Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Pamięć, uczenie się, język
Ida Kurcz
p. Tło historyczne
adania nad pamięcią należą do najstarszych w naukowej psychologii
sperymentalnej. Pierwsza monografia poświęcona pamięci, której autorem t
Ebbinghaus, ukazała się w 1885 r. W wyniku tych badań opracowano ereg
specyficznych metod badania pamięci, wyodrębniono fazy procesu mięciowego,
zastanawiano się nad rodzajami i cechami pamięci. Poznano ereg czynników
ułatwiających lub utrudniających zapamiętywanie, pczekowanie i odtwarzanie
zapamiętanego materiału (czynniki te omawiamy rozdziale o uczeniu się).
Ebbinghaus rozpoczął kierunek badań nad pamięcią, który można reślić jako
badanie uczenia się werbalnego. Kierunek ten został następnie ejęty przez
behawioryzm, gdyż mieścił się w jego schemacie badań nad
czepiem. Psychologowie europejscy, zwłaszcza psychologowie radzieccy (Smirnow,
Zinczenko), a także polscy (Szewczuk) krytykowali Ebbinghausa za posługiwanie
się materiałem bezsensownym, nie występującym w norąnalnych sytuacjach
życiowych, i rozwijali badania nad pamięcią przy użyciu :różnorodnych materiałów
sensownych. Generalnie rzecz ujmując, lata międzywojenne i bezpośrednio po
drugiej wojnie światowej charakteryzowały ;się spadkiem zainteresowań
psychologów problematyką pamięci:
W latach sześćdziesiątych zaznaczył się dość gwałtowny wzrostzainteresowań
problematyką pamięci w związku z postępami wiedzy neuro:psychologicznej, także
dzięki nowym technicznym możliwościom stosowania niezwykle precyzyjnej aparatury
do ekspozycji bodźców i mierzenia reakcji, jak również w wyniku ograniczoności
teoretycznej dotychczasowych schematów S - R.
W powstałym pod koniec lat sześćdziesiątych nowym paradygmacie badawczym
psychologii poznawczej, zajmującej się procesami przetwarza
7

nia informacji przez umysł ludzki, problematyka pamięci zajęła szcze eksponowane
miejsce. Rozróżnienie dwóch rodzajów pamięci: krótkoi i długotrwałej wyzwoliło w
latach siedemdziesiątych całą lawinę eksperymentalnych. Kolejna zmiana
paradygmatu badawczego poja~n się na początku lat osiemdziesiątych spowodowała
odejście od ana nych metod laboratoryjnych; przesuwając zainteresowanie badac
procesy pamięci zachodzące w wyniku codziennych doświadczeń v życiowych
czynności. Specyfiki tych procesów badania laboratoryjne w stanie uchwycić. Ten
nowy paradygmat określa się jako badani pamięcią ekologicżną.
W niniejszym rozdziale, po krótkim omówieniu tradycyjnych rozrc rodzajów pamięci
i faz procesów pamięciowych, a także głównych i badania tych procesów,
stosowanych od początku powstania nau psychologii, oraz po przeglądzie
podstawowych wyników uzysk owymi metodami, zajmiemy się rodzajami i systemami
pamięci bad. przez psychologów poznawczych. Poświęcimy też nieco uwagi naj szemu
paradygmatowi badawczemu, jakim jest badanie pamięci w na nym jej przebiegu,
czyli pamięci ekologicznej. Na zakończenie roz~ zajmiemy się teoriami pamięci.
Fazy-procesów pamięci i jej rodzaje
W procesie opanowywania przez człowieka jakiegoś materiału ezy czyn wielu
badaczy wyodrębnia trzy fazy. Pierwsza faza - to zmami t r,~...wąn kodowanie,
druga -_pr~~~how~ie. i trzecia - odtwarzanię tego, co zc przechowane w pamięci.
Faza zapamiętywania (kódowania) określar bywa jako faza nabywania. W fazie tej
jednostka zapamiętuje, mi najogólniej to, co na nją oddziałuje, lub jakieś formy
swojego zachovt Faza ta może się sprowadzać do jednego aktu spostrzeżeniowego, a
mo być złożoną aktywnością jednostki, polegającą na opanowywaniu trud zadania,
poprzedzonego jego rozwiązaniem, na przyswojeniu sobie mat— werbalnego lub
umiejętności sensomotorycznych czy umysłowych:
Faza przechowania jest fazą utajoną, o jej przebiegu wnioskujen podstawie fazy
następnej. Czas trwania fazy .przechowania może wynos kilku sekund do wielu lat.
Faza trzecia, tzw. faza odtwarzania', polec, ponownej aktywizacji czy
aktualizacji nabytych reakcji, czyli tego, co zc przyswojone i przechowane.
Stopień przechowania możemy porówn stopniem zapamiętania w pierwszej fazie.
Odtwarzanie jest więc procesów pamięci. Istnieje kilka rodzajów tej miary.
Wyróżnia się najcz~
' 1-ermin odtwarzanie przyjmujemy tutaj za Hilgardem (1967). Uważamy, że jest on
nazwą ogólną,.obejmującą przypominanie, rozpoznawanie i ponowne uczenie się; niż
przypominanie jako nadrzędny, jakkolwiek niektórzy polscy autorzy (Włodarski,
1967, Budohoska i Włodarski, 1970) używają tych terminów w znaczeniu odwrotnym.

