TEMAT V: PEDAGOGIKA DIALOGU
1. Źródła dialogu (wg J. Rutkowiak).
Długa jest wychowawcza tradycja dialogu. Jej prekursorem był Sokrates, który w pozornie prostych rozmowach uczył odróżniania wiedzy pozornej od właściwej. Fundamentem takiej dialogowości jest zasada ludzkiego poszukającego życia, które stanowi ciąg niekończących się pytań i takichże odpowiedzi. W dramatach satyrycznych dialog jest werbalnym i pozawerbalnym sposobem ekspresji paradoksów ludzkiego życia. Źródeł dialogu można się też doszukiwać w tradycji judeochrześcijańskiej. Cała ewangelia jest dialogiem z człowiekiem, z pokoleniami, z narodami i tradycjami. Ważne jest też współczesne źródło dialogu, wynikające z wypalania się paradygmatów, albowiem do dialogu sięgamy wtedy, kiedy chcemy rozwiązać jakiś problem, lecz nie dysponujemy warunkami po temu. Współczesnym nauczycielom dialogu jest Martin Buber.
2. Odmiany dialogu edukacyjnego:
Dialog edukacyjny - nie jest to tylko interakcja między nauczycielem a uczniem zawiązująca się w toku szkolnego nauczania i nie jest tylko metodą kształcenia młodzieży. Natomiast jest realną bądź możliwą wymianą między wszelkimi ”podmiotami” edukacyjnymi, w pełnej gamie ich powiązań. Charakterystyka dialogu pedagogicznego wynika z odpowiedzi na pytania:
• Kto z kim (prowadzi dialog)? - ponieważ w edukacji występuje wiele takich „podmiotów”, dla ich określenia J. Rutkowiak proponuje całościową konstruk. Z następując. I jej wymiarami:
3) Układu diachroniczncgo, obejmującego zdarzenia wychowawcze w ich ciągu czasowym - w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Dialogowymi podmiotami tego układu są autorzy zapisów przeszłości edukacyjnej, twórcy jej realiów dzisiaj oraz ci, którzy się wypowiadają o perspektywach, koncepcjach, planach i wizjach.
2. Układu synchronicznego, ujmującego wielość relacji zachodzących w wychowaniu w kilku jego planach:
3) w skali makrokosmosu,
b) w skali określonego systemu społecznego.
c)w skali różnorodnych instytucji (gdzie działają grupy ludzkie, gdzie funkcjonują jednostki).
Dialogowymi podmiotami tego układa są organizatorzy instytucji tworzących makroskalę i mikroskale (miejsce funkcjonowania jednostek) ludzkiego bytowania w świecie. Podmiotami są więc organizatorzy i organizowani.
Konstrukcja ta pozwala wyobrazić sobie wielość potencjalnych „spotkań” dialogowych, gdyż każdy element tej całości może rozmawiać z każdym innym, (np. dialog:
• rodzice z władz. Oświat. Danego kraju w pewnym okr. Histor. Dotyczący jakości kształcenia,
• studenta, przyszłego nauczyciela z wybranym tekstem pedagogicznym,
• ekologów z pedagogami o znaczeniu środowiska naturalnego. Itp.
• O czym (go prowadzi)? - czyli co stanowi zawart. Treściową dialogu? Mogą nią być:
3) informacje merytorycznie zgodne, traktowane jako „cząstki elementarne” wiedzy, które dzięki ich uzupełnieniu i przetwarzaniu są kompletowane w większe konkretne (spójne) całości, przydatne do określonego celu;
2) informacje rozbieżne, czyli takie, które wywołują wzajemnie sprzeczne nastawienia partnerów przekonanych jednak o możliwości rozwiązania zaistniałego problemu pracz ustalenie wspólnej płaszczyzny myślowej;
3) może to być wiedza, pojmowana nie jako zbiór informacji, lecz jako myśl w ruchu, jako problematyczność, najogólniejsza zasada doświadczenia
• Po co (go prowadzi)? - czyli jaki jest cel dialogu?
