — pozostaje przy tym nie zbadana; znaczenie słowa staramy się uchwycić za pomocą innego słowa, ale wskutek tej operacji wykrywamy raczej stosunki między poszczególnymi słowami, a nie pojęciowe odzwierciedlanie rzeczywistości przez dziecko.
Druga grupa metod to metody badania abstrakcji. Te z kolei w dążeniu do usunięcia mankamentów czysto werbalnej metody definicji starają się badać funkcje i procesy psychologiczne — podstawowe dla procesu kształtowania się pojęć, dla przetworzenia tego doświadczenia poglądowego, z którego rodzi się pojęcie. Metody te każą dziecku wyodrębnić jakąś ogólną cechę z szeregu konkretnych wrażeń, cechę tę czy oznakę wyabstrahować spośród innych zespolonych z nią w procesie spostrzegania i wreszcie uogólnić ją jako wspólną dla szeregu wrażeń.
Brakiem tej grupy metod jest to, że na miejsce zawiłego procesu syntezy podstawiają one proces elementarny będący jego częścią i ignorują rolę słowa, rolę znaku w procesie kształtowania się pojęć, przez co niezmiernie upraszczają sam proces abstrakcji, pozbawiając go specyficznego i charakterystycznego dla kształtowania się pojęć związku ze słowem, który stanowi najbardziej znamienną cechę całego procesu. Tak więc tradycyjne metody badania pojęć charakteryzują się oderwaniem słowa od materiału obiektywnego; metody te operują bądź słowami bez materiału obiektywnego, bądź obiektywnym materiałem bez słów.
Ogromnym krokiem naprzód w tym zakresie było stworzenie takiej metody eksperymentalnej, która starała się adekwatnie odzwierciedlić proces kształtowania się pojęć, zawierający dwa momenty: materiał stanowiący podłoże kształtowania się pojęcia oraz słowo, z pomocą którego pojęcie powstaje.
Nie miejsce teraz na relacjonowanie zawiłej historii rozwoju tej nowej metody badania pojęć; dość powiedzieć, że jej wprowadzenie odsłoniło przed badaczami zupełnie nowe perspektywy. Zamiast badać gotowe pojęcia, zainteresowano się procesem ich kształtowania. Metoda ta w tej postaci, w której zastosował ją Ach, zupełnie słusznie nazywa się metodą syntetyczno-genetyczną, bada bowiem proces tworzenia pojęcia, syntetyzowania szeregu cech tworzących pojęcie, proces rozwoju pojęcia.
Podstawową zasadą tej metody jest wprowadzenie do eksperymentu wyrazów sztucznych, z początku bezsensownych dla osoby badanej, nie związanych z uprzednim doświadczeniem dziecka, oraz pojęć sztucznych, utworzonych specjalnie do celów eksperymentalnych przez zespolenie wielu cech, ale nie spotykanych w takiej kombinacji w świecie naszych pojęć potocznych, oznaczanych mową. W doświadczeniach Acha na przykład słowo „gacun", z początku dla osoby badanej bezsensowne, uzyskiwało jakieś znaczenie w toku doświadczenia, stawało się nośnikiem pojęcia i oznaczało coś wielkiego i ciężkiego; natomiast wyraz „fal" zaczynał oznaczać coś maleńkiego i lekkiego.
W toku doświadczeń badacz śledzi cały proces usensownienia bezsensownego słowa, uzyskiwania przez słowo znaczenia, proces kształtowania się pojęcia. Wprowadziwszy sztuczne słowa i sztuczne pojęcia, metoda ta uwolniła się od najpoważniejszego braku wielu metod; oto osoba badana, która ma jakieś zadanie do rozwiązania, nie potrzebuje dysponować żadnym uprzednim doświadczeniem, żadnymi uprzednimi wiadomościami; pod tym względem metoda ta wyrównuje możliwości dziecka i człowieka dorosłego. Tę swoją metodę wyrównującą możliwości osób badanych pod względem ich wiadomości Ach stosował zarówno w odniesieniu do dziecka pięcioletniego, jak do człowieka dorosłego. Tak więc metoda jego pozwala badać czystą postać procesów kształtowania pojęć.
Jednym z najpoważniejszych braków metody definicji było to, że metoda ta wyrywała pojęcie z jego naturalnego związku i ujmowała je jako coś zastygłego, statycznego, bez związku z tymi realnymi procesami myślowymi, w obrębie których ono bytuje, rodzi się i żyje. Eksperymentator wymieniał jakieś izolowane słowo, a dziecko miało je określić. Taka definicja izolowanego słowa nie mówi nic o pojęciu w działaniu, o tym jak dziecko nim operuje w żywym procesie rozwiązywania zadań, jak się nim posługuje w razie potrzeby.
Ignorowanie momentu funkcjonalnego jest w istocie, jak powiada Ach, pomijaniem faktu, że pojęcie nie żyje w izolacji, nie jest zastygłą, nieruchomą strukturą, lecz przeciwnie, zawsze bytuje w żywym, bardziej czy mniej skomplikowanym procesie myślowym, zawsze pełni taką czy inną funkcję komunikowania, funkcję myślenia, rozumienia, rozwiązywania jakiegoś zadania.
Wolna od tych braków jest nowa metoda, która punktem ciężkości w badaniu czyni właśnie funkcjonalne warunki powstania pojęcia. Ujmuje ona pojęcie w związku z jakimś zadaniem lub potrzebą myślową, w związku z rozumieniem lub porozumiewaniem się, w związku z wykonaniem jakiegoś zadania lub udzielaniem instrukcji, czego bez kształtowania pojęć zrealizować nie sposób. Wszystko to razem wzięte czyni nową metodę badania niezwykle ważnym i cennym narzędziem myślowym, umożliwiającym poznanie rozwoju pojęć. I chociaż sam Ach nie poświęcił specjalnego badania kształtowaniu się pojęć w wieku przejściowym, to jednak kierując się wynikami swego badania nie mógł nie zauważyć owego dwoistego, bo obejmującego treść i formę myślenia, przewrotu w intelektualnym rozwoju młodzieży dorastającej, jakim jest przejście do myślenia pojęciowego.
Procesowi kształtowania się pojęć u młodzieży dorastającej specjalne, bardzo szeroko zakrojone badania poświęcił Rimat, który używał nieco zmodyfikowanej metody Acha. Podstawowym wnioskiem z tego badania jest to, że pojęcie kształtuje się dopiero na początku wieku przejściowego i jest niedostępne dla dziecka przed nadejściem tego okresu.
„Możemy na pewno twierdzić — pisze ten autor — że dopiero po ukończeniu 12 roku życia następuje u dziecka szybki wzrost zdolności do samodzielnego kształtowania ogólnych, obiektywnych wyobrażeń. Wydaje mi się, że niezwykle ważną rzeczą jest zwrócenie uwagi na ten fakt. Myślenie pojęciowe, wyzute z momentów poglądowych, stawia przed dzieckiem wymagania, które przewyższają jego psychiczne możliwości przed 12 rokiem życia" (30, s. 112).
Nie będę tu referował ani sposobu przeprowadzenia tego badania, ani też innych teoretycznych wniosków i wyników, do których ono tego autora doprowadziło. Poprzestanę na podkreśleniu najważniejszego wyniku, mianowicie że wbrew twierdzeniu pewnych psychologów, których zdaniem w okresie przejściowym nie tworzy się żadna funkcja intelektualna, ponieważ już każde trzyletnie dziecko dysponuje tymi operacjami intelektualnymi, z których się składa myślenie podrostków — wbrew tym wszystkim twierdzeniom szczegółowe badania dowiodły, że dopiero po osiągnięciu lat 12, a więc u progu wieku przejściowego, gdy dziecko już ma młodszy wiek szkolny za sobą, zaczynają się rozwijać procesy wiodące do ukształtowania się pojęć i myślenia abstrakcyjnego.
Jednym z głównych wniosków wypływających z badań Acha i Rimata jest obalenie poglądów asocjacjonistycznych na proces kształtowania pojęć. Badanie Acha dowiodło, że bez względu na to, jak liczne i trwałe są związki skojarzeniowe między różnymi znakami słownymi lub między różnymi przedmiotami, sam ten fakt absolutnie nie wystarcza, aby pojęcie mogło się ukształtować. Tak więc stare mniemanie, że pojęcie powstaje jedynie dzięki skojarzeniom, dzięki silnemu wzmocnieniu jednych związków skojarzeniowych, odpowiadających cechom wspólnym wielu przedmiotów, oraz osłabieniu innych związków, odpowiadających cechom, którymi te przedmioty się różnią wzajemnie — nie zostało potwierdzone eksperymentalnie.
Doświadczenia Acha dowiodły, że proces kształtowania się pojęć jest zawsze twórczy, a nie odtwórczy, że pojęcie powstaje i kształtuje się w toku złożonej operacji, której celem jest rozwiązanie jakiegoś zadania, że wreszcie same tylko warunki zewnętrzne oraz mechaniczne ustalenie jakiegoś związku między słowem a przedmiotami nie wystarcza, by pojęcie powstało. Prócz ustalenia tego nieasocjacyjnego i twórczego charakteru procesów kształtowania pojęć, eksperymenty Acha pozwoliły wysnuć jeszcze jeden nie mniej ważny wniosek: umożliwiły określenie podstawowego czynnika wyznaczającego cały przebieg tego procesu w ogóle. Zdaniem Acha, czynnikiem tym jest tzw. tendencja determinująca.
Przez ten termin rozumie Ach tendencję regulującą przebieg naszych wyobrażeń i działań, której źródłem jest wyobrażenie celu, do którego dąży cały ten przebieg, zadanie, którego rozwiązaniu jest poświęcona dana działalność. Przed Achem psychologowie rozróżniali dwie główne tendencje, którym posłuszny był bieg naszych wyobrażeń: tendencję odtwórczą, czyli skojarzeniową, oraz, tendencję perseweracyjną.
Tendencja odtwórcza prowadzi do wywołania spośród wyobrażeń tych, które w uprzednim doświadczeniu były skojarzeniowo powiązane z danym faktem; istnienie tendencji perseweracyjnej natomiast oznacza to, że każde wyobrażenie może powracać i ponownie się włączać w bieg wyobrażeń.
W swych wcześniejszych badaniach Ach udowodnił, że obie te tendencje są niewystarczające dla wyjaśnienia ukierunkowanych, świadomie regulowanych aktów myślenia, których celem jest rozwiązanie jakiegoś zadania, a które regulowane są nie tyle aktami reprodukcji wyobrażeń na podstawie związku skojarzeniowego i tendencją każdego wyobrażenia do ponownego włączenia się do świadomości, ile swoistą tendencją determinującą, której źródłem jest wyobrażenie celu. Badając pojęcia, Ach udowadnia, że centralnym momentem, bez którego nigdy nowe pojęcie powstać nie może, jest regulujące działanie tendencji determinującej, której źródłem jest zadanie postawione przed osobą badaną. Tak więc, według schematu Acha, pojęcia nie tworzą się na kształt łańcucha skojarzeń, kiedy to jedno ogniwo pobudza i pociąga za sobą następne a związane z nim przez skojarzenie, lecz na kształt ukierunkowanego procesu złożonego z szeregu operacji, pełniących rolę środków niezbędnych do rozwiązania głównego zadania. Uczenie się słów i wiązanie ich z przedmiotami nie doprowadza samo przez się do powstania pojęcia; trzeba, aby przed osobą badaną stanęło zadanie, którego nie sposób rozwiązać inaczej jak tylko przez ukształtowanie pojęcia. Idzie bowiem o to, aby również i ten proces miał miejsce.
Ach, jak mówiłem, dokonał ogromnego postępu w porównaniu z poprzednimi badaczami — włączając procesy kształtowania pojęć w strukturę rozwiązywania określonego zadania i badając funkcjonalne znaczenie i rolę tego momentu. Niemniej jest to jeszcze nie wystarczające. Wprawdzie cel w postaci postawionego zadania jest bez wątpienia niezbędny do tego, by mógł powstać proces funkcjonalnie związany z rozwiązaniem zadania, lecz przecież cel mają również przedszkolaki i małe dzieci, a jednak ani jedne, ani drugie, ani w ogóle żadne dzieci poniżej lat 12, mimo iż uświadamiają sobie w pełni postawione przed nimi zadanie, nie są jeszcze zdolne do wytworzenia sobie nowego pojęcia.
Zresztą sam Ach udowodnił w swych badaniach, że w zakresie rozwiązywania zadań różnica między dziećmi przedszkolnymi a dorosłymi oraz młodzieżą dorastającą polega nie na tym, że one gorzej bądź nie tak wyczerpująco, bądź mniej poprawnie wyobrażają sobie cel, lecz na tym, że cały proces rozwiązywania zadania przebiega u nich zupełnie inaczej. D. Uznadze, który przeprowadził trudne badania eksperymentalne nad kształtowaniem się pojęć u dzieci w wieku przedszkolnym (o czym niżej), udowodnił, że przedszkolak właśnie w zakresie stosunków funkcjonalnych ma do czynienia z zadaniami zupełnie tak samo jak człowiek dorosły, gdy ten operuje pojęciami; przedszkolak rozwiązuje jednak te zadania zupełnie inaczej. Dziecko, podobnie jak dorosły, posługuje się słowem jak narzędziem, a więc dla niego słowo tak samo wiąże się z funkcją komunikowania, z funkcją myślenia i rozumienia, jak u człowieka dorosłego.
Tak więc nie zadanie, nie cel, nie wywołana przez nie tendencja determinująca, lecz inne czynniki, nie zauważone przez tych badaczy, wyznaczają najwidoczniej istotną genetyczną różnicę między myśleniem pojęciowym dorosłego a innym pod względem formy myśleniem dziecka w wieku młodszym.
Uznadze zwrócił uwagę szczególnie na jeden z funkcjonalnych momentów spośród tych, które wysunął Ach na plan pierwszy: na moment komunikatywności, moment wzajemnego rozumienia się ludzi. „Przy kształtowaniu pojęć — mówi Uznadze — ta właśnie okoliczność jest decydująca; gdy powstaje potrzeba wzajemnego porozumienia się, wówczas określony kompleks dźwiękowy uzyskuje określone znaczenie, i w ten sposób staje się słowem lub pojęciem. Bez tego funkcjonalnego momentu wzajemnego rozumienia się żaden kompleks dźwiękowy nie mógłby się stać nośnikiem jakiegoś znaczenia i nie mogłoby powstać żadne pojęcie".
Dziecko, jak wiadomo, bardzo wcześnie nawiązuje kontakt z otaczającym je światem ludzi dorosłych. Od samego początku rośnie ono w otoczeniu mówiącym i samo zaczyna posługiwać się mechanizmem mowy już od drugiego roku życia.
„Nie ma najmniejszej wątpliwości, że dziecko nie używa bezsensownych kompleksów dźwiękowych, lecz prawdziwych słów, a w miarę rozwoju wiąże z nimi coraz bardziej zróżnicowane znaczenia",
Można więc uważać za rzecz udowodnioną, że dziecko stosunkowo późno dochodzi do takiego poziomu socjalizacji myślenia, jaki jest konieczny, by powstały w pełni rozwinięte pojęcia.
„Stwierdzamy, że aczkolwiek pełnowartościowe pojęcia, zakładające najwyższy poziom socjalizacji myślenia dziecka, rozwijają się stosunkowo późno, to jednak dzieci stosunkowo wcześnie zaczynają używać słów do porozumiewania się z dorosłymi i rówieśnikami. Jasną więc jest rzeczą, że słowa, chociaż jeszcze nie osiągnęły poziomu w pełni rozwiniętych pojęć, przejmują ich funkcję i mogą służyć za narzędzie porozumiewania się między ludźmi mówiącymi. Specjalne badania w pewnym wieku powinny nam pokazać, jak się rozwijają te formy myślenia, których nie należy jeszcze uważać za pojęcia, lecz za ich równoważniki funkcjonalne, oraz jak osiągają one poziom, który cechuje już w pełni rozwinięte myślenie".
Całe badanie Uznadze dowodzi, że formy myślenia będące funkcjonalnymi równoważnikami myślenia pojęciowego różnią się głęboko zarówno pod względem jakościowym, jak i strukturalnym od bardziej rozwiniętego myślenia młodzieży dorastającej i człowieka dorosłego. Różnicy tej nie można jednak tłumaczyć czynnikiem proponowanym przez Acha, albowiem właśnie jeśli chodzi o funkcję, o rozwiązywanie konkretnych zadań, o tendencje determinujące, wynikające z wyobrażeń celu, formy te, jak wykazał Uznadze, są pojęciami równoważnymi.
Tak więc sytuacja jest następująca: zadanie i powstające na jego gruncie wyobrażenie celu są dziecku dostępne na stosunkowo wczesnych szczeblach rozwojowych; właśnie dzięki tożsamości rozumienia zadań i komunikowania się u dziecka i u dorosłego dzieci bardzo wcześnie rozwijają funkcjonalne równoważniki pojęć. Mimo jednak tożsamości zadania i równoważności momentu funkcjonalnego, formy myślenia funkcjonujące w procesie rozwiązywania tego zadania są wyraźnie inne u dziecka niż u człowieka dorosłego pod względem składu, struktury i sposobu aktualizacji.
Jest jasne, że ani zadanie, ani zawarte w nim wyobrażenie celu same przez się nie określają przebiegu procesu, lecz sprawia to jakiś nowy czynnik, nie zauważony przez Acha. Równie jasne jest też, że zadanie i z nim powiązane tendencje determinujące nie mogą wyjaśnić tej różnicy genetycznej i strukturalnej, jaką obserwujemy w funkcjonalnie równoważnych formach myślenia dziecka i dorosłego.
Cel w ogóle nie jest żadnym wyjaśnieniem. Pewnie, że bez celu niemożliwe jest jakiekolwiek celowe działanie, lecz sam cel, jeśli nawet istnieje, nie wyjaśnia jeszcze rozwoju i struktury procesu dochodzenia do niego. Cel oraz wynikające zeń tendencje determinujące, jak zauważa sam Ach w wypowiedzi na temat dawniejszych metod, uruchamiają proces, lecz go nie regulują. Obecność celu i zadania jest konieczna, lecz nie wystarcza, aby powstała celowa działalność. Żadna celowa działalność nie powstanie, jeśli jej nie przyświeca cel i zadanie, uruchamiające ten proces i wytyczające jego kierunek.
Jednakże obecność celu i zadania nie inspiruje jeszcze działalności naprawdę celowej, nie jest jakąś różdżką czarodziejską, która określa, reguluje tok i strukturę tej działalności. Dzieci i dorośli z własnego doświadczenia wiedzą, że przed człowiekiem mogą się pojawić i zadania nie rozwiązane, źle rozwiązane lub w ogóle niemożliwe do rozwiązania na danym szczeblu rozwojowym, jak również nie osiągnięte lub nieosiągalne cele. Wiedzą też, że ich pojawienie się bynajmniej nie gwarantuje ich osiągnięcia. Oczywiście, zawsze przy wyjaśnianiu natury procesu psychicznego, który wiedzie do rozwiązania zadania, powinniśmy brać pod uwagę cel, lecz nie możemy ograniczać się do tego.
Tak więc cel nie tłumaczy procesu. Głównym i podstawowym problemem w procesie tworzenia się pojęcia i w procesie celowej działalności w ogóle jest problem środków, które pozwalają wykonać taką czy inną operację psychiczną, realizować taką czy inną celową działalność.
Podobnie nie możemy zadowalająco wytłumaczyć pracy jako celowej działalności człowieka, jeśli powiemy, że praca rodzi się z celów i zadań stojących przed człowiekiem, lecz musimy ją tłumaczyć używaniem narzędzi, stosowaniem swoistych środków, bez których praca nie mogłaby powstać. Tak więc centralnym problemem przy wyjaśnianiu wszystkich najwyższych form zachowania się jest problem środków, które pozwalają człowiekowi panować nad procesami własnego zachowania się.
Badania, których omówienie tu pomijamy, dowodzą, że wszystkie najwyższe funkcje psychiczne jednoczy ta cecha wspólna, że są procesami upośrednionymi. Innymi słowy, integralną część ich struktury stanowi, jako centralny i podstawowy składnik całego procesu w ogóle, użycie znaku jako podstawowego narzędzia w ukierunkowaniu i opanowaniu procesów psychicznych.
Przy kształtowaniu się pojęć znakiem takim jest słowo, pełniące rolę narzędzia w tym procesie, by później stać się jego symbolem. Tylko zbadanie funkcjonalnego użycia słowa i jego rozwoju, wielostronnych, jakościowo różnych na każdym szczeblu rozwojowym, lecz genetycznie powiązanych wzajemnie form jego użycia może wyjaśnić problem tworzenia pojęć.
Największym brakiem metody Acha jest to, że nie tłumaczy genetycznego procesu kształtowania się pojęć, lecz pozwala nam tylko stwierdzić, czy proces taki przebiega czy nie. Sama organizacja eksperymentu z góry zakłada, że środki mające ukształtować pojęcie — np. słowa eksperymentalne, pełniące rolę znaków — są dane od samego początku, że są czymś stałym, niezmiennym w toku całego doświadczenia, co więcej, że sposób ich użycia został przewidziany w instrukcji. Słowa nie występują od początku jako znaki, niczym się w zasadzie nie różnią od innego szeregu bodźców użytych w doświadczeniu, od przedmiotów, z którymi się wiążą. Pragnąc wykazać, w celu krytyki i polemiki, że sama tylko więź asocjacyjna między słowami a przedmiotami nie wystarcza do powstania znaczenia, że znaczenie słowa lub pojęcie to nie to samo co związek skojarzeniowy między kompleksem dźwiękowym a szeregiem obiektów, Ach pozostaje całkowicie na gruncie tradycyjnego pojmowania rozwoju procesu kształtowania się pojęć, przebiegającego zgodnie ze schematem, który można przedstawić tak: z dołu do góry, od poszczególnych konkretnych przedmiotów do niewielu obejmujących je pojęć. Taki jednak przebieg eksperymentu, jak zresztą stwierdza sam Ach, jest z gruntu sprzeczny z rzeczywistym tokiem procesu kształtowania się pojęć, który, jak zobaczymy niżej, bynajmniej nie dokonuje się na bazie szeregu łańcuchów skojarzeniowych. Proces ten, jeśli użyjemy znanego wyrażenia Vogla, to nie zwykła wspinaczka po piramidzie pojęć — nie sprowadza się do przechodzenia od konkretu do coraz wyższej abstrakcji.
I to właśnie stanowi jedno z głównych osiągnięć Acha i Rimata, którzy zdezawuowali fałszywe poglądy asocjacjonistów na proces kształtowania się pojęcia. Ach i Rimat stwierdzili produktywny, twórczy charakter pojęcia, wykazali, jak istotną jest rola momentu funkcjonalnego w powstawaniu pojęcia, podkreślili, że pojęcie może powstać i ukształtować się tylko wówczas, gdy jest potrzebne, tylko w procesie jakiejś świadomej, celowej działalności, zorientowanej na osiągnięcie pewnego celu lub na rozwiązanie jakiegoś zadania.
Badania te, które pozwalają raz na zawsze odrzucić mechanistyczne poglądy na kształtowanie się pojęć, nie wykryły jednak prawdziwej genetycznej funkcjonalnej i strukturalnej natury tego procesu i uwikłały się w czysto teleologiczne interpretacje wyższych funkcji, sprowadzające się w istocie do stwierdzenia, że sam cel poprzez tendencje determinujące wywołuje odpowiednią i ukierunkowaną działalność, że samo zadanie zawiera w sobie swoje rozwiązanie.
Niezależnie od ogólnofilozoficznej i metodologicznej fałszywości tego poglądu, również od strony merytorycznej interpretacja taka prowadzi do nierozwiązalnych sprzeczności, nie pozwala bowiem wyjaśnić, dlaczego mimo funkcjonalnej tożsamości zadań lub celów formy myślenia dziecka rozwiązującego te zadania tak są odmienne na każdym szczeblu rozwojowym.
Z powyższego stanowiska jest w ogóle niezrozumiałe, dlaczego formy myślenia się rozwijają. Toteż badania Acha i Rimata, aczkolwiek bez wątpienia zapoczątkowały nową epokę w badaniu pojęć, pozostawiły zupełnie otwarty problem, jeśli chodzi o jego wytłumaczenie przyczynowo-dynamiczne. Pozostał do zbadania w dalszych badaniach eksperymentalnych proces kształtowania się pojęć, rozwój i przyczynowo-dynamiczne uwarunkowanie tego procesu.
II
Przystępując do tego zadania, obrałem specjalną metodę badania eksperymentalnego, którą można określić jako funkcjonalną metodę podwójnej stymulacji. Metodą tą bada się bowiem rozwój i czynność wyższych funkcji psychicznych stosując dwa szeregi bodźców, z których jeden pełni funkcją obiektu działalności osoby badanej, drugi zaś funkcją znaków, pozwalających czynność tę organizować.
Pomijając szczegóły dotyczące stosowania tej, opracowanej przez mego współpracownika L. S. Sacharowa, metody przy badaniu procesu kształtowania się pojęć, naświetlę ogólnie podstawowe momenty, które mogą w sposób zasadniczy rzutować na wyżej poruszone problemy. Ponieważ badanie miało wykryć rolę słowa i charakter jego funkcjonalnego użycia w toku kształtowania się pojęcia, cały eksperyment był w pewnym sensie zbudowany inaczej niż eksperyment Acha.
Eksperyment Acha zaczynał się od fazy uczenia się, kiedy to osoba badana nie otrzymawszy jeszcze od eksperymentatora żadnego zadania, uzyskiwała jednak od niego wszystkie niezbędne do rozwiązania przyszłego zadania środki w postaci słów, zapoznawała się z nazwami wszystkich prezentowanych jej przedmiotów i mogła te przedmioty dokładnie obejrzeć.
Tak więc zadania nie formułowano od razu, lecz stanowiło ono późniejszy, następny moment w całym przebiegu eksperymentu. Natomiast środki (słowa) podawano od razu, i to w bezpośrednim skojarzeniowym związku z bodźcami — przedmiotami. Metoda podwójnej stymulacji rozwiązuje oba te momenty akurat na odwrót. Zadanie podawano już na początku eksperymentu i nie zmieniano go więcej.
Postępując w ten sposób, wychodziliśmy z założenia, że postawienie zadania, wskazanie celu jest niezbędne, aby cały proces mógł w ogóle powstać. Środki rozwiązania zadania natomiast wprowadzano stopniowo przy każdej kolejnej próbie rozwiązania, gdy osobie badanej nie wystarczały słowa podane uprzednio. Fazy uczenia się nie było tu w ogóle. Przekształcając w ten sposób środki rozwiązania zadania — a więc bodźce-jznaki lub słowa — w wielkość zmienną, zadanie zaś czyniąc wielkością stałą, mogliśmy zbadać, jak osoba badana używa znaków jako środków ukierunkowujących operacje intelektualne i jak zależnie od sposobu użycia słowa, użycia funkcjonalnego, przebiega i rozwija się cały proces kształtowania pojęcia.
Niezwykle istotnym i podstawowym momentem w całym tym badaniu wydaje się to (do szczegółów jeszcze wrócimy), że przy takiej organizacji eksperymentu piramida pojęć zostaje odwrócona wierzchołkiem w dół. Przebieg rozwiązania zadania w eksperymencie jest zbieżny z rzeczywistym kształtowaniem się pojęcia, które — jak później zobaczymy — nie powstaje mechanicznie przez sumowanie, jak zbiorowa fotografia Galtona, przez stopniowe przechodzenie od konkretu do abstrakcji. Ruch z góry na dół, od ogółu do szczegółu, od wierzchołka piramidy do jej podstawy jest dla niego równie charakterystyczny jak proces odwrotny — wspinanie się ku szczytom myślenia abstrakcyjnego.
I wreszcie bardzo ważny jest moment funkcjonalny, wyeksponowany już przez Acha: nie rozważamy pojęcia w jego statycznej i izolowanej formie, lecz w żywych procesach myślenia, w toku rozwiązywania zadania. Toteż całe badanie rozpada się na szereg poszczególnych faz, a w każdej z nich pojęcia występują w działaniu, w takim czy innym użyciu funkcjonalnym podczas procesów myślowych. Pierwszy proces to kształtowanie się pojęcia, po którym następują kolejno: przeniesienie pojęcia już ukształtowanego na nowe przedmioty, posługiwanie się nim w swobodnym kojarzeniu, stosowanie go przy tworzeniu sądów i wreszcie definiowanie świeżo ukształtowanych pojęć.
Przebieg eksperymentu był następujący: na specjalnej tablicy podzielonej na pola ustawiano przed osobą badaną rzędy nieuporządkowanych figur różniących się barwą i formą, wysokością i wymiarami. Figury te przedstawia schematycznie ryc. 2. Przed osobą badaną stawiano jedną taką figurę, na odwrocie której osoba badana znajdowała i odczytywała bezsensowne słowo.
Osoba badana miała postawić na następnym polu tablicy wszystkie te figury, na których, jej zdaniem, widnieje to samo słowo. Eksperymentator, sprawdzając każdą próbę rozwiązania zadania, odsłaniał przed badanym nową figurę, która bądź nosiła identyczną nazwę jak odsłonięta poprzednio, a różniła się od niej jednymi cechami i przypominała ją innymi, bądź oznaczona była innym znakiem, choć znowu pod jednymi względami była podobna do poprzedniej, a pod innymi od niej się różniła.
Ryc. 2. Badanie tworzenia pojęć. Metoda L. S. Sacharowa.
Tak więc po każdej nowej próbie rozwiązania wzrastała liczba odsłoniętych figur, a przy tym zwiększała się liczba oznaczających je znaków. Eksperymentator mógł obserwować, jak zależnie od tego głównego czynnika zmienia się charakter rozwiązywania zadania, które, jak zaznaczyłem, we wszystkich fazach doświadczenia pozostawało bez zmian. Słowa były umieszczone na figurach według zasady, że dany wyraz widniał na wszystkich figurach objętych tym samym ogólnym pojęciem eksperymentalnym, oznaczonym przez dane słowo.
III
Pracownik naszego laboratorium L. S. Sacharow rozpoczął, ja zaś wspólnie z J. Kotiełową i J. Paszkowską kontynuowałem i zakończyłem szereg badań nad procesem kształtowania się pojęć. Zbadano przeszło 300 osób — dzieci, młodzieży dorastającej i ludzi dorosłych, a poza tym osoby cierpiące na patologiczne zaburzenia czynności intelektualnych i mowy.
Podstawowy wniosek z tych badań wiąże się bezpośrednio z interesującym nas tutaj tematem. Badając genetyczny przebieg kształtowania się pojęć na różnych szczeblach wieku, porównując i oceniając ten proces w identycznych warunkach u dzieci, podrostków i dorosłych, mogliśmy wyjaśnić eksperymentalnie jego główne prawidłowości rozwojowe.
Generalny wniosek z tego badania w ujęciu genetycznym można sformułować jako ogólne prawo, które brzmi następująco: źródeł rozwoju procesów wiodących, później do ukształtowania się pojęć trzeba szukać we wczesnym dzieciństwie, ale funkcje intelektualne, których swoisty splot tworzy psychologiczne podłoże procesu kształtowania pojąć, dojrzewają, kształtują się i rozwijają dopiero w okresie dorastania. Dopiero w okresie dorastania zarysowuje się u dziecka wyraźnie zdolność myślenia pojęciowego.
Przed dojściem dziecka do tego wieku stwierdzamy u niego swoiste struktury intelektualne, które tylko zewnętrznie przypominają prawdziwe pojęcia. Pod wpływem tego zewnętrznego podobieństwa przy powierzchownym badaniu może nam się mylnie wydawać, że już w bardzo wczesnym dzieciństwie powstają prawdziwe pojęcia. Co prawda te struktury intelektualne pod względem funkcjonalnym są rzeczywiście równoważnikami prawdziwych pojęć, których dojrzewanie następuje później.
Oznacza to, że struktury te funkcjonują podobnie jak pojęcia przy rozwiązywaniu podobnych zadań. Analiza eksperymentalna dowodzi jednak, że pod względem natury psychologicznej, formy, struktury i sposobu działania równoważniki te mają się do pojęcia dokładnie tak samo jak embrion do dojrzałego organizmu. Utożsamienie jednych z drugimi oznacza ignorowanie długotrwałego procesu rozwojowego; czyniąc tak, stawiamy znak równości między początkową i końcową jego fazą.
Można bez przesady powiedzieć, że utożsamianie operacji intelektualnych z okresu dorastania z myśleniem trzyletniego dziecka — jak to czyni wielu psychologów — jest równie mało uzasadnione jak negowanie faktu dojrzewania płciowego w średnim wieku szkolnym na zasadzie, że cząstkowe elementy przyszłego popędu seksualnego ujawniają się już w niemowlęctwie.
W toku dalszych rozważań zajmiemy się bardziej szczegółowo porównaniem prawdziwych pojęć z okresu dorastania z równoważnymi im strukturami z okresu przedszkolnego i wczesnego szkolnego. Porównanie to pozwoli ustalić, co naprawdę nowego dzieje się w sferze myślenia w okresie dorastania i co sprawia, że kształtowanie się pojęć stanowi sedno przemian psychologicznych, składających się na treść kryzysu dojrzewania. Obecnie zaś postaramy się ogólnie wyjaśnić psychologiczną naturę procesu kształtowania się pojęć i odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dopiero podrostek może ten proces opanować.
Badanie eksperymentalne procesu tworzenia pojęć dowiodło, że podstawową i niezbędną jego częścią jest funkcjonalne używanie słowa lub innego znaku jako narzędzia aktywnego ukierunkowania uwagi, rozczłonkowania i wyodrębnienia cech, ich wyabstrahowania i syntezy. Ukształtowanie pojęcia oraz uzyskanie przez słowo znaczenia stanowi wynik zawiłej, aktywnej czynności (operowania słowem lub znakiem), w której uczestniczą, swoiście się zazębiając, wszystkie główne funkcje intelektualne.
Tak oto moglibyśmy sformułować podstawowe twierdzenie wynikające z naszych badań. Ukazuje ono, że tworzenie pojęć jest specyficznym sposobem myślenia, i że czynnikiem warunkującym jego rozwój nie jest asocjacja, jak sądzą liczni autorzy, ani uwaga, jak twierdzi Miiller, ani współdziałanie sądu i wyobrażenia, jak z kolei uważa Karol Bühler, ani wreszcie tendencja determinująca, jak chce Ach; wszystkie te momenty i procesy uczestniczą wprawdzie w kształtowaniu się pojęć, ale żaden z nich nie jest elementem determinującym i podstawowym, który mógłby adekwatnie wyjaśnić powstanie nowej formy myślenia, jakościowo swoistej i niesprowadzalnej do innych elementarnych operacji intelektualnych.
Żaden z tych procesów nie ulega w okresie przejściowym jakimś dostrzegalnym zmianom, ponieważ żadna z elementarnych funkcji intelektualnych nie pojawia się po raz pierwszy i nie jest naprawdę nowym dorobkiem okresu przejściowego. Co się zaś tyczy funkcji elementarnych, to zupełnie słuszne są cytowane przed chwilą poglądy psychologów, że oto w intelekcie podrostka nie ma nic pryncypialnie nowego w porównaniu z tym, co można zaobserwować już u małego dziecka, że mamy tu kontynuację równomiernego rozwoju tych samych funkcji, które wykiełkowały i dojrzały znacznie wcześniej.
Procesu kształtowania się pojęć nie można sprowadzać do skojarzeń, uwagi, wyobrażenia, wnioskowania, do tendencji determinujących, mimo że wszystkie te funkcje na pewno uczestniczą w owej skomplikowanej syntezie, jaką jest w istocie proces kształtowania pojęć. Centralnym problemem tego procesu, jak o tym świadczą badania, jest funkcjonalne użycie znaku lub słowa jako narzędzia. Dzięki temu podrostek jest w stanie opanować własne operacje psychiczne, które z kolei pozwalają mu panować nad przebiegiem własnych procesów psychicznych i kierować nimi w toku rozwiązywania konkretnego zadania.
Wszystkie elementarne funkcje psychiczne uczestniczą wprawdzie w procesie kształtowania pojęć, jednak w zupełnie innej postaci: nie jako procesy rozwijające się samodzielnie, zgodnie z logiką ich własnych prawidłowości, lecz jako procesy upośrednione za pomocą słowa, jako procesy zorientowane na rozwiązywanie zadań i występujące w nowych kombinacjach, w nowych syntezach, tylko bowiem wówczas każdy taki cząstkowy proces może uzyskać swoje prawdziwe znaczenie funkcjonalne.
Jeśli zaś tak, to ani nagromadzenie skojarzeń, ani rozwój zakresu i trwałości uwagi, ani nagromadzenie wyobrażeń, ani tendencje determinujące i w ogóle żaden z tych procesów, choćby najbardziej rozwinięty, sam nie doprowadzi do ukształtowania pojęć; żadnego też z nich nie możemy uznać za czynnik genetyczny, decydujący o rozwoju pojęć. Pojęcie jest niemożliwe bez słów, a myślenie pojęciowe bez myślenia werbalnego. Nowym momentem całego tego procesu, momentem, który trzeba przyjąć za centralny w dojrzewaniu pojęcia, jest specyficzne użycie słowa, funkcjonalne użycie znaku jako narzędzia tworzenia pojęć.
Samo zadanie, sama potrzeba ukształtowania pojęcia nie może, jak zaznaczałem, stanowić przyczyny tego procesu; może go co najwyżej uruchomić, ale go nie urzeczywistni. Także cel pojmowany jako siła motoryczna procesu kształtowania pojęć równie mało nam tłumaczy realne przyczynowo-dynamiczne i genetyczne stosunki i związki, które przecież są w tym zawiłym procesie podstawowe — podobnie jak lotu kuli armatniej nie sposób tłumaczyć celem, w który kula ta trafia.
Cel ten ma, oczywiście, swój udział w ogólnym splocie momentów wytyczających krzywą lotu kuli, ale o tyle tylko, o ile bierze go pod uwagę człowiek przygotowujący działo do strzału. Tak samo zadanie, cel, jaki sobie stawia podrostek i jaki osiąga kształtując pojęcie, jest niewątpliwie jednym z momentów funkcjonalnych, który musimy brać pod uwagę, jeśli chcemy naukowo objaśnić proces kształtowania pojęcia. Środowisko pobudza i zmusza podrostka do tego zdecydowanego kroku w rozwoju jego myślenia właśnie przez to, że daje mu zadania, stawia cele, stwarza jakieś potrzeby pobudzające.
W odróżnieniu od dojrzewania instynktów i wrodzonych skłonności, proces dojrzewania mechanizmu zachowania się podrostka rozpoczyna, uruchamia i rozwija nie jakaś siła wewnętrzna, lecz przeciwnie — siła pobudzająca z zewnątrz. W tym sensie zadania stawiane młodemu człowiekowi przez środowisko społeczne, jako że wchodzi on w kulturalne, zawodowe i społeczne życie dorosłych, są niesłychanie istotnym momentem funkcjonalnym, jeszcze jednym dowodem wzajemnych powiązań i wewnętrznej jedności treści i formy w rozwoju myślenia.
Mówiąc niżej o czynnikach rozwoju kulturalnego w okresie dojrzewania, rozpatrzymy dokładniej ów dawno już nauce znany fakt, że jeśli środowisko nie stawia odpowiednich zadań, nie wysuwa nowych żądań, nowych celów, nie pobudza do rozwoju intelektu, wówczas myślenie podrostka nie rozwija wszystkich jego rzeczywistych możliwości, nie osiąga swych najwyższych form lub osiąga je z ogromnym opóźnieniem.
Toteż byłoby błędem ignorowanie lub niedocenianie funkcjonalnego znaczenia zadań życiowych jako jednego z realnych i potężnych czynników sterujących całym procesem intelektualnego rozwoju w okresie przejściowym. Lecz błędem byłoby również uważać ten funkcjonalny moment za rozwój przyczynowo-dynarniczny, za sam mechanizm rozwoju, za genetyczny klucz problemu rozwoju pojęć.
Badacz musi pojąć wewnętrzną więź obu tych momentów i wyjaśnić kształtowanie się pojęć, łączące się genetycznie z okresem przejściowym, jako funkcję socjalno-kulturalnego rozwoju w okresie dojrzewania, który to rozwój obejmuje zarówno treść, jak sposoby jego myślenia. Nowe sygnifikatywne użycie słowa, a więc użycie go jako narzędzia kształtowania pojęć, jest właśnie najbliższą psychologiczną przyczyną przełomu intelektualnego na styku wieku dziecięcego i okresu przejściowego.
Jeśli w tym okresie nie pojawia się żadna nowa, z gruntu odmienna od poprzednich funkcja elementarna, to nie znaczy jeszcze, że same te funkcje elementarne nie ulegają żadnym zmianom. Włączają się one do nowej struktury, tworzą nową syntezę, stają się podporządkowanym elementem nowej, złożonej całości, której prawidłowości stanowią o losach każdego poszczególnego elementu. Opanowanie przebiegu procesów psychicznych przez funkcjonalne użycie słowa lub znaku stanowi w procesie kształtowania się pojęć podstawowe i centralne ogniwo. To opanowanie procesów własnego zachowania się przy użyciu środków pomocniczych osiąga ostateczny swój kształt dopiero u podrostków.
Eksperyment dowodzi, że kształtowanie się pojęć nie jest identyczne z kształtowaniem się jakiegoś nawyku, nawet niezwykle skomplikowanego. Badania eksperymentalne nad kształtowaniem się pojęć u ludzi dorosłych, wyjaśnienie procesu ich rozwoju u dziecka i ich rozpadu w przypadkach patologicznych zaburzeń działalności intelektualnej pozwala nam wysnuć wniosek, że hipoteza Thorndike'a o tożsamości psychologicznej natury wyższych procesów intelektualnych i elementarnych, czysto skojarzeniowych procesów kształtowania związku, czyli nawyków, jest z gruntu sprzeczna z danymi faktycznymi o składzie, strukturze funkcjonalnej i genezie procesu kształtowania się pojęć.
Jak zgodnie dowodzą te badania, proces kształtowania się pojęcia, jak zresztą każda wyższa forma czynności intelektualnej, nie jest tylko ilościową komplikacją form niższych, nie różni się od czynności czysto skojarzeniowej jedynie liczebnością związków, lecz stanowi nowy, z gruntu odmienny, jakościowo niesprowadzalny do najliczniejszych choćby związków skojarzeniowych typ czynności, a zasadnicza różnica polega tu na przejściu od bezpośrednich procesów intelektualnych do operacji upośrednionych przez znak.
Stanowiąca ogólną zasadę tworzenia się wyższych form zachowania się struktura sygnifikatywna (związana z aktywnym użyciem znaków) nie jest identyczna ze skojarzeniową strukturą procesów elementarnych. Nagromadzenie związków skojarzeniowych samo przez się nigdy nie pobudzi do życia wyższej formy czynności intelektualnej. Samą ilościową zmianą związków nie podobna wytłumaczyć prawdziwej odmienności wyższych form myślenia. Thorndike tymczasem w swej teorii intelektu twierdzi, że „wyższe formy operacji intelektualnych są identyczne z czynnością czysto skojarzeniową, czyli tworzeniem się związku, i zależą od fizjologicznych związków tego samego rodzaju, lecz potrzebują ich o wiele więcej".
Według tego stanowiska różnica między intelektem podrostka a intelektem dziecka sprowadza się wyłącznie do liczby związków. Jak powiada Thorndike, „osoba, której intelekt jest większy bądź wyższy, czy też lepszy niż innej osoby, różni się od tej ostatniej nie tym, że dysponuje fizjologicznym procesem nowego typu, lecz po prostu rozporządza większą liczbą związków najzwyczajniejszego rodzaju".
Hipoteza ta nie znajduje, jak już zaznaczyłem, potwierdzenia ani w eksperymentalnej analizie procesu kształtowania się pojęć, ani w badaniach nad ich rozwojem, ani wreszcie w obrazie ich rozpadu. Teza Thorndike'a, że „zarówno filogeneza, jak ontogeneza intelektu świadczą najwyraźniej o tym, że dobór, analiza, abstrakcja, uogólnienie i namyślanie się powstają jako bezpośredni skutek narastania liczby związków" — nie znajduje potwierdzenia w eksperymentalnie prześledzonej ontogenezie pojęć dziecka i podrostka. Badanie ontogenezy pojęć dowodzi, że rozwój od formy niższej do wyższej dokonuje się nie przez ilościową zmianę układu związków, lecz przez pojawienie się jakościowo nowych struktur. Mowa, która jest jednym z głównych momentów w tworzeniu się wyższych form czynności intelektualnej, nie włącza się asocjacyjnie jako funkcja równoległa, lecz funkcjonalnie jako narzędzie użyte rozumnie.
Sama mowa nie bazuje na związkach czysto skojarzeniowych, lecz potrzebuje zupełnie nowego, charakterystycznego właśnie dla wyższych procesów intelektualnych związku między znakiem a strukturą operacji intelektualnych. Filogeneza intelektu, o ile można przypuszczać na podstawie danych psychologii myślenia człowieka prymitywnego, również nie wykazuje (w każdym razie w jego okresie historycznym) oczekiwanego przez Thomdike'a rozwoju od form niższych do wyższych przez ilościową zmianę skojarzeń. Znane badania Kählera, Yerkesa i innych nie dają żadnych podstaw do oczekiwań, by również biologiczna ewolucja intelektu potwierdziła identyczność myślenia i asocjacji.
IV
Z naszych badań wynika, że w rozwoju pojęć można wyróżnić trzy główne szczeble, z których każdy dzieli się z kolei na kilka faz.
Pierwszy szczebel, który najczęściej można zaobserwować w zachowaniu się małego dziecka, charakteryzuje się tworzeniem nieukształtowanego i nieuporządkowanego zbioru przedmiotów przy rozwiązywaniu jakiegoś zadania, podczas gdy ludzie dorośli rozwiązują zadanie, tworząc zwykle jakieś nowe pojęcie. Ten zbiór przedmiotów wyodrębnionych i łączonych przez dziecko bez jakiejś myśli przewodniej, nie uwzględniający pokrewieństwa i stosunku między tworzącymi go częściami, dowodzi dyfuzyjnego i nieukierunkowanego promieniowania znaczenia słowa lub zastępującego je znaku na szereg zewnętrznie w wyobrażeniu dziecka powiązanych, lecz wewnętrznie nie połączonych wzajemnie elementów.
Na tym szczeblu rozwojowym znaczeniem słowa jest nie określony dostatecznie, przypadkowy, synkretyczny zlepek pojedynczych przedmiotów, które w taki czy inny sposób zespoliły się w wyobrażeniu i spostrzeżeniu dziecka w jeden obraz. Przy jego tworzeniu decydującą rolę gra synkretyzm spostrzegania czy działania dziecka, i dlatego obraz ten jest niesłychanie nietrwały.
Jak wiadomo, w spostrzeganiu, myśleniu i w działaniu dziecko zdradza tendencję do wiązania na podstawie jednego wrażenia różnych przedmiotów i łączenia ich w jakiś nierozczłonkowany, spójny obraz. Tendencję tę Claparede nazwał synkretyzmem dziecięcego spostrzegania, a Błonski bezładną spójnością (besswiaznoj swiaznostiu) myślenia dziecka. Sam opisałem to zjawisko na innym miejscu jako tendencję dziecka do wypełniania braku obiektywnych związków nadwyżką związków subiektywnych i przyjmowania związku wrażeń i myśli za związek rzeczy. Taka nadprodukcja subiektywnych związków ma, oczywiście, olbrzymie znaczenie jako czynnik dalszego rozwoju dziecka, albowiem tworzy ona podstawę dalszych procesów doboru związków odpowiadających rzeczywistości i możliwych do sprawdzenia w praktyce. Znaczenie jakiegoś słowa u dziecka na tym szczeblu rozwoju pojęć może zewnętrznie rzeczywiście przypominać znaczenie słowa u człowieka dorosłego.
Używając słów znaczących dziecko nawiązuje łączność z dorosłymi; w tej obfitości związków synkretycznych, w owych stworzonych przy użyciu słów, nieuporządkowanych synkretycznych zbiorach przedmiotów odzwierciedlają się w znacznym stopniu również związki obiektywne, o ile zachodzi ich zbieżność ze związkiem wrażeń i spostrzeżeń dziecka. Dlatego w jakiejś mierze znaczenia słów u dziecka mogą w wielu przypadkach — wtedy zwłaszcza, gdy dotyczą konkretnych przedmiotów w otaczającej dziecko rzeczywistości — wykazywać zbieżność ze znaczeniami tych samych słów, które się ustaliły w mowie ludzi dorosłych.
W nadawanych swym słowom znaczeniach dziecko często spotyka się z dorosłymi, a właściwie — ściślej mówiąc — znaczenia nadawane jednemu i temu samemu słowu przez dziecko i przez dorosłego krzyżują się w jakimś konkretnym przedmiocie i to wystarczy do wzajemnego rozumienia się dorosłych i dzieci. Lecz droga psychologiczna, która prowadzi do tego punktu przecięcia się myślenia dorosłego z myśleniem dziecka, jest zupełnie różna i nawet tam, gdzie znaczenie słowa dziecka zbiega się częściowo ze znaczeniem mowy dorosłych, znaczenie to jest również wynikiem zupełnie odmiennych, swoistych operacji, jest wytworem tego synkretycznego splotu obrazów, który się kryje za słowem dziecka.
Omawiany szczebel rozpada się na trzy fazy, które szczegółowo prześledziliśmy analizując uprzednio proces kształtowania się pojęć u dziecka.
Pierwsza faza kształtowania się obrazu synkretycznego, czyli zbioru przedmiotów odpowiadającego znaczeniu słowa, jest dokładnie zbieżna z fazą prób i błędów w myśleniu dziecka. Grupę nowych przedmiotów dziecko poznaje na chybił trafił po szeregu prób, które kolejno ustępują miejsca innym, jeśli okażą się błędne.
W następnej fazie obserwujemy przestrzenne usytuowanie figur w sztucznych warunkach eksperymentu; okazuje się, że i tu decydującą rolę grają czysto synkretyczne prawa spostrzegania wzrokowego i organizacja dziecięcego spostrzegania. Obraz synkretyczny, czyli zbiór przedmiotów, kształtuje się na gruncie przestrzennych i czasowych zbliżeń poszczególnych elementów, tj. albo bezpośredniego kontaktu, albo jakiegoś innego, bardziej złożonego stosunku między tymi przedmiotami, jaki nagle odkrywa dziecko w toku bezpośredniego spostrzegania. Istotne dla tego okresu pozostaje to, że dziecko nie kieruje się obiektywnymi związkami, jakie odnajduje w rzeczach, lecz związkami subiektywnymi, sugerowanymi mu przez jego własne spostrzeżenia. Przedmioty zwierają się w jeden szereg i zostają przyporządkowane ogólnemu znaczeniu nie dlatego, że dziecko wyodrębniło jakieś właściwe im cechy wspólne, lecz ze względu na pokrewieństwo, jakie się ustaliło w jego wrażeniach.
Trzecią wreszcie i najwyższą fazą tego szczebla rozwoju kształtowania się pojęć, znamionującą jego zakończenie i przejście do następnego szczebla, jest ta, kiedy to obraz synkretyczny, równoważny z pojęciem tworzy się w sposób bardziej skomplikowany i opiera na przyporządkowaniu do jednego znaczenia przedstawicieli różnych grup, z których każda już przedtem tworzyła jedno w spostrzeżeniu dziecka.
Tak więc każdy poszczególny element nowego układu synkretycznego, czy też zbioru jest przedstawicielem jakiejś już przedtem scalonej w spostrzeżeniu dziecka grupy przedmiotów, lecz wszystkie te przedmioty razem wzięte niczym nie są wewnętrznie z sobą powiązane i stanowią taką samą bezładną spójność zbioru jak równoważniki pojęć w dwóch poprzednich fazach.
Cała różnica, cała postępująca zbieżność polega tylko na tym, że związki, które dziecko uważa za podstawowe, jeśli chodzi o znaczenie nowego słowa, nie są wynikiem sporadycznego spostrzeżenia, lecz jakby dwustronnej obróbki związków synkretycznych: najpierw tworzą się grupy synkretyczne, po czym dochodzi do wyodrębniania z nich poszczególnych reprezentantów, za chwilę znowu łączących się synkretycznie. Za znaczeniem dziecięcego słowa otwiera się już teraz nie płaszczyzna, lecz perspektywa, podwójny szereg związków, podwójna struktura grup, aczkolwiek jedno i drugie mimo wszystko pozostaje jeszcze w granicach tworzenia nieuporządkowanego zbioru, czyli, mówiąc obrazowo, masy.
Dziecko, które doszło do trzeciej fazy, opuszcza pierwszy szczebel rozwoju swych pojęć, rozstaje się z owym zbiorem jako podstawową formą znaczenia słów i dźwiga się na szczebel wyższy, który umownie nazywamy szczeblem kształtowania kompleksu.
V
Drugi wielki szczebel rozwoju pojęć obejmuje wiele różnorakich funkcjonalnie, strukturalnie i genetycznie typów tego samego co do natury sposobu myślenia, który — jak zresztą wszystkie inne — prowadzi do ukształtowania związków, do ustalenia stosunków między różnymi konkretnymi wrażeniami, do połączenia i uogólnienia poszczególnych przedmiotów, do uporządkowania i systematyzacji całego doświadczenia dziecka.
Jednakże sposób łączenia różnych konkretnych przedmiotów w grupy, charakter ustalanych przy tym związków, struktura powstających w wyniku takiego myślenia kompleksów, którą cechuje pewien stosunek każdego poszczególnego przedmiotu, elementu grupy, do tejże jako całości — wszystko to, jeśli chodzi o typ czynności i sposób jej wykonywania głęboko się różni od myślenia pojęciowego, które rozwija się dopiero w okresie dojrzewania płciowego.
Swoistość tego sposobu myślenia najlepiej chyba oddaje termin: myślenie kompleksowe.
Oznacza on, że tworzone w ten sposób uogólnienia są kompleksami pojedynczych konkretnych przedmiotów powstałymi już nie tylko na podstawie stwierdzonych subiektywnie we wrażeniach dziecka związków, lecz na podstawie związków obiektywnych rzeczywiście istniejących między tymi przedmiotami.
O ile pierwszy szczebel rozwoju myślenia wyróżniał się tworzeniem obrazów synkretycznych, będących u dziecka równoważnikami pojęć, o tyle szczebel drugi znamionuje tworzenie kompleksów o tym samym znaczeniu funkcjonalnym. Jest to nowy krok ku opanowaniu pojęcia, nowy szczebel w rozwoju myślenia dziecka. Jest to niewątpliwie bardzo poważny postęp w życiu dziecka, przejście do wyższego typu myślenia, kiedy to zamiast „bezładnej spójności", owej podstawy synkretycznego obrazu, u dziecka zaczyna występować łączenie jednorodnych przedmiotów we wspólną grupę, w kompleksy, zgodnie z tymi obiektywnymi związkami, które odnajduje w rzeczach.
Dziecko przechodzące do tego typu myślenia w znacznej mierze przezwycięża już swój egocentryzm. Przestaje przyjmować związek własnych wrażeń za związek rzeczy, czyni zdecydowany krok naprzód w odrzuceniu synkretyzmu, ku myśleniu obiektywnemu.
Myślenie kompleksowe jest już myśleniem sensownym, a zarazem myśleniem obiektywnym. To dwie nowe istotne cechy, dzięki którym szczebel ten wznosi się wysoko nad szczeblem poprzednim. Niemniej jednak ta sensowność i obiektywność myślenia nie osiąga jeszcze tego stopnia co u młodzieży dorastającej.
Ów drugi szczebel rozwoju pojęć różni się od wieńczącego całą ich ontogenezę trzeciego i ostatniego tym, że na tym szczeblu kompleksy są konstruowane wedle zupełnie innych praw myślenia niż pojęcia. Jak wiemy, są już w nich odzwierciedlane związki obiektywne, lecz odzwierciedlane w odmienny sposób i jak gdyby w innym stylu niż w pojęciach.
Również w mowie człowieka dorosłego spotykamy się z resztkami myślenia kompleksowego. Przykładem, który najlepiej ilustruje podstawową zasadę konstrukcji jakiegoś kompleksu myślowego, jest w języku rosyjskim nazwisko rodzinne. Oto każde nazwisko, np. „Pietrowowie", obejmuje taki kompleks przedmiotów jednostkowych, jaki jest najbliższy kompleksowemu charakterowi myślenia dziecka. W pewnym sensie, można by powiedzieć, że dziecko na tym szczeblu rozwojowym myśli nazwiskami rodzinnymi, albo inaczej mówiąc, dla niego świat przedmiotów jednostkowych organizuje się i grupuje jakby pod wspólnymi niektórym z nich nazwiskami.
Tę samą myśl można też wyrazić inaczej: że znaczenia słów na tym szczeblu rozwojowym są jakby rodzinnymi nazwiskami połączonych w kompleksy lub grupy przedmiotów.
Najistotniejsze dla kompleksu jest to, że bazuje on nie na abstrakcyjno-logicznej, lecz na konkretnej i faktycznej więzi poszczególnych jego elementów. Nigdy przecież nie możemy rozstrzygnąć, czy dana osoba należy do rodziny Pietrowów i czy można ją nazwać tym nazwiskiem, kierując się jedynie logicznym jej stosunkiem do innych nosicieli tego nazwiska. Rozstrzygnąć to można wyłącznie na podstawie faktycznej przynależności lub faktycznego pokrewieństwa między ludźmi.
Podstawą kompleksu są związki faktyczne, odkryte w bezpośrednim doświadczeniu. Toteż kompleks taki jest przede wszystkim konkretnym ugrupowaniem faktycznie bliskich przedmiotów. Z tego wynikają też wszystkie pozostałe cechy tego sposobu myślenia. Najważniejsza z nich jest następująca: ponieważ tego rodzaju kompleks znajduje się w sferze myślenia konkretno-faktycznego, a nie abstrakcyjno-logicznego, kompleks ten nie wyróżnia się jednością związków leżących u jego podstawy i tworzących się z jego pomocą.
Kompleks, podobnie jak pojęcie, jest uogólnieniem czy też połączeniem różnorakich konkretnych przedmiotów. Lecz związki, które pozwalają takie uogólnienia tworzyć, mogą być najrozmaitsze. Każdy związek może się przyczynić do włączenia danego elementu w kompleks, byle tylko istniał rzeczywiście; to właśnie jest najbardziej charakterystyczna właściwość budowy kompleksu. O ile u podstaw pojęcia leżą związki jednego i tylko jednego typu, logicznie tożsame, o tyle u podłoża kompleksu znaleźć można najrozmaitsze związki faktyczne, często nie mające nic z sobą wspólnego. W pojęciu przedmioty są uogólnione wedle jednej cechy, w kompleksie — na różnych konkretnych podstawach. Dlatego w pojęciu znajduje odbicie jeden istotny związek i stosunek przedmiotów, w kompleksie zaś związek faktyczny, przypadkowy, konkretny.
Różnorakość związków stanowiących podstawę kompleksu jest najważniejszą jego cechą odróżniającą go od pojęcia, którego cechą charakterystyczną jest jednolitość związków podstawowych. Oznacza to, że każdy poszczególny przedmiot objęty uogólnionym pojęciem włącza się w to uogólnienie na tej samej zasadzie co wszystkie inne przedmioty. Wszystkie elementy składające się na treść pojęcia wiążą się wzajemnie jednakowo, tworzą związek tego samego typu.
W odróżnieniu od tego, każdy element kompleksu może się w różny sposób wiązać zarówno z całością wyrażoną w kompleksie, jak i z jego poszczególnymi elementami składowymi. W pojęciu związki te wyrażają w zasadzie stosunek tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe, oraz stosunek szczegółu do szczegółu poprzez to, co ogólne. W kompleksie związki te mogą być równie rozmaite, jak rozmaite są faktyczne styczności i faktyczne pokrewieństwa najrozmaitszych przedmiotów, znajdujących się w różnych konkretnych stosunkach wzajemnych.
Badania nasze pozwoliły wyróżnić na tym szczeblu rozwojowym pięć podstawowych form systemu kompleksowego tworzących podłoże uogólnień w tym okresie rozwoju myślenia dziecka.
Pierwszy typ kompleksu nazywamy skojarzeniowym, albowiem u jego podstawy leży dowolny związek skojarzeniowy z dowolną cechą dostrzeżoną przez dziecko w tym przedmiocie, który w eksperymencie tworzy jądro przyszłego kompleksu. Dziecko może wokół tego jądra zbudować cały kompleks, włączając weń najrozmaitsze przedmioty, przy czym jedne ze względu na tę samą barwę co i barwa przedmiotu-jądra, inne ze względu na kształt, jeszcze inne ze względu na podobne wymiary lub jakąś inną jeszcze cechę różnicującą, która się dziecku rzuca w oczy. Każdy wykryty przez dziecko konkretny stosunek, każdy związek skojarzeniowy między jądrem a elementem kompleksu jest, jak się okazuje, wystarczającą przyczyną, by dany przedmiot przyporządkować do dobieranej grupy i oznaczyć go wspólną nazwą.
Elementy te mogą się zupełnie nie łączyć wzajemnie. Jedyną zasadą ich uogólnienia jest faktyczne ich pokrewieństwo z podstawowym jądrem kompleksu; tym zaś, co je z nim łączy, może być dowolny związek skojarzeniowy. Jeden element może być pokrewny jądru przyszłego kompleksu ze względu na barwę, inny ze względu na formę itd. Jeśli zważyć, że ta różnorodność może cechować nie tylko związek będący cechą podstawową dla danego kompleksu, lecz także związki charakteryzujące sam stosunek między dwoma przedmiotami, staje się oczywiste, jak bardzo różnoraka, nieuporządkowana, mało usystematyzowana i wreszcie nieujednolicona, choć oparta na obiektywnych związkach, jest owa zmienność mnóstwa odkrywanych za każdym razem w kompleksowym myśleniu konkretnych cech. Przedmioty może łączyć nie tylko bezpośrednia tożsamość cech, lecz również ich pokrewieństwo, kontrast, ich związek skojarzeniowy przez styk itd., ale zawsze, niezmiennie konkretny związek.
Dla dziecka w tej fazie rozwojowej słowa przestają już oznaczać poszczególne przedmioty, przestają być imionami, natomiast stają się jakby nazwiskami rodzinnymi. Wymieniając słowo dziecko wskazuje na rodzinę rzeczy spokrewnionych najrozmaitszymi liniami pokrewieństwa. Nazywając przedmiot odpowiednim imieniem, przyporządkowuje go ono do konkretnego kompleksu. Nazywając przedmiot dziecko nazywa jego rodzinę.
VI
Następną fazą rozwoju myślenia kompleksowego jest łączenie przedmiotów i konkretnych wrażeń rzeczy w swoiste grupy, które strukturalnie najbardziej przypominają to, co przyjęto nazywać kolekcjami. Różne konkretne przedmioty łączą się tu na zasadzie wzajemnego dopełniania się wedle jakiejś jednej cechy i tworzą całość złożoną z najrozmaitszych wzajemnie się dopełniających części. Właśnie owa różnorodność zestawu, wzajemne dopełnianie się i łączenie na zasadzie kolekcji cechują ów szczebel w rozwoju myślenia.
W warunkach eksperymentalnych dziecko do wskazanego w zadaniu wzorca dobiera figury różniące się kształtem lub barwą, wielkością lub jeszcze inną cechą. Nie dobiera ich jednak chaotycznie lub przypadkowo, lecz kieruje się różnicą lub uzupełnieniem cechy przyjętej za zasadę łączenia. Kolekcja bazująca na takiej strukturze tworzy zbiór przedmiotów różniących się barwą lub kształtem i tworzy zestaw podstawowych barw lub kształtów napotykanych w materiale eksperymentalnym.
Ta forma myślenia kompleksowego różni się od operowania kompleksem skojarzeniowym tym zwłaszcza, że do kolekcji nie włącza się przedmiotów będących ze względu na daną właściwość duplikatami. Z każdej grupy przedmiotów wybiera się jak gdyby pojedyncze egzemplarze stanowiące przedstawicieli całej grupy. Zamiast skojarzenia przez podobieństwo działają tu raczej skojarzenia przez kontrast. Co prawda ta forma myślenia często łączy się z wyżej opisaną formą skojarzeniową; tak więc w rezultacie powstaje kolekcja zebrana wedle różnych cech. Dziecko nie trzyma się wówczas konsekwentnie obranej zasady tworzenia kompleksu, lecz łączy skojarzeniowo różne cechy, choć każdą cechę uważa za podstawę kolekcji.
Ta długa faza w rozwoju myślenia dziecka posiada swoje głębokie korzenie w konkretnym, poglądowym i praktycznym doświadczeniu dziecka. W swym poglądowym i praktycznym myśleniu dziecko ma zawsze do czynienia z pewnymi kolekcjami rzeczy wzajemnie się dopełniających, jako z pewną całością. Włączanie do kolekcji nowych przedmiotów, praktycznie ważny pod względem funkcjonalnym dobór wzajemnie się dopełniających przedmiotów — oto najczęstsza forma uogólniania konkretnych wrażeń, której uczy dziecko jego doświadczenie poglądowe. Szklanka, spodek i łyżka; nakrycia stołowe składające się z widelca, noża, łyżki i talerza; odzież dziecka — oto wzorce naturalnych kompleksów-kolekcji, z którymi dziecko styka się w swym życiu codziennym.
Naturalna więc i zrozumiała to rzecz, że w swym myśleniu werbalnym dziecko dochodzi do wytworzenia takich kompleksów-kolekcji, dobierając przedmioty do połączenia ich w konkretne grupy wedle cechy funkcjonalnego dopełniania się. Zobaczymy później, że również w myśleniu człowieka dorosłego, zwłaszcza w myśleniu neurotyków i chorych umysłowo, takie formy struktur kompleksowych, zbudowane wedle typu kolekcji, pełnią niezwykle doniosłą rolę. Człowiek dorosły rozmawiając o naczyniach lub odzieży bardzo często ma na myśli nie tyle odpowiednie pojęcie abstrakcyjne, ile odpowiednie zestawy konkretnych rzeczy tworzących kolekcję.
O ile u podstaw obrazów synkretycznych leżą przede wszystkim emocjonalne i subiektywne związki między wrażeniami, które dziecko przyjmuje za związki rzeczy, a u podstaw skojarzeniowego kompleksu leży powracające i natarczywe podobieństwo cech poszczególnych przedmiotów, o tyle u podstaw kolekcji leżą związki i stosunki rzeczy wzięte z praktycznie czynnego, poglądowego doświadczenia dziecka. Rzec można, że kompleks-kolekcja stanowi uogólnienie rzeczy na podstawie ich udziału w operacji praktycznej, na podstawie ich funkcjonalnego współdziałania.
Wszystkie te trzy różne formy myślenia interesują nas obecnie nie same przez się, lecz wyłącznie jako różne drogi genetyczne, wiodące do jednego punktu, jakim jest utworzenie pojęcia. 240
VII
Po tej drugiej fazie w rozwoju myślenia kompleksowego dziecka należałoby, zgodnie z logiką analizy eksperymentalnej, postawić kompleks łańcuchowy, który też stanowi niezbędny stopień w procesie owej wspinaczki dziecka ku opanowaniu pojęć.
Kompleks łańcuchowy tworzy dziecko wedle zasady dynamicznego, czasowego łączenia poszczególnych ogniw w jeden łańcuch i przenoszenia znaczenia poprzez poszczególne ogniwa tego łańcucha. W warunkach eksperymentalnych ten typ kompleksu przedstawia się zwykle następująco: dziecko dobiera do wskazanego w zadaniu wzorca jeden lub kilka przedmiotów wiążących się skojarzeniowo pod jakimś względem; potem jednak zaczyna kierować się przy doborze inną cechą uboczną przedmiotu, który przed chwilą wybrało, a której we wzorcu w ogóle nie ma.
Oto dziecko dobiera do wzorca, którym jest żółty trójkąt, kilka figur z wierzchołkami, potem zaś, jeśli ostatnia jest niebieska, dobiera dalsze figury o tej właśnie barwie, np. półkola lub koła. Przy dalszym doborze dziecko może znowu przejść do nowej cechy i dobierać przedmioty na przykład według cechy okrągłości. W procesie tworzenia kompleksu zachodzi cały czas takie właśnie przechodzenie od jednej cechy do drugiej.
W ten sposób znaczenie słowa przemieszcza się z ogniwa na ogniwo łańcucha kompleksowego. Każde ogniwo łączy się z poprzednim i następnym, a najważniejszą cechą różnicującą tego typu kompleksy jest to, że charakter związku lub sposób połączenia tego samego ogniwa z poprzednim i następnym może być zupełnie różny.
Znowu więc u podłoża kompleksu dostrzegamy związek skojarzeniowy między poszczególnymi konkretnymi elementami, z tym jednak, że tym razem związek wcale nie musi łączyć każdego poszczególnego ogniwa z wzorcem. Każde ogniwo włączając się do kompleksu staje się takim samym równoprawnym jego członem jak sam wzorzec i znowu któraś z jego cech wywołując skojarzanie może się stać centrum przyciągania dla szeregu konkretnych przedmiotów.
Widzimy tu zupełnie wyraźnie, jak dalece myślenie kompleksowe jest poglądowo-konkretne i obrazowe. Przedmiot włączany w kompleks przez skojarzenie wchodzi w ów kompleks jako dany konkretny przedmiot z wszystkimi swoimi cechami, a bynajmniej nie jako nośnik jakiejś jednej tylko określonej cechy, dzięki której zaliczono go do danego kompleksu. Dziecko nie wyodrębnia tej cechy od wszystkich pozostałych. Nie spełnia też ona żadnej specyficznej roli pośród pozostałych cech. Wysuwa się tylko na pierwszy plan ze względu na swe znaczenie funkcjonalne, ale poza tym jest równa wśród równych, jest jedną z wielu cech.
I oto już jasno rysuje się nam podstawowa właściwość myślenia kompleksowego, odróżniająca je od myślenia pojęciowego. Rzecz w tym, że w kompleksie — w odróżnieniu od pojęć — nie istnieją hierarchiczne związki ani hierarchiczne stosunki między cechami. Wszystkie cechy są w zasadzie równe funkcjonalnie. Stosunek ogólności do konkretu, a więc kompleksu do każdego poszczególnego konkretnego elementu jako składnika kompleksu, wzajemny stosunek elementów, wreszcie zasada tworzenia uogólnienia — wszystkie te momenty układają się zupełnie inaczej przy tworzeniu pojęcia.
W kompleksie łańcuchowym może w ogóle nie być ośrodka strukturalnego. Poszczególne konkretne elementy mogą się łączyć niezależnie od centralnego elementu (wzorca). Mogą więc nie mieć nic wspólnego z innymi elementami, a mimo to należeć do jednego kompleksu po prostu dlatego, że mają jakąś wspólną cechę z innym elementem, który z kolei wiąże się z trzecim itd. Pierwszy element i trzeci mogą się nie wiązać bezpośrednio z sobą, ale oba — każdy ze względu na jakąś swoją cechę — wiążą się z drugim.
Możemy więc rozpatrywać kompleks łańcuchowy jako najczystszą postać myślenia kompleksowego, albowiem w odróżnieniu od kompleksu skojarzeniowego, w którym bądź co bądź istnieje jakiś element centralny (wzorzec), ten kompleks pozbawiony jest jakiegokolwiek ośrodka. Słowem, w kompleksie skojarzeniowym związki poszczególnych elementów powstają mimo wszystko dzięki jakiemuś wspólnemu im wszystkim elementowi, tworzącemu ośrodek kompleksu, podczas gdy w kompleksie łańcuchowym tego ośrodka nie ma. Związek istnieje w nim o tyle, o ile możliwe jest faktyczne zbliżenie między poszczególnymi elementami. Koniec łańcucha może nie mieć nic wspólnego z początkiem. Aby zaś oba należały do jednego kompleksu, wystarczy, aby je wiązały ogniwa pośrednie.
Charakteryzując stosunek każdego konkretnego elementu do całego kompleksu, można więc powiedzieć, że w skład kompleksu — w odróżnieniu od pojęcia — konkretny element wchodzi jako realna poglądowa jednostka z wszystkimi jej faktycznymi cechami i związkami. Kompleks nie stoi ponad swoimi elementami, jak pojęcie nad konkretnymi i wchodzącymi w jego skład przedmiotami. Kompleks faktycznie zlewa się z konkretnymi przedmiotami, które się nań składają i wzajemnie się wiążą.
Zespolenie się tego, co ogólne, z tym, co jednostkowe, kompleksu z elementem — ów amalgamat psychiczny — stanowi wedle słów Wernera najistotniejszą cechę myślenia kompleksowego w ogóle, a kompleksu łańcuchowego w szczególności. Wskutek tego kompleks, de facto nieodłączny od konkretnej grupy połączonych przezeń przedmiotów i bezpośrednio zlewający się z nią, przybiera często wysoce nieokreślony, jak gdyby rozlany charakter.
Jedne związki niepostrzeżenie przechodzą w inne, ich charakter i postać niepostrzeżenie się zmieniają. Wystarczy jakieś odległe podobieństwo, jakaś najbardziej powierzchowna zbieżność cech, by powstał realny związek. Często cechy wydają się bliskie, nie tyle dlatego, że są podobne, ile raczej dlatego, że łączy je mgliste wrażenie jakiejś ich wspólnoty. Powstaje to, co w warunkach analizy eksperymentalnej nazywam czwartą fazą rozwoju myślenia kompleksowego i określam mianem kompleksu dyfuzyjnego.
VIII
Cechą istotną, wyróżniającą ów czwarty typ kompleksu jest to, że cecha łącząca przez skojarzenie poszczególne i konkretne elementy i kompleksy rozlewa się, staje się jak gdyby nieokreślona, rozlana, mglista, w wyniku czego powstaje kompleks, w którym konkretne grupy obrazów lub przedmiotów tworzą związek nieokreślony, dyfuzyjny. Na przykład, dziecko dobiera do zadanego wzorca (żółtego trójkąta) nie tylko trójkąty, ale i trapezy, ponieważ mu one przypominają trójkąty z odciętym wierzchołkiem. Potem do trapezów dodaje kwadraty, do kwadratów sześciokąty, do sześciokątów półkola i wreszcie koła. Jak kształt obrany za cechę podstawową rozlewa się i staje się nieokreślony, podobnie zlewają się niekiedy barwy, gdy podstawą kompleksu jest rozlana cecha barwy. Dziecko dobiera do żółtych przedmiotów zielone, do zielonych niebieskie, do niebieskich czarne.
Ta forma myślenia kompleksowego, również bardzo trwała i ważna w naturalnych warunkach rozwojowych dziecka, jest dla analizy eksperymentalnej o tyle interesująca, że najwyraźniej pozwala ujawnić jeszcze jedną niezwykle istotną cechę myślenia kompleksowego — nieokreśloność jego konturów, brak ostrych granic.
Jak archaiczne plemię biblijne, owo konkretne połączenie ludzi w ramach rodziny, marzyło, by się rozmnożyć i stać tak licznym jak gwiazdy na niebie lub piasek w morzu, tak kompleks rozlany w myśleniu dziecka, jako takie właśnie połączenie rzeczy w obrębie rodziny, otwiera nieograniczone możliwości rozszerzenia i włączenia do plemienia podstawowego coraz nowych, konkretnych przedmiotów.
O ile kompleks-kolekcja przedstawia się w życiu codziennym dziecka przede wszystkim jako uogólnienie utworzone na podstawie funkcjonalnego pokrewieństwa poszczególnych przedmiotów, o tyle prototypem życiowym, naturalnym analogiem rozlanego kompleksu w rozwoju myślenia dziecka są uogólnienia tworzone przez dziecko w tych właśnie dziedzinach jego myślenia, które się nie poddają praktycznej weryfikacji, a więc w dziedzinach myślenia niepoglądowego i niepraktycznego. Wiemy, jakie nieoczekiwane zestawienia, często niepojęte dla człowieka dorosłego, jakie skoki myślowe, jakie ryzykowne uogólnienia, jakie dyfuzyjne przejścia można często zaobserwować u dziecka, gdy ono zaczyna wnioskować lub myślami przekraczać granice swego poglądowo-przedmiotowego światka i swego praktycznego doświadczenia.
Dziecko wstępuje tu w świat rozlanych uogólnień, w którym cechy stają się płynne i niepostrzeżenie przechodzą jedna w drugą. Nie ma tu jasnych konturów. Dominują nie mające granic kompleksy, zaskakujące często uniwersalnością związków.
A jednak wystarczy uważnie przeanalizować taki kompleks, aby się przekonać, że zasada jego budowy jest ta sama co zasada budowy ograniczonych kompleksów konkretnych. I tu, i tam dziecko nie wychodzi poza granice poglądowo-obruzowe, konkretne, faktyczne związki między poszczególnymi przedmiotami. Różnica w tym jedynie, że w tej mierze, w jakiej kompleks ten łączy w sobie rzeczy spoza praktycznego kręgu poznania dziecka, związki te bazują na nieadekwatnych, nieokreślonych, chwiejnych cechach.
IX
Tak oto dochodzimy do ostatniej formy myślenia kompleksowego, wieńczącej obraz rozwoju tego typu myślenia. Forma ta ma ogromne znaczenie zarówno w warunkach eksperymentalnych, jak w realnym, codziennym życiu dziecka. Rzuca ona światło na wszystkie już przebyte przez dziecko szczeble myślenia kompleksowego, a zarazem służy za pomost do przejścia na nowy i najwyższy szczebel, na szczebel tworzenia pojęć.
Ten typ kompleksu nazywam pseudopojęciem, a to na tej podstawie, że uogólnienie powstające w myśleniu dziecka przypomina zewnętrznie pojęcia używane przez człowieka dorosłego, choć w istocie jego natura psychologiczna jest z gruntu odmienna od pojęcia w ścisłym tego słowa znaczeniu.
Uważne spojrzenie na ten ostatni szczebel w rozwoju myślenia kompleksowego upewnia nas, że mamy tu kompleksowe połączenie szeregu konkretnych przedmiotów, które fenotypowo, tzn. wyglądem zewnętrznym, wszystkimi w ogóle właściwościami przypomina pojęcie, lecz genetycznie, ze względu na warunki swego powstania i rozwoju, ze względu na związki przyczynowo-dynamiczne, które leżą u jego podłoża, wcale pojęciem nie jest. Zewnętrznie jest to pojęcie, od wewnątrz — to kompleks. Toteż nazywam je pseudopojęciem.
Dziecko tworzy pseudopojęcie w eksperymentalnych warunkach zawsze wtedy, gdy do wskazanego mu w zadaniu wzorca dobiera szereg przedmiotów, które można dobrać i połączyć również na podstawie jakiegoś wyabstrahowanego pojęcia. A więc uogólnienie to mogłoby powstać również na podstawie pojęciowej, lecz u dziecka powstaje na gruncie myślenia kompleksowego.
Tylko rezultat końcowy dowodzi, że uogólnienie kompleksów jest zbieżne z uogólnieniem utworzonym na podstawie pojęciowej. Tak np. dziecko dobiera do wskazanego w zadaniu wzorca (żółtego trójkąta) wszystkie trójkąty, jakie się znajdują w materiale eksperymentalnym. Taka grupa mogłaby powstać również na podstawie myślenia oderwanego. U podstaw tego uogólnienia mogłoby leżeć pojęcie, czy też idea trójkąta. Lecz w istocie, jak dowodzi badanie i analiza eksperymentalna, dziecko łączy przedmioty kierując się konkretnymi, faktycznymi, poglądowymi związkami, na zasadzie zwykłego kojarzenia.
Dziecko zbudowało tylko ograniczony kompleks skojarzeniowy i doszło do tego samego punktu, lecz przez cały czas szło zupełnie inną drogą.
Ten typ kompleksu, ta forma myślenia poglądowego, dominuje w realnym myśleniu dziecka zarówno funkcjonalnie, jak i genetycznie. Powinniśmy więc nieco dokładniej przeanalizować ten węzłowy moment w rozwoju pojęć u dziecka, ową przełęcz dzielącą myślenie kompleksowe od pojęciowego, a zarazem wiążącą oba te szczeble genetyczne w kształtowaniu się pojęć.
X
Przede wszystkim należy zaznaczyć, że w potocznym myśleniu dziecka pseudopojęcia są najbardziej rozpowszechnione i dominują nad wszystkimi pozostałymi formami myślenia kompleksowego, a często stanowią jedyną niemal jego formę w wieku przedszkolnym. Fakt, że ta forma myślenia kompleksowego tak powszechnie występuje, ma swe głębokie funkcjonalne podstawy i takież znaczenie. Przyczyną tego rozpowszechnienia i niemal absolutnej dominacji tej formy jest to, że w myśleniu dziecka kompleksy odpowiadające znaczeniu słów nie rozwijają się swobodnie i spontanicznie, drogami wyznaczonymi przez samo dziecko, lecz rozwojowi ich nadaje kierunek mowa dorosłych, w której znaczenia słów są już ustalone.
Tylko podczas eksperymentu uwalniamy dziecko od tego ukierunkowującego wpływu wyrazów naszego języka z już wypracowanym i trwałym zakresem znaczeniowym, by mu pozwolić tworzyć znaczenia słów i kompleksowe uogólnienia wedle własnego i swobodnego wyboru. Na tym polega ogromne znaczenie eksperymentu, który pozwala nam poznać przejawy własnej aktywności dziecka w toku przyswajania języka dorosłych. Eksperyment dowodzi, czym byłby język dziecka i do jakich uogólnień by je doprowadziło jego myślenie, gdyby nie kierowało się językiem otoczenia, wytyczającym z góry ten krąg konkretnych przedmiotów, który można objąć znaczeniem danego wyrazu.
Ktoś czytając powyższe zdanie mógłby zarzucić, że użyty w nim tryb warunkowy świadczy raczej przeciw eksperymentowi niż na jego korzyść. Dziecko bowiem w toku rozwoju nie ma przecież swobody wyboru znaczeń, które mu mowa dorosłych narzuca. Zarzut ten można odparować, wskazując, że eksperyment uczy nas nie tylko tego, co by się stało, gdyby dziecko było wolne od ukierunkowującego wpływu mowy dorosłych i rozwijało swoje uogólnienia samodzielnie i swobodnie.
Eksperyment ujawnia swą zamaskowaną dla powierzchownej obserwacji realnie przebiegającą czynność dziecka w tworzeniu uogólnień, która to czynność nie ulega unicestwieniu, lecz tylko zamaskowaniu, przybierając postać bardziej złożoną dzięki ukierunkowującemu wpływowi mowy otoczenia. Kierowane stałymi i trwałymi znaczeniami słów, myślenie dziecka nie zmienia podstawowych praw swej czynności. Prawa te uzyskują tylko swoisty wyraz w konkretnych warunkach, w jakich przebiega realny rozwój myślenia dziecka.
Mowa otoczenia, z jej ustalonymi, trwałymi znaczeniami, ma decydujące znaczenie dla rozwoju uogólnień u dziecka. Wiąże ona aktywność dziecka, wyznaczając jej określony, ściśle wytyczony tor. Atoli idąc tym określonym, arbitralnie wyznaczonym torem, dziecko myśli tak, jak potrafi na danym szczeblu rozwoju swego intelektu. Człowiek dorosły za pośrednictwem mowy może wyznaczyć drogę rozwoju uogólnień dziecka i końcowy punkt tej drogi, to znaczy samo uogólnienie. Lecz dorośli nie mogą przekazać dziecku ich sposobu myślenia. Dziecko przyswaja sobie od nich gotowe znaczenia wyrazów. Nie musi samo sobie dobierać konkretnych przedmiotów i kompleksów.
Drogi do rozszerzania i przenoszenia znaczeń słów torują dziecku ludzie z jego otoczenia w procesie porozumiewania się z nim. Dziecko nie może sobie jednak od razu przyswoić sposobu myślenia dorosłych. Uzyskuje wytwór zbieżny z wytworem dorosłych, choć zdobyty dzięki zupełnie innym operacjom intelektualnym, za pomocą specyficznego sposobu myślenia. Ten właśnie wytwór nazywam pseudopojęciem. Jest to coś, co praktycznie jest zbieżne ze znaczeniem słowa ludzi dorosłych, ale wewnętrznie głęboko się od niego różni.
Byłoby jednak poważnym błędem widzieć w tej dwoistości wytwór rozpadu, czy też rozdwojenie w myśleniu dziecka. Rozpad czy rozdwojenie widzi tylko obserwator badający proces z dwóch punktów widzenia. Dla dziecka natomiast istnieją tylko kompleksy będące równoważnikami pojęć ludzi dorosłych, a więc pseudopojęcia. Możemy sobie doskonale wyobrazić takie oto wypadki, które niejednokrotnie obserwowaliśmy przy eksperymentalnym tworzeniu pojęć: dziecko tworzy kompleks o wszystkich typowych — strukturalnych, funkcjonalnych i genetycznych — właściwościach myślenia kompleksowego, lecz wytwór tego myślenia kompleksowego zbieżny jest praktycznie z uogólnieniem, które można by wytworzyć za pomocą myślenia pojęciowego.
Wskutek tej zbieżności wytworu myślenia jest niezmiernie trudno w badaniu rozpoznać, z czym właściwie mamy do czynienia, z myśleniem kompleksowym czy pojęciowym. To zamaskowanie tej formy myślenia kompleksowego, wynikające z zewnętrznego podobieństwa pseudopojęcia do prawdziwego pojęcia, jest największą przeszkodą w genetycznej analizie myślenia.
Ta właśnie okoliczność wprowadziła wielu badaczy w błąd, o czym mówiliśmy na początku tego rozdziału. Zewnętrzne podobieństwo myślenia dziecka trzyletniego do myślenia człowieka dorosłego, praktyczna zbieżność semantyczna słów dziecka i człowieka dorosłego, która umożliwia im porozumiewanie się wzajemne, funkcjonalna ekwiwalentność kompleksu i pojęcia — wszystko to doprowadziło badaczy do fałszywego wniosku, że w myśleniu dziecka trzyletniego już jest dana, w nierozwiniętej co prawda postaci, cała pełnia form czynności intelektualnych człowieka dorosłego i że w wieku przejściowym nie ma żadnego zasadniczego przełomu, żadnego naprawdę nowego kroku w opanowaniu pojęć. Genezę tego błędu łatwo zrozumieć. Dziecko bardzo wcześnie przyswaja sobie wiele słów, których znaczenie jest dla niego zbieżne ze znaczeniami słów ludzi dorosłych. Dzięki możliwości rozumienia powstaje wrażenie, że końcowy punkt w rozwoju znaczenia słowa jest zbieżny z punktem początkowym, że na samym początku już jest dane gotowe pojęcie, że więc nie ma miejsca dla rozwoju. Kto identyfikuje (jak to uczynił Ach) pojęcie z początkowo podkładanym pod słowo znaczeniem, ten niechybnie wyciągnie taki fałszywy i iluzoryczny wniosek.
