1

Pedagogiczne koncepcje podmiotowości

Pedagogika podmiotowości

Podmiotowość określa się najczęściej jako wewnętrzne źródło wszelkiej

przyczynowości. Oznacza to, iż podmiot nie jest zdeterminowany w swoich działaniach, lecz

że wypływają one wprost od niego, niejako z jego wnętrza, i że ma on wpływ na zdarzenia.

Problematyka podmiotowości pojawia się tam, gdzie zakłada się istnienie wolności. Nie ma

podmiotowości w układach zdeterminowanych.

Koncepcje filozoficzne podmiotowości zakładają z jednej strony to, że człowiek jest

wolny w swoich decyzjach i czynach, że ma swobodę działania, z drugiej jednak strony

wskazuje się na jego poczucie odpowiedzialnego funkcjonowania w rzeczywistości

materialnej i społecznej. W teoriach psychologicznych podmiotem jest ten, kto podejmuje

jakieś działanie bez względu na jego kierunek, siłę i ocenę. Podmiotowość w sensie

psychologicznym odnosi się wyłącznie do jednostki ludzkiej. Natomiast w socjologii mówi się

o podmiotowości społecznej, o podmiotowości rzesz ludzkich, o uzyskaniu lub wywalczeniu

sobie podmiotowości w różnych działaniach o charakterze polityczno – społecznym.

Podmiotem są tutaj instytucje, grupy społeczne, niekiedy kategorie, a nawet całe

środowiska.

W pedagogice o podmiotowości mówi się w relacjach wychowawca – wychowanek.

Podmiotem jest ten, kto podejmuje określony rodzaj aktywności, przedmiotem zaś ten,

wobec którego owa aktywnośd została zainicjowana. W niektóry

ch jednak koncepcjach mówi

się

o swoistym procesie dwupodmiotowości jako nowej idei w naukach o wychowaniu.

Wskazuje się na dwoistośd relacji wychowawca – wychowanek. Aktywnośd bywa tutaj

naprzemienna, raz ujawnia ja dorosły, innym razem – dziecko. W teoriach klasycznych

wskazuje się raczej na aktywnośd wychowawców, a w teoriach romantycznych raczej na

wzrost aktywności dzieci w ich relacjach z dorosłymi.

2

Wydaje się, że podmiotem jest ten, kto inicjuje kontakt interpersonalny. Może nim byd raz

wychowawca, a innym razem wychowanek. Nie występują raczej jednocześnie i z jednakową

siłą przekonywania. Da się wyraźnie określid, kto i kiedy jest podmiotem tego procesu.

Spis treści

Pedagogika podmiotowości ................................................................................................................ 1

Pedagogiczne koncepcje podmiotowości ........................................................................................... 3

Podsumowanie ........................................................................................................................................ 8

3

Pedagogiczne koncepcje podmiotowości

Badania nad podmiotowością w pedagogice nie są zbyt liczne. Problematyka ta

nabrała szczególnego znaczenia dopiero w latach 80-tych i 90-tych XX wieku, w dobie

emancypacji politycznej i społecznej narodu polskiego. Wówczas te różne grupy społeczne,

dotąd politycznie upośledzone, odzyskały prawo swobodnego głoszenia własnych teorii,

przekonao i bronienia własnych interesów. Prawa polityczne wyzwoliły wielką inicjatywę

pedagogiczną w zakresie oświaty niepublicznej i społecznej, w zakresie budowy nowych

placówek oświatowych, w zakresie zmiany programów kształcenia, wreszcie przejęcia

kontroli nad szkołami przez komitety rodzicielskie. Wiele z tych inicjatyw zostało

wypaczonych w toku realizacji, wiele stało się hamulcem w rozwoju demokratycznych

struktur społeczności lokalnej, ale większośd wyzwoliła wielkie pokłady ludzkiej energii

i nadziei na lepszą edukację własnych dzieci.

Problem podmiotowości nauczycieli stał się jeszcze bardziej widoczny, gdy realizacja ich

zamierzeo nabrała większego znaczenia niż inicjatywy rodzicielskie. Nauczyciele uzyskali

możliwośd konstruowania własnych programów kształcenia, tworzenia klas i szkół

autorskich.

Jednak problematyka podmiotowości w pedagogice nie dotyczy tylko zagadnienia

wpływu na zdarzenia interesujące pedagogów w skali społecznej. Na gruncie pedagogiki

powstało

wiele

prac

empirycznych

dotyczących

problematyki

podmiotowości.