Może nim być:
1) uzyskiwanie brakujących informacji - poprzez dialog informacyjny, czyli jako konstrukcje
2) wypracowanie przez antagonistów wspólnego stanowiska w kwestii spornej - poprzez dialog negocjacyjny; pytań i odpowiedzi;
3) wysiłek rozumienia, którego nie można już nazwać celem dialogu, gdyż stanowi on wyznacznik ludzkiej kondycji w jej sensie najszerszym.
3. Dialog jako warunek (możliwości) rozumienia - to ciągłe konstytuowanie (budowanie) i przezwyciężanie sensów, dziejące się przez wymianę myśli, będące aktywnością ustawiczną (otwartością), ludzkim sposobem bycia; rozumienie nie oznacza tu odtwarzania ustalonych już znaczeń, jak się je zwykle interpretuje w pedagogice, lecz ma wymiar twórczy, rozwojowy. Dialog jest tu rozumiany jako spotkanie dwóch światów, jako dwa spojrzenia na świat i dwa obrazy świata wkraczające w siebie nawzajem. Jest potencjalnością, która stwarza szansę powstania nowej jakości (op. odmiennego punktu widzenia).
Dialog jako warunek możliwości rozumienia, jest nieustającym ludzkim wysiłkiem przełamywania powierzchownej warstwy tego, co już wydawało się dostępne. W edukacji jest to wysiłek zarówno nauczycieli, jak i uczniów.
W pedagogice wyróżnia się rozumienie przedmiotów, złożonych całości, rozumienie leksykalne i rozumienie symboli oraz rozumienie techniczne; nawiązuje się też do psychologicznej problematyki rozumienia człowieka, (taka koncepcja dialogu jest bliska podejściu systemowemu K. Duraj - Nowakowej).
4. Pytanie a wychowanie - Zagadnienie to J. Rutkowiak ujmuje następująco:
pytanie - dialog - wychowanie.
Pytania rozpatruje w dwóch ujęciach:
- wąskim, dydaktycznym, obejmującym pytania typu informacyjnego.
Pytanie jest tu pojmowane jako akt jednorazowy, rodzaj bodźca. Podstawą takiego podejścia jest założenie o istnieniu przedmiotu prawdy i człowieka - podmiotu poznającego. Są to tzw. pytania pedagogiczne, gdyż pyta nas ktoś, kto nie pyta, dlatego, że sam chce wiedzieć. Wynikają one z utrwalonego pedagogicznego sposobu myślenia, z fragmentaryzyjuącego podejścia do pracy pedagogiczne). A przecież wynikające tych pytań informacja nie mierzy sensu i nie uwzględnia wartości. Taki punkt widzenia na pytania służy izolowaniu nauczania od wychowania. Oponenci uważają, że uczeń powinien najpierw opanować informacje podstawowe, (w czym pomogą mu pytania informacyjne), a dopiero potem wchodzić w dialogowe dyskusje. Czyniąc takie założenie, ulegamy mniemaniu, że istnieje jakaś statyczna wiedza fundamentalna, na której możemy się oprzeć, obok wiedzy niepewnej;
-szerokim, całościowym, hermeneutycznym, podkreślającym jedność ciągu pytań
- odpowiedzi, każde pytanie jest w pewnym sensie odpowiedzią, a każda odpowiedź - pytaniem.
Rzeczywistą naturą pytań, jest (Gadamer) czynienie rzeczy niedookreślonymi. Sens tego ciągu mieści się w całości, w nieskończonej rozmowie. Znaczenie tej rozmowy tkwi w rozumieniu czegoś przez kogoś, pytania są, bowiem zawsze do kogoś kierowane. Na takie pytania decyduje się nie ten, kto nie wie, lecz ten, kto wie, że nie wie (wiem, że nic nie wiem). Stawiać takie pytania to umieszczać się w „otwartym", mieć szansę rozumienia.
Według J. Rutkowiak, można wyróżnić dwie drogi myślenia o wychowaniu:
- jedna z nich, tworzenia jego nowego modelu, opartego na takich, bądź innych założeniach odzwierciedla chęć doskonalenia wychowania, zawsze jednak sfragmentaryzowanych i zabsolutyzowanych;
- druga droga skłania się do ogarniania całościowego sensu w jego dramaturgii, obejmuje również wychowanie dialogiczne.