Znalezienie granicy między pseudopojęciem a prawdziwym pojęciem jest niezwykle trudne, niemal niedostępne dla czysto formalnej analizy fenotypowej. Jeśli sądzić według podobieństwa zewnętrznego, pseudopojęcie tak przypomina prawdziwe pojęcie, jak wieloryb rybę. Jeśli jednak zastanowić się nad „pochodzeniem gatunku" form czy to intelektualnych, czy zwierzęcych, to pseudopojęcie należałoby równie bezspornie odnieść do myślenia kompleksowego jak wieloryba do ssaków.
Tak więc analiza prowadzi do wniosku, że w pseudopojęciu jako w najbardziej rozpowszechnionej konkretnej formie myślenia kompleksowego dziecka kryje się wewnętrzna sprzeczność, która znalazła wyraz już w samej nazwie i która, z jednej strony, stwarza niezwykłe trudności w badaniu naukowym tego zjawiska, a z drugiej strony — stanowi o jego kolosalnym znaczeniu funkcjonalno-genetycznym, jako najważniejszym i decydującym momencie w procesie rozwoju dziecięcego myślenia. Sprzeczność ta polega na tym, że w postaci pseudopojęcia jawi się nam kompleks funkcjonalnie tak równoważny pojęciu, że w toku werbalnego porozumiewania się z dzieckiem i wzajemnego rozumienia człowiek dorosły nie dostrzega różnicy między tym kompleksem a pojęciem.
Mamy więc kompleks, który praktycznie pokrywa się z pojęciem i faktycznie obejmuje ten sam krąg konkretnych przedmiotów co pojęcie. Jest to jakby cień pojęcia, jego zarys. Wedle obrazowego wyrażenia jednego z badaczy, mamy obraz, którego „żadną miarą nie sposób przyjąć za zwykły znak pojęcia; to raczej malowidło, myślowy rysunek pojęcia, maleńka opowieść o nim". Z drugiej zaś strony, mamy tu przed sobą kompleks, tzn. uogólnienie wytworzone na zupełnie innych zasadach niż prawdziwe pojęcie.
Jak ta realna sprzeczność powstaje, czym jest uwarunkowana, powiedzieliśmy już wyżej. Widzieliśmy, że mowa otaczających dziecko ludzi dorosłych, mowa z jej stałymi i określonymi znaczeniami, toruje drogi rozwojowi uogólnień dziecięcych, określa krąg wytworów kompleksowych. Dziecko nie wybiera znaczenia dla słowa. Jest ono mu dane w procesie werbalnego porozumiewania się z dorosłymi. Dziecko nie tworzy swobodnie swoich kompleksów. Ono je znajduje w stanie gotowym, rozumiejąc mowę innych. Dziecko nie dobiera sobie swobodnie poszczególnych konkretnych elementów, by je włączyć w taki czy inny kompleks. Ono otrzymuje już gotowy, uogólniony przez dane słowo szereg rzeczy konkretnych.
Dziecko nie przyporządkowuje spontanicznie danego słowa do danej konkretnej grupy i nie przenosi jego znaczenia z przedmiotu na przedmiot, rozszerzając krąg przedmiotów objętych kompleksem. Ono jedynie podąża za mową dorosłych, przyswajając sobie już ustalone i dane mu w gotowej postaci konkretne znaczenia słów. Mówiąc prościej, dziecko nie tworzy swej mowy, lecz przyswaja sobie gotową mowę otaczających go ludzi dorosłych. W ten sposób powiedzieliśmy właściwie wszystko. Również i to, że dziecko samo nie tworzy kompleksów odpowiadających znaczeniu słowa, lecz znajduje je już gotowe, poklasyfikowane za pomocą ogólnych słów i nazw. Dzięki temu jego kompleksy pokrywają się z pojęciami ludzi dorosłych i dzięki temu powstaje pseudopojęcie, czyli pojęcie-kompleks.
Mówiłem jednak również, że mimo zewnętrznej zbieżności końcowego produktu myślenia dziecka z pojęciem dorosłych dziecko bynajmniej nie jest podobne do dorosłego pod względem sposobu myślenia, typu operacji intelektualnych, dzięki którym dochodzi ono do pseudopojęcia. Dlatego to właśnie można mówić o ogromnym funkcjonalnym znaczeniu pseudopojęcia jako szczególnej, dwoistej, wewnętrznie sprzecznej postaci myślenia dziecka, operacji intelektualnych, które je doprowadzają do pseudopojęcia. Gdyby pseudopojęcie nie było dominującą formą myślenia dziecka, tworzone przez nie kompleksy — jak to ma miejsce W praktyce eksperymentalnej, kiedy to dziecko nie jest skrępowane podanymi znaczeniami słowa — rozmijałyby się z pojęciami dorosłego zdążając w zupełnie innych kierunkach.
Wzajemne porozumiewanie się przy użyciu słów, werbalne obcowanie dorosłego z dzieckiem byłoby niemożliwe. Komunikacja jest możliwa tylko dzięki temu, że w istocie kompleksy dziecka pokrywają się z pojęciami dorosłego. Pseudopojęcia i pojęcia są co do swej intelektualnej treści funkcjonalnie równoważne. Ta ważna okoliczność decyduje, jak zaznaczyłem, o wielkim znaczeniu funkcjonalnym pseudopojęcia: oto dziecko myślące kompleksami i dorosły myślący pojęciami rozumieją się i porozumiewają, w istocie bowiem ich myślenie spotyka się w kompleksach-pojęciach.
Na początku tego rozdziału mówiłem już, że cała trudność genetycznego problemu pojęcia u dziecka polega na tym, aby zrozumieć tę wewnętrzną sprzeczność w pojęciach dziecka. Słowo od zarania swego rozwoju jest środkiem komunikacji i wzajemnego porozumienia między dzieckiem a dorosłym. Ten funkcjonalny moment wzajemnego porozumiewania się przy użyciu słów, jak to udowodnił Ach, rodzi określone znaczenia słowa i dzięki temu staje się ono nośnikiem pojęcia. Bez tego funkcjonalnego momentu wzajemnego porozumiewania się — powiada Uznadze — żaden kompleks dźwiękowy nie mógłby stać się nośnikiem jakiegokolwiek znaczenia i nie mogłyby powstać żadne pojęcia.
Lecz, jak wiadomo, wzajemne porozumiewanie się człowieka dorosłego z dzieckiem za pomocą mowy, ich kontakt słowny zawiązuje się niezwykle wcześnie i to właśnie, jak już powiedziano, było powodem przekonania niektórych badaczy, że pojęcia rozwijają się równie wcześnie. Tymczasem, jak już mówiliśmy, przytaczając poglądy Uznadze, pełnowartościowe pojęcia rozwijają się w myśleniu dziecka stosunkowo późno, a tylko wzajemne porozumiewanie się słowne dziecka i dorosłego zaczyna się bardzo wcześnie.
„Jest rzeczą zupełnie jasną, powiada Uznadze, że słowa, nie osiągnąwszy jeszcze szczebla w pełni rozwiniętych pojęć, przejmują funkcję tych ostatnich i mogą być środkiem porozumiewania się ludzi mówiących". Zadaniem badacza jest właśnie poznanie rozwoju tych form myśli, których nie należy uważać za pojęcia, lecz za ich równoważniki funkcjonalne. Sprzeczność między późnym rozwojem pojęcia a wczesnym rozwojem wzajemnego porozumiewania się słownego znika w pseudopojęciu jako takiej formie myślenia kompleksowego, która umożliwia zbieżność myślenia i porozumiewanie się dziecka z dorosłym.
Tak więc wykryliśmy zarówno przyczyny, jak i znaczenie tej niesłychanie ważnej formy dziecięcego myślenia kompleksowego. Pozostaje jeszcze do powiedzenia kilka słów o genetycznym znaczeniu tego szczytowego szczebla w rozwoju myślenia dziecka. Rzecz zrozumiała, że dzięki wyżej opisanej, dwoistej funkcjonalnej naturze pseudopojęcia ten szczebel w rozwoju myślenia dziecka uzyskuje zupełnie wyjątkowe znaczenie genetyczne.
Szczebel ten stanowi ogniwo między myśleniem kompleksowym a myśleniem pojęciowym, łączące oba te wielkie szczeble w rozwoju myślenia dziecięcego; znajdujemy w nim wyjaśnienie procesu powstawania pojęć u dziecka. Przez swą wewnętrzną sprzeczność, będąc jeszcze kompleksem, już zawiera w sobie posiew przyszłego pojęcia, które z niego kiełkuje. Porozumiewanie się słowne z dorosłymi staje się więc potężnym motorem rozwoju pojęć u dziecka. Przejście od myślenia kompleksowego do pojęciowego dokonuje się u niego niepostrzeżenie, ponieważ praktycznie pseudopojęcia dziecięce zbiegają się z pojęciami dorosłych.
Tak oto przedstawia się swoista prawidłowość genetyczna, która jest raczej ogólną zasadą aniżeli wyjątkiem w całym intelektualnym rozwoju dziecka. Rzecz w tym, że dziecko wcześniej zaczyna używać pojęć i operować nimi, niż je sobie uprzytamnia. Pojęcie „w sobie" i „dla innych", które już zawiera się w pseudopojęciu, jest podstawową przesłanką genetyczną rozwoju pojęcia w prawdziwym tego słowa znaczeniu.
Tak więc stadium tworzenia pseudopojęć jako szczególna faza w rozwoju kompleksowego myślenia dziecka stanowi uwieńczenie rozwoju na drugim jego szczeblu i otwiera przejście na trzeci szczebel w rozwoju myślenia dziecka, będąc łączącym te dwa szczeble ogniwem. Jest to most przerzucony między konkretnym, poglądowo-obrazowym myśleniem dziecka a myśleniem abstrakcyjnym.
XI
Opis tej ostatniej, wieńczącej fazy rozwoju kompleksowego myślenia dziecka wyczerpuje tym samym treść całej drogi rozwoju pojęcia. Spoglądając na nią jeszcze raz, nie będę powtarzał tych wyróżniających ją właściwości, które podkreślałem analizując poszczególne formy myślenia kompleksowego. Wydaje się, że w toku tej analizy dostatecznie wyraźnie określone zostały granice dolne i górne dzięki wykryciu cech wyróżniających ją od obrazów synkretycznych, z jednej, i od pojęć, z drugiej strony.
Brak jednolitych związków, brak hierarchii, konkretno-poglądowy charakter podstawowych związków, swoisty stosunek tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe, i przeciwnie, swoisty stosunek poszczególnych elementów względem siebie, wreszcie zasada budowy uogólnienia — wszystko to przewinęło się przed nami w całej swojej specyfice, jako bardzo różniące się od niższych i wyższych typów uogólnienia. Prześledziliśmy różne formy myślenia kompleksowego na tyle, na ile pozwolił nam eksperyment. Powinniśmy jeszcze poczynić kilka uwag co do niektórych właściwości analizy eksperymentalnej, fałszywe bowiem ich rozumienie może doprowadzić do błędnej interpretacji tego, co wyżej powiedziano.
Eksperymentalnie wywołany proces kształtowania pojęć nigdy nie jest jakimś lustrzanym odbiciem realnych procesów rozwojowych, tak jak one przebiegają w rzeczywistości. Wydaje się jednak, że nie jest to brak, lecz ogromna zaleta analizy eksperymentalnej. Analiza ta bowiem pozwala wykryć w formie wyodrębnionej samo jądro genetycznego procesu kształtowania pojęć, stanowi klucz do prawidłowego rozumienia realnego procesu rozwoju pojęć, czyli procesu rzeczywiście zachodzącego w życiu dziecka.
Myślenie dialektyczne nie przeciwstawia dlatego logicznej metody poznania metodzie historycznej. Wedle znanego wyrażenia Engelsa, „logiczna metoda badania jest metodą historyczną, tylko że wyzwoloną od jej formy historycznej i od zaburzających przejrzystość układu historycznych przypadkowości. Logiczny tok myśli zaczyna się od tego, od czego zaczyna się historia, i jego dalszy rozwój nie jest niczym innym jak odbiciem procesu historycznego w abstrakcyjnej i teoretycznie konsekwentnej formie, lecz odbiciem poprawionym zgodnie z prawami, których nas uczy sama rzeczywistość historyczna, albowiem logiczny sposób badania pozwala zgłębić każdy moment rozwojowy w jego najbardziej dojrzałym stadium, w jego klasycznej formie".
Stosując tę ogólną zasadę metodologiczną do naszego konkretnego badania osiągnęliśmy to, że również wyliczone tu podstawowe formy myślenia konkretnego przedstawiają najważniejsze momenty rozwojowe w ich najbardziej dojrzałym stadium, w ich klasycznej formie, w ich czystej postaci, doprowadzonej do granic logiki. W rzeczywistym toku rozwoju występują one w formie zawiłej i przemieszanej, podczas gdy ich opis logiczny, jak to podpowiada analiza eksperymentalna, jest odbiciem abstrakcyjnym rzeczywistego przebiegu rozwoju pojęć.
Tak więc wydobyte w toku analizy eksperymentalnej najważniejsze momenty rozwoju pojęć powinniśmy pojmować historycznie, jako odbicie najważniejszych stadiów rzeczywistego rozwoju myślenia dziecka. Historyczne ich rozpatrywanie stanowi klucz do logicznego rozumienia pojęć. Rozwojowy punkt widzenia powinien być punktem wyjściowym dla wyjaśniania każdego procesu i poszczególnych jego momentów.
Pewien współczesny psycholog zaznacza, że morfologiczne rozpatrywanie złożonych struktur psychologicznych i ich przejawów bez analizy genetycznej musi być niedoskonałe. „Im bardziej złożone są badane procesy — pisze ten autor — tym większy udział w nich mają uprzednie przeżycia, tym bardziej wymagają precyzyjnego postawienia problemu, metodologicznego opracowania, rozwojowego ujmowania związków, nawet wówczas, gdy chodzi tylko o elementy czynności stanowiące treść jednego przekroju świadomości".
Czysto morfologiczne badanie jest tym mniej możliwe, dowodzi ten autor, im wyższy jest stopień organizacji i zróżnicowania struktur psychologicznych. „Bez analizy i syntezy genetycznej — pisze on — bez zbadania poprzedniego bytu tego, co ongiś było całością, bez ogólnego porównania wszystkich jego komponentów, nie potrafimy nigdy rozstrzygnąć, co należy uważać za ongiś elementarne i co stało się nośnikiem istotnych stosunków wzajemnych. Jedynie porównawcze badanie wielu przekrojów genetycznych może nam krok za krokiem odkryć rzeczywistą strukturę i więź poszczególnych struktur psychologicznych".
Rozwój jest kluczem do rozumienia każdej wyższej formy. „Najwyższym prawem genetycznym — powiada Gesell — jest chyba następujące: każdy aktualny moment rozwojowy bazuje na rozwoju wcześniejszym. Rozwój nie jest zwykłą funkcją, którą by można wyrazić sumą x jednostek dziedziczności i y jednostek środowiska. Jest to kompleks historyczny odzwierciedlający na każdym ze swoich szczebli zawarte w nim elementy przeszłości. Innymi słowy, sztuczny dualizm środowiska i dziedziczności wiedzie nas na manowce. Przesłania nam bowiem fakt, że rozwój jest procesem nieprzerwanym i samowarunkującym się, a nie marionetką, którą wprawiamy w ruch szarpiąc za dwie nitki" (31, s. 218).
Tak więc eksperymentalna analiza kształtowania się pojęć prowadzi bezpośrednio do analizy funkcjonalnej i genetycznej. Po analizie morfologicznej powinniśmy się starać zbliżyć odkryte najważniejsze formy myślenia kompleksowego do form rzeczywiście spotykanych w procesie rozwoju dziecka. Do analizy eksperymentalnej powinniśmy wprowadzić perspektywę historyczną oraz genetyczny punkt widzenia. Z drugiej zaś strony, powinniśmy naświetlić rzeczywisty przebieg rozwoju myślenia dziecka za pomocą danych analizy eksperymentalnej. Zbliżenie analizy eksperymentalnej i analizy genetycznej, eksperymentu i rzeczywistości prowadzi od morfologicznej analizy myślenia kompleksowego do badania kompleksów w działaniu, w ich realnym funkcjonalnym znaczeniu, w ich realnej strukturze genetycznej.
W ten sposób naszym zadaniem jest łączenie analizy morfologicznej z funkcjonalną, eksperymentalnej z genetyczną. Należy na faktach realnego rozwoju sprawdzić dane analizy eksperymentalnej, by za ich pomocą naświetlić rzeczywisty przebieg rozwoju pojęć.
XII
Tak więc podstawowy wniosek z naszego badania rozwoju pojęć na drugim szczeblu można sformułować następująco: u dziecka na szczeblu myślenia kompleksowego znaczeniu słów odpowiadają określone przedmioty, dzięki czemu staje się możliwe rozumienie go przez dorosłych, lecz myśli ono inaczej niż dorosły, posługuje się innymi operacjami intelektualnymi.
Jeśli zasada ta jest słuszna, można ją sprawdzić funkcjonalnie. Jeśli porównamy pojęcia dorosłych i kompleksy dzieci w działaniu, to różnica psychologiczna między nimi powinna wystąpić bardzo wyraźnie. Jeżeli kompleks utworzony przez dziecko różni się od pojęcia, to czynność myślenia kompleksowego będzie przebiegała inaczej niż czynność myślenia pojęciowego. Chciałbym dlatego poniżej skonfrontować pokrótce wyniki naszej analizy z ustalonymi w psychologii danymi na temat właściwości myślenia dziecka i rozwoju myślenia prymitywnego w ogóle, by w ten sposób sprawdzić funkcjonalnie, w żywym działaniu, wykryte przez nas właściwości myślenia kompleksowego.
Pierwszym zjawiskiem w historii rozwoju myślenia dziecka, które nas tu interesuje, jest ogólnie znany fakt przenoszenia znaczeń pierwszych słów dziecka na zasadzie zwykłej asocjacji. Jeżeli stwierdzimy, jakie grupy przedmiotów i w jaki sposób dziecko łączy, przenosząc znaczenia swych pierwszych słów, to znajdziemy przykład tego, co w eksperymentach nazwaliśmy kompleksem skojarzeniowym i obrazem synkretycznym.
Posłużmy się przykładem wziętym od Idelbergera. Oto dziecko w 251 dniu życia oznacza słowem „au-au" stojącą na kredensie porcelanową figurkę dziewczynki, swoją ulubioną zabawkę. W 307 dniu życia oznacza tym samym słowem psa szczekającego na podwórzu, portrety dziadzia i babci, swojego konika, zegar ścienny, a w 331 boa futrzane z psią główką oraz inne boa bez takiej główki. Darzy przy tym szczególną uwagą szklane oczy. W 334 dniu życia nazwę tę otrzymuje gumowy ludzik, który piszczy przy naciśnięciu, w 396 dniu czarne spinki przy koszuli ojca, a w 433 dniu perły na sukni oraz termometr kąpielowy.
Analizując ten przykład, Werner wysuwa wniosek, że słowem „au-au" dziecko oznacza mnóstwo przedmiotów, które można uporządkować następująco: po pierwsze, psy i zabawki wyobrażające psy, dalej małe, podłużne, podobne do lalki przedmioty, takie jak lalka gumowa, termometr kąpielowy itp., oraz, po drugie, spinki, perły i inne drobne przedmioty. Podstawą tego łączenia jest podłużna forma lub błyszcząca powierzchnia, przypominająca oko.
Widzimy więc, że dziecko łączy poszczególne konkretne przedmioty wedle zasady kompleksu. Takie naturalne kompleksy wypełniają cały pierwszy rozdział historii rozwoju słowa u dziecka.
W znanym, często przytaczanym przykładzie dziecko oznacza słowem „kwa" najpierw kaczkę pływającą po stawie, a potem każdą ciecz, nie wyłączając mleka, które pije ze swojej buteleczki. Ujrzawszy wizerunek orła na monecie, nazywa orłem i samą monetę, a także wszystkie przedmioty okrągłe, przypominające monetę. Jest to typowy przykład kompleksu łańcuchowego, kiedy to każdy przedmiot włącza się do kompleksu wyłącznie na podstawie jakiejś wspólnej cechy, przy czym charakter cech może podlegać nie kończącym się wariacjom.
Kompleksowy charakter myślenia dziecka sprawia, że te same słowa w różnych sytuacjach mogą przybierać różne znaczenia, a więc wskazywać na różne przedmioty, a w wyjątkowych, szczególnie dla nas interesujących przypadkach, jedno i to samo słowo dziecka może obejmować znaczenia nawet przeciwstawne, jeśli tylko coś łączy je z sobą, jak na przykład, nóż i widelec.
Operowanie przez dziecko słowem „przedtem" na oznaczenie stosunków czasowych, które określamy jako „przedtem" i jako „potem", lub wyrazem „jutro" na oznaczenie zarówno dnia jutrzejszego, jak i dnia wczorajszego, stanowi pełną analogię do dawno już zauważonego przez badaczy faktu, że w językach starożytnych — hebrajskim, chińskim, łacińskim — jedno i to samo słowo jednoczyło w sobie przeciwstawne znaczenia. Na przykład altus oznaczało dla Rzymianina „wysoki" i „głęboki". Takie łączenie przeciwstawnych znaczeń w jednym słowie jest możliwe jedynie przy myśleniu kompleksowym, kiedy to każdy konkretny przedmiot, włączając się w kompleks, nie zlewa się przez to z innymi elementami tego kompleksu, lecz zachowuje konkretną samodzielność.
XIII
Jest jeszcze jedna niezwykle interesująca właściwość myślenia dziecka, która może posłużyć za znakomity funkcjonalny sprawdzian myślenia kompleksowego. U dzieci stojących na wyższym szczeblu rozwojowym od tych, których dotyczyły wyżej przytoczone przykłady, myśli kompleksowe mają już na ogół charakter pseudopojęć. Pseudopojęcia jednak, będąc co do natury kompleksami, mimo swego zewnętrznego podobieństwa do pojęć prawdziwych powinny różnić się od nich, jeśli będzie się je obserwować stosowane w działaniu.
Badacze już dawno zwrócili uwagę na pewną niezwykle interesującą właściwość myślenia, którą po raz pierwszy opisał Levy--Bruhl w swym dziele o ludach prymitywnych, potem Storch opierając się na badaniach chorych psychicznie, a Piaget — na badaniach dzieci.
Tę właściwość myślenia prymitywnego, która jest najwidoczniej cechą myślenia we wczesnej fazie genetycznej, nazywa się partycypacją. Przez ten termin rozumie się stosunek, jaki myśl prymitywna ustala między dwoma przedmiotami lub zjawiskami, ujmowanymi bądź jako częściowo tożsame, bądź jako podlegające bardzo ścisłym wzajemnym wpływom, choć w istocie nie ma między nimi ani kontaktu przestrzennego, ani jakiejkolwiek innej widocznej więzi przyczynowej.
Piaget, który takie określenie przyjmuje, przytacza bardzo wiele przykładów na poparcie tezy o istnieniu partycypacji w myśleniu dziecka. Widać z nich, że dziecko ustala takie związki między różnymi przedmiotami i działaniami, które, logicznie rzecz biorąc, wydają się zupełnie niepojęte, gdyż nie znajdują żadnego uzasadnienia w obiektywnym związku rzeczy.
Dla Levy-Bruhla najbardziej fascynującym przykładem takiej partycypacji w myśleniu człowieka prymitywnego jest następujący fakt: północno-brazylijskie plemię Bororo, jak donosi von den Steinen, jest dumne z tego, że członkowie jego są czerwonymi ara. ,,Znaczy to — pisze Levy-Bruhl — nie tylko to, że członkowie plemienia stają się po śmierci tymi papugami, i nie tylko to, że papugi te zostały zamienione w plemię Bororo, lecz coś jeszcze innego". „Indianie Bororo — mówi von den Steinen, który nie chciał w to uwierzyć, lecz musiał się upewnić wobec ich kategorycznych zapewnień — twierdzą ze spokojem, że naprawdę są czerwonymi arami, tak jakby gąsienica powiedziała, że jest motylem. Nie jest to imię, które sobie przyswoili, ani pokrewieństwo, na którym im zależy. To, co przez to rozumieją, jest tożsamością istot" (32, s. 48 - 49).
Storch, który bardzo skrupulatnie analizował archaicznie prymitywne myślenie schizofreników, wykrył podobne zjawisko partycypacji w myśleniu tych chorych.
Psychologicznie wyjaśnić należycie zjawiska partycypacji, jak się wydaje, dotychczas nie zdołano. Złożyły się na to, moim zdaniem, dwie przyczyny.
Po pierwsze, uczeni badając kwestie ustalania związków między różnymi rzeczami interesowali się zwykle wyłącznie stroną treściową tego zjawiska, ignorując funkcję, formy myślenia, operacje intelektualne, które pozwoliły ustalić te związki. Badali zazwyczaj gotowy wytwór a nie proces jego powstania. Toteż sam wytwór myślenia prymitywnego był dla nich czymś zagadkowym i niejasnym.
Po drugie, badacze widzieli zbyt duży dystans między zjawiskami partycypacji a innymi związkami i stosunkami, jakie ustala myślenie prymitywne. Związki te zwracały ich uwagę głównie dlatego, że są wyjątkowe, że się ostro odcinają od zwykłego myślenia logicznego. Twierdzenie Indian Bororo, że są czerwonymi papugami, zwróciło uwagę badaczy właśnie dlatego, że z naszego punktu widzenia jest po prostu absurdalne.
A przecież dokładna analiza związków, które ustala myślenie prymitywne, a które zewnętrznie nie odbiegają od naszej logiki, dowodzi, że podłożem zarówno tych, jak innych związków jest w istocie mechanizm myślenia kompleksowego.
Jeśli wziąć pod uwagę, że dziecko na danym szczeblu rozwojowym opanowało myślenie kompleksowe, że słowa służą mu do oznaczania kompleksów konkretnych przedmiotów, że podstawową formą jego uogólnień i ustalonych związków jest pseudopojęcie, to stanie się zupełnie jasne i logiczne, że nieuniknionym produktem takiego kompleksowego myślenia musi być partycypacja; innymi słowy, w myśleniu tym muszą powstać takie związki i stosunki między rzeczami, jakie z punktu widzenia myślenia pojęciowego są nie do pomyślenia.
Nietrudno zrozumieć, że jedną i tę samą rzecz, stosownie do jej różnych cech, można włączyć do różnych kompleksów, a następnie zależnie od kompleksów, do których będzie należała, nadać jej najróżniejsze imiona czy nazwy.
Tego rodzaju partycypację, czyli odniesienie jakiegoś konkretnego przedmiotu do dwóch lub więcej kompleksów jednocześnie i wieloimienne wskutek tego nazywanie danego przedmiotu obserwowaliśmy niejednokrotnie w badaniu eksperymentalnym. Partycypacja również nie była bynajmniej wyjątkiem, lecz regułą myślenia kompleksowego i byłoby cudem, gdyby takie niemożliwe z punktu widzenia naszej logiki związki, nie powstawały na każdym kroku w myśleniu prymitywnym.
Kluczem do zrozumienia partycypacji i myślenia ludów prymitywnych jest również to, że prymitywne myślenie nie jest pojęciowe, lecz kompleksowe, że więc słowo funkcjonuje w tych językach zupełnie inaczej i zupełnie inaczej jest używane, że nie jest środkiem kształtowania pojęcia ani jego nośnikiem, lecz występuje jako imię rodzinne gwoli nazywania połączonych jakimś faktycznym pokrewieństwem grup konkretnych przedmiotów.
To myślenie kompleksowe, jak słusznie nazywa je Werner, podobnie jak u dziecka musi doprowadzić do takiego przemieszania się kompleksów, że partycypacja nie może nie powstać. U podstaw tego myślenia leży poglądowa grupa konkretnych przedmiotów. Dokonana przez Wernera znakomita analiza tego myślenia prymitywnego dowodzi, że kluczem do rozumienia partycypacji jest swoisty splot mowy z myśleniem, charakterystyczny dla danej fazy w historycznym rozwoju intelektu ludzkiego.
Wreszcie myślenie schizofreników, jak słusznie wykazuje Storch, też ma charakter kompleksowy. Spotykamy w nim wiele dziwacznych motywów i tendencji, które wedle słów Storcha „łączy, jako wspólna im wszystkim cecha, przynależność do prymitywnego szczebla myślenia. Powstające u chorych jednostkowe wyobrażenia łączą się w kompleksowe złożone twory". Schizofrenik schodzi ze szczebla pojęciowego na prymitywniejszy szczebel myślenia, który cechuje, jak zauważył Bleuler, obfite używanie obrazów i symboli. „Najbardziej chyba charakterystyczną cechą myślenia prymitywnego — pisze Storch — jest używanie zamiast pojęć abstrakcyjnych zupełnie konkretnych obrazów".
Turnwald również dopatruje się w tym zjawisku cechy myślenia człowieka prymitywnego. „Ludzie pierwotni — pisze on — używają w myśleniu całościowych, nierozczłonkowanych wrażeń dotyczących zjawisk. Ludzie ci myślą zupełnie konkretnymi obrazami w takiej postaci, w jakiej ich dostarcza rzeczywistość". Te poglądowe i globalne twory, które zamiast pojęcia wysuwają się na pierwszy plan w myśleniu schizofreników, są analogiczne do pojęć obrazowych, które na prymitywnych szczeblach zastępują nasze logiczne struktury kategorialne (Storch).
Tak więc partycypacja w myśleniu chorych, człowieka prymitywnego i dziecka, niezależnie od specyficznych różnic tych trzech typów myślenia, stanowi wspólny, formalny symptom prymitywnego szczebla w rozwoju myślenia, i to symptom myślenia kompleksowego. Podłożem tego zjawiska jest zawsze mechanizm myślenia kompleksowego i funkcjonalnego użycia słowa w sensie rodzinnego znaku czy imienia.
Wobec powyższego interpretacja partycypacji, jaką daje Le-vy-Bruhl, nie wydaje się słuszna. Analizując znaczenie twierdzenia Indian Bororo, że są czerwonymi papugami, badacz ten stale operuje pojęciami naszej logiki, sądząc, że takie mniemanie oznacza w ich prymitywnym myśleniu identyczność lub tożsamość istot. Trudno, jak się wydaje, o większy błąd w interpretacji tego zjawiska. Gdyby Indianie Bororo myśleli rzeczywiście logicznymi pojęciami, to ich mniemania nie można by było pojmować inaczej, jak tylko w tym sensie.
Ponieważ jednak słowa dla Indian Bororo nie są nośnikami pojęć, lecz tylko formalnymi oznaczeniami konkretnych przedmiotów, więc dla nich mniemanie takie ma zupełnie inny sens. Słowo „ara", którym oznaczają oni czerwone papugi i do którego sami siebie odnoszą, jest wspólnym imieniem pewnego kompleksu, obejmującego ptaki i ludzi. Mniemanie to nie oznacza identyfikacji ptaków z ludźmi, tak samo jak informacja, że dwoje ludzi nosi to samo nazwisko i że są oni krewnymi, bynajmniej nie oznacza ich tożsamości jako dwóch istot.
XIV
Historia rozwoju naszej mowy poucza, że mechanizm myślenia kompleksowego z wszystkimi jego właściwościami jest podstawą rozwoju naszego języka. Językoznawstwo mówi nam na ten temat to przede wszystkim, że trzeba, jak powiada Peterson, odróżniać znaczenie słowa lub zwrotu od ich odniesienia przedmiotowego, tzn. od przedmiotów, na które dane słowo lub dany zwrot wskazują.
Znaczenie może być jedno a przedmioty różne, lub też przeciwnie: znaczenia mogą być różne a przedmiot tylko jeden. Czy powiemy „zwycięzca spod Jeny" czy „zwyciężony pod Waterloo", to w obu przypadkach chodzi o jedną i tę samą osobę (Napoleona). Znaczenie jednak wyrażeń jest różne. Są takie wyrazy, takie imiona, których funkcja polega tylko na tym, że wskazują na przedmiot. W ten sposób językoznawstwo odróżnia znaczenie od przedmiotowego odniesienia wyrazu.
Pamiętając o tym przy rozważaniu problemu kompleksowego myślenia dziecka, możemy powiedzieć, że słowa dziecka pokrywają się ze słowami człowieka dorosłego w ich odniesieniu przedmiotowym, tzn., że wskazują na te same przedmioty i dotyczą tego samego kręgu zjawisk. Nie są jednak zgodne w aspekcie znaczeniowym.
Taka zgodność pod wzglądem odniesienia przedmiotowego i niezgodność w aspekcie znaczeniowym słowa — będące, moim zdaniem, naczelnymi cechami kompleksowego myślenia dziecka — nie są wyjątkiem, lecz regułą w rozwoju języka. Podsumowując wcześniej najważniejsze wyniki naszych badań wspomniałem, że w myśleniu dziecka znaczenie słowa wskazuje na to samo co u dorosłego, czyli na te same przedmioty (dzięki czemu możliwe jest wzajemne zrozumienie), lecz dziecko myśli o tym samym inaczej niż dorosły, w inny sposób, posługuje się innymi operacjami intelektualnymi.
Tę samą zasadę można w pełni zastosować do historii rozwoju i psychologii języka w ogóle. Na każdym kroku znajdujemy potwierdzenia i dowody słuszności tej zasady. Aby słowa pokrywały się z sobą w swym odniesieniu przedmiotowym, muszą wskazywać na ten sam przedmiot. Mogą jednak wskazywać na ten sam przedmiot w różny sposób.
Typowym przykładem zgodności pod względem odniesienia przedmiotowego przy odrębności operacji myślowych będących podstawą znaczenia są w każdym języku synonimy. Na przykład w języku rosyjskim luna („księżyc") i miesiac („miesiąc") są synonimami, ponieważ określają ten sam przedmiot, lecz oznaczają go w różny sposób, co zostało utrwalone w historii rozwoju każdego wyrazu. Etymologia pierwszego wyrazu jest łacińska, wyraz luna oznacza w tym języku „kapryśny, niestały, dziwaczny". Człowiek, który tym imieniem oznaczył księżyc, chciał widocznie wyeksponować cechę zmienności jego form w różnych fazach, jako charakterystyczną różnicę między księżycem a innymi ciałami niebieskimi.
Z kolei słowo miesiąc („księżyc") wiąże się semantycznie z izmieriat' („mierzyć") — znaczy: „miernik". Człowiek, który nadał to imię księżycowi, chciał wyeksponować inną jego cechę, to mianowicie, że jego fazy mogą mierzyć czas.
A więc o słowach dziecka i człowieka dorosłego można powiedzieć, że są synonimami w tym sensie, iż wskazują na ten sam przedmiot. Są nazwami tych samych rzeczy, ich funkcja nominatywna jest zbieżna, lecz operacje myślowe leżące u ich podłoża są różne. Droga, którą dziecko i człowiek dorosły dochodzą do tego nazywania, operacje myślowe związane z danym przedmiotem oraz znaczenie słowa są w obu przypadkach z gruntu odmienne.
Podobnie jest w różnych językach. Te same przedmioty są zbieżne pod względem ich funkcji nominatywnej, ale ten sam przedmiot może być nazwany wedle zupełnie różnych cech. W języku rosyjskim portnoj (krawiec) pochodzi od staroruskiego port — sztuka sukna, a w języku francuskim i niemieckim przedstawiciela tego samego zawodu nazwano według innej cechy, od wyrazu „kroić", „ciąć".
„Formułując tę zasadę powiemy, że w tym, co przyjęto nazywać znaczeniem słowa, trzeba rozróżniać dwa aspekty: znaczenie słowa w ścisłym sensie oraz jego funkcję, czyli nazwą odnoszącą się do jakiegoś przedmiotu, a więc jego odniesienie przedmiotowe". Jasne więc, że mówiąc o znaczeniu słowa trzeba rozróżniać jego znaczenie w ścisłym sensie i zawarte w nim wskazanie na przedmiot (Szor).
Sądzę, że rozróżnianie znaczenia słowa i jego stosunku do jakiegoś przedmiotu, rozróżnianie znaczenia i nazwy w słowie, pozwala nam prawidłowo analizować rozwój myślenia dziecka na jego wczesnych szczeblach. Lingwistka radziecka Szor słusznie zauważa, że różnica między tymi dwoma aspektami, między znaczeniem lub treścią słowa a przedmiotem, na który ono wskazuje w swoim tzw. znaczeniu, jasno występuje w rozwoju słownika dziecka. Słowa dziecka mogą pokrywać się ze słowami człowieka dorosłego w ich odniesieniu przedmiotowym i być zarazem rozbieżne semantycznie.
Jeśli spojrzymy na historię rozwoju słowa w każdym języku i na przeniesienie znaczenia słowa, zauważymy, choć na pierwszy rzut oka może się to wydawać dziwne, że słowo w procesie swego rozwoju zmienia znaczenie tak samo jak u dziecka. Jak w przytoczonym poprzednio przykładzie szereg najrozmaitszych, a z naszego punktu widzenia niewspółmiernych, przedmiotów otrzymało od dziecka jedną wspólną nazwę „au-au", tak samo w historii rozwoju słowa spotykamy się z przeniesieniami znaczeń, wskazującymi na to, że u ich podłoża tkwi mechanizm myślenia kompleksowego, że słów używano inaczej niż w myśleniu rozwiniętym, pojęciowym.
Weźmy dla przykładu historię rosyjskiego słowa sutki. Pierwotnie oznaczało ono „szew", miejsce połączenia dwóch kawałków tkaniny, coś, co razem zszyto, później zaczęło oznaczać wszelki styk, kąt izby, miejsce styku dwóch ścian. Jeszcze później dołączyło się w ujęciu przenośnym znaczenie zmierzchu, czyli styku dnia z nocą, by wreszcie, obejmując czas od zmierzchu, oznaczać dzień i noc, a więc dobę w dzisiejszym tego słowa znaczeniu. Widzimy więc, że takie różnorodne zjawiska jak szew, kąt izby, zmierzch i doba łączą się w historycznym rozwoju tego wyrazu w jeden kompleks wedle tej samej cechy obrazowej, zgodnie z którą dziecko łączy w kompleks różne przedmioty.
„Każdego, kto po raz pierwszy zaczyna się zajmować zagadnieniami etymologii, zaskakuje pustka treściowa wypowiedzi zawartej w nazwie przedmiotów" — mówi Szor. Dlaczego „maciora" i „kobieta" jednakowo znaczą „rodzącą", dlaczego niedźwiedzia i bobra tak samo nazywają „burymi", dlaczego „mierzący" ma oznaczać właśnie „miesiąc" itd. itp. Śledząc historię tych wyrazów dostrzegamy, że u ich podstawy leży nie jakaś logiczna konieczność, co więcej — nie związki ustalone pojęciowo, lecz czysto obrazowe i konkretne kompleksy, związki zupełnie tego samego typu, jakie mieliśmy możność badać w myśleniu dziecka. Wyodrębnieniu ulega jakaś konkretna cecha, i odpowiednio do niej przedmiot otrzymuje nazwę.
„Krowa" oznacza „rogatą", lecz od tego rdzenia wywodzą się w innych językach analogicznie utworzone słowa, wskazujące też na rogatość zwierzęcia, oznaczające zaś kozę, jelenia lub inne zwierzęta rogate. Gdybyśmy zbadali, jakie prawo rządzi łączeniem wyrazów w rodziny, zauważylibyśmy, że nowe zjawiska i przedmioty uzyskują swą nazwę zwykle wedle jakiejś jednej cechy, która nie jest istotna z punktu widzenia logiki i nie wyraża logicznie danego zjawiska. Nazwa nigdy nie bywa w początkach swego powstania pojęciem. Toteż logicznie rzecz biorąc nazwa jest, jak się okazuje, niewystarczająca, albowiem jest zarówno zbyt wąska, jak zbyt szeroka. Tak np. nazwa „rogata" jako nazwa krowy jest zbyt wąska, ponieważ cechy objęte tą nazwą nie wystarczają, by scharakteryzować krowę.
Nazwa ta jednakże jest też zbyt szeroka, albowiem podobnych imion można też użyć do wielu przedmiotów. Toteż w historii języka obserwujemy stałą i nieprzerwaną walkę między myśleniem pojęciowym a archaicznym myśleniem kompleksowym. Nazwa kompleksowa, wyodrębniona wedle pewnej cechy, popada w sprzeczność z pojęciem, które ta nazwa oznacza, i koniec końców toczy się walka między pojęciem a obrazem, stanowiącym podłoże słowa. Obraz ulega zatarciu i zapomnieniu, zostaje wyrugowany ze świadomości mówiącego i związek między dźwiękiem a pojęciem jako znaczeniem słowa staje się już dla nas niezrozumiały.
Nikt np. ze współczesnych Rosjan mówiąc o oknie nie wie, że wyraz ten oznacza, dokąd się patrzy lub którędy przechodzi światło, i nie zawiera najmniejszej nawet aluzji ani do ramy, ani do pojęcia otworu. A przecież słowem tym oznaczamy zwykle oszkloną ramę i zupełnie zapominamy o związku tego słowa ze słowem „okno".
Zupełnie identycznie rzecz się ma z wyrazem „atrament", który ongiś oznaczał ciecz służącą do pisania, przy czym wskazywał na jej cechę zewnętrzną — na czarną barwę. Człowiek, który tę rzecz nazwał atramentem, włączył ją do kompleksu czarnych rzeczy czysto skojarzeniowo. A jednak wcale to nam nie przeszkadza mówić o atramencie czerwonym, zielonym lub niebieskim, mimo, że takie połączenie słów jest absurdalne.
Jeśli z kolei zajmiemy się przenoszeniem nazw, zauważymy, że są one przenoszone przez skojarzenie, styk lub podobieństwo w sposób obrazowy, a więc nie wedle zasady myślenia logicznego, lecz wedle zasady myślenia kompleksowego. Przy tworzeniu nowych wyrazów jeszcze i dziś możemy zaobserwować wiele niezwykle interesujących procesów takiego kompleksowego przyporządkowania najrozmaitszych przedmiotów do jednej i tej samej grupy. Gdy np. mówimy o szyjce butelki, o nóżce stołu, czy o rękawie rzeki, dokonujemy takiego właśnie kompleksowego przyporządkowania przedmiotu do jakiejś jednej wspólnej grupy.
Istotą takiego przenoszenia nazwy jest to, że funkcja, którą wówczas wyraz spełnia, nie jest funkcją semazjologiczną, lecz nominatywną, wskazującą. Wyraz wskazuje rzecz, nazywa ją. Inaczej mówiąc, słowo nie jest tutaj znakiem jakiegoś sensu, z którym się wiąże w akcie myślowym, lecz znakiem rzeczy danej zmysłowo i związanej przez skojarzenie z inną rzeczą odbieraną zmysłowo. Ponieważ zaś nazwa wiąże się z oznaczoną rzeczą przez skojarzenie, nazwy też się na ogół przenosi przez różne skojarzenia, których rekonstrukcja jest niemożliwa, jeżeli się nie zna dobrze historycznych okoliczności samego aktu przeniesienia nazwy.
Wszystko to oznacza, że u podłoża takiego przeniesienia leżą zupełnie konkretne związki faktyczne, podobnie jak u podłoża kompleksów tworzonych w myśleniu dziecka. Odnosząc to do mowy dziecka, rzec by można, że gdy ono rozumie mowę człowieka dorosłego, ma wówczas miejsce coś, co przypomina to, o czym była mowa w przytaczanych wyżej przykładach. Wymawiając jedno i to samo słowo, dziecko i człowiek dorosły przyporządkowuje je do jednego i tego samego człowieka lub przedmiotu, np. do Napoleona. Lecz jeden myśli o Napoleonie jako o zwycięzcy spod Jeny, inny jako o zwyciężonym pod Waterloo.
Wedle słów Potiebni język jest środkiem rozumienia samego siebie. Toteż powinniśmy zbadać funkcję języka lub mowy w odniesieniu do myślenia dziecka i stwierdzić, że dziecko mówiąc rozumie samo siebie inaczej niż za pośrednictwem tejże mowy rozumie dorosłego. Znaczy to, że akty myślenia dziecka, gdy ono mówi, nie są zbieżne z operacjami myślenia człowieka dorosłego, gdy ten wymawia to samo słowo.
Przytaczaliśmy już pogląd pewnego badacza, którego zdaniem słowo pierwotne żadną miarą nie może być przyjęte za zwykły znak pojęcia. Jest ono raczej obrazem, raczej myślowym rysunkiem pojęcia, maleńką o nim opowieścią. Słowo jest właśnie artystycznym wytworem. Toteż ma konkretny charakter kompleksowy i może jednocześnie oznaczać kilka przedmiotów, w jednakowy sposób odnoszonych do jednego i tego samego kompleksu.
Lepiej byłoby powiedzieć tak: człowiek nazywając przedmiot przez taki rysunek-pojęcie przyporządkowuje go do pewnego kompleksu i wiąże w jedną grupę z wieloma innymi przedmiotami. Bogodin, wyprowadzając etymologię słowa wiesło od wiesti, zauważa, że tym słowem raczej można było nazwać łódkę jako środek przewozowy, konia, który wiezie, wreszcie furmankę. Widzimy, że wszystkie te przedmioty dotyczą jakby jednego kompleksu, co obserwujemy też w myśleniu dziecka.
XV
Niezwykle interesującym przykładem czysto kompleksowego myślenia jest mowa dzieci głuchoniemych, u których nie ma podstawy do powstawania pseudopojęć. Mówiliśmy już wyżej, że dzieci nie tworzą kompleksów samodzielnie, łącząc przedmioty w całościowe grupy, lecz znajdują już w mowie dorosłych słowa związane z określonymi grupami przedmiotów. Dlatego kompleks dziecka jest zbieżny w swym przedmiotowym odniesieniu z pojęciami dorosłych. Dziecko i dorosły przy wymawianiu słowa „pies" rozumieją się nawzajem, odnoszą to słowo do jednego i tego samego przedmiotu, mają na myśli tę samą konkretną treść, z tym tylko, że dziecko myśli o konkretnym kompleksie psów, a dorosły o abstrakcyjnym pojęciu psa.
W mowie dzieci głuchoniemych okoliczność ta przestaje być istotna, ponieważ dzieci te nie mogą porozumiewać się werbalnie z dorosłymi i pozostawione samym sobie na swój sposób tworzą kompleksy oznaczane jednym słowem. Dlatego właściwości myślenia kompleksowego występują u nich na pierwszy plan szczególnie plastycznie i jasno.
W języku głuchoniemych „ząb" może mieć trzy różne znaczenia: może oznaczać coś białego, kamień lub ząb. Te różne nazwy wiążą się w jeden kompleks, który w dalszym rozwoju wymaga jeszcze wskazującego lub plastycznego gestu, określającego odniesienie przedmiotowe danego znaczenia. W języku głuchoniemych obie te funkcje słowa są, można powiedzieć, fizycznie rozdzielone. Głuchoniemy pokazuje ząb, a następnie wskazuje na jego powierzchnię lub imitując ręką rzut wskazuje, do jakiego przedmiotu należy odnieść dany wyraz.
W myśleniu dorosłych również obserwujemy prawie na każdym kroku niezwykle interesujące zjawisko: oto chociaż jest im dostępne tworzenie pojęć i operowanie nimi, to jednak na operacjach tych nie wyczerpuje się ich myślenie.
Jeżeli weźmiemy najprymitywniejsze formy myślenia ludzkiego, jakie występują w marzeniach sennych, dostrzeżemy w nich ów archaicznie prymitywny mechanizm myślenia kompleksowego: zespalania się, kondensacji i przesuwania się obrazów. Badanie uogólnień zachodzących w marzeniach sennych pozwala, jak słusznie wskazuje Kretschmer, zrozumieć myślenie prymitywne i przekonać się, że uogólnienie w myśleniu niekoniecznie występuje tylko w najbardziej rozwiniętej formie, tj. w formie pojęć.
Badania Jaenscha wykazały, że w sferze myślenia czysto poglądowego istnieją osobliwe uogólnienia lub połączenia obrazów, które tworzą jak gdyby konkretne analogi pojęć lub pojęcia obrazowe. Jaensch nazywa je kompozycją sensowną i fluksją. W myśleniu człowieka dorosłego na każdym kroku obserwujemy przechodzenie od myślenia pojęciowego do myślenia konkretnego, kompleksowego, do myślenia przejściowego.
Pseudopojęcia nie są wyłączną domeną dziecka. Również dorośli w życiu codziennym niezwykle często myślą pseudopojęciami.
Pojęcia spotykane w naszej codziennej mowie nie są z punktu widzenia logiki dialektycznej pojęciami sensu stricto. Są to raczej ogólne wyobrażenia o rzeczach. Mimo to nie ma najmniejszej wątpliwości, że stanowią one szczebel przejściowy od kompleksów i pseudopojęć do rzeczywistych pojęć w dialektycznym znaczeniu tego słowa.
XVI
Opisane wyżej myślenie kompleksowe dziecka to w historii rozwoju jego pojęć tylko pierwszy z korzeni tego procesu. Innym takim korzeniem jest trzeci z kolei wielki szczebel w rozwoju myślenia dziecka, który podobnie jak drugi rozpada się na szereg faz czy stadiów. W tym sensie pseudopojęcia stanowią w rozwoju pojęć dziecka przejściowy szczebel między myśleniem kompleksowym a tym, co tworzy drugi korzeń czy źródło tego rozwoju.
Zaznaczałem już, że tok rozwoju pojęć dziecka przedstawiam tak, jak występował w sztucznych warunkach analizy eksperymentalnej. Te sztuczne warunki determinują właśnie proces rozwoju pojęć w jego logicznej kolejności i dlatego musi się on odchylać od rzeczywistego toku ich rozwoju. Toteż kolejność poszczególnych szczebli i poszczególnych faz każdego szczebla w rzeczywistym toku rozwoju myślenia dziecka nie pokrywa się z kolejnością opisaną w niniejszych wywodach.
Stale trzymam się genetycznego sposobu analizy naszego problemu, lecz poszczególne genetyczne elementy staram się przedstawić w najdojrzalszej i najbardziej klasycznej formie. Dlatego siłą rzeczy odstąpiłem od tego zawiłego, krętego, często zygzakowatego toru, po którym biegnie rozwój pojęć dziecka w rzeczywistości.
Również teraz, przechodząc do opisu trzeciego i ostatniego szczebla w rozwoju myślenia dziecka, pragnę stwierdzić, że pierwsze jego fazy bynajmniej nie muszą chronologicznie następować po zakończonym, pełnym cyklu rozwoju myślenia kompleksowego. Przeciwnie, jak widzieliśmy, najwyższe formy myślenia kompleksowego, tj. pseudopojęcia, są formą przejściową, na której zatrzymuje się także i nasze myślenie potoczne, oparte na codziennej mowie.
Pierwotne zaczątki form, do opisu których obecnie przystępujemy, znacznie wyprzedzają w czasie kształtowanie się pseudopojęć, choć pod względem swojej treści logicznej stanowią, jak podkreślałem, drugi i jak gdyby odrębny korzeń w historii rozwoju pojęć i, jak zobaczymy, spełniają zupełnie inną funkcję genetyczną, inną rolę w procesie rozwoju myślenia dziecka.
Dla myślenia kompleksowego najbardziej charakterystyczny jest moment ustalania podstawowych dla tego typu myślenia związków i stosunków. Myślenie dziecka na tym szczeblu ujmuje kompleksowo poszczególne spostrzeżone przedmioty, wiąże je w pewne grupy, zakładając tym samym pierwsze podwaliny pod zjednoczenie rozproszonych wrażeń, czyni pierwsze kroki na drodze ku uogólnieniu rozproszonych elementów doświadczenia.
Lecz pojęcie w jego naturalnej i rozwiniętej postaci zakłada nie tylko połączenie i uogólnienie poszczególnych konkretnych elementów doświadczenia, lecz także wyodrębnienie, abstrahowanie, izolację poszczególnych elementów i umiejętność rozpatrywania tych wyodrębnionych i oderwanych elementów poza sferą konkretnych i faktycznych związków, w jakich występują one w doświadczeniu.
Pod tym względem myślenie kompleksowe, cechujące się nadmiarem, czy też nadprodukcją związków i słabością abstrahowania, jest bezradne. W myśleniu kompleksowym proces wyodrębniania cech jest niezwykle słaby. Tymczasem prawdziwe pojęcie, jak wiemy, opiera się w równej mierze na procesach analizy, jak i syntezy. Rozczłonkowywanie i wiązanie stanowią jednakowo niezbędne momenty wewnętrzne przy tworzeniu pojęcia. Analiza i synteza, wedle znanego wyrażenia Goethego, uzupełniają się tak samo jak wdech i wydech. Wszystko to dotyczy nie tylko myślenia w ogóle, lecz i kształtowania się poszczególnych pojęć.
Jeśli zechcemy prześledzić rzeczywisty tok rozwoju myślenia dziecka, to nie znajdziemy, rzecz jasna, w wyodrębnionej postaci ogólnej izolowanej linii rozwoju funkcji tworzenia kompleksów i ogólnej linii rozwoju funkcji rozczłonkowywania na poszczególne elementy.
W rzeczywistości obie linie splatają się z sobą i jedynie względy naukowej analizy każą nam traktować każdą z nich oddzielnie, aby móc je prześledzić możliwie precyzyjnie. Wszelako ich rozdzielenie nie jest w naszej analizie zwykłym umownym zabiegiem, który w każdej chwili można zastąpić innym. Przeciwnie, wynika ono z natury rzeczy, albowiem psychologiczna istota obu tych funkcji jest zupełnie różna.
Tak więc genetyczną funkcją trzeciego szczebla w rozwoju myślenia dziecka jest rozwój rozczłonkowań, analizy i abstrakcji. Pod tym względem pierwsza faza omawianego teraz szczebla jest niezwykle bliska pseudopojęciu. Łączenie różnych konkretnych przedmiotów dochodzi do skutku dzięki maksymalnemu podobieństwu ich elementów. A ponieważ to podobieństwo nigdy nie bywa pełne, napotykamy niezwykle interesującą psychologicznie sytuację, że oto dziecko, jak się wydaje, nie przywiązuje jednakowej wagi do wszystkich cech przedmiotu.
Te cechy, które według dziecka są najbardziej zbliżone do cech wskazanego w zadaniu wzorca, stają jak gdyby w centrum jego uwagi i tym samym zostają jakby wyodrębnione, wyabstrahowane od pozostałych, zepchniętych na peryferie uwagi. Tu właśnie po raz pierwszy z całą wyrazistością występuje ów proces abstrakcji, który często bywa nie zauważany tylko dlatego, że abstrakcji ulega cała grupa nie dość wyraźnie rozczłonkowanych cech, a to po prostu wskutek mglistego wrażenia ich wspólnoty, a nie wskutek wyraźnego ich wyodrębnienia.
Mimo to przełom w globalnym spostrzeganiu dziecka dokonał się. Doszło do podziału cech na dwie nierówne części, do wystąpienia tych dwóch procesów, które szkoła Külpego nazwała abstrakcją pozytywną i negatywną. Konkretny przedmiot już nie wchodzi w kompleks i nie włącza się w uogólnienie ze wszystkimi swoimi cechami, w całej swojej faktycznej pełni, lecz pozostawia poza obrębem kompleksu część swych cech, a przez to ulega zubożeniu. Za to cechy, które stały się podstawą włączenia do kompleksu, uwypukliły się szczególnie plastycznie w myśleniu dziecka. Uogólnienie utworzone przez dziecko na podstawie maksymalnego podobieństwa jest czymś równocześnie i uboższym, i bogatszym od pseudopojęcia.
Jest odeń bogatsze, albowiem ukształtowało się przez wyodrębnienie z całej grupy spostrzeganych cech tego, co ważne i istotne, a uboższe dlatego, że związki, na których się opiera ta struktura, są niezwykle ubogie i właściwie sprowadzają się do mglistego poczucia wspólnoty lub maksymalnego podobieństwa.
XVII
Drugą fazę w tym samym procesie rozwoju pojęć można nazwać fazą pojęć potencjalnych. Podczas eksperymentu dziecko w tej fazie rozwojowej wyodrębnia zazwyczaj grupę uogólnianych przedmiotów, które łaczy według jednej wspólnej cechy.
I oto znowu wyłania się przed nami wytwór, który na pierwszy rzut oka bardzo przypomina pseudopojęcie. Na podstawie jego wyglądu zewnętrznego skłonni jesteśmy go uznać, podobnie jak pseudopojęcie, za pojęcie w ścisłym tego słowa znaczeniu. Dokładnie taki sam wytwór mógłby powstać również w wyniku myślenia pojęciowego u człowieka dorosłego. Prowadzące do tej zwodniczej iluzji zewnętrzne podobieństwo do prawdziwego pojęcia stawia pojęcie potencjalne w jednym szeregu z pseudopojęciem. Lecz ich natura jest z gruntu odmienna.
Rozróżnienie pojęcia prawdziwego od potencjalnego po raz pierwszy wprowadził do psychologii Gross, który różnicę tę uczynił punktem wyjściowym swej analizy pojęć. „Pojęcie potencjalne — pisze ten badacz — może być po prostu działaniem przyzwyczajenia. W takim wypadku najelementarniejszą jego postacią jest oczekiwanie lub, może lepiej, nastawienie na to, że przyczyny podobne powodują podobne wrażenia ogólne." „Jeżeli potencjalne pojęcie naprawdę jest takie, jak je właśnie opisałem, tzn. jest nastawieniem na coś, do czego się przywykło, to w każdym razie pojawia się u dziecka bardzo wcześnie (...) Sądzę, że jest ono warunkiem koniecznym pojawienia się ocen intelektualnych, lecz samo przez się nie ma w sobie nic intelektualnego" (33, s. 196). Pojęcie potencjalne jest więc w tym ujęciu strukturą przedintelektualną, powstającą w historii rozwoju myślenia nader wcześnie.
Większość psychologów współczesnych zgadza się co do tego, że opisana wyżej postać pojęcia potencjalnego występuje również w myśleniu zwierząt. Rację chyba ma Kroh, który odrzuca powszechnie przyjęte mniemanie, że abstrakcja pojawia się po raz pierwszy w wieku przejściowym. „Abstrakcję izolującą — pisze — można zaobserwować już u zwierząt".
I rzeczywiście. Specjalne doświadczenia nad abstrahowaniem kształtu i barwy u kury domowej dowiodły, że już na bardzo wczesnych szczeblach rozwoju zachowania się zwierząt występuje coś, co jeśli nawet nie jest pojęciem potencjalnym w ścisłym tego słowa znaczeniu, to niezmiernie je przypomina i polega na izolowaniu czy też wyodrębnianiu poszczególnych cech.
Pod tym względem zupełną rację ma Gross, który rozumiejąc przez pojęcie potencjalne nastawienie na zwykłą reakcję, nie uważa jego za oznakę rozwoju myślenia dziecka i genetycznie odnosi je do procesów przedintelektualnych. „Nasze początkowe pojęcia potencjalne — pisze — są przedintelektualne. Działanie ich możemy wytłumaczyć bez zakładania istnienia procesów logicznych". Stosunek słowa do tego, co nazywamy znaczeniem słowa, może czasem być zwykłym skojarzeniem, w którym nie ma żadnego prawdziwego znaczenia słowa" (33, s. 201 i n.).
Pierwsze słowa dziecka są pod względem znaczenia rzeczywiście zbliżone do pojęć potencjalnych. Potencjalność ich wynika przede wszystkim z faktu praktycznego ich odniesienia do pewnego kręgu przedmiotów oraz z tego, że u ich podstaw leży proces abstrakcji izolującej. One jeszcze nie zaktualizowały swych możliwości, by stać się pojęciem. Nie są to jeszcze pojęcia, lecz coś, co może dopiero nimi się stać.
Bühler ma rację, dopatrując się analogii między używaniem przez dziecko jednego ze znanych mu wyrazów na widok nowego przedmiotu a dostrzeganiem przez małpę podobieństwa do pałki w wielu rzeczach, które kiedy indziej wcale by jej pałki nie przypominały, gdyby okoliczności nie sprzyjały powstaniu potrzeby użycia pałki. Köhler, badając sposób używania narzędzi u szympansów udowodnił, że małpa, która raz użyła pałki jako narzędzia umożliwiającego jej osiągnięcie celu, rozszerza potem to znaczenie narzędzia na wszystkie inne przedmioty, które mają cokolwiek wspólnego z pałką i mogą spełnić funkcję pałki.
Zewnętrzne podobieństwo do naszego pojęcia jest tu zaskakujące. I takie zjawisko rzeczywiście zasługuje na nazwę pojęcia potencjalnego. Kohler tak formułuje wyniki swoich obserwacji nad szympansami: „Jeśli mówimy, że dostrzeżona przez szympansa pałka uzyskała w pewnych sytuacjach określone znaczenie funkcjonalne, że znaczenie to rozprzestrzenia się na wszystkie inne przedmioty, bez względu na to, jakie one są, byleby miały z pałką obiektywnie wspólne cechy kształtu i twardość, to wyrażamy przez to pogląd, który pozostaje w zgodzie z zaobserwowanym zachowaniem się zwierząt".
Doświadczenia te dowiodły, że małpa zaczyna używać jako pałki słomkowego kapelusza, bucików, drutu, słomki, ręcznika, słowem najrozmaitszych podłużnych przedmiotów, które z wyglądu jakoś przypominają jej pałkę i pozornie mogą ją zastąpić. A więc i tu w pewnym sensie powstaje uogólnienie wielu konkretnych przedmiotów.
Wszystko to różni się od potencjalnego pojęcia Grossa tym jedynie, że tam mówi się o podobnych wrażeniach, tu zaś o podobnym znaczeniu funkcjonalnym. Tam pojęcie potencjalne kształtuje się w zakresie myślenia poglądowego, tu zaś w zakresie myślenia praktycznego, w działaniu. Takie pojęcia motoryczne czy też, jak chce Werner, pojęcia dynamiczne, takie znaczenia funkcjonalne, jak chce Kohler, istnieją, jak wiadomo, w myśleniu dziecka dość długo, aż do wieku szkolnego. Wiadomo też, że definicje u dziecka mają taki właśnie charakter funkcjonalny. Zdefiniować przedmiot lub pojęcie to dla dziecka tyle co nazwać, powiedzieć, co dany przedmiot robi, a częściej, co można z nim zrobić.
Co się zaś tyczy definiowania pojęć oderwanych, to i tu na pierwszy plan występuje sytuacja konkretna, na ogół związana z działaniem, która to sytuacja stanowi równoważnik znaczenia słowa u dziecka. Messer opisując swoje badania nad myśleniem i mową, przytacza typową definicję pojęcia oderwanego podaną przez pewnego ucznia z pierwszej klasy. „Rozum — mówiło owo dziecko — to kiedy mi jest gorąco i ja nie piję wody". Takie konkretne i funkcjonalne znaczenie stanowi jedyną psychologiczną podstawę pojęcia potencjalnego.
Można by też przypomnieć, że już w myśleniu kompleksowym takie pojęcia potencjalne spełniają bardzo ważną rolę i często pokrywają się ze strukturą kompleksu. Widzieliśmy już, że struktura kompleksu skojarzeniowego, jak również i innych typów kompleksu zakłada wyodrębnienie cechy wspólnej różnych elementów.
Trzeba jednak pamiętać, że dla myślenia kompleksowego charakterystyczne jest to, że dana cecha jest bardzo niestała i łatwo ustępuje miejsca innej, nie jest więc uprzywilejowana w porównaniu z innymi. Inaczej natomiast jest z pojęciem potencjalnym. W nim cecha, na podstawie której przedmiot włącza się do wspólnej grupy, jest cechą uprzywilejowaną, wyabstrahowaną od konkretnej grupy cech, z którymi jest faktycznie związana.
Przypomnę, że w historii rozwoju naszych słów tego rodzaju pojęcia potencjalne spełniają rolę niezwykle ważną. Wiele przytaczaliśmy już przykładów, że nowe słowo powstaje na gruncie jakiejś jednej wyodrębnionej a rzucającej się w oczy cechy, która z kolei sama staje się podstawą uogólnienia szeregu przedmiotów nazywanych lub oznaczanych jednym i tym samym słowem. Te pojęcia potencjalne często zatrzymują się na danym szczeblu rozwojowym, nie przechodząc w pojęcia prawdziwe.
W każdym razie ich rola w rozwoju pojęć dziecka jest nader ważna i polega na tym, że w nich właśnie po raz pierwszy za pomocą abstrakcji poszczególnych cech dziecko rozbija konkretną sytuację, konkretny związek cech i tworzy tym samym niezbędną przesłankę dla nowego ich połączenia na nowej podstawie. Jedynie opanowanie procesu abstrahowania wraz z rozwojem myślenia kompleksowego może uczynić dziecko zdolnym do kształtowania prawdziwych pojęć. Tworzenie prawdziwych pojęć — oto treść rozwoju myślenia dziecięcego na czwartym i ostatnim jego szczeblu.
Pojęcie powstaje wówczas, gdy szereg wyabstrahowanych cech na nowo ulega syntezie i gdy taka abstrakcyjna synteza staje się podstawową formą myślenia, pozwalającą dziecku poznawać otaczającą rzeczywistość. Eksperyment dowodzi, że decydująca rola przy tworzeniu prawdziwego pojęcia przypada słowu. Dzięki niemu właśnie dziecko świadomie koncentruje uwagę na wybranych cechach, dzięki niemu je syntetyzuje, nim posługuje się jako symbolem pojęcia abstrakcyjnego, nim wreszcie operuje jako najwyższym znakiem z wszystkich znaków stworzonych przez myślenie człowieka.
Prawdą jest, że rola słowa występuje wyraźnie już w myśleniu kompleksowym. Myślenie to, jak je opisałem wyżej, nie jest możliwe bez słowa, które pełni w nim rolę imienia rodzinnego, łączącego w grupy pewne pokrewne wrażeniowo przedmioty. Mając to na względzie, odróżniamy myślenie kompleksowe, jako pewien etap w rozwoju myślenia werbalnego, od bezsłownego i poglądowego myślenia zwierząt. Nasz pogląd różni się więc od poglądu innych badaczy, w tym i Wernera, który myślenie poglądowe nazwał również kompleksowym, biorąc pod uwagę tendencję do zlewania się w nim poszczególnych wrażeń.
Wspomniani autorzy są skłonni postawić znak równości między procesami kondensacji i przenoszenia, występującymi w marzeniach sennych, i myśleniem kompleksowym ludów prymitywnych (1), które jest jedną z wyższych form myślenia werbalnego, wytworem długiej ewolucji historycznej intelektu ludzkiego, koniecznym poprzednikiem myślenia pojęciowego. Niektórzy autorzy, jak Volkelt, idą jeszcze dalej i skłonni są utożsamiać myślenie kompleksowe pająków, w którym można się dopatrzyć jakichś przejawów emocji, z prymitywnym werbalnym myśleniem dziecka.
Moim zdaniem, między pierwszym rodzajem myślenia a drugim zachodzi zasadnicza różnica, jaka dzieli wytwór ewolucji biologicznej, naturalną formę myślenia, od historycznie powstałej formy intelektu ludzkiego. Przyznanie słowu decydującej roli w myśleniu kompleksowym bynajmniej nie zmusza do identyfikacji jego roli w myśleniu kompleksowym i w myśleniu pojęciowym.
Wprost przeciwnie: różnicę między kompleksem a pojęciem upatruję przede wszystkim w tym, że w pierwszym uogólnienie jest rezultatem funkcjonalnego użycia słowa w pewien sposób, w drugim zaś jest ono rezultatem funkcjonalnego użycia tego słowa w sposób zupełnie inny. Słowo jest znakiem. Znaku tego można używać różnie, można go stosować w sposób najrozmaitszy. Słowo pozwala dokonywać różnych operacji intelektualnych i właśnie te operacje dokonywane werbalnie stanowią o zasadniczej różnicy między kompleksem a pojęciem.
XVIII
Najważniejszym genetycznym wnioskiem z całego naszego badania w interesującym nas tu kontekście jest następujące podstawowe twierdzenie: dziecko dochodzi, do myślenia pojęciowego dopiero w wieku dorastania i wówczas ma już za sobą trzeci szczebel rozwoju swego intelektu.
W eksperymentach, których celem było zbadanie myślenia w wieku dorastania, można było zaobserwować, jak u podrostka w miarę jego rozwoju intelektualnego coraz bardziej ustępują prymitywne formy myślenia synkretycznego i kompleksowego, jak coraz rzadziej występują w jego myśleniu pojęcia potencjalne i jak — z początku rzadko a potem coraz częściej — zaczyna on w procesie myślenia używać prawdziwych pojęć.
Nie należy wszakże wyobrażać sobie procesu zmian poszczególnych form myślenia i poszczególnych jego faz rozwojowych jako procesu czysto mechanicznego, kiedy to każda nowa faza następuje po zakończeniu poprzedniej. Obraz rozwoju jest o wiele bardziej skomplikowany. Różne formy genetyczne współistnieją, tak jak w skorupie ziemskiej współistnieją nawarstwienia najrozmaitszych epok geologicznych. Ta zasada nie jest wyjątkiem, jest to raczej reguła w rozwoju zachowania się w ogóle. Wiemy, że zachowanie się człowieka nie utrzymuje się stale na szczytowym, najwyższym poziomie swego rozwoju. Najnowsze, najmłodsze, całkiem niedawno w historii ludzkości powstałe formy istnieją w zachowaniu się człowieka obok najbardziej pierwotnych.
To samo dotyczy rozwoju myślenia dziecka. Opanowując najwyższą formę myślenia — pojęcia — dziecko wcale się nie rozstaje z formami bardziej elementarnymi, które długo jeszcze przeważają ilościowo i dominują w wielu dziedzinach jego doświadczenia. Nawet człowiek dorosły nie zawsze myśli pojęciowo. Jego myślenie często przebiega na poziomie myślenia kompleksowego, a czasem schodzi jeszcze niżej, do form jeszcze bardziej elementarnych i prymitywnych.
Zresztą pojęcia podrostka i człowieka dorosłego, jako że ich stosowanie pozostaje w sferze doświadczenia czysto potocznego, często nie przekraczają poziomu pseudopojęć i mimo formalno-logicznych cech pojęcia nie są nimi z punktu widzenia logiki dialektycznej i nie przedstawiają niczego więcej ponad ogólne wyobrażenia, a więc kompleksy.
Wiek dorastania nie jest okresem uwieńczenia rozwoju myślenia, lecz jest okresem jego kryzysu i dojrzewania. Co się zaś tyczy najwyższej dostępnej umysłowi ludzkiemu formy myślenia, to wiek ten, jak zresztą pod wszystkimi innymi względami, też jest przejściowy. Przejściowy charakter myślenia podrostka szczególnie plastycznie rysuje się wtedy, gdy nie bierzemy jego gotowych pojęć, lecz rozpatrujemy je w działaniu, badamy, jak one funkcjonują; w działaniu bowiem, w toku stosowania, struktury te zdradzają swoją prawdziwą naturę psychologiczną. Badając pojęcia w działaniu, wykrywamy zarazem nader ważną, podstawową dla tej nowej formy myślenia prawidłowość psychologiczną, rzucającą snop światła na charakter czynności intelektualnej podrostka oraz, jak zobaczymy, na rozwój jego osobowości i poglądu na świat.
Pierwszą sprawą zasługującą na podkreślenie jest głęboka rozbieżność między kształtowaniem się pojęcia a jego definicją werbalną, znajdująca odbicie w eksperymencie. Rozbieżność ta utrzymuje się nie tylko u podrostka, lecz także w myśleniu człowieka dorosłego, a nawet w myśleniu na bardzo wysokim stopniu rozwoju. Fakt istnienia pojęcia nie zbiega się z uświadomieniem go sobie ani w czasie, gdy się pojawia, ani gdy funkcjonuje. To pierwsze może wystąpić wcześniej i funkcjonować niezależnie od drugiego. Pojęciowa analiza rzeczywistości jest o wiele wcześniejsza od analizy samych pojęć.
Widać to wyraźnie w eksperymentach z podrostkami, u których na każdym kroku, jako najbardziej charakterystyczna cecha ich wieku, świadcząca o przejściowym charakterze myślenia, daje się zaobserwować rozbieżność między słowami a działaniem, w jakim kształtuje się pojęcie. Podrostek tworzy pojęcie i prawidłowo je stosuje w konkretnej sytuacji; gdy tylko jednak zachodzi potrzeba werbalnego zdefiniowania tego pojęcia, natychmiast myślenie napotyka niezwykłe trudności i zostaje utworzona definicja pojęcia o wiele węższa od żywego stosowania go. Jest to — jak się wydaje — bezpośrednie potwierdzenie faktu, że pojęcia nie powstają po prostu jako wynik logicznego opracowania takich czy innych elementów doświadczenia, że dziecko nie zdaje sobie sprawy ze swoich pojęć, lecz że powstają one całkiem inaczej, a dopiero potem podlegają uświadomieniu i logicznemu uporządkowaniu.
Tu też obserwujemy drugi fakt charakterystyczny dla stosowania pojęć w wieku dorastania. Rzecz w tym, że podrostek używa pojęcia w sytuacji poglądowej. Otóż, gdy pojęcie to jeszcze się nie oderwało od konkretnej, poglądowo postrzeganej sytuacji, wówczas kieruje ono myśleniem podrostka najłatwiej i bezbłędnie. Znacznie więcej natomiast trudności sprawia proces przenoszenia pojęć, a więc stosowania tego doświadczenia do innych i różnorakich rzeczy, kiedy to wyodrębnione, lecz zsyntetyzowane w pojęciach cechy występują w zupełnie innym konkretnym otoczeniu cech i same są dane w zupełnie innych konkretnych proporcjach. Przy zmianie sytuacji poglądowej lub konkretnej zastosowanie pojęcia ukształtowanego w innej sytuacji napotyka poważne trudności. Lecz to przeniesienie mimo wszystko udaje się podrostkowi już w pierwszej fazie dojrzewania jego myślenia.
Dużo więcej trudności sprawia proces definiowania pojęcia, gdy ono odrywa się od konkretnej sytuacji, w której zostało ukształtowane, gdy w ogóle przestaje się opierać na konkretnych wrażeniach, znalazłszy się w planie zupełnej abstrakcji. Tutaj słowne zdefiniowanie tego pojęcia, umiejętność jasnego uprzytomnienia go sobie i określenia przychodzi z dużą trudnością i w toku eksperymentu bardzo często można zaobserwować, jak dziecko lub podrostek, który dobrze wykonał zadanie polegające na utworzeniu pojęcia, definiując je schodzi na bardziej prymitywny szczebel i zaczyna wyliczać różne konkretne przedmioty podpadające pod dane pojęcie w danej konkretnej sytuacji.
Tak więc podrostek używa słowa jako pojęcia, a określa słowo jako kompleks. Jest to niezwykle charakterystyczna dla myślenia w okresie dorastania forma, oscylująca między myśleniem kompleksowym a pojęciowym.
Największą wszakże trudność, z którą podrostek daje sobie radę z reguły dopiero pod sam koniec okresu dorastania, sprawia dalsze przenoszenie sensu czy znaczenia utworzonego pojęcia na coraz to nowe sytuacje konkretne, o których myśli on także już na poziomie abstrakcji.
Droga od abstrakcji do konkretu jest tutaj niemniej trudna niż ongiś droga od konkretu do abstrakcji.
Eksperyment rozwiewa wszelkie wątpliwości co do tego, że zwykły obraz kształtowania się pojęć, jak go rysowała psychologia tradycyjna, która przy tym niewolniczo kopiowała formalno-logiczny opis tego procesu, mija się z rzeczywistością.
W ujęciu psychologii tradycyjnej u podłoża pojęcia znajduje się szereg konkretnych wyobrażeń. „Weźmy na przykład — powiada pewien psycholog — pojęcie drzewa. Powstaje ono z wielu podobnych wyobrażeń drzewa. Pojęcie powstaje z wyobrażeń podobnych przedmiotów jednostkowych". I dalej badacz ten tak oto przedstawia schemat procesu kształtowania się pojęcia: „Przypuśćmy, że zdarzyło mi się kiedyś obserwować trzy różne drzewa. Wyobrażenia tych trzech drzew można rozłożyć na ich komponenty, z których każdy oznacza kształt, barwę lub wielkość poszczególnych drzew. Pozostałe komponenty tych wyobrażeń są, jak się okazuje, podobne. Między podobnymi częściami tych wyobrażeń powinna zajść asymilacja, która w rezultacie daje ogólne wyobrażenie danej cechy. Następnie, dzięki syntezie tych wyobrażeń, powstaje jedno wyobrażenie globalne, czyli pojęcie drzewa". Ten punkt widzenia sugeruje, że pojęcia powstają tak, jak familijny portret członków rodziny na grupowej fotografii Galtona. Robi się go, jak wiadomo, w ten sposób, że utrwala się podobizny poszczególnych członków rodziny, każdego na osobnej kliszy potem nakłada się jedną na drugą tak, że cechy podobne i częste w tej rodzinie występują ostro, natomiast cechy przypadkowe, indywidualne, różne u poszczególnych jednostek, właśnie przez to, że się wzajemnie na siebie nakładają, ścierają się i zamazują.
W ten sposób wyodrębnione zostają cechy podobne, a ogół tych wyodrębnionych wspólnych cech szeregu podobnych przedmiotów stanowi z tradycyjnego punktu widzenia pojęcie w ścisłym tego słowa znaczeniu. Trudno o coś bardziej fałszywego, jeśli zważyć rzeczywisty przebieg rozwoju pojęć, od tego ulogicznionego obrazu, jaki sugeruje zacytowany schemat.
Psychologowie dawno już zauważyli, a nasze eksperymenty szczególnie wyraźnie dowiodły, że przebieg kształtowania się pojąć u podrostka nigdy nie pokrywa się z tym torem logicznym, jaki przypisuje temu procesowi tradycyjny schemat. Badania Vogla dowiodły, że dziecko „prawdopodobnie nie wkracza w dziedzinę pojęć oderwanych, posuwając się od poszczególnych, wyspecjalizowanych postaci ku coraz wyższym. Przeciwnie, najpierw używa pojęć najogólniejszych. Do szeregów zajmujących miejsce środkowe nie dochodzi przez abstrakcję, idąc od dołu ku górze, lecz przez definicję, schodząc z wyższych pięter na niższe. Rozwój wyobrażenia u dziecka biegnie od elementów niezróżnicowanych do zróżnicowanych, a nie przeciwnie. Myślenie rozwija się przechodząc od rodzaju do gatunku i jego odmian, a nie odwrotnie".
Wedle obrazowego wyrażenia tego badacza myślenie zawsze niemal porusza się w obrębie piramidy pojęć ku górze i ku dołowi, a rzadko w kierunku poziomym. Ta zasada wywołała ongiś prawdziwy przewrót w tradycyjnych teoriach psychologicznych dotyczących tworzenia się pojęć. Wedle tych teorii pojęcie powstawać miało przez zwykłe wyodrębnianie cech podobnych z wielu konkretnych przedmiotów. Nowsi badacze zaczęli dostrzegać prawdziwe zawiłości procesu tworzenia się pojęć, który zaczął się im rysować jako złożony proces ruchu myślenia w obrąbie piramidy pojąć polegający na przechodzeniu bez przerwy od elementów ogólnych do szczegółowych i odwrotnie.
Ostatnio Bühler wysunął teorię genezy pojęć, w której, podobnie jak Vogel, raczej odrzuca tradycyjny pogląd, że pojęcie rozwija się przez wyodrębnianie cech podobnych. Wyróżnia się dwa genetyczne źródła tworzenia pojęć. Pierwszym jest łączenie się wyobrażeń dziecka w wyodrębnione grupy, zlewanie się tych grup w skomplikowane związki skojarzeniowe, przy czym ten charakter asocjacyjny mają nie tylko związki między poszczególnymi grupami tych wyobrażeń, ale i związki między poszczególnymi elementami każdej grupy.
Za drugie takie źródło Bühler uważa funkcję wnioskowania. W wyniku myślenia, w wyniku już ukształtowanego sądu dziecko tworzy pojęcie. Ważkim tego dowodem jest to, zdaniem Bühlera, że u dziecka słowa oznaczające pojęcia bardzo rzadko są odbiciem gotowego sądu o tych pojęciach, co szczególnie wyraźnie obserwuje się w badaniach nad dziećmi metodą skojarzeń.
Najwidoczniej sąd jest czymś najprostszym i sąd, zdaniem Bühlera, jest naturalnym logicznym miejscem dla pojęcia. W procesie tworzenia pojęć wyobrażenie i sąd oddziałują wzajemnie na siebie.
Tak więc proces tworzenia pojęć rozwija się niemal równocześnie z dwóch stron — od strony tego, co ogólne, i od strony tego, co cząstkowe.
Niezwykle ważnym tego potwierdzeniem jest fakt, że pierwsze słowo, którego dziecko używa, jest rzeczywiście nazwą ogólną, a dopiero stosunkowo później powstają u dziecka nazwy szczegółowe i konkretne. Wyraz „kwiat" dziecko przyswaja sobie wcześniej od nazw poszczególnych kwiatów, a jeśli nawet warunki jego rozwoju werbalnego każą mu wcześniej opanować jakąś nazwę szczegółową, na przykład słowo „róża" przed nazwą „kwiatek", to używa ono tego słowa na oznaczenie nie tylko róży, lecz każdego kwiatka, a więc używa tej nazwy szczegółowej jako ogólnej.
Bühler ma rację, gdy twierdzi, że proces tworzenia pojęć nie polega na wspinaniu się na piramidę pojęć z dołu ku górze, lecz że postępuje z dwóch stron, jak przebijanie tunelu. Co prawda, wiąże się z tym niezwykle ważne i trudne dla psychologii zagadnienie. Przyznając bowiem, że dziecko poznaje imiona ogólne i najbardziej abstrakcyjne wcześniej od konkretnych, wielu psychologów zaczęło rewidować tradycyjny pogląd, że myślenie abstrakcyjne rozwija się stosunkowo późno, w okresie dojrzewania płciowego.
Psychologowie ci z prawidłowych obserwacji nad kolejnością rozwoju nazw ogólnych i konkretnych u dziecka wysnuli fałszywy wniosek, że w mowie dziecka jednocześnie z powstaniem nazw ogólnych — a więc bardzo wcześnie — powstają też pojęcia abstrakcyjne.
Taka na przykład jest teoria Ch. Bühler. Widzieliśmy, jak fałszywy wynika z niej pogląd, że myślenie w okresie przejściowym nie ulega żadnym szczególnym zmianom i nie może się poszczycić żadnym poważniejszym dorobkiem, że w myśleniu podrostka nie pojawia się nic pryncypialnie nowego w porównaniu z tym. co już można zaobserwować w czynnościach intelektualnych dziecka trzyletniego.
W następnym rozdziale omówię to zagadnienie dokładniej. Na razie nadmienię, że używanie wyrazów ogólnych bynajmniej nie zakłada równie wczesnego opanowania myślenia abstrakcyjnego, albowiem, jak próbowałem wykazać w niniejszym rozdziale, dziecko choć używa tych samych słów co dorosły i przyporządkowuje je do tego samego kręgu przedmiotów co dorosły, myśli o przedmiocie całkiem inaczej, w inny sposób niż dorosły.
Dlatego bardzo wcześnie stosowane przez dziecko słowa, które w mowie dorosłych reprezentują myślenie abstrakcyjne w jego najbardziej oderwanych formach, bynajmniej nie oznaczają tego samego w myśleniu dziecka.
Przypomnijmy, że słowa w mowie dziecka, zbieżne w ich odniesieniu przedmiotowym, nie są zbieżne znaczeniowo ze słowami dorosłych, i dlatego nie ma najmniejszych powodów po temu, by dziecku używającemu słów abstrakcyjnych przypisywać również myślenie abstrakcyjne. Spróbuję też wykazać w rozdziale następnym, że dziecko używając słów abstrakcyjnych myśli przy tym o odpowiednim przedmiocie zupełnie konkretnie. Tak czy inaczej, jedno jest pewne: dawne poglądy, że pojęcia są tworzone analogicznie do fotografii grupowej, absolutnie nie odpowiadają ani realnym obserwacjom psychologicznym, ani danym analizy eksperymentalnej.
Niewątpliwy też jest drugi wniosek Bühlera, który w pełni potwierdzają dane eksperymentalne. Pojęcia z natury rzeczy mieszczą się w sądach i wnioskach, funkcjonując jako komponenty tych ostatnich. Dziecko, reagujące na słowo „dom" odpowiedzią „duży", a na słowo „drzewo" odpowiedzią: „na nim wiszą jabłka", rzeczywiście dowodzi, że pojęcie zawsze istnieje tylko w obrąbie ogólnej struktury sądu, jako jego nieodłączna część.
Podobnie jak słowo istnieje tylko wewnątrz całej frazy, podobnie jak fraza, psychologicznie rzecz biorąc, pojawia się w rozwoju dziecka wcześniej od pojedynczych słów, również i sąd powstaje w myśleniu dziecka wcześniej od poszczególnych wyodrębnionych zeń pojęć. Toteż, jak powiada Bühler, pojęcie nie może być czystym wytworem skojarzenia. Kojarzenie związków poszczególnych elementów jest niezbędną, lecz zarazem nie wystarczającą przesłanką ukształtowania się pojęcia. Podwójne źródło pojęć — w procesach wyobrażenia i wnioskowania — oto, zdaniem Bühlera, genetyczny klucz do prawidłowego rozumienia procesów tworzenia pojęć.
W toku własnych eksperymentów też obserwowałem oba momenty wyłuszczone przez Bühlera. Lecz jego wniosek o dwóch źródłach pojęć wydaje się niesłuszny. Już Lindner zwrócił uwagę, że dziecko stosunkowo wcześnie zdobywa najogólniejsze pojęcia. Toteż na pewno bardzo wcześnie potrafi ono prawidłowo posługiwać się tymi najogólniejszymi nazwami. Słuszne też jest to, że rozwój jego pojęć nie przebiega jako regularne wspinanie się w obrębie piramidy. W toku eksperymentu nieraz obserwowałem, jak dziecko dobierało do wskazanego w zadaniu wzorca szereg figur o tej samej nazwie co wzorzec, a jednocześnie rozszerzało domniemane znaczenie słowa, używając go jako najbardziej ogólnej, bynajmniej nie konkretnej i nie zróżnicowanej nazwy.
Obserwowałem też, jak w wyniku myślenia powstaje pojęcie i jak znajduje swe organiczne i naturalne miejsce w ramach sądu. Eksperyment niechybnie potwierdził zasadę teoretyczną, że pojęcia nie powstają mechanicznie na kształt grupowej fotografii konkretnych przedmiotów; mózg nie działa wówczas bynajmniej jak aparat fotograficzny do zdjęć grupowych i myślenie nie polega na zwykłym kombinowaniu tych zdjęć; przeciwnie, procesy myślenia, zarówno poglądowego jak związanego z działaniem, powstają na długo przed utworzeniem pojęć, a same pojęcia są wytworem długiego i zawiłego procesu rozwoju myślenia dziecka.