!nie (Florćs, 1964;~Hunter 1963; Budohoska i Włodarski, 1970) trzytakie miary:
ałej p~in~ ni rozpoznawanie i _uczeni~ sig_n_,~,nowo. iań Przypominanie

Strona 1

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

moźe~przyjąć formę: 1 ) reprodukcji tego, czego uczyliś
fca my się uprzednio (np. recytacja wiersza, serii słów, sylab czy cyfr, słówek
cz- jęryka obcego, twierdzeń itp.) lub wykonania jednej czy całego układu na
reakcji motorycznych (np. w labiryncie czy w tańcu); 2) przypomnienia sobie oku
tego, co było treścią naszego przeżycia, np. sceny czy zdarzenia, w którym są
udział nasz mógł być zarówno czynny, jak i bierny. Tę formę przypomnień iad
Hilgard (1967) wyodrębnia jako oddzielną, czwartą miarę pamięci, nazywając ją
pamięcią wspomnieniową.
ień Rozpoznawanie polega na identyfikacji bodźca czy sytuacji występująod cej
uprzednio. W przeciwieństwie do przypominania, przedmiot zapamiętywania pojawia
się tu ponownie w polu spostrzeżeniowym człowieka.
~ch Trzecia miara jest miarą pośrednią poprzez ponowne uczenie się. 'm~ Pozwala
ona wnioskować o procesie przechowania na podstawie zaoszczędzania czasu, liczby
prób itp. w drugim uczeniu się w porównaniu z pierwszym uczeniem się
zachodzącym w fazie zapamiętywania.
iłu Te trzy miary wyróżniane są też często ze względu na specyficzne metody
badania każdej z nich (patrz niżej).
Niezależnie od faz, w tradycyjnych badaniach psychologicznych wyodrębniano też
różne rodzaje pamięci. Jeszcze w XIX wieku psychologowie badali zakres pamięci
bezpośredniej (Jacobs, 1887). Osobie badanej eksponowano szeregi cyfr, liter,
zgłosek itp., które ona natychmiast powtarzała
.ci z pamięci. Zakres pamięci określany był liczbą cyfr, liter itp., które osoba
~b badana potrafiła poprawnie powtórzyć. W badaniach tych wystąpił ciekawy to
problem jednostki pamięci. Okazało się, że badani zapamiętują mniej więcej ~z
jednakową liczbę elementów, niezależnie od ich rodzaju, a więc niezależnie I od
tego, czy są to np. słowa czy litery (5 liter i 5 słów 5-literowych). George
Miller (1956) obliczył, że ta jednostka pamięci wynosi 7±2. Jest ona -z wyraźnie
jednostką znaczeniową, a nie formalną. To, co jest percypowane '° jako całość
mająca określone znaczenie, może stanowić taką jednostkę. u ł Jednostka pamięci
pojawia się też w badaniach pamięci krótkotrwałej,
gdyż jej ujmowanie bywa zbliżone do ujmowania pamięci bezpośredniej (por. s.
39).
Inne rozróżnienie polega na powiązaniu pamięci jako właściwości a układu
nerwowego z poszczególnymi analizatorami (Włodarski, 1964). Pamięć zależną od
rodzaju analizatora - a więc wzrokową, słuchową, dotykową itp., można określić
jako zdolność peryferyczną. W eksperymentach Włodarskiego, dotyczących
zapamiętywania prostych bodźców na
'I granicy progu czułości, okazało się, że osoby badane różniły się nie tytko
interindywiduałnie, lecz i intraindywidualnie pod względem trwałości parnięci,
zależnie od zaangażowanego w procesie odbiorczym analizatora, jeśli możliwość
werbalizacji została wyeliminowana. Tak więc można mówić o istnieniu pamięci
jako zdolności ogólnej, funkcjonującej przy działaniu

