blizejprzedszkola.pl

7

z

daniem

specjalistów

Między swobodą a przymusem

małgorzata Falkiewicz-szult

Problematyka swobody i przymusu w wychowaniu
i edukacji jest przedmiotem dyskusji zarówno
przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych,
jak i nauczycieli praktyków, a także rodziców.
Niejednokrotnie stawiają oni pytania o sposób
postępowania pedagogicznego z wykorzystaniem
określonego wpływu wychowawczego na dziecko.

dylemat nauczyciela przedszkola

U

czestnicy tych dyskusji zastanawiają się: Czy posługi-

wanie się swobodą w procesach wychowawczych jest

wykonalne? Czy realizację swobody można przenieść

na teren wychowania i edukacji dzieci w wieku przedszkol-

nym? Czy wychowanie może opierać się na samej swobodzie,

czy na samym przymusie? Powstają też pedagogiczne pytania

o granice swobody i przymusu, a nawet przemocy w wycho-

waniu. Mówiąc najprościej, w dyskusji nad wychowaniem

coraz częściej pojawia się refleksja nad realnym sensem wy-

korzystania w nim wolności i przymusu.
Zdaję sobie sprawę, iż tytuł artykułu może wzbudzić wiele

kontrowersji. Z jednej strony wskazuje on jednak na otwartość,

z drugiej zaś na trudność udzielenia jednoznacznej odpowie-

dzi. Dlatego też w tekście nie odpowiem jasno na postawione

powyżej pytania, ale dokonam próby zainspirowania odbior-

ców do kreowania indywidualnego obrazu rzeczywistości

wychowawczej i samodzielnego kształtowania własnych po-

glądów w kwestii roli nauczyciela uczestniczącego w procesie

wychowania dziecka oraz wypracowania odpowiednich strate-

gii pedagogicznych. W rozważaniu zagadnień zawartych w ty-

tule artykułu za istotne uznałam zwrócenie uwagi na uwikłanie

dziecka w różne sytuacje wychowawcze. Aby przedstawić tę

problematykę w sposób jasny, zwięzły i adekwatny, przyjmuję

dwa modele interpretacji swobody i przymusu.
Po pierwsze będę odwoływała się – z konieczności tylko frag-

mentarycznie – do wybranych stanowisk przedstawicieli peda-

gogiki niedyrektywnej, mającej swoje korzenie w psychologii

humanistycznej. Pedagogika ta skoncentrowana jest na sytuacji

i naturze dziecka; głosi jego wolność i prawa. Następnie odwo-

łam się do pedagogiki tradycyjnej, instrumentalnej, podkreśla-

jącej wychowanie w duchu posłuszeństwa i działań modelu-

jących dziecko według z góry ustalonego wzoru. Przyjęłam,

że spojrzenie na problem swobody i przymusu przez pryzmat

koncepcji „nowego wychowania” będzie pomocne w próbie

odpowiedzi na postawione wyżej pytania i uporządkowania

tych pojęć. Za ważny element w wyjaśnianiu tych zjawisk

uznałam również paradygmat podmiotowości w wychowaniu

i edukacji dzieci.
Po drugie podejmę próbę zachęcenia nauczycieli do autoreflek-

sji odnośnie do prezentowanych poglądów na rozwój dziecka,

stanowisk pedagogicznych i preferowanych metod wychowa-

nia (perswazja czy nakaz i groźba; porozumienie, dialog czy

szantaż, groźba i nacisk). Nie jest wykluczone, że dokonanie

wglądu w „samego siebie” otworzy nowe, nieprzewidywalne

zmiany postępowania pedagogicznego.
Przyjęcie takiego kierunku wyjaśniania umożliwi mi dookre-

ślenie pojęć swobody i przymusu i nadanie im szczególnego

sensu w odniesieniu do wychowania jako świadomych, inten-

cjonalnych procesów ukierunkowanych na rozwój osoby i wywołanie

zmiany społecznej (w bliższej i dalszej perspektywie)

1

. Być może

taki punkt widzenia pozwoli na uzmysłowienie nauczycielom

dylematu wyborów rodzajów oddziaływań wychowawczo-

-dydaktycznych w przedszkolu.
W tym miejscu przybliżę definicje kluczowych pojęć, a zwłasz-

cza swobody i przymusu. Terminy te są wieloznaczne. Unikając

nadmiaru sporów definicyjnych, przyjmuję, że swoboda w wy-

chowaniu to swoisty rodzaj wpływu na jednostkę, który daje szansę

samodzielnych wyborów, ponoszenia odpowiedzialności za nie, który

stymuluje rozwój jednostki

2

. Według definicji słownikowej przy-

mus to stan, w którym jednostka wykonująca dane czynności za-

chowuje się w określony, narzucony jej sposób, nieraz wbrew swojej

woli

.