5. Stosunek wychowawczy jako dialog w filozofii Martina Bubera.
Według Martina Bubera każde prawdziwe życie jest spotkaniem: W życiu człowiek może doświadczać (w spotkaniu Ja - Ono) lub wchodzić w relacje(w spotkaniu Ja - Ty). Relacja Ja -- Ty, jest relacją, w której nieważne jest ani umiejscowienie, ani uczasowienie, w której Ty nie jest obiektem, lecz żywą świadomością otwierającą się na mnie w takim stopniu, w jakim Ja kreuję partnera. Tak, więc relacja to jednocześnie bycie wybranym i wybieranie, doznawanie i działanie. Obecność, spotkanie, relacja są atrybutami teraźniejszości.
Teraźniejszość powstaje tylko dzięki temu, że obecne staje się Ty. Istoty przeżywa się w teraźniejszości, przedmioty w przeszłości. Nie da się żyć w samej teraźniejszości, natomiast można żyć w samej przeszłości, wystarczy wypełnić każdą chwilę doświadczeniem i użytkowaniem. Człowiek nie może żyć bez Ono, ale kto żyje tylko z nim, nie jest człowiekiem.
Relacja jest wzajemnością. Moje Ty oddziałuje na mnie tak, jak Ja oddziałuję na nie. Kształtują nas nasi uczniowie, nasze dzieła nas tworzą, wychowują nas dzieci, zwierzęta. Żyjemy zanurzeni w potoku powszechnej wzajemności. Dziecko po urodzenia musi sobie swój świat wydobyć i uczynić rzeczywistością, musi go wypatrzyć, wysłuchać, wymacać i wyobrazić. Nieprawdą jest, że dziecko postrzega najpierw przedmiot, a później wchodzi z nim w relację. Pierwsze jest dążenie do relacji.
W każdej godzinie ród ludzki się zaczyna, zapominamy o tym, gdyż każde dziecko rodzi się z danymi dyspozycjami płynącymi z historii. Każde narodziny, to płynąca nieprzerwanie możliwość, często trwoniona. Czy można wyobrazić sobie większą troskę, większy problem, niż dowiedzieć się, co robić, aby ta siła nowości nie uległa trwonieniu, zachowała zdolność do odnawiała się? Jest rzeczą niemożliwą ocenić rolę, jaką odegrają żyjący dzisiaj, dzisiaj wzrastający, będący jeszcze dziećmi. Tym bardziej niepodobna ocenić naszej roli jako wychowawców. Dziecko jest rzeczywistością, wychowanie też musi się stać rzeczywistością. Niektórzy sądzą, że wychowanie nie spełniło do dziś swojego zadania, dlatego, że zmierzało do czegoś innego aniżeli do tego rozwoju rzeczywistości w dziecku, albo może, dlatego, że miało na uwadze i faworyzowało w dziecku siły inne od twórczych. Człowiek, dziecko pragnie robić rzeczy, chce konstruować albo niszczyć, dotykać albo uderzać, ale nigdy nie chce „wykonywać jakiegoś działania". Posiada instynkt tworzenia. Nie jest nastawiony na posiadanie, ale jedynie na robienie, które urasta do pasji, ale nigdy do żądzy. Decydujące znaczenie należy przypisać nie wyzwalaniu tego instynktu, lecz siłom, które spotykają wyzwolony instynkt - siłom wychowawczym.
Indywidualne tworzenie stanowi dumę śmiertelnego człowieka, ale uczestniczyć we wspólnej robocie, stanowi pożywienie dla ziemskiej nieśmiertelności. Dziecko tworząc przedmioty uczy się więcej, niż mogłoby się nauczyć w inny sposób. Robiąc jakiś przedmiot, poznaje jego możliwości, jego narodziny i strukturę oraz związki w sposób głębszy niż przez obserwację. Ale w ten sposób nie nauczy się niczego więcej. Poznaje bowiem świat od środka jako przedmiot, a nie jako podmiot, być czymś więcej, niż warunkiem wstępnym wychowania. Siły nie dowie się jak świat mówi Ja, nie dowie się jak mówi Ty. To nie instynkt tworzenia uczy nas, jak mówić Ty, lecz instynkt wspólnoty.