Podmiotowośd kojarzy się z takimi zagadnieniami, jak samorealiza

cja nauczycielska,

przekonanie

o możliwości wpływania na kształt szkolnej edukacji przez nauczycieli, uczniów i

rodziców. Podmiotowośd traktuje się tez jako cel działalności pedagogicznej szkoły. W

pracach tych nie podejmuje się próby wyjaśniania problematyki podmiotowości, lecz ustala

się jej wskaźniki empiryczne, domniemając, iż czytelnik wie, czym jest w istocie

podmiotowośd. Autorzy zastanawiali się nad podmiotowymi aspektami roli nauczyciela i

ucznia, nad psychologicznymi i społecznym aspektami pracy zawodowej tej kategorii

społecznej czy postawami wychowawczymi nauczycieli w okresie p

rzewartościowania

politycznego

i ekonomicznego w kraju.

Dogłębne studium dotyczące podmiotowości przedstawiła również Antonina Gurycka.

Autorka podjęła próbę wyjaśnienia filozoficznych i psychologicznych koncepcji

4

podmiotowości, traktując je jako pewien postulat dla wychowania. Koncepcje

podmiotowości można bowiem przełożyd na język operacyjny w formie zadao stawianych

przed edukacją szkolną. Z kolei Halina Sowioska w raporcie pt. Podmiotowe aspekty życia

szkolnego przedstawiła wyniki swoich badao nad podmiotowym wymiarem doświadczeo

szkolnych uczniów i nauczycieli, nad ich samopoczuciem w szkole w okr

esie transformacji

ustrojowej,

a także wskazała na stosunek uczniów i nauczycieli do szkoły jako instytucji

społecznej.

Badania empiryczne nad problematyką podmiotowości i podmiotów w edukacji

podjęły również E. Kubiak – Jurecka i A. Molesztak. Autorki analizowała warunki i efekty

wychowania podmiotowego. Jest to układ dwupodmiotowy, wyznacza go bowiem sytuacja,

tj. taki układ zdarzeo, w którym wychowanek i wychowawca występują zarazem w roli

podmiotu i przedmiotu, czyli włączają się wzajemnie w linie własnych działao. Wychowanie

podmiotowe to tworzenie warunków dla przejawiania aktywności dziecka, w których może

on i rzeczywiście rozwija własne standardy postępowania, realizuje osobiste wartości.

Podmiotem jest zarówno uczeo, jak i nauczyciel. Rozwijanie podmiotowości stanowi ważny

cel edukacyjny.

Badania empiryczne nad podmiotowości nie były zbyt często podejmowane przez

pedagogów. Ale sformułowali oni liczne pedagogiczne teorie podmiotowości bez

konkretnego ich odnoszenia do relacji wychowawca – wychowanek.

B. Suchodolski dokonał syntezy myśli filozoficznej o podmiotowości w kontekście

edukacyjnym. Zaproponował też pewien konstrukcyjny program zdobywania i wzbogacania

podmiotowości. Człowiek staje się podmiotowością w toku swego przedmiotowego działania

w świecie materialnym. Człowiek wyraża swoja podmiotowośd w twórczej działalności.

Przekształcając świat, wyraża i zmienia siebie. Samorealizuje się w konstruktywnych

działaniach. Jednostka w twórczym wysiłku zyskuje samoświadomośd, świadomośd siebie

jako podmiotu niezależnego, chociaż funkcjonującego w określonych warunkach

społecznych. Mając taką świadomośd wyznacza sobie obszar podmiotowego działania,

w którym czuje się swobodnie i pewnie. Działania te nakierowane są na przekształcanie

rzeczywistości materialnej, na polepszenie warunków własnej egzystencji i egzystencji ludzi

z nią współpracujących. Podmiot ma jednak świadomośd własnych braków, własnej

5

niewiedzy, niezrealizowanych potrzeb duchowych. Człowiek może kierowad samym sobą

i w tym kierunku najpełniej się samorealizuje. Podmiotowośd i samorealizacja staja się

dwiema stronami tego samego procesu – procesu samorozwoju, samokształtowania.

Zadaniem pedagogiki jest nauczenie ludzi rozumienia świata i kierowania sobą.