1) M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancy-

pacyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995.

2) J. Bińczycka, Między swobodą a przemocą w wychowaniu, Kraków 1997, s. 30.

3) T. Szewczuk, Słownik psychologiczny, Warszawa 1979, s. 222; por. M. Falkie-

wicz-Szult, Kształtowanie poczucia podmiotowości dzieci w wieku przedszkolnym,

„Wychowanie na co dzień” 2004, nr 4-5 (127-128).

blizejprzedszkola.pl

73

B

liżej

p

rzedszkola



7-8.06-07 magazyn specjalny

Modele interpretacji swobody i przymusu

w wychowaniu przedszkolnym

W tym miejscu rozważań odwołam się do humanistycznej orien-

tacji w psychologii, której twórcą był uczeń Johna

Deweya – C

arl

Rogers, amerykański pedagog i psychoterapeuta. Zastosował

on nowe podejście psychoterapeutyczne w dziedzinie poradnic-

twa i psychoterapii. Opracował koncepcję terapeutycznej pomo-

cy dziecku w rozumieniu siebie i samoakceptacji, tzw. „psycho-

terapię skoncentrowaną na kliencie”. Klient – według autora –

najlepiej wie, co mu dolega, w jakim kierunku pójść, które problemy

są kluczowe, które doświadczenia zostały głęboko ukryte

4

. Zdaniem

Rogersa zawsze lepiej było zdawać się na klienta, na jego po-

trzeby w toku terapii, niż wyłącznie odwoływać się do swojej

ogólnej wiedzy psychologicznej. Autor pisał: zaczęło docierać do

mnie, że jakkolwiek miałem ochotę demonstrować moją przenikliwość

i wiedzę, lepiej by było zdać się na klienta w sprawie kierunku postę-

powania w terapii

5

. Rogers w pracy terapeutycznej za warunek

konieczny uznał bezwzględne przestrzeganie postawy obiekty-

wizmu, aktywnego słuchania klienta, rozumienia jego potrzeb,

poszanowania indywidualności oraz poszanowania swojej

i klienta wolności. Tak więc wizja pracy terapeuty podporząd-

kowana była wewnętrznemu dobru indywidualnego klienta.

W związku z tym autor doszedł do wniosku, że te mechanizmy

terapeutyczne można dokładnie zastosować w wychowaniu,

przyznając dziecku zakres swobody przy jednoczesnym ogra-

niczaniu roli nauczyciela we wspieraniu naturalnego rozwoju

dziecka.
Trzeba podkreślić, że prace naukowe Carla Rogersa zawierają

wiele refleksji na temat wolności, wolnego wyboru, sponta-

nicznego rozwoju naturalnego potencjału dziecka. Jego poglą-

dy wywarły ogromny wpływ na rozwój myśli, w której propo-

nuje się porzucenie pedagogiki dyrektywnej, pedagogiki przymusu

na rzecz tego, by proces wychowania oraz nauczania – uczenia się

opierał się na wzajemnej życzliwości

6

z uwzględnieniem natural-

nego rozwoju dziecka, klimatu wolności, bez uciekania się do

żadnych środków przymusu. Istotne i konieczne przy tym sta-

je się poszanowanie wolności innych. W tym sensie wychowanie

opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest

spotkaniem dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego,

jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działania, swój

wpływ na drugiego człowieka, ponieważ, by doprowadzić go do dzia-

łania – tak, aby ten akt pozostał autentycznym aktem, to znaczy by

pobudzała go wolność – trzeba szanować inność i wolność drugiego

człowieka

7

.