Jak już mówiłem, pojęcie powstaje w toku operacji intelektualnej. Nie gra asocjacji wiedzie do wytworzenia pojęcia, w jego tworzeniu uczestniczą wszystkie elementarne funkcje intelektualne w swoistym zgraniu się, a centralnym, momentem całej tej operacji jest funkcjonalne użycie słowa jako narzędzia ukierunkowania uwagi, abstrahowania, wyodrębniania poszczególnych cech, ich syntezy i symbolizacji za pomocą znaku.
W toku eksperymentu mieliśmy okazję wielokrotnie obserwować, jak pierwotna funkcja słowa, którą można nazwać funkcją indykatywną (albowiem słowo wskazuje na konkretną cechę), genetycznie poprzedza funkcję sygnifikatywną, polegającą na oznaczaniu wielu wrażeń poglądowych. Ponieważ w warunkach naszego eksperymentu znaczenie bezsensownego pierwotnie słowa odnosiło się do sytuacji poglądowej, można było obserwować, jak po raz pierwszy powstaje znaczenie słowa, gdy to znaczenie zostało podane. To przyporządkowanie słowa do pewnych cech możemy badać na żywo, obserwując, jak to, co zostało spostrzeżone, wyodrębniając się i ulegając syntezie, staje się sensem, znaczeniem słowa, staje się pojęciem, a potem, jak te pojęcia się rozszerzają i przenoszą na inne konkretne sytuacje i wreszcie, jak dziecko je sobie uświadamia.
Pojęcie powstaje zawsze w toku rozwiązywania przez podrostka jakiegoś zadania. Powstaje ono tylko w wyniku rozwiązania zadania. Tak więc problem dwóch źródeł kształtowania się pojęć został przez Bühlera przedstawiony niezupełnie ściśle, jeśli go rozważać w świetle naszych danych eksperymentalnych.
Rozwój pojęć przebiega w gruncie rzeczy dwoma torami.
Próbowałem wykazać, że funkcja kompleksowania, czyli łączenia, szeregu pojedynczych przedmiotów za pomocą wspólnej dla nich nazwy rodzinnej, staje się w miarę rozwoju podstawową formą kompleksowego myślenia dziecka i że równolegle z tym pojęcia potencjalne, powstające przez wyodrębnianie pewnych cech wspólnych, tworzą drugi nurt rozwoju pojęć.
Obie te formy stanowią rzeczywiście dwa źródła kształtowania się pojęć. To zaś, o czym mówi Bühłer, nie jest — jak się wydaje — prawdziwym, lecz tylko domniemanym ich źródłem, a to z następujących powodów: przygotowanie pojęcia w postaci grup asocjacyjnych, pojęć w pamięci jest niewątpliwie procesem naturalnym, nie związanym ze słowem, procesem, który dotyczy myślenia kompleksowego, o którym była już mowa, a które się ujawnia w myśleniu poglądowym, zupełnie ze słowem nie związanym. W naszych marzeniach sennych lub w myśleniu zwierząt znajdujemy liczne analogie takich skojarzeniowych kompleksów wyobrażeń, lecz — co też już podkreśliłem — u źródeł pojęć leżą nie te połączenia wyobrażeń, lecz kompleksy utworzone przy użyciu słowa.
Tak więc pierwszą pomyłką Bühlera, jak się wydaje, jest ignorowanie roli słowa w kompleksowych połączeniach poprzedzających pojęcie oraz próba wyrugowania pojęcia z owej przyrodzonej, naturalnej formy obróbki wrażeń, ignorowanie historycznej natury pojęcia, ignorowanie roli słowa, wzdraganie się przed dostrzeganiem różnicy między kompleksem naturalnym, powstającym w pamięci i opisanym jako pojęcia poglądowe przez Jenscha, a kompleksami powstającymi na gruncie wysoko rozwiniętego myślenia werbalnego.
Tę samą pomyłkę popełnia Bühler również przy ustalaniu drugiego źródła pojęć, szukając go w procesach wnioskowania i myślenia.
Twierdzenie Bühlera jest wyrazem stanowiska logizującego, wedle którego pojęcie powstaje na gruncie kontemplacji i jest wytworem wnioskowania logicznego. Tymczasem widzieliśmy już, jak dalece historia pojęć w naszym języku potocznym i historia pojęć dziecka odchylają się od drogi nakreślonej przez logikę. Poza tym, mówiąc o myśleniu jako o źródle pojęć, Bühler ignoruje różnicę między różnymi formami myślenia, zwłaszcza biologicznymi i historycznymi, między elementami naturalnymi i kulturowymi, między niższymi i wyższymi, bezsłownymi i werbalnymi formami myślenia.
Jeśli pojęcie powstaje na gruncie rozważań nad czymś, a więc w akcie myślenia, to powstaje pytanie, co je odróżnia od wytworów myślenia poglądowego lub powiązanego z praktycznym działaniem. Znowu Buhler zapomina o słowie — centralnym przecież elemencie w kształtowaniu się pojęcia — i nie bierze go w rachubę, gdy analizuje czynniki uczestniczące w tworzeniu pojęcia. Jest rzeczą niepojętą, w jaki sposób dwa tak różne procesy jak wnioskowanie i kompleksowanie wyobrażeń mogą doprowadzić do ukształtowania pojęć.
Z tych fałszywych przesłanek Bühler musi też wysnuć fałszywy wniosek, który, jak już niejednokrotnie wspominałem, sugeruje, iż myślenie pojęciowe jest właściwe już dziecku trzyletniemu i w porównaniu z nim myślenie podrostka nie wnosi do rozwoju pojęć nic pryncypialnie nowego.
Zwiedziony zewnętrznym podobieństwem, badacz ten zapomina o głębokich różnicach przyczynowo-dynamicznych oraz o stosunkach kryjących się za zewnętrznie podobnymi, lecz genetycznie, funkcjonalnie i strukturalnie z gruntu odmiennymi typami myślenia.
Nasze eksperymenty dają podstawę do zupełnie innego wniosku. Dowodzą, jak z synkretycznych obrazów i związków, z myślenia kompleksowego, z pojęć potencjalnych, jak na bazie posługiwania się słowem jako narzędziami kształtowania pojęcia rodzi się owa swoista struktura sygnifikatywna, którą możemy nazwać pojęciem w ścisłym tego słowa znaczeniu.
(1) „Tę prymitywną postać myślenia — pisze Kretschmer — nazywają tak samo jak myślenie kompleksowe (Preis), albowiem kompleksy obrazów, często przenikające się wzajemnie i stapiające w konglomeraty, zajmują jeszcze miejsce wyraźnie rozgraniczonych i abstrakcyjnych pojęć" (34, s. 83). Wszyscy badacze zgodni są co do tego, że w tym typie myślenia należy widzieć „obrazową, wstępną fazę tworzenia pojęć".
IV. BADANIE ROZWOJU POJĘĆ NAUKOWYCH W WIEKU SZKOLNYM
I
Zagadnienie rozwoju pojęć naukowych u dzieci w wieku szkolnym jest zagadnieniem przede wszystkim praktycznym, o ogromnym, może nawet pierwszorzędnym znaczeniu, jeśli zważyć zadania szkoły, która ma przecież ułatwić dziecku opanowanie systemu wiedzy naukowej. Niestety to, co nam w tej sprawie wiadomo, zaskakuje ubóstwem. Niemniejsze jest też teoretyczne znaczenie tego problemu, albowiem zbadanie rozwoju pojęć naukowych — a więc pojęć rzetelnych, pewnych, prawdziwych — musi wykryć najgłębsze, najistotniejsze, najbardziej podstawowe prawidłowości każdego procesu tworzenia pojęć w ogóle. Aż dziw bierze, że problem ten — kluczowy problem całej historii rozwoju intelektualnego dziecka, od którego zaczynać chyba należy badanie jego myślenia — do ostatnich niemal dni leżał odłogiem tak dalece, że prawdziwe badanie eksperymentalne, na które będę się w rozpoczętym obecnie rozdziale nieraz powoływał, jest pierwszą bodaj próbą systematycznego zbadania tej sprawy.
Badanie to, przeprowadzone przez Ż. I. Szif, miało na celu porównawcze prześledzenie rozwoju pojęć potocznych i naukowych u dzieci w wieku szkolnym, głównie zaś — eksperymentalną weryfikację roboczej hipotezy o swoistej drodze rozwoju pojęć naukowych w porównaniu z potocznymi. Interesował nas zarazem ogólny problem nauczania i rozwoju na tym konkretnym odcinku. Ta próba zbadania, jak się realnie rozwija myślenie dziecka w szkole, wychodziła z założenia, że pojęcia — znaczenia wyrazów — podlegają rozwojowi, a także, że pojęcia naukowe nie są przyswajane w gotowej postaci, lecz przechodzą rozwój, że przenoszenie wniosków, jakie podsuwały wyniki badań nad pojęciami potocznymi, na pojęcia naukowe jest niewłaściwe, że cały ten problem należy sprawdzić eksperymentalnie. Toteż dla naszego badania porównawczego opracowaliśmy specjalną metodę eksperymentu. Polegała ona na tym, że osobom badanym dawano strukturalnie jednorodne zadania i badano proces zarówno na materiale potocznym, jak i naukowym. Zadania obejmowały opowiadania treści serii obrazków, uzupełnianie zdań urwanych na spójnikach „bo" i „choć" oraz rozmowę kliniczną — a wszystko po to, by wyjaśnić, na ile w materiale naukowym i potocznym dziecko uświadamia sobie stosunki przyczynowe oraz stosunki kolejności.
Serie obrazków relacjonowały przebieg wydarzenia — jego początek, kontynuację i finał. Serie obrazków, nawiązujące do przerabianego na lekcjach w szkole materiału programowego dotyczącego społeczeństwa, konfrontowano z seriami obrazków z życia potocznego. Na wzór serii testów na tematy z życia codziennego („Kola poszedł do kina, bo...", „pociąg się wykoleił, bo...", „Ola jeszcze źle czyta, chociaż..."), skonstruowano serię testów odnoszących się do materiału z klasy II i IV. Zadaniem osoby badanej było w obu wypadkach uzupełnienie zdania.
Metodami pomocniczymi była obserwacja na specjalnie zorganizowanych lekcjach, analiza postępów dziecka w szkole itp. Osobami badanymi były dzieci szkoły I stopnia.
Zebrany materiał nasuwał wiele wniosków odnoszących się zarówno do problemu ogólnych prawidłowości rozwoju w wieku szkolnym, jak też do zagadnienia rozwoju pojęć naukowych. Analiza porównawcza wyników badań na tym samym szczeblu rozwojowym dowiodła, że przy odpowiedniej realizacji programu w procesie kształcenia rozwój pojąć naukowych wyprzedza rozwój pojąć spontanicznych. Następująca tabela porównawcza jest tego potwierdzeniem.
Porównanie wyników rozwiązywania zdań zawierających pojęcia potoczne i naukowe (w %)
-
Uzupełnianie zdań ze spójnikiem „bo"
II kl.
IV kl.
pojęcia naukowe
79,7
81,8
pojęcia potoczne
59,0
81,3
|
Uzupełnianie zdań ze spójnikiem „choć' |
II kl. |
IV kl. |
|
pojęcia naukowe |
21,3 |
79,5 |
|
pojęcia potoczne |
16,2 |
65,5 |
Tabela ta ukazuje, że poziom uświadomienia pojęć naukowych jest wyższy niż poziom uświadomienia pojęć potocznych. Stałe podnoszenie się tego wysokiego poziomu w myśleniu naukowym i szybki przyrost w myśleniu potocznym świadczy, że niechybnie nagromadzenie wiadomości prowadzi do podnoszenia się poziomu myślenia naukowego różnego typu, co z kolei wpływa na rozwój myślenia spontanicznego i pozwala wysunąć twierdzenie, że nauczanie w rozwoju ucznia spełnia rolę naczelną (1).
Obraz wyników uzyskiwanych przez uczniów kl. IV w zadaniach na temat kategorii stosunków przeciwstawnych, genetycznie później występujących od kategorii stosunków przyczynowych, jest bliski temu, jaki dawało badanie uświadamiania sobie kategorii stosunków przyczynowych w kl. II — co się wiąże również ze specyfiką materiału programowego.
Wszystko to pozwala wysunąć hipotezę teoretyczną, że droga rozwoju pojęć naukowych, jest dość szczególna. Warunkuje ją to, że decydującym, ponownie występującym w tym rozwoju momentem jest pierwotna definicja werbalna, która w warunkach zorganizowanego systemu nauczania zbliża się do konkretu, do zjawiska, podczas gdy pojęcia potoczne mają tendencję do rozwijania się bez określonego systemu i idą ku uogólnieniom.
Pojęcia naukowe z dziedziny wiedzy o społeczeństwie rozwijają się w toku nauczania szkolnego, które jest swoistą formą systematycznego współdziałania pedagoga z dzieckiem. Tak więc przy pomocy i czynnym udziale człowieka dorosłego dojrzewają najwyższe funkcje psychiczne dziecka. Jeśli chodzi o interesujący nas tutaj zakres, znajduje to wyraz w rosnącym relatywizmie myślenia przyczynowego i w dojrzewaniu określonego poziomu dowolności myślenia naukowego — poziomu, który tworzą warunki nauczania.
Owo swoiste współdziałanie dziecka i dorosłego stanowiące centralny moment w procesie nauczania i to, że wiadomości przekazuje się dziecku w ramach określonego systemu, tłumaczy zarówno wczesne dojrzewanie pojęć naukowych, jak i to, że poziom rozwoju pojąć naukowych tworzy strefą najbliższych możliwości dla pojąć potocznych, toruje im drogę, jest czymś w rodzaju propedeutyki ich rozwoju.
Tak więc na tym samym etapie rozwoju u jednego i tego samego dziecka stykamy się z mocnymi i słabymi stronami pojęcia potocznego i naukowego.
O słabości pojęć potocznych świadczy (wedle naszych danych eksperymentalnych) niezdolność do abstrahowania, do operowania dowolnego tymi pojęciami, a przy tym duża częstość nieprawidłowego ich używania. Słabością pojęcia naukowego jest jego werbalizm — największe niebezpieczeństwo dla rozwoju tego pojęcia — niedostateczne nasycenie konkretami; mocną natomiast jego stroną jest podatność w stosowaniu, „gotowość do działania". Obraz ten zmienia się w kl. IV, gdy werbalizm ustępuje miejsca konkretyzacji. Wywiera to wpływ również na rozwój pojęć „spontanicznych", dzięki czemu krzywe rozwoju wyrównują się (35).
Jak rozwijają się pojęcia naukowe w umyśle dziecka uczącego się w szkole? Jaki przy tym zachodzi stosunek między procesami szkolnego nauczania i przyswajania wiedzy a procesami wewnętrznego rozwoju pojęć naukowych w świadomości dziecka — czy się one pokrywają, będąc w istocie dwoma aspektami jednego procesu? Czy proces wewnętrznego rozwoju pojęcia idzie za procesem nauczania jak cień za przedmiotem, który go rzuca, i nie pokrywa się z nim, lecz dokładnie reprodukuje i powtarza jego ruch, czy też między tymi dwoma procesami istnieją bardziej złożone i subtelniejsze stosunki, których poznanie wymaga specjalnych badań?
Na wszystkie te pytania psychologia współczesna udziela tylko dwóch odpowiedzi. Zgodnie z pierwszą pojęcia naukowe w ogóle nie mają własnej wewnętrznej historii, nie przechodzą one procesu rozwoju w ścisłym tego słowa znaczeniu, lecz po prostu zostają przyswojone, przyjęte w gotowej postaci dzięki procesom rozumienia, przyswajania i uzmysłowienia ich sobie, dziecko bierze je gotowe lub zapożycza ze sfery myślenia dorosłych; problem ich rozwoju właściwie powinien się w całości sprowadzać do problemu wdrożenia dziecku wiedzy naukowej i przyswojenia przez nie pojęć. Takie właśnie poglądy były najbardziej rozpowszechnione i w praktyce powszechnie przyjęte, na nich opierała się niemal do dziś teoria nauczania w szkole i metodyka poszczególnych przedmiotów.
Bezpodstawność tych poglądów staje się widoczna w świetle krytyki naukowej zarówno od strony praktycznej, jak i teoretycznej. Z badań nad procesami tworzenia się pojęć wiadomo, że pojęcie nie jest zwykłym splotem związków skojarzeniowych, przyswajanych pamięciowo, i nie jest automatycznym nawykiem intelektualnym, lecz złożonym i prawdziwym aktem myślenia, którego nie sposób opanować przez pamięciowe uczenie się, chodzi bowiem o to, aby myśl dziecka w swym rozwoju wewnętrznym sama wspięła się na wyższy poziom, na którym w świadomości powstaje pojęcie. Badanie dowodzi, że na każdym stopniu rozwojowym pojęcie jest aktem uogólnienia. Ukoronowaniem wszystkich badań w tej dziedzinie jest teza, że pojęcia, rozumiane psychologicznie jako znaczenia słów, rozwijają się. Istotą ich rozwoju jest przede wszystkim przejście od jednej struktury uogólnienia do drugiej. W każdym wieku każde znaczenie słowa jest uogólnieniem. Jednakże znaczenia słów rozwijają się. Gdy dziecko po raz pierwszy przyswoi sobie nowe słowo, związane z określonym znaczeniem, rozwój tego słowa nie kończy się, lecz dopiero zaczyna. Słowo to na początku jest uogólnieniem typu najbardziej elementarnego, a dopiero w miarę rozwoju dziecka owo elementarne uogólnienie zmienia się w coraz to wyższe typy, aż do utworzenia prawdziwego pojęcia.
Proces rozwoju pojęć lub znaczeń słów wymaga rozwoju wielu funkcji — uwagi dowolnej, pamięci logicznej, abstrakcji, porównywania, rozróżniania. Tych niezmiernie skomplikowanych procesów psychicznych nie sposób opanować pamięciowo, nie sposób ich się wyuczyć, aby je sobie przyswoić. Toteż od strony teoretycznej zupełnie fałszywy jest pogląd, że dziecko uczy się w szkole pojęć w gotowej postaci i opanowuje je tak jak każdy inny nawyk intelektualny.
Praktyka również na każdym kroku ujawnia błędność tego poglądu. Doświadczenia pedagogiczne pouczają nas nie gorzej od badań teoretycznych, że pamięciowe uczenie pojęć jest de facto niecelowe, pedagogicznie bezpłodne. Nauczyciel próbujący tej drogi zwykle niczego nie zapewnia dzieciom prócz przyswojenia pustych słów, nagiego werbalizmu, symulującego opanowanie przez nie pojęcia, a w istocie maskującego pustkę. Dziecko w takim wypadku przyswaja sobie nie pojęcia, lecz słowa, i to nie myślowo, lecz pamięciowo. Dlatego czuje się ono bezradne wobec każdej próby świadomego użycia przyswojonych wiadomości. Ten sposób nauczania pojęć jest główną wadą zdyskwalifikowanej przez wszystkich, czysto scholastycznej, czysto werbalnej metody nauczania, która zamiast żywych wiadomości daje martwe i puste schematy werbalne.
Lew Tołstoj, wielki znawca natury słowa i jego znaczenia, lepiej i głębiej niż ktokolwiek inny zrozumiał, że nauczyciel nie może przekazać uczniowi pojęcia tak sobie po prostu, że znaczenia słowa nie sposób mechanicznie przenieść za pomocą innych słów z jednej głowy do drugiej. O tym przekonało go jego własne doświadczenie pedagogiczne.
Opowiadając o swych próbach nauczania dzieci języka literackiego poprzez tłumaczenie słów dziecka na język bajek i wznoszenie języka bajek na wyższy poziom, Tołstoj doszedł do wniosku, że próby nauczenia języka literackiego wbrew woli dzieci metodą suchego objaśniania i wkuwania na pamięć, tak jak się to robi ucząc języka francuskiego, nie dają wyników.
„Muszę przyznać — pisze Tołstoj — że wielekroć próbowałem tego sposobu w ciągu ostatnich dwóch miesięcy i zawsze widziałem nieprzeparty wstręt u uczniów, co dowodzi, że jest to fałszywa droga. W toku tych doświadczeń przekonałem się, że wytłumaczenie sensu słów i mowy jest zupełnie niemożliwe nawet dla utalentowanego nauczyciela, nie mówiąc już o praktykowanym z upodobaniem przez nieudolnych nauczycieli sposobie wyjaśniania tego typu co np. tłumaczenie, że zebranie to pewien niewielki synhedrion. Wyjaśniając jakiś wyraz, choćby np. „wrażenie", objaśniają go innym równie niezrozumiałym lub całym szeregiem słów, których związek jest równie niepojęty jak wyraz objaśniany". W tym kategorycznym stwierdzeniu Tołstoja jest tyle prawdy co fałszu. Prawdziwy jest wniosek wypływający bezpośrednio z doświadczenia, który zna każdy nauczyciel starający się znaleźć, podobnie jak Tołstoj, często na próżno, dobre wyjaśnienie jakiegoś wyrazu. Prawdą w tym twierdzeniu, mówiąc słowami samego Tołstoja, jest to, że dla ucznia „niemal zawsze nie samo słowo jest niezrozumiałe, lecz pojęcie, którego mu brak, a które to słowo wyraża. Słowo niemal zawsze znajduje się gotowe, gdy gotowe jest pojęcie. Stosunek słowa do myśli i tworzenie nowych pojęć jest procesem tak skomplikowanym, tajemniczym i delikatnym, że wszelka ingerencja jest ordynarną i prymitywną siłą, hamującą proces rozwoju" (36, s. 143). Prawdą w tym twierdzeniu jest również to, że pojęcie lub znaczenie słowa rozwija się i że sam proces rozwojowy jest procesem złożonym i delikatnym.
Fałszywym zaś aspektem tego stwierdzenia, który jest wypadkową ogólnych poglądów Tołstoja na zagadnienia nauczania, jest to, że Tołstoj odrzuca wszelką możliwość ingerencji w ten tajemniczy proces i pozostawia proces rozwoju pojęć jego własnym wewnętrznym prawom, separując w ten sposób rozwój od nauczania i skazując nauczanie na absolutną bierność, jeśli chodzi o rozwijanie pojęć naukowych. Błąd ten szczególnie wyraźnie występuje w kategorycznej formule: „każda ingerencja jest ordynarną i prymitywną siłą hamującą proces rozwojowy".
Lecz Tołstoj sam rozumiał, że nie każda ingerencja hamuje proces rozwoju pojęć, że tylko ordynarna, bezpośrednia, działająca po najprostszej i najkrótszej linii ingerencja nie może przynieść niczego, prócz szkody. Bardziej subtelne, złożone, okrężne metody nauczania są taką ingerencją w proces kształtowania się pojęcia u dziecka, która posuwa rozwój dalej i wyżej. „Trzeba — mówi Tołstoj — dawać uczniowi okazję do zdobywania nowych pojęć i słów z ogólnego sensu mowy. Gdy dziecko usłyszy lub przeczyta niezrozumiałe słowo w jednym zrozumiałym zdaniu a kiedy indziej w innym, to mgliście zacznie mu się rysować nowe pojęcie i wreszcie przypadkowo odczuje potrzebę użycia tego słowa; użyje je raz i drugi i oto słowo wraz z pojęciem stanie się jego własnością. Istnieją też tysiące innych dróg. Lecz podawać uczniowi świadomie nowe pojęcia i słowa jest w moim przekonaniu równie nieskuteczne, jak gdyby ktoś chciał uczyć dziecko chodzić wedle praw równowagi. Każda taka próba nie posuwa naprzód, lecz oddala ucznia od założonego celu, podobnie jak szorstka ręka człowieka, która pragnąc pomóc kwiatkowi rozkwitnąć, przez niezręczne rozchylanie jego płatków łamie go" (36, s. 146).
Tak więc Tołstoj wie, że prócz scholastycznego są tysiące innych sposobów nauczenia dziecka nowych pojęć. Niemniej odrzuca tylko jedną drogę: bezpośrednie i ordynarne, mechaniczne rozwijanie nowego pojęcia, płatek po płatku. To jest słuszne. Doświadczenie teoretyczne i praktyczne potwierdza to całkowicie. Natomiast zbyt wielkie znaczenie przypisuje Tołstoj spontaniczności, przypadkowości, wpływowi mglistego wyobrażenia i odczuwania, wewnętrznej, zamkniętej w samej sobie stronie kształtowania pojęć, a pomniejsza możliwość bezpośredniego wpływu na ten proces, zbyt oddala nauczanie od rozwoju. Nas jednak interesuje nie ten drugi, błędny aspekt myśli Tołstoja, lecz ziarno prawdy zawarte w jego stwierdzeniu, że nie można rozwijać nowych pojęć płatek po płatku, podobnie jak nie można uczyć dziecka chodzić wedle zasad równowagi. Nas interesuje myśl, absolutnie chyba słuszna, że droga od pierwszego zaznajomienia się z nowym pojęciem do chwili, kiedy słowo i pojęcie stają się własnością dziecka, jest złożonym wewnętrznym procesem psychicznym, obejmującym stopniowo rozwijające się z mglistego wyobrażenia zrozumienie tego słowa, jego używanie przez dziecko i w końcu rzeczywiste jego opanowanie. To samo właściwie miałem na myśli twierdząc, że kiedy dziecko po raz pierwszy poznaje znaczenie nowego słowa, proces rozwoju pojęcia "nie kończy się, lecz dopiero zaczyna.
Co się zaś tyczy pierwszego aspektu, to niniejsze badanie, które miało eksperymentalnie sprawdzić słuszność i owocność przedstawionej tu hipotezy roboczej, wskazuje nie tylko na te tysiące innych dróg, o których mówi Tołstoj, lecz również i na to, że świadome uczenie ucznia nowych pojęć i form słów nie tylko nie jest niemożliwe, lecz przeciwnie, może się stać źródłem najwyższego rozwoju własnych, już ukształtowanych pojąć dziecka. Możliwa jest bezpośrednia praca nad pojęciem w toku nauki szkolnej, która, jak dowodzą badania, nie jest końcem, lecz początkiem rozwoju pojęcia naukowego i nie tylko nie wyklucza własnych procesów rozwojowych dziecka, lecz nadaje im nowe kierunki, a procesy nauczania i rozwoju ustawia w nowych relacjach, maksymalnie sprzyjających wykonaniu zadań szkoły.
Aby jednak rozważyć to zagadnienie, trzeba jeszcze jedną sprawę wyjaśnić. Tołstoj ciągle mówi o pojęciach w związku z nauczaniem dzieci języka literackiego. Ma więc na myśli nie te pojęcia, które dziecko przyswaja sobie w toku nauki szkolnej, lecz nowe i nie znane dziecku wyrazy i pojęcia mowy potocznej, wplecione w wątek już dawniej ustalonych pojęć dziecka. Widać to z przykładów, które przytacza. Tołstoj mówi o wyjaśnianiu i interpretacji takich wyrazów jak „wrażenie" lub „narzędzie", czyli wyrazów i pojęć, których się nie musi przyswajać w ramach ścisłego i określonego systemu. A przecież przedmiotem mego badania jest problem rozwoju pojęć naukowych, które się kształtują akurat wtedy, gdy wdrażamy dziecku określony system wiedzy naukowej. Naturalne jest więc pytanie, w jakiej mierze rozpatrzoną tu sytuację można rozszerzyć na proces kształtowania pojęć naukowych. W tym celu koniecznie trzeba wyjaśnić, jaki jest w ogóle wzajemny stosunek między procesem kształtowania pojęć naukowych a pojęciami rozważanymi przez Tołstoja, które z uwagi na to, że pochodzą z osobistego doświadczenia życiowego dziecka, można umownie nazwać pojęciami potocznymi.
Rozgraniczając pojęcia potoczne od naukowych absolutnie nie przesądzamy zagadnienia, jak dalece takie rozgraniczenie jest obiektywnie słuszne. Przeciwnie, jednym z podstawowych zadań niniejszego badania jest wyjaśnienie, czy w ogóle istnieją obiektywne różnice w rozwoju tych dwóch typów pojęć, na czym one polegają, jeśli w ogóle istnieją, oraz jakież to istotne różnice między procesami rozwoju pojęć naukowych i potocznych sprawiają, że procesy te można badać porównawczo. W rozdziale tym, w którym przedstawiam hipotezę roboczą, pragnę dowieść, że takie rozgraniczenie jest empirycznie uzasadnione, teoretycznie słuszne, heurystycznie owocne, i dlatego należy je uważać za kamień węgielny tej hipotezy. Należy udowodnić, że pojęcia naukowe rozwijają się nie całkiem tak samo jak potoczne i że ich rozwój nie powtarza drogi rozwojowej tych ostatnich. Badanie eksperymentalne ma być praktyczną weryfikacją naszej hipotezy, potwierdzeniem słuszności tej zasady i wyjaśnieniem różnic między tymi dwoma procesami.
Należy też nadmienić, że rozgraniczenie pojęć potocznych od naukowych, przyjęte tu jako punkt wyjścia i rozwinięte w hipotezie roboczej oraz w całym uprofilowaniu problemu badawczego, nie tylko nie jest ogólnie przyjęte w psychologii współczesnej, lecz raczej stoi w sprzeczności z powszechnie panującymi w tym zakresie poglądami. Toteż wymaga ono wyjaśnienia i poparcia dowodami.
Wyżej była mowa o tym, że obecnie istnieją dwie odpowiedzi na pytanie, jak się rozwijają pojęcia naukowe w umyśle dziecka uczącego się w szkole. Pierwsza odpowiedź generalnie odrzuca istnienie jakichkolwiek procesów wewnętrznych w rozwoju pojęć naukowych przyswajanych w szkole; fałsz tego stanowiska próbowałem udowodnić uprzednio. Pozostaje odpowiedź druga, dziś najbardziej rozpowszechniona. Według niej rozwój pojęć naukowych w umyśle dziecka uczącego się w szkole niczym się w ogóle nie różni od rozwoju wszystkich pozostałych pojęć, jakie powstają w procesie osobistego doświadczenia dziecka, a więc samo rozgraniczanie obu tych procesów jest nieuzasadnione. Z tego punktu widzenia proces rozwoju pojęć naukowych po prostu powtarza rozwój pojęć potocznych w najbardziej zasadniczych aspektach. Należy jednak natychmiast zadać sobie samemu pytanie, skąd ta pewność.
Cała literatura problemu daje świadectwo temu, że przedmiotem wszystkich niemal badań nad kształtowaniem się pojęć w wieku dziecięcym zawsze były pojęcia potoczne. Praca niniejsza jest, jak zaznaczyłem, pierwszą chyba próbą systematycznego zbadania rozwoju pojęć naukowych. Tak więc wszystkie podstawowe prawidłowości rozwoju pojęć dziecka zostały ustalone na materiale jego pojęć potocznych. Potem bez żadnej weryfikacji uogólniono je na dziedzinę naukowego myślenia dziecka, a więc sferę pojęć powstających w zupełnie innych warunkach wewnętrznych — po prostu dlatego, że badaczom nie przyszło na myśl sprawdzić, czy taka rozszerzona interpretacja wyników jest prawidłowa i uzasadniona.
Niektórzy co prawda, bardziej dociekliwi badacze, jak np. Piaget, nie mogli nie zauważyć tego problemu. Powinni byli jednak, gdy go zauważyli, wyraźnie oddzielić wyobrażenia dziecka o rzeczywistości, w rozwoju których rolę decydującą odegrała praca własnej myśli dziecka, od tych wyobrażeń, na których powstanie decydujący wpływ ukierunkowujący wywarły wiadomości uzyskane od dorosłych. Pierwszą grupę, w odróżnieniu od drugiej, Piaget określił jako spontaniczne wyobrażenia dziecka.
Uczony ten stwierdza, że obie te grupy wyobrażeń dziecka czy pojęć mają wiele wspólnego: 1) obie są odporne na sugestię; 2) obie tkwią głęboko w myśli dziecka; 3) obie zdradzają pewne cechy wspólne dzieciom tego samego wieku; 4) obie utrzymują się długo, bo kilka lat, w świadomości dziecka i stopniowo ustępują miejsca innym pojęciom, a nie znikają momentalnie, tak jak zanikają wyobrażenia narzucone; 5) obie można wykryć już w pierwszych prawidłowych wypowiedziach dziecka. Wszystkie te wspólne obu grupom cechy odróżniają pojęcia dziecka od zasugerowanych wyobrażeń i odpowiedzi, których dziecko udziela pod wpływem zadanego pytania.
Już w tych twierdzeniach, które się wydają w zasadzie słuszne, kryje się uznanie faktu, że pojęcia naukowe dziecka, należące do drugiej grupy jego pojęć, nie powstają spontanicznie, lecz przechodzą pełny proces rozwoju. Widać to wyraźnie z wyżej wyłuszczonych pięciu cech. Piaget przyznaje nawet, że ta grupa pojęć może z powodzeniem stanowić samodzielny przedmiot specjalnych badań. Pod tym względem uczony ten widzi wysunięty tu problem głębiej od wszystkich innych badaczy.
Niemniej popełnia on błędy, które deprecjonują to, co w jego rozważaniach jest cennego. Chodzi przede wszystkim o trzy wewnętrzne, wzajemnie powiązane błędne momenty w jego toku myśli. Po pierwsze, przyznając, że niespontaniczne pojęcia dziecka zasługują na oddzielne opracowanie, i wskazując, że tkwią one głęboko w myśli dziecka, Piaget mimo wszystko skłonny jest przyjąć twierdzenie przeciwne, że tylko pojęcia spontaniczne dziecka i jego wyobrażenia spontaniczne można przyjąć za źródło bezpośredniej wiedzy o jakościowej specyfice myśli dziecka. Pojęcia niespontaniczne dziecka, które powstały pod wpływem oddziaływania dorosłych z jego otoczenia, odzwierciedlają, zdaniem Piageta, nie tyle właściwości myślenia dziecka, ile stopień i charakter przyswajania przez nie myśli dorosłych. Piaget wpada przy tym w sprzeczność z własną słuszną myślą, że oto dziecko przyswajając sobie pojęcie przetwarza je, a w procesie tego przetwarzania odciska na pojęciu specyficzne właściwości własnej myśli. Zasadę tę odnosi jednak tylko do pojęć spontanicznych, a możliwość jej stosowania do pojęć niespontanicznych odrzuca. Ta niczym nie uzasadniona konkluzja to pierwszy błąd w teorii Piageta.
Drugi błąd jest konsekwencją pierwszego: skoro pojęcia niespontaniczne dziecka nie odzwierciedlają specyficznych cech jego myśli, skoro te specyficzne cechy występują tylko w pojęciach spontanicznych, to tym samym (i Piaget taką też tezę przyjmuje) pojęcia spontaniczne dzieli od niespontanicznych nieprzebyta, trwała, raz na zawsze ustalona granica, która wyklucza wszelką możliwość wzajemnego oddziaływania tych dwóch grup pojęć. Piaget tylko rozgranicza pojęcia spontaniczne od niespontanicznych, a nie dostrzega tego, co je łączy w zwarty system pojęć, jaki kształtuje się w toku intelektualnego rozwoju dziecka. Widzi tylko różnice, nie widzi związku. Toteż w jego ujęciu na rozwój pojęć składają się mechanicznie dwa oddzielne procesy, które nie mają z sobą nic wspólnego i przebiegają dwoma zupełnie izolowanymi, oddzielnymi kanałami.
Te dwa błędy musiały uwikłać jego teorię w wewnętrzne sprzeczności i doprowadzić do trzeciego błędu. Jeśli Piaget przyjmuje, że pojęcia niespontaniczne dziecka nie odbijają specyfiki jego myśli, że jest to wyłączny przywilej pojęć spontanicznych, to musi się zgodzić, że znajomość tej specyfiki nie ma żadnego praktycznego znaczenia, albowiem pojęcia niespontaniczne kształtują się zupełnie niezależnie od tej specyfiki. A przecież jedną z podstawowych zasad jego teorii jest zasada postępującej socjalizacji myśli dziecka jako istoty jego rozwoju intelektualnego. Wiadomo, że jednym z podstawowych i najbardziej skoncentrowanych typów kształtowania pojęć niespontanicznych jest nauka szkolna. Znaczyłoby to, że najważniejszy dla rozwoju dziecka proces socjalizacji myśli, występujący w nauczaniu, przebiega jak gdyby niezależnie od wewnętrznego procesu jego rozwoju intelektualnego. Z jednej strony, znajomość procesu wewnętrznego rozwoju myśli dziecka jest bez znaczenia dla wyjaśnienia jej socjalizacji w toku nauczania, a z drugiej strony socjalizacja myśli dziecka, pierwszoplanowy proces w toku nauczania, wcale się nie wiąże z wewnętrznym rozwojem jego wyobrażeń i pojęć.
Sprzeczność ta — najsłabsze ogniwo całej teorii Piageta — dała asumpt do krytycznej rewizji tej teorii w referowanym tu badaniu. Toteż zasługuje ona na dokładne omówienie, tym bardziej że ma wydźwięk teoretyczny i praktyczny.
Teoretycznych źródeł tej sprzeczności szukać trzeba w poglądach Piageta na problem nauczania i rozwoju. Piaget nigdzie nie rozwija swej teorii na ten temat wprost, prawie nie porusza tego problemu w luźnych uwagach, niemniej rozwiązanie jego figuruje w systemie teoretycznych struktur tworzonych przez lego badacza jako postulat pierwszorzędnej wagi, od którego zależy istnienie całej teorii. Rozwiązanie to stanowi istotny moment teorii Piageta, i dlatego chciałbym je tu dokładniej opisać, aby mu przeciwstawić punkt wyjścia naszej hipotezy.
Rozwój intelektualny dziecka Piaget przedstawia jako stopniowy zanik swoistości dziecięcego myślenia, w miarę zbliżania się do końcowego punktu rozwojowego. Rozwój intelektualny dziecka polega, zdaniem Piageta, na stopniowym wypieraniu specyficznych cech dziecięcej myśli przez silniejszą myśl dorosłych. Początek rozwoju to solipsyzm świadomości niemowlęcia, który w miarę adaptacji dziecka do myśli dorosłych ustępuje miejsca egocentryzmowi jego myśli, będącemu kompromisem między swoistymi cechami świadomości dziecięcej a cechami myśli dojrzałej. Im młodsze dziecko, tym silniejszy egocentryzm. W miarę dorastania dziecka swoiste cechy jego myśli ulegają stopniowo osłabieniu, w końcu zanikają zupełnie. Proces rozwojowy przedstawiony jest nie jako nieprzerwane powstawanie nowych cech — wyższych, bardziej złożonych i bliższych myśli rozwiniętej — z bardziej elementarnych i pierwotnych form myślenia, lecz jako stopniowe i nieprzerwane wypieranie jednych form przez drugie. Socjalizacja myśli jest rozpatrywana jako mechaniczne wypieranie z zewnątrz indywidualnych cech myśli dziecka. Z tego punktu widzenia proces rozwojowy do złudzenia przypomina proces wypierania cieczy wypełniającej jakieś naczynie przez ciecz wtłaczaną z zewnątrz: jeżeli na przykład w naczyniu była ciecz biała, a wtłaczamy czerwoną, to musi powstać sytuacja, kiedy to ciecz biała (symbolizująca właściwości dziecka na początku procesu) zacznie znikać z naczynia, aż w końcu ciecz czerwona całkowicie zajmie jej miejsce. Tak więc rozwój sprowadza się do obumierania, a to, co pojawia się w nim nowego, przybywa z zewnątrz. Właściwości samego dziecka nie spełniają konstruktywnej, pozytywnej, postępowej i konstytuującej roli w historii rozwoju intelektualnego. Nie one dają początek wyższym formom myśli. Te ostatnie po prostu zajmują miejsce poprzednich.
Jest to według Piageta jedyne prawo intelektualnego rozwoju dziecka.
Gdyby zgodnie z myślą Piageta rozpatrywać problem rozwoju bardziej szczegółowo, trzeba by dojść do przekonania, że w procesie tworzenia pojęć dziecka antagonizm między nauczaniem a rozwojem jest jedyną adekwatną formą stosunków. Formy myślenia dziecka są początkowo przeciwstawne formom myśli dojrzałej. Jedne nie wynikają z drugich, lecz jedne wykluczają drugie. Toteż jest rzeczą naturalną, że pojęcia niespontaniczne, które sobie dziecko przyswaja od dorosłych, nie tylko nie będą mieć nic wspólnego z pojęciami spontanicznymi, jako wytworami aktywności myśli dziecka, lecz w bardzo wielu najistotniejszych stosunkach będą po prostu im przeciwstawne. Między jednymi i drugimi są nie do pomyślenia żadne inne stosunki prócz stosunków stałego antagonizmu, konfliktu i wypierania jednych przez drugie. Jedne muszą zniknąć, by inne mogły zająć ich miejsce. Tak więc u dziecka powinny istnieć dwie antagonistyczne grupy pojęć — spontanicznych i niespontanicznych—zmieniających się z wiekiem tylko ilościowo. Najpierw przeważają jedne, potem stopniowo wzrasta liczba drugich. W wieku 11-12 lat, w związku z procesem nauczania, pojęcia niespontaniczne ostatecznie wypierają pojęcia spontaniczne tak, że w tym wieku rozwój intelektualny dziecka według Piageta jest już całkowicie zakończony. Akt najważniejszy, akt końcowy całego dramatu rozwoju, przypadający na okres dojrzewania, najwyższy stopień rozwoju intelektualnego, tj. ukształtowanie prawdziwych, dojrzałych pojęć, wypada z historii rozwoju intelektualnego jak zbędny, niepotrzebny rozdział. Piaget powiada, że w dziedzinie rozwoju wyobrażeń dziecka na każdym kroku rodzą się realne konflikty między jego myślą a myślą ludzi otaczających. Konflikty te powodują systematyczne deformacje tego, co umysł dziecka zaczerpnął od dorosłych. Co więcej, teoria Piageta całą treść rozwoju bez reszty sprowadza do jednego nieprzerwanego konfliktu między antagonistycznymi formami myślenia i do swoistych kompromisów między nimi na każdym poziomie wieku, które można mierzyć stopniem zmniejszania się egocentryzmu dziecka.
Praktycznym aspektem tej sprzeczności jest to, że nie można wyników badania pojęć spontanicznych u dziecka stosować do procesu rozwoju pojęć niespontanicznych. Po pierwsze, jak widzieliśmy, niespontaniczne pojęcie dziecka, te zwłaszcza, które się kształtują w toku nauki szkolnej, nie mają nic wspólnego z procesem rozwoju własnej jego myśli, po drugie zaś, w każdym rozwiązaniu problemu pedagogicznego z punktu widzenia psychologii czyni się próbę przeniesienia praw rozwoju pojęć spontanicznych na naukę w szkole. Koniec końców powstaje zaczarowane koło. Oto, co pisze Piaget w pracy pt. Psychologia dziecka a nauczanie historii: „Jeżeli rzeczywiście rozumienie historii wymaga krytycznego, czy też obiektywnego podejścia, rozumienia wzajemnych zależności, rozumienia stosunków i stabilności, to nic nie może lepiej określić techniki nauczania historii jak psychologiczne zbadanie spontanicznych intelektualnych postaw dzieci, choćby się nam wydawały ogromnie naiwne lub błahe" (37). Lecz w tej samej pracy, która się kończy tymi właśnie słowami, zbadanie tych spontanicznych intelektualnych postaw dzieci wiedzie autora do wniosku, że myśleniu dziecka obce jest właśnie to, co jest zasadniczym celem nauki historii: krytyczne i obiektywne ujęcie i pojmowanie wzajemnych zależności, stosunków, stabilności. Wygląda to więc na to, że choć rozwój pojęć spontanicznych nie może niczego nam wyjaśnić w sprawie uzyskiwania wiedzy naukowej, to jednak nie ma nic ważniejszego dla techniki nauczania jak właśnie zbadanie spontanicznych postaw dzieci. Tę praktyczną z kolei sprzeczność teoria Piageta też znosi, posługując się zasadą antagonizmu między nauczaniem a rozwojem. Najwidoczniej znajomość postaw spontanicznych ważna jest dlatego, że one właśnie są tym, co w procesie nauczania powinno zostać wyparte. Ich znajomość jest potrzebna jak znajomość wroga. Nieustający konflikt między myślą dojrzałą, leżącą u podstaw nauczania w szkole, a myślą dziecka trzeba naświetlić po to, by technika nauczania wyciągnęła pożyteczne wnioski.
W mojej pracy badawczej, zarówno przy wysuwaniu samej hipotezy roboczej, jak też przy jej weryfikacji eksperymentalnej postawiłem sobie za cel skorygowanie tych trzech błędów jednej z najwybitniejszych teorii współczesnych.
Pierwszemu błędnemu twierdzeniu można by przeciwstawić tezę, iż rozwój pojąć niespontanicznych, a zwłaszcza naukowych, które mamy prawo uważać za najwyższy i teoretycznie oraz praktycznie najważniejszy typ pojęć niespontanicznych, można poznać badając odpowiednio wszystkie swoiste cechy myślenia dziecka na danym szczeblu rozwojowym. Formułując tę tezę wyszedłem z prostego założenia, któremu dałem wyraz już wyżej: dziecko nie przyswaja sobie pojąć naukowych mechanicznie, nie wykuwa ich na pamięć, lecz kształtuje je z dużym nakładem wysiłku i aktywności intelektualnej. Wynika z tego dalszy wniosek, że badając rozwój pojęć naukowych powinniśmy wykryć tę aktywność myśli dziecka. Badania eksperymentalne, jeżeli nie ulękniemy się antycypacji ich wyników, w pełni to przypuszczenie potwierdzają.
Drugiemu błędnemu twierdzeniu Piageta przeciwstawiam tezę, że oto badanie pojęć naukowych dziecka, jako najczystszego typu jego pojęć niespontanicznych, wykazuje nie tylko ich odrębność w stosunku do pojęć spontanicznych, lecz również pewne do nich podobieństwo. Granica między jednymi i drugimi jest niesłychanie płynna i w realnym toku rozwoju przesuwa się w obie strony niezliczoną ilość razy. Zakładamy z góry, że rozwój pojęć spontanicznych i naukowych to procesy ściśle z sobą związane i stale wzajemnie na siebie oddziałujące. Rozwijając dalej nasze założenia możemy przypuścić, że pojęcia naukowe na pewno rozwijają się na jakimś osiągniętym już stopniu dojrzałości pojęć spontanicznych, bez wątpienia niezbędnych do ukształtowania się pojęć naukowych. Bezpośrednie doświadczenie uczy, że pojęcia naukowe mogą się tylko wówczas rozwinąć, gdy pojęcia spontaniczne osiągnęły już określony poziom rozwoju na początku wieku szkolnego. Wszelako wolno też mniemać, że powstawanie pojęć najwyższego typu — a takimi są pojęcia naukowe — nie może pozostać bez wpływu na poziom już ukształtowanych pojęć spontanicznych, z tej prostej przyczyny, że oba te typy pojęć nie tkwią, by tak rzec, w świadomości dziecka w kapsułkach, nie są odizolowane nieprzenikalną grodzią, nie biegną w dwóch oddzielnych kanałach, lecz nieprzerwanie oddziałują wzajemnie na siebie, co w rezultacie sprawia, że najwyższe pod względem strukturalnym uogólnienia, właściwe pojęciom naukowym, siłą rzeczy zmieniają strukturę pojęć spontanicznych. Wysuwając taką supozycję kieruję się tym, że obojętnie czy mówimy o rozwoju pojęć spontanicznych czy naukowych, zawsze mówimy
0 rozwoju jednego i tylko jednego procesu kształtowania się pojęć, który, choć przebiega w różnych warunkach wewnętrznych i zewnętrznych, pozostaje z natury jeden i tylko jeden, a nie składa się z walk, konfliktów i antagonizmów dwóch form myśli wzajemnie się wykluczających od początku. Badania eksperymentalne, jeśli po raz wtóry antycypować ich wyniki, w pełni potwierdzają i to przypuszczenie.
I wreszcie trzecie twierdzenie. Jego błędność i wewnętrzną sprzeczność starałem się już wykazać. Moja zaś teza przeciwstawna brzmi, że między procesami nauczania i rozwoju w kształtowaniu pojęć nie ma antagonizmu, lecz znacznie bardziej złożone a pozytywne stosunki. Z góry należałoby oczekiwać, że specjalne badania pozwolą dostrzec w nauczaniu jedno z podstawowych źródeł rozwoju pojęć dziecka, uznać je za przewodnią siłę tego procesu. O słuszności tego przypuszczenia przekonuje mnie ogólnie znany fakt, że w wieku szkolnym nauczanie jest momentem decydującym, od którego zależą losy rozwoju intelektualnego dziecka, w tym również rozwoju jego pojęć, oraz przekonanie, że najwyższy typ pojęć — pojęcia naukowe — nie może powstać w mowie dziecka inaczej jak na podstawie już istniejących niższych, elementarnych typów uogólnienia i żadną miarą nie da się go wnieść do świadomości dziecka z zewnątrz. Badania — jeśli jeszcze raz mogę zdradzić ich rezultaty końcowe — potwierdzają to trzecie i ostatnie przypuszczenie. Można więc zastanowić się nad problemem, w jaki sposób spożytkować wyniki badań psychologicznych nad pojęciami dziecka w praktyce nauczania, na innych niż u Piageta zasadach.
Wszystkie te zasady postaram się rozwinąć szerzej. Przedtem jednak trzeba sobie odpowiedzieć na pytanie, co daje nam prawo rozróżniać pojęcia potoczne, czyli spontaniczne, od niespontanicznych, a zwłaszcza naukowych. Można by po prostu sprawdzić empirycznie, czy na różnych szczeblach rozwojowych istnieje między nimi rozbieżność, a potem spróbować fakt ten, gdyby się okazał bezsporny, wyjaśnić. Można by zwłaszcza powołać się na wyniki badania eksperymentalnego, o którym tu mowa, a które niewątpliwie dowodzą, że oba te typy pojęć różnie się zachowują w jednakowych zadaniach, wymagających identycznych operacji logicznych; że oba, zbadane w tej samej chwili u tego samego dziecka, wykazują różne stopnie rozwoju. Już to by wystarczyło. Lecz dla zbudowania hipotezy roboczej oraz teoretycznego wyjaśnienia stwierdzanego faktu nieodzowna jest analiza tych danych, pozwalających z góry żywić nadzieję, że proponowane rozgraniczenie faktycznie istnieje w rzeczywistości. Dane te podzielić można na 4 grupy.
Grupa pierwsza. Do tej grupy zaliczam dane czysto empiryczne, znane z bezpośredniego doświadczenia. Po pierwsze, trudno pominąć fakt, że wszystkie wewnętrzne i zewnętrzne warunki rozwoju pojęć są odmienne dla obu kręgów pojęć. Stosunek pojęć naukowych do osobistego doświadczenia dziecka jest inny niż pojęć spontanicznych. Pojęcia naukowe powstają i kształtują się inaczej w toku nauki szkolnej niż w osobistym doświadczeniu dziecka. Pobudki wewnętrzne skłaniające dziecko do tworzenia pojęć naukowych są również z gruntu odmienne od tych, które kierują jego myśl ku tworzeniu pojęć spontanicznych. Inne zadania zajmują myśl dziecka, gdy sobie przyswaja pojęcia w szkole, inne zaś, gdy jego myśl jest pozostawiona samej sobie. Podsumowując, można powiedzieć, że pojęcia naukowe ukształtowane w procesie nauczania różnią się od spontanicznych tym, że inny jest ich stosunek do doświadczenia dziecka, że dziecko inaczej się odnosi do przedmiotu jednych i drugich pojęć, i wreszcie, że inaczej biegną drogi ich rozwoju od momentu powstania do ostatecznego ukształtowania się.
Po drugie, badania empiryczne wykazują, że siła i słabość pojęć spontanicznych i naukowych u dziecka w wieku szkolnym są zupełnie różne: to, co stanowi siłę pojęcia naukowego, jest słabością pojęcia potocznego, i przeciwnie — siła pojęć potocznych jest słabością pojęć naukowych. Różnice pod względem siły i słabości między obu typami pojęć są wyraźnie widoczne, gdy porównujemy wyniki najprostszych doświadczeń nad definiowaniem pojęć potocznych z definicjami o wiele bardziej skomplikowanych pojęć naukowych, jakie podaje uczeń w szkole z jakiegokolwiek przedmiotu. Powszechnie wiadomo, że dziecko lepiej formułuje znaczenie prawa Archimedesa, niż definiuje pojęcie „brat". Musi to być chyba konsekwencją przebytych przez oba pojęcia różnych dróg rozwojowych. Pojęcie prawa Archimedesa dziecko przyswoiło sobie inaczej niż pojęcie „brat". Dziecko wie, co to „brat", ponieważ przebyło wiele szczebli rozwojowych, zanim się nauczyło to słowo definiować, jeżeli w ogóle kiedykolwiek w życiu taka okazja mu się przytrafiła. Rozwój pojęcia „brat" nie zaczynał się od objaśnień nauczyciela ani od naukowego sformułowania pojęcia. Pojęcie to jest przepełnione bogatym osobistym doświadczeniem dziecka, ma za sobą znaczną część swej drogi rozwojowej i w pewnej mierze już wyczerpało czysto empiryczne treści w nim zawarte. Otóż właśnie tego ostatniego nie można powiedzieć o pojęciu „prawo Archimedesa".
Druga grupa. Tu zaliczam dane teoretyczne. Na pierwszym miejscu trzeba by postawić to, na czym się opiera również Piaget. W ogóle Piaget, gdy udowadnia swoistość pojęć dziecka, powołuje się na Sterna, który głosił, że dziecko nawet mowy nie przyswaja sobie przez zwykłe naśladownictwo i zapożyczenia form gotowych. Główną jego zasadą jest uznanie oryginalności, swoistości, szczególnej natury mowy dziecka oraz tego, że cechy te nie mogły się uformować przez zwykłe przyswojenie sobie języka otoczenia. „Zasada ta — pisze Piaget — może się stać i naszą, jeśli rozszerzymy jej znaczenie, pamiętając o większej oryginalności myśli dziecka. W rzeczywistości myśli dziecka są o wiele oryginalniejsze od jego języka. W każdym razie wszystko, co Stern mówi o języku, w jeszcze większym stopniu dotyczy myśli, w której rola naśladownictwa jako czynnika kształtującego jest, oczywiście, znacznie mniejsza niż w procesie rozwoju mowy".
Jeśli naprawdę myśl dziecka jest oryginalniejsza od jego języka (a ta teza Piageta wydaje się bezsporna), to wynika stąd, że wyższe formy myśli, właściwe tworzeniu pojęć naukowych, powinny się wyróżniać jeszcze większą swoistością w porównaniu z tymi, które uczestniczą w tworzeniu pojęć spontanicznych, i że wszystko, co powiedział Piaget o tych ostatnich, można zastosować do pojęć naukowych. Trudno sobie wyobrazić, by dziecko po prostu zapamiętywało, a nie przetwarzało po swojemu pojęć naukowych, by te ostatnie, wedle znanego przysłowia, padały mu ,,do gąbki jak pieczone gołąbki". Rzecz w tym, by zrozumieć, że powstawanie pojęć naukowych, podobnie jak pojąć spontanicznych, nie kończy się, lecz dopiero zaczyna wówczas, gdy dziecko sobie po raz pierwszy przyswaja nowe dla niego znaczenie lub termin, który jest nośnikiem pojęcia naukowego. Jest to ogólna reguła rozwoju znaczeń słów, której jednakowo posłuszne są w swym rozwoju zarówno pojęcia spontaniczne, jak i naukowe. Wszelako start jest w obu wypadkach zasadniczo różny. I tu niezwykle owocna wydaje się analogia, która, jak o tym świadczy rozwój przyjętej hipotezy badawczej i tok samego badania, jest czymś więcej niż zwykłą analogią, jest w swej istocie z punktu widzenia psychologii czymś pokrewnym rozważanej tu różnicy między pojęciami naukowymi a potocznymi.
Jak wiadomo, dziecko przyswaja sobie w szkole język obcy zupełnie inaczej niż język ojczysty. Niemal żadna z faktycznych prawidłowości, tak dobrze poznanych w rozwoju języka ojczystego, nie powtarza się choćby w przybliżeniu podczas nauki języka obcego w wieku szkolnym. Piaget ma rację, gdy mówi, że język dorosłych nie jest dla dziecka tym, czym dla nas poznawany język obcy, jako system znaków odpowiadających jota w jotę wcześniej uzyskanym pojęciom. Częściowo dzięki temu, że dysponujemy już gotowymi i rozwiniętymi znaczeniami słów, które tylko tłumaczymy na język obcy, to jest częściowo dzięki relatywnej dojrzałości języka ojczystego, a także częściowo dzięki temu, że język obcy przyswajamy sobie w zupełnie innym układzie warunków wewnętrznych i zewnętrznych, o czym świadczą specjalne badania, rozwój jego znajomości przebiega zupełnie inaczej niż rozwój znajomości języka ojczystego. Nie mogą różne drogi rozwoju, jakie przebywamy w odmiennych warunkach, doprowadzić do absolutnie jednakowych wyników. Byłoby cudem, gdyby rozwój znajomości języka obcego w toku nauki szkolnej powtarzał lub reprodukował już dawno przebyty w zupełnie odmiennych warunkach szlak rozwojowy języka ojczystego. Lecz te różnice, bez względu na to, jak są głębokie, nie powinny nam przesłaniać faktu, że oba te procesy rozwojowe — języka ojczystego i obcego — mają tak wiele cech wspólnych, że w istocie dotyczą jednej i tej samej klasy procesów rozwoju mowy, że do niego z kolei dołącza się niezwykle specyficzny proces rozwoju mowy pisanej, który nie powtarza ani jednego z poprzednich, lecz stanowi nowy wariant wewnątrz tego samego jednego procesu rozwoju języka. Co więcej, wszystkie te trzy procesy — rozwój języka ojczystego, obcego i mowy pisanej — działają na siebie wzajemnie, co bez wątpienia dowodzi ich przynależności do jednej i tej samej klasy procesów genetycznych i wewnętrznej ich jedności. Rozwój języka obcego dlatego właśnie jest procesem swoistym, że w pełni spożytkowuje powstały w procesie długotrwałego rozwoju aspekt semantyczny języka ojczystego. Podwaliną nauki języka obcego w szkole jest więc znajomość języka ojczystego. Mniej jasna i mniej znana jest zależność odwrotna między tymi procesami — że mianowicie znajomość języka obcego wywiera ze swej strony wpływ na znajomość języka ojczystego dziecka. Goethe znakomicie rozumiał tę zależność, gdy mówił, że kto nie zna żadnego języka obcego, nie zna i własnego. Badania w pełni potwierdzają tę jego myśl. Okazuje się bowiem, że opanowanie języka obcego doskonali mowę ojczystą dziecka w tym sensie, że ono sobie lepiej uprzytamnia formy językowe i uogólnienia zjawisk językowych, bardziej świadomie, swobodniej posługuje się słowem jako narzędziem myśli i znakiem pojęcia. Opanowanie języka obcego doskonali mowę ojczystą dziecka, podobnie jak znajomość algebry doskonali myślenie arytmetyczne. Znajomość algebry pozwala zrozumieć każde działanie arytmetyczne jako szczegółowy przypadek działania algebraicznego i daje swobodniejszy, bardziej abstrakcyjny i bardziej uogólniony, a tym samym głębszy i bogatszy pogląd na działania z konkretnymi ilościami. Jak algebra wyzwala myśl dziecka spod jarzma zależności liczbowych odnoszonych do konkretnych przedmiotów i wznosi ją do poziomu myśli najbardziej uogólnionej, tak opanowanie języka obcego wyzwala myśl werbalną dziecka spod jarzma konkretnych językowych form i zjawisk.
Badania dowodzą, że znajomość języka obcego może się rozwijać w oparciu o mowę ojczystą dziecka i w miarę własnego rozwoju wywierać odwrotny na nią wpływ, że sam w swym rozwoju nie powtarza on drogi rozwojowej języka ojczystego i wreszcie, że silne i słabe punkty w opanowaniu języka ojczystego i obcego są różne.
Istnieją wszelkie podstawy do przypuszczeń, że stosunki między rozwojem pojęć potocznych i naukowych są zupełnie analogiczne. Przemawiają za tym dwa ważkie momenty: Po pierwsze, rozwój pojęć tak spontanicznych, jak i naukowych jest w istocie jedną tylko częścią, lub też stroną rozwoju werbalnego — jego stroną semantyczną — albowiem, rozumując psychologicznie, rozwój pojęć i rozwój słowa to jeden i ten sam proces, różnie tylko nazywany; toteż można się spodziewać, że rozwój znaczeń słów jako część ogólnego procesu rozwoju językowego ujawni prawidłowości właściwe całości. Po wtóre, wewnętrzne i zewnętrzne warunki poznawania języka obcego i tworzenia pojęć naukowych są zbieżne pod względem ich cech najistotniejszych, a co najważniejsze, jednakowo się różnią od warunków rozwoju języka ojczystego i pojęć spontanicznych, które też wykazują wzajemne podobieństwo; i tu, i tam różnica tkwi przede wszystkim w fakcie nauczania, czyli w nowym czynniku rozwoju. W pewnym sensie więc tak samo, jak rozróżniamy pojęcia spontaniczne od niespontanicznych, możemy również mówić o spontanicznym rozwoju werbalnym w wypadku języka ojczystego i o niespontanicznym rozwoju werbalnym w wypadku języka obcego.
Porównanie wyników badań opisanych w tej książce z wynikami badań w zakresie przyswajania języka obcego całkowicie potwierdza słuszność opisanej analogii.
Na drugim miejscu wymienić by należało mniej ważny wzgląd teoretyczny, że oto stosunek pojęć naukowych i stosunek pojęć potocznych do przedmiotów jest różny i inny jest akt ujmowania przez umysł każdego z tych stosunków. Rozwój zatem jednych i drugich zakłada różne procesy intelektualne. Gdy dziecku wdraża się system wiedzy, uczy się je tego, czego nie ma ono przed oczyma, co wykracza daleko poza granice jego aktualnego i dostępnego doświadczenia bezpośredniego. Można powiedzieć, że przyswajanie pojęć naukowych opiera się tak na pojęciach ukształtowanych w toku osobistego doświadczenia dziecka, jak opanowywanie języka obcego na semantyce języka ojczystego. Jak w ostatnim wypadku zakłada się istnienie rozwiniętego systemu znaczenia słów, tak w pierwszym wypadku zakłada się istnienie dobrze już opracowanej sieci pojęć, rozwiniętej dzięki spontanicznej aktywności myśli dziecka. Podobnie jak opanowanie nowego języka następuje nie przez odwołanie się na nowo do świata przedmiotów i nie przez powtórzenie raz już przebytego procesu rozwojowego, lecz poprzez zupełnie inny, już dawniej opanowany system mowy, który stoi między aktualnie opanowanym językiem a światem rzeczy — podobnie, powtarzam, opanowanie systemu pojęć naukowych nie jest możliwe inaczej, jak przez taki upośredniony stosunek do przedmiotów, dochodzi do niego nie inaczej jak tylko poprzez inne, już uprzednio wypracowane pojęcia. A takie kształtowanie pojęć wymaga zupełnie innych aktów myślowych, aktów związanych ze swobodnym poruszaniem się w obrębie systemu pojęć, z uogólnianiem już przedtem ukształtowanych uogólnień, z bardziej świadomym i kierowanym wolą operowaniem wcześniej utworzonymi pojęciami. Badanie potwierdza również i te oczekiwania myśli teoretycznej. Grupa trzecia. Do tej grupy zaliczam problemy przede wszystkim heurystyczne. We współczesnych badaniach psychologicznych znane są tylko dwa typy badania pojęć. Jeden typ polega na stosowaniu metod powierzchownych, w których jednak operuje się rzeczywistymi pojęciami dziecka. Drugi polega na stosowaniu bardziej pogłębionej analizy i eksperymentów, lecz tylko w odniesieniu do pojęć eksperymentalnych, sztucznie tworzonych i oznaczanych początkowo słowami bezsensownymi. Następnym problemem metodologicznym w tej dziedzinie powinno być przejście od powierzchownego badania pojęć realnych i od pogłębionego badania pojęć eksperymentalnych do pogłębionego badania pojęć realnych, przy zużytkowaniu wszystkich podstawowych wyników dwóch istniejących dziś metod analizy procesów kształtowania pojęć. Pod tym względem badanie rozwoju pojęć naukowych, które z jednej strony są pojęciami realnymi, z drugiej zaś niemal eksperymentalnie tworzą się przed naszymi oczyma, jest niezastąpionym środkiem w realizacji wyżej naszkicowanego zadania metodologicznego. Pojęcia naukowe tworzą oddzielną grupę pojęć, które niewątpliwie należą do realnych pojęć dziecka, utrzymujących się w ciągu całego jego późniejszego życia. Lecz te pojęcia ze względu na sam tok ich rozwoju są bardzo zbliżone do pojęć utworzonych eksperymentalnie, wskutek czego łączą walory obu istniejących metod. Pozwalają analizować eksperymentalnie narodziny i rozwój realnego pojęcia, istniejącego naprawdę w świadomości dziecka.
Grupa czwarta. Do tej ostatniej grupy zaliczam problemy praktyczne. Wyżej ustosunkowałem się krytycznie do koncepcji, jakoby uczeń przyswajał sobie pojęcia naukowe czysto pamięciowo. Nie można przecież nie dostrzegać pierwszoplanowej roli nauczania w kształtowaniu pojęć naukowych. Twierdząc, że pojęcia przyswajamy sobie nie tak jak nawyki myślowe, miałem na uwadze to jedynie, że między nauczaniem a rozwojem pojęć naukowych istnieją bardziej złożone stosunki niż między nauczaniem a kształceniem nawyków. Wykrycie tych bardziej skomplikowanych stosunków to właśnie bezpośrednie a praktycznie ważne zadanie naszych badań. Do realizacji tego zadania powinna prowadzić przedstawiona hipoteza robocza.
Poznanie tych bardziej zawiłych stosunków między nauczaniem a rozwojem pojęć naukowych pozwoli nam rozwikłać sprzeczność, w której ugrzęzła myśl Piageta. Piaget bowiem w bogactwie tych stosunków nie dostrzegł niczego prócz konfliktu i antagonizmu obu tych procesów.
Tak więc wyczerpałem przegląd głównych problemów, które w naszych badaniach zdeterminowały rozróżnienie między pojęciami naukowymi i potocznymi. Jak wynika z dotychczasowych rozważań, podstawowe pytanie, na które nasze badania miały odpowiedzieć, można sformułować bardzo prosto: czy pojęcie „brat", typowe pojęcie potoczne, na przykładzie którego Piaget próbował ustalić szereg swoistych cech myślenia dziecka, takich jak niezdolność do uświadomienia sobie stosunków itd., oraz pojęcie „wyzysk", które dziecko sobie przyswaja ucząc się systemu wiedzy o społeczeństwie — rozwijają się jednakowo czy różnie? Czy drugie pojęcie po prostu powtarza drogę rozwoju pierwszego i wykazuje te same cechy, czy też jest pojęciem, które ze względu na jego naturę psychologiczną trzeba uważać za pojęcie szczególnego typu? Z góry można przypuszczać — i przypuszczenie to w pełni potwierdzają rezultaty badań — że oba pojęcia różnią się zarówno pod względem dróg swego rozwoju, jak i sposobu funkcjonowania. To z kolei otwiera nowe, jakże bogate perspektywy badania wzajemnego oddziaływania na siebie tych dwóch różnych wariantów jednego, i tylko jednego procesu tworzenia się pojęć.
Jeżeli odrzucić, jak to uczyniłem wyżej, pogląd negujący fakt rozwoju pojęć naukowych, to powstaną dwa zadania do rozwiązania: eksperymentalnie sprawdzić, czy słuszny jest pogląd, że pojęcia naukowe powtarzają w swym rozwoju drogę tworzenia się pojęć potocznych, oraz sprawdzić, czy słuszne jest stwierdzenie, że nie mają one nic wspólnego z rozwojem pojęć spontanicznych i że niczego nie mogą nam powiedzieć o aktywności myśli dziecka w całej jej specyfice. Można się było spodziewać, że badania dadzą odpowiedź negatywną na oba te pytania. I rzeczywiście: fakty nie potwierdziły ani pierwszego, ani drugiego mniemania, wskazały natomiast, że istnieje coś trzeciego, co właśnie wytycza rzeczywiste, skomplikowane i dwustronne stosunki między pojęciami naukowymi i potocznymi.
Jedynym sposobem wykrycia owego poszukiwanego trzeciego z zakładanych stanów faktycznych jest porównanie pojęć naukowych z potocznymi, dobrze zbadanymi już w wielu pracach, a więc posuwanie się naprzód drogą od tego, co znane, do tego, co nie znane. Lecz wstępnym warunkiem takiego porównawczego badania pojęć naukowych i potocznych oraz ustalenia ich rzeczywistych stosunków jest rozróżnienie obu grup tych pojęć. Stosunki w ogóle, a tym bardziej przewidywane przez nas stosunki złożone mogą istnieć tylko między różnymi rzeczami, wszak stosunek rzeczy do samej siebie nie jest możliwy.
II
Zbadanie złożonych stosunków między rozwojem pojęć naukowych i rozwojem pojęć potocznych wymaga krytycznego rozpatrzenia skali podjętego porównania, wymaga wyjaśnienia, co też cechuje pojęcia potoczne dziecka w wieku szkolnym.
Piaget wykazał, że dla pojęć i w ogóle dla myślenia dziecka w tym wieku najbardziej charakterystyczne jest to, że dziecko nie potrafi sobie uświadomić stosunków, którymi zupełnie prawidłowo operuje spontanicznie i automatycznie. Jego egocentryzm utrudnia mu uświadomienie sobie własnych myśli. Jak egocentryzm ten odbija się na rozwoju pojęć dziecka, o tym świadczy prosty przykład Piageta. Na pytanie, co znaczy wyraz ,,bo" w takim zdaniu jak: „jutro nie pójdę do szkoły, bo jestem chory", większość dzieci 7 - 8-letnich odpowiadała: „to znaczy, że on jest chory" albo ,,to znaczy, że on nie pójdzie do szkoły". Słowem, dzieci te zupełnie nie uświadamiały sobie znaczenia słowa „bo", chociaż spontanicznie umiały nim operować.
Okres, w którym dziecko nie potrafi uświadomić sobie własnych myśli, a w konsekwencji świadomie ustalać związków logicznych, trwa do 11-12 roku życia, tzn. do końca młodszego wieku szkolnego. Nie będąc w stanie pojąć logiki stosunków, dziecko zastępuje je logiką egocentryczną. Jej źródła i przyczyny trudności tkwią w egocentryzmie myśli dziecka do lat 7-8 i w nieświadomości płynącej z tego egocentryzmu. Między 7-8 a 11-12 rokiem życia trudności te przenoszą się na płaszczyznę werbalną, a przyczyny działające do tej pory wywierają wpływ na logikę dziecka.
Funkcjonalnie rzecz biorąc, ów brak uświadomienia sobie własnych myśli znajduje swój wyraz w następującym, charakterystycznym dla logiki myślenia dziecka fakcie: dziecko potrafi dokonać wielu operacji, ale jest zupełnie bezradne, gdy analogiczne operacje musi wykonywać w sposób zamierzony. Przytoczymy przykład ilustrujący tę drugą stronę tego samego fenomenu nieuświadamiania sobie myśli. Polecamy dziecku uzupełnić następujące zdanie: „Ten człowiek spadł z roweru, bo..." Okazuje się, że uzupełnienie takiego zdania nie udaje się jeszcze dzieciom 7-letnim. Dzieci w tym wieku uzupełniają: „On upadł z roweru, bo upadł, a potem się mocno potłukł", lub: „Człowiek upadł z roweru, bo był chory, dlatego go znaleźli na ulicy", albo: „Bo on sobie złamał rękę, bo sobie złamał nogę". Dziecko w tym wieku nie jest w stanie, jak widzimy, w sposób zamierzony ustalić związku przyczynowego, choć w mowie spontanicznej zupełnie poprawnie i sensownie używa słowa „bo". Zupełnie tak samo było w poprzednim przykładzie, w którym dziecko nie umiało sobie uświadomić, że idzie o przyczynę absencji szkolnej, a nie o sam fakt absencji lub chorobę, mimo że zrozumiało, co taka wypowiedź oznacza. Dziecko rozumie najprostsze przyczyny i stosunki, ale nie uświadamia sobie, że je rozumie. Spontanicznie używa prawidłowo spójnika „bo", lecz nie potrafi go używać w sposób zamierzony. Tak oto czysto empirycznie można ustalić wewnętrzną zależność tych dwóch fenomenów myśli dziecka: nieuświadamiania jej sobie i niepodlegania woli, nieświadomego rozumienia i spontanicznego używania.
Obie te właściwości ściśle się wiążą z egocentryzmem myślenia dziecka i z kolei same rodzą liczne właściwości dziecięcej logiki, których wyrazem jest owa niezdolność do uchwycenia logiki stosunków. Dominacja obu tych fenomenów trwa do końca wieku szkolnego, a rozwój, który się wyraża w socjalizacji myślenia, powoduje stopniowe i powolne zanikanie tych zjawisk, wyzwolenie myśli dziecka z pęt egocentryzmu.
Jakże się to dzieje? W jaki sposób dziecko uświadamia sobie i opanowuje własną myśl, choć co prawda powoli i z wysiłkiem? Wyjaśniając to, Piaget powołuje się na dwa prawa psychologiczne, których wprawdzie sam nie odkrył, lecz na których opiera całą swoją teorię. Pierwsze z nich — to prawo rządzące uświadamianiem sobie, sformułowane przez Claparede'a. Claparede w nader interesujących doświadczeniach wykazał, że świadomość podobieństwa pojawia się u dziecka później niż świadomość różnicy.
Dziecko rzeczywiście zachowuje się jednakowo wobec przedmiotów podobnych, choć nie odczuwa potrzeby uświadomienia sobie, że tak właśnie się zachowuje. Dziecko działa, by tak rzec, wedle zasady podobieństwa wcześniej, niż je sobie przemyśli. I odwrotnie, różnica w przedmiotach powoduje nieumiejętność przystosowania się, czego konsekwencją jest uświadomienie sobie. Claparede'owi dało to asumpt do sformułowania prawa, które nazwał prawem uświadamiania sobie: im częściej operujemy jakimś stosunkiem, tym mniej go sobie uświadamiamy. Lub inaczej: do uświadomienia sobie stosunku dochodzi jedynie w następstwie nieumiejętności przystosowania się. Im wyższy stopień osiąga automatyzm operowania jakimś stosunkiem, tym trudniejsze jest jego uświadomienie.
Lecz prawo to nic nam nie mówi o tym, jak dochodzi do tego uświadomienie. Prawo uświadamiania sobie jest prawem funkcjonalnym, tzn. wskazuje tylko, kiedy takie uświadomienie (czegoś) jest (lub nie jest) jednostce potrzebne. Pozostaje problem struktury: jakie są środki tego uświadomienia sobie i jakie trudności. To pytanie wymaga z kolei wprowadzenia jeszcze jednego prawa: prawa przeniesienia. Uświadomienie sobie jakiejś operacji polega na przeniesieniu jej ze sfery działania w sferę języka, tj. na odtworzeniu jej w wyobraźni, by można ją było wyrazić słowami. Takie przeniesienie operacji ze sfery działania w sferę myśli pociąga za sobą ponowne wystąpienie wszystkich trudności i perypetii, które towarzyszyły opanowaniu tej operacji w sferze działania. Zmieniają się tylko terminy, a rytm pozostaje prawdopodobnie ten sam. Powtórzenie się perypetii z okresu opanowania operacji w sferze działania przy opanowywaniu sfery werbalnej — oto istota drugiego strukturalnego prawa uświadamiania.
Przeanalizujemy pokrótce oba te prawa i wyjaśnimy, jakie jest rzeczywiste znaczenie i geneza nieuświadamiania sobie i mimowolności operowania pojęciami w wieku szkolnym i jak dziecko dochodzi do uświadomienia sobie pojęć i do zamierzonego ich używania.
Uwagi krytyczne odnośnie do tych praw możemy ograniczyć. Sam Piaget wskazuje, że prawo Claparede'a jest niewystarczające. Tłumaczyć genezę uświadamiania sobie wyłącznie potrzebą, to w istocie to samo, co tłumaczyć genezę skrzydeł u ptaków potrzebą latania. Taka interpretacja nie tylko cofa rozwój myśli naukowej, lecz i przypisuje potrzebie zdolność tworzenia mechanizmów do jej zaspokojenia. W uświadomieniu zaś nie widzi przejawów rozwoju gotowości do działania i zadatków twórczych.
Mamy prawo zapytać: może dziecko uświadamia sobie wcześniej różnice niż podobieństwa nie tylko dlatego, że przy stosunkach różnicy styka się wcześniej z faktem nieprzystosowania i z potrzebą uświadomienia ich sobie, lecz także dlatego, że samo uświadomienie stosunku podobieństwa wymaga bardziej skomplikowanej i później rozwijającej się struktury uogólnienia i pojęć aniżeli uświadomienie stosunków różnicy? Specjalne badania poświęcone wyjaśnieniu tego zagadnienia dają podstawę do odpowiedzi pozytywnej. Analiza eksperymentalna rozwoju pojęć podobieństwa i różnicy dowodzi, że uświadomienie podobieństwa wymaga wcześniejszego ukształtowania się uogólnienia lub pojęcia obejmującego przedmioty powiązane tym właśnie stosunkiem. I odwrotnie: świadomość różnicy nie wymaga koniecznie od myśli ukształtowania pojęcia i może powstać zupełnie inaczej. To właśnie znakomicie nam tłumaczy fakt stwierdzony przez Claperede'a, że uświadomienie sobie podobieństwa rozwija się później. To, że kolejność rozwojowa uświadomienia tych dwóch pojęć jest odwrotna niż ich kolejność rozwoju w sferze działania, jest tylko szczególnym przypadkiem szerszego kręgu zjawisk tego samego rzędu. Eksperymentalnie udało się nam ustalić, że taka właśnie odwrotna kolejność cechuje na przykład rozwój sensownego spostrzegania przedmiotu i działania (2). Dziecko wcześniej reaguje na działanie niż na wyodrębniony przedmiot, natomiast wcześniej niż działanie uprzytamnia ono sobie przedmiot; innymi słowy, działanie rozwija się u dziecka wcześniej niż autonomiczne spostrzeganie. Natomiast sensowne spostrzeganie wyprzedza w rozwoju sensowne działanie o cały okres rozwojowy. U podłoża tego, jak dowodzi analiza, tkwią wewnętrzne przyczyny, związane z samą istotą pojęć dziecka w ich rozwoju.
Z tym można by się jeszcze zgodzić. Można by przyjąć, że prawo Claparede'a jest tylko prawem funkcjonalnym i trudno wymagać, by tłumaczyło strukturę problemu. Idzie jednak o to, czy zadowalająco tłumaczono funkcjonalną stronę problemu uświadamiania sobie pojęć w wieku szkolnym, i to w tej formie, w jakiej je stosuje Piaget. Sens długich rozważań Piageta na ten temat ilustruje nakreślony przezeń obraz rozwoju pojęć u dziecka między 7 a 12 rokiem życia. W tym okresie dziecko w swych operacjach myślowych bez przerwy boryka się z nieprzystosowaniem swoich myśli do myśli dorosłych, bez przerwy przeżywa niepowodzenia i porażki, właśnie z powodu niedostatków swojej logiki, bez przerwy bije głową o ścianę, a guzy, które sobie nabija, są wedle mądrego powiedzenia Rousseau, jego najlepszymi nauczycielami, ponieważ rodzą potrzebę uświadomienia, która to potrzeba magicznie otwiera przed nim sezam uświadomionych z udziałem woli formowanych pojęć.
Czy jednak tylko niepowodzenia i klęski podnoszą rozwój pojęć na ów wyższy szczebel, jaki zapewnia uświadomienie? Czy naprawdę nieustanne bicie głową o ścianę i guzy są jedynymi nauczycielami dziecka na tej drodze? Czy rzeczywiście źródłem najnowszych form uogólnienia, zwanych pojęciami, jest nieprzystosowanie i słabość automatycznie dokonywanych aktów spontanicznej myśli? Wystarczy te pytania sformułować, aby zobaczyć, że innej odpowiedzi jak przecząca być nie może. Jak potrzebą nie można tłumaczyć genezy uświadamiania, tak też nie można objaśniać sił napędowych rozwoju intelektualnego dziecka krachem i bankructwem jego myśli, owymi nieodstępnymi jego towarzyszami w wieku szkolnym.
Drugie prawo, którym Piaget wyjaśnia uświadomienie, wymaga specjalnej analizy. Wydaje się, że należy ono do typu wyjaśnień genetycznych, w których za podstawę przyjmuje się zasadę powtórzenia lub odtworzenia w wyższej fazie rozwojowej pewnych zdarzeń i prawidłowości, które miały miejsce we wcześniejszej fazie rozwojowej tego samego procesu. Według takiej właśnie zasady wyjaśnia się zwykle właściwości mowy pisanej ucznia, której rozwój ma rzekomo powtarzać przebytą we wczesnym dzieciństwie drogę rozwoju mowy ustnej. Zasada ta budzi wątpliwości, ponieważ oba te procesy rozwojowe, z których jeden jakoby ma powtarzać i odtwarzać drugi, różnią się psychologicznie. Mówiąc o podobieństwie odtwarzanych i powtarzanych w późniejszym procesie cech, zapomina się o różnicach uwarunkowanych tym, że późniejszy proces przebiega na wyższym poziomie. Wskutek tego zamiast rozwoju spiralnego mamy kręcenie się w kółko. Nie będę jednak się wdawać w merytoryczną analizę tej zasady, interesuje mnie bowiem jej walor interpretacyjny w zastosowaniu do problemu uświadamiania. Otóż sam Piaget przyznaje, że prawo Claparede'a nic tu zgoła nie tłumaczy. Jeśli tak, to może lepsze jest prawo przeniesienia, do którego pomocy ucieka się Piaget jako do zasady interpretacyjnej?
Już z samej treści tego prawa wynika, że swym walorem interpretacyjnym nie przewyższa ono pierwszego prawa. Jest to w istocie prawo powtórzenia lub odtworzenia w nowej fazie rozwojowej dawno już opanowanych cech i właściwości myśli. Jeśli nawet zgodzimy się, że prawo to jest słuszne, to w najlepszym wypadku dotyczy ono nie tego problemu, o który chodzi. W najlepszym wypadku może tłumaczyć jedynie to, dlaczego pojęcia ucznia są nie uświadomione i mimowolne, podobnie jak nie uświadomiona i mimowolna była logika jego działania w wieku przedszkolnym, obecnie odtwarzana myślowo.
Wszelako prawo to nie umożliwia odpowiedzi na pytanie samego Piageta, w jaki sposób dochodzi do uświadomienia, tzn. jak dokonuje się przejście od pojęć nie uświadomionych do uświadomionych. Prawdę mówiąc, można je traktować zupełnie tak samo jak pierwsze prawo. Podobnie bowiem jak tamto może co najwyżej wytłumaczyć, w jaki sposób brak potrzeby powoduje brak uświadomienia, a nie może wytłumaczyć, jak pojawienie się potrzeby może magicznie zrealizować akt uświadomienia, tak i drugie prawo może w najlepszym razie zadowalająco odpowiedzieć na pytanie, dlaczego w wieku szkolnym pojęcia są nie uświadomione, a nie może wyjaśnić, w jaki sposób dochodzi do ich uświadomienia. Tymczasem właśnie to jest istota problemu, bo rozwój polega właśnie na tym postępującym uświadamianiu sobie pojęć i operacji własnej myśli.
Jak widzimy, oba prawa nie rozwiązują problemu, lecz są jego częścią. Już nie chodzi o to, czy lepiej czy gorzej tłumaczą rozwój uświadomienia sobie pojęć — one go w ogóle nie tłumaczą. Zmuszeni więc jesteśmy samodzielnie szukać hipotetycznego wyjaśnienia tego podstawowego faktu w rozwoju myślenia ucznia, który bezpośrednio się wiąże, jak dalej zobaczymy, z podstawowym problemem mego badania eksperymentalnego.
W tym jednak celu należy przede wszystkim wyjaśnić, o ile słusznie z punktu widzenia obu tych praw Piaget tłumaczy pytanie drugie: dlaczego uczeń nie uświadamia sobie pojęć? Pytanie to wiąże się najściślej z bezpośrednio nas tu interesującym problemem: jak dochodzi do uświadomienia sobie pojęć. Nie są to nawet dwa oddzielne zagadnienia, lecz dwie strony jednego i tego samego problemu: jak w wieku szkolnym dokonuje się przejście od pojąć nie uświadomionych do uświadomionych. Nie tylko więc dla rozwiązania, lecz dla poprawnego choćby postawienia problemu, jak dochodzi do uświadomienia sobie pojęć, nie może być obojętne, jak się rozwiązuje problem przyczyn ich nieuświadamiania sobie. Jeśli rozwiążemy pierwszy problem w duchu obu praw Piageta, to będziemy musieli jak Piaget szukać rozwiązania drugiego problemu na tej samej płaszczyźnie i w tym samym ujęciu teoretycznym. Jeśli zaś zrezygnujemy z proponowanego nam rozwiązania pierwszego problemu i spróbujemy to zrobić inaczej, to i rozwiązanie drugiego problemu będzie inne.
Dla Piageta nie uświadomione pojęcia w wieku szkolnym mają swój początek w dzieciństwie, kiedy to, jego zdaniem, nieuświadomienie obejmowało znacznie obszerniejsze połacie myśli dziecka. Teraz część jego psychiki już się od niego wyzwoliła, reszta jednak jest jeszcze pod jego wszechwładnym wpływem. Im niżej schodzimy po drabinie rozwojowej, tym szersze dziedziny psychiki należy uznać za nie uświadomione. Zupełnie nie uświadomiony jest świat niemowlęcia, którego świadomość Piaget charakteryzuje jako czysty solipsyzm. W miarę rozwoju dziecka solipsyzm bez walki i sprzeciwu ustępuje miejsca uświadomionej uspołecznionej myśli — pod naciskiem wypierającej go potężniejszej myśli ludzi dorosłych. Przychodzi kolej na egocentryzm w świadomości dziecka, który na danym szczeblu rozwojowym zawsze jest kompromisem między własną myślą dziecka i przyswojoną przez nie myślą dorosłego.
Tak więc, jak powiada Piaget, nie uświadomione pojęcia w wieku szkolnym są szczątkowym zjawiskiem zanikającego egocentryzmu, który zachowuje jeszcze jakieś wpływy w nowej, dopiero powstającej sferze myśli werbalnej. Toteż tłumacząc nie uświadomione pojęcia, Piaget odwołuje się do szczątkowego autyzmu dziecka i niedostatecznej socjalizacji jego myśli, jako do przyczyn niemożności porozumienia się. Pozostaje jeszcze do wyjaśnienia, czy prawdą jest, że nie uświadomione pojęcia dziecka wynikają bezpośrednio z egocentrycznego charakteru jego myślenia, który czyni ucznia niezdolnym do uświadamiania sobie pojęć. Wydaje się to bardziej niż wątpliwe w świetle badań nad rozwojem intelektualnym dziecka w wieku szkolnym oraz w świetle teorii.