bodźców złożonych dzięki wynikom pracy wielu analizatorów, I składnik stanowi
pamięć werbalna. Można jednak badać odrębr ry, których zdolności przechowywania
śladów uprzednich pob być różne u tej samej osoby badanej (por. uwagi o pamięc
s. 36 i o modułowości, s. 54).
W wielu podręcznikach psychologii (por. Witwicki, 1962, v odróżnia się pamięć
mechaniczną i logiczną- pierwsza dotyczy c zapamiętywania materiału; druga -
wiąże się ze zrozumie i zdolnością wyłuskania istoty rzeczy. To rozróżnienie
odnosi ; innych procesów psychicznych (jak np. odtwórcze i twórcze n uczenie się
przez próby i błędy przeciwstawiane uczeniu sil wiązywanie problemów).
W badaniach pamięci ważne jest wyodrębnienie fcryterii których jest ona
oceniana. Kryteria takie w dawnych podręcznik logii (Witwicki, 1962) określane
są jako cechy pamięci. Są to:
1 ) trwałość pamięci - kryterium odnoszące się do fazy prz 2) szybkość-kryterium
dotyczące fazy zapamiętywania; o jako łatwość uczenia się;
3) dokładność lub wierność - kryterium odnoszące się między odtwarzaniem a tym,
co stanowiło treść fazy zapamięty~ 4) gotowość - kryterium odnoszące się do fazy
odtwarzani<
o to, czy przypominanie przebiega giadko i bez oporów czy teź p. dodatkowe
aktywizujące bodźce;
5) zakres pamięci lub jej pojemność określająca, ile rc go materiału potrafimy
zapamiętać w czasie jednej próby, jed zycji materiału (porównaj wymienioną wyżej
jednostkę pamięci 7~2).
Jak już powiedzieliśmy, dalszego podziału rodzajów pamięc krótkotrwałą i
długotrwałą dokonano analizując przebieg proc twarzania informacji. Wyodrębniono
jeszcze- trzeci rodzaj pap pamięć ultrakrótką lub sensoryczną (patrz podrozdział

Strona 2

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

"Pamięć p i pamięć trwała"). W ramach pamięci długotrwałej analizowa
semantyczną, czyli ogólną wiedzę o świecie, i pamięć epizodyczni osobistych
doświadczeń danej jednostki. Rozróżnieniami tymi z< bardziej szczegółowo w
podrozdziale. "Pamięć semantyczna i epi
Metody badania pamięci
Dwa kryteria zwykle decydują o wyborze metody w konkretny Pierwsze z nich to
wybór miary pamięci, a więc takiej lub i odtwarzania. Drugie to cecha pamięci
(trwałość, szybkość, c gotowość), którą w danym badaniu chcemy wyeksponować.
W ciągu dziesięcioleci badań nad pamięcią opracowano w

11
z nich dotyczy tej formy odtwarzania, którą określamy jako gnie. Przypomnienia
występują w formie wspomnień lub re
Pamięć wspomnieniową badał Bartlett (1932), analizując przypomeiienia opowiadań
lub zdarzeń. Wysłuchane lub przeczytane opowiadanie po t~llywie określonego
czasu odtwarzane jest z pamięci. Tego typu przypom
rtia mogą być wywoływane kilkakrotnie w ustalonych odstępach czasu ~ńawet kilku
lat). Wskaźnikami analizowanymi w takim badaniu są: liczba ',;upamiętanych
szczegółów i zmiany wprowadzane przez osobę badańą fi~ł~olejnych odtworzeniach.
Przy metodzie reprodukcji dany materiał powtarza się kilkakrotnie aż do
ciągnięcia kryterium jednego lub więcej bezbłędnych potwórzeń: Mierzy fig: czas
uczenia się, liczbę prób do osiągnięcia kryterium, liczbę błędów w kolejnych
próbach itp. Szczególnymi odmianami badania przypomnień typu reprodukcji są
metody antycypacji i skojarzeń parami.
W metodzie antycypacji materiał jest ułożony w szereg a -ł b -> c
itd. Po jednorazowym przedstawieniu takiego szeregu (ekspozycja słuchowa b
wzrokowa - na raz jeden element szeregu - często przy użyciu i~ecjalnego
aparatu, zwanego mnemometrem) oczekuje się od osoby badanej, że będzie ona
antycypować kolejne elementy (porządek ekspozycji jest ~taiy), wypowiadając je
lub zapisując, zanim zostaną jej pokazane. Po
tycypacji elementu następuje jego ekspozycja aż do wyczerpania się liczby
ilłementów szeregu.
Z kolei metoda skojarzeń parami polega na prezentacji materiału iWparach.
Pierwszy element pary określa się jako bodziec, drugi jako reakcję. Osoba badana
ma zapamiętać podane jej pary tak, aby następnie, po podaniu, hej pierwszego
członu pary, wymieniała drugi. Kolejność ekspozycji par jest zwykle losowa.
Dwie pozostałe formy odtwarzania materiału: rozpoznawanie i uczenie uę na nowo,
bada się także specyficznymi dla nich metodami.
W metodzie rozpoznań prezentuje się osobie badanej dwa rodzaje bodźców: stare
(tzn. wyuczone uprzednio), które powinna rozpoznać jako jej !ńane, i nowe, nie
znane jej. Bodźce prezentuje się na dwa sposoby. Pierwszy
nich polega na przedstawieniu bodźców w serii (liście itp.) złożonej zrówno ze
starych, jak i z nowych bodźców przemieszanych w porządku mowym, a zadaniem
osoby badanej jest wskazanie tych, które występowały tprzednio. Drugi sposób
polega na porównywaniu bodźców parami lub na wyborze z więcej niż dwu bodźców
(liczba nowych przewyższa liczbę tarych). Porównuje się zawsze bodziec nowy ze
starym.
Rozpoznanie zależy od Liczby bodźców nowych i stopnią ich podobieńtwa do
uprzednio działających. Może je zastąpić zgadywanie i dlatego przy obliczaniu
wyników należy wziąć pod uwagę możliwość, że osoba badana rzez przypadek wybiera
właściwy bodziec. Jednakże, im większa jest liczba odźców nowych, tym mniejsza
teoretycznie szansa przypadkowego wy
11