Z hasłem „wychowanie do wolności” kojarzona jest również

szkoła oparta na koncepcji Rudolfa Steinera. Autor podkreślał

znaczenie swobody dziecka w wychowaniu oraz jego prawa do

indywidualnego rozwoju, wychodząc z założenia, że w każdym

człowieku drzemią zdolności, przy pomocy których może osiągnąć

poznanie wyższych światów

8

. W tym kontekście ważna i warta

zastanowienia jest koncepcja Marii Montessori oparta na zasa-

4) C.R. Rogers, On Becoming a Person. A Therapist View of Psychotherapy, Boston

1961, s. 11-12.

5) Tamże.

6) B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005, s. 119.

7) R.F. Best, Filozofia edukacji. Rozprawy o wychowaniu, w: M. Debesse, G. Mia-

laret (red.), Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania, War-

szawa 1998, s. 21-22.

8) R. Steiner, Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, Warszawa

1998, s. 50-51.

dzie swobodnego rozwoju dziecka – swobody wyboru, rozwo-

ju samodzielności myślenia. Autorka wychodziła z założenia,

że każde dziecko ma w sobie wrodzoną skłonność do realiza-

cji własnych predyspozycji oraz zdolności i w żaden sposób

nie można jej hamować. Kluczowe miejsce autorka przyznaje

wolności, której można zaprzestać wyłącznie wtedy, gdy jej

wykorzystanie skutkuje zagrożeniem wolności innych. Uwa-

żała, że prawdziwej wewnętrznej swobody nie można komuś dać,

nie można jej zdobyć; każdy może ją sam rozwijać jako część swojej

osobowości

9

. Wobec tego Maria Montessori podkreślała wartość

zajęć ukierunkowanych na indywidualne potrzeby dzieci, ich

indywidualne zdolności i zainteresowania, respektowanie i ak-

ceptowanie indywidualnego tempa przyswajania wiadomości,

tworzenie warunków do swobodnego działania i odkrywania.

Prawdziwy wychowawca nie poucza, nie demonstruje swojej

władzy, jest rozważnym partnerem, który towarzyszy dziecku

w rozwoju swojej niepowtarzalnej indywidualności i inspiruje

je poprzez swoją dyskretną aktywność. To wszystko zawiera

przesłanie: „Pomóż mi zrobić to samemu”, dzięki czemu dzie-

cko ma motywację do eksploracji, poszukiwania, wykazuje

szczerość w zachowaniu i okazywaniu uczuć i myśli.

Twórcy pedagogiki niedyrektywnej w szczególności proponują

rezygnację z oddziaływania na dziecko poprzez wzory osobo-

we, autorytety do naśladowania czy identyfikacji na rzecz sa-

modzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko warto-

ści, obdarzania go zaufaniem oraz współodpowiedzialnością.

Proponują również odejście od założonych z góry celów czy

programów wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akcep-

tacji dziecka takiego, jakim jest, brak represji i mechanizmów

konformizacji zachowań na rzecz samostanowienia, samookre-

ślenia, samokontroli i samooceny zachowań indywidualnych

każdej osoby

10

. Nie chodzi tu o rezygnację z niesienia pomocy

dziecku w wychowaniu, ale o niesienie takiej pomocy, aby nie

naruszała ona swobody rozwijającej się jednostki. Inaczej mó-

wiąc, chodzi raczej o wycofanie się ze stosowania mechanizmów

funkcjonujących w pedagogice dyrektywnej. Proponuje się za-

tem odstąpienie od racjonalności adaptacyjnej na rzecz propo-

zycji wszechstronnego zakresu ofert edukacyjnych, z których

dziecko może, ale nie musi korzystać. W ujęciu niemieckiego

pedagoga W. Hinte, przedstawiciela pedagogiki niekierowanej:

pedagogika nie-dyrektywna oznacza raczej stałą troskę o pozostawienie

partnerowi uczącemu się odpowiedzialności i (możliwie) pełnej wol-

ności decydowania o tym, jak, gdzie, z kim, czego i za pomocą jakich

9) Cyt. za: U. Steinberg, Pedagogika Marii Montessori w przedszkolu, Kielce

2003, s. 18.

10) Por. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, dz. cyt., s. 120.