Zanim jednak przejdę do analizy krytycznej tego stanowiska, pragnę naświetlić drugi jeszcze problem: jak wygląda droga dziecka ku uświadomieniu sobie pojęć. Przecież z określonej interpretacji przyczyn ich nieuświadamiania musi wynikać tylko jeden określony sposób wyjaśnienia samego procesu ich uświadomienia. Piaget nigdzie o tym bezpośrednio nie mówi, bo nie stanowiło to dla niego problemu. Lecz z tego, jak tłumaczy on nieuświadomienie pojęć przez ucznia, z całej jego teorii w ogóle wynika wyraźnie, jak na te sprawy patrzy. Piaget faktycznie nie widzi potrzeby zajmowania się tym zagadnieniem, a sprawa dróg uświadamiania nie jest dla niego w ogóle problemem.
Uświadomienie, zdaniem Piageta, dochodzi do skutku drogą wyparcia szczątków egocentryzmu werbalnego przez społecznie dojrzałą myśl: nie pojawia się więc jako kolejny najwyższy szczebel rozwoju nie uświadomionych pojęć, lecz przychodzi z zewnątrz. Po prostu jeden sposób działania wypiera inny. Jak wąż zrzuca skórę, by okryć się nową, tak dziecko odrzuca dawny sposób swego myślenia i przyswaja sobie nowy. Oto treść zasadnicza poglądu Piageta na uświadamianie sobie pojęć. Tak więc wyjaśnienie tego zagadnienia nie wymaga powoływania się na jakieś prawa. Wyjaśnienia wymagał sam fakt nieuświadamiania sobie pojęć, ponieważ jest on uwarunkowany naturą myśli dziecka, pojęcia zaś uświadomione po prostu istnieją na zewnątrz, w otaczającej dziecko atmosferze myślenia społecznego, i są przez nie po prostu przyswajane w gotowej postaci wówczas, gdy się temu nie sprzeciwiają antagonistyczne tendencje jego własnego myślenia.
Teraz już możemy rozpatrzyć oba te ściśle powiązane problemy: początkowe nieuświadamianie sobie pojęć i późniejsze ich uświadomienie. Interpretacja Piageta, jak się wydaje, nie wytrzymuje krytyki ani od strony teoretycznej, ani od praktycznej. Tłumaczyć nieuświadomienia pojęć i niemożliwości celowego ich użycia tym, że dziecko w tym wieku w ogóle nie może sobie niczego uświadomić, że jest egocentryczne, nie można już choćby dlatego, że właśnie w tym wieku, jak o tym świadczą badania, najsilniej rozwijają się najwyższe funkcje psychiczne, których podstawą i zasadniczą cechą jest właśnie intelektualizacja i opanowanie, a wiec to, że są uświadamiane i podporządkowane woli.
Centralnym zagadnieniem rozwoju w wieku szkolnym jest przejście od niższych funkcji uwagi i pamięci do wyższych funkcji uwagi dowolnej i pamięci logicznej. Gdzie indziej wyjaśniłem bardziej szczegółowo, że o pamięci dowolnej mamy takie samo prawo mówić jak o uwadze dowolnej; podobnie, jeśli uznajemy pamięć logiczną, to mamy również prawo mówić o uwadze logicznej, albowiem intelektualizacja funkcji i jej opanowanie to dwa momenty jednego procesu: procesu przejścia do wyższych funkcji psychicznych. Opanowujemy jakąś funkcję w miarę tego, jak ona się intelektualizuje. Dowolność w działaniu jakiejś funkcji jest zawsze drugą stroną jej uświadomienia. Powiedzieć, że pamięć w wieku szkolnym ulega intelektualizacji, to tak, jakby powiedzieć, że powstaje dowolne zapamiętywanie. Powiedzieć, że uwaga w wieku szkolnym staje się dowolna, to tak, jakby powiedzieć, że uwaga, jak słusznie zauważył Błoński, coraz bardziej uzależnia się od myśli, tzn. od intelektu.
Tak więc w sferze uwagi i pamięci nie tylko uczeń wykazuje zdolność do uświadamiania i podporządkowania ich woli, lecz rozwój tego uzdolnienia stanowi główną treść wieku szkolnego. Już z tego jednego względu nie sposób tłumaczyć nieuświadamiania pojęć i mimowolnego ich stosowania u ucznia tym, że jego myśl jest w ogóle niezdolna do uświadamiania i opanowania, czyli że jest egocentryczna.
Niemniej fakt ustalony przez Piageta jest sam przez się nieodparty: uczeń nie uświadamia sobie swoich pojęć. Sytuacja staje się jeszcze bardziej kłopotliwa, jeśli skonfrontujemy ją z innym faktem, który, jakby się wydawać mogło, stwierdza coś wręcz przeciwnego; jak wytłumaczyć, że dziecko w wieku szkolnym potrafi sobie uświadomić sferę pamięci i uwagi, i opanować te dwie najważniejsze funkcje intelektualne, a zarazem nie potrafi opanować i uświadomić sobie procesów własnego myślenia. W wieku szkolnym ulegają intelektualizacji i stają się dowolne wszystkie podstawowe funkcje intelektualne prócz samego intelektu w ścisłym tego słowa znaczeniu.
Wyjaśnienie powyższego, pozornie paradoksalnego zjawiska wymaga przypomnienia podstawowych praw rozwoju psychicznego w tym wieku. Gdzie indziej już szczegółowo omówiłem kwestię zmiany związków i stosunków międzyfunkcjonalnych w toku rozwoju psychicznego dziecka. Uzasadniłem wówczas i poparłem faktami tezę, że rozwój psychiczny dziecka polega nie tyle na doskonaleniu się poszczególnych funkcji, ile raczej na zmianie związków i stosunków międzyfunkcjonalnych, od której to zmiany zależy rozwój każdej poszczególnej funkcji psychicznej. Rozwój świadomości należy traktować jako rozwój pewnej całości, zmieniającej na każdym nowym etapie dawną swą strukturę wewnętrzną i związek elementów, a nie jako sumę zmian cząstkowych polegających na rozwoju każdej poszczególnej funkcji z osobna. Los każdego elementu funkcjonalnego w rozwoju świadomości zależy od zmiany całości, a nie odwrotnie.
Myśl, że świadomość jest jedną całością, a poszczególne funkcje pozostają w nierozerwalnym związku wzajemnym, nie jest dla psychologii niczym nowym. Jest ona tak stara jak sama psychologia naukowa. Wszyscy niemal psychologowie zaznaczają, że funkcje istnieją w nierozłącznej i nieustannej więzi wzajemnej. Zapamiętywanie zakłada czynność uwagi, spostrzegania i myślenia. Spostrzeganie obejmuje funkcję uwagi, rozpoznawania lub pamięci i rozumienia. Lecz w starej psychologii, a także i w nowej, ta słuszna w zasadzie myśl o funkcjonalnej jedności świadomości i o nierozerwalnej więzi pomiędzy poszczególnymi rodzajami jej czynności zawsze błąkała się gdzieś na peryferiach i nigdy nie wyciągnięto z niej słusznych wniosków. Co gorsza, psychologowie wysuwali z niej wnioski wprost przeciwne do tych, które z niej wynikały. Mimo ustalenia wzajemnej zależności i jedności funkcji w procesie uświadamiania, psychologia dalej badała osobno poszczególne funkcje, ignorując ich związek, dalej uważała świadomość za zlepek jej elementów funkcjonalnych. To wszystko przeszło z psychologii ogólnej do genetycznej, w której rozwój świadomości dziecka zaczęto również rozumieć jako kompleks zmian następujących w poszczególnych funkcjach. Prymat elementu funkcjonalnego w stosunku do świadomości dalej pozostawał dogmatem koronnym. Chcąc pojąć, jak mogło dojść do wniosków tak jaskrawo sprzecznych z przesłankami, musimy pamiętać o ukrytych postulatach, na których w starej psychologii opierał się pogląd na wzajemny związek między funkcją a jednością świadomości.
Stara psychologia uczyła, że funkcje zawsze istnieją we wzajemnej jedności, że spostrzeganie jest związane z pamięcią, uwagą itd., że tylko w tym związku urzeczywistnia się jedność świadomości. Jednak myśl tę skrycie uzupełniano trzema postulatami. Uwalniając się od nich, wyswobodzimy myśl psychologiczną od krępującej ją analizy funkcjonalnej. Wszyscy byli zgodni co do tego, że w czynności świadomości zawsze występują wzajemnie powiązane funkcje, lecz przy tym dopuszczano: 1) że te związki wzajemne między funkcjami są stałe i niezmienne, raz na zawsze dane i nie podlegające rozwojowi; 2) że te związki wzajemne między funkcjami, jako wielkość stała i niezmienna, stale towarzysząca każdej funkcji w sposób jednakowy, mogą być wyprowadzone poza nawias i nie brane pod uwagę przy badaniu poszczególnych funkcji; 3) że wreszcie związki te są nieistotne, więc rozwój świadomości należy rozumieć jako wypadkową rozwoju jej elementów funkcjonalnych, bo choć funkcje te są wzajemnie powiązane, to jednak wskutek niezmienności tych związków zachowują one pełną autonomiczność i samodzielność w rozwoju.
Wszystkie te trzy postulaty są zupełnie fałszywe. Wszystkie znane fakty z dziedziny rozwoju psychicznego uczą, że związki i stosunki międzyfunkcjonalne nie tylko nie są stałe i tak nieistotne, by można było wyprowadzić je poza nawias psychologicznej arytmetyki, lecz że zmiana tych związków, tzn. zmiana fukcjonalnej struktury świadomości, stanowi główną i centralną treść całego procesu rozwoju psychicznego. Jeśli zaś tak, to psychologia powinna uczynić problemem to, co dawniej było postulatem. Podstawowym postulatem starej psychologii był wzajemny związek funkcji. Na tym poprzestawano, nie badając samego charakteru związków między funkcjami i ich zmian. Dla nowej psychologii zmiana tych związków i stosunków jest centralnym problemem wszystkich badań, i jeśli go nie rozwiążemy, to nie zrozumiemy zmian tej czy innej cząstkowej funkcji. Pogląd, że świadomość ulega zmianom strukturalnym w toku rozwoju, powinien właśnie okazać się nam pomocnym w znalezieniu wytłumaczenia interesującego nas zagadnienia: dlaczego w wieku szkolnym pamięć i uwaga stają się uświadomione i dowolne, a sam intelekt pozostaje nie uświadomiony i funkcjonuje niezależnie od naszej woli. Ogólnym prawem rozwojowym jest, że uświadomienie i opanowanie właściwe jest tylko najwyższemu stopniowi rozwoju wszelkiej funkcji. Pojawiają się więc one późno. Musi je poprzedzać faza nie uświadomionego i mimowolnego funkcjonowania różnych rodzajów czynności świadomości. Aby sobie coś uświadomić, trzeba posiadać to, co powinno być uświadomione. Aby coś opanować, trzeba dysponować tym, co ma być podporządkowane naszej woli.
Z historii rozwoju intelektualnego dziecka wiemy, że w pierwszym stadium rozwoju świadomości, w wieku niemowlęcym, nie ma zróżnicowania poszczególnych funkcji; w następnym stadium we wczesnym dzieciństwie, różnicuje się i rozwija spostrzeżenie, które w tym wieku dominuje w systemie stosunków międzyfunkcjonalnych, a jako centralna i dominująca funkcja determinuje czynność i rozwój reszty świadomości; w trzecim stadium, w wieku przedszkolnym, dominującą i centralną funkcją jest pamięć, której rozwój w tym wieku wysuwa się na plan pierwszy. Tak więc spostrzeżenie i pamięć już na progu wieku szkolnego osiągają znaczny poziom dojrzałości i tworzą podstawowe przesłanki dla całego psychicznego rozwoju w tym wieku.
Jeżeli zgodzimy się z tym, że uwaga jest funkcją strukturalizacji materiału spostrzeżeniowego i pamięciowego, to łatwo zrozumiemy, że dziecko już u progu wieku szkolnego dysponuje stosunkowo dojrzałą uwagą i pamięcią. Dysponuje więc tym, co ma sobie uświadomić, oraz tym, co ma opanować. Staje się zrozumiałe, dlaczego uświadomiona i dowolna pamięć i uwaga stają się w tym wieku funkcjami centralnymi.
Równie zrozumiałe stanie się i to, dlaczego pojęcia ucznia pozostają nie uświadomione i mimowolne. Aby sobie coś uświadomić i coś opanować, trzeba, jak zaznaczyłem, przede wszystkim tym dysponować. Lecz pojęcia, a ściślej przedpojęcia — taki bowiem termin wydaje się ściślejszy dla oznaczenia tych konceptów ucznia, których on sobie jeszcze nie uświadomił i które jeszcze nie osiągnęły najwyższego poziomu rozwoju — powstają po raz pierwszy właśnie w wieku szkolnym i dojrzewają dopiero w ciągu tego okresu. Zanim to nastąpi, dziecko myśli kategoriami ogólnych wyobrażeń lub kompleksów — jak nazwałem ową wcześniejszą strukturę uogólnień, dominującą w wieku przedszkolnym. Jeśli jednak przedpojęcia powstają dopiero w wieku szkolnym, to byłoby cudem, gdyby dziecko mogło je sobie uświadomić i opanować. Oznaczałoby to bowiem, że świadomość może nie tylko uświadamiać sobie i opanowywać własne funkcje, lecz że może też tworzyć je z niczego, o wiele wcześniej, zanim się one rozwiną.
Takie są teoretyczne argumenty, które mi każą odrzucić Piagetowską interpretację pojęć nie uświadomionych. Skorzystajmy jednak z danych eksperymentalnych, aby wyjaśnić, czym właściwie jest od strony psychologicznej sam proces uświadamiania, jak przebiega uświadomienie sobie uwagi i pamięci, skąd pochodzi owa niemożność uświadomienia sobie pojęć, w jaki sposób dziecko później je sobie uświadamia, dlaczego uświadamianie i opanowanie stanowią dwie strony jednego procesu.
Eksperyment dowodzi, że uświadamianie sobie jest procesem wysoce specyficznym. Spróbuję go teraz jak najogólniej naszkicować. Oto pierwsze i podstawowe pytanie: Co znaczy, że coś ulega uświadomieniu? Wyraz ten ma dwa znaczenia. Właśnie dlatego, że ma dwa znaczenia, oraz dlatego, że Claparede i Piaget plączą terminologię Freuda z terminologią ogólnopsychologiczną, powstaje galimatias. Gdy Piaget mówi, że dziecko nie potrafi sobie uświadomić własnych myśli, nie zdaje sobie sprawy, że dziecko nie uświadamia sobie dlatego, że jego myślenie jest nieświadome. Jego zdaniem, świadomość uczestniczy w myśli dziecka, lecz nie do końca. Na początku jest myśl nieświadoma — solipsyzm niemowlęcia; pod koniec — myśl już świadoma i zsocjalizowana, a w środku szereg etapów, które Piaget określa jako stopniowy zanik egocentryzmu i narastania społecznych form myślenia. Każdy z tych środkowych etapów jest pewnym kompromisem między nieświadomą myślą autystyczną niemowlęcia a świadomą myślą socjalną człowieka dorosłego. Co to znaczy, że myśl ucznia jest nie uświadomiona? Znaczy to, że egocentryzmowi dziecka towarzyszy pewna nieświadomość, znaczy to, że myśl nie jest uświadomiona do końca i zawiera elementy uświadomione i nie uświadomione. Sam Piaget twierdzi dlatego, że pojęcie „rozważania nieświadome" jest bardzo śliskie. Jeśli rozwój świadomości będziemy pojmowali jako stopniowe przechodzenie od czegoś nieświadomego w sensie freudowskim do pełnej świadomości, to wyżej przedstawiony pogląd jest słuszny. Lecz sam Freud ustalił w swych badaniach że elementy nieświadome w jego rozumieniu, jako wyparte ze świadomości, same powstają późno i w pewnym sensie są wielkością pochodną w stosunku do rozwoju i różnicowania świadomości. Toteż istnieje poważna różnica między tym, co nieświadome, a tym, co nie uświadomione. Elementy nie uświadomione bynajmniej nie są częściowo nieświadome, a częściowo świadome. Nie oznaczają one stopnia uświadomienia, lecz inny kierunek czynności świadomości. Oto zawiązuję supełek. Robię to świadomie. Nie mogę jednak opowiedzieć, jak to właściwie zrobiłem. Moje świadome czynności okazują się nie uświadomione, bo moja uwaga jest skupiona na akcie samego zawiązywania, a nie na tym, jak ja to czynię. Lecz przedmiotem świadomości może się stać również to i wtedy będzie miało miejsce uświadomienie. Uświadomieniem jest więc akt świadomości, którego przedmiotem jest sama czynność świadomości (3).
Już badania Piageta dowiodły, że introspekcja zaczyna się wyraźniej rozwijać dopiero w wieku szkolnym. Z dalszych badań wynikło, że w rozwoju introspekcji w wieku szkolnym można dopatrzyć się pewnej analogii do tego, co obserwujemy w rozwoju zewnętrznego spostrzegania i obserwacji przy przejściu od wieku niemowlęcego do wczesnego dzieciństwa. Jak wiadomo, najważniejszą w tym okresie zmianą w spostrzeganiu zewnętrznym jest to, że dziecko przechodzi od niewerbalnego, a więc i bezpojęciowego spostrzegania do spostrzegania sensownego, werbalnego i przedmiotowego. Dotyczy to także introspekcji u progu wieku szkolnego. Tu dziecko przechodzi od introspekcji niewerbalnej do werbalnej. Rozwija się u niego wewnętrzne spostrzeganie sensowne własnych procesów psychicznych. Lecz owo spostrzeganie sensowne — zewnętrzne lub wewnętrzne — nie jest niczym innym jak uogólnionym spostrzeganiem. Tak więc przejście do introspekcji werbalnej oznacza to jedynie, że rozpoczyna się uogólnianie wewnętrznych psychicznych form aktywności. Przejście do nowego typu spostrzegania wewnętrznego oznacza też przejście do wyższego typu wewnętrznych czynności psychicznych, albowiem spostrzeganie rzeczy inaczej oznacza zarazem uzyskanie innych możliwości działania wobec tych rzeczy. Całkiem jak na szachownicy: inaczej widzę, inaczej gram. Uogólniając własny proces czynności, uzyskuję możliwość innego ustosunkowania się do tego procesu. Mówiąc po prostu, mam do czynienia jak gdyby z wyodrębnieniem go z ogólnej czynności świadomości. Uświadamiam sobie, że coś sobie przypominam, a więc moje własne przypominanie czynię przedmiotem świadomości. Następuje wyodrębnienie. Każde uogólnienie w pewien sposób wybiera przedmiot. Dlatego też uświadomienie pojmowane jako uogólnienie prowadzi wprost do opanowania.
Tak więc u podstaw uświadamiania sobie leży uogólnienie własnych procesów psychicznych, wiodące do ich opanowania. W tym procesie daje o sobie znać przede wszystkim decydująca rola nauczania. Pojęcia naukowe, z ich zupełnie innym stosunkiem do przedmiotu wobec upośrednienia przez inne pojęcia, z ich wewnętrznym hierarchicznym systemem wzajemnych stosunków, są tą dziedziną, w której uświadomienie sobie pojęć, a więc ich uogólnienie i opanowanie, następuje prawdopodobnie najwcześniej. Nowa struktura uogólnienia, jeżeli już zrodziła się w jednej sferze myśli, zostaje, jak każda zresztą struktura, przeniesiona jako pewna zasada działania, bez żadnego treningu, na wszystkie pozostałe dziedziny myśli i pojęć. Tak oto uświadamianie wchodzi przez bramą pojąć naukowych.
Ciekawe pod tym względem są dwa momenty w teorii Piageta. Już w samej naturze pojęć spontanicznych leży to, że są nie uświadomione. Dzieci umieją nimi operować spontanicznie, lecz ich sobie nie uświadamiają. Widzieliśmy to na przykładzie pojęcia „bo" u dziecka. Widocznie pojęcie spontaniczne samo przez się musi być nie uświadomione, albowiem związana z nim uwaga zawsze skupia się na przedmiocie, a nie na samym akcie myśli. Nicią przewodnią w dziele Piageta jest myśl, nigdzie zresztą nie wypowiedziana wprost, że w odniesieniu do pojęć to, co spontaniczne, jest synonimem tego, co nie uświadomione. Toteż Piaget, ograniczając historię myśli dziecka tylko do rozwoju pojęć spontanicznych, nie może zrozumieć, żeby uświadomione pojęcia mogły wniknąć do królestwa spontanicznej myśli dziecka inaczej jak tylko od zewnątrz.
Jeżeli prawdą jest, że pojęcia spontaniczne muszą być nie uświadomione, to trzeba przyjąć koniecznie i to, że pojęcia naukowe w swojej istocie są uświadomione. Wiąże się z tym drugi moment w teorii Piageta. Łączy się on chyba najściślej, najbardziej bezpośrednio z przedmiotem naszej analizy i jest chyba dla niej najważniejszy. Wszystkie badania Piageta prowadzą do wniosku, że najważniejszą cechą pojąć spontanicznych, w odróżnieniu od niespontanicznych, zwłaszcza naukowych, jest to, że nie tworzą one systemu. Jeśli pragniemy w doświadczeniu znaleźć drogę od wypowiedzianego przez dziecko pojęcia niespontanicznego do kryjącego się za nim spontanicznego wyobrażenia, powinniśmy, zgodnie z zasadą Piageta, uwolnić to pojęcie od wszelkiego śladu systemowości. Wyrwać pojęcie z systemu, w który zostało włączone i który je wiąże z wszystkimi pozostałymi pojęciami — oto najlepszy środek metodologiczny zalecany przez Piageta w celu uwolnienia orientacji intelektualnej dziecka od pojęć niespontanicznych. Pozwolił on Piagetowi udowodnić praktycznie, że desystematyzacja pojęć dziecka jest najlepszym sposobem otrzymywania od dzieci takich odpowiedzi, jakich pełne są wszystkie jego książki. A przecież system pojęć nie jest czymś obojętnym dla życia i struktury każdego poszczególnego pojęcia. Pojęcie staje się inne, zmienia zupełnie swoją naturę psychologiczną, jeżeli je się ujmuje w izolacji, wyrywa z systemu. Wówczas i stosunek dziecka do przedmiotu staje się prostszy i bardziej bezpośredni.
Już to jedno pozwala sformułować założenie, które stanowi jądro naszej hipotezy, a które omówię później, uogólniając rezultaty badania eksperymentalnego. Oto założenie: Pojęcie może się stać świadome i posłuszne woli tylko w systemie; uświadomienie pojąć i ich systemowość są synonimami, podobnie jak spontaniczność i nieuświadcmienie oraz niesystemowość są trzema różnymi terminami oznaczającymi jedno i to samo w naturze pojąć dziecka.
Wynika to bezpośrednio z poprzednich rozważań. Jeżeli uświadomienie oznacza uogólnienie, to z kolei uogólnienie nie oznacza, rzecz jasna, niczego innego jak tylko ukształtowanie wyższego pojęcia (Oberbegriff — iibergeordneter Begriff), w system uogólnień którego włączono dane pojęcie jako przypadek szczegółowy. Jeśli jednak po danym pojęciu powstaje pojęcie wyższe, to musi ono z kolei zakładać obecność nie jednego, lecz wielu pojęć podporządkowanych, z którymi dane pojęcia łączą stosunki określone przez system, do jakiego owo wyższe pojęcie należy, bez tego bowiem to ostatnie nie byłoby wyższe od pierwszego. Wyższe pojęcie zakłada zarazem hierarchiczną systematyzację pojęć podporządkowanych, z którymi samo ono znowu się wiąże określonym systemem stosunków. Tak więc uogólnienie pojęcia doprowadza do jego lokalizacji w określonym systemie stosunków ogólności, które są najbardziej podstawowymi, naturalnymi i najważniejszymi związkami między pojęciami. Uogólnienie zatem oznacza uświadomienie sobie pojęć i ich systematyzację.
To, że system nie jest czymś obojętnym wobec wewnętrznej natury pojęć dziecka, wynika jasno ze słów samego Piageta, który pisze: „Obserwacje dowodzą, że dziecko w swoim myśleniu wykazuje mało systematyczności, mało spójności, mało dedukcji, dziecko nie odczuwa potrzeby unikania sprzeczności, zestawia twierdzenia obok siebie zamiast je systematyzować, poprzestaje na syntetycznych schematach, zamiast trzymać się analizy. Innymi słowy, myślenie dziecka jest bliższe splotowi tendencji wynikających jednocześnie z działania i marzycielstwa niż myśleniu człowieka dorosłego, które jest świadome i systemowe".
W dalszych rozważaniach postaram się wykazać, że wszystkie ustalone przez Piageta prawidłowości logiki dziecka są słuszne tylko w granicach myśli nie usystematyzowanych. Można je zastosować tylko do pojęć pozasystemowych. Wszystkie zjawiska opisane przez Piageta — co można bez trudu udowodnić — mają jedną wspólną przyczynę, mianowicie pozasystemowość pojęć, albowiem uwrażliwienie na sprzeczności, zdolność do logicznej syntezy, umiejętność dedukcji są możliwe jedynie w wypadku dysponowania określonym systemem stosunków międzypojęciowych. Gdy zaś tego systemu brak, wszystkie wymienione poprzednio zjawiska muszą się pojawić niczym wystrzał po naciśnięciu cyngla naładowanego karabinu.
Obecnie jednak interesuje nas tylko jedno: udowodnienie, że system i wiążące się z nim uświadomienie nie przenikają w sferę pojęć dziecka z zewnątrz, wypierając jakby właściwy dziecku sposób tworzenia i używania pojęć, lecz powstają na bazie dostatecznie bogatych i dojrzałych pojęć dziecka, bez których nie dysponowałoby ono tym, co powinno stać się przedmiotem uświadomienia i systematyzacji. Powstający w sferze pojęć naukowych pierwotny system przenosi się strukturalnie również w dziedzinę pojęć potocznych, przeszeregowując je i zmieniając ich wewnętrzną naturę jak gdyby odgórnie. Jedno i drugie (zależność pojęć naukowych od spontanicznych i zwrotny ich wpływ na spontaniczne) wynika ze specyficznego stosunku pojęcia naukowego do przedmiotu, który to stosunek, jak mówiłem już, odznacza się tym, ze jest upośredniony przez inne pojęcia i wskutek tego obejmuje prócz stosunku do przedmiotu również stosunek do innego pojęcia, a więc pierwotne elementy systemu pojąć.
Tak więc pojęcie naukowe, już przez to, że jest naukowe, siłą rzeczy określa swoje miejsce w systemie pojęć, które stanowi o jego stosunku do innych pojęć. Istotę każdego pojęcia naukowego dogłębnie wyraził Marks w formule: „Gdyby forma przejawu oraz istota rzeczy były bezpośrednio zbieżne, wszelka nauka byłaby zbędna". Oto istota pojęcia naukowego. Byłoby ono zbędne, gdyby odbijało przedmiot w jego zewnętrznym przejawie jako pojęcie empiryczne. Toteż musi ono zakładać inny stosunek do przedmiotu, możliwy tylko w pojęciu, a ów inny stosunek do przedmiotu zawarty w pojęciu naukowym sam z kolei, jak wyżej próbowałem dowieść, zakłada istnienie wzajemnych stosunków między pojęciami, czyli istnienie systemu pojęć. Z tego punktu widzenia można powiedzieć, że każde pojęcie trzeba brać z całym systemem zawierających się w nim stosunków ogólności, określającym właściwą miarę tej ogólności, podobnie jak komórkę trzeba brać z wszystkimi jej wypustkami, poprzez które splata się z całością. Zarazem staje się jasne, że z logicznego punktu widzenia rozróżnianie spontanicznych i niespontanicznych pojęć dziecka pokrywa się z rozróżnianiem pojęć empirycznych i naukowych. Do zagadnienia tego jeszcze wrócę, a obecnie dla zilustrowania naszej myśli ograniczę się do jednego konkretnego przykładu. Jak wiadomo, pojęcia bardziej ogólne powstają u dziecka często wcześniej niż pojęcia bardziej szczegółowe. Na przykład dziecko na ogół wcześniej przyswaja sobie słowo „kwiatek", niż słowo „róża". Lecz pojęcie „kwiatek" nie jest wówczas u dziecka bardziej ogólne niż pojęcie „róża", tylko szersze. Rzecz jasna, że gdy dziecko dysponuje tylko tym jednym pojęciem, jego stosunek do przedmiotu jest inny niż wówczas, gdy powstaje owo drugie pojęcie. Lecz i później długo jeszcze pojęcie kwiatka pozostaje obok pojęcia róży, a nie nad nim. Nie obejmuje pojęcia bardziej szczegółowego i nie podporządkowuje go sobie, lecz je zastępuje i jest usytuowane w jednym rzędzie z nim. Gdy zaś pojęcie „kwiatek" nabiera cech uogólnienia, zmienia się też stosunek między tym pojęciem a pojęciem róży oraz innymi podporządkowanymi pojęciami. W pojęciach rodzi się system.
Wróćmy teraz do początku wywodów, do zagadnienia postawionego przez Piageta: Jak dochodzi do uświadomienia? Próbując wyjaśnić, dlaczego pojęcia ucznia są nie uświadomione i jak dochodzi u niego do ich uświadomienia i podporządkowania, doszedłem do wniosku, że przyczyną nieuświadamiania sobie pojęć nie jest egocentryzm, lecz to, że pojęcia spontaniczne nie tworzą systemu. Doszedłem też do wniosku, że uświadamiamy sobie pojęcia przez utworzenie systemu pojęć opartego na określonych stosunkach międzypojęciowych i że uświadomienie sobie tych pojęć daje w efekcie podporządkowanie ich aktom woli. Sama natura pojęć naukowych zakłada system. Są one wrotami, przez które wkracza do królestwa pojęć dziecka właśnie uświadamianie. Jest więc jasne i zrozumiałe, dlaczego teoria Piageta nie może odpowiedzieć na pytanie, jak dochodzi do uświadomienia sobie pojęć. Zrozumiałe jest to dlatego, że teoria ta pomija pojęcia naukowe, a bierze pod uwagę tylko prawidłowości ruchu pojęć nie ujętych w system. Zdaniem Piageta, chcąc uczynić pojęcie dziecka przedmiotem badań psychologicznych musimy je oczyścić od wszelkiego śladu systemowości. Przez to zamyka on drogę do wyjaśnienia, w jaki sposób dochodzi do uświadomienia sobie pojęcia, i co gorsza, wyklucza wszelką możliwość takiego wyjaśnienia w przyszłości, ponieważ uświadamiamy sobie pojęcie właśnie poprzez system, wyrugowanie zaś wszelkiego śladu systemowości jest alfą i omegą całej teorii Piageta, która odnosi się do wąskiego zakresu pojęć nie ujętych w system. Chcąc więc rozwiązać postawiony przez Piageta problem uświadamiania pojęć trzeba w centrum uwagi postawić to, co Piaget, a limine odrzuca — system.
III
Dotychczasowe wywody zmierzały do tego, by uwypuklić olbrzymie znaczenie pojęć naukowych dla całego rozwoju myślenia dziecka. Myślenie właśnie w tej przede wszystkim sferze przekracza granicę dzielącą przedpojęcie od pojęć prawdziwych. Najwrażliwszy to punkt w całym procesie rozwoju pojęć dziecka i on właśnie stał się przedmiotem naszych badań. Wąski ten problem znalazł się zarazem w szerszym kontekście, który postaram się obecnie naszkicować chociażby w najogólniejszych zarysach. W istocie problem pojąć niespontanicznych, a zwłaszcza pojąć naukowych, jest problemem nauczania i rozwoju, albowiem ich powstanie na bazie pojęć spontanicznych jest możliwe w procesie nauczania, stanowiącego źródło ich rozwoju. Toteż badanie pojęć spontanicznych i niespontanicznych jest tylko szczegółowym przypadkiem ogólniejszych dociekań nad problemem nauczania i rozwoju; poza obrębem tego ostatniego nie sposób rozważać interesującego nas problemu szczegółowego. Tym samym badanie poświęcone porównawczej analizie rozwoju pojęć naukowych i potocznych rozwiązuje w tym szczegółowym przypadku również ów problem ogólny, bo poddaje faktycznej weryfikacji powszechne wyobrażenia o wzajemnych stosunkach tych dwóch procesów, w miarę tego jak w toku pracy nad mą hipotezą zagadnienie tych stosunków występowało. Toteż znaczenie tej hipotezy i wyrosłego z niej badania eksperymentalnego wykracza daleko poza granice samego tylko badania pojęć i wychodząc z tych wąskich ram wkracza w pewnym sensie w dziedzinę problemu nauczania i rozwoju.
Nie zamierzam omawiać tego problemu i jego hipotetycznego rozwiązania w rozwiniętej postaci. Próbowałem to uczynić w innej pracy. Lecz o tyle, o ile problem ten jest tłem, a w pewnym sensie przedmiotem omawianego badania, trudno pominąć tu milczeniem jego podstawowe zasady. Pomijając wszystkie różnorodne jego rozwiązania, jakie odnotowała historia naszej nauki, pragnę zatrzymać się na trzech tylko głównych ich próbach, które jeszcze do dziś nie straciły na aktualności w psychologii radzieckiej.
Pierwszy i najbardziej w ZSRR rozpowszechniony punkt widzenia na stosunek między nauczaniem a rozwojem jest taki: nauczanie i rozwój to dwa wzajemnie niezależne procesy. Rozwój dziecka uważa się za podporządkowany naturalnym prawom proces, przebiegający wedle typu dojrzewania, nauczanie zaś uważa się za czysto zewnętrzne wykorzystywanie możliwości wynikających z procesu rozwojowego. Typowym wyrazem tego poglądu jest tendencja do oddzielania przy analizie rozwoju umysłowego dziecka tego, co wynika z rozwoju, od tego, co wynika z nauczania, i do ujmowania wyników obu procesów w czystej i odizolowanej postaci. Ponieważ próba takiego postępowania dotychczas żadnemu badaczowi się nie udała, przyczyn niepowodzenia szuka się zwykle w niedoskonałości zastosowanych metod i próbuje się skompensować braki tych ostatnich wysiłkami abstrakcji, przeprowadzając podział cech intelektualnych dziecka na wynikające z rozwoju i pochodzące z nauczania. Z reguły przedstawia się to zwykle w ten sposób, że rozwój może postępować swoim normalnym trybem i osiągnąć nawet wysoki poziom bez żadnego nauczania, że więc dzieci, które do szkoły nie uczęszczały, rozwijają wszystkie najwyższe formy myślenia dostępne człowiekowi i pod względem możliwości intelektualnych w pełni dorównują swym rówieśnikom pobierającym naukę w szkole.
Często jednak teoria ta przybiera nieco inną postać, kiedy zaczyna uwzględniać niewątpliwą zależność między tymi dwoma procesami. Rozwój stwarza możliwości, a nauczanie je realizuje. Stosunek między tymi dwoma procesami rysuje się w tym wypadku analogicznie do relacji, jakie ustala preformizm między zadatkami i rozwojem: zadatki są to potencje, które urzeczywistniają się w toku rozwoju. Tak więc i tutaj rozwój rzekomo sam przez się stwarza pełnię możliwości realizowanych w procesie nauczania. W ten sposób nauczanie, rzec można, nadbudowuje się nad dojrzewaniem. Ma się ono tak do rozwoju jak spożycie do produkcji. Nauczanie żywi się produktami rozwoju i stosuje je w życiu. W ten sposób uznaje się jednostronną zależność między rozwojem a nauczaniem. To ostatnie zależy od rozwoju, ale rozwój żadną miarą nie zmienia się pod wpływem nauczania. Zgodnie z tą teorią u podstaw nauczania leży bardzo proste rozumowanie: każde nauczanie wymaga pewnego stopnia dojrzałości określonych funkcji psychicznych jako niezbędnych przesłanek.
Trudno uczyć pisania i czytania roczne niemowlę. Trudno zaczynać naukę pisania u trzyletniego dziecka. A więc jedynym zadaniem analizy psychologicznego procesu nauczania jest wyjaśnienie, jakie funkcje i w jakim stopniu ich dojrzewania są konieczne, by nauczanie stało się możliwe. Jeśli funkcje te rozwinęły się u dziecka dostatecznie dobrze, jeśli jego pamięć osiągnęła taki poziom, że potrafi ono zapamiętać nazwy liter alfabetu, a uwaga rozwinęła się już na tyle, że dziecko może się na jakiś czas skupić również nad nie interesującą je sprawą, jeśli wreszcie myślenie dojrzało na tyle, że dziecko może zrozumieć stosunek między znakami alfabetu a dźwiękami przez te znaki symbolizowanymi — jeśli więc, powtarzam, wszystko to rozwinęło się dostatecznie dobrze, wówczas naukę pisania można rozpocząć.
Chociaż stanowisko to uznaje jednostronną zależność nauczania od rozwoju, niemniej zależność tę traktuje czysto zewnętrznie, wykluczając wszelkie wewnętrzne powiązania obu tych procesów. Teorię tę możemy przeto uważać za szczególny wariant tych teorii, które postulują niezależność obu procesów. Ziarno prawdy zawarte w tym wariancie tonie w masie z gruntu fałszywych przesłanek tej teorii.
Bardzo istotnym dla takiego pojmowania niezależności procesów rozwoju i nauczania jest jeden moment, na który, wydaje się, mało dotychczas zwracano uwagi, a który dla nas ma znaczenie centralne. Chodzi o zagadnienie kolejności występowania rozwoju i nauczania. Odnosimy wrażenie, że zgodnie z tymi teoriami nauczanie kroczy w tyle za rozwojem. Rozwój powinien przejść pewne cykle, pewne stadia i dać określone owoce dojrzewania, aby nauczanie stało się możliwe.
Trzeba stwierdzić, że w teorii tej jest jakaś cząstka prawdy. Pewne przesłanki w rozwoju dziecka rzeczywiście muszą zaistnieć, aby nauczanie stało się możliwe. Toteż nauczanie jest niewątpliwie zależne od jakichś przebytych cyklów rozwoju dziecka. To jest prawdą: rzeczywiście istnieje jakiś najniższy próg w rozwoju, poniżej którego nauczanie jest niemożliwe. Zależność ta jednak, jak jeszcze zobaczymy, nie jest główna, lecz podrzędna, a próba uznawania jej za główną, a nawet za jedyną prowadzi do wielu nieporozumień i błędów. Nauczanie jakoby zbiera owoce dojrzewania dziecka, lecz samo przez się jest dla rozwoju obojętne. Załóżmy, że pamięć, myślenie i uwaga dziecka rozwinęły się na tyle, że dziecko może przystąpić do nauki czytania, pisania i arytmetyki. Wówczas jednak powstaje pytanie, czy pamięć, uwaga i myślenie dziecka zmienią się, jeśli je nauczymy czytać, pisać i rachować? Dawna psychologia tak oto odpowiadała na to pytanie: zmienią się o tyle, o ile będziemy je trenować, a więc zmienią się w wyniku ćwiczeń, lecz nic się nie zmieni w toku ich rozwoju. Nic nowego nie powstaje w rozwoju intelektualnym dziecka wskutek tego, że nauczymy je pisać. Dziecko pozostaje tym samym dzieckiem, tyle tylko, że potrafi czytać i pisać. Pogląd ten panował w dawnej psychologii pedagogicznej, w tym również w znanej pracy Meumanna, logiczne zaś swe apogeum osiągnął w teorii Piageta. Jego zdaniem, myślenie dziecka musi przejść pewne fazy i stadia niezależnie od tego, czy dziecko się uczy, czy się nie uczy. Nauczanie jest faktem czysto zewnętrznym, nie mającym żadnego związku z procesami myślenia dziecka. Pedagogika powinna zatem liczyć się z autonomicznymi właściwościami myślenia dziecka jako z najniższym progiem określającym możliwości nauczania. Gdy zaś u dziecka rozwiną się inne możliwości myślenia, będzie też możliwe inne nauczanie. Wskaźnikiem poziomu myślenia dziecka nie jest dla Piageta to, co dziecko umie, ani to, czego może się nauczyć, lecz to, jak myśli w dziedzinie, w której żadnych wiadomości nie posiada. Tutaj w najostrzejszej formie przeciwstawiono nauczanie rozwojowi, wiedzę myśleniu. Wychodząc z takich założeń, Piaget zadaje dziecku pytania, co do których ma pewność, że dziecko żadnych wiadomości o ich przedmiocie nie posiada. Jeśli natomiast zadaje się dziecku pytania o takie rzeczy, o których może ono już coś wiedzieć, to wtedy otrzymuje się wyniki świadczące nie o jego myśleniu, lecz o jego wiedzy. Dlatego pojęcia spontaniczne powstające w procesie rozwoju dziecka uważane są za reprezentatywne dla jego myślenia, pojęciom zaś naukowym, powstającym dzięki nauczaniu, nie przypisuje się reprezentatywności. Takie jaskrawe przeciwstawienie nauczania rozwojowi musi prowadzić do twierdzenia, które u Piageta spełnia rolę twierdzenia podstawowego: że pojęcia naukowe raczej wypierają pojęcia spontaniczne i zajmują ich miejsce, niż wynikają z nich, przekształcając je.
Drugi punkt widzenia na to zagadnienie jest biegunowo przeciwny. Tu teorie łączą nauczanie z rozwojem, identyfikując oba te procesy. Takie stanowisko w psychologii pedagogicznej zajął pierwszy James. Według niego proces tworzenia asocjacji i nawyków stanowi podstawę zarówno nauczania, jak rozwoju umysłowego. Jeśli więc oba procesy są tożsame, to nie ma powodu ich rozdzielać. Stąd krok tylko do znamienitej formuły, że uczenie się to właśnie rozwój. Uczenie się to synonim rozwoju.
Podstawą tej teorii jest generalna koncepcja starej wymierającej psychologii — asocjacjonizm. Jego renesans w psychologii pedagogicznej reprezentuje obecnie ostatni Mohikanin — Thorndike, oraz refleksologia, która przełożyła asocjacjonizm na język fizjologii. Na pytanie, czym jest proces rozwoju intelektualnego u dziecka, teoria ta odpowiada: rozwój intelektualny nie jest niczym innym jak kolejnym i stopniowym nagromadzeniem się odruchów warunkowych. Identycznie odpowiada też na pytanie, na czym polega uczenie się. Dochodzi zatem do tych samych wniosków co Thorndike. Uczenie się i rozwój to synonimy. Dziecko rozwija się w miarę uczenia się. Dziecko jest tak rozwinięte, jak się uczyło. Rozwój to uczenie się, uczenie się to rozwój.
Jeśli pierwsza teoria nie rozwiązuje węzła gordyjskiego, jakim jest zagadnienie stosunku uczenia się do rozwoju, lecz go rozcina, nie uznając żadnych stosunków między tymi procesami, to druga teoria węzeł ten likwiduje lub omija; jeśli bowiem uczenie się i rozwój to jedno i to samo, nie ma też problemu stosunków między nimi.
Jest wreszcie jeszcze trzecia grupa teorii, szczególnie zaznaczająca swój wpływ w zachodnioeuropejskiej psychologii dziecka. Teorie te pragną się wznieść ponad skrajności obu uprzednio wymienionych poglądów i przepłynąć między Scyllą i Charybdą. I tu stało się to, co zwykle bywa udziałem teorii usiłujących znaleźć kompromis między skrajnościami. Nie znalazły się one ponad obiema teoriami, lecz między nimi. Przezwyciężając jedną skrajność popadają w drugą. Prawdę mówiąc, są to teorie dwoiste: zajmując pozycję między dwoma przeciwstawnymi poglądami same w istocie doprowadzają do pewnego połączenia obu poglądów.
Takie na przykład jest stanowisko Koffki, który od samego początku twierdzi, że rozwój ma zawsze charakter dwoisty, albowiem należy rozróżniać rozwój, po pierwsze, jako dojrzewanie i, po drugie, jako uczenie się. Lecz tym samym uznaje on w gruncie rzeczy obie dawne skrajne teorie, czy też je łączy. Wedle pierwszej procesy rozwoju i uczenia się są niezależne. Koffka powtarza ten pogląd, twierdząc, że rozwój to właśnie dojrzewanie niezależne w swoich wewnętrznych prawach od uczenia się. Zgodnie z drugą teorią uczenie się jest rozwojem i Koffka powtarza to dosłownie.
Snując dalej metaforę o węźle gordyjskim rzec by można, że jeśli pierwsza teoria go rozcina, a nie rozwiązuje, druga zaś go odrzuca lub pomija, to teoria Koffki zawiązuje go jeszcze silniej, tak że w istocie jego stanowisko wobec obu przeciwstawnych poglądów nie tylko niczego nie rozwiązuje, lecz jeszcze bardziej gmatwa sprawę, podnosząc do rangi zasady to, co jest głównym błędem w samym sformułowaniu zagadnienia — błędem, z którego się wywodzą obie pierwsze grupy teorii. Podstawą teorii Koffki jest dualistyczne pojmowanie samego rozwoju. Rozwój nie jest dla niego procesem jednolitym, istnieje rozwój jako dojrzewanie i rozwój jako uczenie się. Niemniej ta nowa teoria stanowi krok naprzód w porównaniu z dwiema poprzednimi, i to z trzech powodów.
1. Dla pogodzenia tych dwóch przeciwstawnych poglądów nieodzownie należy przyjąć założenie, że między obu typami rozwoju — dojrzewaniem i uczeniem się — musi istnieć wzajemna zależność. I Koffka tak właśnie postępuje. Na podstawie wielu faktów ustala, że samo dojrzewanie zależy od funkcjonowania organu, a więc od doskonalenia jego funkcji w toku uczenia się. I przeciwnie, sam proces dojrzewania jest motorem postępu w uczeniu się, otwierając przed nim coraz nowe możliwości. Uczenie się w jakiś sposób wpływa na dojrzewanie, a dojrzewanie jakoś wpływa na uczenie się. Lecz owo „jakoś" pozostaje zupełnie nie rozszyfrowane w tej teorii, która nie idzie dalej poza to ogólne uznanie faktu. Zamiast uczynić owo „jak" przedmiotem badania, poprzestaje ona na postulacie wzajemnej zależności między obu procesami.
2. Trzecia teoria wprowadza w nowe pojmowanie samego procesu uczenia się. O ile dla Thorndike'a uczenie się jest nieświadomym procesem mechanicznym, prowadzącym metodą prób i błędów do udanych wyników, o tyle dla psychologii strukturalnej proces uczenia się jest powstawaniem nowych struktur i doskonaleniem starych. Proces tworzenia struktur, będąc pierwotnym, nie jest wynikiem nauczania, lecz stanowi przesłankę wszelkiego uczenia się, toteż owo uczenie się od samego początku uzyskuje w nowej teorii charakter strukturalny, świadomy. Podstawową cechą każdej struktury jest niezależność od elementu stanowiącego jej tworzywo, od konkretnego materiału, z którego ona powstaje, oraz możliwość jej transferu na każdy inny materiał. Jeśli dziecko w toku uczenia się tworzy jakąś strukturę i opanowuje jakąś operację, to tym samym dowodzi nie tylko tego, że w jego rozwoju zaistniała możliwość odtworzenia tej struktury, lecz i tego, że stworzyliśmy mu także znacznie większe możliwości w dziedzinie innych struktur. Mówiąc obrazowo, dziecko w uczeniu się robi krok, a w rozwoju wykonuje skok. Jeden krok w uczeniu się może oznaczać sto kroków w rozwoju. Na tym polega najbardziej pozytywny aspekt nowej teorii, że uczy nas dostrzegać, iż uczenie się daje nie tylko tyle, ile daje bezpośrednio, lecz więcej. Jeżeli nauczymy się pisać na maszynie, to w ogólnej strukturze naszej świadomości może się nic nie zmienić. Jeśli jednak nauczymy się, dajmy na to, nowej metody myślenia, nowego typu struktur, pozwoli to nam nie tylko wykonywać tę samą czynność, która była przedmiotem bezpośredniego uczenia się, lecz coś więcej, bo wyjść poza granice tych bezpośrednich wyników, do których doprowadziło uczenie się.
3. Trzeci aspekt wiąże się bezpośrednio z drugim i z niego wynika. Chodzi o kwestię kolejności występowania nauczania i rozwoju. Samo zagadnienie czasowych relacji między nauczaniem a rozwojem już wyraźnie odgranicza pierwsze dwie teorie od trzeciej.
Pierwsza teoria, jak widzieliśmy, zajmuje zupełnie określone stanowisko w tej sprawie: nauczanie kroczy w tyle za rozwojem, najpierw idzie rozwój, potem nauczanie. Druga teoria natomiast w ogóle nie stawia tego zagadnienia, ponieważ oba procesy splata w jeden. W praktyce jednak zawsze wychodzi z założenia, że nauczanie i rozwój przebiegają paralelnie jako dwa równoległe procesy zbiegające się w czasie, że rozwój idzie za nauczaniem jak cień za przedmiotem. Trzecia zaś teoria godzi oba te poglądy, to znaczy rozróżnia dojrzewanie i uczenie i widzi czasowe ich powiązanie. Uzupełnia je jednak czymś z gruntu nowym. To nowe wynika, o czym już mówiliśmy, z pojmowania uczenia się jako strukturalnego i świadomego procesu. Jak już wiemy, uczenie się może dać w rozwoju więcej niż to, co się zawiera w jego bezpośrednich wynikach. Skierowane na jeden punkt w sferze myśli dziecka, zmienia i przeszeregowuje w niej wiele innych punktów. Uczenie się może wywołać w rozwoju odległe, a nie tylko bezpośrednie konsekwencje, czyli może nie tylko iść krok w krok za rozwojem, nie tylko kroczyć w jednym z nim szeregu, ale także go wyprzedzać, posuwać go naprzód i wytwarzać w nim nowe struktury. To jest niesłychanie ważne. Już to jedno okupuje wiele braków tej eklektycznej teorii, która przyznaje, że wszystkie trzy możliwe do pomyślenia typy kolejności wiążącej oba procesy są jednakowo możliwe i ważne.
Zarówno pierwsza teoria, która odrywa nauczanie od rozwoju, jak i druga, która je utożsamia, choć są przeciwstawne, wiodą do tego samego wniosku: uczenie się niczego nie zmienia w rozwoju. Natomiast trzecia stawia przed nami problem zupełnie nowy, szczególnie ważny z punktu widzenia rozwijanej tu hipotezy. Jest to problem nowy, choć w istocie nawracamy tu do problemu bardzo starego, obecnie niemal zapomnianego. Nawrót ten nie oznacza, rzecz jasna, wskrzeszania starych i dawno już zbankrutowanych teorii. Jak to często bywa w historii myśli naukowej, która się rozwija dialektycznie, rewizja jakiejś teorii z wyżyn osiągniętych przez naukę w momencie tej rewizji, pozwala restytuować pewne słuszne zasady sformułowane przez teorie jeszcze starsze od tej, która ulega rewizji.
Chodzi tu o starą teorię kształcenia formalnego, którą się zwykle wiąże z nazwiskiem Herbarta. Jak wiadomo, pojęcie kształcenia formalnego zakłada, że pewne przedmioty szkolne dają nie tylko wiadomości i nawyki tkwiące implicite w samym przedmiocie, lecz rozwijają również ogólne uzdolnienia intelektualne dziecka. Sama przez się postępowa, myśl ta doprowadziła w praktyce pedagogicznej do stosowania najbardziej reakcyjnych form nauczania, których symbolem stało się niemieckie i rosyjskie gimnazjum klasyczne. Jeżeli w tych szkołach ogromnie wiele uwagi poświęcano nauce łaciny i greki, czyniono to nie dlatego, że uważano je za życiowo ważne, lecz dlatego, że nauka tych przedmiotów jako dyscyplin formalnych miała sprzyjać ogólnemu rozwojowi intelektualnemu dziecka. Podobną rangę nadawano w gimnazjach matematyce, jako że przedmiot ten miał tak samo rozwijać uzdolnienia intelektualne, tak potrzebne w zakresie dyscyplin realnych, jak języki starożytne w naukach humanistycznych.
Częściowo fakt słabego opracowania samej teorii kształcenia formalnego, ale przede wszystkim nieadekwatna jej realizacja w praktyce, dostosowywana do zadań najnowszej pedagogiki burżuazyjnej, skompromitowały tę koncepcję kształcenia zarówno w teorii, jak i w praktyce. Jako ideolog wystąpił tutaj Thomdike, który w wielu badaniach próbował wykazać, że kształcenie formalne jest mitem, jest legendą, że nauczanie nie ma żadnych odległych wpływów, żadnych odległych konsekwencji dla rozwoju. Opierając się na wynikach swych badań Thorndike zaprzeczył istnieniu tych zależności między uczeniem się a rozwojem, które trafnie przewidywała, lecz w najwyższym stopniu karykaturalnie przedstawiała teoria kształcenia formalnego. Twierdzenia Thomdike'a brzmią przekonująco o tyle tylko, o ile dotyczą przesady i karykaturalnych wypaczeń tej teorii. Natomiast zasadniczego jej jądra nie naruszają, a tym bardziej nie burzą. Dowody Thorndike'a nie mają siły przekonującej, gdyż nie wzniósł się on ponad błędy tkwiące w teorii herbartystów. Starał się ich pokonać z ich własnej pozycji i ich własną bronią. Toteż to, co odrzucił, było nie samą koncepcją leżącą u podstaw tej starej teorii, lecz skorupą, która opancerzała jej jądro.
Teoretycznie biorąc, Thorndike stawiał w nauczaniu zagadnienie kształcenia formalnego w sensie wpływu wszystkiego na wszystko. Oto jego pytanie: Czy wyuczenie się tabliczki mnożenia może mieć wpływ na słuszny wybór przy zawieraniu małżeństwa lub na rozwój zdolności do lepszego rozumienia anegdot. Odpowiadając na nie negatywnie, Thorndike nie udowadnia niczego ponad to, co i tak było wiadomo, że mianowicie w uczeniu się i rozwoju wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, że wpływy nie mogą być uniwersalne i nie mogą wiązać dowolnie wziętych i bezsensownie dobranych punktów rozwoju i uczenia się, które ze względu na ich naturę psychologiczną nie mają z sobą nic wspólnego. Dlatego nie ma on racji, jeżeli ze słusznej zasady, że wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, wyciąga wniosek, że nie ma wpływu czegokolwiek na cokolwiek. Udowodnił tylko, że uczenie się funkcji nie mających nic wspólnego z funkcjami związanymi z zupełnie innymi rodzajami działalności i myślenia nie może mieć żadnego wpływu na wspomniane inne typy działalności. To jest słuszne. Lecz pozostaje otwarte zagadnienie, czy różne przedmioty szkolne chociażby częściowo tożsame, pokrewne lub bliskie nie rozwijają jakiejś funkcji, która przez nauczanie jednego przedmiotu mogłaby wpływać ułatwiająco lub stymulująco na rozwój określonego systemu funkcji i tym samym na uczenie się innego pokrewnego przedmiotu. Tak oto twierdzenie Thorndike'a negujące samą ideę kształcenia formalnego daje się uzasadnić wyłącznie w odniesieniu do bezsensownych połączeń dowolnych funkcji, takich np., które partycypują w uczeniu się tabliczki mnożenia, w zawieraniu małżeństw i w rozumieniu anegdot.
Powstaje pytanie, cóż to takiego pozwala Thorndike'owi rozszerzać swe wnioski, słuszne tylko w zakresie bezsensownych połączeń, na całą dziedzinę uczenia się i rozwoju dziecka? Dlaczego z faktu, że wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, wysuwa wniosek, że nie można mówić o żadnym wpływie?
Otóż do tego wniosku skłania go jego koncepcja teoretyczna, która głosi, że działalność świadomości w zakresie innych kombinacji prócz bezsensownych w ogóle nie istnieje. Thorndike sprowadza cały proces uczenia się, podobnie jak rozwój, do mechanicznego kształtowania związków skojarzeniowych. Dlatego wszystkie czynności świadomości są powiązane na jedną modłę, w ten sam sposób: uczenie się tabliczki mnożenia wiąże się tak samo z pojmowaniem anegdoty jak tworzenie pojęć algebraicznych z pojmowaniem praw fizyki. Tak jednak nie jest. Wiemy, że w czynności świadomości dominują związki i relacje strukturalne i sensowne, związki zaś bezsensowne są raczej wyjątkiem niż regułą. Dość przyjąć ten bezsporny dla współczesnej psychologii pogląd, by wszystkie gromy krytyki Thorndike'a, którymi próbował on obalić teorię kształcenia formalnego obróciły się przeciw jego własnej teorii. Dlatego też Koffka, będąc reprezentantem psychologii strukturalnej, która zdecydowanie odrzuca całą asocjacyjną koncepcję uczenia się i rozwoju intelektualnego dziecka, musiał w pewnym sensie cofnąć się na pozycje uznania koncepcji kształcenia formalnego, chociaż sam nie zdawał sobie z tego sprawy.
Natomiast drugi błędny element krytyki kształcenia formalnego uszedł uwagi Koffki. Rzecz w tym, że Thorndike, pragnąc zdezawuować herbartowską koncepcję, badał eksperymentalnie wyjątkowo wąskie i wyspecjalizowane, a przy tym najbardziej elementarne funkcje. Uczył osobę badaną rozróżniania długości odcinków liniowych, a potem dociekał, jak też nauczanie wpływa na umiejętność odróżniania wielkości kątów. Rozumie się samo przez się, że żadnego wpływu stwierdzić nie mógł, a to z dwóch przyczyn. Po pierwsze, Thorndike nie uczył swoich podopiecznych tego, co jest typowe dla nauczania szkolnego. Przecież nikt nie twierdził, że nauka jazdy na rowerze, pływania lub gry w golfa — czyli tych bardzo złożonych rodzajów czynności w porównaniu z rozróżnianiem wielkości kątów — może mieć jakieś istotne znaczenie dla ogólnego rozwoju intelektualnego dziecka. Co innego arytmetyka, język ojczysty i inne trudne przedmioty, których nauka angażuje liczne kompleksy funkcji psychicznych. Łatwo sobie wyobrazić, że choć rozróżnianie długości linii nie ma żadnego bezpośredniego wpływu na rozróżnianie kątów, to jednak opanowanie języka ojczystego i związany z nim ogólny rozwój semantycznej strony mowy i pojęć może mieć pewien związek z uczeniem się arytmetyki. Thorndike udowodnił tylko to, że istnieje dwojakie nauczanie: jedno, typowe dla kształtowania nawyków specjalistycznych, stosowane często w szkołach zawodowych dla dorosłych, i drugie, typowe dla wieku dziecięcego, angażujące złożone kompleksy funkcji psychicznych i różne dziedziny myślenia dziecka, aktywizujące w różnych aspektach bliskie, pokrewne, a nawet zupełnie identyczne procesy psychiczne. W nauczaniu pierwszego typu kształcenie formalne powinno być raczej wyjątkiem niż regułą, w drugiego typu zaś, jak się wydaje, jedną z zasad podstawowych.
Poza tym, jak już zaznaczyłem, Thorndike brał jako przedmiot uczenia się najbardziej elementarne funkcje, gdy tymczasem nauczanie szkolne angażuje najwyższe funkcje psychiczne, nie tylko te o najbardziej skomplikowanej strukturze, lecz i te, które, jak wykazały specjalne badania, stanowią zupełnie nowe twory — złożone systemy funkcjonalne. W świetle tego, co wiemy o naturze wyższych funkcji psychicznych, możemy z góry przypuścić, że możliwości kształcenia formalnego w dziedzinie procesów najwyższych, powstających w toku rozwoju kulturalnego dziecka, powinny być zupełnie inne niż w dziedzinie procesów elementarnych. Wskazuje na to jednorodność struktury i jedność genetyczna wszystkich wyższych funkcji psychicznych, wiele razy stwierdzona w badaniach eksperymentalnych. Wszystkie wyższe funkcje mają wspólną podstawę, a stają się wyższe dzięki ich uświadomieniu i opanowaniu. Pamięć logiczną można nazwać dowolną tak samo jak uwagę dowolną — uwagą logiczną. Dodajmy, że obie te funkcje w takiej samej mierze zasługują na nazwę abstrakcyjnych w odróżnieniu od konkretnych form pamięci i uwagi jak myślenie abstrakcyjne w odróżnieniu od konkretnego. Koncepcji Thorndike'a obca jest jeszcze bardziej idea jakościowego rozróżniania procesów niższych od wyższych niż idea strukturalności. Obie te idee Thomdike identyfikuje, i dlatego wydaje mu się słuszne rozwiązywanie problemu kształcenia formalnego w dziedzinie nauczania szkolnego, ściśle przecież związanego z wyższymi funkcjami, na przykładach uczenia się odwołujących się do procesów elementarnych.
Po rozważaniach teoretycznych możemy obecnie przystąpić do próby rozwiązania problemu, który dotychczas rozpatrywaliśmy przede wszystkim ze stanowiska krytyki. Oprę się na czterech nurtach badań, które zgodnie prowadziły do jednolitej koncepcji nauczania i rozwoju. Punktem wyjścia w naszych badaniach było założenie, że procesy uczenia się i rozwoju nie stanowią dwóch niezależnych procesów, ani też jednego jednolitego procesu, lecz że między nimi istnieją zawiłe relacje. Te właśnie złożone stosunki stały się przedmiotem wielu naszych badań specjalnych, których wyniki postaram się teraz zreferować, by poprzeć faktami naszą hipotezę roboczą.
Wszystkie te badania dotyczyły, jak powiedziałem, problemu nauczania i rozwoju. Zadaniem ich było wykrycie skomplikowanych wzajemnych relacji między nauczaniem i rozwojem w czasie nauki szkolnej pisania, czytania, gramatyki, arytmetyki, przyrodoznawstwa i nauki o społeczeństwie. Objęły one szereg zagadnień, takich jak właściwości opanowania systemu dziesiątkowego w związku z rozwojem pojęcia liczby, uświadomienie sobie własnych operacji matematycznych w toku rozwiązywania zadań oraz właściwości procesu rozwiązywania zadań przez uczniów klas młodszych. Wykryły one szereg właściwości rozwoju mowy ustnej i pisanej w młodszym wieku szkolnym, ujawniły stopnie rozwojowe w rozumieniu metafor, dostarczyły materiału na temat wpływu przyswajania sobie struktur gramatycznych na rozwój psychiczny, naświetliły zagadnienie rozumienia stosunków w nauce o społeczeństwie i przyrodoznawstwie. Zadaniem badań było wykrycie i wyjaśnienie różnych aspektów problemu uczenia się i rozwoju. Każde z nich rozwiązywało ten problem w innym jego aspekcie.
Centralne miejsce zajęły zagadnienia: stopnia dojrzałości różnych funkcji psychicznych na początku nauczania, wpływu nauczania na ich rozwój, stosunków czasowych między nauczaniem a rozwojem, istoty i znaczenia nauczania różnych przedmiotów z punktu widzenia analizy teorii kształcenia formalnego (38).
1. Pierwsza seria badań miała wyjaśnić stopień dojrzałości tych funkcji psychicznych, na których opiera się nauczanie podstawowych przedmiotów szkolnych, jak czytanie i pisanie, arytmetyka i przyrodoznawstwo. Wszystkie te badania zgodnie wykazały, że na początku nauki dzieci z bardzo dobrymi postępami nie wykazują najmniejszych oznak dojrzałości tych cech psychicznych, które zgodnie z pierwszą spośród omówionych teorii powinny wyprzedzać początek nauczania. Wyjaśnimy to na przykładzie mowy pisanej.
Dlaczego mowa pisana sprawia uczniowi trudności i jest u niego słabiej rozwinięta od ustnej, tak dalece, że różnica w rozwoju tych dwóch rodzajów mowy na niektórych szczeblach nauczania sięga nawet 6-8 lat? Z reguły tłumaczono to tym, że mowa pisana jako nowa funkcja powtarza w rozwoju podstawowe etapy przebyte ongiś przez mowę ustną i że w konsekwencji mowa pisana dziecka ośmioletniego musi przypominać mowę ustną dziecka dwuletniego. Proponowano nawet mierzyć wiek mowy pisanej od chwili rozpoczęcia nauki i ustalać jej paralelną odpowiedniość w stosunku do wieku mowy ustnej.
Takie tłumaczenie nie może jednak zadowolić. Rozumiemy, dlaczego dwuletnie dziecko używa w swej mowie niewielkiego zasobu wyrazów i prymitywnych struktur składniowych. Jego słownictwo jest jeszcze bardzo ubogie, a struktura zdania złożonego nie została jeszcze opanowana. Lecz słownik mowy pisanej ucznia jest jeszcze uboższy niż słownik mowy ustnej, choć przecież jest to jeden i ten sam słownik. Składnia i formy gramatyczne w mowie ustnej i pisanej są jednakowe i dziecko je opanowało. Tak więc przyczyna, którą tłumaczy się prymitywizm mowy ustnej u dziecka dwuletniego (ubóstwo słownika i nierozwinięta składnia), nie dotyczy mowy pisanej ucznia i już z tego jednego względu analogia z mową ustną okazuje się fałszywa i zawodzi, gdy chcemy wyjaśnić ogromne opóźnienie mowy pisanej ucznia w stosunku do mowy ustnej.
Badanie dowodzi, że mowa pisana, w najistotniejszych cechach jej rozwoju, ani trochę nie przypomina historii mowy ustnej a podobieństwo obu tych procesów jest raczej zewnętrzne. Mowa pisana nie jest też zwykłym przekładem mowy ustnej na znaki alfabetu, a opanowanie jej wcale nie jest zwykłym opanowaniem techniki pisania. Można by się spodziewać, że po opanowaniu mechanizmu pisma mowa pisana okaże się nie mniej bogata i rozwinięta _niż mowa ustna i będzie do niej podobna jak przekład do oryginału. Ale i tego bynajmniej nie stwierdzamy.
Mowa pisana stanowi zupełnie szczególną funkcję, która różni się od mowy ustnej nie mniej niż mowa wewnętrzna od zewnętrznej pod względem struktury i sposobu funkcjonowania. Minimalny choćby rozwój mowy pisanej wymaga, jak o tym świadczą badania, wysokiego stopnia abstrakcji. Jest to mowa bez aspektu dźwiękowego, intonacyjnego, ekspresywnego — słowem mowa bez fonii. Jest to mowa w myśli, w wyobrażeniu, pozbawiona wszakże najistotniejszej cechy mowy ustnej — materialnego dźwięku. Już to jedno zupełnie zmienia wszystkie warunki psychiczne, które wpłynęły na rozwój mowy ustnej. Dziecko, używając w tym wieku mowy głośnej, osiągnęło już pewien wysoki stopień abstrakcji wobec świata przedmiotów. Obecnie otrzymuje nowe zadanie: ma się oderwać od zmysłowego aspektu samej mowy i przejść do mowy wyabstrahowanej, tj. takiej, która używa nie słów, lecz wyobrażeń słów. Pod tym względem mowa pisana różni się od ustnej tak jak myślenie abstrakcyjne od poglądowego i siłą rzeczy już przez to nie może ani powtarzać etapów rozwojowych mowy ustnej, ani odpowiadać stopniowi jej rozwoju. Jak dowodzą badania, ten właśnie abstrakcyjny charakter mowy pisanej, to właśnie, że mowa ta jest tylko pomyślana, a nie dźwiękowa, sprawia dziecku największą bodaj trudność w procesie opanowania pisma. Ci, którzy dalej uważają, że najważniejszą przyczyną trudności jest niedorozwój drobnej muskulatury oraz inne momenty związane z techniką pisania, upatrują źródła trudności nie tam, gdzie one rzeczywiście istnieją; sprawę trzeciorzędną uważają za centralną i podstawową.
Mowa pisana jest bardziej abstrakcyjna od ustnej pod innym jeszcze względem. Jest to mowa bez partnera, mowa w sytuacji dla dziecka niezwykłej. Sytuacja mowy pisanej jest taką sytuacją, w której adresat albo w ogóle nie istnieje, albo nie ma kontaktu z piszącym. Jest to mowa-monolog, rozmowa z białą kartką papieru, z wyobrażanym lub tylko przedstawianym sobie rozmówcą, podczas gdy sytuacja mowy ustnej sama przez się jest sytuacją dialogową. Sytuacja mowy pisanej wymaga od dziecka dokonania podwójnej abstrakcji: od fonii mowy i od rozmówcy. Badania wykazują, że w tym tkwi druga podstawowa trudność, z którą boryka się uczeń przy nauce mowy pisanej. Rzecz zrozumiała, że mowa bezdźwięczna, mowa tylko wyobrażana i pomyślana, wymagająca symbolizacji symboli dźwiękowych, to znaczy symbolizacji drugiego stopnia, jest dla dziecka trudniejsza od mowy ustnej w takiej samej mierze jak algebra od arytmetyki. Mowa pisana to właśnie algebra mowy ustnej. Jednak jak przyswajanie algebry nie powtarza opanowywania arytmetyki, lecz stanowi nowy i wyższy poziom rozwoju abstrakcyjnej myśli matematycznej, która przekształca i wznosi na wyższy stopień uprzednio ukształtowane myślenie arytmetyczne, tak algebra mowy, czyli mowa pisana, wprowadza dziecko na najwyższy abstrakcyjny poziom mowy, przekształcając tym samym uprzednio już ukształtowany psychiczny system mowy ustnej.
Badania dają też podstawę do wniosku, że u dziecka rozpoczynającego nauką pisania motywy pobudzające do uczenia się mowy pisanej są jeszcze bardzo słabe. A przecież motywacja, potrzeba, jak przy każdym nowym rodzaju czynności, zawsze stoi u kolebki rozwoju czynności mowy pisanej. Dobrze wiemy z historii rozwoju mowy ustnej, że potrzeba komunikowania się rozwija się już w okresie niemowlęcym i jest jedną z najważniejszych przesłanek pojawienia się pierwszego sensownego słowa. Jeżeli potrzeba ta nie dojrzała, następuje zahamowanie rozwoju mowy. Na początku nauki szkolnej potrzeba mowy pisanej u ucznia jeszcze nie dojrzała. Na podstawie badań można stwierdzić, że uczeń rozpoczynający naukę pisania nie odczuwa jeszcze potrzeby tej nowej funkcji mowy i bardzo mgliście przedstawia sobie jej użyteczność.
Fakt, że motywacja wyprzedza czynność, odnosi się nie tylko do ontogenezy, lecz także do każdego dialogu, do każdej frazy. Każdą frazę, każdą rozmowę poprzedza motyw, czyli to, w imię czego mówię, jakie są moje emocjonalne pobudki i potrzeby tej czynności. Sytuacja mowy ustnej co chwila tworzy motywację każdego nowego zwrotu mowy, rozmowy, dialogu. Potrzeba i prośba, pytanie i odpowiedź, wypowiedź i sprzeciw, niezrozumienie i wyjaśnienie oraz wiele innych podobnych stosunków między motywem a mową składa się na sytuację mowy głośnej. Mowa ustna nie wymaga szukania motywu. Pod tym względem bieg jej reguluje sama dynamiczna sytuacja, z której mowa ta całkowicie wynika, kształtując się wedle typu sytuacyjnie umotywowanych i sytuacyjnie uwarunkowanych procesów. Przy mowie pisanej natomiast musimy sobie stwarzać sytuację, a raczej wyobrażać ją sobie w myśli, ponieważ używanie mowy pisanej zakłada zupełnie odmienny niż przy mowie ustnej stosunek do sytuacji. Ustosunkowanie się do niej jest tu bardziej niezależne, bardziej dowolne, swobodniejsze.
Badania ukazują też, na czym polega ów odmienny stosunek dziecka do sytuacji przy mowie pisanej. Przede wszystkim przy mowie pisanej musi ono działać dowolnie; mowa pisana jest bardziej dowolna od ustnej. Ten właśnie moment jak czerwona nitka przewija się w rozwoju mowy pisanej. Dźwiękowa forma słowa, która w mowie ustnej aktualizuje się automatycznie, bez rozczłonkowania na poszczególne dźwięki, wymaga przy pisaniu alfabetyzacji, rozczłonkowania. Dziecko wymawiając jakieś słowo nie uświadamia sobie nawet, jakie dźwięki artykułuje, nie czyni żadnych zamierzonych operacji przy artykulacji poszczególnych dźwięków. W mowie pisanej sytuacja jest odwrotna: trzeba sobie uświadomić dźwiękową strukturę słowa, rozczłonkować je i w sposób dowolny odtworzyć w postaci znaków pisma. Zupełnie analogicznie kształtuje się czynność dziecka przy tworzeniu frazy na piśmie: podobnie dowolnie układa ono frazy, jak dowolnie, w sposób zamierzony odtwarza z poszczególnych liter wymawiane słowo. Jego składnia w mowie pisanej jest tak samo świadoma i zamierzona jak jego fonetyka. Wreszcie semantyczna struktura mowy pisanej też wymaga opracowania w sposób zamierzony znaczeń słów i ich rozwinięcia w pewnej kolejności, tak samo jak składnia i fonetyka. Wynika to z tego, że stosunek mowy pisanej do mowy wewnętrznej jest inny niż mowy ustnej. Mowa zewnętrzna rozwija się wcześniej od wewnętrznej, natomiast mowa pisana pojawia się później niż wewnętrzna. Jackson i Head uważają, że mowa pisana pozwala wyjaśnić mowę wewnętrzną. Lecz przejście od tej ostatniej do pisanej wymaga właśnie tego, co w toku badania określiłem jako semantykę dowolną i w czym można widzieć związek z fonetyką dowolną mowy pisanej. Gramatyka myśli w mowie wewnętrznej i pisanej nie jest zbieżna, a składnia semantyczna mowy wewnętrznej jest zupełnie odmienna od składni mowy ustnej i pisanej, w której rządzą zupełnie inne prawa budowy całości i jednostek semantycznych. W pewnym sensie składnia mowy wewnętrznej jest biegunowo przeciwstawna do składni mowy pisanej. Między tymi dwoma biegunami znajduje się składnia mowy ustnej.
Mowa wewnętrzna jest mową maksymalnie skondensowaną, skróconą, stenograficzną. Mowa pisana jest maksymalnie rozwinięta, a formalnie nawet lepiej wykończona od ustnej. Nie ma w niej zwrotów eliptycznych. Mowa wewnętrzna jest ich pełna. Jej składnia jest prawie wyłącznie predykatywna; podobnie jak w mowie ustnej nasza składnia staje się predykatywna w tych wypadkach, gdy podmiot i jego grupa są znane rozmówcom, mowa wewnętrzna, kiedy to podmiot i sytuacja rozmowy są zawsze znane myślącemu człowiekowi, składa się z samych niemal orzeczeń. Samym sobie nigdy nie musimy komunikować, o co chodzi, bo to jest samo przez się zrozumiałe i tworzy tło świadomości. Stąd właśnie bierze się predykatywność mowy wewnętrznej. Toteż, gdyby nawet mowa ta stała się słyszalna dla człowieka postronnego, pozostałaby dla niego niezrozumiała, ponieważ nikt nie zna pola psychicznego, w którym ona pulsuje. Wskazany uprzednio stan rzeczy sprawia, że mowa wewnętrzna jest pełna idiomatów. Mowa pisana natomiast, która musi sytuację oddać w najdrobniejszych szczegółach, jeśli chcemy, aby nasz rozmówca ją zrozumiał, musi być rozwinięta. Nawet to, co opuszczamy w ustnej rozmowie, musi być zaznaczone w mowie pisanej. Mowa pisana musi być maksymalnie zrozumiała dla innych, trzeba w niej wszystko dopowiedzieć do końca. Przejście od maksymalnie skondensowanej mowy wewnętrznej, mowy dla siebie, do maksymalnie rozwiniętej mowy pisanej, mowy dla innych, wymaga właśnie od dziecka bardzo złożonych operacji potrzebnych do skonstruowania sensownej treści.
Druga właściwość mowy pisanej wiąże się ściśle z jej dowolnością, która oznacza wyższy stopień uświadomienia mowy pisanej w porównaniu z ustną. Już Wundt zaznaczał, że mowa pisana jest bardziej zamierzona i świadoma, co ma kapitalne znaczenie i co różni ją od mowy ustnej. „Istotną różnicą — pisze — między rozwojem języka a rozwojem pisma jest to, że pismem od samego niemal początku rządzi świadomość i zamiar, co sprawia, że może się tu pojawić zupełnie dowolny system znaków, jak np. w piśmie klinowym, podczas gdy proces zmieniający język i jego elementy zawsze pozostaje nieświadomy".
W ontogenezie mowy pisanej udało nam się dokonać pewnych ustaleń odnoszących się do tego, w czym Wundt widział najistotniejszą właściwość filogenetycznego rozwoju pisma. Świadomość i zamiar od samego początku kierują pisaną mową dziecka. Znaki mowy pisanej i ich użycie dziecko przyswaja sobie świadomie i przy udziale woli, w odróżnieniu od nieświadomego używania i przyswajania sobie fonii mowy. Mowa pisana zmusza dziecko do większego wysiłku umysłowego, do lepszego uświadamiania sobie samego procesu mówienia. Motywy mowy pisanej są bardziej abstrakcyjne, bardziej intełektualistyczne, bardziej oddalone od potrzeb.
Podsumowując ten zwięzły przegląd wyników badań z dziedziny psychologii mowy pisanej należy stwierdzić, że mowa pisana od strony składających się na nią funkcji jest procesem innym niż mowa ustna. Jest to algebra mowy, najtrudniejsza i najbardziej złożona forma zamierzonej i świadomej czynności językowej. A oto dwa interesujące rezultaty naszych badań:
1. Możemy wytłumaczyć, skąd biorą się u ucznia tak ostre różnice między jego mową ustną a pisaną; o różnicach tych stanowią i pozwalają je mierzyć różnice między poziomem rozwoju czynności spontanicznych, mimowolnych i nieświadomych a poziomem czynności abstrakcyjnych, dowolnych i świadomych.
2. Jeśli chodzi o dojrzałość funkcji związanych z mową pisaną na początku jej nauki, to na pierwszy rzut oka dostrzegamy zadziwiającą rzecz: na początku nauki mowy pisanej żadna z niezbędnych dla niej funkcji psychicznych nie zakończyła, a nawet jeszcze nie rozpoczęła swego prawdziwego procesu rozwojowego; uczenie się opiera się więc tu na niedojrzałych, znajdujących się zaledwie u progu swego rozwoju procesach psychicznych.
Drugi fakt znajduje potwierdzenie również w innych badaniach: nauczanie arytmetyki, gramatyki, przyrodoznawstwa itd. także nie rozpoczyna się w momencie, gdy odpowiednie funkcje już dojrzały. Niedojrzałość funkcji w początkach nauczania jest ogólną i podstawową prawidłowością, która daje się wykryć we wszystkich dziedzinach nauczania szkolnego. W najczystszej postaci niedojrzałość ta występuje przy analizie nauczania gramatyki. Toteż na zakończenie poświęcę jeszcze nieco uwagi temu zagadnieniu, pomijając inne przedmioty szkolne, jak arytmetyka itd. Analizę nauczania mającego na celu ukształtowanie pojęć naukowych, jako bezpośredniego przedmiotu niniejszego badania, przeprowadzę w rozdziale następnym.
Zagadnienie nauczania gramatyki jest jednym z najtrudniejszych tak metodycznie, jak i psychologicznie, albowiem gramatyka jest takim specyficznym przedmiotem, który wydawać by się mogło, jest niezbyt potrzebny i mało pożyteczny dla dziecka. Arytmetyka daje dziecku nowe umiejętności, uczy je dodawać i dzielić. Gramatyka natomiast żadnych nowych umiejętności dziecku rzekomo nie daje, bo przecież, zanim znalazło się w szkole, potrafiło odmieniać rzeczowniki i czasowniki. Czegóż więc nowego uczy je gramatyka? Jak wiadomo, tego rodzaju poglądy dały początek ruchowi agramatystycznemu, wedle którego gramatykę powinno się z systemu przedmiotów szkolnych skreślić, ponieważ jakoby nie daje żadnych umiejętności językowych i dlatego jest zbędna. Tymczasem analiza nauczania gramatyki, podobnie jak mowy pisanej, wykazuje ogromne znaczenie gramatyki dla ogólnego rozwoju myśli dziecka.
Trzeba przyznać, że dziecko jeszcze przed rozpoczęciem nauki szkolnej poprawnie odmienia rzeczowniki i czasowniki. Na długo przed pójściem do szkoły włada praktycznie wszystkimi zasadami gramatyki języka ojczystego. Jednakże odmieniając wyrazy, nie zdaje sobie sprawy, co odmienia. Czynność tę przyswoiło sobie czysto strukturalnie, podobnie jak fonetyczną strukturę słów. Jeżeli poprosimy małe dziecko, by wymówiło jakąkolwiek kombinację dźwięków, np. „sk", to nie uczyni tego, ponieważ taka dowolna artykulacja sprawia mu trudność, choć w wyrazie „Moskwa" dźwięki te wymawia w sposób mimowolny i swobodny. Wewnątrz określonej struktury kombinacje dźwięków powstają w mowie dziecka same przez się, natomiast poza strukturą te same dźwięki sprawiają dziecku trudność. Tak więc dziecko może umieć wymówić jakiś dźwięk, ale nie potrafi go wymówić dowolnie. Jest to fakt centralny, dotyczący wszystkich operacji językowych dziecka. Jest to fakt podstawowy, z którym stykamy się u progu wieku szkolnego.
Tak więc dziecko wykazuje pewne umiejętności w zakresie mowy, lecz nie wie, że nimi dysponuje. Operacji tych nie uświadamia sobie. Dokonuje ich spontanicznie, w określonej sytuacji, automatycznie, a więc wtedy, gdy sytuacja w jakichś większych swych strukturach prowokuje je do wykazania tych umiejętności, lecz poza określoną strukturą — w sposób dowolny, świadomy i zamierzony — nie potrafi tego zrobić, co potrafi w sposób mimowolny. Jego umiejętności są więc ograniczone.
Brak uświadomienia i mimowolność znowu stają się dwiema częściami jednej całości. Fakt ten odnosi się do wszystkich gramatycznych nawyków dziecka, do stosowania przez nie koniugacji i deklinacji. Dziecko poprawnie używa przypadków i form czasownikowych w strukturze zdania, lecz nie zdaje sobie sprawy z tego, ile takich form istnieje, i nie daje sobie rady z paradygmatem rzeczownikowym lub czasownikowym. Przedszkolak włada już podstawowymi formami gramatycznymi i składniowymi. Dziecko na lekcjach języka ojczystego w szkole naprawdę nie zdobywa nowych nawyków gramatycznych ani nowych form i struktur składniowych. Z tego punktu widzenia nauka gramatyki jest rzeczywiście nieużyteczna. Lecz dziecko uczy się w szkole — zwłaszcza dzięki mowie pisanej i gramatyce — uświadamiać sobie, co robi, a więc uczy się operować posiadanymi umiejętnościami w sposób dowolny. Operowanie tą umiejętnością przenosi się z poziomu działania nieświadomego i automatycznego na poziom działania zamierzonego i świadomego.
Z tego, co wiemy o świadomym i dowolnym charakterze mowy pisanej, widzimy, jak wielkie znaczenie dla opanowania mowy pisanej ma owo uświadomienie sobie mowy ojczystej i opanowanie jej. Można powiedzieć wprost, że bez rozwoju obu tych aspektów mowa pisana jest w ogóle niemożliwa. Jak w mowie pisanej dziecko po raz pierwszy uświadamia sobie, że w słowie „Moskwa" występują dźwięki m-o-s-k-w-a, i uświadamia sobie własną czynność wydawania dźwięków mowy, ucząc się dowolnego wymawiania każdego poszczególnego elementu struktury dźwiękowej — tak samo w nauce pisania zaczyna robić to, co dawniej czyniło w sposób mimowolny w zakresie mowy ustnej. Tak oto gramatyka i pismo pozwalają dziecku wznieść się na wyższy stopień w rozwoju mowy.
Rozpatrzyłem tylko dwa przedmioty szkolne, naukę pisania i gramatykę, choć mógłbym przytoczyć wyniki badań nad wszystkimi pozostałymi przedmiotami szkolnymi, które jednoznacznie dowodzą niedojrzałości myśli na początku nauki. Nasuwa się jednak poważniejszy wniosek z naszych badań. Oto nauka szkolna, jeśli przyjrzeć się jej stronie psychologicznej, stale oscyluje jak wokół osi — wokół podstawowych nowych wytworów w wieku szkolnym: uświadomienia i opanowania. Stwierdzić by można, że nauczanie różnych przedmiotów szkolnych ma jak gdyby wspólną podstawę w psychice dziecka i że ta wspólna podstawa, będąca podstawowym nowym wytworem w wieku szkolnym, rozwija się i dojrzewa w toku i w procesie samej nauki i nie kończy cyklu swego rozwoju na jego początku. Rozwój psychologicznej podstawy nauczania podstawowych przedmiotów nie wyprzedza nauki szkolnej, lecz dokonuje się w nierozerwalnej z nią więzi wewnętrznej, w toku jej rozwoju.
2. Druga seria badań miała wyjaśnić zagadnienie, jak się przedstawia czasowy stosunek procesów nauczania do rozwoju ich podstawy psychologicznej. Eksperymenty wykazały, że nauczanie jest zawsze procesem wyprzedzającym rozwój. Dziecko przyswaja sobie pewne nawyki w danym przedmiocie wcześniej aniżeli umiejętności świadomego i zamierzonego ich stosowania. Badania dowodzą, że rozbieżności istnieją zawsze i nigdzie nie można znaleźć paraleli między rozwojem uczenia się w szkole a rozwojem odpowiednich funkcji.
Proces nauczania ma własny tok, własną logikę i własną skomplikowaną organizację. Formą jego realizacji są lekcje lub wycieczki. Jednego dnia są takie lekcje, drugiego inne, w pierwszym półroczu przerabia się to, w następnym coś innego. Proces ten jest regulowany programem i rozkładem zajęć. Otóż byłoby ogromnym błędem sądzić, że te zewnętrzne prawa organizacji procesu nauczania są absolutnie zbieżne z wewnętrznymi prawami struktury tych procesów rozwojowych, które budzi do życia nauczanie. Nie można twierdzić, że jeżeli w danym półroczu uczeń przerobił coś z arytmetyki, to w wewnętrznym półroczu swego rozwoju poczynił dokładnie takie same postępy. Gdybyśmy przebieg procesu uczenia przedstawili symbolicznie w formie linii krzywej i zrobili to samo z krzywą rozwojową funkcji psychicznych, które bezpośrednio uczestniczą w uczeniu się, jak to miało miejsce w naszych eksperymentach, to by się okazało, że te krzywe nie pokrywają się, lecz wykazują bardzo skomplikowane stosunki wzajemne.