12
brania przez osobę badaną odpowiedzi prawidłowej (gdy np. do 1 i starych dodamy
10 nowych, to szansa zgadnięcia przez osol wynosi 1 do 2, ale gdy 10 starym
bodźcom przeciwstawimy 30 r szansa ta spada od 1 do 4).
Innym problemem, wiążącym się z podobieństwem stosowan ców, jest konieczność
uwzględnienia, przy zapisie odpowiedzi fałszywego rozpoznania bodźców nowych
jako starych. Jeśli ~ A rozpoznała 4 bodźce z 10 starych, ale żadnego nowego nie
r~ fałszywie, to wydaje się, że powinniśmy wyżej ocenić jej wynik v naniu z
osobą B, która także rozpóznała 4 bodźce, ale jednocześni bodźce oceniła jako
już jej znane z poprzednich prób.
W celu uwzględnienia powyźej przedstawionych wątpliwo: formy rejestracji wyników
rozppznania, Postman (1950) zaprc następujący wzór do badania rozpoznań:
R=I- B N-1
gdzie R oznacza miarę rozpoznania, 1 liczbę prawidłowych idei bodźców starych, B

Strona 3

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

- liczbę błędnych identyfikacji, N - ogólr wyborów.
Metoda powtórnego uczenia się, zwana też metodą zaoszcz polega na tym, że
występują w niej zawsze dwa etapy - ucz pierwotne i po upływie pewnego czasu -
uczenie się powtói zastosowaniu tego samego kryterium wyuczenia się.
Różnica między liczbą prób lub czasem trwania pierwszego się w porównaniu; z
drugim jest miarą zaoszczędzania. Jednakże ta w swej wielkości absolutnej nie
jest dokładną miarą (porównajmy w pierwszym uczeniu się i 15 w drugim z
sytuacją, gdy przy bach w pierwszym uczeniu potrzebnych jest 5 prób w drugim
wypadkach zaoszczędzenie wynosi 5 prób). Konieczna okazała się w miara
zaoszczędzenia. Opracował ją Hilgard (1934) w formie ~ zaoszczędzenia:
O = 100(U-K) - (W-K) - 100~U-W~, (U-K) (U-K)
gdzie O jest miarą zaoszczędzenia, U jest liczbą prób uzyskanych w się
początkowym, W-liczbą prób w uczeniu się wtórnym, a K-lici odpowiadającą
przyjętemu kryterium (jeśli przyjmuje się za kryteriu czenia pierwsze poprawne
powtórzenie, to K = 1 ).
Te klasyczne już dziś metody pamięci wciąż są stosowane w ba laboratoryjnych nad
pamięcią. Wzbogacone zostały wieloma specyi dla określonych zadań metodami, o
niektórych z nich będziemy w podrozdziale pt. Pamięć przemijająca i pamięć
długotrwała.