Twórcy pedagogiki niedyrektywnej

w szczególności proponują rezygnację

z oddziaływania na dziecko poprzez

wzory osobowe, autorytety

do naśladowania czy identyfikacji

na rzecz samodzielnego odkrywania

i asymilowania przez dziecko wartości,

obdarzania go zaufaniem

oraz współodpowiedzialnością.

blizejprzedszkola.pl

7

z

daniem

specjalistów

środków chce się czegoś uczyć

11

. W praktyce oznacza to, że dzie-

cko traktowane jest jako istota aktywna, twórcza, eksplorująca,

poznająca świat, korzystająca z własnej wyobraźni, mająca swój

udział we własnym rozwoju.
W psychologii humanistycznej swobodny rozwój dziecka wy-

stępuje w koherencji ze zjawiskiem doświadczania poczucia

podmiotowości. W paradygmacie podmiotowości kluczowym

elementem jest człowiek, który dynamicznie działa w różnych

formach aktywności, dzięki czemu rozwija twórczo swoją

osobowość i indywidualność, dążąc tym samym do osiągania

własnej tożsamości. Jednym z jego elementów jest poczucie

podmiotowości, które nabiera szczególnego znaczenia zwłasz-

cza w odniesieniu do dziecka w wieku przedszkolnym.
Maria Czerepaniak-Walczak poczucie podmiotowości definiuje

jako szczególny stan świadomości, przeświadczenie, że jest się twórcą,

sprawcą, a przynajmniej współtwórcą rzeczy i zdarzeń wynikających

z własnych preferencji. Towarzyszy temu gotowość do ponoszenia

odpowiedzialności za sprawstwo

12

. Danuta Waloszek odpowie-

dzialność traktuje jako konieczność ponoszenia konsekwencji

swojego postępowania, zachowania, wynikającą z przekona-

nia wewnętrznego lub nakazu zewnętrznego

13

. Przyjmując ta-

kie rozumienie poczucia podmiotowości i odpowiedzialności,

wydawać by się mogło, że dziecko posiadające ograniczone

kompetencje społeczne, nie w pełni ukształtowaną dojrzałość

poznawczą i emocjonalną, nacechowane egocentryzmem dzie-

cięcym itp. nie może być włączane do procesu decyzyjnego,

nie może mieć mocy sprawczej, a co więcej ponosić odpowie-

dzialności za swoje postępowanie

14

.

Pofesor Waloszek w swoim dość obszernym piśmiennictwie

naukowym sporo miejsca poświęca tym kwestiom. Jest zda-

nia, że rozumienie odpowiedzialności i sprawstwa w kon-

tekście dziecka jest możliwe i sprowadza się do działania.

Dziecko jako sprawca działa i w tym momencie jest zdolne

do decydowania o wyborze materiału, sposobie wykonania

prac, zabawy, zabawki, miejsca czy partnera do zabawy. Ma

prawo do swobodnego wypowiadania się i ekspresji. W tym

sensie – jak twierdzi autorka – przez sam fakt zorganizowania

działania ponosi odpowiedzialność za czyny i rezultat tegoż

działania, za własną aktywność, a w konsekwencji za własny

rozwój, mimo że nie zdaje sobie z tego sprawy. Niezależnie

od tego doświadcza poczucia bezpieczeństwa, akceptacji,

poczucia osobistej współodpowiedzialności i egalitaryzmu

11) W. Hinte, Non-direktive Pädagogik. Eine Einführung in Grundlagen und Pra-

xis des selbstbestimmten Lernes, Opladen 1980, s. 91.

12) M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy eman-

cypacyjnej teorii edukacji, dz. cyt., s. 106.

13) D. Waloszek, Wychowanie dzieci do odpowiedzialności, w: B. Śliwerski (red.),

Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, Kraków 2001, s. 202.