Z reguły uczymy dodawania przed dzieleniem. Istnieje jakaś wewnętrzna kolejność w przekazywaniu wiadomości z arytmetyki, lecz poszczególne momenty, poszczególne ogniwa tego procesu mogą z punktu widzenia rozwoju wykazywać bardzo różną wartość. Może się na przykład okazać, że pierwsze cztery ogniwa w toku uczenia się arytmetyki nie mają istotnego znaczenia dla rozwoju myślenia arytmetycznego, a dopiero jakieś piąte ogniwo decyduje o tym rozwoju. Krzywa rozwojowa odchyla się nagle w górę ukazując może nawet decydujący moment dla dalszych wielu ogniw procesu uczenia się, których przyswojenie odbędzie się już zupełnie inaczej niż przyswojenie poprzednich. W tym momencie uczenia się dokonał się przełom w rozwoju. Dziecko coś zrozumiało do końca, przyswoiło sobie coś niezwykle istotnego, a w jego tzw. przeżyciu „aha!" doszło do wyjaśnienia zasady ogólnej. Oczywiście, powinno ono poznać następne ogniwa programu, lecz one już zawierają się w tym, czego się teraz nauczyło. Każdy przedmiot ma swoje istotne momenty, swoje pojęcia konstytuujące, i gdyby tok rozwoju zbiegał się dokładnie z tokiem nauczania, to każda chwila uczenia się miałaby jednakowe znaczenie dla rozwoju i wówczas obie krzywe by się pokryły. Każdy punkt na krzywej uczenia się miałby zwierciadlane odbicie na krzywej rozwoju. Eksperyment świadczy o czymś wręcz przeciwnym: oto uczenie się i rozwój mają własne momenty węzłowe, dominujące nad wieloma poprzednimi i następnymi. Te węzłowe punkty przełomowe nie zbiegają się na obu krzywych, lecz pozostają względem siebie w bardzo skomplikowanych stosunkach wewnętrznych, możliwych tylko dlatego, że krzywe się nie zbiegają. Gdyby obie krzywe pokryły się całkowicie, nie byłoby mowy o wzajemnych stosunkach między uczeniem się a rozwojem.
Tempo rozwoju jest inne niż tempo uczenia. Ma tu miejsce to, co zawsze i niezmiennie występuje w pracy naukowej, kiedy ustalamy jakieś stosunki między dwoma wzajemnie powiązanymi procesami: każdy z nich trzeba mierzyć jego własną miarą. Rozwój uświadamiania i udziału woli nie może mieć takiego samego rytmu, jaki właściwy jest realizacji programu nauczania gramatyki. Nawet — co byłoby najprostsze — okresy rozwojowe w jednym i w drugim wypadku też nie mogą być zbieżne. Trudno nawet się spodziewać, by okres opanowania programu z zakresu odmiany rzeczownika zbiegł się z okresem koniecznym dla wewnętrznego rozwoju uświadomienia sobie własnej mowy i opanowania jakiegoś aspektu tego procesu. Rozwój nie podporządkowuje się programowi szkolnemu, lecz ma własną logikę wewnętrzną. Nikt nie udowodnił, że każda lekcja arytmetyki odpowiada każdemu krokowi rozwoju, dajmy na to, uwagi dowolnej, choć na ogół nauczanie arytmetyki na pewno, i to w sposób zasadniczy, wpływa na przejście uwagi z kręgu niższych funkcji psychicznych do kręgu funkcji wyższych. Byłoby cudem, gdyby istniała pełna zgodność obu tych procesów. Eksperyment świadczy o czymś wręcz przeciwnym, że mianowicie oba te procesy są w pewnym sensie niewspółmierne w zwykłym tego słowa znaczeniu. Dziecko nie uczy się w szkole systemu dziesiętnego jako takiego, lecz uczy się zapisywać liczby, dodawać je, mnożyć, rozwiązywać przykłady i zadania, a przecież w końcu wszystko to prowadzi do rozwoju jakiegoś ogólnego pojęcia o systemie dziesiętnym.
Wyniki tej drugiej serii eksperymentów można sformułować następująco: opanowanie jakiejś operacji arytmetycznej, jakiegoś pojęcia naukowego, nie oznacza zakończenia rozwoju tej operacji i tego pojęcia, lecz jego początek; krzywa rozwoju nie pokrywa się z krzywą przerabiania programu szkolnego. Nauczanie w zasadzie jest procesem wyprzedzającym rozwój.
3. Trzecia seria eksperymentów poświęcona była wyjaśnieniu zagadnienia identycznego z problemem Thorndike'a, który eksperymentalnie chciał udowodnić fałsz teorii kształcenia formalnego. Nasze eksperymenty dotyczyły wyższych, a nie elementarnych funkcji i objęły dziedzinę nauczania szkolnego, a nie nauczania takich rzeczy jak różnice między odcinkami liniowymi i wielkościami kątów. Krótko mówiąc, przenieśliśmy eksperyment w dziedzinę, w której można było oczekiwać uświadamiania sobie związków między przedmiotami nauczania a uczestniczącymi w nich funkcjami.
Eksperymenty wykazały, że w nauczaniu szkolnym różne przedmioty współdziałają w wywieraniu wpływu na rozwój dziecka. Przebieg rozwoju jest o wiele bardziej spójny, niż mogłoby się wydawać na podstawie eksperymentów Thorndike'a, które próbowały dowieść, że rozwój ma charakter atomistyczny. Eksperymenty Thorndike'a pokazały, że rozwój każdej poszczególnej wiadomości i umiejętności polega na tworzeniu niezależnego łańcucha skojarzeń, który żadną miarą nie może ułatwiać powstania innych łańcuchów skojarzeniowych. Cały rozwój w ich świetle okazał się niezależny, izolowany i samoistny, przebiegający jednakowo wedle praw kojarzenia. Badania wykazały wszakże, że rozwój intelektualny dziecka nie jest podzielny i nie przebiega wedle systemu przedmiotowego. Sprawa nie wygląda tak, że arytmetyka w sposób izolowany i niezależny rozwija jedne funkcje, a mowa pisana inne. Różne przedmioty obejmują często jakieś partie materiału, którym odpowiada wspólna podstawa psychologiczna. Uświadomienie sobie i opanowanie czegoś występuje w rozwoju na pierwszy plan przy nauczaniu zarówno gramatyki, jak mowy pisanej. Z nimi też spotkaliśmy się przy nauczaniu arytmetyki i one też będą przedmiotem naszej uwagi przy analizie pojęć naukowych. Myślenie abstrakcyjne dziecka rozwija się na wszystkich lekcjach, a jego rozwój wcale się nie rozpada na poszczególne nurty stosownie do podziału nauki szkolnej na odrębne przedmioty nauczania.
Można by powiedzieć tak: istnieje proces nauczania; ma on swoją wewnętrzną strukturę, swój tok, swoją logikę przebiegu; w głowie zaś każdego ucznia istnieje jak gdyby wewnętrzna, podziemna sieć procesów, które budzą się do życia i rozwijają w toku nauczania w szkole, lecz odznaczają się własną logiką rozwoju. Otóż jednym z podstawowych zadań psychologii szkolnej jest wykrycie tej logiki wewnętrznej, tego wewnętrznego przebiegu procesów rozwojowych uwarunkowanych przebiegiem nauczania. Eksperyment nie pozostawia żadnych wątpliwości co do trzech faktów: a) psychologiczne podstawy nauki różnych przedmiotów są w znacznej mierze wspólne, co samo przez się stwarza możliwość oddziaływania jednego przedmiotu na inny, a więc sprzyja kształceniu formalnemu w zakresie każdego przedmiotu; b) zachodzi zwrotny wpływ nauczania na rozwój wyższych funkcji psychicznych i wpływ ten wykracza daleko poza granice treści i materiału danego przedmiotu, co znowu świadczy o istnieniu kształcenia formalnego, wprawdzie różnego stopnia w zakresie różnych przedmiotów, ale z reguły będącego funkcją każdego przedmiotu; dziecko, które sobie przyswoiło przypadki gramatyczne, opanowało tym samym taką strukturę, która w jego myśleniu przenosi się na inne dziedziny, nie związane bezpośrednio z przypadkami, a nawet z gramatyką w ogóle; c) istnieje wzajemna zależność i wzajemna więź poszczególnych funkcji psychicznych, tych zwłaszcza, które biorą bezpośredni udział w uczeniu się danego przedmiotu; tak więc rozwój uwagi dowolnej oraz pamięci logicznej, myślenia oderwanego oraz wyobraźni naukowej przebiega jako jeden złożony proces, a to dzięki wspólnej wszystkim wyższym funkcjom psychicznym podstawie; tą wspólną podstawą wszystkich wyższych funkcji psychicznych, których rozwój stanowi o głównym, nowym wytworze w wieku szkolnym, jest uświadomienie sobie i opanowanie.
4. Treścią czwartej serii eksperymentów było nowe dla dzisiejszej psychologii zagadnienie, które — naszym zdaniem — jest osią całego problemu nauczania i rozwoju w wieku szkolnym.
Badania psychologiczne dotyczące problemu nauczania poprzestawały zazwyczaj na ustaleniu poziomu intelektualnego rozwoju dziecka. Lecz wydaje się, że określać stan rozwoju dziecka na podstawie tego jednego poziomu to za mało. Jak się na ogół ten poziom określa? Służyć temu mają zadania, które dziecko rozwiązuje samodzielnie. One nam pozwalają dowiedzieć się, co dziecko umie dziś, albowiem bierzemy pod uwagę tylko samodzielnie rozwiązane zadania. Rzecz jasna, że metoda ta pozwala nam ustalić tylko to, co już w dziecku aktualnie dojrzało. Określamy tylko stopień jego aktualnego rozwoju. Lecz o stanie rozwoju nigdy nie świadczy wystarczająco samo to jedynie, co już dojrzało. Jak ogrodnik, który zechce ocenić stan swego ogrodu, powinien liczyć nie tylko dojrzałe i owocujące jabłonie, lecz także drzewa dojrzewające, tak psycholog oceniając stan rozwoju musi nie tylko uwzględniać funkcje już dojrzałe, lecz także te, które dopiero dojrzewają, nie tylko aktualny poziom, lecz również strefę najbliższego rozwoju. Jak tego dokonać?
Określając stopień aktualnego rozwoju stosujemy zadania wymagające samodzielnego rozwiązania, które mogą coś powiedzieć jedynie o funkcjach już ukształtowanych i dojrzałych. Spróbujmy jednak użyć nowego zabiegu metodycznego. Przypuśćmy, że określiliśmy wiek intelektualny dwojga dzieci. Stwierdzamy, że odpowiada poziomowi wieku lat 8. Jeżeli nie zadowalając się tym zechcemy wyjaśnić, w jaki sposób dzieci te rozwiązują zadania przeznaczone dla dzieci starszych — takie, których same jeszcze nie potrafią samodzielnie rozwiązać — okaże się, że gdy im pomożemy przez zademonstrowanie czegoś, zadanie naprowadzających pytań, pokazanie początku rozwiązania itd., wtedy jedno przy tej pomocy, przy współpracy, dzięki jakiejś wskazówce rozwiąże zadania dla dwunastolatków, drugie zaś co najwyżej dla dziewięciolatków. Ta różnica między wiekiem intelektualnym, czyli wiekiem rozwoju aktualnego, określanym na podstawie analizy samodzielnego rozwiązywania zadań, a stopniem rozwoju określanym na podstawie analizy rozwiązywania przez dziecko zadań niesamodzielnie, przy czyjejś pomocy — jest właśnie wskaźnikiem określającym strefę najbliższego rozwoju dziecka. W naszym przykładzie wskaźnik ten dla jednego dziecka osiąga wartość równą 4, dla drugiego — wartość równą 1. Czy możemy uważać, że dzieci te są na jednakowym poziomie intelektualnym, że stan ich rozwoju jest jednakowy? Chyba nie. Dane eksperymentalne świadczą o tym, że o wiele więcej jest dzielących te dzieci w szkole różnic zdeterminowanych odmiennością ich stref najbliższego rozwoju aniżeli podobieństw wynikających z jednakowego stopnia ich rozwoju aktualnego. Różnice te znajdują odbicie przede wszystkim w dynamice rozwoju intelektualnego dzieci w toku nauczania i w ich relatywnych postępach w nauce. Strefa najbliższego rozwoju ma bardziej bezpośrednie znaczenie dla dynamiki rozwoju intelektualnego i postępów aniżeli aktualny stopień rozwoju dziecka.
Chcąc ten eksperymentalnie ustalony fakt wytłumaczyć, możemy się powołać na ogólnie znaną i bezsporną prawidłowość, że przy współpracy pod kierunkiem, czy też przy czyjejś pomocy, dziecko zawsze potrafi dokonać więcej i rozwiązać trudniejsze zadania, niż gdy pracuje samodzielnie. Opisany przykład ilustruje przypadek szczegółowy tej ogólnej prawidłowości. Lecz nasza interpretacja powinna sięgnąć dalej, powinna rzucić światło na przyczyny tkwiące u podłoża tego zjawiska. W dawnej psychologii oraz w potocznej świadomości zakorzenił się pogląd, że naśladowanie to czynność czysto mechaniczna. Z tego punktu widzenia rozwiązanie niesamodzielne z reguły traktuje się jako niereprezentatywne i niesymptomatyczne dla rozwoju intelektu dziecka, bo naśladować można rzekomo wszystko, co się komu podoba. To, co potrafię zrobić naśladując, nie świadczy o moim umyśle, żadną miarą nie może więc charakteryzować stanu jego rozwoju. Stanowisko takie jest jednak z gruntu fałszywe.
Dzisiejsza psychologia naśladowania przyjmuje jako fakt ustalony, że dziecko może naśladować tylko to, co leży w strefie jego własnych możliwości intelektualnych. Jeśli na przykład nie umiem grać w szachy, to nawet gdy najlepszy szachista pokaże mi, jak się wygrywa partię, nie potrafię tego dokonać. Jeśli znam arytmetykę, lecz mam kłopoty z rozwiązaniem jakiegoś skomplikowanego zadania, to pokaz rozwiązania niechybnie doprowadzi mnie od razu do samodzielnego rozwiązania. Jeśli jednak nie znam wyższej matematyki, to pokaz rozwiązania równania różniczkowego nie posunie mojej własnej myśli ani na jotę w tym kierunku. Aby naśladować, trzeba dysponować możliwością przejścia od tego, co się umie, do tego, czego się nie umie.
Można w takim razie wnieść coś nowego i istotnego, co uzupełni wyżej poczynione uwagi o pracy wspólnie z kimś i o naśladownictwie. Współpracując z kimś dziecko zawsze może, jak już wiemy, dokonać o wiele więcej niż samodzielnie. Z jednym wszakże zastrzeżeniem: nie nieskończenie więcej, lecz tylko w pewnych granicach, ściśle wyznaczonych stanem jego rozwoju i jego możliwościami intelektualnymi. Współpracując z kimś, dziecko czuje się mocniejsze i mądrzejsze, niż gdy pracuje samodzielnie, dźwiga się na wyższy szczebel, odpowiednio do trudności intelektualnych, które pokonuje. Niemniej zawsze istnieje pewna rozbieżność między możliwościami jego intelektu przy samodzielnej pracy i przy pracy wspólnie z kimś innym. Badania nasze wykazały, że dziecko naśladując sposób rozwiązania nie potrafi rozwiązać wszystkich zadań, lecz dochodzi do pewnej granicy, różnej dla różnych dzieci. W wyżej przytoczonym przykładzie u jednego dziecka granica ta leżała bardzo nisko i sięgała poziomu zaledwie o jeden rok wyższego od poziomu jego ogólnego rozwoju. U drugiego różnica ta wynosiła 4 lata. Gdyby niezależnie od stanu rozwojowego można było wszystko naśladować, to oboje tych dzieci z jednakową łatwością rozwiązałoby wszystkie zadania przewidziane na wszystkie okresy wieku dziecka. Tymczasem w rzeczywistości nie tylko nic podobnego się nie dzieje, lecz okazuje się, że przy współpracy z kimś dziecko co prawda łatwiej rozwiązuje zadania najbliższe jego stopniowi rozwoju, ale gdy później trudności przy rozwiązywaniu rosną, nie może ich ono pokonać, mimo nawet czyjejś współpracy. Mniejsze lub większe możliwości dziecka z przechodzeniem od tego, co umie ono zrobić samodzielnie, do tego, co umie zrobić przy współpracy z kimś, jest zawsze najczulszym symptomem dynamiki rozwoju dziecka, umożliwiającym rokowanie o jego powodzeniu. Dynamika ta stanowi pełny odpowiednik jego strefy najbliższego rozwoju.
Już Köhler w swoich znanych doświadczeniach z szympansami zwrócił uwagę na ten problem. Czy zwierzęta umieją naśladować czynności intelektualne innych zwierząt? Czy rozumne i celowe operacje małp nie są po prostu przyswojonymi przez naśladowanie rozwiązaniami zadań, które same przez się są absolutnie niedostępne intelektowi tych zwierząt? Doświadczenia wykazały, że u zwierzęcia naśladowanie jest ściśle ograniczone jego własnymi możliwościami intelektualnymi. Szympans, naśladując świadomie, może zrobić tylko to, co potrafi zrobić samodzielnie. Naśladowanie nie posuwa naprzód jego możliwości intelektualnych. Można co prawda przez tresurę nauczyć małpę operacji bez porównania bardziej skomplikowanych, do których nigdy by własnym rozumem nie doszła. Lecz wówczas małpa realizowałaby tę operację automatycznie jako bezmyślny nawyk, a nie jako rozumną i świadomą decyzję. Psychologia porównawcza ustaliła szereg symptomów pozwalających odróżnić naśladowanie intelektualne i świadome od automatycznego kopiowania. W pierwszym przypadku sposób rozwiązania zostaje przyswojony natychmiast, i to raz na zawsze, nie wymaga powtórzeń, krzywa błędów od razu spada ze 100% do 0, rozwiązanie wyraźnie ujawnia wszystkie cechy istotne właściwe samodzielnemu i intelektualnemu rozwiązaniu zadania przez małpę: do rozwiązania dochodzi dzięki opanowaniu struktury pola i relacji między przedmiotami. Przy tresurze natomiast dochodzi do przyswojenia metodą prób i błędów; krzywa rozwiązań błędnych spada wolno i stopniowo, przyswojenie wymaga wielokrotnych powtórzeń, a proces uczenia się nie wykazuje żadnego uświadomienia sobie czegoś, żadnego ujęcia stosunków strukturalnych, jest ślepy i niestrukturalny.
Ustalenia te mają fundamentalne znaczenie dla całej psychologii uczenia się zwierząt i człowieka. Ciekawe jest przy tym to, że wszystkie wyżej rozpatrzone trzy teorie pedagogiczne nie czynią żadnej zasadniczej różnicy między uczeniem się zwierząt i człowieka. Wszystkie tłumaczą w ten sam sposób tresurę i nauczanie. Lecz już wyżej przytoczony fakt jasno mówi, na czym polega zasadnicza i podstawowa różnica między nimi. Najrozumniejsze nawet zwierzę nie może rozwijać swych intelektualnych możliwości ani przez naśladowanie, ani przez uczenie go czegoś. Nie może nauczyć się niczego z gruntu nowego w porównaniu z tym, co już opanowało. Może uczyć się tylko dzięki tresurze. Rzec by więc można, że zwierzę w ogóle nie jest zdolne do uczenia się, jeżeli uczenie się pojmować w sensie właściwym człowiekowi.
Natomiast u dziecka rozwój pod wpływem nauczania, czyli drogą naśladownictwa przy współpracy, stanowi fakt podstawowy. Takie nauczanie jest źródłem wszystkich specyficznie ludzkich cech świadomości. Tak więc centralnym momentem dla całej psychologii nauczania jest to właśnie, że dzięki współpracy można dźwignąć się na wyższy stopień możliwości intelektualnych, że dziecko może dzięki naśladowaniu przejść od tego, co umie, do tego, czego nie umie. Na tym polega znaczenie nauczania dla rozwoju, to w zasadzie jest właśnie treścią pojęcia strefy najbliższego rozwoju.
Badanie nie pozostawia wątpliwości co do tego, że to, co leży w strefie najbliższego rozwoju w jednej fazie danego wieku, realizuje się i przechodzi na stopień aktualnego rozwoju w fazie następnej. Innymi słowy to, co dziecko umie robić dziś przy współpracy, jutro potrafi zrobić samodzielnie. Toteż myśl, że nauczanie i rozwój w szkole pozostają w takim stosunku wzajemnym jak strefa najbliższego rozwoju do stopnia rozwoju aktualnego, wydaje się bliska prawdy. Tylko takie nauczanie spełnia swą rolę w dzieciństwie, które jest procesem wyprzedzającym rozwój i pociągającym rozwój za sobą. Lecz nauczyć dziecko można tylko tego, czego ono się nauczyć potrafi. Nauczanie możliwe jest tam, gdzie istnieje możliwość naśladowania. Toteż nauczanie powinno uwzględniać już przebyte cykle rozwojowe, niższy próg nauczania, lecz opierać się nie tyle na funkcjach dojrzałych, ile na funkcjach dojrzewających. Nauczanie zawsze zaczyna się od tego, co u dziecka jeszcze nie dojrzało. Możliwości nauczania określa strefa najbliższego rozwoju dziecka. Powracając do naszego przykładu, rzec można, że u dwojga badanych dzieci możliwości nauczania będą różne, choć są to rówieśnicy, albowiem strefy ich najbliższego rozwoju znacznie się różnią. Wspomniane wyżej badania dowiodły, że każdy przedmiot szkolny buduje zawsze na glebie jeszcze niedojrzałej.
Jaki stąd wniosek? Można rozumować w ten sposób: jeżeli mowa pisana wymaga uwagi dowolnej, abstrakcji i innych funkcji jeszcze u ucznia niedojrzałych, należy odłożyć jej naukę do czasu, aż funkcje te dojrzeją. Lecz ogólnoludzkie doświadczenie mówi, że nauka pisania jest jednym z najważniejszych przedmiotów szkolnych na samym początku i pobudza rozwój wszystkich funkcji, które jeszcze u dziecka nie dojrzały. Jeżeli więc mówimy, że nauczanie powinno się orientować na strefę najbliższego rozwoju, na funkcje jeszcze niedojrzałe, to nie tyle przepisujemy szkole nową receptę, ile po prostu wyzwalamy się od starych błędów, że oto rozwój koniecznie musi najpierw przejść swoje cykle, musi w pełni przygotować glebę, na której nauczanie będzie mogło budować swój gmach. W związku z tym zmienia się również zasadniczy problem wniosków pedagogicznych, wynikających z badań psychologicznych. Dawniej zapytywano, czy dziecko już dojrzało do nauki czytania, arytmetyki itd. Problem dojrzałych funkcji pozostaje w mocy. Powinniśmy zawsze określać najniższy próg nauczania. Lecz tego nie dość: powinniśmy umieć określić również najwyższy próg nauczania. Tylko nauczanie w granicach między tymi dwoma progami może się okazać owocne. Tylko między nimi zawarty jest optymalny zakres nauczania danego przedmiotu. Pedagogika powinna orientować się nie na dzień wczorajszy, lecz na dzień jutrzejszy w rozwoju dziecka. Tylko wówczas potrafi w procesie nauczania pobudzić do życia te procesy rozwojowe, które na razie znajdują się w strefie najbliższego rozwoju.
Oto prosty tego przykład. Jak wiadomo, wtedy gdy w ZSRR dominował kompleksowy system nauczania w szkole, uważano, że opiera się on na „zasadach pedagogicznych". Twierdzono, że system kompleksowy odpowiada właściwościom myślenia dziecka. Podstawowy błąd polegał na tym, że już samo ustawienie problemu było fałszywe. Jego źródłem był pogląd, że nauczanie powinno się orientować na miniony okres rozwoju, na już dojrzałe aktualnie właściwości myślenia dziecka. Według pedologów system kompleksowy miał w rozwoju dziecka szkolnego utrwalać to, co ono powinno było mieć już za sobą przychodząc do szkoły. Wychodzili oni z założenia, że dziecko już coś umie robić samodzielnie w swym myśleniu, nie uwzględniali natomiast jego możliwości przejścia od tego, co umie, do tego, czego nie umie. Oceniali stan rozwoju jak głupi ogrodnik: brali pod uwagę tylko dojrzałe owoce. Nie uwzględniali tego, że nauczanie powinno rozwój posuwać naprzód. Nie uwzględniali strefy najbliższego rozwoju. Orientowali się na słabość, a nie na siłę dziecka.
Pogląd zmieni się radykalnie, gdy zrozumiemy, że dziecko wstępujące do szkoły, dysponując funkcjami dojrzałymi w wieku przedszkolnym, właśnie dlatego ma tendencję do takich form myślenia, którym odpowiada system kompleksowy. Toteż system kompleksowy nie jest niczym innym jak przeniesieniem do szkoły systemu nauczania dostosowanego do przedszkolaka, jest utrwaleniem w ciągu pierwszych czterech lat nauki szkolnej słabych stron myślenia przedszkolnego. Jest to system, który wlecze się za rozwojem dziecka, zamiast go wyprzedzać.
Wyłuszczyłem podstawowe założenia naszych badań. Pora pokusić się o to, by zwięźle uogólnić to pozytywne rozwiązanie problemu nauczania i rozwoju, do którego badania te doprowadziły.
Okazało się, że nauczanie i rozwój nie pokrywają się, lecz stanowią dwa procesy wzajemnie związane bardzo złożonymi stosunkami. Nauczanie jest tylko wtedy efektywne, gdy wyprzedza rozwój, który wówczas ożywia się i pobudza do życia szereg funkcji dopiero dojrzewających, a leżących w strefie najbliższego rozwoju. Na tym polega najważniejsza rola nauczania i rozwoju. Tym też różni się nauczanie dziecka od tresury zwierząt. Tym różni się nauczanie zorientowane na wszechstronny rozwój dziecka, od nauczania specjalnych umiejętności technicznych — pisania na maszynie, jazdy na rowerze itp. — które nie wykazują żadnego istotnego wpływu na rozwój. Kształcenie formalne w zakresie każdego przedmiotu szkolnego jest strefą, w której przebiega i realizuje się wpływ nauczania na rozwój. Nauczanie byłoby zupełnie niepotrzebne, gdyby mogło jedynie spożytkować to, co już w toku rozwoju dojrzało, gdyby samo nie było źródłem rozwoju, źródłem narodzin czegoś nowego.
Nauczanie jest najbardziej owocne wtedy, gdy przypada na określony okres w strefie najbliższego rozwoju. Okres ten wielu pedagogów (Fortuin, Montessori i inni) nazywa okresem sensytywnym. Jak wiadomo, znakomity biolog de Fries nazwał w ten sposób wykryte przez siebie eksperymentalnie te okresy rozwoju ontogenetycznego, w których organizm jest szczególnie wrażliwy na wpływ określonego rodzaju. W okresie sensytywnym pewne wpływy wyraźnie oddziałują na cały tok rozwoju, powodując w nim różne głębokie zmiany. W innych okresach te same warunki mogą być neutralne, lub nawet wpływać hamująco na rozwój. Okresy sensytywne zbiegają się z tym, co wyżej określiłem jako optymalne okresy nauczania. Różnica polega tylko na dwóch momentach: 1) starałem się nie tylko empirycznie, lecz także eksperymentalnie i teoretycznie scharakteryzować te okresy oraz wyjaśnić swoistą w nich wrażliwość na nauczanie określonego typu w strefie najbliższego rozwoju; pozwoliło to opracować metodę wykrywania tych okresów; 2) Montessori i inni autorzy oparli swoją teorię okresów sensytywnych na zwykłej analogii między faktami biologicznymi odkrytymi (np. przez de Friesa) w okresach sensytywnych u niższych zwierząt a takimi złożonymi procesami rozwojowymi jak rozwój mowy pisanej.
Nasze badania wykazały natomiast, że w tych okresach mamy do czynienia z czysto społeczną naturą procesów rozwoju wyższych funkcji psychicznych, wynikających z rozwoju kulturalnego dziecka, którego źródłem jest współpraca i nauczanie. Same jednak fakty ustalone przez Montessori są przekonujące. Montessori potrafiła na przykład wykazać, że gdy dziecko wcześnie uczy się pisać, w wieku 4,5 - 5 lat, to jego wysiłki i wyniki w tym zakresie są tak owocne, tak bogate i spontaniczne, jak nigdy w następnych okresach życia. Skłoniło ją to do wniosku, że właśnie w tym wieku istnieją optymalne warunki dla nauczania pisma, że to jest właśnie okres sensytywny. Pismo dziecka w tym wieku Montessori nazwała nawet pismem eksplozywnym.
To samo dotyczy również innych przedmiotów szkolnych, które zawsze mają swój okres sensytywny. Trzeba tylko ostatecznie wyjaśnić naturę tego okresu. Od samego początku było pewne, że w okresie sensytywnym określone warunki, a zwłaszcza określone nauczanie, tylko wówczas mogą mieć wpływ na rozwój, gdy odpowiednie cykle rozwojowe jeszcze trwają. Jeśli te cykle przeminą, wówczas te same warunki mogą się okazać neutralne. Okres sensytywny dla danych warunków dobiega końca, gdy rozwój wypowiada swoje ostatnie słowo w danej dziedzinie. Trwanie pewnych procesów rozwojowych jest konieczną przesłanką, by dany okres w odniesieniu do określonych warunków mógł okazać się sensytywny. Potwierdziły to w pełni nasze badania.
Obserwując rozwój oraz przebieg nauki dziecka w wieku szkolnym, łatwo można stwierdzić, że każdy przedmiot nauczania wymaga od dziecka czegoś więcej, niż ono aktualnie może z siebie dać. Nauka w szkole zmusza więc dziecko do tego, by przeszło samo siebie. Odnosi się to do wszelkiego nauczania szkolnego, jeśli ma ono okazać się efektywne. Dziecko zaczyna się uczyć pisać wtedy, gdy się jeszcze nie wykształciły u niego wszystkie potrzebne do tego funkcje. Dlatego nauka mowy pisanej pobudza do życia rozwój tych niezbędnych funkcji. Tak się dzieje zawsze, ilekroć nauczanie jest owocne. Jeśli dziecko nie umiejące jeszcze pisać znajdzie się w grupie rówieśników umiejących pisać, to jego rozwój opóźni się tak samo jak dziecka umiejącego pisać, lecz przebywającego w grupie analfabetów, z tą tylko różnicą, że u pierwszego rozwój i postępy ulegną zahamowaniu, ponieważ nauka będzie dla niego za trudna, a u drugiego, bo będzie za łatwa. Te przeciwstawne warunki doprowadzą do jednakowego wyniku, albowiem w obu wypadkach nauczanie przebiega poza strefą najbliższego rozwoju, chociaż raz leży niżej, drugi raz wyżej od niej. Uczyć dziecko tego, czego nie jest w stanie się nauczyć, jest rzeczą równie jałową, jak uczyć tego, co już umie robić samodzielnie.
Udało się też ustalić, na czym polega swoistość nauczania i rozwoju w wieku szkolnym, albowiem nauczanie i rozwój nie stykają się po raz pierwszy wtedy, gdy dziecko przychodzi do szkoły. Nauczanie ma miejsce na wszystkich szczeblach rozwoju dziecka, lecz — jak zobaczymy w rozdziale następnym — na każdym szczeblu nie tylko jego formy, lecz także relacje między nim a rozwojem są specyficzne.
Obecnie postaram się uogólnić wszystkie dane badawcze, o których była mowa. Mowa pisana i gramatyka już dostarczyły, a pojęcia naukowe jeszcze dostarczą dość przykładów na to, że aspekt psychologiczny nauczania podstawowych przedmiotów szkolnych ma cechy wspólne im wszystkim. Wszystkie podstawowe funkcje aktywnie uczestniczące w nauce szkolnej oscylują wokół dwóch głównych nowych zdobyczy wieku szkolnego: uświadomienia i aktywności kierowanej wolą. Są to podstawowe charakterystyczne cechy wszystkich wyższych funkcji psychicznych powstających w tym wieku. Wniosek stąd, że wiek szkolny jest optymalnym okresem nauczania, czyli okresem sensytywnym dla takich przedmiotów, które maksymalnie apelują do funkcji uświadomionych i podległych woli. Tym samym nauczanie tych przedmiotów zapewnia najlepsze warunki dla rozwoju wyższych funkcji psychicznych, leżących w sferze najbliższego rozwoju. Nauczanie może dlatego ingerować i wywierać doniosły wpływ na rozwój funkcji, które jeszcze nie dojrzały na początku wieku szkolnego. Może ono w pewnej mierze organizować dalszy proces ich rozwoju i tym samym określić ich los.
To samo w pełni odnosi się do naszego podstawowego problemu — problemu rozwoju pojęć naukowych w wieku szkolnym. Jak już wiemy, ważną okolicznością jest to, że źródłem tego rozwoju jest nauczanie szkolne. Toteż problem nauczania i rozwoju jest centralnym problemem analizy genezy i kształtowania się pojęć naukowych.
IV
Przeanalizujmy najpierw podstawowy fakt ustalony w badaniach porównawczych nad naukowymi i potocznymi pojęciami ucznia. Dla poznania cech pojęć naukowych należało z konieczności przy stawianiu pierwszych kroków w tej nowej dziedzinie porównać pojęcia zdobyte przez dziecko w szkole z jego pojęciami potocznymi. Była to więc droga od tego, co znane, do tego, co nie znane. Poznaliśmy już liczne właściwości potocznych pojęć ucznia. Obecnie chcemy zaobserwować, jak te właściwości znajdują odbicie w pojęciach naukowych. W tym celu należało przygotować i podać zadania eksperymentalne o jednakowej strukturze raz w sferze pojęć naukowych, a drugi raz w sferze pojęć potocznych ucznia. Podstawowym faktem, który badanie to wykryło, było — jak się należało spodziewać — to, że oba te rodzaje pojęć nie wykazują jednakowego stopnia rozwoju. Okazało się, że dziecko operując pojęciami naukowymi i potocznymi niejednakowo dostrzega tak stosunki i zależności przyczynowe, jak i stosunki kolejności w operowaniu. Analiza porównawcza tych dwóch rodzajów pojęć w tym samym okresie rozwojowym wykazała, że przy odpowiednim programie nauczania rozwój pojęć naukowych wyprzedza w procesie nauczania rozwój pojęć spontanicznych. W zakresie pojęć naukowych stwierdziliśmy wyższy poziom myślenia niż w zakresie pojęć potocznych. Krzywa ilustrująca poziom rozwiązań zadań (uzupełniania zdań przerwanych po słowach „bo" i „chociaż") zawierających pojęcia naukowe przebiegała zawsze nad krzywą wykreśloną na podstawie rozwiązań tych samych zadań z pojęciami potocznymi (ryc. 3). Jest to pierwszy fakt, który wymaga wyjaśnienia.
Czym się tłumaczy wzrost poziomu rozwiązania tego samego zadania, gdy tylko przenosi się ono w sferę pojęć naukowych? Trzeba z miejsca odrzucić interpretację, która się sama narzuca, że mianowicie ustalenie przyczynowych zależności w dziedzinie pojęć naukowych jest bardziej dostępne dziecku po prostu dlatego, że się do tego przyczyniają jego wiadomości szkolne, brak zaś tych ostatnich utrudnia rozwiązanie analogicznych zadań w sferze pojęć potocznych. Tego rodzaju mniemanie odpada samo przez się, jeśli zważyć, że podstawowy zabieg badawczy wykluczał wszelką możliwość wpływu tej przyczyny. Już Piaget tak dobierał materiał w swoich badaniach, że brak wiadomości nigdy nie mógł przeszkodzić dziecku w poprawnym rozwiązaniu zadania. W eksperymentach Piageta i moich chodziło o takie rzeczy i takie relacje, które niewątpliwie są dziecku dobrze znane. Dziecko miało uzupełnić zdania zaczerpnięte z jego własnej mowy potocznej, tyle tylko, że urywały się one w środku i wymagały uzupełnienia. W spontanicznej mowie dziecka analogiczne wypowiedzi, prawidłowo zbudowane, można napotkać na każdym kroku. Interpretacja ta wyda się jeszcze bardziej niesłuszna gdy sobie uprzytomnimy, że operowanie pojęciami naukowymi dało tutaj wyższą krzywą rozwiązań. Trudno przypuścić, by dziecko gorzej rozwiązywało zadania z pojęciami spontanicznymi ( rowerzysta spadł z roweru, bo..." albo: „okręt z ładunkiem zatonął w morzu, bo...") aniżeli zadania z pojęciami naukowymi (które wymagały ustalenia zależności przyczynowych między faktami a pojęciami z dziedziny wiedzy o społeczeństwie) jakoby dlatego że upadek z roweru lub katastrofa okrętu były mu gorzej znane niż walka klas, wyzysk, czy Komuna Paryska. Własne doświadczenia i wiadomości z dziedziny pojęć potocznych niewątpliwie przeważały, a jednak operowanie nimi było dla dziecka trudniejsze. Jasne, że interpretacja ta nie może nas zadowolić
Ryc. 3. Krzywe rozwoju pojęć potocznych i naukowych (na podstawie badania rozwoju czynności rozwiązywania zadań wymagających posługiwania się obu tymi rodzajami pojęć).
By znaleźć interpretację poprawną, wyjaśnijmy, dlaczego dziecku sprawia trudność uzupełnianie zdań wyżej przytoczonych. Wydaje się że odpowiedź może być tylko jedna: zadanie jest trudne, bo wymaga od dziecka świadomego i celowego wykonania tego co ono codziennie i wiele razy robi spontanicznie i w sposób mimowolny. W konkretnej sytuacji dziecko używa poprawnie wyrazu „bo". Gdyby 8 - 9-letnie dziecko widziało upadek rowerzysty na ulicy, nigdy by nie powiedziało, że rowerzysta upadł i złamał nogę — bo go odwieziono do szpitala. A przecież rozwiązując zadania dzieci mówią to albo coś w tym rodzaju. Wspomniałem już, czym się naprawdę różni dowolne wykonanie jakiejś operacji od wykonania mimowolnego. Ale oto dziecko, które w swej mowie spontanicznej zupełnie poprawnie używa spójnik bo" jeszcze sobie nie uświadomiło samego pojęcia „bo . Używa tej relacji, zanim ją sobie uświadomi. Celowe użycie struktur, którymi posługiwało się już w odpowiedniej sytuacji, jest mu niedostępne. Wiemy więc, czego dziecku brak, by mogło poprawnie rozwiązać zadanie: uświadomienia sobie i celowego używania pojęć.
Zajmijmy się teraz zadaniami z dziedziny wiedzy o społeczeństwie. Jakich one wymagają od dziecka operacji? Dziecko tak oto uzupełnia zdanie: „W ZSRR można prowadzić gospodarkę planową, bo w ZSRR nie ma własności prywatnej — cała ziemia, wszystkie fabryki, zakłady przemysłowe, elektrownie są własnością robotników i chłopów". Dziecko zna tu przyczynę, jeżeli dobrze się uczyło i jeżeli to zagadnienie zostało przerobione w szkole. Co prawda dziecko zna również przyczynę zatonięcia statku lub upadku rowerzysty. Cóż ono czyni, odpowiadając na to pytanie? Zdaje się, że operację, którą wykonuje rozwiązując takie zadania, można wytłumaczyć następująco: operacja ta ma swoją historię, nie ukształtowała się podczas eksperymentu, eksperyment jest jak gdyby ogniwem wieńczącym, które może być zrozumiane tylko w związku z ogniwami poprzednimi. Nauczyciel, pracując z uczniem nad tematem tłumaczył, przekazywał wiadomości, pytał, poprawiał, kazał uczniowi objaśniać samemu. Całą tę pracę nad pojęciami, cały proces ich kształtowania dziecko realizowało współpracując z dorosłym w toku nauczania. I oto teraz czegóż to zadanie od niego żąda? Umiejętności rozwiązania go przez naśladowanie sposobu rozwiązania zdobytego przy pomocy nauczyciela, mimo że takiej możliwości w tej sytuacji nie ma. Sytuacja taka była niegdyś. Tym razem dziecko musi samodzielnie wykorzystać doświadczenie zdobyte w warunkach współdziałania z nauczycielem.
Wydaje się, że pierwsze zadanie, dotyczące pojęć potocznych, różni się w sposób istotny od drugiego — dotyczącego pojęć społecznych — tym, że dziecko musi je rozwiązać przy pomocy nauczyciela. Gdy mówimy, że dziecko naśladuje, to nie znaczy, że dziecko patrzy komuś w oczy i czyni to samo. Jeśli dziś coś zobaczyłem, a jutro robię to samo, to właśnie naśladuję. Gdy uczeń rozwiązuje zadania w domu, już po ekspozycji wzorca w klasie, to kontynuuje działanie ze współpracą, chociaż w danej chwili nauczyciel obok niego nie stoi. Psychologicznie rzecz biorąc, mamy prawo uważać rozwiązywanie drugiego zadania analogicznie do rozwiązywania zadań domowych za rozwiązywanie przy pomocy nauczyciela. Pomoc ta jest wprawdzie niewidoczna, ale jest w owym zewnętrznie samodzielnym rozwiązywaniu zadania zawarta.
Jeżeli przyjmiemy, że w zadaniach pierwszego typu: z pojęciami potocznymi, oraz drugiego typu: z pojęciami naukowymi, wymagamy od dziecka dwóch zupełnie różnych operacji — bo najpierw ma w sposób zamierzony zrobić coś, co spontanicznie czyni z łatwością, a za drugim razem ma we współpracy z nauczycielem dokonać tego, czego samo nie potrafi zrobić nawet spontanicznie — to zrozumiemy, że różnicę w sposobie rozwiązywania obu tych zadań można wyjaśnić w sposób, który zaproponuję. Wiemy, że dziecko współpracując z nauczycielem może dokonać więcej niż samodzielnie. Jeśli prawdą jest, że rozwiązywanie zadań z zakresu nauki o społeczeństwie jest utajonym rozwiązaniem przy współpracy, to zrozumiemy, dlaczego ono wyprzedza rozwiązywanie zadań życiowych.
Zajmijmy się teraz drugim faktem. Oto przy rozwiązywaniu zadań ze spójnikiem „chociaż" w odpowiedniej klasie uzyskuje się wyniki przedstawiające zupełnie inny obraz. Krzywe ilustrujące poziom rozwiązań zadań z zakresu pojęć potocznych i naukowych zlewają się. Pojęcia naukowe już nie dominują nad potocznymi. Można to wyjaśnić jedynie tym, że kategorie stosunków przeciwstawnych, które dojrzewają później od kategorii stosunków przyczynowych, pojawiają się również w spontanicznym myśleniu dziecka później. Prawdopodobnie pojęcia spontaniczne nie dojrzały jeszcze w tej dziedzinie na tyle, aby pojęcia naukowe mogły je wyprzedzić. Uświadomić sobie można tylko to, czym się dysponuje. Podporządkować sobie można tylko tę funkcję, która już jest czynna. Jeśli dziecko w tym wieku już sobie przyswoiło spontaniczne użycie spójnika ,,bo", to w warunkach współpracy może go sobie uświadomić i używać w sposób zamierzony. Jeśli zaś nawet w myśleniu spontanicznym nie opanowało jeszcze stosunków wyrażanych spójnikiem „chociaż", to oczywiście również w myśleniu naukowym nie może sobie uświadomić tegor czego nie posiadło, i nie może też opanować brakujących funkcji. Dlatego krzywa pojęć naukowych musi wówczas przebiegać tak samo nisko jak krzywa obrazująca rozwiązania zadań z zakresu pojęć potocznych, a nawet się z nią pokrywać.
Trzeci wreszcie fakt ustalony w toku badań: rozwiązywanie zadań z zakresu pojęć potocznych wykazuje szybki postęp, krzywa rozwiązań tych zadań stale pnie się w górę i coraz bardziej zbliża się do krzywej rozwiązań zadań z zakresu pojęć naukowych, by wreszcie się z nią pokryć. Pojęcia potoczne doganiają, rzec można, pojęcia naukowe, które je wyprzedziły, i osiągają ich poziom. Najbardziej prawdopodobnym wytłumaczeniem tego faktu jest przypuszczenie, że osiągnięcie wyższego szczebla w dziedzinie pojęć naukowych nie pozostaje bez wpływu na spontaniczne pojęcia dziecka, ukształtowane wcześniej. Dzięki temu poziom w operowaniu pojęciami potocznymi podnosi się i same te pojęcia przekształcają się pod wpływem pojęć naukowych. Jest to tym bardziej prawdopodobne, że nie możemy sobie wyobrazić, by proces kształtowania i rozwoju pojęć miał nie być procesem strukturalnym, co oznacza, że jeżeli dziecko opanowało jakąś wyższą strukturę odpowiadającą uświadomieniu i opanowaniu jednych pojęć, to nie musi ono dokonywać tej samej pracy przy wcześniej ukształtowanym pojęciu spontanicznym, lecz wedle podstawowych praw strukturalnych po prostu przenosi raz ukształtowaną strukturę na pojęcia utworzone wcześniej.
Interpretacja ta znajduje potwierdzenie w czwartym fakcie wykrytym w toku badań. Oto porównanie ujmowania stosunków przeciwstawnych przy operowaniu pojęciami potocznymi i naukowymi w klasie czwartej daje obraz bliski temu, jaki można było zaobserwować w klasie drugiej odnośnie do uimowania stosunków przyczynowych. Krzywe rozwiązań obu typów zadań, które się dawniej zlewały, teraz się ostro rozchodzą, przy czym krzywa rozwiązań zadań z pojęciami naukowymi znowu wyprzedza krzywą rozwiązań z pojęciami potocznymi. Później ta ostatnia szybko się wznosi, szybko się zbliża do pierwszej krzywej, by się wreszcie z nią zlać. Tak więc można powiedzieć, że krzywe pojęć naukowych i potocznych przy operacjach ze spójnikiem „chociaż" wykazują te same prawidłowości i tę samą dynamikę wzajemnych relacji, jaką wykazują krzywe pojęć naukowych i potocznych w operacjach ze spójnikiem „bo", ale o 2 lata później. Całkowicie potwierdza to myśl, że wyżej opisane prawidłowości rozwojowe tych lub innych pojęć są prawidłowościami ogólnymi, niezależnie od tego, w jakim występują wieku i z jakimi wiążą się operacjami.
Wydaje się, że wszystkie te fakty pozwalają z dużym prawdopodobieństwem wyjaśnić jeden z centralnych momentów w problemie wzajemnych relacji między pojęciami naukowymi i potocznymi na początku rozwoju systemu wiadomości z jakiegoś przedmiotu. Pozwalają też wyjaśnić węzłowy punkt w rozwoju obu rodzajów pojęć z dość dużą dokładnością. Jeśli wyjdziemy z tego punktu, możemy, opierając się na znanych nam faktach dotyczących natury obu pojęć, przedstawić hipotetyczne krzywe rozwojowe pojęć spontanicznych i niespontanicznych.
Wydaje się, że już analiza przytoczonych faktów daje podstawę do wniosku, że w początkowym punkcie węzłowym pojęcia naukowe dziecka rozwijają się inaczej niż jego pojęcia spontaniczne. Drogi rozwoju tych pojęć biegną w pewnym sensie z przeciwnych kierunków. Na postawione poprzednio pytanie, jak rozwijają się takie pojęcia jak „brat" i „wyzysk", możemy obecnie odpowiedzieć, że pojęcia te rozwijają się jakby w odwrotnych kierunkach.
Uważam to za kardynalny punkt naszej hipotezy.
Jak wiadomo, jeśli chodzi o pojęcia spontaniczne dziecka, stosunkowo późno dochodzi ono do uświadomienia sobie pojęcia, do jego werbalnej definicji, stosunkowo późno dochodzi do umiejętnego opisania jego innymi słowami, używania go w sposób celowy, przy ustalaniu zawiłych stosunków logicznych między pojęciami. Dziecko już zna dane przedmioty, posiada pojęcie przedmiotu, ale czym jest dane pojęcie, tego sobie dziecko jasno nie uprzytamnia. Dziecko ma pojęcie przedmiotu i uświadamia sobie sam przedmiot przedstawiony w tym pojęciu, lecz nie uświadamia sobie samego pojęcia, własnego aktu myślowego, który mu pozwala przedstawić sobie ten przedmiot. Rozwój pojęcia naukowego zaczyna się akurat od tego, co pozostaje jeszcze niedorozwinięte w ciągu całego okresu szkolnego w pojęciach spontanicznych. Rozwój ten zaczyna się na ogół od pracy nad samym pojęciem jako takim, od werbalnej jego definicji, od operacji, które zakładają niespontaniczne jego użycie.
Tak więc możemy wnioskować, że pojęcia naukowe zaczynają żyć na poziomie, do którego spontaniczne pojęcia dziecka w swym rozwoju jeszcze nie doszły.
Praca nad wpojeniem nowego pojęcia naukowego wymaga w procesie nauczania tych właśnie operacji i wzajemnych relacji, które — jak wykazał Piaget — pozostają nieugruntowane do lat 11-12, gdy chodzi o takie pojęcie jak „brat".
Badania dowodzą, że z powodu różnicy w poziomach rozwoju obu tych rodzajów pojęć u tego samego dziecka w wieku szkolnym siła i słabość pojęć potocznych i naukowych jest u dziecka różna. To, co stanowi siłę pojęcia „brat", które przebyło długą drogę rozwoju i wypełniło się po większej części bogatą treścią empiryczną, jest słabą stroną pojęcia naukowego i przeciwnie, to, co stanowi siłę pojęcia naukowego — np. pojęcia „prawa Archimedesa", „wyzysku" lub innego — jest słabą stroną pojęcia potocznego. Dziecko doskonale wie, co znaczy „brat", jego wiedza w tym zakresie jest nasycona bogatym doświadczeniem, niemniej gdy ma rozwiązać oderwane zadanie o bracie brata, jak w eksperymentach Piageta, plącze się. Nie jest w stanie operować tym pojęciem w sytuacji niekonkretnej, jako pojęciem oderwanym, jako czystym znaczeniem. Piaget wyjaśnia to obszernie w swych pracach.
Niemniej jednak, gdy dziecko przyswaja sobie pojęcie naukowe, zaczyna dość szybko opanowywać operacje, w których jego pojęcie „brata" wykazywało swoją słabą stronę. Łatwo określa pojęcie, używa je w różnych operacjach logicznych, znajduje stosunek do innych pojęć. Lecz właśnie w tej sferze, gdzie pojęcie „brat" okazuje swoją mocną stronę, a więc w sferze spontanicznego użycia pojęcia, stosowania go w niezliczonej ilości sytuacji konkretnych, w sferze bogactwa jego treści empirycznej, jaką daje własne doświadczenie, wszędzie tam pojęcie naukowe dziecka wykazuje swą słabość. Analiza pojęcia spontanicznego u dziecka dowodzi, że dziecko znacznie lepiej uświadamia sobie przedmiot niż samo pojęcie. Analiza pojęcia naukowego dowodzi, że dziecko od samego początku o wiele lepiej uświadamia sobie samo pojęcie niż przedmiot w nim przedstawiony.
Dlatego dobremu rozwojowi pojęcia potocznego grożą całkiem inne niebezpieczeństwa niż rozwojowi pojęcia naukowego.
Potwierdzają to przykłady. Na pytanie, co to znaczy: rewolucja, uczniowie klasy III w drugim półroczu, po przerobieniu tematów o roku 1905 i 1917, odpowiadają: „Rewolucja to jest wojna, gdzie klasa wyzyskiwanych wojuje z klasą wyzyskiwaczy". Albo: „ona nazywa się wojną domową. Obywatele jednego kraju wojują ze sobą".
Te odpowiedzi odzwierciedlają rozwój świadomości dziecka. Występuje w nich kryterium klasowe. Lecz uświadomienie sobie tego materiału jest jakościowo różne pod względem głębi i pełni od rozumienia go przez dorosłych.
A oto inny, może jeszcze jaskrawszy przykład: „Chłopi pańszczyźniani to tacy chłopi, którzy byli własnością obszarnika". — A jak żyli obszarnicy przy prawie pańszczyźnianym? — „Bardzo dobrze. U nich wszystko było takie bogate, dom miał 10 pięter, pokoi było dużo, wszystkie bardzo ładnie umeblowane, ciągle się paliła elektryczność itd."
Również i w tym przykładzie dostrzegamy swoiste, choć i uproszczone rozumienie przez dziecko istoty stosunków pańszczyźnianych. Jest to raczej ujęcie obrazowe aniżeli pojęcie naukowe w ścisłym tego słowa znaczeniu. Zupełnie inaczej rzecz się ma w przypadku pojęcia „brat". Bezradność, gdy trzeba przemóc sytuacyjne znaczenie tego wyrazu, bezradność, gdy trzeba je traktować abstrakcyjnie, bezradność, gdy trzeba uniknąć sprzeczności logicznych przy operowaniu nim — oto najbardziej realne i najczęstsze niebezpieczeństwa na drodze rozwoju pojęć potocznych.
Rozwój pojęć spontanicznych i naukowych u dziecka można przedstawić graficznie w postaci dwóch strzałek pionowych skierowanych do siebie i stykających się na pewnym poziomie. Jeżeli umownie określimy wcześniej dojrzewające, prostsze, bardziej elementarne cechy pojęcia jako niższe, a rozwijające się później, bardziej skomplikowane, związane już z uświadomieniem i zamiarem jako wyższe, to możemy umownie powiedzieć, że spontaniczne pojęcia dziecka rozwijają się od dołu ku górze, od cech bardziej elementarnych i niższych ku wyższym, a pojęcia naukowe rozwijają się od góry ku dołowi, od cech bardziej skomplikowanych i wyższych ku bardziej elementarnym i niższym. Różnica ta wiąże się z już wspomnianymi odmiennymi relacjami między pojęciem naukowym i potocznym a przedmiotem.
Zaczątki pojęć spontanicznych powstają zwykle przy bezpośrednim zetknięciu się dziecka z różnymi realnymi rzeczami, które co prawda są mu objaśniane przez dorosłych, ale realnymi pozostają. I tylko długi rozwój pozwala dziecku uświadomić sobie przedmiot, uświadomić sobie samo pojęcie, operować nim w sposób oderwany. Natomiast rozwój pojęcia naukowego nie zaczyna się od bezpośredniego zetknięcia z rzeczami, lecz od upośrednionego stosunku do nich. O ile tam dziecko idzie od rzeczy ku pojęciom, o tyle tu często idzie od pojęcia do rzeczy. Nic więc dziwnego, że to, co stanowi o sile jednego pojęcia, stanowi o słabości drugiego. Już na pierwszych lekcjach dziecko uczy się odnajdywać logiczne związki między pojęciami, lecz ruch każdego pojęcia dokonuje się jakby do wewnątrz, torując sobie drogę do przedmiotu, wiążąc się z doświadczeniem, którym dziecko w danym przypadku dysponuje, czyniąc to doświadczenie swoim własnym. Poziom pojęć potocznych i naukowych u jednego dziecka jest mniej więcej jednakowy w tym sensie, że w myśli dziecka nie sposób oddzielić pojęć zdobytych w szkole od pojęć zdobytych w domu. Lecz z punktu widzenia dynamiki historia ich jest różna. Jedne pojęcia osiągają dany poziom po przebyciu jakiegoś odcinka swego rozwoju od góry, drugie zaś dochodzą do tego samego poziomu po przebyciu pewnego odcinka swego rozwoju od dołu.
Choć więc rozwój pojęć naukowych i potocznych biegnie drogami różnymi, oba te procesy są wewnętrznie i głęboko powiązane wzajemnie. Osiągnięcie pewnego poziomu rozwoju pojęć potocznych u dziecka jest niezbędne do tego, by dziecko w ogóle mogło sobie przyswoić i uświadomić pojęcia naukowe. W swych pojęciach spontanicznych powinno ono przekroczyć próg, za którym dopiero jest w ogóle możliwe uświadomienie.
Tak więc pojęcia historyczne u dziecka rozpoczynają swoją drogę rozwojową dopiero wówczas, gdy ma ono już dostatecznie zróżnicowane pojęcie potoczne o czasie przeszłym, gdy życie dziecka, życie jego bliskich i otoczenia ułożyło się w jego świadomości w kategoriach „dawniej i dziś".
Lecz z drugiej strony, w świetle wyżej przytoczonych doświadczeń, również rozwój pojęć potocznych zależy od naukowych. Jeśli prawdą jest, że pojęcie naukowe przebyło ten odcinek rozwoju, który pojęcia potoczne dziecka mają jeszcze przebyć, innymi słowy, jeśli ono po raz pierwszy umożliwiło dziecku dokonanie szeregu operacji, które w zastosowaniu do takiego pojęcia jak „brat" są jeszcze poza zasięgiem jego możliwości, to fakt, iż pojęcie naukowe dziecka już przebyło tę drogę, nie może pozostać obojętny dla pozostałej części drogi rozwoju pojęć potocznych. Pojęcie potoczne, mające za sobą długą historię rozwoju od dołu ku górze, przetarło drogę dla dalszego rozwoju pojęcia naukowego w dół, albowiem stworzyło szereg struktur niezbędnych do powstania niższych i elementarnych cech pojęcia. Tak samo pojęcie naukowe, przebywszy jakiś fragment drogi z góry na dół, wymościło tym samym drogę dla rozwoju pojęć potocznych, przygotowawszy im szereg struktur niezbędnych do wytworzenia się ich wyższych cech. Pojęcia naukowe rozwijają się w dół poprzez potoczne. Te ostatnie zaś rosną ku górze poprzez pojęcia naukowe. Twierdzenie to stanowi tylko uogólnienie prawidłowości odkrytych w doświadczeniach. Przypomnijmy fakty: pojęcie potoczne powinno osiągnąć pewien poziom swego „spontanicznego" rozwoju, aby w ogóle można było wykryć przewagę nad nim pojęcia naukowego. Do takiego wniosku skłania fakt, że pojęcie „bo" stwarza te warunki już w II klasie, natomiast pojęcie „chociaż" otwiera te perspektywy dopiero w klasie IV, po osiągnięciu poziomu, który pojęcie „bo" osiąga już w klasie II. Lecz pojęcia potoczne szybko przebiegają górny odcinek swej drogi przetarty już przez pojęcia naukowe, przekształcając się pod wpływem struktur przygotowanych przez te ostatnie. Do takiego z kolei wniosku skłania to, że krzywa pojęć potocznych, która dawniej układała się znacznie niżej od krzywej pojęć naukowych, pnie się ostro ku górze, aż do poziomu osiągniętego przez dziecko w operowaniu pojęciami naukowymi.
Możemy się teraz pokusić o uogólnienie wszystkich tych ustaleń. Można powiedzieć, że siła pojęć naukowych ujawnia się w sferze, którą określają najwyższe cechy pojęć: uświadomienie i celowe ich użycie. Równocześnie w tej sferze zdradzają swą słabość pojęcia potoczne dziecka, które swą siłę zachowują w sferze spontanicznego, sytuacyjnie uświadomionego, konkretnego użycia, w sferze doświadczenia i empiryzmu. Rozwój pojęć naukowych rozpoczyna się w sferze świadomego i celowego ich użycia i biegnie dalej w dół, do sfery doświadczenia osobistego i konkretnego. Rozwój pojęć spontanicznych zaczyna się w sferze konkretności i empiryzmu, i posuwa się w kierunku najwyższych cech pojęcia: ku ich uświadomieniu i celowemu używaniu. Związek między tymi dwiema liniami rozwoju, biegnącymi w przeciwnych kierunkach, nie pozostawia cienia wątpliwości co do jego istoty: jest to związek strefy najbliższego rozwoju z aktualnym poziomem rozwoju.
Niezbitym faktem jest to, że uświadomienie sobie pojęć i celowe ich użycie — owe niedorozwinięte cechy pojęć spontanicznych — w całości leżą w strefie najbliższego rozwoju ucznia; inaczej mówiąc, przejawiają się i stają się czynne przy współpracy z dorosłym. Pozwala to zrozumieć fakt, że rozwój pojęć naukowych zakłada pewien poziom pojęć spontanicznych, na którym w sferze najbliższego rozwoju pojawia się uświadomione i celowe ich użycie, jak również drugi fakt, że oto pojęcia naukowe przekształcają i podnoszą na wyższy poziom pojęcia spontaniczne, realizując to, co stanowi ich strefę najbliższego rozwoju: przecież to, co dziecko dziś potrafi zrobić przy pomocy innych osób, jutro będzie w stanie robić samodzielnie.
Widzimy więc, że krzywa rozwoju pojęć naukowych nie pokrywa się z krzywą pojęć spontanicznych, lecz w związku z tym i dzięki temu istnieją między nimi złożone relacje. Relacje te nie istniałyby, gdyby pojęcia naukowe po prostu powtarzały historię rozwoju pojęć spontanicznych. Związek między tymi dwoma procesami oraz ogromny wpływ jednych pojęć na drugie ma miejsce właśnie dlatego, że rozwój obu tych pojęć biegnie różnymi drogami.
Nasuwa się następujące pytanie: co nowego wniosłoby do rozwoju intelektualnego dziecka uzyskanie systemu pojęć naukowych, gdyby droga ich rozwoju powtarzała drogę rozwoju pojęć spontanicznych. Tylko rozszerzenie kręgu pojęć, tylko wzbogacenie słownictwa dziecka. Jeśli jednak pojęcia naukowe, jak o tym świadczą doświadczenia i jak uczy teoria, umożliwiają rozwój w jakimś jego nie zaktualizowanym dotąd u dziecka fragmencie, jeśli przyswojenie sobie pojęć naukowych wyprzedza drogę rozwoju, tzn. przebiega w strefie, w której u dziecka nie dojrzały jeszcze odpowiednie możliwości, to zaczynamy rozumieć, jak ogromną, decydującą rolę w rozwoju umysłowym dziecka odgrywa nauczanie pojęć naukowych.
Zanim przejdę do wyjaśnienia wpływu, jaki pojęcia naukowe wywierają na ogólny tok rozwoju umysłowego dziecka, chciałbym jeszcze kilka słów poświęcić wspomnianej już analogii między tym procesem a procesami opanowania języka obcego, albowiem analogia ta świadczy niewątpliwie o tym, że zarysowana tu hipotetyczna droga rozwoju pojęć naukowych jest tylko szczegółowym przypadkiem bardziej obszernej grupy procesów dotyczących tego rozwoju, którego źródłem jest systematyczne nauczanie.
Zagadnienie to stanie się jaśniejsze i bardziej przekonujące, jeśli rozpatrzymy szereg analogicznych historii rozwoju. Rozwój w różnych dziedzinach nigdy nie przebiega wedle jednakowego schematu, jego drogi są bardzo różne. Rozpatrzmy to na przykładzie języka obcego i języka ojczystego. Dziecko uczy się w szkole języka obcego w zupełnie innym jego aspekcie niż języka ojczystego. Można powiedzieć, że przyswojenie sobie języka obcego idzie drogą wprost przeciwną do tej, jaką się posuwa rozwój języka ojczystego. Dziecko nigdy nie rozpoczyna nauki języka ojczystego od alfabetu, czytania i pisania, od świadomego i celowego konstruowania zdań, od werbalnego określenia znaczenia wyrazu, od gramatyki; a przecież od tych wszystkich spraw z reguły rozpoczyna się nauka języka obcego. Dziecko przyswaja sobie język ojczysty w sposób nie uświadomiony i nie zamierzony, język obcy natomiast w sposób uświadomiony i zamierzony. Język ojczysty zatem rozwija z dołu do góry, a język obcy przeciwnie. W języku ojczystym wcześniej rodzą się elementarne i niższe cechy mowy, a dopiero później rozwijają się jej formy złożone, takie jak uświadomienie sobie fonetycznej struktury języka, jego form gramatycznych, konstruowanie mowy w sposób zamierzony. W drugim zaś przypadku wcześniej rozwijają się wyższe, skomplikowane cechy mowy, związane z operacjami świadomymi i zamierzonymi, a dopiero później rodzą się cechy bardziej elementarne, związane ze spontanicznym, swobodnym używaniem obcej mowy.
W tym aspekcie intelektualistyczne teorie rozwoju mowy dziecka (jak teoria Sterna), które zakładają, że punktem wyjściowym rozwoju mowy jest opanowanie zasad języka i stosunku znaków do znaczenia, są słuszne tylko w odniesieniu do języka obcego. Opanowanie języka obcego, jego rozwój od góry ku dołowi, potwierdza nasze uwagi o pojęciach; to, co jest silną stroną języka obcego u dziecka, jest słabą stroną języka ojczystego i przeciwnie; w tej sferze, gdzie język ojczysty ujawnia całą swą siłę, język obcy okazuje się słaby. Tak więc dziecko znakomicie i bezbłędnie używa w języku ojczystym wszystkich form gramatycznych, lecz ich sobie nie uświadamia. Stosuje deklinacje i koniugacje, lecz nie uświadamia sobie, że to właśnie robi. Nie potrafi często określić rodzaju przypadku czy formy gramatycznej, którą poprawnie zastosowało w zdaniu. W języku obcym zaś od samego początku rozróżnia wyrazy męskiego i żeńskiego rodzaju, uświadamia sobie deklinacje i wszelkie modyfikacje gramatyczne.
To samo dotyczy fonetyki. Przy bezbłędnej fonii swej mowy ojczystej dziecko nie uświadamia sobie, jakie wymawia dźwięki w danym wyrazie. Toteż z wielkim trudem literuje wyraz, z trudem rozczłonkowuje go na poszczególne dźwięki. W języku obcym czyni to z łatwością. Jego mowa pisana w języku ojczystym pozostaje daleko w tyle za żywą, natomiast w języku obcym v. dziecka taka rozbieżność nie występuje i bardzo często mowa pisana wyprzedza tu mowę żywą. Toteż to, co w języku ojczystym jest słabą stroną, stanowi akurat mocną stronę języka obcego. Lecz słuszne też jest twierdzenie odwrotne: to samo, co stanowi mocne strony języka ojczystego, jest w języku obcym stronami słabymi. Spontaniczna fonetyka, tzw. wymowa, sprawia największą trudność uczącemu się języka obcego. Swobodna, żywa, spontaniczna mowa — z szybkim i poprawnym użyciem struktur gramatycznych — to tutaj owoc przeogromnych wysiłków ucznia, zdobywany dopiero na samym końcu rozwoju. Rozwój języka ojczystego zaczyna się od swobodnego i spontanicznego używania mowy, a kończy uświadomieniem sobie i opanowaniem form mowy, gdy tymczasem rozwój języka obcego zaczyna się od uświadomienia sobie języka i kierowanego wolą władania, a kończy się swobodną mową spontaniczną. Obie drogi biegną w przeciwnych kierunkach.
Lecz między tymi zdążającymi w przeciwnych kierunkach drogami rozwoju istnieje wzajemna zależność, zupełnie tak samo jak między rozwojem pojęć naukowych i rozwojem pojęć spontanicznych. Świadome i celowe opanowanie języka obcego najwyraźniej opiera się na jakimś poziomie rozwoju języka ojczystego. Dziecko przyswajając sobie język obcy dysponuje już systemem znaczeń w języku ojczystym i przenosi je w sferę języka obcego. Mamy wszakże i zjawisko przeciwne: przyswojenie sobie języka obcego toruje drogę do opanowania wyższych form języka ojczystego. Pozwala ono pojmować dziecku język ojczysty jako szczególny przypadek systemu językowego, a więc pozwala mu uogólnić zjawiska języka ojczystego i tym samym uświadomić sobie własne operacje werbalne i opanować je. Jak algebra jest uogólnieniem, a więc uświadomieniem sobie operacji arytmetycznych oraz ich opanowaniem, tak rozwój języka obcego na tle ojczystego oznacza uogólnienie zjawisk językowych i uświadomienie sobie operacji werbalnych, a więc ich przeniesienie na wyższy poziom mowy uświadomionej i kierowanej wolą. Właśnie w tym sensie należy pojmować słynną wypowiedź Goethego: „Kto nie zna żadnego języka obcego, ten nie zgłębi własnego".
Poświęciłem tej analogii nieco więcej uwagi z trzech powodów. Po pierwsze, pomagała nam ona wyjaśnić i jeszcze raz potwierdzić myśl, że z funkcjonalno-psychologicznego punktu widzenia droga rozwojowa dwóch jednakowych na pozór struktur w różnych okresach życia i w różnych warunkach rozwojowych może i powinna być zupełnie różna. Właściwie istnieją tylko dwie wzajemnie wyłączające się możliwości wyjaśnienia, w jaki sposób na wyższym szczeblu rozwojowym rozwija się system strukturalny analogiczny do tego, który się rozwijał w młodszym wieku i w innej sferze. Są tylko dwa sposoby wyjaśniania stosunków między rozwojem mowy żywej i pisanej, między językiem ojczystym i obcym, logiką działania i logiką myśli, logiką myślenia poglądowego i werbalnego. Jeden sposób to prawo przesunięcia, prawo powtórzenia czy też reprodukcji na wyższym szczeblu wcześniejszych procesów rozwoju, prawo, które mówi o powrocie głównych perypetii wcześniejszego rozwoju w wyższej jego sferze. Wielekroć w psychologii rozwiązywano tym sposobem wszystkie wyżej wysunięte konkretne problemy. Ostatnio wrócił do niego Piaget i użył go jako największego atutu. Drugi sposób to rozwijane w mej hipotezie prawo strefy najbliższego rozwoju, prawo o przeciwstawnym ukierunkowaniu rozwoju analogicznych systemów w sferze wyższej i niższej, prawo wzajemnego powiązania w toku rozwoju niższego systemu z wyższym, prawo wykryte w naszych badaniach i potwierdzone faktami z rozwoju pojęć spontanicznych i naukowych, języka ojczystego i obcego, mowy ustnej i pisanej. Otóż chciałbym prawo to zastosować do faktów zbadanych przez Piageta przy analizie porównawczej rozwoju logiki myślenia poglądowego i werbalnego oraz do jego teorii werbalnego synkretyzmu. W tym sensie eksperyment z rozwojem pojęć naukowych i spontanicznych jest w pełnym słowa tego znaczeniu experimentum crucis, pozwalającym ostatecznie i niezbicie rozstrzygnąć spór między dwiema możliwymi a wzajemnie się wykluczającymi interpretacjami. Toteż celem naszego eksperymentu było udowodnienie, że opanowanie pojęcia naukowego różni się od opanowania pojęcia potocznego mniej więcej w takiej mierze, jak opanowanie języka obcego w szkole różni się od opanowania języka ojczystego, i że z drugiej strony, rozwój pojęć pierwszego z tych rodzajów wiąże się z rozwojem pojęć drugiego rodzaju tak, jak wiążą się wzajemnie procesy rozwoju języka ojczystego i obcego. Chodziło o to, by wykazać, że pojęcia naukowe w użyciu potocznym są równie słabe jak pojęcia potoczne w zastosowaniu naukowym i że to się doskonale zgadza z tym, że język obcy okazuje się słaby w tych sytuacjach, w których ojczysty jest silny, a silny tam, gdzie język ojczysty wykazuje swą słabość.
Drugim względem, który kazał przyjrzeć się bliżej tej analogii, był ten, że u podstaw powyższej analogii leży nie jakaś przypadkowa tylko zbieżność dwóch tylko formalnie podobnych procesów rozwojowych, nie mających z sobą wewnętrznie nic wspólnego, lecz przeciwnie, najgłębsze wewnętrzne pokrewieństwo tych procesów, które może nam wytłumaczyć ową niesłychaną zbieżność w całej dynamice ich postępu. Właściwie w analogii tej stale chodzi o rozwój dwóch stron tego samego procesu: myślenia werbalnego. W przypadku języka obcego na pierwszy plan wysuwa się zewnętrzny, foniczny, fizyczny aspekt myślenia werbalnego, w przypadku zaś rozwoju pojęć naukowych — semantyczny aspekt tego samego procesu. Oczywiście, opanowanie języka obcego wymaga także, aczkolwiek w mniejszym stopniu, opanowania semantycznego aspektu obcej mowy, podobnie jak rozwój pojęć naukowych wymaga, choć nie tak poważnych, wysiłków zmierzających do opanowania języka naukowego, symboliki naukowej, która szczególnie plastycznie występuje przy przyswajaniu sobie terminologii oraz systemów symbolicznych, np. systemu arytmetycznego. Dlatego można było z góry się spodziewać, że tu właśnie wystąpi najwyraźniej przedstawiona wyżej analogia. Ponieważ zaś wiemy, że procesy rozwoju obu stron mowy — fizycznej i semantycznej — przebiegają różnymi, sobie tylko właściwymi drogami, należało oczekiwać, że nasza analogia, jak zresztą każda analogia, okaże się niepełna, że relacje między opanowaniem języka obcego i ojczystego oraz relacje między rozwojem pojęć naukowych i potocznych okażą się podobne tylko w pewnych określonych swoich aspektach, w innych zaś ujawnią się wielkie między nimi różnice.
Z tego wszystkiego wynika bezpośrednio to, co stanowi trzeci wzgląd skłaniający nas do zatrzymania się przy tej analogii. Jak wiadomo, opanowanie języka obcego w szkole zakłada istnienie już ukształtowanego systemu znaczeń w języku ojczystym. Opanowując język obcy, dziecko nie musi na nowo rozwijać semantyki mowy ani na nowo kształtować znaczeń słów, ani wreszcie przyswajać sobie nowych pojęć o przedmiotach. Musi tylko nauczyć się nowych wyrazów, które punkt po punkcie są zgodne z już opanowanym systemem pojęć. Dzięki temu powstaje zupełnie nowy, odmienny niż w języku ojczystym stosunek wyrazu do przedmiotu. Obcy wyraz, który sobie dziecko przyswaja, odnosi się do przedmiotu nie wprost i nie bezpośrednio, lecz w sposób upośredniony użyciem słów języka ojczystego. Do tego punktu nasza analogia pozostaje poprawna. To samo obserwujemy w rozwoju pojęć naukowych, które odnoszą się do danego przedmiotu nie wprost, lecz w sposób upośredniony przez inne, wcześniej ukształtowane pojęcia. Analogię możemy kontynuować również do punktu następnego. Dzięki takiej upośredniającej roli słów języka ojczystego przy ustalaniu relacji między wyrazami obcymi a przedmiotami, słowa języka ojczystego poważnie rozwijają swój aspekt semantyczny. Znaczenie słowa lub pojęcia, jako że może już być wyrażone dwoma różnymi słowami w obu językach, zrywa, rzec można, swój bezpośredni związek z dźwiękową formą słowa w języku ojczystym, uzyskuje względną samodzielność, odróżnicowuje się od fonicznego aspektu, a więc ulega uświadomieniu jako takie. To samo obserwujemy w pojęciach potocznych dziecka, które upośredniają relację między nowym pojęciem naukowym a przedmiotem, do którego się odnoszą. Jak zobaczymy dalej, pojęcie potoczne, stając między pojęciem naukowym a jego przedmiotem, wchodzi w szereg nowych relacji z innymi pojęciami i samo się zmienia w stosunku do przedmiotu. Analogia jest nadal wyraźna również i tutaj. Dalej jednakże ustępuje miejsca swemu przeciwieństwu. Przy opanowaniu języka obcego system gotowych znaczeń jest już z góry dany w języku ojczystym i stanowi przesłankę rozwoju nowego systemu, gdy tymczasem przy rozwoju pojęć naukowych system powstaje wraz z ich rozwojem, i przekształca pojęcia potoczne. Przeciwieństwo jest w tym punkcie o wiele istotniejsze niż we wszystkich pozostałych, albowiem odzwierciedla te właściwości rozwoju pojęć naukowych, które różnią go od rozwoju nowych form mowy, takich jak język obcy lub mowa pisana. Problem systemu jest centralnym punktem w całej historii rozwoju realnych pojęć dziecka. Nie potrafiło go uchwycić żadne badanie eksperymentalnych pojęć sztucznych.
Na zakończenie tego rozdziału zajmijmy się tym ostatnim centralnym problemem naszych badań.
Każde pojęcie jest uogólnieniem. Zostało to stwierdzone ponad wszelką wątpliwość. Dotychczas wszakże operowaliśmy w naszym badaniu pojedynczymi i wyodrębnionymi pojęciami. Nasuwa się więc pytanie, w jakich wzajemnych stosunkach pozostają te pojęcia. W jaki sposób każde oddzielnie wzięte pojęcie, owa komórka wyrywana z żywej i spoistej tkanki wiąże się z systemem pojęć dziecka — bo przecież tylko wewnątrz tego systemu może powstawać, żyć i rozwijać się. Pojęcia nie tkwią w umyśle dziecka jak ziarna grochu w worku, nie leżą jedno obok drugiego albo jedno nad drugim bez jakiegokolwiek związku i relacji. Gdyby tak było, nie byłaby możliwa żadna operacja myślowa, nie mógłby powstać światopogląd, słowem nie do pomyślenia byłoby całe skomplikowane życie umysłowe. Co więcej, bez jakichś określonych związków z innymi pojęciami nie mogłoby też istnieć żadne poszczególne pojęcie, albowiem sama istota pojęcia i uogólnienia zakłada wbrew teorii logiki formalnej nie zubożenie, lecz wzbogacenie rzeczywistości przedstawionej w pojęciu w porównaniu ze zmysłowym i bezpośrednim spostrzeżeniem oraz kontemplacją tej rzeczywistości. Jeśli zaś uogólnienie wzbogaca bezpośrednie spostrzeganie rzeczywistości, nie może to chyba dziać się inaczej, jak przez ustalenie złożonych związków, zależności i relacji między przedstawionymi w pojęciu przedmiotami a pozostałą rzeczywistością. Tak więc już sama natura pojęcia zakłada istnienie pewnego systemu pojęć, poza którym nie może ono istnieć.
Zbadanie systemu pojęć dziecka na każdym konkretnym szczeblu rozwoju dowodzi, że ogólność (różnice i stosunki ogólności — roślina, kwiatek, róża) jest najbardziej podstawowym, najbardziej naturalnym, najbardziej powszechnym stosunkiem między znaczeniami (pojęciami), w którym najpełniej przejawia się i rozwija ich natura. Jeśli każde pojęcie jest uogólnieniem, to rzecz jasna, stosunek jednego pojęcia do drugiego jest stosunkiem stopni ogólności. Zbadanie tych stosunków ogólności między pojęciami od dawna było jednym z centralnych problemów logiki. Otóż aspekt logiczny tego zagadnienia opracowano i zbadano dostatecznie wyczerpująco, czego, niestety, nie można powiedzieć o jego aspektach genetycznych i psychologicznych. Na ogół badano stosunek logiczny między tym, co ogólne, a tym, co szczegółowe w pojęciu. Trzeba natomiast zbadać stosunek genetyczny i psychologiczny. Tu właśnie odsłania się przed nami najwspanialszy, " finalny problem naszych badań.
Wiadomo, że rozwój pojęć u dziecka bynajmniej nie postępuje drogą logiczną, a więc od pojęć bardziej szczegółowych do bardziej ogólnych. Dziecko wcześniej poznaje słowo „kwiatek", niż słowo „róża", czyli wcześniej pojęcie ogólne niż szczegółowe. Jakie są prawidłowości owego ruchu pojęć od ogólnych do szczegółowych i od szczegółowych do ogólnych w procesie ich rozwoju i funkcjonowania w żywej i realnej myśli dziecka? Do ostatnich czasów problem ten pozostawał zupełnie nie wyjaśniony. Badając realne pojęcia dziecka, próbowałem zbliżyć się do ustalenia najbardziej podstawowych prawidłowości w tej dziedzinie.
Przede wszystkim udało się ustalić, że ogólność nie pokrywa się ze strukturą uogólnienia i jego rozmaitymi stopniami, które wykryliśmy w badaniach eksperymentalnych nad kształtowaniem się pojęć; mam na myśli synkrety, kompleksy, przedpojęcia i pojęcia.
Po pierwsze, pojęcia o różnym stopniu ogólności są możliwe w przypadku jednej i tej samej struktury uogólnienia. Na przykład wśród pojęć kompleksowych możliwe są pojęcia o różnej ogólności: „kwiatek" i „róża". Co prawda, trzeba od razu zastrzec, że wówczas stosunek stopni ogólności pojęć wyrażanych tymi samymi słowami „kwiatek—róża" będzie inny w przypadkach różnych struktur uogólnienia, na przykład struktury kompleksowej i przedpojęciowej.
Po drugie, mogą istnieć pojęcia o tym samym stopniu ogólności w przypadkach różnych struktur uogólnienia. Na przykład, tak przy strukturze kompleksowej, jak i pojęciowej „kwiatek" może być ogólnym znaczeniem dla wszystkich gatunków i dotyczyć wszystkich kwiatów. Znowu co prawda trzeba zastrzec, że w przypadkach różnych struktur uogólnień ta ogólność będzie jednakowa tylko w sensie logicznym i przedmiotowym, a nie w psychologicznym, czyli stosunek stopni ogólności „kwiatek— —róża" będzie inny w strukturze kompleksowej, i inny w pojęciowej. U dwuletniego dziecka ma on charakter bardziej konkretny; pojęcie bardziej ogólne stoi jak gdyby obok bardziej szczegółowego, zastępuje je. U dziecka ośmioletniego natomiast jedno pojęcie stoi nad drugim i obejmuje bardziej szczegółowe.
Tak więc stwierdzić można, że relacje stopni ogólności nie są wprost i bezpośrednio zbieżne ze strukturą uogólnienia, ale też nie są względem siebie niezależne, wzajemnie nie powiązane. Istnieje między nimi skomplikowana zależność wzajemna, która, nawiasem mówiąc, byłaby zupełnie niemożliwa i niedostępna w badaniach, gdyby się nie udało wcześniej ustalić, że ogólność i różnice w strukturach uogólnienia nie pokrywają się. Gdyby były zbieżne, to nie istniałyby między nimi żadne relacje. Stosunki stopni ogólności i struktury uogólnienia nie są zbieżne, jakkolwiek nie jest to rozbieżność absolutna, lecz tylko częściowa. Chociaż w przypadkach różnych struktur uogólnienia mogą istnieć pojęcia o jednakowym stopniu ogólności i przeciwnie, w przypadku jednej i tej samej struktury uogólnienia istnieć mogą pojęcia o różnym stopniu ogólności, niemniej jednak te stosunki stopni ogólności mogą być różne w obrębie każdej określonej struktury uogólnienia: zarówno tam, gdzie zewnętrznie będą od strony logicznej jednakowe, jak i tam, gdzie będą pod tym względem różne.
Podstawowym i głównym wynikiem badań jest to, że stosunki stopni ogólności między pojęciami wiążą się ze strukturą uogólnienia, to znaczy ze szczeblami rozwoju pojęć, i to wiążą się jak najściślej: każdej strukturze uogólnienia (synkret, kompleks, przedpojęcie, pojęcie) odpowiada specyficzny system ogólności i stosunków ogólności między pojęciami ogólnymi i szczegółowymi, własna miara jedności abstrakcyjności i konkretności, pozwalająca ocenić określoną formę danego ruchu pojęć, danej operacji myślenia na takim czy innym szczeblu rozwojowym znaczeń wyrazów.
Wyjaśnimy to na przykładzie. W naszych eksperymentach dziecko-niemowa bez większego trudu przyswoiło sobie szereg wyrazów, takich jak: krzesło, stół, szafa, kanapa, etażerka. Mogłoby ten szereg znacznie powiększyć, bo żaden nowy wyraz nie sprawił mu szczególnej trudności. Nie mogło jednak przyswoić sobie szóstego z kolei wyrazu „meble", który jest pojęciem bardziej ogólnym w stosunku do poprzednio wyuczonych pięciu wyrazów, chociaż każdy inny wyraz z tego samego szeregu jednakowo podporządkowanych pojęć, o tym samym stopniu ogólności, przyswajało sobie bez najmniejszych kłopotów. Otóż jest rzeczą zupełnie jasną, że przyswojenie sobie wyrazu „meble" nie polega na zwykłym dodaniu szóstego wyrazu do pięciu już przyswojonych; dziecko musiałoby tu opanować stosunek ogólności, zdobyć pojęcie nadrzędne, obejmujące szereg pojęć bardziej szczegółowych i podporządkowanych tamtemu; musiałoby opanować nową formę ruchu pojęć, nie tylko w kierunku poziomym, lecz także pionowym.
To samo dziecko potrafiło sobie też przyswoić taki szereg wyrazów jak: koszula, czapka, futro, trzewiki, spodnie, a nie mogło wyjść poza ten szereg, który mogłoby było w tym samym kierunku znacznie przedłużyć, gdyby opanowało wyraz „odzież". Badanie dowodzi, że w pewnym stadium rozwoju znaczeń słów u dziecka ów ruch w kierunku pionowym, owe stosunki ogólności między pojęciami są w ogóle dla niego niedostępne. Wszystkie pojęcia są pojęciami jednego szeregu, pojęciami jednakowo podporządkowanymi, między którymi nie zachodzą stosunki hierarchiczne, są pojęciami odnoszącymi się bezpośrednio do przedmiotu i rozgraniczonymi dokładnie tak samo, jak są rozgraniczone także i przedstawione w nich przedmioty. Można to zaobserwować w autonomicznej mowie dziecka, będącej przejściowym szczeblem od przedintelektualnej, gaworzącej mowy dziecka do opanowania języka dorosłych.
Czyż nie jest już jasne, że przy takiej strukturze systemu pojęć, kiedy to możliwe są między nimi tylko takie stosunki, jakie istnieją między bezpośrednio w nich odzwierciedlonymi przedmiotami, i żadne inne — w myśleniu werbalnym dziecka musi dominować logika myślenia obrazowego? Ściślej mówiąc, żadne myślenie werbalne nie jest możliwe, ponieważ między pojęciami nie mogą zadzierzgnąć się żadne inne stosunki wzajemne prócz stosunków przedmiotowych. W tym stadium myślenie werbalne jest możliwe wyłącznie jako niesamodzielna strona myślenia obrazowego. Dlatego też ta nader swoista struktura pojęć i odpowiadająca im ograniczona sfera dostępnych operacji myślowych pozwala stadium to wyodrębnić jako swoisty, przedsynkretyczny szczebel w rozwoju znaczeń i słów dziecka. Oto dlaczego pojawienie się pierwszego pojęcia wyższego rzędu, które stoi nad szeregiem pojęć ukształtowanych wcześniej, pojawienie się pierwszego słowa typu „meble" lub „odzież" jest nie mniej ważnym symptomem postępu w rozwoju semantycznego aspektu mowy dziecka niż pojawienie się pierwszego świadomie wypowiedzianego słowa. Na dalszych szczeblach rozwoju pojęć zaczynają się tworzyć stosunki ogólności, lecz na każdym poszczególnym szczeblu owe stosunki ogólności, jak o tym świadczą badania, układają się w nader swoisty i specyficzny system stosunków.
Jest to prawo ogólne. To klucz do zbadania stosunków genetycznych i psychologicznych między tym, co w pojęciach dziecka jest ogólne, a tym, co szczegółowe. Istnieje swoisty system stosunków ogólności na każdym stopniu uogólnienia; w genetycznym porządku pojęcia ogólne i szczegółowe układają się zgodnie ze strukturą tego systemu tak, że w toku rozwoju pojęć ruch od tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe, i odwrotnie jest inny na każdym szczeblu rozwoju znaczeń, zależnie od dominującej na tym szczeblu struktury uogólnienia. Przy przejściu z jednego szczebla na drugi zmienia się system ogólności i cały genetyczny porządek rozwoju pojęć wyższych i niższych.