13
Prawidłowości odnoszące się
~o faz procesów pami~ci
Przebieg pierwszej fazy - zapamiętywania lub kodowania - zależy od różnych
czynników. Jednym z nich jest powtarzanie, które okazuje się niezbędne do
wyuczenia się materiału przekraczającego zakres pamięci bezpośredniej. Innym
takim czynnikiem jest strukturalizacja materiału, jego obróbka, jak np.
nadawanie tytułów poszczególnym partiom czy fragmentom tekstu, robienie
streszczeń, konspektów itp. Kolejną grupę czynników stanowią różne sposoby
uczenia się, jak: rozłożenie powtórzeń w czasie, uczenie się całości lub części,
wpływ próbnego odtwarzania, wpływ rodzaju materiału, rola przyjmowanych
nastawień lub instrukcji otrzymywanych przez osobę uczącą się.
Wpływ wymienionych tu czynników na fazę zapamiętywania ujawnia się w tym, jak
szybko materiał został opanowany (szybkość ta mierzona jest zwykle liczbą prób
do pierwszego bezbłędnego powtórzenia materiału lub do trzech kolejnych
bezbłędnych powtórzeń). Wpływ ten bada się jednak także iwfazie odtworzenia,
tzn. wtedy, gdy sprawdza się stopień przechowania już wyuczonego materiału po
upływie jakiegoś czasu.
Czynniki związane z różnymi sposobami uczenia się omawiamy w rozdziale o uczeniu
się (s. 98). W niniejszym podrozdziale po przedstawieniu klasycznej krzywej
przechowywania w czasie wyuczonego materiału (zwanej też krzywą zapominania lub
krzywą Ebbinghausa) zajmiemy się różnicami między rodzajem odtwarzania,
zwłaszcza między przypominaniem a rozpoznawaniem oraz źjawiskiem reminiscencji,
a następnie samym pojęciem przechowania i związanym z nim pojęciem zapominania.
Szukając wyjaśnień zjawiska zapominania, przedstawimy badania nad interferencją
pro- i retroaktywńą oraz inne koncepcje wyjaśniające zapominanie, takie jak:
koncepcja zacierania się śladu pamięciowego, wygasania czy tłumienia. Na
zakończenie tego podrozdziału poświęcimy nieco uwagi szczególnej roli procesu
rozpoznawania i jego związku z percepcją i procesami decyzyjnymi.
Krzywe Ebbinghausa
Pierwsze eksperymentalne badania nad zapamiętywaniem i przechowywaniem materiału
werbalnego przeprowadzał Hermann Ebbinghaus (1850 1909). Przedstawił je w pracy
zatytułowanej O pamięci (Ober das Geda'chtnis) opublikowanej w 1885 r. W
badaniach tych sam sobie służył za osobę badaną, zapamiętując, a następnie
odtwarzając z pamięci tysiące list złożonych ze zgłosek bezsensownych (dwie
spółgłoski z jedną samogłoską wśrodku, np. zap lub lik. Ebbinghaus skonstruował
ponad 2 tys. takich sylab i napisawszy każdą na oddzielnej kartce wyciągał je
losowo, tworząc listy zgłosek o długości od 7 do 36 elementów.

14
Zapamiętywał owe listy zgłosek stosując metodę antycypacji, aparaturę służył mu
metronom, na uderzenie którego starał się repro z pamięci kolejny element
szeregu zgłosek. Uczył się list stosując I jednego bezbłędnego powtórzenia całej
listy. Używał list różnej i ustalił zależność między liczbą prób potrzebnych do
opanowania ~ (w stałej kolejności występowania jej elementów) a jej długoś rys.

Rys. 1. Zależność między dlugościa listy sylab bezsensownych a liczba prób
potrzet jednego bezblędnego powtórzenia calej listy. (Według: H. Ebbinghaus,

Strona 4

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

1985
Najbardziej jednak znana jest jego krzywa zapominania, którą w usiłując
przypomnieć sobie wyuczoną w fazie zapamiętywania li upiywie jakiegoś czasu - od
jednej godziny do 48 godzin (posług różnymi listami dla różnych odcinków czasu).
Krzywa zapominania c teryzuje się gwałtownym spadkiem w pierwszej godzinie
uczenia się i I nym w dalszym przebiegu czasu. Ebbinghaus badał, ile razy musi
pov~ ponownie daną listę sylab, aby znów ją bezbłędnie odtworzyć. Jest
pamiętamy, metoda zaoszczędzenia prób w ponownym uczeniu się równaniu z uczeniem
się pierwotnym (por..s. 12). Rysunek 2 przec krzywą zapominania mierzonego
procentem zaoszczędzonyctl prób v~ wnaniu z uczeniem się wyjściowym, w
zależności od czasu przechow~
14

15
2. Krzywa zapominania Ebbinghausa. Przedstawia procent zaoszczędzenia powtórzeń
listy w ponownym jej uczeniu się w porównaniu z pierwszym uczeniem się tej
listy.
(Według: H. Ebbinghaus, 1985).
pamiętanego materiału, upływającego między pierwszym a drugim uczesię.
Ebbinghaus zakładał; iż między poszczególnymi elementami danej listy wstają
skojarzenia i są one tym silniejsze, im bardziej przeuczona jest dana ' a, tzn.
powtarzana dalej po osiągnięciu pierwszego bezbłędnego po
órzenia (por. uwagi na temat powtarzania w rozdziale o uczeniu się . 111 ).
Przypomnijmy, że pojęciem skojarzenia, czyli związku czasowego, sługiwał się też
Pawłow w swoich pionierskich badaniach nad warun
owaniem. Pojęcie to we współczesnych badaniach nad pamięcią nabiera 'nnego
sensu. Niejasne jest bowiem, co znaczy "siła skojarzenia". Zastępuje ię więc
samo pojęcie skojarzenia pojęciem określonej relacji (np. podrzędości) między
elementami struktury pamięci. Do rozważań tych wrócimy podrozdziale pt. "Modele
pamięci semantycznej".
Dla Ebbinghausa pojęcie skojarzenia było kluczowe w jego rozważalach nad
pamięcią i tylko po to, aby nie korzystać z nie kontrolowanych skojarzeń, jakie
mogą istnieć np. między różnymi wyrazami, posługiwał się gioskami bezsensownymi,
między którymi tworzył w swoich eksperymen
Mach nie istniejące dotąd związki i starał się badać ich naturę. Psychologowie
~za)mujący się po nim badaniami pamięci zarzucali mu niejednokrotnie, że
iodsensownienie materiału werbalnego nie jest potrzebne, gdyż w gruncie rzeczy
interesuje nas przede wszystkim to, jak zapamiętujemy materiał sensowny. Nie
możemy przenosić wniosków uzyskanych w badaniach
:materiału bezsensownego na uczenie się materiału sensownego. j Materiałem
werbalnym, jakim wiele laboratoriów psychologicznych
na świecie posługuje się od czasów Ebbinghausa, są wyrazy, litery, cyfry i coraz
rzadziej, zgłoski bezsensowne. Okazało się przy tym, że krzywa
15