14) Por. M. Falkiewicz-Szult, Kształtowanie poczucia podmiotowości dzieci w wie-

ku przedszkolnym, dz. cyt.

w dążeniu do celu. Rola nauczyciela sprowadza się do po-

mocy dziecku w przyjmowaniu na siebie wyzwań, w odrzucaniu

nieuzasadnionej presji, przymusu i schematu. Dorosły ponosi odpo-

wiedzialność za ukierunkowanie, rozwinięcie lub modyfikację dzia-

łania dziecka. Zaniechanie jest brakiem odpowiedzialności, bowiem

„mógł, a nie zrobił”

15

. Wiele przemawia za tworzeniem dziecku

warunków do podejmowania działań, do ich rozważania,

namysłu, projektowania i prognozowania ich konsekwencji.

Priorytetowa staje się tu więc perspektywa widzenia pro-

gramu nauczyciela jako programu dziecka (jego możliwości,

potrzeby, motywacje). Takiemu właśnie programowi podpo-

rządkowuje się treści i szczegółowe miejsce, czas działania

edukacyjnego. Wymóg ten narzuca konieczność wczuwania

się w położenie dziecka, spojrzenia na świat jego oczyma,

organizacji warunków do bezpośredniego doświadczania

przez kontakt z ludźmi i rzeczami

16

.

Z punktu widzenia rozważanego problemu ważne jest skiero-

wanie uwagi na wychowanie oparte na przymusie. Przymus

jest przeciwieństwem wolności, rozszerza kontrolę nad dzie-

ckiem. Teoretyczne podstawy tego rodzaju oddziaływania

znajdują swoje oparcie w pedagogice instrumentalnej, narzu-

cającej przygotowanie do pełnienia ról społecznych dzięki

stosowaniu pragmatycznych metod i środków przez autory-

tarnych wychowawców, co prowadzi do tzw. wychowania w po-

słuszeństwie, a więc przedmiotowego traktowania jednostek

17

.

Zwolennicy pedagogiki tradycyjnej preferowali sztywną orga-

nizację szkoły i metod, które skutkowały biernością uczniów

i ich oderwaniem od życia. Zdecydowanie przeciwstawiali się

szerzeniu swobody dziecka w relacjach z dorosłymi, propono-

wali jej stanowcze ograniczenie w myśl zasady posłuszeństwa

„w imię dobra dziecka” i przyjmowania odpowiedzialności za

jego rozwój.
Współcześnie wielu nauczycieli odwołuje się do przymusu,

traktując go jako środek osiągania celów. Od dzieci wymaga

się stanowczego posłuszeństwa, podporządkowania się pole-

ceniom, nakazom. Przy czym nie bierze się pod uwagę woli

dziecka choćby poprzez częściowe ustępstwa czy kompromisy.

Nauczyciel narzuca programy, wzory osobowe czy zachowania

do naśladowania. Tego rodzaju przymus nabiera cech ukrytej

przemocy symbolicznej, przejawiającej się m.in. w komunika-

cji z dzieckiem (poprzez narzucanie języka specjalistycznego,

infantylnego), w aktach kinetycznych, proksemicznych, ewa-

luacyjnych, narzucaniu zabaw i zajęć, materiałów i sposobów

wykonania prac czy też w organizacji pracy edukacyjnej

18

. Tak

więc obszarem, jakiego tu dotykam, jest przestrzeń zależności

dziecka od osób dorosłych, gdzie widoczna jest wyraźna asy-

metria relacji, w której stroną dominującą jest nauczyciel, trak-

tujący wychowanie i nauczanie jako systemy działań modelu-

jących jednostkę, kształtujących ją według jakiegoś przyjętego

wzoru czy ideału wychowania

19

, który zarazem wyklucza po-

dejmowanie prób wspólnych rozwiązań. W świetle pedagogiki

humanistycznej należy zapobiegać takim sytuacjom i umożli-

wiać otwarty kontakt z dzieckiem oraz tworzyć atmosferę za-

ufania, wyzwalającą autokreację dziecka.

15) D. Waloszek, Wychowanie dzieci do odpowiedzialności, dz. cyt., s. 203-204.

16) D. Waloszek, Wychowanie najmłodszego człowieka, Zielona Góra 1995, s. 57.

17) Grądzki W., Między Scyllą przymusu a Charybdą wyzwalania, „Nowa szko-

ła” nr 10/1995, s. 3.

18) Por. M. Falkiewicz-Szult, Przemoc symboliczna w przedszkolu, Kraków

2007.