Tylko na wyższych szczeblach rozwoju znaczeń słów, a więc i stosunków ogólności rodzi się to zjawisko, które dla całego naszego myślenia ma ogromne znaczenie, a znane jest jako prawo równoważności pojęć.
Prawo to głosi, że każde pojęcie można określić niezliczoną ilością sposobów, posługując się innymi pojęciami. Prawo to wymaga wyjaśnienia.
W toku naszych badań byliśmy zmuszeni w celach uogólnienia i przemyślenia wykrytych zjawisk wprowadzić pojęcia, bez których nie sposób było zrozumieć rzeczy najbardziej podstawowych we wzajemnej zależności pojęć.
Wyobraźmy sobie, że jak na powierzchni ziemi każdy punkt między biegunem północnym i południowym ma swoją długość i szerokość geograficzną, tak samo wszystkie pojęcia można by widzieć między biegunem bezpośredniego, zmysłowego, poglądowego ujmowania przedmiotu a biegunem maksymalnie uogólnionego, skrajnie oderwanego pojęcia. Wówczas długością danego pojęcia nazwiemy jego miejsce między biegunem skrajnie poglądowej i biegunem skrajnie oderwanej myśli o przedmiocie. Pojęcia będą się wtedy różniły długością, zależnie od tego, w jakiej mierze w każdym z nich została wyrażona jedność konkretności i abstrakcyjności. Powierzchnia kuli ziemskiej może nam symbolizować także całą pełnię i różnorodność rzeczywistości przedstawionej w pojęciach. Wówczas szerokością pojęcia nazwiemy jego miejsce wśród innych pojęć na tej samej długości, lecz odnoszących się do innych punktów rzeczywistości, podobnie jak szerokość geograficzną punktu na powierzchni ziemi określamy w stopniach równoleżników ziemskich.
Długość pojęcia będzie to więc przede wszystkim charakterystyka natury samego aktu myśli, samego ujmowania przedmiotu w pojęciu z punktu widzenia zawartej w nim jedności konkretności i abstrakcji. Szerokością pojęcia natomiast będzie przede wszystkim charakterystyka stosunków między pojęciem a przedmiotem, odniesienia pojęcia do określonego punktu rzeczywistości. Długość i szerokość pojęcia razem wzięte powinny dać wyczerpujący obraz natury pojęcia w obu jego aspektach — zawartego w nim aktu myśli i przedstawionego w nim przedmiotu. Tym samym powinny tworzyć punkt węzłowy wszystkich stosunków stopni ogólności istniejących w sferze danego pojęcia, tak w płaszczyźnie poziomej, jak i pionowej, a więc stosunków dotyczących zarówno pojęć jednakowo podporządkowanych, jak pojęć o wyższym i niższym stopniu ogólności. Otóż miejsce danego pojęcia w systemie innych pojęć, określone według długości i szerokości, ów punkt węzłowy w pojmowaniu jego stosunku do innych pojęć, nazywam miarą ogólności danego pojęcia.
Używanie oznaczeń metaforycznych zapożyczonych z geografii wymaga zastrzeżenia, bez którego te oznaczenia mogą doprowadzić do nieporozumień. W geografii między liniami długości i szerokości geograficznej, między równoleżnikami a południkami istnieją stosunki liniowe, w wyniku czego obie linie przecinają się tylko w jednym punkcie, który wyznacza ich położenie na południku i na równoleżniku, gdy tymczasem w systemie pojęć stosunki te są bardziej skomplikowane i nie można ich wyrazić językiem stosunków liniowych. Pojęcie wyższe pod względem długości jest zarazem szersze treściowo i zajmuje cały odcinek na linii szerokości podporządkowanych mu pojęć, a do jego oznaczenia trzeba wielu punktów.
Miara ogólności każdego pojęcia pozwala na określenie jego stosunku do innych pojęć, umożliwia przejście od jednych do drugich, ustalenie stosunków między nimi, układających się na niezliczonych i nieskończenie różnorodnych drogach, tak że powstaje możliwość równoważności pojęć.
Weźmy dwa skrajne przypadki, by myśl tę lepiej wyrazić: autonomiczną mowę dziecka, w której, jak wiadomo, stosunki ogólności między pojęciami nie mogą w ogóle istnieć, oraz rozwinięte pojęcia naukowe, dajmy na to, pojęcia liczb po przerobieniu arytmetyki. W pierwszym przypadku równoważność pojęć w ogóle nie wchodzi w grę, albowiem pojęcie może być wyrażone tylko przez siebie, a nie przez inne pojęcia. W drugim zaś przypadku mamy, jak wiadomo, nieskończenie wiele sposobów na wyrażenie pojęcia każdej liczby w każdym systemie rachunku, bo — po pierwsze — szereg liczb jest nieskończony i po drugie — razem z pojęciem każdej liczby w systemie liczb dane są równocześnie wszystkie inne możliwe jego stosunki do pozostałych liczb. Na przykład jedność można wyrazić jako milion minus 999 999, jako różnicę dwóch kolejnych liczb, jako stosunek dowolnej liczby do samej siebie — słowem sposobów jest nieskończenie wiele. Jest to klasyczny przykład prawa równoważności pojęć.
Lecz w mowie autonomicznej dziecko może wyrazić pojęcie tylko jednym jedynym sposobem. Ono nie ma równoważników, bo brak mu stosunków stopni ogólności, które by mogło odnieść do innych pojęć. Możliwość taka powstaje tylko dlatego, że istnieje długość i szerokość pojęć, że są różne miary ich ogólności, które dopuszczają przejście od jednych pojęć do drugich.
To prawo równoważności pojęć działa specyficznie na każdym szczeblu rozwoju uogólnienia. Ponieważ równoważność pojęć zależy bezpośrednio od istnienia stosunku między stopniami ogólności pojęć, a te ostatnie, jak już wyżej wyjaśniałem, są właściwe każdej strukturze uogólnienia, jasną jest więc rzeczą, że każda struktura uogólnienia ivyznacza możliwą w jej sferze równoważność pojęć.
Miara ogólności, jak dowodzi badanie, jest wyjściowym momentem w funkcjonowaniu każdego pojęcia, podobnie jak w przeżywaniu pojęcia, o czym świadczy analiza fenomenologiczna. Gdy nam ktoś wymieni jakieś pojęcie, na przykład „ssak", przeżywamy coś, co można sformułować następująco: postawiono nas w określonym punkcie na przecięciu linii szerokości i długości, zajęliśmy stosowną do naszej myśli pozycję, mamy wyjściowy punkt orientacyjny, jesteśmy gotowi do ruchu od tego punktu w dowolnym kierunku. Pochodzi to stąd, że każde pojęcie powstające w sposób izolowany w świadomości tworzy jak gdyby grupę gotowości, grupę zadatków do określonych ruchów myśli. Dlatego też każde pojęcie w świadomości można przedstawić jako figurę na tle odpowiadających mu stosunków stopni ogólności. Wybieramy z tego tła tę drogę ruchu, która jest naszej myśli potrzebna. Toteż od strony funkcjonalnej miara ogólności określa cały kompleks możliwych operacji myślowych z danym pojęciem. Analiza definicji pojęć u dzieci dowodzi, że definicje te są bezpośrednim wyrazem prawa równoważności pojęć rządzącego na danym szczeblu rozwojowym znaczeń wyrazów. Podobnie każda operacja — porównanie, ustalenie różnicy i tożsamości dwóch myśli, każde wnioskowanie i sąd — z góry zakłada określony strukturalny ruch na siatce linii oznaczających długość i szerokość pojęć. W przypadkach patologicznego rozpadu pojęć ulega zaburzeniu miara ogólności, rozpada się jedność abstrakcji i konkretności w znaczeniu słowa. Pojęcia tracą swą miarę ogólności, swój stosunek do innych pojęć — wyższych i niższych oraz tego samego rzędu — ruch myśli zaczyna się odbywać po zygzakowatych, nieregularnych, skaczących liniach, myśl staje się alogiczna i irrealna, albowiem akt pojmowania przedmiotów pojęć i stosunku pojęcia do przedmiotu przestaje tworzyć jedność. Stosunki ogólności zmieniające się w toku rozwoju z wystąpieniem każdej nowej struktury uogólnienia powodują też zmiany we wszystkich dostępnych dziecku na danym szczeblu operacjach myślenia. Zwłaszcza niezależność zapamiętywania myśli od wyrazów, dawno już eksperymentalnie stwierdzona jako jedna z głównych właściwości naszego myślenia, wzrasta, jak dowodzi badanie, w miarę rozwoju stosunku ogólności i równoważności pojęć. Małe dziecko jest całkowicie skrępowane dosłownym wyrażeniem sensu, który sobie przyswoiło. Uczeń już przekazuje skomplikowaną treść semantyczną w znacznej mierze niezależnie od szaty werbalnej, w której ją sobie przyswoił. W miarę rozwoju stosunków ogólności rozszerza się niezależność pojęcia od słowa, sensu od jego wyrażenia, coraz bardziej wzrasta swoboda operacji sensownych i sposobu ich wyrażania w słowach.
Długie i bezowocne były nasze poszukiwania wiarygodnego symptomu przydatnego do kwalifikacji struktury uogólnienia w realnych znaczeniach słów dziecka i odkrycia tym samym możliwości przejścia, pomostu od badania pojęć eksperymentalnych do badania pojęć realnych. Dopiero ustalenie związku między strukturą uogólnienia a stosunkami ogólności dało klucz do rozwiązania tego problemu. Jeżeli zbadamy stosunek ogólności jakiegokolwiek pojęcia, jego miarę ogólności, otrzymamy najpewniejszy probierz struktury uogólnienia pojęć realnych. Znaczenie — to to samo, co pozostawanie w określonych stosunkach ogólności do innych znaczeń, to specyficzna. miara długości. Ta więc natura pojęcia — synkretyczna, kompleksowa, przedpojęciowa — objawia się najpełniej w specyficznych stosunkach danego pojęcia do innych pojęć. I tak badanie realnych pojęć dzieci — takich jak np. burżuj, kapitalista, obszarnik, kułak — pozwoliło ustalić specyficzne stosunki ogólności dominujące na poszczególnych szczeblach rozwoju pojęcia od synkretu do prawdziwego pojęcia oraz nie tylko umożliwiło przerzucenie pomostu od badania pojęć eksperymentalnych do badania pojęć realnych, lecz co więcej — pozwoliło wyjaśnić takie istotne aspekty podstawowych struktur uogólnienia, których w eksperymencie sztucznym w ogóle nie można było zbadać.
Eksperyment sztuczny mógł przynieść w wyniku co najwyżej ogólny schemat genetyczny głównych szczebli rozwoju pojęcia. Dzięki analizie pojęć realnych dziecka udało nam się zbadać mało znane cechy synkretów, kompleksów i przedpojęć oraz ustalić, że w każdej z tych sfer myślenia istnieje inny stosunek do przedmiotu i inny akt pojmowania przedmiotów myśli; różnice w tych dwu podstawowych elementach charakteryzujących pojęcia ukazują się zatem przy przejściu z jednego szczebla na drugi. Stąd też natura tych pojęć i wszystkie ich cechy są różne: z innego stosunku do przedmiotu wynikają inne w każdej sferze myśli możliwości ujmowania związków i stosunków między przedmiotami; z innego aktu pojmowania wynikają inne związki myśli, inny typ operacji psychologicznych. W obrębie każdej z tych sfer można wykryć cechy właściwe naturze danego pojęcia, a więc: a) inny stosunek do przedmiotu i do znaczenia słowa, b) inne stosunki ogólności, c) inny krąg możliwych operacji.
Zbadanie realnych pojęć u dziecka dało jednak jeszcze coś więcej niż zwykłą możliwość przejścia od eksperymentalnych znaczeń słów do znaczeń realnych i ujawnienia ich nowych cech, których nie udało się stwierdzić w pojęciach sztucznie utworzonych. To nowe badanie pozwoliło nam uzupełnić najdotkliwszą lukę z poprzedniego badania i tym samym zrewidować jego walory teoretyczne.
W poprzednim badaniu braliśmy na każdym szczeblu (synkretów, kompleksów, pojęć) zawsze na nowo stosunek słowa do przedmiotu, ignorując to, że każdy nowy szczebel rozwoju uogólnienia opiera się na uogólnieniu powstałym na szczeblach poprzednich. Nowy szczebel uogólnienia nie powstaje inaczej jak na podstawie poprzedniego. Nowa struktura uogólnienia nie powstaje z dokonywanego przez myśl zawsze na nowo bezpośredniego uogólnienia przedmiotów, lecz z uogólnienia uogólnionych przedmiotów w poprzedniej strukturze. Powstaje jako uogólnienie uogólnień, a nie po prostu jako nowy sposób uogólnienia pojedynczych przedmiotów. Poprzednia praca myśli, której wyrazem były uogólnienia, jakie dominowały na szczeblu poprzednim, nie została przekreślona, nie poszła w las, lecz włącza się do nowej pracy myśli jako jej niezbędna przesłanka (4).
Dlatego pierwsze badanie nie mogło ustalić ani rzeczywistego samoruchu w rozwoju pojęć, ani wewnętrznej więzi między poszczególnymi szczeblami rozwoju. Zarzucano nam coś wręcz przeciwnego, że uznajemy samorozwój pojęć, gdy tymczasem należy każdy nowy szczebel pojęcia wyprowadzać z zewnętrznej, za każdym razem nowej przyczyny. W istocie zaś mankament poprzedniego badania stanowiło to, że brak było prawdziwego samoruchu, więzi między szczeblami rozwoju. Ten mankament tłumaczył się samą naturą eksperymentu, albowiem jego struktura sama przez się wykluczała następujące możliwości: a) wyjaśnienia związku między szczeblami rozwoju pojęć i przejścia z jednego szczebla na drugi; b) wykrycia stosunków ogólności — ponieważ metodyka eksperymentu była taka, że osoba badana musiała, po pierwsze, po każdym błędnym rozwiązaniu anulować już dokonaną pracę, rozbić uprzednio ukształtowane uogólnienia i rozpoczynać pracę od początku, od uogólnień poszczególnych przedmiotów; po drugie, ponieważ pojęcia wybrane do eksperymentu znajdowały się na tym samym szczeblu rozwojowym co autonomiczna mowa dziecka, a więc mogły znajdować swe punkty odniesienia tylko w kierunkach poziomych, a nie sposób je było rozróżnić według oznaczeń długości. Dlatego trzeba było ułożyć te szczeble jako szereg rozchodzących się na jednej płaszczyźnie kręgów, zamiast je ułożyć w spiralę kręgów powiązanych i wznoszących się ku górze.
Badanie rozwoju pojęć realnych od razu ukazało nam możliwość uzupełnienia tej luki. Analiza rozwoju ogólnych wyobrażeń przedszkolaka, które odpowiadają temu, co w pojęciach eksperymentalnych nazwane zostało kompleksem, wykazała, że wyobrażenia ogólne jako wyższy szczebel rozwoju znaczeń słów nie powstają z uogólnionych pojedynczych wyobrażeń, lecz z uogólnionych spostrzeżeń, a więc z uogólnień, które dominowały na szczeblu poprzednim. Ten wniosek o fundamentalnym znaczeniu, który zawdzięczamy badaniom eksperymentalnym, w zasadzie rozwiązuje cały problem. Analogiczne stosunki nowych uogólnień do poprzednich wykazano przy badaniu pojęć arytmetycznych i algebraicznych. Okazało się, że przy przejściu od przedpojęć w wieku szkolnym do pojęć w wieku dorastania występuje to samo, co stwierdziliśmy w poprzednim badaniu przy przejściu od uogólnionych spostrzeżeń do wyobrażeń ogólnych, czyli od synkretów do kompleksów.
To, co stwierdziliśmy poprzednio, że na nowy szczebel w rozwoju uogólnień nie można wejść inaczej, jak przez przekształcenie, a bynajmniej nie przez anulowanie poprzedniego, to znaczy: tylko przez uogólnienie już uogólnionych w poprzednim systemie przedmiotów, a nie przez nowe uogólnianie jednostkowych przedmiotów — potwierdzają również obecne badania; dowiodły one, że przejście od przedpojęć (których typowym przykładem jest pojęcie arytmetyczne u ucznia) do pojęć rzeczywistych u podrostka (których przykładem są pojęcia algebraiczne) dokonuje się przez uogólnienie przedmiotów już uprzednio uogólnionych.
Przedpojęcie jest abstrakcją liczby od przedmiotu i opartym na niej uogólnieniem liczbowych cech przedmiotu. Pojęcie jest abstrakcją od liczby i opartym na niej uogólnieniem każdego stosunku między liczbami. Abstrakcja i uogólnienie myśli to coś pryncypialnie różnego od abstrakcji i uogólnienia rzeczy. Nie jest to dalszy ruch w tym samym kierunku, nie jest to jego uwieńczenie, lecz początek nowego kierunku, przejście na nowy i wyższy poziom myśli. Uogólnienie własnych operacji arytmetycznych i myśli jest czymś wyższym i nowym w porównaniu z uogólnieniem liczbowych cech przedmiotów w pojęciu arytmetycznym, lecz nowe pojęcie, nowe uogólnienie, nie powstaje inaczej jak tylko na gruncie poprzedniego. Wskazuje na to ta okoliczność, że równolegle do coraz wyższego poziomu uogólnień algebraicznych wzrasta swoboda operacji. Wyzwolenie się od skrępowania polem cyfrowym zachodzi inaczej niż wyzwolenie się od skrępowania polem wzrokowym. Coraz większa swoboda, odpowiednio do coraz wyższego poziomu uogólnień algebraicznych, tłumaczy się możliwością ruchu odwrotnego, od wyższego szczebla ku niższemu, możliwością zawartą w najwyższym uogólnieniu: operacja niższa uważana jest już za przypadek szczegółowy operacji wyższej.
Ponieważ pojęcia arytmetyczne utrzymują się nadal również podczas przerabiania algebry, siłą rzeczy nasuwa się pytanie, czym się różni pojęcie arytmetyczne u podrostka znającego algebrę od pojęcia ucznia z klas niższych. Odpowiedź, jaką podsuwa badanie, brzmi: różni się tym, że za pojęciem arytmetycznym stoi pojęcie algebraiczne; tym, że pojęcie arytmetyczne jest uważane za przypadek szczegółowy pojęcia bardziej ogólnego; tym wreszcie, że można nim swobodnie operować, bo operacje wychodzą z ogólnego wzoru, dzięki czemu są niezależne od określonego wyrażenia arytmetycznego.
Dla ucznia klas młodszych pojęcie arytmetyczne jest etapem końcowym. Za nim nie ma już nic. Toteż ruch tych pojęć jest całkowicie zdeterminowany warunkami sytuacji arytmetycznej. Wspomniany uczeń nie może stanąć ponad sytuacją, a podrostek już to potrafi. Możliwość tę zapewnia mu wyżej od pojęcia arytmetycznego stojące pojęcie algebraiczne. Można to było zaobserwować w toku doświadczeń nad przejściem od systemu dziesiętnego do innego systemu rachunkowego. Dziecko wcześniej uczy się działań w zakresie systemu dziesiętnego, niż go sobie uświadomi, i przez to nie włada systemem, lecz jest nim skrępowane.
Uświadomienie sobie systemu dziesiętnego, a więc uogólnienie wiodące do pojmowania go jako szczegółowego przypadku wszelkich możliwych systemów rachunkowych, otwiera możliwość działań celowych zarówno w zakresie tego, jak i każdego innego systemu. Probierzem świadomości jest możliwość przejścia do każdego innego systemu, albowiem oznacza to, iż nastąpiło uogólnienie systemu dziesiętnego i ukształtowanie ogólnego pojęcia o systemach rachunkowych. Takie przejście do innego systemu jest bezpośrednim wskaźnikiem uogólnienia systemu dziesiętnego. Dziecko inaczej przechodzi od systemu dziesiętnego do piątkowego przed poznaniem ogólnego wzoru, a inaczej potem. Wniosek z badania jest więc taki, że wyższe uogólnienie zawsze się wiąże z niższym, a poprzez to ostatnie z przedmiotem.
Pozostało jeszcze wyjaśnić, że zbadanie pojęć realnych pozwoliło też znaleźć ogniwo łańcucha interesujących nas stosunków zachodzących przy przejściu z jednego szczebla na drugi. Wyżej była już mowa o związku między kompleksami a synkretami przy przejściu od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego oraz o związku przedpojęć z pojęciami przy przejściu od wieku szkolnego do wieku dorastania. Z kolei zbadanie pojęć naukowych i potocznych wykrywa brakujące ogniwo środkowe, które, jak dalej zobaczymy, pozwala wytłumaczyć tę samą zależność przy przejściu od ogólnych wyobrażeń przedszkolaka do przedpojęć ucznia. Tak więc zagadnienie związków i przejść między poszczególnymi szczeblami rozwoju pojęcia, czyli zagadnienie samoruchu rozwijających się pojęć, którego nie udało się rozwiązać w pierwszym badaniu, zostało rozwiązane do końca.
Zbadanie pojęć realnych dziecka dało nam jeszcze coś więcej. Pozwoliło mianowicie wyjaśnić nie tylko ruch międzyszczeblowy w rozwoju pojęć, lecz również wewnątrzszczeblowy, polegający na przejściach w obrębie danego szczebla uogólnienia, na przykład przy przejściach od jednego typu uogólnień kompleksowych do typu innego, wyższego. Zasada uogólniania uogólnień pozostaje w mocy również i tutaj, lecz znajduje inny wyraz. Przy przejściach w obrębie jednego szczebla na wyższy etap stosunek do przedmiotu przypomina etap poprzedni, system ogólności nie przekształca się ostro. Natomiast przy przejściu ze szczebla na szczebel obserwujemy skok i gwałtowną przebudowę stosunku pojęcia do przedmiotu oraz stosunków ogólności między pojęciami.
Badania te skłoniły nas do ponownego rozpatrzenia zagadnienia samego sposobu przechodzenia z jednego szczebla rozwoju znaczeń na następny. Jeżeli — jak sugerowało pierwsze badanie — nowa struktura uogólnienia po prostu anuluje poprzednią i sama ją zastępuje, sprowadzając do zera całą poprzednią pracę myśli, to przejście na nowy poziom nie może oznaczać nic innego jak tylko nowe ukształtowanie wszystkich znaczeń wyrazów, które przedtem już istniały w innej strukturze. Syzyfowa to praca!
Nowe badanie dowodzi jednak, że przejście dokonuje się inaczej: dziecko tworzy nową strukturę uogólnienia najpierw na gruncie kilku pojęć, zazwyczaj świeżo przyswojonych, np. w procesie nauczania. Opanowanie tej nowej struktury wystarcza, by przebudować również strukturę wszystkich innych pojęć. A więc uprzednia praca myśli nie przepada, pojęcia nie odtwarzają się na nowo na każdym nowym szczeblu, każde poszczególne znaczenie nie wymaga wykonania całej pracy nad przebudową jego struktury. Przebudowa ta dokonuje się, jak wszystkie strukturalne operacje myślenia, poprzez opanowanie nowej zasady na kilku pojęciach, a następnie rozprzestrzenia się i przenosi na zasadzie praw strukturalnych na całą sferę pojęć.
Jak widzieliśmy, nowa struktura uogólnienia zdobyta przez dziecko w toku nauczania umożliwia jego myślom przejście na nowy, wyższy poziom operacji logicznych. Stare pojęcia włączając się do operacji myślowych wyższego rzędu same się zmieniają strukturalnie.
I wreszcie badanie realnych pojęć dziecka pozwoliło rozwiązać jeszcze jedno, bynajmniej nie błahe zagadnienie, które już dawno stanęło przed teorią myślenia. Z prac szkoły würzburskiej wiadomo, że związki nieasocjacyjne określają ruch pojęć i wiązanie się myśli. Bühler twierdził na przykład, że zapamiętywanie i odtwarzanie myśli podlega nie prawom kojarzenia, lecz prawom wiązania się na zasadzie sensu. Dotychczas jednak nie rozwiązano problemu, jakież to związki stanowią o toku myśli. Opisywano je z fenomenologicznego i pozapsychologicznego punktu widzenia, np. jako związek celu ze sposobami jego osiągnięcia. Psychologia strukturalna próbowała określić te związki jako związki struktur, lecz próba ta ma dwa poważne braki:
1. Związki myślenia okazują się przy tym zupełnie analogiczne do związków spostrzegania, pamięci i wszystkich innych funkcji, które równie jak myślenie posłuszne są prawom strukturalnym; a więc w związkach myślenia nie ma nic nowego, wyższego i specyficznego w porównaniu ze związkami spostrzeżeń i pamięci; trudno zatem pojąć, jak w myśleniu możliwy jest ruch i połączenie pojęć innego rodzaju i innego typu niż strukturalne połączenia spostrzeżeń i obrazów pamięciowych. Prawdę mówiąc, psychologia strukturalna dosłownie powtarza błąd psychologii asocjacyjnej, bo przyjmuje za punkt wyjścia tożsamość związków spostrzegania, pamięci i myślenia, natomiast nie dostrzega specyfiki myślenia w szeregu tych procesów. Dawna psychologia też opierała się na tych samych dwóch zasadach, a jeśli pojawiło się coś nowego, to chyba to, że zasadę asocjacji zastąpiono zasadą struktury, pozostawiając jednak dawny sposób interpretacji. Pod tym względem psychologia strukturalna nie tylko nie posunęła naprzód problemu myślenia, lecz nawet cofnęła w porównaniu ze szkołą würzburską, która przecież ustaliła, że prawa myślenia nie są identyczne z prawami pamięci, że więc myślenie jest czynnością szczególnego typu, posłuszną swoim własnym prawom. Dla psychologii strukturalnej zaś myślenie nie ma własnych, odrębnych praw i podlega prawom rządzącym w sferze spostrzegania i pamięci.
2. Sprowadzenie związków w myśleniu do więzi strukturalnych oraz ich utożsamianie ze związkami spostrzegania i pamięci absolutnie wyklucza wszelką możliwość rozwoju myślenia i pojmowania go jako najwyższego i swoistego typu czynności i świadomości w porównaniu ze spostrzeganiem i pamięcią. To utożsamianie praw ruchu myśli z prawami łączenia się obrazów pamięciowych pozostaje w absolutnej sprzeczności z ustalonym przez nas faktem powstawania na każdym nowym szczeblu rozwoju pojęć nowego typu i wyższych, jeśli chodzi o związki między myślami.
Widzieliśmy, że w pierwszym stadium mowy autonomicznej dziecka pojęć jego nie łączą jeszcze stosunki ogólności, w wyniku czego możliwe są między nimi tylko tego rodzaju związki, jakie można wykryć w spostrzeganiu; czyli w tym stadium jest w ogóle niemożliwe myślenie jako czynność samodzielna, niezależna od spostrzegania. W miarę rozwoju struktury uogólniania, w miarę tego, jak coraz zawilsze stosunki ogólności zaczynają łączyć pojęcia, staje się możliwe myślenie je.ko takie, stopniowe rozszerzanie się występujących w nim związków i stosunków, jak też przejście do nowych i wyższych typów związków i przejść między pojęciami, które dawniej były niemożliwe. Teoria strukturalna nie mogła tego faktu wyjaśnić, co wystarcza, by ją odrzucić.
Jakież są więc związki właściwe myśleniu, które stanowią o ruchu i łączeniu się pojęć? Czym jest związek semantyczny? Aby na to pytanie odpowiedzieć, należy przejść od badania pojęcia izolowanego, pojmowanego jako oddzielna komórka, do badania tkanki myślenia. Wtedy zobaczymy, że pojęcia nie wiążą się jak w agregacie nićmi skojarzeń, nie wedle zasady struktur spostrzeganych lub wyobrażanych sobie obrazów, lecz zgodnie z istotą ich natury, wedle zasady ich stosunku do ogólności.
Każda operacja myślowa — zdefiniowanie pojęcia, porównanie i odróżnicowanie pojęć, ustalenie logicznych relacji między pojęciami itd. — przebiega, jak dowodzi badanie, nie inaczej jak tylko wzdłuż linii łączących pojęcia stosunkami ogólności i określających wszelkie możliwe drogi ruchu od pojęcia do pojęcia. Definiowanie pojęcia opiera się na prawie równoważności pojęć i zakłada możliwość takiego ruchu od jednych pojęć do drugich, kiedy to długość i szerokość definiowanego pojęcia, jego miarę ogólności, stanowiącą o zawartym w danym pojęciu akcie myśli i o jego relacji do przedmiotów, można wyrazić połączeniem pojęć o innej długości i szerokości, o innej mierze ogólności, pojęć zawierających inne akty myśli i inny typ ujmowania przedmiotu, które jednak w całości, z uwagi na swoją długość i szerokość są równoważne pojęciu definiowanemu. Dokładnie tak samo porównanie lub odróżnicowanie pojęć musi z góry zakładać ich uogólnienie, ich ruch po linii stosunków ogólności ku pojęciu wyższemu, podporządkowującemu sobie oba porównywane pojęcia. Podobnie ustalenie logicznych relacji między pojęciami w sądach i wnioskach wymaga ruchu ciągle po tych samych liniach stosunku ogólności wedle współrzędnych poziomych i pionowych całego systemu pojęć.
Wyjaśnijmy to na przykładzie myślenia twórczego. Wertheimer udowodnił, że zwykły sylogizm, w tej postaci, w jakiej go prezentują podręczniki logiki formalnej, nie należy do typu myśli twórczej. Dochodzimy w końcu do tego, co nam było wiadome na samym początku. Wniosek nie zawiera niczego nowego w porównaniu z przesłankami. Aby powstał naprawdę twórczy akt myślenia, taki, który właśnie wiedzie myśl do zupełnie nowego punktu, do odkrycia, do przeżycia typu „aha!" — musi jakieś X, które aktualnie stanowi przedmiot naszych rozważań i należy do struktury A, nagle znaleźć się w strukturze B. Czyli rozbicie struktury, w której początkowo powstaje problemowy punkt X, i przeniesienie tego punktu do zupełnie innej struktury, oto podstawowe warunki myślenia twórczego, Jak to jednak jest możliwe, by X, będące komponentem struktury A, należało zarazem do struktury B? W tym celu trzeba chyba przekroczyć granice strukturalnych zależności, wyrwać problemowy punkt ze struktury, w której jest on naszej myśli dany, i włączyć go do nowej. Badanie dowodzi, że dzieje się to przez ruch po liniach stosunków ogólności, poprzez najwyższą miarę ogólności, poprzez pojęcie wyższe od struktur A i B i podporządkowujące je sobie. Wznosimy się więc, rzec można, nad pojęcie A, by następnie zniżyć się do pojęcia B. To swoiste przezwyciężenie zależności strukturalnych jest możliwe tylko dzięki temu, że pojęcia pozostają z sobą w określonych stosunkach ogólności.
Wiemy jednak, że każdej strukturze uogólnienia odpowiada właściwy jej system stosunków ogólności, albowiem uogólnienia o różnej strukturze nie mogą nie należeć do różnych systemów stosunków ogólności. Tym samym każdej strukturze uogólnienia odpowiada własny, jej właściwy system możliwych przy danej strukturze logicznych operacji myślowych. Jest to jedno z najważniejszych praw w całej psychologii pojęć, które w istocie świadczy o jedności struktury i funkcji myślenia, o jedności pojęcia i możliwych w stosunku do niego operacji.
Na tym kończę referowanie głównych wyników naszych badań. Jak w ich świetle przedstawiają się różnice między pojęciami potocznymi a naukowymi? Dotychczasowe rozważania pozwalają od razu sformułować centralny punkt, który całkowicie określa różnice psychologiczne między tymi typami pojęć. Jest nim brak systemu lub jego istnienie. Inny jest stosunek pojęć do przedmiotu, gdy należą do określonego systemu, a inny, gdy nie wchodzą w system. U dziecka, które nie zna jeszcze takich wyrazów jak róża, fiołek, konwalia, stosunek wyrazu „kwiatek" do przedmiotu jest zupełnie inny niż u dziecka, które te wyrazy zna. Poza systemem są w pojęciach możliwe tylko związki ustalane między samymi przedmiotami, a więc związki empiryczne. Stąd pochodzi w dzieciństwie dominacja logiki działania i związków synkretycznych pod wpływem wrażeń. Wraz z systemem powstają stosunki pojęć do pojęć, dochodzi też do upośrednienia stosunku pojęć do przedmiotów poprzez ich stosunek do innych pojęć, powstaje w ogóle inny stosunek pojęć do przedmiotu; w pojęciach stają się możliwe związki ponadempiryczne.
Można by w specjalnym badaniu wykazać, że wszystkie osobliwości myśli dziecka, wykryte przez Piageta, takie jak synkretyzm, niewrażliwość na sprzeczności, tendencja do układania się w szereg itp., wynikają stąd, że pojęcia dziecka nie tworzą systemu. Sam Piaget rozumie, jak widzieliśmy, że sprawą centralną w różnicy między spontanicznym pojęciem dziecka a pojęciem człowieka dorosłego jest to, że pierwsze nie jest włączone w system, a drugie jest weń włączone, i dlatego Piaget wysuwa zasadę uwolnienia wypowiedzi dziecka od wszelkiego śladu systemu, jako warunek wykrycia zawartych w niej pojęć spontanicznych. Zasada ta jest bezwarunkowo słuszna. Pojęcia spontaniczne już z natury są pojęciami nie włączonymi w system. Dziecko, jak powiada Piaget, jest mało systematyczne, jego myśl jest niedostatecznie powiązana, w małym stopniu dedukcyjna, daleka od unikania sprzeczności, skłonna do układania sądów w jednym szeregu, zamiast ich syntetyzowania, zadowala się synkretycznymi schematami, zamiast analizy. Innymi słowy, myśl dziecka bliższa jest raczej tendencjom wynikającym jednocześnie z działania i marzenia niż ujętej w system i świadomej myśli dorosłego. Tak więc sam Piaget skłonny jest widzieć w braku systemu najbardziej podstawową cechę pojęć spontanicznych. Nie widzi jednakże tego, że brak systemu nie jest tylko jedną z cech myśli dziecka wśród wielu innych, lecz stanowi jak gdyby korzeń, z którego wyrastają wszystkie wyliczone przezeń właściwości myślenia dziecka.
Można by udowodnić, że wszystkie te właściwości wprost i bezpośrednio wynikają z tego, że pojęcia spontaniczne nie tworzą systemu, można by też wyjaśnić każdą z osobna i wszystkie razem na podstawie tych stosunków ogólności, które dominują w kompleksowym systemie pojęć spontanicznych. Swoisty system stosunków ogólności, właściwy kompleksowej strukturze pojęć przedszkolaka, tłumaczy wszystkie fenomeny opisane i zbadane przez Piageta (29).
Wyświetleniu tego zagadnienia poświęciłem oddzielną pracę badawczą. Tu pragnę tylko schematycznie wyjaśnić tę zasadę w odniesieniu do wyłuszczonych w przytoczonym cytacie z Piageta właściwości myśli dziecka. Niedostateczna spójność jego myśli jest bezpośrednim odbiciem niedostatecznego rozwoju stosunków ogólności między pojęciami. Zwłaszcza niedostateczna dedukcyjność bezpośrednio wynika z niedorozwoju więzi między pojęciami rozpatrywanymi od strony ich oznaczeń długości, na pionowych liniach stosunku ogólności. Brak potrzeby unikania sprzeczności, co łatwo poprzeć prostym przykładem, jest konieczną konsekwencją takiej myśli, w której poszczególne pojęcia nie są podporządkowane pojęciu nadrzędnemu.
Aby sprzeczność była odczuwana jako przeszkoda w myśleniu, niezbędne jest, by dwa wzajemnie sprzeczne sądy były uważane za przypadki szczegółowe jednego pojęcia ogólnego. Lecz właśnie tego nie ma i być nie może w pojęciach nie ujętych w system.
W eksperymentach Piageta dziecko raz twierdzi, że kuleczka rozpuściła się w wodzie, bo jest maleńka, kiedy indziej zaś tłumaczy to samo zjawisko tym, że jest duża. Jeśli wyjaśnimy, co się dzieje w naszym myśleniu, gdy odczuwamy wyraźną sprzeczność między obu sądami, zrozumiemy, czego w myśleniu dziecka brak i co utrudnia mu widzenie tej sprzeczności. Badanie wykazuje, że sprzeczność zauważamy wtedy, gdy dwa pojęcia, których dotyczy sąd sprzeczny, wchodzą w skład struktury wspólnego im pojęcia nadrzędnego. Wtedy właśnie odczuwamy, że o jednym i tym samym wypowiedzieliśmy dwa przeciwstawne sądy. Lecz u dziecka obu pojęciom, wskutek niedorozwoju stosunków ogólności, brak jeszcze możliwości połączenia się w jedną strukturę wyższego pojęcia, i dlatego dziecko wypowiada dwa wzajemnie wykluczające się sądy. Myśl jego traktuje je bowiem jako sądy nie o jednym i tym samym, lecz o dwóch osobnych rzeczach. W logice jego myśli możliwe są tylko te stosunki między pojęciami, które mogą zachodzić między samymi przedmiotami. Jego sądy mają charakter czysto empiryczny i konstatujący. Logika spostrzegania w ogóle nie zna sprzeczności. Z punktu widzenia tej logiki dziecko wypowiada dwa jednakowo słuszne sądy. Są one sprzeczne z punktu widzenia człowieka dorosłego, ale nie są sprzeczne z punktu widzenia dziecka. Sprzeczność ta istnieje dla logiki myśli, ale nie dla logiki spostrzegania. Dziecko mogłoby na poparcie absolutnej słuszności swej wypowiedzi powołać się na jednoznaczne i niezbite fakty. Dzieci, które w toku eksperymentów próbowałem skonfrontować z taką sprzecznością, często odpowiadały: „Sam widziałem". I rzeczywiście widziały, że raz rozpuściła się maleńka kulka, a raz duża. Zawarta w ich sądzie myśl oznacza właściwie tylko tyle: Widziałem, że rozpuściła się maleńka kulka; widziałem, że rozpuściła się duża kulka. Ich „bo", które pojawia się w odpowiedzi na pytanie eksperymentatora, nie świadczy w istocie o ustaleniu zależności przyczynowej, której dzieci nie uchwytują, lecz dotyczy tej klasy nie uświadomionych i nie dających się stosować w sposób celowy „bo", które spotykamy przy rozwiązywaniu zadań na uzupełnianie zdań nie dokończonych.
Tak samo szeregowanie z konieczności następuje tam, gdzie nie ma ruchu myśli od pojęć wyższych, pod względem ich miary ogólności, do niższych. Schematy synkretyczne są także typowym wyrazem dominacji związków empirycznych i logiki spostrzegania w myśleniu dziecka. Na skutek tej dominacji dziecko przyjmuje związek wrażeń za związek rzeczy.
Badania dowodzą, że w naukowych pojęciach dziecka zjawiska takie nie występują; pojęcia te nie są posłuszne tym samym prawom, lecz je przebudowują. Struktura uogólnienia dominująca na danym szczeblu rozwoju pojęć determinuje odpowiedni system stosunków ogólności między pojęciami, i tym samym cały krąg możliwych na tym szczeblu typowych operacji myślowych. Toteż wykrycie wspólnego źródła, z którego wywodzą się wszystkie opisane przez Piageta zjawiska charakterystyczne dla myśli dziecka, musi doprowadzić do gruntownej rewizji tej interpretacji, jaką badacz ten daje wszystkim tym zjawiskom. Źródłem tych właściwości jest nie egocentryzm myśli dziecka, ów kompromis między logiką marzenia a logiką działania, lecz swoiste stosunki ogólności między pojęciami, jakie istnieją w myśli utkanej z pojęć spontanicznych. Nie dlatego, że pojęcia dziecka są bardziej odległe od rzeczywistych przedmiotów niż pojęcia ludzi dorosłych i na dobitek przepojone autonomiczną logiką autystycznego myślenia, lecz dlatego, że ich stosunek do obiektu jest inny, bliższy i bardziej bezpośredni niż stosunek pojęć człowieka dorosłego, powstają u dziecka te swoiste ruchy myśli, które opisał Piaget i zinterpretował.
Toteż prawidłowości wykryte w tym swoistym ruchu myśli są aktualne tylko w odniesieniu do sfery pojęć spontanicznych. Pojęcia naukowe tegoż dziecka wykazują od swych narodzin inne cechy, świadczące o innej ich naturze. Wyłaniając się z innych pojęć, rodzą się dzięki ustalonym w procesie nauczania stosunkom ogólności między pojęciami. Ze względu na samą swą istotę mają w sobie coś z tych stosunków, coś z systemu. Pojęcia naukowe wyciskają swe formalne piętno również na przebudowie całej sfery spontanicznych pojęć dziecka. Na tym też polega ich ogromne znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka.
Prawdę mówiąc, wszystko to w postaci utajonej zawiera się w samej teorii Piageta. Toteż przyjęcie tych zasad nie tylko nie wprawia nas w zakłopotanie, gdy stajemy wobec faktów odkrytych przez Piageta, lecz po raz pierwszy pozwala dać wszystkim tym faktom adekwatną i prawdziwą interpretację. Rzec można, że tym samym cały system Piageta rozpada się od wewnątrz, rozsadzany siłą faktów wtłoczonych w ten system i skutych obręczą fałszywej myśli. Sam Piaget powołuje się na Claparedowskie prawo uświadomienia, które głosi, że im bardziej spontanicznie dane pojęcia są używane, tym słabiej je sobie uświadamiamy. Czyli pojęcia spontaniczne już z natury, dzięki temu, co czyni je spontanicznymi, powinny być nie uświadomione i nieprzydatne do stosowania w sposób zamierzony. Brak uświadomienia, jak wiemy, oznacza brak uogólnienia, a więc niedorozwój systemu stosunków ogólności. Tak więc spontaniczność i brak uświadomienia sobie pojęcia, spontaniczność i pozasystemowość to synonimy. I przeciwnie: niespontaniczne pojęcia naukowe już z natury, na skutek tego właśnie, co je czyni niespontanicznymi, powinny od samego początku być uświadomione, od samego początku tworzyć system. Cała dyskusja z Piagetem na ten temat sprowadza się tylko do jednego: czy pojęcia tworzące system rugują pojęcia nie ujęte w system i zajmują ich miejsce wedle zasady zastępstwa, czy też rozwijając się na gruncie tych ostatnich przebudowują je na własną modłę i tworzą po raz pierwszy w sferze pojęć dziecka określony system. System jest więc tym kardynalnym punktem, wokół którego jak wokół środka obraca się cała historia rozwoju pojęć w wieku szkolnym. System — oto to nowe, co powstaje w myśleniu dziecka wraz z rozwojem jego pojęć naukowych i co podnosi cały jego rozwój intelektualny na wyższy szczebel.
W świetle tego centralnego znaczenia systemu, wprowadzanego przez rozwój pojęć naukowych w myślenie dziecka, wyjaśnia się też ogólny problem teoretyczny dotyczący relacji między rozwojem myślenia a zdobywaniem wiedzy, między nauczaniem a rozwojem. Piaget, jak wiadomo, odrywa jedno od drugiego; pojęcia uzyskane przez dziecko w szkole nie interesują go zupełnie w badaniach specyficznych cech myśli dziecka. Jego zdaniem, specyficzność cech myśli dziecka rozpłynęła się w specyficznych właściwościach myślenia człowieka dorosłego. Toteż Piaget bada myślenie w oderwaniu od procesów nauczania. Uważa bowiem, że cokolwiek powstaje u dziecka w procesie nauczania, nie przedstawia to niczego interesującego dla badania rozwoju myśli. Nauczanie i rozwój traktuje on jako procesy niewspółmierne, jako dwa zupełnie od siebie niezależne procesy. To, że dziecko się uczy i rozwija, nie ma jedno z drugim nic wspólnego.
U podłoża tego poglądu tkwi mający długą w psychologii historię rozdźwięk między badaniem struktury i badaniem funkcji myślenia.
W zaraniu badań psychologicznych nad myśleniem analizowano treść myślenia. Sądzono, że człowiek bardziej rozwinięty intelektualnie różni się od mniej rozwiniętego przede wszystkim liczebnością i jakością wyobrażeń, którymi dysponuje, i liczebnością związków między tymi wyobrażeniami, z tym że operacje myślowe są jednakowe na najniższych i na najwyższych szczeblach myślenia. Książka Thorndike'a o mierzeniu intelektu z wielką siłą broni tezy, że rozwój myślenia polega przede wszystkim na tworzeniu coraz to nowych elementów związku między poszczególnymi wyobrażeniami i że można wykreślić jedną ciągłą krzywą, która będzie symbolizowała całą drabinę rozwoju intelektualnego, od dżdżownicy aż do amerykańskiego studenta. Dziś jednak mało chyba znajdzie się zwolenników tego poglądu.
Reakcja na ten pogląd doprowadziła do tego, że jak to się często zdarza, przerzucono się w całej tej kwestii w drugą skrajność. Zaczęto mianowicie zwracać uwagę na to, że wyobrażenia jako materiał myślowy nie odgrywają żadnej zgoła roli w myśleniu i skoncentrowano się na problemie samych operacji myślowych, na funkcjach myślenia, na tym procesie, który stanowi zasadniczy nurt intelektu człowieka, gdy on myśli. Szkoła würzburska, najbardziej tu skrajna, doszła do wniosku, że myślenie jest procesem, w którym przedmioty składające się na zewnętrzną rzeczywistość — w tym również słowo — nie spełniają żadnej roli, że myślenie jest czysto duchowym aktem, który polega na oderwanym, niezmysłowym ujmowaniu abstrakcyjnych stosunków. Jak wiadomo, pozytywnym aspektem pracy tej szkoły było to, że przedstawiciele jej wysunęli na podstawie analizy eksperymentalnej wiele praktycznych zasad i wzbogacili naszą wiedzę o rzeczywistej specyfice operacji intelektualnych. Lecz zagadnienie, jak rzeczywistość jest przedstawiona, odzwierciedlona i uogólniona w myśleniu, zostało w ogóle z psychologii wyeliminowane.
Dziś znowu jesteśmy świadkami tego, jak ów punkt widzenia ostatecznie się skompromitował, jak bardzo okazał się jednostronny i jałowy. Dziś rodzą się nowe zainteresowania tym, co dawniej stanowiło jedyny przedmiot badań. Jasne się staje, że funkcje myślenia zależą od struktury myśli. Każde przecież myślenie ustala związki między obrazami reprezentującymi w świadomości fragmenty rzeczywistości. To więc, w jaki sposób rzeczywistość ta jest w świadomości reprezentowana, nie może być obojętne dla operacji myślowych. Innymi słowy, różne funkcje myślenia muszą zależeć od tego, co funkcjonuje, co jest w ruchu, co jest podstawą tego procesu.
Mówiąc prościej: funkcja myślenia zależy od struktury samej myśli, charakter operacji dostępnej danemu intelektowi zależy od struktury samej myśli, która funkcjonuje. Prace Piageta są skrajnym wyrazem tego zainteresowania strukturą samej myśli. Uczony ten doprowadził do skrajności owe jednostronne zainteresowania strukturą, twierdząc, podobnie jak współczesna psychologia strukturalna, że funkcje w ogóle nie ulegają zmianom w toku rozwoju; zmianom ulegają tylko struktury i stosownie do tego funkcja uzyskuje nowy charakter. Nawrót do analizy wewnętrznej struktury myśli dziecka, jej nasycenia treścią — oto generalna tendencja w pracach tego uczonego.
Jednak i Piaget nie rozwiązał problemu w tym sensie, by można było powiedzieć, że doprowadził do usunięcia przepaści między strukturą i funkcją myślenia. W tym tkwi przyczyna oderwania nauczania od rozwoju. Zignorowanie jednego aspektu na korzyść innego sprawia, że problem nauczania w szkole przestaje być przedmiotem badań psychologicznych. Kto jednak wiedzę rozpatruje jako coś niewspółmiernego z myśleniem, ten z góry zamyka sobie drogę do jakiejkolwiek próby znalezienia związku między nauczaniem a rozwojem. Jeśli natomiast spróbować, jak to uczyniłem w niniejszej pracy, połączyć oba aspekty badania myślenia — strukturalny i funkcjonalny — w jedną całość, jeżeli przyjąć, że to, co funkcjonuje, określa w jakiejś mierze to, jak owo coś funkcjonuje, wówczas problem nie tylko staje się dostępny, lecz także okazuje się możliwy do rozwiązania.
Jeżeli samo znaczenie słowa należy do określonego typu struktury, to w zakresie danej struktury jest możliwy jedynie określony krąg operacji, inny zaś krąg operacji jest możliwy w zakresie innej struktury. W rozwoju myślenia mamy do czynienia z bardzo złożonymi procesami wewnętrznymi, które zmieniają wewnętrzną strukturę samego wątku myśli. Są to dwa aspekty, z którymi zawsze się stykamy przy konkretnym badaniu myślenia, oba pierwszorzędnej wagi.
Pierwszy aspekt to wzrost i rozwój pojęć u dziecka, czyli znaczeń wyrazów. Znaczenie wyrazu jest uogólnieniem. Różna struktura tych uogólnień oznacza różne sposoby odbicia rzeczywistości w myśli, a to z kolei musi wskazywać na różne stosunki ogólności między pojęciami. Wreszcie różne stosunki ogólności określają też różne typy możliwych dla danego myślenia operacji. Zależnie od tego, co funkcjonuje, jaka jest struktura tego, co funkcjonuje, można określić sposób i charakter samego funkcjonowania. I to jest drugim aspektem każdego badania myślenia. Oba aspekty są wewnętrznie z sobą powiązane i wszędzie tam, gdzie zaniedbujemy jeden na korzyść drugiego, czynimy to ze szkodą dla całości naszego badania.
Wzięcie pod uwagę w badaniach równocześnie obu tych aspektów pozwala dostrzec związek, zależność i jedność tam, gdzie jednostronne badanie, uwzględniające tylko jeden aspekt, ukazuje metafizyczne przeciwieństwa, antagonizm, stały konflikt, a w najlepszym razie tylko możliwość kompromisu między dwiema skrajnościami. Pojęcia spontaniczne i naukowe okazały się w świetle naszego badania połączone złożonymi związkami wewnętrznymi. Co więcej, spontaniczne pojęcia dziecka, jeśli doprowadzić ich analizę do końca, są w pewnej mierze analogiczne do pojęć naukowych, tak że w przyszłości otwierają się perspektywy badania jednych i drugich w sposób podobny. Nauczanie nie rozpoczyna się dopiero w wieku szkolnym, nauczanie ma miejsce już w wieku przedszkolnym. Przyszłe badania dowiodą prawdopodobnie, że spontaniczne pojęcia dziecka są takim samym produktem nauczania przedszkolnego, jak pojęcia naukowe są produktem nauczania szkolnego. Już obecnie wiemy, że w każdym wieku istnieje swoisty typ związków między nauczaniem a rozwojem. Nie tylko rozwój zmienia swój charakter w każdym wieku, nie tylko nauczanie na każdym szczeblu ma sobie tylko właściwą organizację i sobie właściwą treść, lecz, co najważniejsze, stosunek między nauczaniem a rozwojem jest specyficzny dla każdego wieku. W innej pracy rozwinąłem tę myśl bardziej szczegółowo, tu powiem tylko, że przyszłe badania powinny wykazać, iż swoista natura pojęć spontanicznych dziecka całkowicie zależy od tego stosunku między nauczaniem a rozwojem, który dominuje w wieku przedszkolnym. Nauczanie w tym wieku określam jako przejściowy, spontaniczno-reaktywny typ nauczania, tworzący przejście od spontanicznego typu we wczesnym dzieciństwie do reaktywnego typu nauczania w wieku szkolnym.
Nie miejsce tu na domysły, co też owe przyszłe badania wy kryją. Obecnie uczyniliśmy tylko jeden krok w tym nowym kierunku. Możliwe, że krok ten w porównaniu z tym, co odkryją owe badania w przyszłości, okaże się zbyt prymitywnym ujęciem rzeczywistego stanu rzeczy, owych zdawałoby się prostych związków między nauczaniem i rozwojem, między pojęciami spontanicznymi i naukowymi. Jest to jednak pierwszy krok i fakt ten niech będzie naszym usprawiedliwieniem.
V
W świetle powyższych uwag nabiera podwójnego znaczenia porównawcza praca badawcza Ż. J. Szif, poświęcona pojęciom potocznym i naukowym (z dziedziny nauki o społeczeństwie) i ich rozwojowi w wieku szkolnym. Podstawowym zadaniem tej autorki była weryfikacja eksperymentalna części mojej hipotezy roboczej odnośnie do swoistej drogi rozwojowej pojęć naukowych, w porównaniu z potocznymi. Pragnęliśmy też przy okazji, badając ten wycinek ogólnego poziomu, rozważyć zagadnienie stosunków między nauczaniem i rozwojem. Nie będę powtarzał, jak oba te problemy były badane, ponieważ częściowo była już o tym mowa wyżej. Najważniejsze są dla nas wyniki. Poprzestanę tylko na uwadze, że oba te problemy zostały, jak się wydaje, rozwiązane zupełnie zadowalająco.
Obok tych dwóch zagadnień musiały stanąć jeszcze dwa inne, ponieważ tylko na ich tle można było je badać.
Po pierwsze, zagadnienie natury pojęć spontanicznych u dziecka, które to pojęcia dotychczas uważano za jedynie i wyłącznie godne badania psychologicznego; po drugie, ogólny problem psychologicznego rozwoju ucznia, w oderwaniu bowiem od niego żadnego szczegółowego badania pojęć dziecka przeprowadzić nie sposób. Zagadnienia te nie mogły, oczywiście, zająć tego miejsca w badaniu co dwa pierwsze: nie były one centralne, lecz znalazły się raczej na peryferiach uwagi badacza. Toteż możemy tu mówić tylko o ubocznych wynikach badań, przydatnych tylko pośrednio dla rozwiązania pierwszych dwóch zagadnień. Lecz te uboczne dane raczej potwierdzają, wydaje się, niż podważają rozwinięte w naszej hipotezie przypuszczenia co do obu zagadnień.
Tym wszakże, co w moim odczuciu stanowi największy walor tych badań, jest fakt, że stanowią one nowe podejście do problemu rozwoju pojęć w wieku szkolnym i stawiają hipotezę roboczą, która dobrze tłumaczy wszystkie wykryte w poprzednich badaniach fakty i znajduje potwierdzenie w nowych faktach eksperymentalnie w tych badaniach stwierdzonych. Badania te wreszcie wprowadzają metody badawcze pojęć realnych- dziecka, zwłaszcza pojęć naukowych, a tym samym nie tylko przerzucają most od badania pojęć eksperymentalnych do analizy realnych pojęć potocznych dziecka, lecz również otwierają nową, praktycznie niezmiernie ważną, a teoretycznie owocną dziedzinę badań, bodaj czy nie centralną, ze względu na jej wagę dla całej historii rozwoju intelektualnego ucznia. Badania te pokazały, jak można naukowo badać rozwój pojęć naukowych.
Praktyczne znaczenie tych badań upatruję w tym, że otworzyły przed psychologią dziecka możliwości analizy naprawdę psychologicznej, analizy, której stałą zasadą i punktem wyjścia jest rozwój systemu pojęć naukowych w dziedzinie nauczania. Badania prowadzą zarazem do wielu wniosków pedagogicznych z zakresu nauki o społeczeństwie, naświetlając — na razie najbardziej ogólnie i schematycznie — co się dzieje w głowie każdego ucznia, gdy przerabia ten przedmiot.
Osobiście dostrzegam w tych badaniach trzy bardzo poważne braki, których, niestety, nie można było uniknąć w tych pierwszych próbach. Pierwszy brak polega na tym, że pojęcia dziecka z zakresu nauki o społeczeństwie wzięto w aspekcie zbyt ogólnym. Spełniały one raczej rolę prototypu pojęcia naukowego w ogóle, zamiast określonego, swoistego typu jednego specyficznego rodzaju pojęć naukowych. Tłumaczy się to tym, że rozpoczynając badanie w nowej dziedzinie trzeba tylko odgraniczyć pojęcia naukowe od potocznych, wykryć to, co jest właściwe pojęciom społeczno-politycznym jako szczególnemu przypadkowi pojęć naukowych. Różnice zaś istniejące w obrębie poszczególnych rodzajów pojęć naukowych (pojęcia arytmetyczne, przyrodnicze, społeczno-polityczne) nie mogły się stać przedmiotem badania dopóty, dopóki nie przeprowadzono linii demarkacyjnej między pojęciami naukowymi a potocznymi. Taka jest logika badania naukowego: najpierw trzeba wykryć cechy ogólne i nieco za szerokie dla danego kręgu zjawisk, a dopiero potem wyszukać specyficzne różnice wewnątrz tego kręgu.
Tym też tłumaczy się to, że krąg pojęć poddanych badaniu nie tworzył żadnego systemu pojęć podstawowych, konstytuujących logikę samego przedmiotu, a raczej powstał z empirycznie dobranych pojęć, bezpośrednio z sobą nie powiązanych, lecz wziętych z materiału przerabianego w szkole. Dzięki temu badania odkryły znacznie więcej ogólnych prawidłowości rozwoju pojęć naukowych w porównaniu z potocznymi niż specyficznych prawidłowości dotyczących pojęć z zakresu nauki o społeczeństwie. Pojęcia te porównywano z potocznymi, których nie wzięto z tej samej dziedziny życia społecznego, lecz z innych dziedzin.
Drugi brak pracy polegał również na zbyt ogólnym, sumarycznym i niezróżnicowanym badaniu struktury pojęć właściwych danej strukturze stosunków ogólności oraz funkcji określonych przez daną strukturę i dane stosunki ogólności. Jeśli pierwszy brak spowodował, że wewnętrzny związek pojęć z zakresu nauki o społeczeństwie — ów główny problem rozwijającego się systemu pojęć — nie znalazł należytego naświetlenia, to z kolei nieuchronną konsekwencją drugiego braku było to, że problem systemu pojęć, problem stosunków ogólności, centralny dla całego wieku szkolnego, który jedynie może przerzucić pomost od badania pojęć eksperymentalnych do badania pojęć realnych z ich jednością struktury i funkcji uogólnienia operacji myślowych, został opracowany słabo. To nieuniknione w pierwszej fazie badań uproszczenie, do którego doszło już w samym ustawieniu badania eksperymentalnego, podyktowane koniecznością jak największego zwężenia problemu, wywołało z kolei niedopuszczalne w innych warunkach uproszczenia w analizie tych operacji intelektualnych, które były przedmiotem badania eksperymentalnego. Tak np. w zastosowanych zadaniach nie rozczłonkowano różnych typów zależności przyczynowych — a więc empirycznych, psychologicznych, logicznych „bo" — jak to zrobił Piaget, który w tym wypadku może się poszczycić ogromną przewagą, i w rezultacie zatarły się granice wieku wewnątrz sumarycznie wziętego wieku szkolnego. Lepiej jednak było świadomie odstąpić od subtelności i podziałów analizy psychologicznej, by za to uzyskać choćby jakąś małą szansę otrzymania precyzyjnej i klarownej odpowiedzi na podstawowe pytanie: w czym się wyraża swoisty charakter rozwoju pojęć naukowych.
Trzecim wreszcie brakiem tej pracy jest chyba niezadowalające opracowanie eksperymentalne owych dwóch zagadnień, które się nasunęły podczas badania: zagadnienia natury pojęć potocznych oraz struktury rozwoju psychicznego w wieku szkolnym. Zagadnienie związku między strukturą myślenia dziecka w postaci opisanej przez Piageta a podstawowymi cechami pojęć potocznych (pozasystemowość i mimowolność) oraz zagadnienie rozwoju uświadamiania sobie i dowolności na podstawie rodzącego się systemu pojęć — ów centralny problem całego rozwoju intelektualnego uczniów — oto problemy, których nie tylko nie rozwiązaliśmy eksperymentalnie, lecz nawet nie postawiliśmy jako zadania, które należało rozwiązać w eksperymencie. Tłumaczy się to tym, że bardziej wyczerpujące opracowanie tych problemów wymagałoby oddzielnego badania. Nieuchronną tego konsekwencją było to, że rozwijana w tej pracy krytyka podstawowych zasad Piageta nie znalazła należytego oparcia w logice eksperymentu, i dlatego okazała się nie dość przekonywająca.
Omówiłem dlatego tak dokładnie nasze niedociągnięcia w badaniach, aby pokazać jasno perspektywy, jakie się otwierają po przeczytaniu tej pracy do końca. Czytelnik może zarazem wyrobić sobie jedynie słuszny stosunek do tej pracy jako do pierwszego i bardzo skromnego kroku w nowej, niezwykle owocnej — tak teoretycznie, jak i praktycznie — dziedzinie psychologii myślenia dziecka.
Pozostało jeszcze zaznaczyć, że w toku samych badań, między ich początkiem a końcem, hipoteza robocza oraz badania eksperymentalne układały się inaczej, niż zostały tu zreferowane. W żywym przebiegu pracy badawczej nigdy sprawa nie wygląda tak, jak się to przedstawia w wykończonym do opublikowania opisie. Postawienie hipotezy roboczej nie poprzedzało badania eksperymentalnego, to ostatnie zaś nie mogło się opierać od samego początku na gotowej i do końca wypracowanej hipotezie. Hipoteza i eksperyment — owe, wedle słów K. Lewina, dwa bieguny jednej dynamicznej całości — układały się, rozwijały i rosły razem, wzajemnie się zapładniając i przyczyniając do obopólnego postępu.
I wreszcie jeden z najważniejszych dowodów prawdopodobieństwa i owocności tej hipotezy widzę w tym, że badania eksperymentalne i hipoteza teoretyczna, które się wspólnie kształtowały, doprowadziły nas nie tylko do zgodnych, lecz absolutnie jednoznacznych rezultatów. Wydobyły to, co stanowi centralny punkt, podstawową oś, myśl przewodnią całej pracy: że oto w chwili opanowania nowego słowa proces rozwoju odpowiedniego pojęcia nie kończy się, lecz się dopiero zaczyna. W momencie przyswojenia nowe słowo nie znajduje się na końcu, lecz w zaraniu swego rozwoju i w tym okresie zawsze jest niedojrzałe. Stopniowy rozwój jego znaczenia sprzyja dojrzewaniu samego wyrazu. Rozwój semantycznego aspektu mowy — tu, jak i wszędzie — jest podstawowym i decydującym procesem w rozwoju myślenia i mowy dziecka. Tołstoj powiada: „Słowo jest prawie zawsze gotowe, gdy gotowe jest pojęcie" — a tymczasem na ogół sądzono, że pojęcie jest prawie zawsze gotowe, gdy gotowe jest słowo.
(1) Przez myślenie „spontaniczne" czy pojęcia „spontaniczne" autor rozumie te formy myślenia lub te rodzaje pojęć potocznych, które rozwijają się nie w toku przyswajania sobie przez dziecko systemu wiedzy wdrażanej mu w szkole, lecz w toku jego działalności praktycznej i bezpośredniego porozumiewania się z otoczeniem (przypis redakcji rosyjskiej).
(2) W dwóch grupach dzieci w wieku przedszkolnym, równoważnych pod względem wieku i rozwoju, eksponowano identyczne obrazki. Jedna grupa odtwarzała ich treść w formie działania, druga w formie opowiadania, zdradzając strukturę swego sensownego spostrzegania. Okazało się, że w działaniu dzieci odtwarzały pełną treść obrazków, a w relacji słownej tylko wyliczały poszczególne przedmioty
(3) Pytamy przedszkolaka: Czy wiesz, jak ci na imię? Dziecko odpowiada: „Kola". Ono nie może sobie uświadomić, że nie pytamy go, jak mu na imię, lecz czy wie, jak mu na imię, czy nie. Zna swe imię, lecz nie uświadamia sobie znajomości swego imienia.
(4) Stopniowy rozwój pojęć historycznych z systemu pierwotnych uogólnień typu „dawniej i teraz" oraz stopniowy rozwój pojąć socjologicznych z systemu uogólnień typu „u nas i u nich" — oto ilustracje tych zasad.
V. MYŚL I SŁOWO
I
Badania rozpoczęliśmy od próby wyjaśnienia wewnętrznych stosunków między myślą i słowem kształtujących się na najbardziej pierwotnych szczeblach rozwoju filogenetycznego. Początek rozwoju myśli i słowa, przedhistoryczny okres myślenia i mowy nie wykazuje, jak się okazało, żadnych konkretnych stosunków i zależności między genetycznymi pierwocinami myśli i słowa. Tak więc wewnętrzne stosunki między słowem a myślą nie stanowią czegoś pierwotnego, z góry danego, co miałoby być przesłanką, podstawą i punktem wyjścia dla całego dalszego rozwoju, lecz dopiero powstają i kształtują się w procesie historycznego rozwoju świadomości człowieka. Nie są więc przesłanką, lecz wytworem stawania się człowieka.
Nawet na najwyższym szczeblu rozwoju świata zwierzęcego — u antropoidów — mowa fonetyczna, zupełnie przypominająca ludzką, wcale nie jest związana z — również antropoidalnym — intelektem. W początkowym okresie rozwoju dziecka można także bez wątpienia znaleźć przedintelektualne stadia w procesie kształtowania się mowy oraz prewerbalne stadium w rozwoju myślenia. Myśl i słowo nie są wzajemnie połączone jakimś pierwotnym związkiem. Związek ten powstaje, zmienia się i rozrasta w toku samego rozwoju myśli i słowa.
Niemniej jednak byłoby niesłuszne — co starałem się wyjaśnić na samym początku tej pracy — wyobrażać sobie myślenie i mowę jako dwa zewnętrzne względem siebie procesy, jako dwie niezależne siły, które przebiegają i działają równolegle lub krzyżują się w różnych punktach swych dróg i mechanicznie na siebie oddziałują. Pierwotny brak więzi między myślą i słowem żadną miarą nie oznacza, że może ona powstawać tylko jako zewnętrzny związek między dwoma różnorodnymi w swej istocie rodzajami czynności w naszej świadomości. Sprawa przedstawia się wręcz przeciwnie. Podstawowym metodologicznym błędem ogromnej większości badań nad myśleniem i mową, stanowiącym o ich jałowości, jak próbowałem wykazać na początku niniejszych rozważań, było właśnie pojmowanie stosunku między myślą i słowem jako dwóch niezależnych odrębnych i izolowanych elementów, które łącząc się jakoby zewnętrznie dają początek myśleniu werbalnemu z wszystkimi właściwymi mu cechami.
Starałem się wykazać, że metoda analizy oparta na takim pojmowaniu sprawy jest z góry skazana na niepowodzenie. Nie można bowiem badać cech myślenia werbalnego jako pewnej całości, rozkładając tę całość na elementy składowe, na mowę i myślenie, ponieważ pozbawiamy te elementy cech całości i tym samym tracimy możliwość wytłumaczenia tych cech. Badacz będący zwolennikiem tej metody przypomina człowieka, który chcąc wyjaśnić, dlaczego woda gasi ogień, rozkłada wodę na tlen i wodór, a w wyniku przekonuje się ze zdziwieniem, że tlen tylko podtrzymuje palenie, a wodór się spala. Próbowałem też wyjaśnić, że analiza, która stosuje metodę rozkładania na elementy, nie jest w istocie analizą w ścisłym tego słowa znaczeniu z punktu widzenia jej stosowania do rozwiązywania konkretnych problemów w jakiejś dziedzinie zjawisk. Jest to raczej podnoszenie do poziomu uogólnienia niż wewnętrzne rozczłonkowanie i wyodrębnienie czegoś cząstkowego, zawartego w fenomenie podlegającym wyjaśnieniu. Sama istota tej metody prowadzi raczej do uogólnienia niż do analizy. Jeśli ktoś powie, że woda składa się z wodoru i tlenu, powie coś, co w równej mierze dotyczy wody w ogóle, jak wszystkich jej cech: Oceanu Spokojnego, kropli deszczu albo gaszenia ognia i prawa Archimedesa. Podobnie jeśli ktoś powie, że myślenie werbalne obejmuje procesy intelektualne i funkcje ściśle werbalne, powie coś, co dotyczy myślenia werbalnego i wszystkich jego cech w ogólności, a tym samym nie powie nic, co może się przyczynić do rozwiązania konkretnego problemu z zakresu myślenia werbalnego.
Toteż od początku starałem się zająć inne stanowisko, ująć cały problem inaczej i zastosować w badaniu inną metodę analizy. Analizę rozkładającą na elementy próbowałem zastąpić analizą, która złożoną jedność myślenia werbalnego dzieli na jednostki, rozumiejąc przez nie takie wytwory analizy, które w odróżnieniu od elementu są konstytuującymi cząstkami pierwotnymi nie w stosunku do całego badanego zjawiska, lecz tylko w stosunku do poszczególnych, konkretnych jego aspektów czy cech, nie tracącymi później — jak elementy — cech przysługujących całości i podlegających wytłumaczeniu, lecz zawierającymi w najprostszej formie te cechy przysługujące całości, dla których uchwycenia przedsięwzięto analizę. Jednostka do której dochodzimy w tej analizie, zawiera w jakiejś najprostszej postaci cechy myślenia werbalnego jako jedności.
Za taką jednostkę odzwierciedlającą w najprostszej postaci jedność myślenia i mowy uważam znaczenie wyrazu. Jak już wyżej próbowałem wyjaśnić, znaczenie to niepodzielna jednostka obu procesów, o której nie sposób powiedzieć, czym jest: fenomenem mowy, czy fenomenem myślenia. Słowo bez znaczenia nie jest słowem, lecz pustym znakiem. Tak więc znaczenie stanowi konieczną, konstytuującą cechę słowa. Ono jest samym słowem, rozpatrywanym od strony wewnętrznej. Jeśli tak, to mamy prawo traktując słowo jako fenomen mowy uważać jego znaczenie od strony psychologicznej — o czym wielokrotnie przekonaliśmy się w toku badań — nie za co innego jak właśnie za uogólnienie, czyli pojęcie. Uogólnienie i znaczenie słowa to synonimy. Każde zaś uogólnienie, każde ukształtowanie się pojęcia jest najbardziej specyficznym, najprawdziwszym aktem myśli. Mamy zatem prawo uważać znaczenie słowa za fenomen myślenia.
Tak więc znaczenie słowa jest jednocześnie fenomenem mowy i intelektu. Nie oznacza to zewnętrznej jego przynależności do dwóch różnych dziedzin życia psychicznego, albowiem znaczenie słowa jest fenomenem myślenia tylko o tyle, o ile ze słowem wiąże się myśl i o ile jest ono jej ucieleśnieniem; i odwrotnie, jest fenomenem mowy tylko o tyle, o ile z myślą wiąże się mowa, którą oświetla jej blask. Znaczenie jest fenomenem myśli słownej, czy też usensownionego słowa. Krótko mówiąc, jest jednością słowa i myśli.
Wydaje się, że ta podstawowa teza całego badania po tym, co powiedzieliśmy, nie wymaga dalszych argumentów. Nasze badania eksperymentalne, jak sądzę, całkowicie ją potwierdziły i uzasadniły, pokazały, że operując znaczeniem słowa jako jednostką myślenia werbalnego rzeczywiście stwarzamy realną możliwość dokładnego zbadania rozwoju myślenia werbalnego i wyjaśnienia jego najważniejszych właściwości na różnych szczeblach. Głównym jednak wynikiem wszystkich naszych badań jest nie ta zasada sama przez się, lecz dalsza, wyprowadzona z samego badania, jako jego najważniejszy wniosek. Tym nowym i najistotniejszym wkładem do teorii myślenia i mowy, który zawdzięczamy temu badaniu, jest wykrycie faktu, że znaczenia słów rozwijają się. Zmiana znaczeń słów i ich rozwój — oto główne nasze odkrycie i ono po raz pierwszy pozwala ostatecznie zerwać z postulatem stałości i niezmienności znaczenia słowa, leżącym u podstawy wszystkich dotychczasowych teorii myślenia i mowy.
Wedle psychologii tradycyjnej związek między słowem i znaczeniem to zwykła więź asocjacyjna, która powstaje w wyniku wielokrotnej styczności w naszej świadomości obrazu słowa i obrazu przedmiotu oznaczonego tym słowem. Słowo ewokuje swoje znaczenie, dokładnie tak samo jak płaszcz znajomego przywodzi na myśl daną osobę, albo jak fasada domu wywołuje myśl o jego mieszkańcach. Powyższe stanowisko nie dopuszcza możliwości, by raz ustalone znaczenie słowa rozwijało się czy ulegało zmianom. Skojarzenie wiążące słowo ze znaczeniem może się utrwalać lub słabnąć, może się wzbogacać dzięki licznym związkom z innymi przedmiotami tego samego rodzaju, może przez podobieństwo lub przez kontakt objąć szerszy krąg przedmiotów, lub też przeciwnie, może go zwężać lub ograniczać; krótko mówiąc, może podlegać najrozmaitszym zmianom ilościowym i zewnętrznym, ale nie może zmieniać swej wewnętrznej natury psychologicznej, albowiem wtedy musiałoby przestać być tym, czym jest, a więc skojarzeniem.
Rzecz naturalna, że z tego punktu widzenia rozwój semantycznego aspektu mowy, rozwój znaczenia słów w ogóle nie da się objaśnić i jest niemożliwy. Znalazło to oddźwięk tak w językoznawstwie, jak w psychologii mowy dziecka i dorosłego. Od czasu, gdy w semazjologii, tj. w dziale językoznawstwa, który za przedmiot badania ma semantyczny aspekt mowy, wzięła górę asocjacyjna koncepcja słowa, traktuje się znaczenie słowa jako skojarzenie między dźwiękową formą słowa a jego treścią przedmiotową. Toteż budowa semantyczna wszystkich bez wyjątku słów, od najbardziej konkretnych do najbardziej abstrakcyjnych, jest jakoby taka sama; nie ma w nich niczego specyficznego dla mowy jako takiej, albowiem związek skojarzeniowy jednoczący słowo ze znaczeniem jest taką samą psychologiczną podstawą sensownej mowy jak związek wywołujący wspomnienie o człowieku na widok jego płaszcza. Słowo przypomina nam swoje znaczenie, tak jak jakaś rzecz przypomina inną. Nic więc dziwnego, że nie znajdując niczego specyficznego w związku słowa ze znaczeniem semantyka nie mogła wysunąć problemu rozwoju semantycznego aspektu mowy, problemu rozwoju znaczeń słów. Rozwój utożsamiano ze zmianami związków skojarzeniowych między poszczególnymi słowami i poszczególnymi przedmiotami: słowo, które dawniej oznaczało jeden przedmiot, połączyło się przez skojarzenie z innym. Płaszcz, zmieniając kolejno właścicieli, może początkowo budzić wspomnienia o jednym człowieku, potem o innym. Rozwój semantycznego aspektu mowy to dla językoznawstwa zmiany przedmiotowej treści słów, obca mu zaś pozostaje myśl, że w toku historycznego rozwoju języka zmienia się też semantyczna struktura znaczenia słowa, zmienia się psychologiczna natura tego znaczenia, że od najniższych i prymitywnych form uogólnienia myśl językowa przechodzi do form najwyższych i najbardziej złożonych, takich jak pojęcia abstrakcyjne, że wreszcie nie tylko treść przedmiotowa słowa, lecz sam charakter odbicia i uogólnienia rzeczywistości w słowie zmieniał się w toku historycznego rozwoju języka.
Tak więc ze stanowiska teorii asocjacyjnej rozwój semantycznego aspektu mowy w wieku dziecięcym jest niemożliwy i niewytłumaczalny. U dziecka rozwój znaczenia słowa może jedynie oznaczać czysto zewnętrzne i ilościowe zmiany związków skojarzeniowych zespalających słowo ze znaczeniem, jedynie ich wzbogacenie i utrwalenie. Że zaś sama struktura i natura związku słowa ze znaczeniem może się zmieniać i rzeczywiście się zmienia w toku rozwoju mowy dziecka — wszystko to jest ze stanowiska teorii asocjacyjnej niewytłumaczalne.
Wreszcie w funkcjonowaniu myślenia werbalnego u dojrzałego i rozwiniętego człowieka teoria ta też nie dostrzega niczego więcej prócz nieprzerwanego liniowego ruchu w jednej płaszczyźnie po drogach skojarzeń od słowa do jego znaczenia i odwrotnie. Rozumienie mowy polega na łańcuchu skojarzeń powstających w umyśle pod wpływem znanych obrazów słowa. Wyrażenie myśli w słowie jest odwrotnym ruchem po tych samych drogach skojarzeniowych od przedstawionych w myśli przedmiotów do ich oznaczeń werbalnych. Skojarzenie zawsze zapewnia ową dwustronną więź między dwoma wyobrażeniami: raz płaszcz przypomina człowieka, który go nosi, kiedy indziej widok człowieka przypomina jego płaszcz. W rozumieniu mowy i w wyrażaniu myśli w słowie nie ma więc niczego nowego i niczego specyficznego w porównaniu z jakimś aktem przypominania i kojarzeniowego wiązania.
Choć już dość dawno udowodniono eksperymentalnie i teoretycznie, że teoria asocjacyjna opiera się na nader kruchych podstawach, nie wywarło to żadnego wpływu na asocjacjonistyczne pojmowanie natury słowa i jego znaczenia. Szkoła würzburska, która swe główne zadanie widziała w udowodnieniu tezy, że myślenie to coś więcej niż skojarzeniowa gra wyobrażeń, że nie można prawami asocjacji tłumaczyć ruchu, łączenia się, przypominania sobie myśli, i starała się wykazać, że istnieją szczególne prawidłowości biegu myśli, nie tylko nic nie zrobiła, by zrewidować asocjacjonistyczne poglądy na naturę stosunku między słowem i znaczeniem, lecz nie uważała nawet za potrzebne wysunąć postulatu konieczności takiej rewizji. Oddzieliła mowę od myślenia, oddając Bogu, co boskie, a cesarzowi, co cesarskie. Wyzwoliła myśl z pęt wszystkiego, co obrazowe, zmysłowe, uwolniła ją spod władzy praw asocjacji, przekształciła w akt czysto duchowy. Był to nawrót do źródeł przednaukowej koncepcji spirytualistycznej Augustyna i Kartezjusza. Doprowadziło to w końcu do skrajnie subiektywnego idealizmu w nauce o myśleniu, czyli znacznie dalej posuniętego niż u Kartezjusza. Külpe powiedział: „Mówimy nie tylko cogito, ergo sum, lecz, coś więcej, że świat istnieje tak, jak go doznajemy i określamy" (39, s. 81). A więc myślenie oddano jako boskie Bogu, a psychologia myślenia otwarcie zaczęła się cofać do platońskich idei, co zresztą przyznał sam Külpe.
Wyzwalając myśl z pęt wszelkiej zmysłowości i przekształcając ją w czysty akt duchowy, psychologowie ci oderwali zarazem myślenie od mowy i oddali je całkowicie we władanie praw asocjacji. Związek między słowem i jego znaczeniem uważano za zwykłe skojarzenie również później, po pracach szkoły würzburskiej. W słowie widziano zewnętrzny przejaw myśli, jej szatę, która żadnego udziału w wewnętrznym życiu myśli nie bierze. Nigdy jeszcze myślenie i mowa nie były tak rozłączone, tak wzajem oderwane w mniemaniach psychologów jak właśnie u przedstawicieli szkoły würzburskiej. Odrzucenie asocjacjonizmu w dziedzinie myślenia w efekcie jeszcze bardziej umocniło asocjacjonistyczne pojmowanie mowy.
Psychologowie będący kontynuatorami tej szkoły nie tylko nie mogli od tej linii odejść, lecz szli jeszcze dalej w tym kierunku. Na przykład Selz, który wykazał cały bezsens konstelacyjnej, a więc koniec końców asocjacyjnej teorii myślenia twórczego, zastąpił ją inną teorią, która jeszcze bardziej pogłębiła przepaść między myślą i słowem, widoczną już w pierwszych pracach tego kierunku. Selz dalej badał myślenie samo w sobie, oderwane od mowy, i doszedł do wniosku, że myślenie twórcze człowieka niczym się nie różni od intelektualnych operacji szympansa, albowiem słowo w niczym nie zmienia natury myśli — tak wielka jest niezależność myślenia od mowy.
Nawet Ach, dla którego znaczenie słowa było przedmiotem specjalnego badania i który pierwszy przeciwstawi! się asocjacjonizmowi w teorii pojęć, zdobył się tylko na to, że obok tendencji asocjacjonistycznych uznał istnienie tendencji determinujących w procesie kształtowania się pojęć. Toteż w swoich koncepcjach pozostał przy dawnym pojmowaniu znaczenia słowa i utożsamił pojęcie ze znaczeniem słowa, wykluczając tym samym wszelką możliwość zmian i rozwoju pojęć. Znaczenie słowa, z chwilą gdy już powstało, pozostaje niezmienne i stałe. W chwili uformowania się znaczenia słowa droga jego rozwoju dobiegła końca. A przecież tego samego uczyli również ci psychologowie, których Ach zwalczał. Różnica między nim i jego przeciwnikami polega tylko na tym, że tamci inaczej widzieli początkowy moment w kształtowaniu się znaczeń słów. Niemniej jednak dla obu stron ów moment początkowy oznacza zakończenie rozwoju pojęcia.
Podobnie ułożyła się sprawa pojmowania myślenia i mowy w psychologii strukturalnej. Kierunek ten — głębszy, bardziej konsekwentny i bardziej pryncypialny od innych — też dążył do odrzucenia całej psychologii asocjacyjnej w ogóle. Dlatego nie poprzestał, wzorem jego poprzedników, na połowicznym rozwiązaniu tego zagadnienia, lecz starał się nie tylko myślenie, ale i mowę wyzwolić spod władzy praw asocjacji, by jedno i drugie w jednakowym stopniu podporządkować prawom kształtowania się struktury. Lecz, o dziwo, kierunek ten nie tylko nie posunął naprzód teorii myślenia i mowy, lecz w porównaniu z poprzednimi uczynił raczej krok wstecz.
Przedstawiciele tego kierunku zachowali pogląd, jakoby istniała głęboka przepaść między myśleniem i mową. Stosunek między myślą i słowem przedstawiali sobie jako zwykłą analogię, jako sprowadzenie obu do wspólnego mianownika strukturalnego, a w genezie pierwszych sensownych słów dziecka dopatrywali się analogii do intelektualnych operacji szympansa w doświadczeniach Köhlera. Według nich, słowo jest elementem struktury przedmiotu i uzyskuje pewne znaczenie funkcjonalne, podobnie jak pałka stanowi dla małpy element struktury sytuacji i służy do przyciągania owocu, czyli uzyskuje funkcjonalne znaczenie narzędzia. Tak więc związek między słowem a znaczeniem już nie jest pomyślany jako zwykła więź skojarzeniowa, lecz jako więź strukturalna. Jest to jakby krok naprzód. Jeśli jednak przyjrzymy się baczniej temu nowemu pojmowaniu sprawy, łatwo się przekonamy, że domniemany krok naprzód to zwykła iluzja i, prawdę mówiąc, stoimy jak dawniej przy rozbitym korycie psychologii asocjacyjnej.
Tak więc słowo i oznaczana nim rzecz tworzą jednolitą strukturę. Struktura ta jest absolutnie analogiczna do każdej innej strukturalnej więzi dwóch rzeczy i nie ma w niej niczego, co by było specyficzne dla słowa jako takiego. Dwa przedmioty, obojętne czy jest to pałka i owoc, czy słowo i przedmiot, łączą się w jedną strukturę wedle tych samych praw. Tak więc słowo tutaj znowu nie jest niczym innym jak tylko rzeczą w szeregu innych rzeczy; jest rzeczą i łączy się z innymi rzeczami wedle ogólnych strukturalnych praw łączenia się rzeczy. To zaś, co wyróżnia słowo od wszelkiej innej rzeczy, a jego strukturę od wszelkiej innej struktury, także to, jak słowo reprezentuje w świadomości rzecz, i to wreszcie, co słowo czyni słowem — wszystko to uchodzi uwagi badaczy. Nowa psychologia tak samo jak dawna negowała specyfikę słowa i jego stosunek do znaczenia, topiła te stosunki w morzu najrozmaitszych związków strukturalnych.
Dla wyjaśnienia koncepcji psychologii strukturalnej można by przytoczyć ten sam przykład ilustrujący naturę słowa, którym się posłużyłem, referując poglądy asocjacjonistów na temat istoty związków między słowem i znaczeniem. W przykładzie tym była mowa o tym, że słowo ewokuje znaczenie tak samo, jak płaszcz wywołuje obraz człowieka, którego przyzwyczailiśmy się w nim widzieć. Identycznie jest w psychologii strukturalnej, według której płaszcz i noszący go człowiek tworzą tak samo zwartą strukturę jak słowo i rzecz. To, że płaszcz może nam przypomnieć jego właściciela, a wygląd człowieka jego płaszcz, nowa psychologia tłumaczy prawami struktury.
Tak więc zamiast zasady kojarzenia mamy zasadą struktury, która tak samo w sposób uniwersalny i nie zróżnicowany obejmuje wszystkie stosunki między rzeczami. Od przedstawicieli dawnego kierunku słyszymy, że związek między słowem i znaczeniem kształtuje się tak samo jak związek między pałką i bananem. Czyż jednak nie jest to ta sama więź, którą ilustruje nasz przykład? Rzecz w tym, że nowa psychologia podobnie jak dawna wyklucza wszelką możliwość wyjaśnienia specyficznych stosunków między słowem i znaczeniem, albowiem stoi na stanowisku, że niczym się one nie różnią od wszelkich innych możliwych stosunków międzyprzedmiotowych. Wszystkie koty są szare w mroku powszechnej strukturalności, podobnie jak dawniej nie sposób je było rozróżnić w mroku uniwersalnej asocjacyjności.
Ach chciał zastąpić asocjację tendencją determinującą, psychologia postaci — zasadą struktury; cóż, kiedy oba te kierunki zachowują oba podstawowe momenty dawnej teorii; przyjmują, po pierwsze, że związek słowa ze znaczeniem jest identyczny ze związkiem dowolnych dwóch przedmiotów; po drugie, że znaczenie słowa nie podlega rozwojowi. Jak w dawnej psychologii, tak i w psychologii postaci przyjmuje się, że rozwój znaczenia słowa kończy się w chwili jego powstania. Oto dlaczego zmieniające się kierunki psychologiczne, które poważnie przecież rozwinęły takie działy psychologii jak teoria spostrzegania i pamięci, sprawiają wrażenie ciągłego dreptania w miejscu czy kręcenia się w kółko, gdy chodzi o problem myślenia i mowy. Nowa zasada wypiera starą, przy czym jest z reguły biegunowo przeciwna, ale w teorii myślenia i mowy obie są tak do siebie podobne jak bliźnięta jednojajowe. Okazuje się, że bywa tak, jak powiada francuskie przysłowie: im bardziej się coś zmienia, tym bardziej pozostaje tym, czym jest.