16
Ebbinghausa nie ma tak gwałtownego spadku, jeśli stosuje się i sensowny (por. s.
18).
Trzeba stwierdzić, że paradygmat badawczy zapoczątkowan Ebbinghausa - uczenie
się w laboratorium różnych elementów werk seryjnie lub parami - okazał się
niezwykle trwałym paradygmaten swojonym przez psychologię behaviorystyczną pod
nazwą ucze werbalne (verbal learning), a następnie dalej wykorzystywanyn
psychologię poznawczą.
Zjawisko reminiscencji
Reminiscencją oznacza przypomnienie sobie bez dodatkowych pov materiału, "który
w poprzedniej próbie nie został całkowicie odtw Rozróżniamy dwa rodzaje tego
zjawiska. Jeden rodzaj, tzw. z Warda-Hovlanda, oznacza ilościową poprawę
odtworzenia z pamięci sie następującym bezpośrednio po wyuczeniu się bez
dodatkowe wtarzania.
', Drugi rodzaj, tzw. zjawisko Ballarda, oznacza stopniową ilc poprawę
odtwarzania w czasie kolejnych przypomnień.To ostatnie zj uważane jest na ogół
za właściwą reminiscencję. Przyjrzyjmy się irr
Zjawisko Warda-Hovlanda [badania zapoczątkował L. B. Ward (' rozwinął je i
potwierdził jego wyniki C. J. Hovland (1938 a, b)] prze< rysunek 3.

Rys. 3. Procent pamiętanych elementów po krótkich odstępach czasu od momentu ucz
(Według: L. B.' Ward, 1937).
W eksperymencie Warda badani uczyli się metodą anty~ypac złożonych z 12 zgłosek:

Strona 5

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

w jednej grupie do pierwszego bezbł~ powtórzenia całej serii i dó 7 prawidłowych
antycypacji (na 12 możl w drugiej grupie. Następnie obie grupy podzielono na
podgrupy, w I sprawdzono efekty pamięci po różnych okresach czasu od momentu
czepia fazy zapamiętywanią: po 6 sek., 30 sek., 2 min., 5 min.,10 min., ;
16

17
unku 3 obserwujemy poprawę wyników dla odtwarzania po 30 sek, aż _, _
min. w porównaniu z przyjętymi za 100% wynikami odtwarzania po Efekt ten jednak
już po 10 min. wyraźnie się osłabia. W dalszych piach (Hovland, 1938 a, b) użyto
innego materiału: list przymiotników, ń ruchowych, uzyskując analogiczne wyniki.
Zjawisko, które tu opisujemy, ma bardzo wiele wspólnego z efektem lżenia prób w
czasie (por. rozdział "Uczenie się", s.153) i tak samo da się Weśnić hipotezą
dotyczącą konsolidacji śladu pamięciowego. Konsolidacja Wymaga pewnego czasu i
dlatego zbyt szybkie odtwarzanie jest mniej ~tywne od odtwarzania po tym
hipotetycznym okresie konsolidacji.
Schemat badań Ballarda (1913) różni się od schematu Warda-Hovlanda iede
wszystkim tym, że odstępy czasu są tu dłuższe (w badaniach samego Narda wynosiły
od 1 do 7 dni), a także materiał, jaki śtosował Ballard, był ocznie bardziej
ustrukturalizowany (wiersze, kavvałki prozy) w porównaniu daniami użytymi przez
Warda i Hovlanda. Poprawę wyników obserwuje wtoku kolejnych prób przypominania
wyuczonego materiału (por. rys. 4).
Badani (dzieci w wieku 12 lat) uczyli się róźnego materiału werbalnego ,zasie,
Który nie wystarczał na całkowite jego opanowanie. Następnie da osoba badana
dwukrotnie przypominała sobie wyuczony tekst lub ę zgiosek bezsensownych - raz
bezpośrednio po zakończeniu uczenia (przyjęto to za 100% na rys. 4), następnie
po upływie pewnego czasu, jego dla róźnych grup badanych (od 1 do 7 dni).'
Reminiscencja ajawia się w fakcie lepszego drugiego odtworzenia w porównaniu
Przedziaty cz°sowe (w dni°ch)
4. Przebieg w czasie przechowania trzech różnych materialów: wiersza (A), innego
wiersza (B) i zglosek bezsensownych (C). (Według: P. B, Ballard, 1913).
pierwszym. Utrzymuje się ona w zależności od rodzaju materiału od 1 do dni.
Kształt krzywej reminiscencji jest, jak widzimy, zależny od rodzaju ateriaiu
(sensownego lub bezsensownego). Jednakże charakterystycżne lwisko poprawy
wyników w drugim odtworzeniu utrzymuje się niezależnie ~ rodzaju materiału.
Dalsze badanu (~Ar~c~ons i trion, 1954), które miały na (u weryfikację wyroków,
Ballarda, potwierdziły występowanie tego zjawis~
17