19) A. Brzezińska, Swoboda czy przymus w wychowaniu, styl pracy nauczyciela

a rozwój indywidualności dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu” nr 8/1990.

Współcześnie wielu nauczycieli

odwołuje się do przymusu, traktując go

jako środek osiągania celów.

Od dzieci wymaga się stanowczego

posłuszeństwa, podporządkowania się

poleceniom, nakazom. Przy czym nie bierze

się pod uwagę woli dziecka choćby poprzez

częściowe ustępstwa czy kompromisy.

blizejprzedszkola.pl

7

B

liżej

p

rzedszkola



7-8.06-07 magazyn specjalny

Stosowanie przymusu w wychowaniu dziecka ma wiele

źródeł. Jednym z nich jest preferowana kierownicza rola na-

uczyciela. Nauczyciel-kierownik decyduje o całym przebiegu

pobytu dnia dziecka w przedszkolu i jest wyłącznym orga-

nizatorem procesu wychowawczo-edukacyjnego. Nauczyciel

posiada władzę wychowawczą prawomocnie nadaną

20

, która

niejako uprawnia go do budowania porządku w samym człowie-

ku

21

. W tym sensie nauczyciel ma prawo i obowiązek podej-

mowania decyzji.
Posługiwanie się różnymi formami przymusu nie musi wy-

nikać z intencjonalnego szkodzenia dziecku. Może wynikać

z pozytywnych intencji, np. w imię nieadekwatnie pojmo-

wanego dobra dziecka. Trzeba podkreślić, że stosowanie

wobec dziecka wysublimowanych, ukrytych form przymu-

su, zawierających procedury silnie podporządkowujące, nie-

sie z sobą daleko idące konsekwencje dla rozwoju dziecka.

Oddziaływanie oparte na przymusie powoduje silną moty-

wację dziecka do wycofania się, unikania i rezygnacji z po-

trzeby własnego działania. Nauczyciel, uznając ten kierunek

za jedyny i słuszny, w sposób niezamierzony utrudnia rozwój

indywidualności dziecka, niweczy jego spontaniczną inicja-

tywę i niszczy pozytywne efekty praktyki pedagogicznej.
Stosowanie przymusu może również wynikać z przeświadcze-

nia, że dziecko w wieku przedszkolnym nie posiada wiedzy

i doświadczenia, nie posiada światopoglądu, który pozwala na czy-

nienie czynów wolnych

22

, w związku z czym nie dojrzało jeszcze

do wytworzenia relacji pełnego partnerstwa z osobą dorosłą.

Wielu nauczycieli wyraża stanowisko, że dziecko z racji swej

niedojrzałości przyjmuje podawane treści bez dyskusji z nimi,

wszak jego osobowość dopiero się kształtuje.

Postulat złotego środka

w kwestii interpretacji swobody i przymusu

Pytania w pierwszej części artykułu oscylowały wokół wybo-

ru pomiędzy swobodą a przymusem i tego, czy taki wybór

jest możliwy. Tak naprawdę to od dawna niczego w tej kwe-

stii nie wymyślono poza sugestiami dotyczącymi poszukiwa-

nia „złotego środka” w wykorzystaniu swobody i przymusu

w procesach wychowawczych. Ale czy to wystarczy? Sytua-

cja taka nie rozwiązuje do końca dylematów nauczycieli i nie

wyklucza ich niepokojów. Mają oni świadomość ograniczeń

wynikających chociażby z poziomu rozwoju moralnego, po-

znawczego i społecznego uczestników procesu wychowaw-

czo-edukacyjnego w przedszkolu czy też konieczności pod-

porządkowania się rytmowi dnia, władzom oświatowym,

decydentom itp.

23

.

Literatura przedmiotu zawiera tezę, iż przymus i swoboda nie

wyłączają się, lecz wzajemnie się przenikają

24

. Należy znaleźć pro-

porcje między wychowaniem represyjnym a liberalnym. Tego

samego zdania jest inny, rodzimy pedagog kultury, B. Nawro-

czyński, kóry mawiał, że w wychowaniu musi być i swoboda

i przymus: Usuńmy pierwszy z tych momentów, a zamiast wycho-

wania będziemy mieli mechaniczną tresurę; usuńmy drugi – a otrzy-

20) Por. M. Falkiewicz-Szult, Przemoc symboliczna w przedszkolu, dz. cyt.
21) S. Sławiński, Spór o wychowanie w posłuszeństwie, Warszawa 1991, s. 20

.