B. Suchodolski podkreśla humanistyczny wymiar ludzkiej egzystencji i humanistyczny wymiar

pedagogiki jako nauki o człowieku zmieniającym samego siebie. Pedagogika humanistyczna

wyrasta z tego nurtu filozofii człowieka, w którym akcentuje się wartośd istoty ludzkiej,

podkreśla się jej rolę w poznawaniu i przekształcaniu świata, wskazuje na własną aktywnośd

twórczą

jako

najważniejszy

czynnik

zmianotwórczy

w

skali

społecznej

i jednostkowej. Kreśli się tu wizerunek człowieka jako istoty świadomej swych możliwości

i ograniczeo, istoty kierującej się wyraźnie ukształtowaną hierarchią wartości w swych

wyborach moralnych i estetycznych. Człowiek bada świat, zmienia go, ale wg wyraźnie

ustrukturowanej skali wyborów życiowych.

W nurcie pedagogiki humanistycznej mieszczą się rozważania Ireny Wojnar nad

podmiotowością. Autorka sądzi, że po okresie pomijania i wręcz przemilczania problematyki

podmiotowości w polskiej pedagogice nadszedł wreszcie czas ponownego postawienia tego

problemu w centrum rozważao nad wychowaniem człowieka. Pedagogika humanistyczna

przywraca rangę dotąd zapomnianym wartościom i niedostrzeganym dyspozycjom

psychicznym. Pedagogika coraz częściej powraca do zapomnianej idei podmiotowości,

nawiązując dialog ze stanowiskami istniejącymi u nas przed drugą wojną światową, jak też

nurtami współczesnej pedagogiki zachodniej. Indywidualizm, podmiotowośd, wartośd osoby

ludzkiej w szkole, traktowanie każdego ucznia jako niepowtarzalnej istoty przemawiającej

własnym głosem w swoich sprawach, rozwijanie jego osobistych zainteresowao i aspiracji,

wreszcie rozwój wyobraźni i twórczości w działalności szkolne – to nowe kategorie edukacji

szkolnej. Pedagogika, zdaniem Ireny Wojnar konstruuje też nowe wizje i strategie rozwoju

uczniów. Uczy się ludzi dokonywania wyborów, oferuje się wartości pewne i zweryfikowane

przez życie, a jednocześnie uczy się podejmowania wysiłku tworzenia nowych wizji i celów

życia. Nie wszystkie te postulaty, służące istocie wydobywaniu i wyzwalaniu ludzkiej

podmiotowości, są w pełni i skutecznie realizowane. Występuje jeszcze wiele barier

psychologicznych, zaszłości w myśleniu pedagogów o podmiotowości kształcenia szkolnego.

6

Otwieranie umysłów, otwartośd na świat, twórczy styl życia – to idee od dawna występujące

w teoriach pedagogicznych, a jednak tak długo torujące sobie drogę, do upowszechniania

w praktyce.

Obok pedagogiki humanistycznej ważny w dyskusjach nad ludzką podmiotowością

jest głos antypedagogiki. Antypedagogika wyrosła ze sprzeciwu wobec klasycznej pedagogiki,

pedagogiki zniewalania spontanicznej natury dziecka, pedagogiki transmitującej wartości

kultury dominującej. Antypedagogika sytuuje siebie po przeciwnej stronie wychowania.

Opiera się na ustaleniach psychologii humanistycznej i osobę ludzką traktuje jako wartośd nie

powtarzalną, najwyższą, nieredukowalną do niczego innego. Antypedagogika postuluje

zniesienie wychowania jako formy praktyki życia społecznego. Jeśli chcesz dobra swojego

dziecka, to go nie wychowuj – tak lapidarnie określają swój program przedstawiciele tej

orientacji pedagogicznej. Antypedagogika traktuje podmiotowośd ludzką z najwyższym

uznaniem. Wolnośd i podmiotowośd, wrażliwośd i autentycznośd można uzyskad tylko w

relacjach międzyludzkich pozbawionych intencji zmieniana jednej osoby przez inną.

Stanisław Rucioski w swojej koncepcji wychowania jako wprowadzania człowieka

w życie wartościowe wychodzi od założeo aksjologii marksistowskiej, ale proponuje

antypedagogiczną drogę dojścia do ich realizacji w praktyce. Autor ten sądzi, że człowiek

uzyskuje świadomośd w swej podmiotowości nie na drogę rozumowania czy wnioskowania,

lecz fenomenolologicznie, niejako w oglądzie bezpośrednim. Podmiotowośd jest

świadomością siebie, w świecie przedmiotów, którymi podmiotowośd jest zewsząd otoczona.