18
ka i wykazały dodatkowo, że efekt ten znika, kiedy zrezygnujemy z I szego
odtwarzania bezpośrednio po uczeniu się. Pierwsze odtworzeni więc ważną rolę w
konsolidacji śladów pamięciowych. Dla wyjaś zjawiska Ballarda oprócz hipotezy
konsolidacyjnej przyjmuje się j~ hipotezy dotyczące zniesienia zmęczenia
(występującego przy pierv odtwarzaniu) i wygasania reakcji nieprawidłowych.
Zjawisko reminiscencji świadczy o możliwych odchyleniach od kl< nej krzywej
zapominania, ustalonej przez Ebbinghausa, nawet przy sto: niu materiału
bezsensownego (krzywa C z rys. 4). Zwróćmy uwab krzywe przechowania materiału
sensownego mają znacznie wolt spadek w porównaniu z krzywą dla materiału
bezsensownego.
Przechowanie a zapominanie
Wyniki odtwarzania są miarą przechowania. Tak więc wszystkie te czy których
wpływ na zapamiętywanie i późniejsze odtwarzanie analizi w rozdziale o uczeniu
się, pośrednio odnoszą się do procesu przechov lub procesu zapominania, jeżeli
wynik odtwarzania jest niższy niż v zapamiętywania.
Zapominanie nie jest jednak odwrotnością lub brakiem procesu chowania. Procesowi
przechowania towarzyszy lub nakłada się nań równie czynny proces, który
określamy jako zapominanie. Świadczą c takie fakty, jak np. przypominanie sobie
czegoś po uprzednim zapomni bez ponownego uczenia się.
Hipotetyczną jednostką przechowania jest ślad pamięciowy, czyi gram.
Przeprowadzono wiele badań w celu ustalenia neurofizjologu istoty tych śladów
(gdzie one są przechowywane i jak są reaktywow; ostatecznej odpowiedzi jeszcze
nie znamy.
W koncepcjach psychologicznych począwszy od Wundta i Ebbingh ' używano starego,
wywodzącego się od Arystotelesa pojęcia skojarz (asocjacja), które traktowano
jako powstałe w umyśle połączenie mi
''ł różnymi elementami czy zjawiskami psychicznymi.

Strona 6

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

W klasycznej koncepcji behawiorystycznej połączenia te traktov~ jako połączenia
typu S-R (bodziec-reakcja), w ujęciach bardziej złożoi może istnieć wiele stopni
pośrednich, np. S ~ r --— s -— R, gdzie i s i r oznaczają procesy pośredniczące
o właściwościach bodźcowych reakcyjnych. Tak więc przechowanie zależy od tego,
czy wytworzyły odpowiednie połączenia (skojarzenia).
Współczesnymi koncepcjami psychologicznymi, wyjaśniającymi zac dzenie procesów
pamięciowych, zajmujemy się w podrozdziale "Te pamięci".
Koncepcje dotyczące zapominania nie wiążą się ściśle z koncepc przechowania,
tzn. pogląd danego autora na przechowanie nie wyzrn jego poglądu na zapominanie.
Istnieją dwie główne grupy teorii wy
18