22) S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931, s. 53.

23) Por. M. Falkiewicz-Szult, Przemoc symboliczna w przedszkolu, dz. cyt.

24) S. Hessen, Podstawy pedagogiki, dz. cyt.

R

e

k

l

a

m

a

blizejprzedszkola.pl

76

z

daniem

specjalistów

Nie jest również wykluczone, że o charakterze wychowania

i edukacji dziecka w dużej mierze decyduje świadomość swojej

roli zawodowej, wartości, doświadczeń, kompetencji, a przede

wszystkim osobistych teorii edukacyjnych

29

. To właśnie kon-

strukty osobiste nauczyciela – oprócz wiedzy i umiejętności

zdobytych w toku kształcenia – stanowią narzędzie w formo-

waniu obrazu wychowania i edukacji dziecka, określają spo-

sób jego postępowania pedagogicznego oraz stanowią kwan-

tyfikator granic między swobodą a przymusem.
Każda z tych form oddziaływań na dziecko będzie miała

uzasadnienie tylko wtedy, jeśli przymus w wychowaniu po-

traktujemy jako, jak twierdzi J. Bińczycka: taki rodzaj wpływu

na jednostkę, który dopuszcza ograniczenie wolności w imię dobra,

w imię poszanowania praw drugiego człowieka (...) przymus właś-

ciwie dawkowany może stać się warunkiem zaistnienia swobody

30

.

Swoboda zaś w żadnym wypadku nie może być pojmowa-

na ani kojarzona z leseferyzmem pedagogicznym czy też

pajdokracją. Adekwatnie pojmowany przymus i swoboda

są momentami wspierającymi i wyzwalającymi potencjalne

możliwości dziecka i rozwój jego samokreacji i stanowią pra-

widłowość w relacjach zachodzących między uczestnikami

życia przedszkolnego. Ważne jest, aby dziecko traktować jako

człowieka, a nie zadatek na KOGOŚ, zgodnie z tezą Janusza

Korczaka: Nie ma dziecka, jest człowiek

31

.

Dr małgorzata FalKiewicz-szult

Uniwersytet Szczeciński, Instytut Pedagogiki

Bibliografia:

Best R.F., Filozofia edukacji. Rozprawy o wychowaniu, w: M. Debesse, G. Mialaret

(red.), Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania, Warszawa

1998.

Bińczycka J., Między swobodą a przemocą w wychowaniu, Kraków 1997.

Brzezińska A., Swoboda czy przymus w wychowaniu, styl pracy nauczyciela a roz-

wój indywidualności dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu” nr 8/1990.

Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypa-

cyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995.

Falkiewicz-Szult M., Przemoc symboliczna w przedszkolu, Kraków 2007.

Falkiewicz-Szult M., Kształtowanie poczucia podmiotowości dzieci w wieku przed-

szkolnym, „Wychowanie na co dzień” 2004, nr 4-5(127-128).

Grądzki W., Między Scyllą przymusu a Charybdą wyzwalania, „Nowa szkoła”

nr 10/1995.

Hessen S., Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931.

Hinte W., Non-direktive Pädagogik. Eine Einführung in Grundlagen und Praxis des

selbstbestimmten Lernes, Opladen 1980.

Korczak J., Jak kochać dziecko?, w: tenże, Pisma Wybrane, t. I, Warszawa 1978.

Montessori M., Domy dziecięce (Le case dei Bambini). Metoda pedagogiki naukowej,

stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci, Warszawa 1913, w: Źródła do dzie-

jów wychowania i myśli pedagogicznej, Wołoszyn S. (oprac.), Warszawa 1966.

Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa 1929.

Olczak A, Między wolnością a powinnością w wychowaniu, „Wychowanie na co

dzień” nr 9 (132)/2004.

Rogers C.R., On Becoming a Person. A. Therapist View of Psychotherapy, Boston

1961.

Sławiński S., Spór o wychowanie w posłuszeństwie, Warszawa 1991.