Podmiotowośd jest raczej pewną formą czucia rzeczywistości aniżeli wynikiem jej percepcji

i myślenia o niej. S. Rucioski wyprowadza stąd wniosek, że podmiotowośd – poprzez swą

niepowtarzalnośd – nie jest czymś, co się odkrywa, o czym się myśli, nie jest też wymyślona,

ani spostrzeżona. Podmiotowości jest po prostu pewnym odkryciem. Bowiem w toku

rozwoju człowiek odkrywa w sobie poczucie własnej podmiotowości, przez co staje się ona

faktem istniejącym w sobie i nie odnoszącym się do niczego innego niż ona sama.

Podmiotowośd staje się wartością samoistną.

Problematykę

podmiotowości podjęto również na gruncie fenomenologii

i hermeneutyki pedagogicznej. Andrea Folkierska analizowała problem wychowania

7

rozumianego jako proces zdobywania tożsamości podmiotowej. Autorka stawia pytanie

o kondycje pedagogiki, o jej usytuowanie w kontekście nauk społecznych, o jej odniesienie

do przeszłości i filozofii współczesnej. Jej zdaniem, pytanie o pedagogikę jest pytaniem

z zakresu perspektywy hermeneutyczno – krytycznej, a nie naukowej. Perspektywa naukowa

zakłada bowiem istnienie przedmiotu pedagogiki jak gdyby „z góry”, jako podmiotu

wychowawczego. Ten zaś jest dany jako gotowy, świadomy siebie, percypujący rzeczywistośd

i ją przekształcający. Pytanie o taki przedmiot pedagogiki jest pytaniem fałszywym. Ów

przedmiot istnieje jako podmiot zanurzony w świecie, w różnych kontekstach

dookreślających. Pytanie o niego jest też pytaniem o kontekst, w jakim się go ujmuje. Taki

podmiot, pisze autorka, leży poza możliwościami swego stawania się rozumianego, jako

wysiłek istnienia, wysiłek bycia. Jako dany nie stawa się, nie zdobywa się na wysiłek

autokreacji. Staje się w ten sposób aktywnym, chod mało plastycznym elementem

rzeczywistości społeczno – historycznej. Tak go widzi naukowa pedagogika, podejmująca

perspektywę naukową nie hermeneutyczno – krytyczna. Z kolei pedagogika podejmująca

próbę zrozumienia istoty podmiotu polega wpierw na zaprzeczaniu istnienia

samoświadomości i ukazania jej fałszywych przesłanek, na poszukiwaniu świadomości

własnej „niewiedzy” o sobie jako podmiocie, a następnie na przezwyciężaniu samego siebie.

A. Folkierska pisze, iż w walce o uznanie siebie rodzimy się jakoby na nowo – jako podmioty

autonomiczne w świecie społecznym. Ową świadomośd podmiotową zdobywamy nie sami

z siebie, ale przez fakt, iż ktoś uznał nas za odrębny byt – za podmiotowośd. Podmiotowośd

zdobywamy w rzeczywistych działaniach, w realnej historyczno – społecznej rzeczywistości w

toku interakcji społecznych. Ktoś, kto nie jest mną, naznacza mnie, nadaje mi wartośd

podmiotowości, uznaje mnie za podmiot. Ludzie zdobywają doświadczenie negatywne, ale

kiedy jej perspektywa poznawcza pozwala osiągnąd taki stan, iż doświadczenie prawdy jest

samowiedzą, wówczas tworzy się tożsamośd podmiotowa. Człowiek w toku rozwoju nabywa

dystans do siebie jako źródła poznania i do tego, co jest treścią poznania. W tym wysiłku

osiąga świadomośd prawdy własnej podmiotowości. Autorka sądzi, że wychowanie jako

zdobywanie tożsamości podmiotowej jest tożsame z byciem posłusznym, tzn. byciem

posłusznym wobec słowa, tożsame ze słuchaniem innych. Propagatorami idei

podmiotowości byli : A. Gurycka, B. Suchodolski, J. Wojnar.

8

Podsumowanie

Badania pedagogiczne dotykają najgłębszych i fundamentalnych zagadnieo ludzkiej

egzystencji. Wychowanie nie może się dokonywad poza podmiotowością. Wychowanie jest

w swej istocie tworzeniem owej podmiotowości. Toteż niedostrzeganie problemu

podmiotowości, jak też nadmierne jego eksponowanie, zwłaszcza w kontekście politycznym

wydają się zabiegami sztucznymi i pozbawionymi głębszego merytorycznego uzasadnienia.

Problem podmiotowości łączy się z zagadnieniem samorealizacji i taka perspektywa analizy

pedagogicznej wydaje się byd płodna poznawczo.

Podmiotowośd, relacja wychowawca – wychowanek,
Antonina Gurycka, propagatorzy idei