Wyzwolenie sił (twórczych), nie powinno być czymś więcej, niż warunkiem wstępnym wychowania. Siły twórcze, które należy rozwijać, to nie tylko instynkt tworzenia to, też ludzka spontaniczność. Aby prawdziwe wychowanie było możliwe, nie należy jej niszczyć, trzeba jej pozwolić dać z siebie wszystko.
Kiedy w procesie wychowania wstępna deklaracja (reguły, wzory, np. rysunków) wyznacza to, co jest prawdziwe, w dziecku rodzi się bunt lub rezygnacja. Gdy uczeń uzyskuje tą samą wiedzę dopiero po zaryzykowaniu drogi do swojego dzieła, nabiera szacunku dla jego formy i w ten sposób się wychowuje. Na drugą połowę procesu wychowania składa się niezauważalne zbliżenie, czasem podniesienie palca, pytające spojrzenie itp. współczesne wychowanie charakteryzujące się tendencją do wolności nie rozumie znaczenia tej drugiej połowy, podobnie jak stare wychowanie charakteryzujące się przyzwyczajenie się do autorytetu, nie rozumiało pierwszej.
Sytuację związaną ze starym wychowaniem można łatwo wykorzystać lub nadużyć wolą mocy jednostki. Wolę tą popiera bowiem autorytet historii.
To, co nazywamy wychowaniem, wychowaniem świadomym oraz dobrowolnym, oznacza wybór działającego świata dokonany przez człowieka, świata objawionego przez wychowawcę. W ten sposób poprzez wychowawcę, świat po raz pierwszy staję się prawdziwym podmiotem swojego działania. Wychowawca mija się z odbiorcą przedstawiając mu ten wybór gestem wtrącania się, działa tak, „jak gdyby nie działał". On musi po prostu tam być. Stosunek wychowawczy, charakteryzujący się takim obejmowaniem, to stosunek dialogiczny, oparty na wzajemnym zaufaniu. Martin Buber rozróżnia trzy formy stosunku dialogowego:
- abstrakcyjny, np. spór dwojga ludzi, którzy w końcu nawzajem przyznają sobie rację, stają się zdolni do aprobowania;
- arbitralny, gdy oddziaływanie wychowawcze narzuca wybór świata przez wychowanka, dzieje się tak, gdy akt obejmowania ulega przerwaniu lub osłabieniu:
- przyjazny (miłosny), opierający się na konkretnym i wzajemnym przeżyciu obejmowania.
Wychowywanie jako pewien zamysł jest powołaniem. Nic możemy cofnąć się do stanu rzeczy sprzed szkół, tak jak nic możemy cofnąć się do czasów istniejących przed techniką. Wolność w wychowaniu jest możliwością wspólnoty, możliwością, której nic można się pozbawić, ale której nie można też używać dla niej samej. W miarę jak stajemy się coraz bardziej wolni, odmawia się nam oparcia (np. historycznego, kulturowego, które dzieliliśmy z licznymi pokoleniami), nasza odpowiedzialność musi się stawać osobowa i samotna. Nie ma i nigdy nie było, żadnej normy czy stałej maksymy wychowania. Były tylko normy jakiejś kultury czy religii. Wychowanie ludzi przez ludzi oznacza wybór świata w działaniu za pośrednictwem osoby i w niej samej. Siły świata, których potrzebuje uczeń dla tworzenia siebie samego, wychowawca musi odkryć w świecie oraz wychowywać siebie samego, aby być ich nosicielem. Została złożona w nasze ręce nowo tworzona konkretność świata i za nią odpowiadamy;
spojrzał na ciebie pies-jesteś odpowiedzialny za to spojrzenie;
dziecko złapało cię za rękę - jesteś za to odpowiedzialny, itp