Steinberg U., Pedagogika Marii Montessori w przedszkolu, Kielce 2003.

Steiner R., Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, Warszawa 1998.

Szewczuk T. (red.), Słownik psychologiczny, Warszawa 1979.

Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005.

Waloszek D., Wychowanie najmłodszego człowieka, Zielona Góra 1995.

Waloszek D., Wychowanie dzieci do odpowiedzialności, w: B. Śliwerski (red.), Nowe

konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, Kraków 2001.

29) Więcej na temat osobistych teorii nauczyciela zob.: H. Mizerek, dyskursy

współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesnoś-

cią , Olsztyn 1999.

30) Cyt. za: M. Falkiewicz-Szult 2003.

31) J. Korczak, Jak kochać dziecko, w: tenże, Pisma Wybrane, t. I, Warszawa

1978, s. 7.

■

mamy barbarzyński chaos

25

. Chaos można wyeliminować, jeśli

wprowadzimy ład, normy, umowy, ustalimy prawa i zadbamy

o ich przestrzeganie. Usytuowanie dziecka między wolnoś-

cią, swobodą, samostanowieniem czy potrzebami i własnymi

oczekiwaniami a przymusem, koniecznością podporządkowa-

nia, posłuszeństwa jest lokowaniem dziecka w obszarze jasno

określonych granic postępowania. Służą temu: prezentowanie

w sposób jednoznaczny zasad postępowania, wskazanie za-

chowań aprobowanych, respektowanie praw dzieci do współ-

decydowania, odpowiedzialności, podejmowania decyzji, co

urzeczywistnia się na przykład w umowach zawieranych przez

nauczyciela z dziećmi

26

. Egzekwowanie praw zawsze towarzy-

szy podmiotowości osoby. Dziecko nabywa umiejętności spo-

strzegania siebie jako pomiotu zdarzeń i bycia postrzeganym

jako podmiot, a nie przedmiot „zapędów pedagogicznych”.

Uwagi końcowe

Zarówno przymus, jak i swoboda widoczne są w praktyce

przedszkolnej, choć określenie granic między nimi nie jest

zadaniem łatwym. Z przeprowadzonej (z konieczności skró-

towej) analizy teoretycznej niedyrektywnego i instrumental-

nego kierunku pedagogicznego wynika, że nie ma w wycho-

waniu swobody bez przymusu, a przymusu bez swobody,

konieczne jest jednak zachowanie równowagi między tymi

czynnikami

27

.

Trudno również nie zgodzić się z M. Montessori, gdy twier-

dzi, że granicą swobody powinien być interes zbiorowy, a formą

to, co nazywamy grzecznym zachowaniem się. Powinniśmy więc

nie pozwalać dziecku, aby obrażało innych albo na niegrzeczności

i brutalności. Wszelkie zaś objawy, jakąkolwiek by miały cechę, by-

leby cel był użyteczny, powinny być nie tylko dozwolone, ale nadto

usilnie popierane

28

. W tym sensie proponuje się zachować har-

monię między pedagogicznymi intencjami a realnie toczą-

cym się wychowaniem. Najistotniejszym kryterium działania

nauczycieli zawsze powinno być dobro dziecka.

25) B. Nawroczyński, Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa 1929, s. 19.

26) A. Olczak, Między wolnością a powinnością w wychowaniu, „Wychowanie

na co dzień” nr 9 (132)/2004, s. 19-20.

27) B. Nawroczyński, Swoboda i przymus w wychowaniu, dz. cyt.

28) M. Montessori, Domy Dziecięce (Le Case dei Bambini). Metoda pedagogiki no-

wej, stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci, Warszawa 1913, w: Źródła

do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Wołoszyn S. (oprac.), Warszawa

1966, s. 43-44.

Posługiwanie się różnymi formami

przymusu nie musi wynikać

z intencjonalnego szkodzenia dziecku.

Może wynikać z pozytywnych intencji,

np. w imię nieadekwatnie pojmowanego

dobra dziecka. Trzeba podkreślić, że

stosowanie wobec dziecka wysubli-

mowanych, ukrytych form przymusu,

zawierających procedury silnie

podporządkowujące, niesie z sobą daleko

idące konsekwencje dla rozwoju dziecka.