Jeśli w teorii mowy nowa psychologia utrzymuje się na dawnych pozycjach i całkowicie podtrzymuje pogląd, że myśl jest niezależna od słowa, to w dziedzinie teorii myślenia czyni wyraźny krok wstecz. Oto psychologowie postaci skłonni są odrzucić wszelkie prawidłowości specyficzne dla myślenia jako takiego i roztopić je w ogólnych prawach struktury. Szkoła würzburska nadała myśli rangę aktu czysto duchowego, słowo zaś poddała władzy zmysłowych skojarzeń. To był jej główny błąd. Ale przynajmniej potrafiła odróżnić specyficzne prawa łączenia się, ruchu i biegu myśli od bardziej elementarnych praw łączenia się i biegu wyobrażeń i spostrzeżeń. Pod tym względem stała wyżej od nowej psychologii. Psychologowie postaci, którzy do wspólnego strukturalnego mianownika sprowadzili spostrzeżenia kury domowej, intelektualną operację szympansa, pierwsze sensowne słowo dziecka i twórcze myślenie człowieka, nie tylko zatarli wszelkie granice między strukturą sensownego wyrazu a strukturą pałki i banana, lecz nawet granice między myśleniem w jego najwyższych formach a najbardziej elementarnym spostrzeżeniem.
Spróbujemy podsumować to, do czego nas doprowadza ten zwięzły krytyczny przegląd głównych teorii myślenia i mowy. Wszystko, co jest wspólne tym wytworom współczesnej myśli psychologicznej, łatwo da się ująć w dwóch podstawowych zasadach. Po pierwsze, żaden z tych kierunków nie uchwycił w psychologicznej naturze słowa tego, co jest najważniejsze, podstawowe i centralne, tego, co czyni słowo słowem i bez czego słowo przestaje być sobą samym: zawartego w nim uogólnienia jako zupełnie swoistego sposobu odbicia rzeczywistości w świadomości. Po drugie, wszystkie te teorie analizują słowo i jego znaczenie w oderwaniu od wszelkiego rozwoju. Oba te momenty są wewnętrznie z sobą powiązane, albowiem tylko adekwatne pojmowanie psychologicznej natury słowa pozwala zrozumieć możliwości rozwojowe słowa i jego znaczenia. W jakiej mierze różne kolejne kierunki podzielają opinię w kwestii obu tych momentów, w takiej mierze nie różnią się od siebie. Toteż walka, którą w dziedzinie teorii myślenia i mowy toczą z sobą poszczególne kierunki we współczesnej psychologii, przywodzi na myśl humorystyczny wiersz Heinego o rządach szacownego, wiernego sobie aż do śmierci starego Szablona, który zginął pchnięty kindżałem buntownika:
Gdy
w chórze trąb biesiadnych podzielili
Następcy królestwo i
tron,
Nowy Szablon, poszła fama,
Kubek w kubek jak stary
Szablon.
II
Odkrycie zmienności znaczeń słów i ich rozwoju jest odkryciem podstawowym i tylko ono może wyprowadzić z impasu całą teorię myślenia i mowy. Znaczenie słowa zmienia się wraz z rozwojem dziecka, zmienia się przy różnych sposobach funkcjonowania myśli. Jest strukturą raczej dynamiczną niż statyczną. Ustalenie zmienności znaczeń stało się możliwe wówczas, gdy określono poprawnie istotę samego znaczenia. Ta zaś daje się poznać przede wszystkim w uogólnieniu, które stanowi podstawową cechę każdego słowa, albowiem każde słowo uogólnia.
Skoro jednak znaczenie słowa może zmieniać swą wewnętrzną naturę, to zmianom podlega również stosunek myśli do słowa. By zrozumieć zmienność i dynamikę stosunków myśli do słowa, trzeba wprowadzić do rozwiniętego w naszym badaniu genetycznego schematu zmian znaczeniowych jak gdyby przekrój poprzeczny. Trzeba wyjaśnić funkcjonalną rolę znaczenia słowa w akcie myślenia.
Dotychczas nie było jeszcze okazji, by przyjrzeć się całości procesu myślenia werbalnego. Lecz mamy już dość niezbędnych danych, aby w najogólniejszych zarysach nakreślić jego przebieg. Spróbujmy naszkicować pełny obraz złożonej struktury realnego procesu myślowego i jego skomplikowany przebieg od pierwszego, jeszcze mglistego momentu powstania myśli do jej ostatecznego wykończenia w postaci sformułowania werbalnego. W tym celu trzeba przejść od aspektu genetycznego do funkcjonalnego i naszkicować nie proces rozwoju znaczeń i zmian ich struktury, lecz proces funkcjonowania znaczeń w żywym przebiegu myślenia werbalnego. Jeżeli potrafimy tego dokonać, udowodnimy tym samym, że każdy szczebel rozwojowy ma nie tylko swoistą strukturę znaczenia werbalnego, lecz również właściwy sobie swoisty stosunek myślenia do mowy, wyznaczany przez tę strukturę. Jak wiadomo, problemy funkcjonalne najłatwiej rozwiązywać wówczas, gdy badanie dotyczy rozwiniętych i najwyższych form jakiejś czynności, w której cała zawiłość struktury funkcjonalnej jawi się w postaci rozczłonkowanej i dojrzałej. Pozostawmy więc na razie na boku problemy rozwoju i przeanalizujmy stosunek myśli do słowa w rozwiniętej świadomości.
Po pierwszych już próbach roztacza się przed nami wspaniały, złożony i niezwykle subtelny obraz, przewyższający subtelnością swojej architektoniki wszystkie schematy badaczy o najwspanialszej nawet wyobraźni. Potwierdza się słuszność wypowiedzi Tołstoja, że oto „stosunek słowa do myśli i tworzenie się nowych pojęć jest jakże skomplikowanym tajemniczym i delikatnym procesem duszy".
Zanim zajmiemy się schematycznym opisem tego procesu, poświęcimy słów kilka głównej i przewodniej idei, której rozwinięcie i objaśnienie wypełni całe dalsze badanie. Tę centralną ideę można wyrazić w następującej ogólnej formule: stosunek myśli do słowa to przede wszystkim nie rzecz, lecz proces, to ruch od myśli do słowa i przeciwnie, od słowa do myśli. W świetle analizy psychologicznej stosunek ten jest rozwijającym się procesem, obejmującym szereg faz i okresów, procesem podlegającym różnym zmianom, które ze względu na najbardziej istotne ich cechy można nazwać rozwojem w ścisłym tego słowa znaczeniu. Oczywiście, nie jest to rozwój w sensie, jaki zwykle mamy na myśli mówiąc o wieku, lecz rozwój funkcjonalny; rozwojem jest ruch samego procesu myślenia od myśli do słowa. Myśl nie jest wyrażona w słowie, lecz spełnia się w słowie. Można dlatego mówić o stawaniu się (o jedności bytu i niebytu) myśli w słowie. Każda myśl dąży do zjednoczenia czegoś z czymś, do ustalenia związku między czymś a czymś. Każdą myśl cechuje ruch, przebieg, rozwój, słowem — każda spełnia jakąś funkcję, jakąś pracę, rozwiązuje jakieś zadanie. Tok myśli jest wewnętrznym ruchem poprzez szereg poziomów, jak przejście myśli w słowo i słowa w myśl. Toteż podstawowym zadaniem analizy badającej stosunek myśli do słowa jako ruchu od myśli do słowa jest badanie faz, z których ów ruch się składa, odróżnianie szeregu poziomów, przez które ucieleśniająca się w słowie myśl przechodzi. Tu właśnie przed badaczem odkrywają się rzeczy, ,,o których nawet filozofom się nie śniło".
Analiza pozwala nam przede wszystkim odróżnić dwie płaszczyzny w samej mowie. Badania wykazują, że znaczeniowa, semantyczna strona mowy oraz jej strona zewnętrzna, foniczna, fizyczna tworzą prawdziwą jedność, niemniej ruch każdej z nich podlega własnym prawom. Jedność mowy jest jednością złożoną, a nie homogeniczną i jednorodną. Ruch w aspekcie semantycznym i fizycznym stwierdzamy w wielu faktach z zakresu rozwoju mowy dziecka. Przytoczymy dwa fakty najważniejsze.
Zewnętrzny aspekt mowy rozwija się u dziecka, jak wiadomo, od słowa do połączenia dwóch lub trzech słów, dalej od prostego zdania do ich łańcucha, do zdań złożonych i wreszcie do mowy wiązanej, składającej się z rozwiniętego szeregu wypowiedzi. Tak więc dziecko, opanowując fizyczny aspekt mowy, idzie od części do całości. Wiadomo również, że od strony znaczeniowej pierwsze słowo dziecka jest właśnie całym zdaniem. W rozwoju semantycznej strony mowy dziecko zaczyna od całości, od zdania, a dopiero potem przechodzi do opanowania cząstkowych jednostek znaczeniowych, znaczeń poszczególnych słów, rozbijając swą zwartą wyrażoną w jednowyrazowym zdaniu myśl na szereg poszczególnych, wzajemnie powiązanych znaczeń słownych. Jeśli więc spojrzymy na moment początkowy i końcowy w rozwoju semantycznej i fizycznej strony mowy, to łatwo się przekonamy, że rozwój idzie w dwóch przeciwnych kierunkach. Strona znaczeniowa mowy rozwija się od całości do części, od zdania do słowa, natomiast jej strona zewnętrzna — od części do całości, od słowa do zdania.
Już ten jeden fakt pozwala dostrzec konieczność rozróżniania ruchu mowy od strony jej treści i ruchu od strony jej brzmienia. Ruchy te nie są zbieżne, nie zlewają się w jedną linię, lecz mogą przebiegać tak, jak w przytoczonym przykładzie, po liniach biegnących w przeciwnych kierunkach. Nie świadczy to bynajmniej o jakiejś przepaści między obu tymi stronami mowy lub o ich autonomiczności i niezależności. Wprost przeciwnie, ich rozróżnienie jest pierwszym niezbędnym krokiem ku stwierdzeniu ich wewnętrznej jedności. Jedność ta dopuszcza istnienie osobnego ruchu w każdej z tych stron mowy i istnienie złożonych stosunków między tymi ruchami. Lecz badanie stosunków leżących u podstaw jedności mowy można było zacząć dopiero wówczas, gdy dzięki analizie rozróżniliśmy te jej strony, między którymi jedynie mogą istnieć owe zawiłe stosunki. Gdyby obie strony mowy były tożsame, gdyby zlewały się w jedną linię, to nie można by było mówić o jakichkolwiek stosunkach w wewnętrznej strukturze mowy. W naszym przykładzie owa wewnętrzna jedność obu stron mowy o przeciwnych kierunkach w procesie rozwoju dziecka występuje nie mniej plastycznie jak ich wzajemna rozbieżność. Myśl dziecka rodzi się początkowo jako jakaś mglista i nierozczłonkowana całość, i właśnie dlatego musi znaleźć swój wyraz po stronie werbalnej w oddzielnym słowie. Dziecko jak gdyby wybiera dla swej myśli szatę słowną na miarę. W miarę, jak myśl dziecka ulega rozczłonkowaniu i ponownemu połączeniu się w całość, dziecko przechodzi w mowie od części do rozczłonkowanej całości. I odwrotnie, w miarę jak dziecko w mowie przechodzi od części do rozczłonkowanej całości w zdaniu — może również odpowiednio w myśleniu przejść od nierozczłonkowanej całości do części. Tak więc myśl i słowo od samego początku wcale nie są skrojone wedle jednego szablonu. W pewnym sensie można by powiedzieć, że istnieje między nimi raczej przeciwieństwo niż zbieżność. Struktura mowy nie jest zwykłym zwierciadlanym odbiciem struktury myśli; nie można jej wdziać na myśl jak gotową szatę. Mowa nie jest wyrazem gotowej myśli. Myśl przedzierzgnąwszy się w mowę zmienia się strukturalnie i rodzajowo. Myśl nie jest wyrażona w słowie, lecz spełnia się w nim. Toteż przeciwległe ukierunkowane procesy rozwojowe treściowej i dźwiękowej strony mowy tworzą prawdziwą jedność, właśnie przez swe przeciwległe ukierunkowanie.
Drugi, równie kardynalny fakt dotyczy późniejszego okresu rozwoju. Piaget, jak już wspomniałem, ustalił, że dziecko wcześniej opanowuje złożoną strukturę zdania pobocznego ze spójnikami „bo", „mimo że", „ponieważ", „chociaż", niż struktury semantyczne odpowiadające tym formom syntaktycznym. Gramatyka wyprzedza w rozwoju dziecka jego logikę. Dziecko, które zupełnie poprawnie i adekwatnie używa spójników wyrażających najrozmaitsze zależności przyczynowe, czasowe i inne, w ciągu całego okresu szkolnego nie uświadamia sobie jeszcze w swojej mowie spontanicznej i w odpowiedniej sytuacji sensu spójników i nie umie ich stosować w sposób zamierzony. A to znaczy, że przy opanowywaniu trudnych struktur składniowych rozwój strony semantycznej nie pokrywa się z rozwojem strony fizycznej. Analiza słowa mogłaby wykazać, że ta rozbieżność gramatyki z logiką w rozwoju mowy dziecka znowu, jak poprzednio, nie tylko nie wyklucza ich jedności, lecz przeciwnie, właśnie ona tylko umożliwia wewnętrzną jedność znaczenia i słowa, jedność, która jest wyrazem złożonych stosunków logicznych.
Może mniej bezpośrednio, lecz za to jeszcze plastyczniej widać ową rozbieżność między stroną semantyczną i fizyczną w funkcjonowaniu myśli rozwiniętej. Chcąc to wykryć, musimy przenieść naszą analizę z płaszczyzny genetycznej na funkcjonalną. Najpierw jednak zauważmy, że już fakty zaobserwowane w genezie mowy pozwalają wysunąć pewne istotne wnioski odnośnie do strony funkcjonalnej. Jeżeli rozwój strony znaczeniowej mowy we wczesnym dzieciństwie ma kierunek przeciwny niż rozwój strony dźwiękowej, to jest rzeczą zrozumiałą, że bez względu na to, w jakim punkcie zaczniemy rozpatrywać wzajemne relacje między tymi dwiema stronami mowy, nigdy nie znajdziemy pełnej zbieżności.
Lecz o wiele bardziej przekonująco przemawiają fakty, które bezpośrednio wynikają z funkcjonalnej analizy mowy. Są one dobrze znane współczesnemu psychologicznie nastawionemu językoznawstwu. Z wielu tego rodzaju faktów na pierwszym miejscu wymienić należy rozbieżność podmiotu i orzeczenia gramatycznego z psychologicznym.
„Nie ma chyba — mówi Vossler — bardziej fałszywego sposobu, interpretacji duchowej treści jakiegoś zjawiska językowego, aniżeli interpretacja gramatyczna. Tu muszą powstawać pomyłki w rozumieniu, spowodowane niezgodnością psychologicznego i gramatycznego podziału mowy. Uhland rozpoczyna prolog do swego Księcia Ernesta słowami „Surowe widowisko rozegra się przed wami". Podmiotem gramatycznym jest „surowe widowisko", a orzeczeniem „rozegra się". Jeśli jednak zważyć, jaka jest psychologiczna struktura tej wypowiedzi, co chciał powiedzieć poeta, podmiotem jest „rozegrać się", a „surowe widowisko" — orzeczeniem. Poeta chciał wyrazić myśl: to, co zobaczycie, jest tragedią. W świadomości słuchacza pierwsze było wyobrażenie, że przed nim rozegra się widowisko. O tym właśnie jest mowa w tym zdaniu, to więc jest psychologicznym podmiotem. Tym nowym, co się mówi o podmiocie, jest wyobrażenie tragedii, a to właśnie jest psychologicznym orzeczeniem.
Jeszcze lepiej ilustruje ową rozbieżność gramatycznego i psychologicznego podmiotu i orzeczenia taki oto przykład. W zdaniu: „zegarek upadł", oczywiście „zegarek" jest podmiotem, a „upadł" — orzeczeniem. Ale przypuśćmy, że zdanie to zostaje wypowiedziane dwukrotnie w różnych sytuacjach, a więc w tej samej formie wyraża dwie różne myśli. Oto zauważam, że zegarek stoi. Pytam o przyczynę i otrzymuję odpowiedź, że zegarek upadł. W tym wypadku w mojej świadomości zaistniało wcześniej wyobrażenie zegarka, a więc zegarek jest tutaj podmiotem psychologicznym, jest tym, o czym jest mowa. Jako drugie powstało wyobrażenie, że zegarek upadł i ten czasownik jest tu psychologicznym orzeczeniem, tym, co mówi o podmiocie. Gramatyczny podział zdania pokrywa się tu z psychologicznym. Lecz może się zdarzyć i tak, że się nie pokryje.
Pracując przy biurku, słyszę hałas spadającego przedmiotu. Pytam, co upadło, i słyszę tę samą odpowiedź: „Upadł zegarek". W tym wypadku w świadomości wcześniejsze jest wyobrażenie upadku. Czasownik „upadł" jest tym, o czym jest mowa w zdaniu, a więc jest psychologicznym podmiotem. Tym zaś, co się mówi o tym podmiocie, a co zjawiło się w świadomości jako drugie, jest wyobrażenie „zegarek"; ono też jest tu psychologicznym orzeczeniem. Właściwie myśl tę można wyrazić tak: to, co upadło, jest zegarkiem. Wówczas zbiegłoby się orzeczenie psychologiczne z gramatycznym. Lecz w naszym przykładzie tak nie jest. Analiza dowodzi, że w złożonej wypowiedzi każda część zdania może się stać psychologicznym orzeczeniem i wówczas otrzymuje akcent logiczny, którego funkcją semantyczną jest właśnie wyodrębnianie psychologicznego orzeczenia. „Kategoria gramatyczna jest do pewnego stopnia skamieliną kategorii psychologicznej — powiada Herman Paul — i dlatego należy ją ożywić akcentem logicznym, który uwydatnia jej strukturę semantyczną". Paul udowodnił, że za jedną i tą samą strukturą gramatyczną mogą się ukrywać różne postawy duchowe. Nie jest wykluczone, że zgodność między gramatyczną strukturą i psychologiczną strukturą mowy nie jest tak częsta, jak się nam wydaje. Jest to raczej nasz postulat, który rzadko albo i nigdy się nie ziszcza. Wszędzie — w fonetyce i morfologii, w słownictwie i semantyce, nawet w rytmice, metryce i muzyce — za gramatycznymi, a więc formalnymi kategoriami kryją się kategorie psychologiczne. Raz się pokrywają, kiedy indziej się rozchodzą. Można mówić nie tylko o psychologicznych elementach formy i znaczeniach, o psychologicznych podmiotach i orzeczeniach, lecz równie dobrze można mówić o psychologicznych: liczbie, rodzaju, przypadku, zaimku, części zdania, stopniu najwyższym, czasie przyszłym itd. Na równi z gramatycznymi i formalnymi pojęciami podmiotu, orzeczenia i rodzaju trzeba było przyjąć istnienie ich psychologicznych sobowtórów, czy też pierwowzorów. To, co z punktu widzenia języka jest błędem, może mieć wartość artystyczną, jeżeli jest tworem samorodnego talentu. Wyrażona wierszem myśl Puszkina, „jak rumianych ust bez uśmiechu, tak ruskiej mowy bez błędu gramatycznego nie lubię", ma głębsze znaczenie, niż to się niektórym wydaje. Zupełną likwidację niezgodności na korzyść ogólnego i na pewno słusznego wyrażenia można osiągnąć tylko poza językiem i jego nawykami — w matematyce. Kartezjusz pierwszy chyba dostrzegł w matematyce myślenie, które choć pochodzi z języka, przezwycięża go. Można powiedzieć tylko jedno: nasz zwykły język potoczny na skutek właściwych mu wahań i niezgodności o charakterze gramatycznym i psychologicznym jest w stanie chwiejnej równowagi między ideałami matematycznej i fantastycznej harmonii i w nieustannym ruchu, który nazywamy ewolucją.
Jeżeli wszystkie te przykłady przytoczyłem, by wykazać niezgodność między fizyczną i semantyczną stroną mowy, to jednak chcę podkreślić, że owa niezgodność nie tylko nie wyklucza jedności obu stron, lecz przeciwnie, jedność tę zakłada. Przecież owa niezgodność nie tylko nie przeszkadza, by myśl urzeczywistniała się w słowie, lecz jest nawet koniecznym warunkiem, by ruch od myśli do słowa mógł się realizować. Oto dwa przykłady na dowód, jak zmiany w strukturze formalnej i gramatycznej radykalnie zmieniają sens mowy; przykłady te obrazują wewnętrzną zależność między dwoma planami mowy. Kryłow w bajce Ważka i mrówka zastąpił lafontainowskiego konika polnego ważką i nadał jej zupełnie nieodpowiedni epitet „trzpiotka". W języku francuskim słowo oznaczające konika polnego (la cigale) jest rzeczownikiem rodzaju żeńskiego, i dlatego bardzo dobrze nadaje się do tego, by w jego obrazie ucieleśnić kobiecą lekkomyślność i beztroskę. Tymczasem w dosłownym przekładzie rosyjskim: „Konik polny i mrówka" — owa cecha trzpiotowości musi przepaść. Toteż u Kryłowa rodzaj gramatyczny zmajoryzował realne znaczenie i oto konik polny przedzierzgnął się w ważkę, przy czym poeta nie odjął jej żadnej cechy konika polnego (skakała, śpiewała), chociaż ważka nie skacze i nie śpiewa. Adekwatny przekaz całej pełni treści wymagał, by koniecznie utrzymać kategorię gramatyczną rodzaju żeńskiego dla bohaterki bajki.
Coś przeciwnego zdarzyło się w przekładzie wiersza Heinego Sosna i palma. W języku niemieckim „sosna" jest rzeczownikiem rodzaju męskiego. W tym zestawieniu cała historia uzyskuje symboliczne znaczenie miłości do kobiety i dlatego Tiutczew chcąc ten odcień znaczeniowy utworu w języku niemieckim utrzymać w przekładzie zastąpił sosnę cedrem.
Lermontow, tłumacząc tenże wiersz ściśle, pozbawił go tego odcienia zmysłowego i przez to nadał mu zupełnie inny sens, bardziej oderwany i uogólniony. Tak oto zmiana jednego gramatycznego szczegółu zmienia w odpowiednich warunkach całą znaczeniową stronę mowy.
Jeżeli spróbujemy podsumować wyniki analizy, to możemy powiedzieć, że rozbieżność między obiema stronami mowy, obecność wewnętrznej strony mowy, utajonej w słowach, samodzielność gramatyki myśli, składni znaczeń słów każą nam widzieć w najprostszej wypowiedzi nie jakiś raz na zawsze dany, stały stosunek między znaczeniową i foniczną stroną mowy, lecz ruch, przejście od składni znaczeń do składni słów, przekształcenie gramatyki myśli w gramatykę słów, zmianę rodzajową struktury znaczeniowej przy jej realizacji w słowie.
Jeżeli zaś fizyczna strona mowy nie pokrywa się z semantyczną, to wypowiedź słowna nie może powstać od razu w gotowej, pełnej postaci, albowiem składnia semantyczna i słowna powstają, jak widzieliśmy, nie jednocześnie i nie razem, lecz przechodzą jedna w drugą. Ów złożony proces przejścia od znaczeń do dźwięków rozwija się i tworzy jedną z głównych linii rozwojowych w doskonaleniu się myślenia werbalnego. Podział mowy na semantykę i fonologię nie jest dany od razu i od samego początku, lecz powstaje w toku rozwoju: dziecko musi odróżnicować oba aspekty mowy, uświadomić sobie różnicę między nimi i naturę każdego z nich, aby możliwe się stało owo stąpanie po szczeblach, które siłą rzeczy musi istnieć w żywym procesie sensownego mówienia. Pierwotnie widzieliśmy u dziecka brak uświadomienia sobie form słowa, znaczeń słowa oraz brak zróżnicowania ich obu. Słowo i jego strukturę dźwiękową dziecko percypuje jako część rzeczy lub jako jej cechę, nieodłączną od innych jej cech. Zjawisko takiej percepcji cechuje prawdopodobnie każdą prymitywną świadomość językową.
Humboldt opowiada anegdotę, jak to pewien prosty człowiek, słuchając rozmowy dwóch studentów astronomii o gwiazdach, zapytał: „Rozumiem, że różnymi przyrządami ludzie potrafili zmierzyć odległość od Ziemi do najodleglejszych gwiazd i dowiedzieć się, gdzie się one znajdują i jak się poruszają. Ale skąd ludzie wiedzą, jak się gwiazdy nazywają?" Wydawało mu się, że nazw gwiazd można się dowiedzieć tylko od nich samych. Proste doświadczenia z dziećmi dowodzą, że jeszcze w wieku przedszkolnym dziecko objaśnia nazwy przedmiotów ich cechami: „krowa nazywa się «krową», bo ma rogi; «cielę» — bo jego rogi są jeszcze maleńkie; «koń» — bo nie ma rogów; «pies» — bo nie ma rogów i jest mały; a «auto» — bo w ogóle nie jest zwierzątkiem".
Na pytanie, czy można nazwę jednego przedmiotu zastąpić inną, np. czy można krowę nazwać atramentem, a atrament krową, dzieci odpowiadają, że nie, bo atramentem się pisze, a krowa daje mleko. Przeniesienie nazwy oznacza jak gdyby również przeniesienie cechy jednej rzeczy na drugą. Tak ściśle i nierozłącznie wiązane są wzajemnie cechy rzeczy z jej nazwą. Jak trudno dziecku przenosić nazwę jednej rzeczy na drugą, widać z doświadczeń, w których wedle instrukcji umownie nazywano przedmioty nieprawdziwie. W eksperymencie zamieniono nazwy „krowa" — „pies" oraz „okno" — „atrament". Jeżeli pies ma rogi, to czy daje mleko?" — zapytano dziecko. — „Daje". „A czy krowa ma rogi?" — „Ma". „Przecież krowa to pies, a czy pies ma rogi?" •— „Pewnie, bo jeżeli pies nazywa się «krową», a przecież tak się nazywa — to powinien mieć rogi. Jeżeli pies nazywa się «krową», to znaczy, że powinien mieć i rogi. U takiego psa, który nazywa się «krową», muszą być jakieś małe rogi".
Ten przykład poucza, jak trudno dziecku oddzielić nazwę rzeczy od jej cech i jak cechy rzeczy niczym majątek za właścicielem podążają za nazwą przy jej przeniesieniu. Identyczne rezultaty otrzymujemy, pytając o cechy atramentu i okna, gdy zamieniamy ich nazwy. Najpierw z wielką trudnością otrzymujemy prawidłowe odpowiedzi, lecz na zapytanie, czy atrament jest przezroczysty, otrzymujemy odpowiedź przeczącą. „Ale przecież atrament to okno, a okno to atrament". „A jak atrament, to atrament jest nieprzezroczysty".
Przykład ten miał tylko zilustrować zasadę, że oba aspekty słowa, dźwiękowy i znaczeniowy, stanowią dla dziecka bezpośrednią jedność, nie odróżnicowaną i nie uświadomioną. Jedną z najważniejszych linii w rozwoju mowy dziecka jest właśnie to, że ono zaczyna odróżnicowywać i uświadamiać sobie ową jedność. Tak więc w początkach rozwoju występuje zlanie się obu stron mowy, a potem stopniowe ich rozdzielenie tak, że dystans między nimi rośnie wraz z wiekiem i każdemu szczeblowi rozwoju znaczeń wyrazów i szczeblowi uświadamiania ich sobie odpowiada własny specyficzny stosunek semantycznej i fizycznej strony mowy oraz własna specyficzna droga przejścia od znaczenia do dźwięku. Ze słabym stopniem rozgraniczenia obu stron mowy wiąże się ograniczona możliwość wyrażania myśli i jej rozumienia w młodszym wieku. W świetle poczynionych we wstępie uwag na temat funkcji komunikacyjnej znaczeń staje się jasne, że werbalne porozumienie się dziecka pozostaje w bezpośrednim związku z różnicowaniem znaczeń wyrazów i uświadamianiem ich sobie.
W celu uzupełnienia tej myśli omówmy pewną niezwykle istotną właściwość struktury znaczeniowej słów, o której była mowa przy analizie rezultatów eksperymentu. Tam rozróżniałem w strukturze semantycznej słowa jego odniesienie przedmiotowe i jego znaczenie oraz próbowałem wykazać, że jedno nie jest zbieżne z drugim. Od strony funkcjonalnej pozwoliło to rozróżnić w słowie funkcję indykatywną i nominatywną, z jednej strony, i funkcję sygnifikatywną, z drugiej. Porównując te stosunki strukturalne i funkcjonalne na początku, w środku i na końcu rozwoju, zauważymy następującą prawidłowość genetyczną: na początku rozwoju istnieje w strukturze słowa tylko jego odniesienie przedmiotowe a z funkcji tylko indykatywną i nominatywna. Znaczenie niezależne od odniesienia przedmiotowego i sygnifikacja niezależna od wskazywania na przedmiot i nazywania go powstają później i rozwijają się tymi drogami, które wyżej starałem się prześledzić i zarysować.
Najważniejsze jednak jest to, że te strukturalne i funkcjonalne właściwości słowa, gdy tylko powstały, cechuje u dziecka ukierunkowanie w dwie przeciwległe strony. Po pierwsze, odniesienie przedmiotowe słowa wyrażone jest u dziecka o wiele wyraźniej i silniej niż u dorosłego, bo dla dziecka słowo jest częścią przedmiotu, jedną z jego cech i z nim zespala się nieporównanie ściślej niż słowo człowieka dorosłego. To właśnie warunkuje o wiele większą wagę odniesienia przedmiotowego w słowie dziecka. Z drugiej zaś strony właśnie dlatego, że słowo wiąże się u dziecka z przedmiotem ściślej niż u dorosłego i jest jak gdyby częścią przedmiotu, łatwiej też niż u dorosłego może się od przedmiotu oderwać, zastąpić go w myślach i żyć życiem samodzielnym. Tak więc słabe odróżnicowanie odniesienia przedmiotowego i znaczenia słów powoduje, że słowo dziecka jest jednocześnie i bliższe, i bardziej odległe od rzeczywistości niż słowo człowieka dorosłego. A zatem: dziecko początkowo nie różnicuje znaczenia słów i przedmiotu, znaczenia i formy dźwiękowej słowa, lecz dopiero w miarę rozwoju uogólnienia oraz pod koniec rozwoju, kiedy to tam, gdzie napotykamy już prawdziwe pojęcie, powstają złożone stosunki między rozczłonkowanymi stronami mowy, o których była mowa wyżej.
Temu rosnącemu z wiekiem różnicowaniu dwóch stron mowy towarzyszy również przebywanie przez myśl drogi rozwojowej, jaką jest przekształcanie składni znaczeń w składnię słów. Myśl wyciska pieczęć akcentu logicznego na jednym z wyrazów zdania, wyodrębniając w ten sposób orzeczenie psychologiczne, bez którego żadne zdanie nie może być zrozumiałe. Mówienie wymaga przejścia z planu wewnętrznego na zewnętrzny, a rozumienie zakłada ruch odwrotny, od planu zewnętrznego do wewnętrznego.
III
Pójdźmy jednak o krok dalej po wyznaczonej drodze i wniknijmy nieco głębiej w wewnętrzną stronę mowy. Semantyczny aspekt mowy jest dopiero początkowym i pierwszym z wszystkich jej aspektów wewnętrznych. Za nim jawi się przed badaczem problem mowy wewnętrznej. Bez poprawnego rozumienia psychologicznej natury mowy wewnętrznej nie może być mowy o wytłumaczeniu stosunku myśli do słowa w jego prawdziwej złożoności, aczkolwiek jest to najbardziej chyba zagmatwany problem z wszystkich dotyczących teorii myślenia i mowy. Toteż wart jest specjalnego badania; oczywiście, nie można nie przytoczyć niektórych podstawowych danych z badań nad mową wewnętrzną, bez których analiza stosunku myśli do słowa nie wydaje się możliwa.
Gmatwanina zaczyna się od niejasności terminologicznych. Spotykany w literaturze termin „mowa wewnętrzna" lub „endofazja" odnosi się do najrozmaitszych zjawisk. Z tego wynika szereg nieporozumień, albowiem uczeni często dyskutują o różnych rzeczach oznaczając je tym samym terminem. Jakakolwiek systematyzacja naszej wiedzy o naturze mowy wewnętrznej jest niemożliwa bez uzgodnienia terminologii. Nikt się dotychczas tym nie zajął, toteż próżno szukać w literaturze jakiegoś systematycznego opisu najprostszych choćby danych faktycznych odnoszących się do mowy wewnętrznej.
Pierwotnie pojmowano mowę wewnętrzną jako pamięć werbalną. Można przecież wyrecytować z pamięci wiersz, ale można także odtworzyć go tylko w wyobraźni. Słowo z równym powodzeniem można zastąpić jego wyobrażeniem, obrazem pamięciowym, jak każdy inny przedmiot. Wówczas mowa wewnętrzna różni się od zewnętrznej tak samo jak wyobrażenie przedmiotu od realnego przedmiotu. Tak też rozumieli mowę wewnętrzną autorzy francuscy, którzy próbowali zbadać, w jakich modelach pamięci — akustycznych, optycznych, motorycznych i syntetycznych — zachodzi to przypominanie sobie słów. Jak zobaczymy, pamięć werbalna jest jednym z momentów stanowiących o naturze mowy wewnętrznej, sama przez się jednak nie tylko nie wyczerpuje tego pojęcia, lecz nawet bezpośrednio się z nim nie pokrywa. Dawni autorzy zawsze kładli znak równości między odtwarzaniem słów w wyobraźni a mową wewnętrzną. W istocie są to dwa różne procesy.
Drugie znaczenie mowy wewnętrznej wiązane bywa zwykle ze skróceniem zwykłego aktu mowy. Mowę wewnętrzną nazywa się wówczas mową bezgłośną, bezdźwięczną, niemą, a więc mową minus dźwięk, wedle znanej definicji Millera. Według Watsona, jest to ta sama mowa zewnętrzna, tylko nie doprowadzona do końca. Biechtieriew określa ją jako refleks mowy, nie ujawniony w jego części motorycznej, a Sieczenow jako odruch przerwany po przebyciu dwóch trzecich drogi. Takie pojmowanie mowy wewnętrznej może, oczywiście, stanowić jeden z elementów podrzędnych naukowego pojęcia mowy wewnętrznej. Stanowisko to jednak, podobnie jak pierwsze, nie tylko nie wyczerpuje całego pojęcia, lecz w ogóle się z nim nie pokrywa. Bezdźwięczna artykulacja jakiegoś słowa żadną miarą nie świadczy o obecności procesów mowy wewnętrznej. Ostatnio Schiłling zaproponował terminologiczne rozróżnienie mowy wewnętrznej od mówienia wewnętrznego, rozumiejąc przez to ostatnie tę samą treść, którą wspomniani autorzy nadawali pojęciu mowy wewnętrznej. Pojęcie to różni się od mowy wewnętrznej ilościowo i jakościowo. Ilościowo tym, że obejmuje tylko aktywne procesy czynności mowy, jakościowo zaś tym, że uwzględnia początkowo motoryczną czynność mowy. Z tego punktu widzenia mówienie wewnętrzne to cząstkowa funkcja mowy wewnętrznej, to akt kinestetyczny o charakterze inicjującym, dostarczający impulsów które w ogóle nie znajdują odbicia w postaci ruchów artykulacyjnych, albo tylko w postaci ruchów niejasno wyrażonych i bezdźwięcznych, ruchów towarzyszących, wzmacniających lub hamujących funkcję myślową.
Trzecia wreszcie, najbardziej mglista interpretacja ujmuje mowę wewnętrzną nader szeroko. Nie tu miejsce na historyczny rozbiór tego stanowiska, aczkolwiek nie od rzeczy będzie spojrzeć na współczesną literaturę przedmiotu.
Goldstein nazywa mową wewnętrzną wszystko, co poprzedza motoryczny akt mówienia, całą w ogóle wewnętrzną stronę mowy, w której rozróżnia dwa momenty: wewnętrzną formę mowy lingwisty albo motywy mowy Wundta oraz owo nieokreślone, nie sensoryczne ani motoryczne, lecz specyficzne przeżycie mowy, które jest każdemu tak dobrze znane, że wymyka się dokładnej charakterystyce. Jednocząc w ten sposób w pojęciu mowy wewnętrznej całą wewnętrzną stronę każdej czynności mowy, łącząc pojęcie mowy wewnętrznej autorów francuskich ze słowem-pojęciem autorów niemieckich, Goldstein czyni z niej centralne ogniwo mowy. Słuszna jest część negatywna jego definicji, mianowicie podkreślenie, że znaczenie procesów sensorycznych i motorycznych jest w mowie wewnętrznej podrzędne. Część pozytywna jest jednak bardzo zagmatwana, i dlatego fałszywa. Trudno przecież się zgodzić z utożsamianiem centralnego punktu całej mowy z intuicyjnym przeżyciem, nie nadającym się do analizy funkcjonalnej, strukturalnej i w ogóle obiektywnej. Trudno też nie sprzeciwić się utożsamianiu mowy wewnętrznej z tym przeżyciem, w którym toną i znikają bez śladu jej dobrze wyodrębniające się w analizie psychologicznej poszczególne aspekty strukturalne. Owo centralne przeżycie mowy jest wspólne wszystkim rodzajom czynności mowy i już przez to absolutnie się nie nadaje do wyodrębniania w nim tej specyficznej i swoistej funkcji mowy, która jedynie zasługuje na nazwę mowy wewnętrznej. Chcąc wyciągnąć dalsze konsekwentne wnioski ze stanowiska Goldsteina, trzeba by stwierdzić, że jego mowa wewnętrzna wcale nie jest mową, lecz myślową i emocjonalno-wolicjonalną czynnością, ponieważ zawiera motywy mowy i myśl wyrażoną w słowie. W najlepszym wypadku czynność ta obejmuje w postaci nie rozczłonkowanej wszystkie poprzedzające proces mówienia procesy wewnętrzne, a więc całą wewnętrzną stronę mowy zewnętrznej.
Poprawne rozumienie mowy wewnętrznej powinno przyjąć jako punkt wyjścia to, że mowa wewnętrzna jest strukturą o specyficznej naturze psychologicznej, jest szczególnym rodzajem czynności mowy o zupełnie specyficznych właściwościach, którego stosunek do innych postaci czynności mowy jest bardzo złożony.
Zbadanie tych stosunków mowy wewnętrznej do myśli oraz do słowa wymaga przede wszystkim znalezienia specyficznych różnic między nią a myślą i słowem oraz wyjaśnienia jej wyjątkowej funkcji. Bo chyba nie jest wszystko jedno, czy mówimy do siebie czy do innych. Mowa wewnętrzna jest mową dla siebie. Mowa zewnętrzna jest mową dla innych. Trudno nawet przypuścić, by ta zasadnicza, ta fundamentalna różnica funkcjonalna między •obiema postaciami mowy mogła pozostać bez skutków dla struktury obu funkcji mowy. Toteż, jak się wydaje, mylą się Jackson i Head, gdy twierdzą, że mowa wewnętrzna różni się od zewnętrznej tylko stopniem, a nie naturą. Tu nie idzie o wokalizację. Obecność lub brak wokalizacji nie jest tym, co tłumaczy naturę mowy wewnętrznej, lecz skutkiem wynikającym z jej natury. Można w pewnym sensie powiedzieć, że mowa wewnętrzna nie tylko nie jest tym, co poprzedza mowę zewnętrzną lub odtwarza ją w pamięci, lecz jest czymś przeciwstawnym do mowy zewnętrznej. Mowa zewnętrzna jest procesem przekształcania myśli w słowa, jest materializacją i obiektywizacją myśli. Mowa wewnętrzna natomiast jest procesem o kierunku przeciwnym, idącym od zewnątrz do wewnątrz, procesem wyparowywania mowy w myśl. I to właśnie stanowi o strukturze tej mowy, z wszystkim, co ją odróżnia od struktury mowy zewnętrznej [a].
Mowa wewnętrzna jest bodajże najtrudniejszą dziedziną badań w psychologii. Dlatego też w odnośnych teoriach aż się roi od zupełnie dowolnych konstrukcji i spekulacji, a brak niemal zupełnie danych faktycznych. Eksperymenty w tej dziedzinie stosowano tylko w sposób poglądowy. Badacze próbowali ułowić jakieś ledwie dostrzegalne, w najlepszym razie trzecioplanowe, a na pewno leżące poza centralnym jądrem mowy wewnętrznej, towarzyszące zmiany motoryczne w artykulacji i oddychaniu. Był to problem niemal zupełnie niedostępny dla eksperymentu, dopóki nie udało się zastosować metody genetycznej. Rozwój i tu okazał się kluczem do zrozumienia jednej z najtrudniejszych wewnętrznych funkcji świadomości ludzkiej. Znalezienie adekwatnej metody badania mowy wewnętrznej ruszyło cały problem z martwego punktu. Toteż zajmiemy się przede wszystkim metodą.
Piaget pierwszy chyba dostrzegł szczególną funkcję egocentrycznej mowy dziecka i potrafił docenić jej znaczenie teoretyczne. Zasługą jego jest to, że nie pominął tego aż nadto częstego i każdemu, kto widział dziecko, znanego faktu, lecz starał się go zbadać oraz teoretycznie przemyśleć. Ale i on pozostał ślepy na to, co najważniejsze w mowie egocentrycznej — na jej genetyczne pokrewieństwo i związek z mową wewnętrzną i wskutek tego fałszywie zinterpretował jej naturę od strony funkcjonalnej, strukturalnej i genetycznej. W naszych badaniach nad mową wewnętrzną, wychodząc zresztą od prac Piageta, zajęliśmy się głównie problemem stosunku mowy egocentrycznej do wewnętrznej. I to, jak się wydaje, po raz pierwszy otworzyło perspektywy dla eksperymentalnego zbadania istoty mowy wewnętrznej w sposób niebywale pełny.
Wyłuszczyłem wszystkie podstawowe racje, które skłoniły nas do wniosku, że mowa egocentryczna to szereg stopni poprzedzających rozwój mowy wewnętrznej. Zaznaczę jeszcze, że racje te były trojakie: funkcjonalne (funkcje mowy egocentrycznej są podobne do funkcji mowy wewnętrznej), strukturalne (mowa egocentryczna jest strukturalnie bliska mowie wewnętrznej) oraz genetyczne (skonfrontowawszy stwierdzony przez Piageta fakt zanikania mowy egocentrycznej na początku wieku szkolnego z szeregiem faktów, które świadczą, że wówczas zaczyna się rozwijać mowa wewnętrzna, doszedłem do wniosku, że w istocie na progu wieku szkolnego mowa egocentryczna nie zanika, lecz przechodzi i przerasta w mowę wewnętrzną). Ta nowa hipoteza robocza dotycząca struktury, funkcji i losu mowy egocentrycznej nie tylko pozwoliła radykalnie przebudować całą teorię mowy egocentrycznej, lecz i zajrzeć w głąb problemu mowy wewnętrznej. Jeżeli zasługuje na zaufanie przypuszczenie, że mowa egocentryczna jest wczesną formą mowy wewnętrznej, to tym samym zagadnienie metody badania mowy wewnętrznej jest rozwiązane.
Mowa egocentryczna jest w tym przypadku kluczem do zbadania mowy wewnętrznej. Po pierwsze, mowa egocentryczna jest jeszcze mową zwokalizowaną, mową brzmiącą, a więc mową zewnętrzną, ale zarazem ze względu na funkcję i strukturę jest mową wewnętrzną. Gdy bada się złożone procesy wewnętrzne, trzeba po to, by przeeksperymentować, by zobiektywizować zaobserwowany proces wewnętrzny — eksperymentalnie ująć jego stronę zewnętrzną, związać go z jakąś czynnością zewnętrzną, wydobyć ją na wierzch, dla umożliwienia analizy obiektywno-funkcjonalnej, opartej na obserwacji zewnętrznej strony procesu wewnętrznego. A mowa egocentryczna sama stwarza jak gdyby eksperyment naturalny, zbudowany wedle tego typu. Jest to mowa wewnętrzna dostępna bezpośredniej obserwacji i eksperymentowaniu, jest to więc proces z natury wewnętrzny, ale ze względu na przejawy — zewnętrzny. Oto dlaczego zbadanie mowy egocentrycznej jest, moim zdaniem, główną metodą badania mowy wewnętrznej.
Metoda ta ma drugi jeszcze walor: pozwala zbadać mowę egocentryczną nie statycznie, lecz dynamicznie, w procesie jej rozwoju, w procesie stopniowego zanikania jednych jej cech przy powolnym narastaniu innych. To z kolei pozwala wnioskować o tendencjach rozwojowych mowy wewnętrznej, analizować to, co w niej jest nieistotne i w procesie rozwoju odpada, jak i to, co istotne, a w toku rozwoju wzmacnia się i narasta. Wreszcie, badając te genetyczne tendencje mowy wewnętrznej, można metodą interpolacji wysnuć wnioski dotyczące tego, czym też jest ruch od mowy egocentrycznej do wewnętrznej, a więc jaka jest natura mowy wewnętrznej.
Zanim przedstawię najważniejsze wyniki uzyskane tą metodą, zatrzymam się chwilę nad sprawą pojmowania istoty mowy wewnętrznej, by ostatecznie wyjaśnić teoretyczną podstawę naszej metody. Punktem wyjścia niech będzie konfrontacja dwóch teorii mowy egocentrycznej — Piageta i naszej. Według Piageta mowa egocentryczna dziecka bezpośrednio wyraża egocentryzm myśli dziecka, a ten z kolei stanowi kompromis między pierwotnym autyzmem w myśleniu dziecka i jego stopniową socjalizacją — kompromis właściwy każdemu szczeblowi wieku, kompromis, rzec by można, dynamiczny, w którym w miarę rozwoju dziecka kurczą się elementy autyzmu, a przybywa elementów mowy uspołecznionej, przez co egocentryzm w myśleniu i w mowie stopniowo maleje do zera.
Tak pojmuje Piaget istotę mowy egocentrycznej i stąd wynikają jego poglądy na jej strukturę, funkcję i jej losy. W mowie egocentrycznej dziecko nie ma potrzeby przystosowywać się do myśli człowieka dorosłego; toteż jego myśl jest maksymalnie egocentryczna, a tym samym i mowa egocentryczna, przez swoją skrótowość i inne cechy strukturalne, jest niezrozumiała dla innych. Funkcjonalnie zaś nie może ona być w tym wypadku niczym innym jak zwykłym akompaniamentem do głównej melodii dziecięcych czynności, który niczego w niej samej nie zmienia. Jest to raczej zjawisko towarzyszące niż zjawisko o samodzielnym znaczeniu funkcjonalnym. Mowa ta nie spełnia żadnych funkcji w zachowaniu się i myśleniu dziecka. A ponieważ jest wyrazem egocentryzmu dziecka, ten zaś jest skazany na powolne obumieranie w toku rozwoju dziecka — siłą rzeczy jej losy genetyczne też są powolnym obumieraniem, podobnie jak w myśli dziecka obumiera egocentryzm. Mowa egocentryczna rozwija się więc po krzywej opadającej, której wierzchołek znajduje się na początku rozwoju, i spada do zera na progu wieku szkolnego. Można ją scharakteryzować słowami Liszta o cudownych dzieciach: że cała ich przyszłość jest w przeszłości. Mowa ta nie ma przyszłości, nie powstaje i nie rozwija się razem z dzieckiem, lecz obumiera i zamiera, będąc procesem z natury raczej inwolucyjnym niż ewolucyjnym. Jeżeli więc mowa egocentryczna rozwija się po nieustannie zanikającej krzywej, to na każdym danym szczeblu rozwoju dziecka pojawia się ona na gruncie niedostatecznego uspołecznienia mowy dziecka, jest pierwotnie indywidualna i bezpośrednio wyraża stopień tego niedostatecznego uspołecznienia.
Według zaś przeciwnej teorii mowa egocentryczna dziecka jest: jednym z objawów przechodzenia od funkcji interpsychicznych do intrapsychicznych, tzn. od form społecznej, zespołowej czynności dziecka do jego czynności indywidualnych. Przejście to — o czym pisałem już w jednej z poprzednich prac — jest ogólnym prawem rozwojowym wszystkich wyższych funkcji psychicznych, powstających pierwotnie jako formy czynności w warunkach współpracy i dopiero później przenoszonych przez dziecko w sferę własnych psychicznych form czynności. Mowa dla siebie powstaje przez różnicowanie pierwotnie społecznej funkcji mowy dla innych. Nie stopniowe uspołecznienie dziecka od zewnątrz, lecz stopniowa indywidualizacja na gruncie wewnętrznej postawy społecznej dziecka jest główną drogą jego rozwoju. W związku z tym zmieniają się też nasze poglądy na zagadnienie struktury, funkcji i losów mowy egocentrycznej. Jej struktura, jak się wydaje, rozwija się równolegle z wyodrębnianiem się jej funkcji i zgodnie z jej funkcjami. Innymi słowy, mowa uzyskując nowe przeznaczenie ulega, rzeczywiście, zmianom strukturalnym zgodnie z nowymi funkcjami. Poniżej omówię szczegółowo te właściwości strukturalne. Teraz powiem tylko, że one nie obumierają, nie zanikają, nie ulegają inwolucji, lecz wzmacniają się i narastają, rozwijają się z wiekiem dziecka, tak że ich rozwój, jak zresztą cały rozwój mowy egocentrycznej, nie przebiega po krzywej zanikającej, lecz po krzywej wznoszącej się.
W świetle przeprowadzonych eksperymentów funkcja mowy egocentrycznej jest pokrewna funkcji mowy wewnętrznej. To zgoła nie akompaniament, lecz samodzielna melodia, samodzielna funkcja, która służy celom orientacji intelektualnej, uświadomieniu i pokonywaniu trudności i przeszkód, celom rozumienia i myślenia, jest to mowa dla siebie, obsługująca w sposób głęboko intymny myślenie dziecka. A geneza mowy egocentrycznej ani trochę nie przypomina tego, co o niej mówi Piaget. Jej rozwój nie przebiega po linii opadającej, lecz po wstępującej; nie jest inwolucją, lecz prawdziwą ewolucją; wcale nie przypomina tych dobrze znanych z biologii i pediatrii procesów inwolucyjnych, które mają miejsce przy obumieraniu, jak np. odpadanie pępowiny u noworodka itp. O wiele bardziej mowa ta przypomina wszystkie procesy rozwoju u dziecka skierowane ku przodowi, które w istocie są procesami konstruktywnymi, twórczymi, mającymi pozytywne znaczenie. Ze stanowiska rozwijanej tu hipotezy mowa egocentryczna jest mową wewnętrzną ze względu na swą funkcję psychologiczną, a zewnętrzną ze względu na swą strukturę. Jej losem jest przerastanie w mowę wewnętrzną.
W porównaniu z hipotezą Piageta nasza teoria odznacza się, jak sądzę, wieloma walorami. Po pierwsze, pozwala bardziej adekwatnie i lepiej wytłumaczyć strukturę, funkcję i losy mowy egocentrycznej; po drugie, lepiej się zgadza z eksperymentalnie stwierdzonymi faktami wzrostu współczynnika mowy egocentrycznej w sytuacjach trudnych, wymagających udziału świadomości i przemyślenia — słowem, z faktami, których teoria Piageta wytłumaczyć nie potrafiła.
Lecz najważniejszym i decydującym walorem jest to, że hipoteza nasza pozwala zadowalająco wytłumaczyć paradoksalną i inaczej niemożliwą do wytłumaczenia sytuację opisaną przez samego Piageta. Według bowiem jego teorii, mowa egocentryczna obumiera z wiekiem, zmniejsza się ilościowo w miarę rozwoju dziecka. Można się zatem spodziewać, że jej strukturalne właściwości też powinny się kurczyć, a nie wzrastać w miarę jej obumierania, albowiem trudno sobie wyobrazić, by to obumieranie obejmowało jedynie ilościową stronę procesu i w ogóle nie pozostawiało śladu na jego wewnętrznej strukturze. W okresie między trzecim a siódmym rokiem życia, tj. między najwyższym i najniższym punktem w rozwoju mowy egocentrycznej, egocentryzm myśli dziecka zmniejsza się ogromnie. Jeżeli strukturalne właściwości mowy egocentrycznej wywodzą się właśnie z egocentryzmu, to można się spodziewać, że właściwości strukturalne, których sumarycznym wyrazem jest niezrozumiałość tej mowy dla innych, będą się tak samo zacierać, zmniejszając się stopniowo do zera, jak sama częstość występowania tej mowy. Krótko mówiąc, należałoby oczekiwać, że proces obumierania mowy egocentrycznej znajduje również wyraz w obumieraniu jej wewnętrznych właściwości strukturalnych, innymi słowy, że mowa ta swą wewnętrzną strukturą też będzie coraz bardziej przypominać mowę uspołecznioną, że więc będzie coraz zrozumialsza. A co mówią o tym fakty? Czyja mowa jest bardziej niezrozumiała: dziecka trzyletniego czy siedmioletniego? Jednym z najważniejszych wyników naszego badania jest ustalenie faktu, że właściwości strukturalne mowy egocentrycznej, w których odbija się jej odchylenie od mowy społecznej, a które powodują jej niezrozumiałość dla innych, nie kurczą się, lecz wzmagają się z wiekiem, że są minimalne w wieku lat trzech a maksymalne w wieku lat siedmiu i wreszcie że nie obumierają, lecz ewoluują, że wykazują przeciwne prawidłowości rozwojowe w porównaniu ze współczynnikiem mowy egocentrycznej. Jeśli ten ostatni bez przerwy spada w miarę rozwoju, by zbliżyć się do zera i równać się zeru na progu wieku szkolnego, to odnośne właściwości strukturalne rozwijają się w przeciwnym kierunku, wznosząc się od niemal zerowego poziomu w wieku lat trzech do niemal w pełni uformowanej swoistej struktury ogółu różnic strukturalnych.
Tego faktu teoria Piageta nie tłumaczy. Trudno bowiem zrozumieć, jak to się dzieje, że procesy obumierania egocentryzmu dziecka i samej mowy egocentrycznej wraz z wewnętrznymi jej cechami tak gwałtownie się potęgują. Co więcej, fakt ten rzuca snop światła na ów kamień węgielny całej Piagetowskiej teorii mowy egocentrycznej: na zmniejszanie się współczynnika mowy egocentrycznej w miarę dorastania dziecka.
Co w istocie oznacza spadek współczynnika mowy egocentrycznej? Cechy strukturalne mowy wewnętrznej i ich dyferencjacja funkcjonalna z mową zewnętrzną rosną z wiekiem. Czegoż więc ubywa? Spadek mowy egocentrycznej jest świadectwem tego jedynie, że słabnie jedna tylko jej cecha — jej wokalizacja, jej brzmienie. Czy można z tego wysnuwać wniosek, że obumieranie wokalizacji jest równe obumieraniu całej mowy egocentrycznej? Wydaje się to niedopuszczalne, albowiem wówczas staje się niewytłumaczalny rozwój cech strukturalnych i funkcjonalnych. Wprost przeciwnie, w świetle tego momentu staje się zrozumiały spadek współczynnika mowy egocentrycznej. Sprzeczność między gwałtownym ubytkiem jednej oznaki mowy egocentrycznej (wokalizacji) a równie gwałtownym wzrostem innych (różnicowania strukturalnego i funkcjonalnego) jest, jak się okazuje, tylko pozorna, złudna, iluzoryczna.
W dalszych rozważaniach będę się opierał na niewątpliwym, eksperymentalnie stwierdzonym fakcie. Właściwości strukturalne i funkcjonalne mowy egocentrycznej narastają wraz z rozwojem dziecka. U dziecka trzyletniego różnica między tą mową a mową komunikatywną równa jest niemal zeru. Mowa dziecka siedmioletniego pod względem właściwości funkcjonalnych i strukturalnych różni się całkowicie od mowy społecznej dziecka trzyletniego. I tu właśnie widać, jak z wiekiem postępuje różnicowanie się dwóch funkcji mowy oraz wyodrębnienie się mowy dla siebie i mowy dla innych z ogólnej nierozczłonkowanej funkcji mowy, która w dzieciństwie spełnia oba te zadania niemal jednakowo. Jest to bezsporne, jest to fakt, a z faktami, jak wiadomo, dyskutować trudno.
Jeśli zaś jest to prawdą, to wszystkie pozostałe problemy stają się zrozumiałe same przez się. Jeżeli właściwości strukturalne i funkcjonalne mowy egocentrycznej, tj. jej struktura wewnętrzna i sposób jej funkcjonowania, coraz bardziej się rozwijają i wyodrębniają od mowy zewnętrznej, to w miarę wzrostu tych specyficznych cech mowy egocentrycznej powinna też obumierać jej strona zewnętrzna, dźwiękowa, jej wokalizacja powinna cichnąć i zanikać zupełnie, jej zewnętrzne przejawy powinny spadać do zera, co też widać w obniżaniu się współczynnika mowy egocentrycznej w wieku od trzech do siedmiu lat. O ile wyodrębnia się funkcja mowy egocentrycznej, owej mowy dla siebie, o tyle jej wokalizacja staje się zbędna funkcjonalnie i bezsensowna (wiem, co chcę powiedzieć, zanim powiem to głośno), a o ile wzrastają cechy strukturalne mowy egocentrycznej, o tyle jej wokalizacja staje się niemożliwa. Zupełnie różna strukturalnie mowa dla siebie w żaden sposób nie może się uzewnętrznić w zupełnie jej obcej strukturze mowy zewnętrznej; strukturalnie swoista forma mowy, która powstaje w owym okresie, musi też mieć własną formę wyrazu, albowiem jej strona fizyczna przestaje się pokrywać ze stroną fizyczną mowy zewnętrznej. Wzrost strukturalnych właściwości mowy egocentrycznej, jej wyodrębnianie się jako samodzielnej funkcji mowy, jej stopniowe powstawanie i kształtowanie własnej wewnętrznej natury musi sprawić, że mowa ta w jej przejawach zewnętrznych coraz bardziej ubożeje, coraz bardziej się oddala od mowy zewnętrznej, coraz bardziej traci swą wokałizację. W końcu, w jakimś momencie rozwoju, gdy owo wyodrębnienie się mowy egocentrycznej osiąga pewien konieczny pułap, gdy mowa dla siebie ostatecznie się oddziela od mowy dla innych, musi przestać być mową brzmiącą i musi stworzyć iluzję zniknięcia i zupełnego obumierania.
Jednakże to właśnie jest iluzją. Jeśli spadek współczynnika mowy egocentrycznej do zera przyjmiemy za symptom jej obumierania, to moment, w którym dziecko przestaje używać palców przy rachowaniu i od rachowania na głos przechodzi do rachowania w pamięci, będziemy zmuszeni uważać za zanik rachowania. W istocie za tym symptomem obumierania, za tym negatywnym, inwolucyjnym symptomem kryje się treść bardzo pozytywna. Spadek współczynnika mowy egocentrycznej i zmniejszanie się jej wokalizacji ma ścisły związek z wewnętrznym wzrostem i wyodrębnianiem się nowej postaci mowy dziecka i sprawia tylko wrażenie symptomów negatywnych i inwolucyjnych, stanowiąc w istocie symptomy ewolucyjne, symptomy posuwającego się naprzód rozwoju. Za nimi kryje się nie obumieranie, lecz narodziny nowe] formy mowy.
Na zmniejszanie się zewnętrznych przejawów mowy egocentrycznej należy patrzeć jako na przejaw rozwijającego się oderwania od fonicznego aspektu mowy — jednej z podstawowych konstytuujących cech mowy wewnętrznej — jako na postępujące odróżnicowywanie się mowy egocentrycznej od mowy komunikatywnej, jako na oznakę tego, iż dziecko już potrafi myśleć słowami, przedstawiać je sobie zamiast je wymawiać; operować obrazem słowa zamiast samym słowem. Oto przyczyna, dla której, spadek współczynnika mowy egocentrycznej jest symptomem o znaczeniu pozytywnym. Spadek ten ma przecież określony sens: zmierza w określonym kierunku, i to w tym samym, w jakim się rozwijają funkcjonalne i strukturalne cechy mowy egocentrycznej, mianowicie ku mowie wewnętrznej. Podstawową różnicą między mową wewnętrzną a zewnętrzną jest brak wokalizacji.
Mowa wewnętrzna jest mową niemą, mową milczącą; jest to jej cecha kardynalna. Lecz właśnie w tym kierunku — w sensie stopniowego wzrostu tej różnicy — ewoluuje mowa egocentryczna. Jej wokalizacja spada do zera i mowa ta staje się mową niemą. Lecz tak właśnie musi być, jeżeli jest to genetycznie wczesny etap rozwoju mowy wewnętrznej. Fakt, że cecha ta rozwija się stopniowo, że mowa egocentryczna wyodrębnia się wcześniej pod względem funkcjonalnym i strukturalnym aniżeli głosowym, wskazuje tylko na to, co sam uczyniłem fundamentem hipotezy o rozwoju mowy wewnętrznej — że mianowicie mowa" wewnętrzna nie rozwija się z mowy zewnętrznej przez osłabienie jej fonii, przechodząc od mowy do szeptu i od szeptu do mowy niemej, lecz przez funkcjonalne i strukturalne wyodrębnienie się od mowy zewnętrznej, gdy dziecko przechodzi od niej do mowy egocentrycznej i od mowy egocentrycznej do mowy wewnętrznej.
Tak więc pozorna okazuje się sprzeczność między obumieraniem zewnętrznych przejawów mowy egocentrycznej i potęgowaniem się jej cech wewnętrznych. W istocie bowiem za spadkiem współczynnika mowy egocentrycznej kryje się pozytywny rozwój jednej z centralnych cech mowy wewnętrznej: oderwanie się od dźwiękowego aspektu mowy i ostateczne odróżnicowanie się od mowy zewnętrznej. Tak więc trzy podstawowe grupy cech — funkcjonalne, strukturalne i genetyczne — i wszystkie znane nam fakty z dziedziny rozwoju mowy egocentrycznej (nie wyłączając również faktów ustalonych przez Piageta) zgodnie dowodzą, że rozwój mowy egocentrycznej idzie w kierunku mowy wewnętrznej i nie sposób rozumieć go inaczej jak stopniowe, postępujące narastanie wszystkich podstawowych różnicujących oznak mowy wewnętrznej.
Dostrzegam w tym niezbite potwierdzenie przedstawionej tu hipotezy o genezie i istocie mowy egocentrycznej i równie niezbity dowód, że zbadanie mowy egocentrycznej jest podstawową metodą poznania istoty mowy wewnętrznej. Aby jednak hipotetyczne przypuszczenie mogło przekształcić się w teoretyczną pewność, trzeba znaleźć możliwości dla przeprowadzenia krytycznego eksperymentu, który by nie pozostawił cienia wątpliwości co do tego, która z dwóch przeciwstawnych interpretacji procesu rozwoju mowy egocentrycznej odpowiada rzeczywistości. Rozpatrzmy dane tego krytycznego eksperymentu.
Przypomnijmy sobie teoretyczną sytuację, którą miał wyjaśnić nasz eksperyment. Piaget sądzi, że mowa egocentryczna powstaje na gruncie niedostatecznego uspołecznienia mowy pierwotnie indywidualnej. Mnie zaś wydaje się, że u jej źródeł leży niedostateczna indywidualizacja mowy pierwotnie społecznej, jej niewystarczające wyodrębnienie się i odróżnicowanie się. W pierwszym przypadku mowa egocentryczna jest punktem na krzywej opadającej, której kulminacja już minęła. Mowa egocentryczna obumiera. Na tym właśnie polega jej rozwój. Ona ma tylko przeszłość. W drugim przypadku mowa egocentryczna jest punktem na krzywej wznoszącej się, której punkt kulminacyjny leży z przodu. Rozwija się w mowę wewnętrzną i ma przyszłość. W pierwszym przypadku mowa dla siebie, a więc mowa wewnętrzna, rozwija się zewnątrz w miarę socjalizacji mowy, tak jak biała woda wyciska czerwoną wedle wspomnianej zasady. W drugim przypadku mowa dla siebie powstaje z mowy egocentrycznej, a więc rozwija się od wewnątrz.
Aby ostatecznie rozstrzygnąć, które stanowisko jest słuszne,, trzeba eksperymentalnie wyjaśnić, w jakim kierunku działać będą na mowę egocentryczną dziecka zmiany sytuacyjne dwojakiego rodzaju — w kierunku osłabienia społecznych momentów sytuacji sprzyjających powstaniu mowy społecznej i w kierunku ich wzmocnienia. Dotychczasowe dowody na korzyść naszej interpretacji mowy egocentrycznej, a przeciwko interpretacji Piagetowskiej, mimo swoich walorów, mają tylko znaczenie pośrednie i zależą od ogólnej interpretacji. Ten zaś eksperyment mógłby dać bezpośrednią odpowiedź na interesujące nas zagadnienie. Jest to więc prawdziwe experimentum crucis.
Jeżeli mowa egocentryczna dziecka wynika z egocentryzmu jego myślenia i ze słabej jego socjalizacji, to każde osłabienie społecznych momentów sytuacji, każde przyczynienie się do jego osamotnienia i zerwania więzi z zespołem, do jego izolacji psychologicznej i utraty psychologicznego kontaktu z innymi ludźmi, każde uwolnienie go od przymusu przystosowania się do myśli innych, a więc do używania mowy uspołecznionej — wszystko to musi spowodować gwałtowny wzrost współczynnika mowy egocentrycznej kosztem mowy uspołecznionej, albowiem wszystko to powinno stworzyć maksimum sprzyjających warunków dla osłabienia socjalizacji myśli i mowy dziecka. Jeżeli natomiast mowa egocentryczna pochodzi z niedostatecznego odróżnicowania mowy dla siebie od mowy dla innych, z niedostatecznej indywidualizacji mowy pierwotnie społecznej, z niewyodrębnienia się mowy dla siebie od mowy dla innych, to wszystkie te zmiany sytuacyjne powinny dać ostry spadek współczynnika mowy egocentrycznej.
Takie oto zagadnienie stanęło przed naszym eksperymentem. Punktem wyjścia były pewne momenty, które już Piaget dostrzegł w mowie egocentrycznej, a więc momenty niewątpliwie należące do kręgu badanych zjawisk.
Chociaż Piaget nie nadaje im żadnego znaczenia teoretycznego i opisuje je raczej jako zewnętrzne oznaki mowy egocentrycznej, to jednak nas od początku nie mogły nie zainteresować trzy właściwości tej mowy: 1) że jest ona kolektywnym monologiem, tzn. pojawia się tylko w zespole dziecięcym, w obecności innych dzieci zajętych tymi samymi czynnościami, a nie wówczas, gdy dziecko jest samo; 2) że temu kolektywnemu monologowi towarzyszy, jak już zauważył Piaget, iluzja rozumienia, to znaczy przekonanie dziecka, że jego pozornie do nikogo nie zwrócone egocentryczne wypowiedzi są przez otoczenie rozumiane; 3) że ta mowa dla siebie ma charakter mowy zewnętrznej i przypomina mowę uspołecznioną, a nie jest wygłaszana szeptem i niewyraźnie, dla siebie. Wszystkie te trzy istotne właściwości nie mogą być dziełem przypadku. Mowa egocentryczna, biorąc subiektywnie, z punktu widzenia samego dziecka, nie oddzieliła się jeszcze od społecznej (iluzja rozumienia), jest obiektywna wobec sytuacji (monolog kolektywny) i pod względem formy (wokalizacja) nie oddzieliła się i nie wyodrębniła od mowy społecznej. Już to jedno każe myśleć nie tyle o niewystarczającej socjalizacji jako źródle mowy egocentrycznej, lecz raczej o znacznej socjalizacji i niedostatecznym wyodrębnieniu się mowy dla siebie od mowy dla innych. Przecież fakty te świadczą, że mowa egocentryczna, mowa dla siebie, przebiega w warunkach obiektywnych i subiektywnych właściwych społecznej mowie dla innych.
Że ocena tych trzech momentów nie jest wynikiem uprzedzenia, widać z tego, że do podobnej oceny bez żadnego eksperymentu, jedynie interpretując dane samego Piageta, doszedł Grün-baum, na którego chcę się w tym wypadku powołać. Badacz ten powiada, że niekiedy powierzchowna obserwacja skłania do sądu, że dziecko jest całkowicie zajęte tylko sobą. To fałszywe mniemanie wynika stąd, że oczekujemy od trzyletniego dziecka logicznego stosunku do otoczenia. Ponieważ taki typ stosunku do rzeczywistości nie jest dziecku właściwy — łatwo przypuszczamy, że dziecko żyje pogrążone we własnych myślach i fantazjach i że właściwa mu jest postawa egocentryzmu. Gdy dzieci w wieku lat 3-5 bawią się wspólnie, często każde z nich zajęte jest tylko sobą, często każde mówi tylko do siebie. To, co z daleka wywołuje wrażenie rozmowy, przy bliższej obserwacji okazuje się kolektywnym monologiem, którego uczestnicy nie słuchają się wzajemnie i wzajemnie sobie nie odpowiadają. Jednakże ostatecznie nawet ten jaskrawy chyba przykład egocentrycznej postawy dziecka w istocie dowodzi raczej uspołecznienia jego psychiki. Przy kolektywnym monologu nie ma zamierzonej izolacji od kolektywu ani autyzmu w rozumieniu współczesnej psychiatrii, jest natomiast to, co pod względem struktury psychicznej jest temu wprost przeciwne. Piaget, który silnie podkreśla egocentryzm dziecka i uważa go za kamień węgielny swej interpretacji cech psychicznych dziecka, musi przyznać, że przy kolektywnym monologu dzieci wierzą, że rozmawiają i że inne dzieci je słuchają. One rzeczywiście zachowują się tak, jak gdyby nie zwracały uwagi na inne dzieci, lecz tylko dlatego, że sądzą, iż każda ich myśl bądź nie wyrażona w ogóle, bądź wyrażona nie dość jasno jest mimo wszystko wspólną ich własnością. I to jest dla Grünbauma dowodem niewystarczającego oddzielenia się indywidualnej psychiki dziecka od społecznej całości.
Muszę jednak ponownie zaznaczyć, że ostateczne rozwiązanie tego zagadnienia nie zależy od takiej czy innej interpretacji, lecz od eksperymentu krytycznego. W tym eksperymencie spróbowałem zdynamizować trzy wspomniane właściwości mowy egocentrycznej — wokalizację, monolog kolektywny i iluzję rozumienia — wzmacniając je lub osłabiając, by otrzymać odpowiedź dotyczącą istoty i genezy mowy egocentrycznej.
W pierwszej serii eksperymentów próbowaliśmy zlikwidować iluzję rozumienia. W tym celu dziecko, u którego współczynnik mowy egocentrycznej zmierzyliśmy w sytuacji zupełnie identycznej z sytuacją eksperymentu Piageta, stawialiśmy w sytuacji odmiennej: albo organizowaliśmy jego czynności w grupie dzieci głuchoniemych, albo umieszczaliśmy je w zespole dzieci mówiących obcym dla niego językiem. Pod wszystkimi innymi względami sytuacja pozostała nie zmieniona. Wielkością zmienną w eksperymencie była tylko iluzja rozumienia, która w sposób naturalny powstawała w pierwszej sytuacji w drugiej zaś była wykluczona. Cóż się działo z mową egocentryczną, gdy iluzję rozumienia wykluczono? Jak wynika z eksperymentu, jej współczynnik w krytycznym doświadczeniu bez iluzji rozumienia gwałtownie spadał i w większości przypadków dochodził do zera, we wszystkich pozostałych przeciętnie kurczył się ośmiokrotnie.
Eksperymenty te nie pozostawiają wątpliwości, że iluzja rozumienia nie jest tu przypadkiem, jakimś ubocznym i nic nie znaczącym dodatkiem, jakimś epifenomenem w stosunku do mowy egocentrycznej, lecz jest z nią funkcjonalnie związana. Z punktu widzenia teorii Piageta uzyskane wyniki muszą się wydawać paradoksalne. Im słabszy jest kontakt psychiczny dziecka z otaczającymi je rówieśnikami, im słabsza jego więź z kolektywem, im mniej dana sytuacja wymaga mowy uspołecznionej i przystosowania własnych myśli do myśli innych, tym swobodniej powinien się był pojawiać egocentryzm w myśleniu, a więc i w mowie dziecka. Do takiego wniosku musielibyśmy dojść, gdyby mowa egocentryczna dziecka rzeczywiście powstawała na tle niedostatecznego uspołecznienia jego myśli i mowy. Wyrugowanie iluzji rozumienia nie powinno by wówczas obniżyć, lecz przeciwnie, powinno by powiększyć współczynnik mowy egocentrycznej. Z punktu widzenia mojej hipotezy te dane eksperymentalne trudno traktować inaczej niż jako bezpośredni dowód tego, że słaba indywidualizacja mowy dla siebie, jej niewyodrębnienie się z mowy dla innych, to rzeczywiście źródło mowy egocentrycznej, która samodzielnie i poza mową społeczną nie może żyć i funkcjonować. Dość bowiem wyrugować iluzję rozumienia — ów najważniejszy moment psychologiczny każdej mowy społecznej — by mowa egocentryczna zamarła.
W drugiej serii eksperymentów zmienną wielkością przy przejściu od eksperymentu podstawowego do krytycznego był kolektywny monolog dziecka. Jak i przedtem, najpierw zmierzyliśmy współczynnik mowy egocentrycznej w sytuacji podstawowej, w której mowa ta występowała w postaci kolektywnego monologu, potem przenieśliśmy czynności dziecka do sytuacji, w której taki monolog był wykluczony. Dziecko umieszczano w środowisku dzieci nieznajomych, z którymi nie nawiązywało ono rozmowy, albo sadowiono je osobno przy innym stole w kącie pokoju, albo pozostawiano je samotnie, poza kolektywem, albo wreszcie przy takiej samotnej pracy poza kolektywem eksperymentator wychodził w połowie eksperymentu i pozostawiał dziecko samo, mógł jednak widzieć je i słyszeć. Ogólne wyniki tych eksperymentów znakomicie się zgadzają z wynikami pierwszej serii. Likwidacja możliwości kolektywnego monologu w nie zmienionej poza tym sytuacji z reguły dawała ostry spadek współczynnika mowy egocentrycznej, aczkolwiek spadek ten przybierał w tej serii nieco mniej plastyczne formy niż w pierwszej. Współczynnik ostro spadł do zera. Przeciętny stosunek współczynnika w pierwszej do współczynnika w drugiej sytuacji wynosił 6:1. Różne sposoby wykluczenia kolektywnego monoogu z sytuacji wykryły pewną gradację w zanikaniu mowy egocentrycznej, lecz generalna tendencja do spadku współczynnika była i w tej serii zupełnie wyraźna.
Toteż mógłbym powtórzyć to, co powiedziałem odnośnie do pierwszej serii. Najwidoczniej kolektywny monolog nie jest zjawiskiem przypadkowym ani ubocznym, nie jest w stosunku do mowy egocentrycznej epifenomenem, lecz jest z nią funkcjonalnie nierozłącznie związany. Z punktu widzenia krytykowanej tu hipotezy znowu wygląda to na paradoks. Wyłączenie kolektywu powinno było umożliwić swobodne wystąpienie mowy egocentrycznej i szybki wzrost jej współczynnika jeżeli ta mowa dla siebie rzeczywiście rodzi się na tle niedostatecznego uspołecznienia myślenia i mowy dziecka. Tymczasem okazuje się, że dane te nie tylko nie są paradoksalne, lecz znowu jako logicznie nieunikniony fakt potwierdzają naszą hipotezę: jeżeli podłożem mowy egocentrycznej jest niedostateczne zróżnicowanie, niedostateczne rozczłonkowanie mowy dla siebie i mowy dla innych, to trzeba z góry przypuścić, że wykluczenie kolektywnego monologu musi doprowadzić do spadku współczynnika egocentrycznej mowy dziecka.
W trzeciej wreszcie serii naszych eksperymentów wielkością zmienną przy przejściu od eksperymentu zasadniczego do krytycznego była wokalizacja mowy egocentrycznej. Zmierzywszy współczynnik mowy egocentrycznej w sytuacji zasadniczej stawiano dziecko w takiej sytuacji, w której możliwość wokalizacji była niewielka albo wykluczona. Dziecko sadowiono daleko od innych dzieci, rozmieszczonych w dużych odstępach w wielkiej sali; albo umieszczono badane dziecko w laboratorium, za którego ścianą podczas eksperymentu grała orkiestra albo panował taki hałas, że zupełnie zagłuszał nie tylko głos cudzy, ale i własny głos dziecka; albo wreszcie w specjalnej instrukcji zabroniono dziecku mówić głośno, pozwalając mówić tylko cichym szeptem. We wszystkich tych krytycznych eksperymentach znowu z zaskakującą prawidłowością wystąpiło to samo co w obu poprzednich seriach: ostry spadek krzywej współczynnika mowy egocentrycznej. Co prawda w tych eksperymentach spadek ten wyraził się w sposób jeszcze nieco bardziej zawiły niż w drugiej serii (stosunek współczynnika w eksperymencie zasadniczym i w krytycznym wyniósł 5,4 : 1); gradacja przy różnych sposobach wykluczenia lub utrudnienia wokalizacji wystąpiła jeszcze jaskrawiej niż w serii drugiej. Lecz znowu podstawowa tendencja — spadek współczynnika mowy egocentrycznej przy wykluczeniu wokalizacji — wystąpiła w tych eksperymentach w sposób absolutnie niewątpliwy. I znowu nie możemy traktować tych danych inaczej niż jako paradoks z punktu widzenia hipotezy o egocentryzmie pojmowanym jako istota mowy dla siebie u dziecka w tym wieku i inaczej niż jako bezpośrednie potwierdzenie hipotezy o mowie wewnętrznej pojmowanej jako istota mowy dla siebie u dzieci, które nie opanowały jeszcze mowy wewnętrznej w ścisłym tego słowa znaczeniu.
We wszystkich trzech seriach podstawą badania były dla nas te trzy fenomeny, które powstają przy każdej niemalże mowie egocentrycznej dziecka, a są wspólne zarówno jej, jak i mowie społecznej, tj. iluzja rozumienia, kolektywny monolog i wokalizacja. Eksperymentalne porównanie sytuacji, w których te fenomeny występowały lub nie, pozwoliło stwierdzić, że wykluczenie momentów zbliżających mowę dla siebie do mowy dla innych niechybnie powoduje obumieranie mowy egocentrycznej. Prosty stąd wniosek, że mowa egocentryczna dziecka jest wyodrębnioną już funkcjonalnie i strukturalnie szczególną formą mowy, aczkolwiek, o czym mówią jej przejawy, jeszcze nie oddzieloną ostatecznie od mowy społecznej, na której gruncie stale się rozwijała i dojrzewała.
Dla lepszego zrozumienia sensu naszej hipotezy skorzystajmy z wyimaginowanego przykładu: siedzę oto przy biurku i rozmawiam z człowiekiem, który stoi za moimi plecami. Widzieć go, rzecz jasna, nie mogę. Mój rozmówca niepostrzeżenie dla mnie wychodzi z pokoju, ja zaś mówię dalej pod wpływem iluzji, że ktoś mnie słucha i rozumie. Mowa moja będzie wówczas zewnętrznie przypominać mowę egocentryczną, mowę z sobą samym, mowę dla siebie. Lecz psychologicznie, z natury rzeczy, jest to oczywiście, mowa społeczna. Porównajmy z tym przykładem mowę egocentryczną dziecka. Według Piageta będzie to w porównaniu z naszym przykładem sytuacja odwrotna: psychologicznie, subiektywnie, z punktu widzenia samego dziecka, mowa jego jest egocentryczną mową dla siebie, mową w pojedynkę z sobą samym, a tylko zewnętrznie jest mową społeczną. Jej społeczny charakter jest taką samą iluzją jak egocentryczny charakter mojej mowy w powyższym przykładzie. Z punktu widzenia mojej hipotezy jest to jednak sytuacja o wiele bardziej skomplikowana: psychologicznie biorąc, mowa dziecka jest funkcjonalnie i strukturalnie mową egocentryczną, a więc swoistą i samodzielną formą mowy, lecz nie do końca, albowiem psychologicznie jest ona subiektywna, przy czym dziecko jeszcze jej sobie nie uświadamia jako mowy wewnętrznej ani jej nie oddziela od mowy dla innych; również obiektywnie mowa ta jest funkcją, która się wprawdzie już odróżnicowała od mowy społecznej, lecz znowu nie do końca, albowiem może funkcjonować tylko w sytuacji, w której mowa społeczna jest możliwa. Tak więc zarówno subiektywnie, jak obiektywnie jest to mieszana forma mowy, przejście od mowy dla innych do mowy dla siebie, przy czym — i to stanowi podstawową prawidłowość rozwoju mowy wewnętrznej — ta mowa dla siebie to mowa, która staje się wewnętrzną bardziej od strony funkcji i struktury, a zatem od strony psychologicznej, niż pod względem zewnętrznych form jej przejawu.
Tak oto potwierdza się sformułowana wyżej zasada, że zbadanie mowy egocentrycznej i ujawniających się w niej dynamicznych tendencji do narastania jednych i słabnięcia innych jej cech, tak charakterystycznych dla niej z funkcjonalnego i strukturalnego punktu widzenia, stanowi klucz do zbadania psychologicznej natury mowy wewnętrznej. Obecnie możemy przejść do wyłuszczenia podstawowych wyników badań i zwięźle scharakteryzować trzecią płaszczyznę ruchu od myśli do słowa •— sferę mowy wewnętrznej.
IV
Zbadanie psychologicznej natury mowy wewnętrznej metodą, którą starałem się uzasadnić eksperymentalnie, skłania mnie do przekonania, że mowę wewnętrzną należy pojmować nie jako mowę minus znak, lecz jako funkcję mowy zupełnie swoistą i oryginalną od strony zarówno struktury, jak i sposobu funkcjonowania. Funkcja ta właśnie przez swą organizację z gruntu odmienną od organizacji mowy zewnętrznej jest z tą ostatnią nierozerwalnie związana, mianowicie przez dynamiczną jedność przejść z jednej płaszczyzny na drugą. Pierwszą i najważniejszą właściwością mowy wewnętrznej jest jej wyjątkowo swoista składnia. Badając składnię mowy wewnętrznej w egocentrycznej mowie dziecka dostrzegłem pewną istotną właściwość, która wykazuje dynamiczną tendencję do nasilania się w miarę rozwoju mowy egocentrycznej. Chodzi o pozorną urywkowość, fragmentaryczność, skrótowość mowy wewnętrznej, w porównaniu z zewnętrzną.
Prawdę mówiąc w tej obserwacji nie ma nic nowego. Wszyscy poważniejsi badacze mowy wewnętrznej, nawet behawioryści, jak np. Watson, zwracali uwagę na tę osobliwość jako na centralną, charakterystyczną oznakę mowy wewnętrznej. Ci natomiast, dla których mowa wewnętrzna była tylko reprodukowaniem mowy zewnętrznej w obrazach pamięci, uważali ją za zwierciadlane odbicie mowy zewnętrznej. Lecz nikt, o ile mi wiadomo, nie wyszedł poza opis i konstatację tej właściwości. Co więcej, nikt nie podjął nawet analizy opisowej tego podstawowego zjawiska w mowie wewnętrznej, w wyniku czego wiele fenomenów z istoty swej oddzielnych, poplątano w jeden bezładny kłąb — a wszystko dlatego, że wszystkie te różne zjawiska uzewnętrzniają się w postaci urywkowości i fragmentaryczności mowy wewnętrznej .
Badając ten problem genetycznie, pragnąłem rozsupłać ów zagmatwany kłąb zjawisk charakterystycznych dla istoty mowy wewnętrznej, znaleźć ich przyczyny i wytłumaczyć je. Watson przypuszczał, że podobnie jak przy wykształcaniu nawyków występują zjawiska zwarcia — w toku bezdźwięcznego mówienia lub myślenia niewątpliwie zachodzi to samo. Gdybyśmy nawet mogli udostępnić badaniu wszystkie utajone procesy i zapisać je na jakiejś czułej błonie lub na cylindrze fonografu, to i tak wskutek wielu w nich skrótów i zwarć nie moglibyśmy ich poznać, gdybyśmy nie przebadali ich powstawania od samego początku, kiedy to są zupełnie doskonałe i społeczne, aż do ich fazy końcowej, w której służą zastosowaniom indywidualnym, a nie społecznym. Mowa wewnętrzna, gdyby nawet można było ją zapisać na fonografie, zawsze okaże się skrócona, urywkowa, bezładna, zmieniona nie do poznania i niezrozumiała w porównaniu z mową zewnętrzną.
Zupełnie analogiczne zjawisko obserwujemy też w mowie egocentrycznej dziecka, z tą tylko różnicą, że tu widać, jak zjawisko to narasta przechodząc z jednego okresu do drugiego, by w miarę zbliżania się mowy egocentrycznej na progu wieku szkolnego do mowy wewnętrznej osiągnąć swe maksimum. Zbadanie dynamiki jego wzrostu nie pozostawia żadnej wątpliwości co do tego, że gdybyśmy tę krzywą przedłużyli, to w końcu doprowadzi nas ona do zupełnej niezrozumiałości, urywkowości i skrótowości właściwych mowie w pełni już wewnętrznej. Cała jednak korzyść z badania mowy egocentrycznej na tym właśnie polega. że możemy krok za krokiem obserwować powstawanie tych właściwości mowy wewnętrznej od pierwszego do ostatniego stopnia jej rozwoju. Mowa egocentryczna — jak stwierdził to już Piaget —• staje się dla nas, jeżeli nie znamy sytuacji jej powstania, niezrozumiała, urywkowa i skrócona w porównaniu z mową zewnętrzną.
Systematyczne śledzenie narastania tych właściwości mowy egocentrycznej pozwala rozczłonkować i wytłumaczyć te jej zagadkowe cechy. Badania genetyczne pokazują wprost, jak i skąd wypływa owa skrótowość. Jej to poświęcimy więcej uwagi. Można by sformułować ogólne prawo, że mowę egocentryczną w miarę jej rozwoju cechuje niezwykła tendencja do skrótów i opuszczeń wyrazów, nie zwykłe przejście do stylu telegraficznego, lecz bardzo swoista tendencja do skracania wypowiedzi i zdań przy utrzymywaniu orzeczenia i jego grupy kosztem opuszczenia podmiotu i jego grupy. Ta tendencja do predykatywności składni mowy wewnętrznej była widoczna we wszystkich eksperymentach i występowała jako niemal bezwyjątkowa prawidłowość, tak że stosując metodę interpolacji musimy założyć, że czysta i absolutna predykatywność jest główną formą składni mowy wewnętrznej.
Chcąc zrozumieć tę najpierwotniejszą ze wszystkich właściwość, porównajmy ją z czymś analogicznym, co w określonych sytuacjach występuje w mowie zewnętrznej. Czysta predykatywność — jak dowodzą nasze obserwacje — powstaje w mowie zewnętrznej w dwóch podstawowych sytuacjach: bądź w sytuacji odpowiadania, bądź w takiej, kiedy podmiot wypowiedzi jest z góry znany rozmówcom. Na pytanie: „Czy pan chce filiżankę herbaty?" — nikt nie będzie odpowiadał zdaniem rozwiniętym typu: „Nie, ja nie chcę filiżanki herbaty". Odpowiedź będzie czysto predykatywna: „Nie". W odpowiedzi tej będzie tylko orzeczenie. Takie czysto predykatywne zdanie jest tylko dlatego możliwe, że jego podmiot — to, o czym jest mowa w zdaniu — jest rozmówcom znany. Podobnie na pytanie: „Czy pański brat przeczytał tę książkę?" — nigdy odpowiedź nie będzie brzmiała: „Tak jest, mój brat tę książkę przeczytał", lecz będzie miała formę czysto predykatywna: „Owszem" lub „Przeczytał".
Zupełnie analogiczną sytuację napotykamy też wówczas, gdy podmiot wypowiedzi jest z góry znany rozmówcom. Wyobraźmy sobie, że grupa osób na przystanku czeka na tramwaj numer 8. Żadna z nich na widok zbliżającego się tramwaju nie powie: „Tramwaj numer 8, na który czekamy, aby pojechać tam a tam, nadjeżdża". Zamiast takiego rozwiniętego zdania zawsze usłyszymy skrót, samo orzeczenie: „Jedzie" albo „Ósemka". Oczywiście, w tym wypadku to predykatywne zdanie nasunęło się w żywej mowie samo pod wpływem konkretnej sytuacji, w której podmiot wraz z jego grupą słów był dobrze rozmówcom znany, wszak wynikał z sytuacji. Często podobne sądy predykatywne powodują komiczne nieporozumienia i najrozmaitsze qui pro quo, albowiem słuchacz może odnieść wypowiedziane orzeczenie nie do tego podmiotu, o którym myślał jego partner, lecz do innego, o którym sam myślał. W obu przypadkach czysta predykatywność powstaje wówczas, gdy podmiot wypowiedzi zawarty jest w myślach rozmówców. Jeżeli myśli ich są zbieżne i obaj mają na uwadze jedno i to samo, wówczas wzajemne porozumienie zachodzi przy użyciu samych tylko orzeczeń. Jeżeli w ich myślach orzeczenie dotyczy różnych podmiotów, nieporozumienie jest nieuniknione.
Piękne przykłady takich skrótów w mowie zewnętrznej, sprowadzającej się do samych predykatów, znajdujemy w powieściach Tołstoja, którego psychologia rozumienia bardzo interesowała. „Nikt nie usłyszał, co on (umierający Mikołaj Lewin) powiedział; jedna tylko Kitty zrozumiała. A zrozumiała, bo nieustannie myślą zdążała za tym, co mu było potrzebne". Można by dodać, że również w jej myślach podążających za myślą umierającego był obecny ten podmiot, którego dotyczyło owo przez nikogo nie zrozumiane słowo. Lecz najpiękniejszym chyba przykładem jest scena wyznania miłosnego między Lewinem a Kitty, w której oboje piszą kredą początkowe litery wyrazów.
— Już dawno chciałem panią o coś zapytać.
— Proszę, niech pan pyta.
—A więc — i napisał początkowe litery: k. p. m. o. t. b. n. m. c. t. z. n. c. w.? Litery owe miały znaczyć: „Kiedy pani mi odpowiedziała: to być nie może, czy to znaczyło — nigdy, czy wtedy?" Nie było żadnego prawdopodobieństwa, by Kitty mogła odgadnąć to skomplikowane zdanie.
— Zrozumiałam — rzekła, zarumieniona.
— Co to za słowo — spytał wskazując na „n", które oznaczało słowo nigdy.
— To słowo oznacza nigdy — odrzekła — ale to nieprawda. Szybko starł to, co było napisane, podał jej kredę i wstał. Napisała: w. j. n. m. i. o.
Nagle rozpromienił się: zrozumiał. To znaczyło: „Wówczas ja nie mogłam inaczej odpowiedzieć".
— Napisała początkowe litery: ż. p. m. z. i p. t. c. b. To znaczyło: „Żeby pan mógł zapomnieć i przebaczyć to, co było".
Sztywnymi, z emocji drżącymi palcami chwycił kredę i łamiąc ją napisał początkowe litery następującego zdania: „Nie mam nic do zapomnienia i przebaczenia; nigdy nie przestałem pani kochać".
Spojrzała na niego nie przestając się uśmiechać.
— Zrozumiałam — rzekła szeptem.
Usiadł i napisał długie zdanie. Zrozumiała wszystko i nie pytając: czy tak? — wzięła kredę i natychmiast odpowiedziała.
Lewin długo nie mógł zrozumieć tego, co napisała, i coraz to zaglądał jej w oczy. Ze szczęścia ogarnęło go jakieś zamroczenie. Nie mógł absolutnie odcyfrować słów, które Kitty miała na myśli, ale ze ślicznych jej oczu, jaśniejących rozradowaniem, pojął wszystko, o co mu chodziło. Napisał trzy litery, ale jeszcze nie skończył pisać, gdy je już w ślad za jego ręką przeczytała i napisała w odpowiedzi: Tak.
W tej rozmowie powiedzieli sobie wszystko: że ona go kocha i że zapowie ojcu i matce jego wizytę na jutro rano" [b].
Jest to przykład o zupełnie wyjątkowym znaczeniu psychologicznym. Cała ta scena zaczerpnięta została przez Tołstoja z własnej biografii, on sam to bowiem w taki właśnie sposób wyznał miłość swej przyszłej żonie. Oba te przykłady bezpośrednio dotyczą interesującego nas centralnego dla mowy wewnętrznej zjawiska: jej skrótowości. Gdy wszyscy rozmówcy myślą jednakowo, gdy ich świadomość kieruje się ku temu samemu, wówczas rola bodźców słownych jest minimalna, a mimo to wzajemne porozumienie jest bezbłędne. W innym dziele Tołstoj zwraca uwagę na to, że ludzie żyjący w bardzo bliskim kontakcie psychicznym porozumiewają się za pomocą mowy skróconej, rozumieją się w lot i to jest raczej regułą niż wyjątkiem. „Lewin już się przyzwyczaił śmiało wypowiadać swe myśli, nie troszcząc się o to, by je przyodziać w dokładne słowa; wiedział że w miłosnych chwilach jak ta, żona zrozumie w lot, co on chce powiedzieć".
Zbadanie takich skrótów w mowie dialogowej skłoniło Jaku-binskiego do wniosku, że rozumienie przez domysł i odpowiadanie półsłówkami, pod warunkiem, że wszyscy wiedzą, o co idzie, pewna wspólnota masy apercepcyjnej u rozmówców — wszystko to ma ogromne znaczenie przy porozumiewaniu się werbalnym. By zrozumieć mowę, trzeba wiedzieć, o czym jest mowa. Poliwanow zaznacza w związku z tym: „Właściwie wszystko, o czym mówimy, wymaga od słuchacza rozumienia, o co idzie. Gdyby wszystko, co pragniemy wypowiedzieć, musiało mieć swoje odpowiedniki w formalnych znaczeniach użytych słów, musielibyśmy do formułowania każdej myśli użyć znacznie więcej słów, niż to w istocie czynimy. Mówimy nieuniknionymi aluzjami". Jakubinski ma rację, że przy takich skrótach idzie o swoistą cechę struktury syntaktycznej w mowie, jaką jest jej obiektywna prostota w porównaniu z tym, czego wymagałby bardziej dyskursywny sposób mówienia. Uproszczona składnia, minimum syntaktycznego rozczłonkowania, wypowiadanie myśli w sposób skondensowany, znacznie mniejsza liczba słów — oto cechy, w jakich przejawia się tendencja do predykatywności w mowie zewnętrznej w konkretnych sytuacjach. Zupełnym przeciwieństwem rozumienia przy tak uproszczonej składni są wspomniane wyżej komiczne wypadki nieporozumień, wykorzystane jako wzór dla znanej parodii rozmowy dwóch głuchych, z których każdy myślał co innego.
Oba skrajne przypadki — wyznanie miłosne Lewina i Kitty oraz rozmowa głuchych — to dwa bieguny, między którymi kryje się interesujący nas fenomen skrótowości mowy zewnętrznej. Zawarty w myślach rozmówców wspólny podmiot umożliwia pełne porozumienie przy maksymalnie skróconej mowie i o skrajnie uproszczonej składni. W przeciwnym wypadku porozumienie jest zupełnie niemożliwe, nawet przy mowie rozwiniętej. Tak czasem nie potrafi się dogadać nie tylko dwoje głuchych, lecz po prostu dwoje ludzi, którzy pod ten sam wyraz podkładają różną treść, lub tacy, których poglądy są skrajnie rozbieżne. Jak powiada Tołstoj, wszyscy ludzie żyjący sam na sam ze swymi myślami z trudem pojmują myśli innych i ze szczególnym uporem trzymają się własnych. Natomiast u ludzi żyjących w bliskim z sobą kontakcie możliwe jest owo chwytanie myśli w lot, ów, mówiąc słowami Tołstoja, lakoniczny i jasny, niemal bez słów, przekaz najbardziej złożonych myśli.
V
Bogatsi — dzięki tym przykładom — o znajomość fenomenu skrótowości w mowie zewnętrznej, przyjrzyjmy mu się z kolei w mowie wewnętrznej. Jak już wiemy, fenomen ten jawi się nie tylko w wyjątkowych sytuacjach, lecz zawsze, gdy tylko funkcjonuje mowa wewnętrzna. Jego znaczenie stanie się zupełnie jasne, jeżeli porównamy mowę zewnętrzną z mową pisaną oraz z mową wewnętrzną.
Poliwanow zauważa, że gdyby wszystko, co chcemy wypowiedzieć, zawarte musiało być w formalnych znaczeniach użytych słów, musielibyśmy, chcąc wypowiedzieć każdą poszczególną myśl, użyć o wiele więcej słów, niż to robimy w istocie. Otóż ten właśnie przypadek zachodzi w mowie pisanej, w niej bowiem wypowiedziana myśl wyrażona jest w formalnych znaczeniach użytych słów w o wiele większym stopniu niż w mowie ustnej. Mowa pisana jest mową pod nieobecność rozmówcy. Toteż jest to mowa maksymalnie rozwinięta, w niej właśnie podział syntaktyczny osiąga szczyty. Brak kontaktu między rozmówcami rzadko umożliwia porozumienie półsłowami i formami wypowiedzi predykatywnych. Przy mowie pisanej rozmówcy są w różnych sytuacjach, co wyklucza obecność wspólnego podmiotu w ich myślach. Toteż mowa pisana w porównaniu z ustną jest pod tym względem maksymalnie rozwiniętą i składniowo złożoną formą mowy, w której, chcąc wypowiedzieć jakąś myśl, musimy użyć o wiele więcej słów niż przy mowie ustnej. W wypracowaniu pisemnym, jak powiada Thompson, używamy na ogół takich słów, zwrotów i struktur, które w mowie ustnej mogłyby się wydawać nienaturalne. Wyrażenie Gribojedowa: „Nawet mówi, jak pisze" — podkreśla komizm, który powstaje, gdy elokwentny, syntaktycznie zawiły i rozczłonkowany język mowy pisanej zabrzmi w mowie ustnej.
W językoznawstwie wysunął się ostatnio na pierwsze miejsce problem funkcjonalnego bogactwa mowy. Okazuje się więc, że dla językoznawcy język nie jest jedyną formą czynności mowy, lecz stanowi kompleks wielorakich funkcji mowy. Analiza języka z punktu widzenia funkcji, warunków i celów wypowiedzi stała się głównym ośrodkiem zainteresowania badaczy. Już Humboldt widział funkcjonalne bogactwo w zastosowaniu do języka poezji i prozy, które pod względem celu i używanych środków różnią się od siebie i właściwie nigdy nie mogą się złączyć, albowiem poezja jest nieodłączna od muzyki, proza zaś jest związana wyłącznie z językiem. Zdaniem Humboldta, prozę cechuje to, że język w niej podporządkowuje własne walory dominującym w prozie celom; przy użyciu zdań współrzędnie i podrzędnie złożonych rozwija się w prozie w szczególny sposób, lecz zgodny z rozwojem myśli, logiczna eurytmia, w której styl prozaiczny nastraja się stosownie do celu. Każda z tych dwóch form mowy wyróżnia się własnymi cechami językowymi, które stanowią o doborze wyrażeń, o użyciu form gramatycznych, o syntaktycznych sposobach łączenia słów.
Tak więc sednem myśli Humboldta jest to, że każda forma mowy — a są one różne pod względem funkcjonalnego przeznaczenia — ma własne słownictwo, gramatykę i składnię. Jest to myśl niesłychanej wagi. Wprawdzie ani sam Humboldt, ani Potiebnia, który przejął od niego tę myśl i ją rozwinął, nie docenili w całej rozciągłości jej pryncypialnego znaczenia i zdołali tylko odróżnić poezję od prozy, a w prozie poprzestali na odróżnieniu intelektualnego dialogu od potocznej paplaniny, która służy tylko do porozumiewania się, a nie wzbudza idei i wrażeń, niemniej jednak ich myśl, zupełnie zapomniana przez lingwistów i dopiero niedawno wydobyta na światło dzienne, ma niesłychanie ważne znaczenie nie tylko dla lingwistyki, lecz i dla psychologii języka. Jak powiada Jakubinski, samo postawienie zagadnienia na tej płaszczyźnie jest językoznawstwu obce i prace z językoznawstwa ogólnego problemem tym się nie zajmują. Psychologia mowy, podobnie jak lingwistyka, idąc własną drogą, stawia przed nami to samo zadanie rozróżniania funkcjonalnego bogactwa mowy. Dla psychologii mowy, podobnie jak dla językoznawstwa, pierwszorzędne znaczenie uzyskuje podstawowe rozróżnienie dialogowej i monologowej postaci mowy. Mowa pisana i wewnętrzna, z którymi w danym przypadku porównujemy mowę ustną, stanowią monologowe postaci mowy. Natomiast mowa żywa przeważnie jest mową dialogową.
Dialog zawsze zakłada znajomość u rozmówcy istoty sprawy, która, jak widzieliśmy wyżej, pozwala na wiele skrótów w mowie ustnej, a w określonych sytuacjach rodzi czysto predykatywne wypowiedzi. Dialog zawsze zakłada bezpośrednie widzenie rozmówcy — jego mimiki i gestów — oraz akustyczną percepcję intonacyjnej strony mowy. Jedno i drugie razem wzięte umożliwia owo rozumienie półsłówek, porozumiewanie się aluzjami, jak tego dowodzą wyżej cytowane przykłady. Jedynie w ustnej mowie możliwy jest dialog, który, jak powiada Tard, jest tylko uzupełnieniem spojrzeń obu rozmówców. Ponieważ o tendencji do skrótowości w mowie ustnej była mowa wyżej, zatrzymamy się obecnie nad akustycznym aspektem mowy. Oto klasyczny przykład z notatek Dostojewskiego, świadczący o tym, jak bardzo intonacja ułatwia subtelnie zróżnicowane rozumienie znaczenia wyrazów.
Dostojewski opowiada o języku pijaków, który tworzyło jedno tylko niecenzuralne słowo.
Pewnej niedzieli, już nocą, zdarzyło mi się iść jakieś piętnaście kroków obok sześciu pijanych czeladników i wówczas nagle przekonałem się, że wszystkie myśli, wrażenia, ba, nawet głębokie rozważania można wyrazić za pomocą jednego tylko rzeczownika, który na dodatek jest nader krótki. Oto jeden z tych chłopaków ostro i energicznie wykrzykiwał ten rzeczownik, aby w ten sposób wyrazić nieopisaną pogardę i negatywny stosunek do czegoś, co było tematem ich poprzedniej rozmowy. W odpowiedzi na to, drugi powtarzał ten sam rzeczownik, lecz w całkiem innej intonacji i w innym sensie — miał bowiem grube wątpliwości, czy pierwszy miał rację, gdy się nie zgadzał. Nagle trzeci oburzył się na tego pierwszego, wtrącił się gwałtownie do rozmowy i począł wykrzykiwać pod jego adresem ten sam rzeczownik, ale już jako ordynarność i przekleństwo. Znowu odezwał się drugi, oburzony na trzeciego, tego, co obraził pierwszego, hamując go mniej więcej tak: „Co właściwie, o co chodzi, cóżeś tak na niego naleciał. Cichożeśmy se gadali, a ty nagle ni tudy, ni siady leziesz Filka rugać". I całą tę myśl też wyraził tym samym słowem, tym jednym magicznym wyrazem, tą skrajnie krótką nazwą pewnego przedmiotu, podniósł tylko przy tym rękę i wziął trzeciego za ramię. Nagle czwarty, najmłodszy z całej kompanii, dotychczas milczący, jak gdyby nagle znalazł rozwiązanie początkowych trudności, które wywołały spór, zachwycony podniósł rękę i krzyknął... Myślicie może, że zawołał „Eureka"? Że znalazł? Nic podobnego. On powtórzył ten sam rzeczownik, jedno tylko niecenzuralne słowo, ale z takim zachwytem, w takim upojeniu, że tego było chyba za wiele dla szóstego z tej paczki, ponurego i najstarszego z wszystkich, który niezbyt widocznie zbudowany zapałem żółtodzióba, natychmiast go ostudził, zwracając się do niego i powtarzając ponurym, mentorskim basem ... ten sam zabroniony przy damach rzeczownik, który zresztą jasno i precyzyjnie znaczył: „Czego wrzeszczysz i gardło drzesz?" Tak więc, nie używając żadnego innego słowa, prócz tego jednego, ulubionego widocznie, które zabrzmiało aż sześć razy, zrozumieli się doskonale. Jest to fakt, którego byłem świadkiem.
Oto w klasycznej formie pokazane zostało jeszcze jedno źródło tendencji do skracania mowy ustnej. Pierwszym źródłem było wzajemne porozumienie rozmówców, którzy z góry się umówili co do przedmiotu lub tematu rozmowy. W danym przypadku chodzi o coś innego. Można, jak powiada Dostojewski, wyrazić wszystkie myśli, wrażenia, ba, nawet głębokie rozważania jednym słowem. Jest to możliwe wówczas, gdy intonacja przekazuje występujący u mówiącego, wewnętrzny, psychologiczny kontekst umożliwiający zrozumienie sensu tego słowa. W podsłuchanej przez Dostojewskiego rozmowie takim kontekstem było bądź przeczenie pełne pogardy, bądź wątpliwość, bądź wreszcie oburzenie itd. Oczywiście, gdy wewnętrzną treść myśli można przekazać intonacją, to mowa może wykazać tendencję do skrótu i cały dialog może się ograniczać do użycia tylko jednego słowa.
Jest rzeczą zupełnie zrozumiałą, że oba te czynniki ułatwiające skracanie mowy ustnej — znajomość podmiotu i bezpośrednie przekazywanie myśli za pomocą intonacji — są zupełnie wykluczone w mowie pisanej. Toteż ta ostatnia zmusza do użycia o wiele większej liczby wyrazów, dla wyrażenia tej samej myśli, niż trzeba byłoby ich użyć w mowie ustnej. Dlatego mowa pisana jest najbardziej wielowyrazową, najprecyzyjniejszą i najbar~ dziej rozwiniętą formą mowy. Trzeba w niej przekazywać słowami to, co w mowie ustnej przekazujemy za pomocą intonacji i drogą bezpośredniego spostrzegania sytuacji. Szczerba zauważa, że najnaturalniejszą postacią mowy ustnej jest dialog. Według niego monolog jest w znacznej mierze sztuczną formą języka, gdy tymczasem dialog jest jego bytem prawdziwym. I rzeczywiście, psychologicznie rzecz biorąc, dialog jest pierwotną formą mowy. Wyrażając tę samą myśl, Jakubinski powiada, że dialog, będąc niewątpliwie zjawiskiem kultury, jest zarazem w większej mierze zjawiskiem przyrodniczym niż monolog. Dla badań psychologicznych niewątpliwym faktem jest to, że monolog jest najwyższą i najbardziej skomplikowaną postacią mowy, historycznie późniejszą od dialogu. Nas jednak interesuje obecnie porównanie tych dwóch form tylko od strony tendencji do skracania mowy oraz do redukowania jej do czysto predykatywnych wypowiedzi. Szybkie tempo mowy ustnej nie sprzyja takiemu przebiegowi czynności, by nabrała ona charakteru złożonego działania wolicjonalnego, obejmującego myślenie, walkę motywów, wybór itd.; przeciwnie, to szybkie tempo wskazuje raczej na to, że przebiega ona jako proste działanie wolicjonalne z elementami nawykowymi. To ostatnie zjawisko można zaobserwować w dialogu, w którym porozumiewanie się polega na natychmiastowych wypowiedziach sformułowanych jak bądź, czyli inaczej niż w monologu (zwłaszcza pisanym). Dialog — to mowa składająca się z replik, to łańcuch reakcji. Mowa pisana natomiast jest od samego początku przemyślana i zamierzona. Dialog niemal zawsze zawiera możliwość niedopowiedzenia, niepełnej wypowiedzi, zbędności mobilizacji tych wszystkich słów, których by trzeba było użyć do wyrażenia tego samego kompleksu myślowego w warunkach monologu. W przeciwieństwie do kompozycyjnej prostoty dialogu, monolog jest wyraźnie skomplikowany kompozycyjnie i operuje faktami mowy w jasnym polu świadomości, a na tych faktach o wiele łatwiej skupić uwagę. Tutaj stosunki werbalne są wyznacznikami, źródłami przeżyć pojawiających się w świadomości pod wpływem nich samych (tj. owych stosunków werbalnych).
Rzecz zrozumiała, że mowa pisana jest biegunowo przeciwstawna ustnej. W mowie pisanej nie ma jasnych dla obu rozmówców sytuacji, nie ma żadnej możliwości ekspresywnej intonacji, mimiki i gestu. Tak więc z góry jest wykluczona możliwość wszelkich skrótów, tak częstych w mowie ustnej. Tu rozumienie następuje dzięki słowom i ich połączeniom. Mowa pisana sprzyja urzeczywistnieniu się mowy jako czynności złożonej. Czynność mowy określana tu jest jako złożona. Dlatego często piszemy najpierw na brudno. Droga od brudnopisu do czystopisu jest właśnie drogą przebiegu złożonych czynności mowy, ale nawet bez pisania ,,na brudno" moment obmyślania występuje w mowie pisanej bardzo wyraźnie. Często mówimy najpierw do siebie, a potem dopiero piszemy. Jest to jakby brudnopis myślowy. Takim myślowym brudnopisem jest w mowie pisanej — o czym mówiliśmy w poprzednim rozdziale — mowa wewnętrzna; spełnia ona rolę wewnętrznego brudnopisu nie tylko w czasie pisania, lecz również w mowie ustnej. Toteż poświęcimy z kolei garść uwag porównaniu mowy ustnej i pisanej z mową wewnętrzną, pod względem najbardziej nas interesującej tendencji do skrótów. Widzieliśmy, że w mowie ustnej tendencja do skrótów i do czystej predykatywności wypowiedzi rodzi się w dwóch przypadkach: gdy sytuacja, o której mowa, jest jasna dla obu rozmówców, oraz wtedy, gdy mówiący wyraża psychologiczny kontekst wypowiedzi za pomocą intonacji. Oba te przypadki są zupełnie wykluczone w mowie pisanej, która dlatego jest najbardziej rozwiniętą formą mowy i nie ma w niej tendencji do predykatywności. A jak się ta sprawa przedstawia w mowie wewnętrznej? Otóż dlatego tak szczegółowo rozważaliśmy tendencję do predykatywności w mowie ustnej, że jej analiza pozwala wyjaśnić jedną z najbardziej dotąd niezrozumiałych, zagmatwanych i skomplikowanych zasad, którą wykryliśmy badając mowę wewnętrzną: zasadę predykatywności mowy wewnętrznej, zasadę o kluczowym znaczeniu dla wszystkich pogranicznych problemów. O ile w mowie ustnej tendencja do predykatywności pojawia się od czasu do czasu (a w pewnych przypadkach dosyć często i regularnie), w mowie pisanej zaś nie pojawia się nigdy, to w mowie wewnętrznej występuje zawsze. Predykatywność jest podstawową, jedyną formą mowy wewnętrznej, która z psychologicznego punktu widzenia składa się z samych orzeczeń, przy czym nie mamy tu do czynienia z jakimś względnym zachowaniem orzeczenia kosztem skrócenia podmiotu, lecz z predykatywnością absolutną. Prawem mowy pisanej jest to, że składa się z rozwiniętych podmiotów i orzeczeń, prawem zaś mowy wewnętrznej, że podmiot jest zawsze opuszczany i że składa się ona z samych orzeczeń.
Na czym więc polega owa pełna i absolutna, stale dostępna obserwacji i będąca regułą czysta predykatywność mowy wewnętrznej? Udało nam się ją ustalić eksperymentalnie, po prostu jako fakt. Jednak zadaniem naszym było ten fakt uogólnić, przemyśleć i wytłumaczyć. Udało się tego dokonać dopiero po zaobserwowaniu dynamiki narastania owej czystej predykatywności, począwszy od jej form początkowych do końcowych, i po skonfrontowaniu w analizie teoretycznej tej dynamiki tendencji do skracania w mowie pisanej i ustnej z taką samą tendencją w mowie wewnętrznej.
Zacznijmy od tego drugiego, od konfrontacji mowy wewnętrznej z ustną i pisaną, tym bardziej, że drogę tę przemierzyliśmy niemalże do końca i wszystko już jest przygotowane do ostatecznego wyjaśnienia myśli. Rzecz w tym, że te same okoliczności, które w mowie ustnej stwarzają niekiedy możliwość czysto predykatywnych sądów, a w mowie pisanej nie występują wcale, są stałymi i wiernymi satelitami mowy wewnętrznej. Dlatego ta sama tendencja do predykatywności musi powstawać i — jak wykazuje doświadczenie — zawsze powstaje w mowie wewnętrznej jako zjawisko stałe, i to w najczystszej, najbardziej absolutnej formie. Jeśli mowa pisana stanowi biegunowe przeciwieństwo ustnej w tym sensie, że jest maksymalnie rozwinięta przy pełnym braku tych okoliczności, które powodują opuszczenie podmiotu w mowie ustnej, to mowa wewnętrzna jest również biegunowym przeciwieństwem mowy ustnej, lecz w odwrotnym kierunku, albowiem w niej dominuje absolutna i stała predykatywność. Tak więc mowa ustna zajmuje pozycję środkową między mową pisaną a mową wewnętrzną.
Przyjrzyjmy się bliżej okolicznościom sprzyjającym skrótowości w mowie wewnętrznej. Przypomnijmy raz jeszcze, że w mowie ustnej pojawiają się skróty wówczas, gdy podmiot wypowiedzi jest z góry znany obu rozmówcom. Ale taka właśnie sytuacja jest absolutną i niezmienną prawidłowością w mowie wewnętrznej. Zawsze wiemy, o czym rzecz w naszej mowie wewnętrznej. Zawsze wiemy, jaka jest nasza sytuacja wewnętrzna. Temat naszego wewnętrznego dialogu jest nam zawsze znany. Wiemy, o czym myślimy. Podmiot naszego wewnętrznego sądu jest zawsze obecny w naszych myślach. Jest zawsze dany domyślnie. Piaget zauważył kiedyś, że sobie samym łatwo wierzymy na słowo, a natomiast potrzeba udowodnienia i uzasadnienia naszych myśli zachodzi dopiero przy ich konfrontacji z myślami cudzymi. Z takim samym prawem możemy powiedzieć, że do zrozumienia samego siebie wystarczą półsłowa i aluzje. W mowie skierowanej do siebie zawsze znajdujemy się w sytuacji, jaka w żywym dialogu zdarza się raczej rzadko i stanowi wyjątek raczej niż regułę. Odnośne przykłady przytaczałem wyżej. Świadczą one o tym, że mowa wewnętrzna z reguły ma miejsce w sytuacji, kiedy mówiący wypowiada szereg sądów w postaci jednego krótkiego orzeczenia, np. gdy stojąc na przystanku tramwajowym mówi krótko: „Ósemka". Zawsze przecież wiemy, na co czekamy i czego pragniemy. Będąc sam na sam z sobą, nigdy nie musimy używać rozwiniętych sformułowań w rodzaju „tramwaj numer osiem, którego oczekujemy, aby pojechał tam a tam, nadjeżdża". Wystarczy samo orzeczenie. Podmiot zawsze pozostaje w pamięci, podobnie jak u ucznia, który przy dodawaniu musi zapamiętać dziesiątki z poprzedniego rzędu.
Co więcej, podobnie jak Lewin w rozmowie z żoną, my w swojej mowie wewnętrznej zawsze śmiało wypowiadamy myśl, nie troszcząc się o dokładną formę słowną. Bliskość psychiczna rozmówców, jak już o tym była mowa, tworzy u mówiących wspólnotę apercepcji, która ma istotne znaczenie dla rozumienia półsłów, rozumienia mowy skróconej. Lecz owa wspólnota apercepcji w rozmowie z samym sobą, w mowie wewnętrznej jest pełna, całkowita i absolutna, toteż w mowie wewnętrznej regułą jest ów lakoniczny i jasny, niemal bezsłowny przekaz najbardziej skomplikowanych myśli, co Tołstoj uważał za rzadki wyjątek w mowie ustnej, możliwy tylko wówczas, gdy rozmówców łączyły stosunki intymnej bliskości wewnętrznej. W mowie wewnętrznej nigdy nie musimy nazywać tego, o czym się mówi, tj. podmiotu. Zawsze poprzestajemy na tym, co mówi się o tym podmiocie, tj. na orzeczeniu. To zaś właśnie stanowi o hegemonii czystej predykatywności w mowie wewnętrznej.
Analiza analogicznej tendencji w mowie ustnej pozwoliła nam. sformułować dwa zasadnicze wnioski. Po pierwsze, tendencja do predykatywności powstaje w mowie ustnej wówczas, gdy podmiot zdania zawierającego sąd jest z góry rozmówcom znany, gdy apercepcja u rozmówców jest w pewnej mierze wspólna. Lecz oba te momenty w skrajnej postaci, w pełnej i absolutnej formie mają miejsce zawsze w mowie wewnętrznej. Już to jedno pozwala nam zrozumieć, dlaczego w mowie wewnętrznej można obserwować hegemonię czystej predykatywności. Jak widzieliśmy, te okoliczności doprowadzają w mowie ustnej do uproszczenia składni, do minimum rozczłonkowania składniowego i w ogóle do swoistej struktury składniowej. To jednak, co w ustnej mowie w owych sytuacjach tylko się zarysowuje jako jakaś dość mglista tendencja, występuje w mowie wewnętrznej w formie absolutnej, doprowadzonej do granicy maksymalnego uproszczenia syntaktycznego, jako absolutny kondensat myślowy, jako zupełnie nowa struktura syntaktyczna, która — mówiąc ściśle — nie jest niczym innym jak zupełną likwidacją składni mowy ustnej i czysto predykatywną strukturą zdań.
Drugi wniosek uzyskany w analizie jest taki: funkcjonalna zmiana mowy musi doprowadzić do zmiany jej struktury. I znowu to, co w mowie ustnej tylko się zarysowuje jako dość jeszcze słabo wyrażona tendencja do zmian strukturalnych pod wpływem funkcjonalnych właściwości mowy, występuje w mowie wewnętrznej w formie absolutnej, doprowadzonej do końca. Funkcja mowy wewnętrznej, jak można było stwierdzić w badaniu genetycznym i eksperymentalnym, niechybnie i systematycznie wiedzie do tego, że mowa egocentryczna, która początkowo różni się od mowy społecznej tylko funkcjonalnie, stopniowo, w miarę wzrostu tego funkcjonalnego odróżnicowania, zmienia się również strukturalnie, co daje jako formę krańcową — zupełną likwidację składni mowy ustnej.
Jeżeli od tego porównania mowy wewnętrznej z ustną przejdziemy do badania strukturalnych właściwości mowy wewnętrznej, potrafimy krok za krokiem prześledzić wzrost predykatywności. Na początku mowa egocentryczna jest strukturalnie jeszcze zupełnie zespolona z mową społeczną, lecz w miarę rozwoju i funkcjonalnego wyodrębniania się w autonomiczną formę mowy wykazuje coraz silniejszą tendencję do skrótów, do zmniejszenia rozczłonkowania składniowego, do kondensacji. W momencie obumierania i przejścia w mowę wewnętrzną sprawia już wrażenie mowy urywkowej, albowiem prawie zupełnie jest podporządkowana składni czysto predykatywnej. Obserwacja podczas eksperymentu zawsze wskazuje, w jaki sposób powstaje owa nowa składnia mowy wewnętrznej i jakie jest jej źródło. Dziecko mówi o tym, czym jest aktualnie zajęte, oznajmia, co robi w danej chwili, opowiada, co widzi przed sobą. Toteż coraz bardziej opuszcza, skraca, kondensuje podmiot i jego grupę. I coraz bardziej redukuje swoją mowę do samego orzeczenia. Charakterystyczna prawidłowość stwierdzona podczas tych eksperymentów polega na tym, że im bardziej mowa egocentryczna jako taka uzyskuje swój wyraz w swoim funkcjonalnym znaczeniu, tym wyraźniej występują właściwości jej składni w sensie jej uproszczenia i predykatywności. Jeśli porównać mowę egocentryczną dziecka, która w naszych eksperymentach występowała w specyficznej roli mowy wewnętrznej jako narzędzie myślenia w wywoływanych eksperymentalnie sytuacjach trudnych, z tymi przypadkami, kiedy występowała bez tej funkcji, stwierdzimy bez żadnej wątpliwości, że im silniej wyrażona jest specyficzna intelektualna funkcja mowy wewnętrznej, tym wyraźniej występują również właściwości jej struktury syntaktycznej.
Owa predykatywność mowy wewnętrznej bynajmniej jednak nie wyczerpuje całego kompleksu zjawisk, który zewnętrznie i sumarycznie wyraża się w skrótowości mowy wewnętrznej, jeśli ją porównać z ustną. Analizując to skomplikowane zjawisko dostrzegamy, że tai się za nim wiele strukturalnych właściwości mowy wewnętrznej, spośród których omówimy tylko najważniejsze. Zaliczamy do nich przede wszystkim redukcję fonetycznych momentów mowy, z którą już się zetknęliśmy w niektórych przypadkach skróconej mowy ustnej. Wyznanie miłosne Lewina i Kitty, długa rozmowa za pośrednictwem początkowych liter wyrazów, odgadywanie całych zwrotów — wszystko to pozwoliło nam wysunąć wniosek, że przy jednakowym ukierunkowaniu świadomości rola bodźców werbalnych spada do minimum (początkowe litery), a porozumienie jest bezbłędne. Lecz owo pomniejszenie roli bodźców werbalnych jest znowu zjawiskiem skrajnym i niemal absolutnym w mowie wewnętrznej, albowiem jedność ukierunkowania świadomości jest tutaj pełna. W istocie w mowie wewnętrznej zawsze zachodzi sytuacja, która w mowie ustnej pojawia się wyjątkowo rzadko. W mowie wewnętrznej zawsze jesteśmy w takiej sytuacji jak Kitty i Lewin podczas ich rozmowy, gramy tu rolę sekretarza — jak się wyraził o tej rozmowie stary kniaź, zmuszony do odgadywania i pisania pierwszych liter słów. Zadziwiającą analogią do tej rozmowy są badania Lemaitre'a nad mową wewnętrzną. Jedna z jego osób badanych, dwunastoletni chłopczyk, wyobraża sobie zdanie „Les montagnes de la Suisse sont belles" jako rząd liter: L. m. d. 1. S. s. b., za którym mgliście rysuje się kontur góry, (40, s. 5). Widzimy tu sam początek kształtowania się mowy wewnętrznej, zupełnie analogiczny sposób skracania mowy, kompresję fonetycznego aspektu wyrazów do liter początkowych, tak samo jak w rozmowie Kitty z Lewinem. W mowie wewnętrznej nigdy nie zachodzi potrzeba pełnej artykulacji słowa do końca. Już z intencji rozumiemy, jakie słowo mamy powiedzieć. Porównując te dwa przykłady nie twierdzę, że w mowie wewnętrznej słowa zawsze są zastępowane pierwszymi literami i że mowa rozwija się na zasadzie tego mechanizmu, który okazał się w obu przypadkach jednakowy. Mam na myśli coś o wiele bardziej ogólnego. Chcę powiedzieć tylko to, że jak w mowie ustnej rola bodźców słownych jest minimalna w sytuacji jednakowego ukierunkowania świadomości — co miało miejsce w rozmowie Kitty z Lewinem — tak w mowie wewnętrznej redukcja fonetycznej strony mowy zachodzi stale i zawsze, jako prawo ogólne. Mowa wewnętrzna jest mową nieomal bez słów. Właśnie dlatego wydaje mi się niezwykle znamienna zbieżność naszych przykładów. To, że w niektórych rzadkich wypadkach tak ustna, jak i wewnętrzna mowa redukują słowa do samych tylko początkowych liter, to, że i tu, i tam bywa czasem możliwy zupełnie identyczny mechanizm, jeszcze bardziej umacnia mnie w przekonaniu, że między porównywanymi zjawiskami mowy ustnej i wewnętrznej istnieje wewnętrzne pokrewieństwo. Co więcej, za większą sumaryczną skrótowością mowy wewnętrznej w porównaniu z ustną dostrzec można jeszcze jeden fenomen, o równie centralnym znaczeniu dla rozumienia psychologicznej istoty całego tego zjawiska. Dotychczas uważaliśmy predykatywność i redukcję dźwiękowej strony mowy za dwa źródła skrótowości mowy wewnętrznej. Lecz już oba te fenomeny dowodzą, że w mowie wewnętrznej mamy do czynienia z zupełnie odmiennym niż w mowie ustnej stosunkiem strony semantycznej do fizycznej. Fizyczna strona mowy wewnętrznej, jej składnia i fonetyka są minimalne, maksymalnie uproszczone i skondensowane. Na pierwszy plan wysuwa się znaczenie słowa. Mowa wewnętrzna operuje przede wszystkim semantyką, a nie fonetyką. Owa względna niezależność znaczenia słowa od jego fonii występuje niesłychanie plastycznie w mowie wewnętrznej. Chcąc to jednak wyjaśnić, musimy zbadać trzecie źródło skrótowości, która, jak zaznaczyłem, sumarycznie wyraża wiele wzajemnie powiązanych, aczkolwiek samodzielnych i nie zlewających się bezpośrednio fenomenów. Owym trzecim źródłem jest wysoce swoista struktura semantyczna mowy wewnętrznej. Bo oto badanie dowodzi, że składnia znaczeń i cała struktura owego znaczeniowego aspektu mowy jest nie mniej swoista jak składnia słów i jej struktura dźwiękowa. Jakież więc są główne właściwości semantyki mowy wewnętrznej?
Badania pozwoliły wykryć trzy główne właściwości mowy wewnętrznej, wewnętrznie z sobą powiązane i stanowiące o swoistości jej strony semantycznej. Pierwszą z nich i podstawową jest przewaga w mowie wewnętrznej sensu słowa nad jego znaczeniem. Pollan wyświadczył dużą przysługę psychologicznej analizie mowy wprowadzając rozróżnienie między sensem słowa a jego znaczeniem. Według niego sens słowa to kompleks wszystkich faktów psychologicznych powstających w naszej świadomości dzięki słowu. Toteż sens słowa jest zawsze strukturą dynamiczną, płynną i skomplikowaną, w której można wyróżnić kilka stref o różnej trwałości. Znaczenie natomiast to tylko jedna ze stref sensu, którą słowo uzyskuje w kontekście mowy — strefa najbardziej stała, jednolita i ścisła. Jak wiadomo, słowo w różnych kontekstach zmienia sens. Natomiast znaczenie jest tym nieruchomym i niezmiennym punktem, który utrzymuje się trwale, mimo zmian sensu słowa w różnych kontekstach. Zmianę sensu udało się stwierdzić w toku semantycznej analizy mowy, jako fakt podstawowy. Realne znaczenie słowa jest niestałe. Przy jednej operacji słowo występuje w jednym znaczeniu, przy innej w innym. Sprawa dynamiczności znaczenia prowadzi nas do problemu Pollana, tj. do stosunku znaczenia do sensu. Słowo wzięte oddzielnie w leksykonie ma tylko jedno znaczenie. Lecz znaczenie to nie jest niczym więcej, jak tylko potencją realizowaną w mowie żywej, w której stanowi cegiełkę jedynie w gmachu sensu.
Różnicę między znaczeniem a sensem wyrazu można zilustrować przykładem słowa, którym się kończy bajka Kryłowa Konik polny i mrówka. Ostatnie słowo tej bajki — „zatańcz" — ma zupełnie określone stałe znaczenie, zawsze i wszędzie jednakowe. Lecz w tej bajce znaczenie uzyskuje szerszy sens intelektualny i emocjonalny. W tym kontekście oznacza zarazem „ciesz się" i „zgiń". Otóż takie wzbogacenie słowa sensem, zagarniętym z kontekstu, jest podstawowym prawem dynamiki znaczeń. Słowo zagarnia, wysysa z kontekstu, w który jest wplecione, treści intelektualne oraz emocjonalne i zaczyna znaczyć i więcej, i mniej, niż mieści się w jego znaczeniu wtedy, gdy je rozważać oddzielnie i poza kontekstem: więcej dlatego, że krąg jego znaczeń się rozszerza na szereg stref pełnych nowych treści; mniej zaś dlatego, że słowo oznacza w danym kontekście tylko to, co jest ograniczone zwężone przez jego znaczenie abstrakcyjne. Sens słowa, powiada Pollan, jest zjawiskiem złożonym, ruchomym, które w jakimś stopniu stale się zmienia, zgodnie z różnymi aktami świadomości i zależnie od okoliczności. Pod tym względem sens słowa jest czymś niewyczerpanym. Słowo uzyskuje swój sens tylko w kontekście zdania, zdanie tylko w kontekście akapitu, akapit w kontekście książki, a książka w kontekście całej twórczości autora. Prawdziwy sens każdego słowa zależy w ostatecznym rozrachunku od całego bogactwa istniejących w świadomości momentów dotyczących tego, co dane słowo wyraża. „Sens ziemi — powiada Pollan — to system słoneczny, który uzupełnia wyobrażenie o ziemi; sens systemu słonecznego to droga mleczna, a sens drogi mlecznej to... Znaczy to, że nigdy nie zgłębimy pełnego sensu czegokolwiek, a więc pełnego sensu jakiegokolwiek słowa. Słowo jest niewyczerpanym źródłem nowych problemów. Jego sens nigdy nie jest pełny i ostatecznie sięga pojmowania świata oraz wewnętrznej struktury osobowości".
Główną jednak zasługą Pollana jest to, że przeanalizował stosunek sensu do słowa i potrafił udowodnić, iż między sensem a słowem istnieją o wiele bardziej niezależne stosunki niż między znaczeniem a słowem. Słowa mogą się dysocjować z wyrażonym w nich sensem. Od dawna wiadomo, że słowa mogą zmieniać swój sens, lecz zgoła niedawno zauważono, że należy też zbadać, w jaki sposób sens zmienia słowo, czy też ściślej mówiąc, jak pojęcia zmieniają swoje nazwy. Pollan przytacza wiele przykładów tego, jak słowa pozostają, choć sens się ulatnia. Badacz ten analizuje stereotypowe, konwencjonalne zwroty (typu: jak się panu powodzi), fałszywość słów i inne przejawy niezależności słów od sensu. Sens może się równie łatwo oddzielić od wyrażającego go słowa, jak utrwalić się w innym. Podobnie — powiada ten badacz — jak sens słowa wiąże się z całym słowem, lecz nie z każdym z jego dźwięków, tak samo sens wypowiedzi wiąże się z całym zdaniem, a nie z jej komponentami — poszczególnymi słowami. Toteż bywa i tak, że jedno słowo zastępuje inne. Sens oddziela się od słowa i w ten sposób trwa. Jeśli jednak słowo może istnieć bez sensu, to sens równie dobrze może istnieć bez słów.
Posłużyliśmy się analizą Pollana, aby w mowie ustnej pokazać zjawisko pokrewne temu, które udało się nam wykryć eksperymentalnie w mowie wewnętrznej. W ustnej mowie z reguły posuwamy się od najbardziej stałego i niezmiennego elementu sensu, od jego strefy najbardziej stabilnej, tj. od znaczenia słowa, ku jego strefom raczej płynnym, do jego sensu w ogóle. W mowie zaś wewnętrznej sprawa się ma przeciwnie: przewaga sensu nad znaczeniem, którą można niekiedy zaobserwować w ustnej mowie jako raczej słabą tendencję, tu dochodzi do swej matematycznej granicy i osiąga formę absolutną. Tutaj przewaga sensu nad znaczeniem, zdania nad słowem, całego kontekstu nad zdaniem, jest nie wyjątkiem, lecz stałą regułą.
Stąd wynikają dwie inne właściwości semantyki mowy wewnętrznej, dotyczące procesu łączenia się słów, ich kombinacji i zlewania się. Jedną z tych cech może być występowanie zjawiska bliskiego aglutynacji, która w niektórych językach funkcjonuje jako główny ich fenomen, w innych zaś jako raczej rzadki sposób łączenia się słów. Na przykład, w języku niemieckim jeden rzeczownik tworzy się często z całego zdania lub kilku wyrazów, występujących wtedy funkcjonalnie w znaczeniu jednego słowa. W pewnych językach takie zlepianie się słów jest stale działającym mechanizmem. Owe złożone słowa nie są, powiada Wundt, przypadkowymi agregatami słów, lecz tworzą się wedle ścisłych reguł. Wszystkie te języki łączą dużą liczbę słów oznaczających proste pojęcia w jedno słowo, które nie tylko wyrażają bardzo skomplikowane pojęcia, lecz oznaczają również wszystkie cząstkowe wyobrażenia zawarte w pojęciu. W owym mechanicznym związku elementów języka, czyli ich aglutynacji, najsilniejszy akcent zawsze pada na główny rdzeń, czyli na główne pojęcie i to przede wszystkim czyni język łatwo zrozumiałym. Np. w języku Delawarów istnieje złożone słowo utworzone ze słów „otrzymywać", „łódka" i „nas" i znaczy dosłownie: „otrzymać na łódce nas", „przepłynąć do nas łódką". Słowo to, używane zwykle jako wyzwanie dla wroga, by przepłynął rzekę, odmienia się według wszystkich licznych trybów i czasów istniejących w koniugacji delawarskich czasowników. Interesujące zaś są tutaj dwa momenty: po pierwsze, komponenty takiego złożonego słowa często skracają się fonetycznie i tylko ich część wchodzi w skład słowa złożonego; po drugie, powstające w ten sposób słowo złożone, wyrażające bardzo złożone pojęcie, występuje funkcjonalnie i strukturalnie jako jedno słowo, a nie połączenie samodzielnych słów. W językach amerykańskich, jak zauważa Wundt, słowo złożone traktuje się tak samo jak proste, tak samo się je deklinuje i koniuguje.
Coś podobnego zaobserwowałem również w mowie egocentrycznej dziecka. W miarę zbliżania się tej postaci mowy do mowy wewnętrznej, aglutynacja, jako sposób tworzenia wyrazów złożonych w celu wyrażenia pojęć złożonych, występowała coraz częściej i coraz wyraźniej. W swych egocentrycznych wypowiedziach dziecko coraz częściej przejawiało przy równoczesnym spadku współczynnika mowy egocentrycznej tendencję do asyntaktycznego zlepiania wyrazów.
Trzecia i ostatnia swoista cecha semantyki mowy wewnętrznej znowu da się najłatwiej wyjaśnić przez porównanie z analogicznym zjawiskiem w mowie ustnej. Istotą jej jest to, że bardziej dynamiczny i szerszy od znaczenia sens słów podlega innym prawom, jeśli chodzi o łączenie się i zlepianie, od tych, które można obserwować przy łączeniu i zlewaniu się znaczeń słownych. Ów specyficzny sposób łączenia wyrazów, zaobserwowany w mowie egocentrycznej, nazwałem wpływem sensu, rozumiejąc ten wyraz zarówno w jego pierwotnym dosłownym znaczeniu (wpływać), jak też w jego znaczeniu przenośnym, obecnie ogólnie przyjętym. Można powiedzieć, że jeden sens wlewa się do drugiego, oba wywierają wzajemny wpływ na siebie i wzajemnie się modyfikują. W mowie zewnętrznej analogiczne zjawiska szczególnie często obserwujemy w mowie artystycznej. Słowo, przewijając się przez jakiś utwór artystyczny, wchłania w siebie całe bogactwo zawartych w nim jednostek sensu i staje się dzięki temu jakby równoważnikiem całego utworu. Szczególnie dobitnym tego przykładem są tytuły utworów artystycznych. W literaturze pięknej stosunek tytułu do całego utworu jest inny niż np. w malarstwie lub w muzyce. Tytuł o wiele silniej wyraża i wieńczy cały sens treści utworu niż, dajmy na to, nazwa obrazu. Takie wyrazy jak: Don Kichot, Hamlet, Eugeniusz Oniegin, Anna Karenina, wyrażają owo prawo wpływu sensu w najczystszej postaci. W jednym wyrazie jest tu realnie zawarty sens treści całego utworu. Wyjątkowo pięknym przykładem prawa wpływu sensu jest tytuł poematu Gogola Martwe dusze. Wyraz ten w jego znaczeniu pierwotnym oznaczał zmarłych chłopów pańszczyźnianych, nie wykreślonych jeszcze z rejestrów rewizyjnych, których dlatego można było jeszcze kupować i sprzedawać, jak żywych. Są to umarli, którzy jeszcze liczą się jako żywi. W tym też sensie wyraz ten używany jest w całym utworze, którego głównym wątkiem jest skup martwych dusz. Lecz te dwa słowa, przewijając się jak czerwona nitka przez cały poemat, uzyskują zupełnie nowy, nieporównanie bogaty sens, wsysają w siebie, jak gąbka wodę morską, najgłębsze uogólnienia sensu poszczególnych rozdziałów poematu, poszczególnych obrazów, by wreszcie nasycić się pełnym sensem dopiero pod sam koniec poematu. Lecz wówczas w porównaniu z ich znaczeniem pierwotnym oznaczają już coś zupełnie innego. Martwe dusze to już nie umarli chłopi pańszczyźniani, lecz wszyscy bohaterowie poematu, którzy choć żyją, są martwi duchowo.
Coś podobnego można zaobserwować w mowie wewnętrznej i znowu w postaci doprowadzonej do ostatecznych granic. Tutaj słowo, rzec by można, wchłania w siebie sens słów poprzednich i następnych, rozszerzając niemal bezgranicznie zasięg swego znaczenia. W mowie wewnętrznej słowo dźwiga o wiele większy ciężar sensu niż w mowie zewnętrznej. Jak tytuł poematu Gogola, słowo jest skoncentrowanym kondensatem sensu. By przetłumaczyć to znaczenie na język mowy zewnętrznej, trzeba by sens wlany w jeden wyraz rozwinąć w całą panoramę słów. Podobnie, chcąc do końca wykryć sens tytułu poematu Gogola, trzeba by go rozwinąć do pełnego tekstu Martwych dusz. Lecz jak cały przebogaty sens tego poematu można zawrzeć w ciasnych ramach dwóch słów, tak ogromną sensowną treść można w mowie wewnętrznej wlać w naczynie jednego jedynego słowa.
Wszystkie te cechy sensu mowy wewnętrznej każą stwierdzić to, co wszyscy obserwatorzy określili jako niezrozumiałość mowy egocentrycznej lub wewnętrznej. Nie sposób zrozumieć egocentrycznej wypowiedzi dziecka, jeśli się nie wie, czego dotyczy orzeczenie, które tę wypowiedź konstytuuje, jeśli się nie dostrzega tego, co dziecko robi i co ma przed oczyma. Watson mówi o mowie wewnętrznej, że gdyby się ją udało zapisać na fonografie, i tak by pozostała dla nas niezrozumiała. Niezrozumiałość mowy wewnętrznej, podobnie jak jej skrótowość, jest faktem, na który zwrócili uwagę wszyscy badacze; nigdy wszakże fakt ten nie został poddany analizie. A przecież analiza dowodzi, że niezrozumiałość mowy wewnętrznej, jak również jej skrótowość, jest pochodną bardzo wielu czynników, stanowi sumaryczny wyraz najrozmaitszych fenomenów.
Wszystkie dotychczas wyszczególnione cechy mowy wewnętrznej — osobliwa składnia, redukcja aspektu fonetycznego, szczególna struktura semantyczna — zupełnie zadowalająco tłumaczą i wyjaśniają psychologiczną naturę owej niezrozumiałości. Niemniej warto jeszcze poświęcić nieco uwagi dwom aspektom, które mniej lub bardziej bezpośrednio ją warunkują i kryją się za nią. Pierwszy z nich jest jak gdyby integralną konsekwencją wszystkich dotychczas wyliczonych momentów i bezpośrednio wynika z funkcjonalnej swoistości mowy wewnętrznej. Już sama funkcja tej mowy nie predestynuje jej do porozumiewania się; jest to mowa dla siebie, która przebiega w zupełnie innych warunkach wewnętrznych niż mowa zewnętrzna i spełnia zupełnie odmienne funkcje. Toteż nie budzi zdziwienia jej niezrozumiałość, lecz dziwi raczej czyjaś nadzieja na jej zrozumienie. Drugi czynnik warunkujący jej niezrozumiałość dotyczy swoistości struktury jej sensu. By lepiej wyłuszczyć tę myśl, znowu porównajmy wykryty w naszych eksperymentach fenomen charakterystyczny dla mowy wewnętrznej z bliskim mu zjawiskiem występującym w mowie zewnętrznej. Tołstoj w powieści Dzieciństwo, lata chłopiące, młodość i w innych utworach opowiada, jak wśród ludzi, których życie biegnie wspólnym torem, łatwo rodzą się umowne znaczenia słów, własny dialekt czy żargon, zrozumiały tylko dla tych, którzy byli przy jego narodzinach. Taki własny dialekt mieli bracia Irtieniewowie. Taki dialekt mają dzieci ulicy. W pewnych warunkach słowa zmieniają swój ogólnie przyjęty sens i znaczenie, a uzyskują znaczenie specyficzne, narzucone przez określone warunki ich powstania. Jest rzeczą zupełnie zrozumiałą, że również w mowie wewnętrznej musi powstać taki dialekt wewnętrzny. W wewnętrznym użyciu każde słowo uzyskuje stopniowo inne odcienie, inne niuanse sensu, które stopniowo się sumują, by w końcu przekształcić się w nowe znaczenie słowa. Eksperymenty świadczą, że znaczenia wyrazów w mowie wewnętrznej są zawsze idiomami, nieprzetłumaczalnymi na język mowy zewnętrznej. Są to znaczenia zawsze indywidualne, zrozumiałe tylko w mowie wewnętrznej, która jest równie pełna „idiomatyzmów" jak opuszczeń. W istocie wlewanie się bogatej treści sensu w jedno słowo zawsze wiedzie do ukształtowania się indywidualnego, nieprzetłumaczalnego znaczenia, a więc idiomu. Ma tu miejsce to, co ilustruje cytowany klasyczny przykład z Dostojewskiego. To, co miało miejsce w rozmowie sześciu pijanych czeladników, a co jest dla mowy zewnętrznej wyjątkiem, jest regułą dla wewnętrznej. W tej ostatniej zawsze możemy wyrazić wszystkie myśli, wrażenia, ba, głębokie rozważania, używając jednego tylko słowa oczywiście, znaczenie tego słowa obejmującego zawiłe myśli, wrażenia i dociekania nie jest przetłumaczalne na język mowy zewnętrznej i jest niewspółmierne z potocznym znaczeniem tego samego słowa. Idiomatyczny charakter całej semantyki mowy wewnętrznej sprawia, że mowa ta siłą rzeczy musi się okazać niezrozumiała i trudno przetłumaczalna na nasz potoczny język.
Na tym mógłbym zakończyć przegląd eksperymentalnie stwierdzonych właściwości mowy wewnętrznej. Pragnę jednak dodać, że wszystkie te właściwości odkryłem już w toku eksperymentalnych badań nad mową egocentryczną. Interpretacja tych faktów wymagała jednak ich konfrontacji z analogicznymi i pokrewnymi zjawiskami w mowie zewnętrznej. Konfrontacja ta była ważna nie tylko dla uogólnienia, a co za tym idzie, dla poprawnej interpretacji wykrytych faktów i nie tylko jako sposób wyjaśnienia, na gruncie przykładów ustnej mowy, skomplikowanych i subtelnych właściwości mowy wewnętrznej, lecz przede wszystkim dlatego, że dostarczyła nam dowodu, iż już w mowie zewnętrznej tkwią możliwości uformowania się tych swoistych cech. Tym samym potwierdziła się hipoteza o pochodzeniu mowy wewnętrznej z mowy egocentrycznej i zewnętrznej. Ważne jest, że wszystkie te cechy mogą w pewnych okolicznościach powstać z mowy zewnętrznej, ważne jest, że możliwość taka w ogóle istnieje, że wszystkie te tendencje — do predykatywności, do redukcji dźwiękowej strony mowy, do przewagi sensu nad znaczeniem słowa, do aglutynacji jednostek semantycznych, do wpływu sensu, do idiomatyczności mowy — można zaobserwować również w mowie zewnętrznej. Natura słowa i rządzące nim prawa na to zezwalają i to umożliwiają. Jest to, powtarzam, najlepszym, jak sądzę, dowodem słuszności hipotezy, że mowa wewnętrzna powstała przez zróżnicowanie i oddzielenie się mowy egocentrycznej dziecka od mowy społecznej.
Wszystkie te właściwości mowy wewnętrznej nie pozostawiają chyba wątpliwości co do tego, że moja podstawowa teza, iż mowa wewnętrzna jest specyficzną, odrębną, autonomiczną i samorzutną funkcją mowy, jest słuszna. Mamy rzeczywiście do czynienia z mową, która całkowicie się różni od mowy zewnętrznej. Toteż mamy prawo ją rozważać jako osobną, wewnętrzną sferę myślenia werbalnego, która pośrednio kształtuje dynamiczny stosunek między myślą a słowem. To, co zostało powiedziane na temat istoty mowy wewnętrznej, jej struktury i funkcji, powinno rozwiać wszelkie wątpliwości co do tego, że przejście od mowy wewnętrznej do zewnętrznej nie jest zwykłym przejściem od jednego języka do drugiego, nie jest zwykłym dołączeniem fonii do mowy bezgłośnej, nie jest zwykłą wokalizacją mowy wewnętrznej, lecz jest przebudową mowy, jest przekształceniem samorzutnej i swoistej składni, struktury, sensu i fonii mowy wewnętrznej w inne formy strukturalne, właściwe mowie zewnętrznej. Jak mowa wewnętrzna nie jest mową minus dźwięk, tak mowa zewnętrzna nie jest mową wewnętrzną plus dźwięk. Przejście od mowy wewnętrznej do zewnętrznej jest złożoną, dynamiczną transformacją, jest przekształceniem mowy predykatywnej i idiomatycznej w mowę syntaktycznie rozczłonowaną i zrozumiałą dla innych.
VI
Teraz możemy wrócić do definicji mowy wewnętrznej oraz jej przeciwstawienia mowie zewnętrznej, od których rozpocząłem całą analizę. Zaznaczyłem wówczas, że mowa wewnętrzna jest zupełnie szczególną funkcją, że w pewnym sensie jest przeciwstawna mowie zewnętrznej, i wyraziłem sprzeciw wobec stanowiska tych, których zdaniem mowa wewnętrzna jest tym, co poprzedza zewnętrzną jako jej strona wewnętrzna. Jeżeli mowa zewnętrzna jest procesem przeobrażenia myśli w słowa, jest materializacją i obiektywizacją myśli, to tutaj obserwujemy proces przeciwny, bo idący jak gdyby od zewnątrz do wewnątrz, proces wyparowania mowy w myśl. Jednakże nie znaczy to wcale, że mowa znika wtedy również w jej formie wewnętrznej. Świadomość się nie ulatnia w ogóle i nie rozpływa w czystym duchu. Mowa wewnętrzna jest mimo wszystko mową, a więc myślą związaną ze słowem. O ile jednak w mowie zewnętrznej myśl spełnia się w słowie, o tyle w mowie wewnętrznej słowo umiera, rodząc myśl. Mowa wewnętrzna jest w znacznej mierze myśleniem czystymi znaczeniami, lecz — mówiąc słowami poety — „w niebie szybko się męczymy". Mowa wewnętrzna jest, jak się okazuje, momentem dynamicznym, nietrwałym i płynnym, pobłyskującym między lepiej ukształtowanymi i trwałymi biegunami badanego przez nas myślenia werbalnego: między słowem a myślą. Toteż wyjaśnić jej prawdziwe znaczenie i wyznaczyć jej miejsce można tylko wówczas, gdy posuniemy się jeszcze o krok w głąb naszej analizy, by móc w najogólniejszych choćby zarysach przedstawić następną zwartą płaszczyznę myślenia werbalnego.
Tą nową płaszczyzną myślenia werbalnego jest sama myśl. Pierwszym zadaniem naszej analizy jest wyodrębnienie tej płaszczyzny, wypreparowanie jej z owej jedności, w której zawsze występuje. Każda myśl dąży, jak już mówiłem, do połączenia czegoś z czymś, jest ruchem, przekrojem, rozwinięciem, ustala stosunek między czymś a czymś — słowem — spełnia jakąś funkcję, jakąś pracę, rozwiązuje jakieś zadanie. Ów bieg i ruch myśli nie pokrywa się wprost i bezpośrednio z rozwinięciem mowy. Jednostki myśli nie pokrywają się z jednostkami mowy. Oba procesy wykazują jedność, lecz nie tożsamość, są wzajemnie powiązane skomplikowanymi przejściami, złożonymi transformacjami, lecz nie pokrywają się wzajemnie, jak dwie linie proste nałożone jedna na drugą. Najłatwiej się o tym przekonać wówczas, gdy praca myśli kończy się niepowodzeniem, gdy, jak powiada Dostojewski, myśl nie poszła w słowa. Gwoli jasności znowu odwołajmy się do literatury. Oto fragment z utworu Gleba Uspienskiego. Jeden z jego bohaterów, nieszczęśliwy pątnik, nie mogąc znaleźć słów, by wyrazić wielką myśl, jaka go nawiedziła, męczy się bezradny i odchodzi, chcąc modlitwą wybłagać u świętego, aby Bóg dał pojęcie. Scena ta pozostawia niezwykle przygnębiające wrażenie. A w istocie to, co przeżywa ów biedny, przyćmiony umysł, niczym się nie różni od takich samych mąk słowa, jakie przeżywa poeta lub myśliciel. Mówi zresztą tymi samymi niemal słowami:
Ja bym ci, bracie miły, powiedział tak i tak, ani ociupinki bym nie zataił, no cóż, kiedym w gębie nie tęgi... bo to, co ja powiem, to w pomyślunku wszystko niby wychodzi składnie, a z języka zleźć nie chce. Ot bieda ze mną, durniem.
Chwilami ów mrok ustępuje ulotnym przebłyskom światła, kiedy to myśl nieszczęśnika się przejaśnia i tak samo jak poecie wydaje mu się, że jeszcze chwila, a „tajemnica przybierze znajome oblicze". I zaczyna wyjaśniać:
Jak ja na przykład pójdę w ziemię, bom przecie z ziemi wyszedł, z ziemi. A jak ja z powrotem pójdę w ziemię, to jakżeż można ode mnie brać wykup za ziemię?"
— A — a — powiedzieliśmy radośnie.
— Poczekaj, tu by jeszcze słówko trzeba jakieś... widzicie panowie, jak to trzeba...
Pątnik wstał, zatrzymał się na środku izby i chciał jeszcze jeden palec zagiąć na dłoni.
— Bo najważniejsze to jeszcze się wcale nie powiedziało. A to tak trzeba: dlaczego na przykład... — nagle zatrzymał się i z ożywieniem rzekł — a kto ci duszę dał?
— Bóg.
— Słusznie. Dobrze. A teraz popatrz tu...
Już chcieliśmy popatrzyć, ale pątnik znowu się zająknął, stracił energię, trzepnął rękami o biodra i niemal z rozpaczą krzyknął: — Nie. Nic nie poradzę. Wszystko nie tak... Och, Boże mój. Ja ci powiem wcale nie tyle, co trzeba. A tu trzeba zaczynać, hen, skąd. O duszy by trzeba, i to dużo. Ale nie mogę, nie mogę.
Wyraźna tu jest granica odcinająca myśl od słowa, wyraźny tu jest nieprzekraczalny dla mówiącego rubikon dzielący myślenie od mowy. Gdyby struktura i bieg myśli bezpośrednio się pokrywały ze strukturą i tokiem mowy, to opisany przez Uspienskiego przypadek byłby niemożliwy. Lecz w istocie myśl ma własną strukturę i własny bieg, od którego przejście do struktury i toku mowy jest bardzo trudne nie tylko dla bohatera powyższej sceny. Z problemem myśli utajonej w słowie zetknęli się wcześniej od psychologów artyści teatru. Na przykład u Stanisławskiego znajdujemy taką oto próbę odtworzenia podtekstu każdej repliki w dramacie, a więc próbę wykrycia utajonych w każdej replice myśli i pragnień: Czacki w rozmowie z Zofią powiada: „Błogosławiony ten, co wierzy — przytulnie mu na świecie".
W podtekście tego zdania Stanisławski dopatrywał się myśli: „Przerwijmy tę rozmowę". Z równym powodzeniem moglibyśmy w tym zwrocie doszukiwać się innej myśli, np.: „Nie wierzę pani. Pani tak mówi by mnie uspokoić". Można by zresztą podstawić tu jeszcze inną myśl, którą ta replika też może wyrażać: „Czy pani nie widzi, jak mnie pani męczy? Chciałbym pani wierzyć. Byłoby to dla mnie rozkoszą". Żywe zdanie wypowiedziane przez żywego człowieka zawsze ma swój podtekst, swą ukrytą myśl. Na przykładach, którymi pragnąłem zilustrować brak zbieżności psychologicznego podmiotu i orzeczenia z gramatycznymi, przerwałem analizę, nie doprowadziwszy jej do końca. Jedną myśl można wyrazić różnymi zdaniami, podobnie jak jedno zdanie może być materializacją różnych myśli. Sam zaś brak zbieżności struktury psychologicznej z gramatyczną w zdaniu uwarunkowany jest przede wszystkim tym, jaka myśl jest tym zdaniem wyrażona. W odpowiedzi „zegar upadł", która była reakcją na pytanie: „Dlaczego zegar stoi?" — mogła się ukrywać myśl: „Nie jestem winna, że zegar się zepsuł, bo upadł". Lecz tę samą myśl można też wyrazić inaczej: „Nie mam zwyczaju ruszać cudzych rzeczy, wycierałam tutaj kurz." Jeżeli treścią myśli ma być usprawiedliwienie, można ją wyrazić każdym z tych zdań. I wówczas najrozmaitsze znaczeniowo wypowiedzi będą wyrażały tę samą myśl.
Konkluzja jest więc taka, że myśl nie pokrywa się bezpośrednio z jej szatą werbalną. Myśl nie składa się z poszczególnych słów jak mowa. Jeśli chcę przekazać myśl: widziałem dziś chłopca w niebieskiej bluzie, który boso biegł po ulicy — nie widzę oddzielnie chłopca, oddzielnie bluzy, oddzielnie tego, że ta bluza jest niebieska, oddzielnie tego, że chłopiec był bez butów, i wreszcie oddzielnie tego, że biegł. Widzę to wszystko razem w jednym akcie myślowym, aczkolwiek w mowie rozbijam to na poszczególne wyrazy. Myśl zawsze jest czymś całościowym, czymś znacznie większym zakresowo i przestrzennie niż pojedyncze słowo. Mówca często w ciągu kilku minut rozwija jedną i tę samą myśl, która tkwi w jego umyśle jako całość, a wcale nie powstaje stopniowo, poszczególnymi jednostkami, tak jak rozwija się jego mowa. To, co w myśli zawarte jest symultannie, w mowie rozwija się sukcesywnie. Myśl można by porównać z chmurą, która zawisła nad nami i z której leje się deszcz słów. Toteż proces przejścia od myśli do mowy jest niezwykle złożonym procesem rozczłonkowania myśli i jej odtworzenia słowami. Właśnie przez to, ze myśl nie pokrywa się nie tylko ze słowem, lecz także ze znaczeniami słów, które ją wyrażają, droga od myśli do słowa biegnie poprzez znaczenie. W naszej mowie zawsze są ukryte myśli, utajony podtekst. Ponieważ niemożliwe jest bezpośrednie przejście od myśli do słowa, lecz zawsze wymaga ono przetarcia zawiłej drogi, rodzą się żale na niedoskonałość słowa i lamentacje z powodu niemożliwości wyrażenia myśli:
Jak
serce me otworzyć,
By inni pojąć mnie mogli!
albo:
Ach, gdybyż bez słów dusza przemówić mogła!
Toteż, by położyć kres tym skargom, podejmowano próby stapiania słów, wytyczając nowe drogi od myśli do słowa poprzez nowe znaczenia słów. Chlebnikow porównywał tę pracę z biu drogi z jednej doliny do drugiej, mówił o bezpośrednim połączeniu między Moskwą a Kijowem, nie przez Nowy Jork, i sam siebie nazywał kolejarzem języka.
Eksperymenty uczą, że myśl, jak już wspomniałem, nie wyraża się w słowie, lecz spełnia się w nim. Czasem, jak w cytowanym fragmencie Uspienskiego, myśl nie spełnia się w słowie. Czy ten biedak wiedział, co chciał pomyśleć? Wiedział, jak wiedzą ci, co chcą zapamiętać, chociaż zapamiętywanie się nie udaje. Czy zaczął myśleć? Zaczął tak, jak tamci zaczynają zapamiętywać. Czy jednak udała mu się myśl jako proces? Na to pytanie należy odpowiedzieć przecząco. Myśl nie tylko jest zewnętrznie upośredniona znakami, lecz również wewnętrznie jest upośredniona znaczeniami. Rzecz w tym, że świadomość nie może się komunikować bezpośrednio, nie tylko fizycznie, lecz i psychicznie. Można to osiągnąć tylko pośrednio, w sposób upośredniony, poprzez wewnętrzne upośrednienie myśli najpierw przez znaczenia potem również i przez słowa. Toteż myśl nigdy nie jest równa bezpośredniemu znaczeniu słów. Myśl na samej drodze do werbalnej materializacji jest upośredniona przez znaczenie; innymi słowy, droga od myśli do słowa jest drogą nieprostą, wewnętrznie upośredniona.
I oto w naszej analizie wewnętrznych płaszczyzn myślenia werbalnego pozostał do zrobienia ostatni, finałowy krok. Myśl nie jest jeszcze ostatnią instancją w całym tym procesie. Sama myśl nie rodzi się z innej myśli, lecz z motywacyjnej sfery naszej świadomości; a ta sfera obejmuje nasze popędy i potrzeby, zainteresowania i pobudki, afekty i emocje. Za myślą kryje się tendencja emocjonalna i wołicjonalna i ona jedynie może odpowiedzieć w analizie myślenia na ostatnie „dlaczego". Wyżej porównałem myśl z chmurą, z której leje się deszcz słów. Otóż — pozostając przy metaforze motywacją myśli będzie wiatr, który pędzi chmury. Myśl rozumiemy w pełni i do końca tylko wówczas, gdy wykrywamy jej tło afektywno-wolicjonalne. Wykrycie motywów, które rodzą myśl i kierują jej biegiem, ilustruje cytowany przykład wydobywania podtekstu przy scenicznej interpretacji jakiejś roli. Za każdą repliką bohatera dramatu kryje się, jak uczy Stanisławski, jakieś dążenie do spełnienia pewnych zadań określonych wolą. To, co w danym wypadku trzeba odtwarzać metodą interpretacji scenicznej, w mowie ustnej zawsze jest początkowym momentem każdego aktu myślenia werbalnego.
Za każdą wypowiedzią kryje się zadanie wolicjonalne. Dlatego na marginesie tekstu sztuki Stanisławski zaznaczał, jakie dana replika wyraża dążenie — jako element wzbudzający ruch myśli i mowy bohatera dramatu. Oto dla przykładu tekst i podtekst kilku replik z roli Czackiego w interpretacji Stanisławskiego:
|
Tekst sztuki [c] — replika |
Zaznaczone na marginesie dą- |
|
|
żenia |
|
Zofia |
|
|
Ach, Czacki... bardzo panu jestem ra- |
Chce ukryć zmieszanie. |
|
da!... |
|
|
Czacki |
|
|
Rada!... Dziękuję. |
Chce skarcić kpiną. |
|
Zaprawdę, dziwna radość. I co sądzić |
Jak pani nie wstyd! |
|
o niej? |
|
|
Czy aby szczera? Jednak myślę z trwo- |
Chce skłonić do szczerości. |
|
gą, |
|
|
Żem naglił ludzi, pędził konie |
|
|
Dla siebie tylko. Bo dla kogo? |
|
|
Liza |
|
|
A myśmy, słowo uczciwości daję, |
Chce uspokoić. |
|
Dopiero co w rozmowie |
|
|
O panu Czackim wspominały sobie, |
|
|
Gdzie jest i jakie zwiedza kraje? |
|
|
Niech pani, proszę, powie sama... |
|
|
Zofia |
|
|
Nie tylko dzisiaj. Zawsze wspominałam |
Chce uspokoić Czackiego. Nie |
|
pana... |
jestem niczemu winna! |
|
Już tego mi pan nie zarzuci. |
|
|
Czacki |
|
|
Błogosławiony ten, co wierzy — |
Dość o tym! |
|
Przytulnie mu na świecie. |
|
Gdy chce się zrozumieć czyjąś mowę, nie wystarczy rozumieć same tylko słowa; trzeba pojąć myśl rozmówcy. Z kolei pojmowanie myśli rozmówcy bez pojmowania jego motywów, tego, co spowodowało, że myśl została wypowiedziana, również jest niezupełnym rozumieniem. Podobnie analiza psychologiczna każdej wypowiedzi jest tylko wówczas zakończona, gdy udaje się wykryć ową ostatnią, najbardziej utajoną wewnętrzną płaszczyznę myślenia werbalnego: jego motywację.
I na tym kończy się nasza analiza. Zważmy więc, dokąd nas doprowadziły jej rezultaty. Myślenie werbalne rysuje się nam jako złożona dynamiczna całość, w której stosunek między myślą a słowem określić się daje jako ruch poprzez wiele wewnętrznych płaszczyzn, jako przejście z jednej płaszczyzny na drugą. Nasza analiza posuwała się od płaszczyzny najbardziej zewnętrznej do najbardziej wewnętrznej. W żywym dramacie myślenia werbalnego ruch posuwa się w kierunku przeciwnym — od motywu generującego myśl do ukształtowania samej myśli, do jej upośrednienia w słowie wewnętrznym, potem w znaczeniach słów zewnętrznych i wreszcie w słowach. Fałszywy byłby wszakże pogląd, że tylko jedna droga od myśli do słowa ma zawsze miejsce naprawdę. Przeciwnie, możliwe są najrozmaitsze, ale przy dzisiejszym stanie wiedzy o tym zagadnieniu chyba niemożliwe jest wyliczenie ruchów obustronnych i obustronnych przejść z jednych płaszczyzn na inne. Jednakże najogólniej wiemy już teraz, że możliwy jest ruch urywający się w dowolnym miejscu owej trudnej drogi w obu kierunkach: od motywu przez myśl do mowy wewnętrznej; od mowy wewnętrznej do myśli; od mowy wewnętrznej do zewnętrznej itd. Nie było mym zadaniem zbadanie tych wszystkich różnorakich i realnie realizowanych ruchów na głównym trakcie od myśli do słowa. Interesowało mnie tylko jedno, najbardziej podstawowe i najważniejsze: wykrycie stosunku między myślą a słowem jako procesu dynamicznego, jako drogi od myśli do słowa, jako spełnienia się i ucieleśnienia myśli w słowie.
W mych badaniach szedłem stale drogą nieco niezwykłą. W problemie myślenia i mowy próbowałem zbadać jej stronę wewnętrzną, ukrytą przed bezpośrednią obserwacją. Próbowałem przeanalizować znaczenie słowa, które dla psychologii zawsze było drugą stroną księżyca, niezbadaną i nieznaną. Aspekt sensu i całej wewnętrznej strony mowy, tej, którą mowa zwraca się nie na zewnątrz, lecz w głąb, ku osobowości, do niedawna pozostawał dla psychologii ziemią nieznaną i niezbadaną. Badano przeważnie fizyczny aspekt mowy, tę jej stronę, którą ona zwraca się do nas. Toteż wszystkie najróżniejsze nawet interpretacje pojmowały stosunki między myślą a słowem jako niezmienne, trwałe, raz na zawsze ustalone stosunki między rzeczami, a nie jako wewnętrzne dynamiczne i zmienne stosunki między procesami. Toteż główny wniosek z moich badań mógłbym sformułować jako zasadę, że procesy które, jak sądzono, są powiązane nieruchomo i jednoznacznie, okazują się w istocie powiązane ruchomo. To, co dawniej uważano za strukturę prostą, okazało się w świetle badania złożone. W dążeniu do rozróżniania w mowie: strony zewnętrznej i znaczeniowej, słowa i myśli, nie ma nic prócz dążenia, by przedstawić w bardziej złożonej postaci i w bardziej subtelnym związku tę jedność, którą jest w istocie myślenie werbalne. Złożona struktura tej jedności, złożone elastyczne związki i przejścia między poszczególnymi sferami myślenia werbalnego powstają, jak o tym świadczy badanie, wyłącznie w toku rozwoju. Wyodrębnienie znaczenia od dźwięku, słowa od rzeczy, myśli od słowa — oto niezbędne szczeble w historii rozwoju pojęć.
Nie starałem się bynajmniej wyczerpać całej zawiłej struktury i dynamiki myślenia werbalnego. Pragnieniem moim było dać wstępne jedynie wyobrażenie o olbrzymiej złożoności tej dynamicznej struktury, wyobrażenie mające podstawę w eksperymentalnie zdobytych i opracowanych faktach, w ich analizie teoretycznej i w uogólnieniu. Pozostaje nam tylko podsumować w kilku słowach owo ogólne pojmowanie stosunku między myślą a słowem, które zawdzięczam temu badaniu.
Psychologia asocjacyjna wyobrażała sobie stosunek między myślą a słowem jako zewnętrzną, ukształtowaną przez powtarzanie więź dwóch zjawisk, w zasadzie zupełnie analogiczną do więzi skojarzeniowej powstającej między dwiema bezsensownymi sylabami, gdy się ich uczymy parami. Psychologia strukturalna zastąpiła to wyobrażenie innym, tym mianowicie, że istnieje więź strukturalna między myślą a słowem. Pozostawiła jednak bez zmian postulat niespecyficzności tej więzi, przyrównując ją do każdego innego związku strukturalnego między dwoma przedmiotami, np. między pałką a bananem w doświadczeniach z szympansami. Teorie, które próbowały rozwiązać ten problem inaczej, skupiły się wokół dwóch biegunowo przeciwnych doktryn. Jeden biegun to czysto behawiorystyczne rozumienie myślenia i mowy, wyrażone w formule: myśl jest mową minus dźwięk. Drugi biegun to skrajnie idealistyczna teoria rozwinięta przez przedstawicieli szkoły würzburskiej i Bergsona, wedle której myśl jest od słowa zupełnie niezależna, a słowo wypacza myśl. „Myśl wypowiedziana jest fałszem". Ów cytat z Tiutczewa może stanowić formułę wyrażającą istotę tych teorii. Z tego też wypływa dążenie psychologów do oddzielenia świadomości od rzeczywistości i, mówiąc słowami Bergsona, tendencja, by rozerwawszy ramy języka uchwycić nasze pojęcia w ich naturalnym stanie — w tej postaci, w jakiej je percypuje świadomość — jako swobodne od władzy przestrzeni. Jest tu jeden wspólny punkt dający się wykazać we wszystkich niemal teoriach myślenia i mowy: głęboki i pryncypialny antyhistoryzm. Wszystkie te teorie oscylują między biegunami czystego naturalizmu i czystego spirytualizmu. Wszystkie jednakowo rozważają myślenie i mowę w oderwaniu od historii myślenia i mowy.
W istocie tylko psychologia historyczna, tylko historyczna teoria mowy wewnętrznej może nam dać klucz do prawidłowego rozumienia całego tego niesłychanie zawiłego i jakże olbrzymiego problemu. W badaniu próbowałem iść tą właśnie drogą, a to, do czego doszedłem, można wyrazić w kilku zaledwie słowach. Stosunek myśli do słowa jest żywym procesem narodzin myśli w słowie. Słowo pozbawione myśli jest przede wszystkim słowem martwym. Mówiąc słowami poety:
Jak
przez pszczoły opuszczone ule
Brzydko pachną martwe słowa.
Lecz również myśl, która się nie ucieleśniła w słowie, jest jak cień mitycznego Styksu. Hegel uważał słowo za byt ożywiony myślą. Byt ten jest wszakże absolutnie niezbędny dla naszej myśli.
Więź myśli ze słowem nie jest jednak pierwotnym raz na zawsze danym związkiem. Więź ta powstaje w rozwoju i sama się rozwija. „Na początku było słowo". Na te słowa Ewangelii Goethe odpowiedział słowami Fausta: „Na początku był czyn", pragnąc w ten sposób zdeprecjonować słowo. Lecz, powiada Gucman, jeżeli nawet zgadzając się z Goethem nie będziemy zbyt wysoko cenili słowa jako takiego, a więc słowa brzmiącego, i będziemy za nim biblijny werset tłumaczyć: „Na początku był czyn", to jednak można go przeczytać z innym akcentem, jeżeli spojrzeć na to z punktu widzenia historii rozwoju: na początku był czyn. Gucman chce przez to powiedzieć, że słowo uważa za wyższy stopień rozwoju człowieka w porównaniu z najwyższym wyrazem działania. Oczywiście, ma rację. Słowo nie było na początku. Na początku był czyn. Słowo jest raczej końcem niż początkiem rozwoju. Słowo jest finałem wieńczącym czyn.
*
Kończąc te dociekania trudno mi w kilku chociażby słowach nie omówić perspektyw, które się otwierają za progiem tego badania. Doprowadza nas ono do progu innego, jeszcze obszerniejszego, głębszego, jeszcze większego problemu niż problem myślenia — do problemu świadomości. W moich badaniach stale pamiętałem o tym właśnie aspekcie słowa, który, jak podkreślałem, niczym odwrotna strona księżyca pozostawał ziemią nieznaną dla psychologii eksperymentalnej. Starałem się zbadać stosunek słowa do przedmiotu, do rzeczywistości. Starałem się też zbadać eksperymentalnie dialektyczne przejście od wrażenia do myślenia i wykazać, że w myśleniu inaczej się odbija rzeczywistość niż we wrażeniu, że główną charakterystyczną cechą słowa jest uogólnione odbicie rzeczywistości. Tym samym dotknąłem takiego aspektu natury słowa, którego znaczenie wykracza poza granice myślenia jako takiego i który w pełni można zbadać tylko w kontekście problemu bardziej ogólnego — problemu słowa i świadomości. Jeżeli świadomość odbierająca wrażenia i myśląca dysponuje różnymi sposobami odbijania rzeczywistości, to sposoby te reprezentują też różne typy świadomości. Toteż myślenie i mowa stanowią klucz do pojmowania istoty świadomości człowieka. Jeżeli „język jest tak prastary jak świadomość", jeżeli „język jest właśnie świadomością praktyczną, istniejącą dla innych ludzi, a więc i dla mnie samego", jeżeli „przekleństwo materii, przekleństwo ruchomych warstw powietrza odwiecznie ciąży nad czystą świadomością", to jest rzeczą jasną, że nie tylko sama myśl, lecz cała świadomość wiąże się w swym rozwoju z rozwojem słowa. Rzetelne badania dowodzą na każdym kroku, że rola słowa jest centralna w świadomości w ogóle, a nie tylko w jej poszczególnych funkcjach. Słowo jest w świadomości tym, co wedle słów Feuerbacha jest absolutnie niemożliwe dla jednego człowieka a możliwe dla dwojga ludzi. Słowo jest najbardziej bezpośrednim wyrazem historycznej natury świadomości ludzkiej. Świadomość odzwierciedla samą siebie w słowie, jak słońce odbija się w małej kropli wody. Słowo tak się ma do świadomości, jak mały świat do wielkiego świata, jak żywa komórka do organizmu, jak atom do kosmosu. Słowo jest małym światem świadomości. Usensowione słowo to mikrokosmos świadomości człowieka.
[a] Jak widać z całego kontekstu, autor używając przenośni „wyparowanie mowy w myśl" ma na uwadze jakościową zmianę procesu mowy w akcie myślowym, a nie zniknięcie słowa (uwaga redakcji rosyjskiej).
[b] Lew Tołstoj Anna Karenina. Przekład Kazimiery Iłłakowiczówny. Warszawa 1962, PIW, t. I, s. 511.
[c] Aleksander Gribojedow Mądremu biada. Komedia wierszem w 4 aktach; przełożył Julian Tuwim, akt I, scena 7. Warszawa 1951, „Czytelnik.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Lew Siemionowicz Wygock2
Lew Siemionowicz Wygocki, Psychologia a nauka o lokalizacji funkcji psychicznych
Lew Siemionowicz Wygocki, Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym
Lew Siemionowicz Wygock1
Lew Siemionowicz Wygocki, Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym
Myślenie, mowa
myslenie mowa, Studia, Pedagogika
Myślenie i mowa WP
Myślenie i mowa WP, Psychologia
myślenie i mowa
3 Wprowadzenie do psychologii mowa i myslenie
SCENARIUSZ ZAJĘCIA ORTOFONICZNEGO wg B. Rocławskiego, Mowa i myślenie - 6 latki
LISTOPAD mowa i myślenie
PANI JESIEŃ U KRAWCOWEJ - mowa i myślenie, Scenariusze zajęć przedszkole czterolatki
JAK CHORUJE ELEMELEK - mowa i myślenie, Scenariusze zajęć przedszkole czterolatki
JAKĄ BAJKĘ LUBIĘ - mowa i myślenie, Scenariusze zajęć przedszkole czterolatki
GRZYBY - mowa i myślenie, Scenariusze zajęć przedszkole czterolatki
LEGENDA O CZARCIEJ ŁAPIE - mowa i myślenie, Scenariusze zajęć przedszkole czterolatki
LISTOPAD - mowa i myślenie, Scenariusze zajęć przedszkole czterolatki
więcej podobnych podstron