19
niających proces zapominania:_p~~rxsz_z~cieranie się śladów na skutek ich
ni~ąni~"i,Q~przex nakładanie się jednych śladów na..,drugie. To drugie zjawisko
określane jest często terminerri ińterferencja. Zanim przejdziemy do omówienia
różnych teorii zapominania zapoznamy się bliżej z badaniami eksperymentalnymi
nad zjawiskiem interferencji, Zwanym też hamowaniem pro- i retroaktywnym.
Interferencja retroaktywna i interferencja proaktywna
Interferencja retroaktywna. Interferencja lub hamowanie retroaktywne odnosi się
do faktu obniżonego przechowania jakiegoś zadania A w wyniku uczenia się nowego
zadania B, które nakłada się (interferuje, hamuje) na odtwarzanie A. Zjawisko to
odkryte w 1900 r. przez Mullera i Pilzeckera było wielokrotnie badane i
analizowane przez różnych psychologów (w Polsce zajmowała się nim W. Budohoska,
1967).
W eksperymentach dotyćzących interferencji retroaktywnej stosuje się następujący
schemat:
Grupa eksperymentalna Uczenie się zadania A
Grupa kontrolna Uczenie się zadania A Procentowy wskaźnik interferencji i wzoru:
Uczenie się Odtwarzanie zadania B zadania A Odpoczynek Odtwarzanie
zadania A etroaktywnej można obliczyć według
Odtwarzanie grupy Odtwarzanie grupy 100 x ' kontrolnej eksperymentalnej
Odtwarzanie grupy kontrolnej
Badano wpływ różnych zmiennych na wielkość tego zjawiska, takich jak:
podobieństwo między zadaniem pierwotnym a zadaniem interpolowanym, stopień
wyuczenia się zadań, wielkość materiałów, wpływ metod uczenia się i inne.
Kiedy zadanie A i następujące po nim zadanie B są do siebie podobne, to
przechowanie zadania A zmniejsza się w miarę wzrostu podobieństwa między tymi
zadaniami.
Wyniki badań przeprowadzonych przez McGeocha i McDonalda (1931 ) dobrze
ilustrują tę zależność. Badani uczyli się metody antycypacji w ciągu 5 prób
pierwszego zadania złożonego z 11 przymiotników, następnie podzielono badanych
na 6 grup, z których jedna odpoczywała (czytanie humorystycznych opowiadań), a
pozostałych 5 uczyło się w ciągu 10 prób interpolowanego materiału: 1 ) serii 11
przymiotników - synonimów listy pierwszej; 2) serii 11 przymiotników - antonimów
z listy pierwszej; 3) serii 11 przymiotników nie powiązanych z listą pierwszą;
4) serii 11 zgłosek bez sensu i 5) 11 cyfr. Dla każdej osoby uzyskano
następujące pomiary:
19

20
a) Reprodukcja 1 - liczba słów poprawnie antycypowanych w pieron próbie
ponownego uczenia się zadania A; b) Reprodukcja 2 - liczba ; poprawnie
antycypowanych w drugiej próbie ponownego uczenia zadania A; c) Ponowne uczenie
się 1 - liczba powtórzeń do osiągni kryterium jednej bezbłędnej reprodukcji
zadania A; i d) Ponowne ucz się 2 - liczba powtórzeń do uzyskania trzech
bezbłędnych reprodi zadania A. Wyniki uzyskane w tym badaniu przedstawia tabela
1.
TABELA 1. ŚREDNIE I ODCHYLENIA STANDARDOWE REPRODUKCJI I PONOWA UCZENIA SIĘ
ZADANIA A W WARUNKACH fNTERFERENCJi RETROAKTYWNEJ

Rodzaj

Reprodukcja 1

Reprodukcja 2

Ponowne

interferencji

uczenie się 1

średnie odchy-

średnie odchy-

średnie odchy-.

lenia

lenia

lenia

standar-

standar-

standar-

Strona 7

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dowe

dowe

dowe

Ponowni uczenie sil
średnie I ode
stan do

Odpoczynek

4,50

0,83

6,50

0,63

4,58

0,66

5,17

Synonimy

1,25

0,49

4,17

0,65

7,33

0,91

9,08

Antonimy

1,83

0,55

4,42

0,45

6,67

0,80

7,00

Nie powiązane

2,17

0,70

5,00

0,75

5,17

0,59

6,67

Cyfry

3,68

0,72

7,58

0,68

4,42

0,53

5,0$

Zgłoski 2,58

0,64

5,42

0,38

4,50

0,46

7,17

Ź r ó d ł o: J: V. McGeoch i W. T. McDonald, 1931, s. 582
Z danych zamieszczonych w tej tabeli wynika, że przypomnienie jesl słabsze i tym
wyższa liczba prób potrzebnych w ponownym uczeniu sig wyższy jest stopień
podobieństwa materiałów w zadaniu A i B. Inni bad uzyskali analogiczne wyniki.
Wpływ stopnia wyuczenia się zadań można określić następujące lepiej opanowane
jest pierwsze zadanie, tym mniejsza interferencja r~ aktywna. Wpływ stopnia
opanowania drugiegó interpolowanego zac jest różny, w zależności od stopnia
wyuczenia się zadania pierwszego ogół lepsze opanowanie zadania B zwiększa
interferencję. Zależnoś znane już Mullerowi i Pilzeckerowi (1900) badało wielu
psycholo (McGeoch,1929; Postman i Riley, 1959; Briggs,1957). Przytoczymyw G. E.
Briggsa, gdyż pokazują wielostronne zależności. Briggs wprow 4 warunki kontrolne
i 15 eksperymentalnych, które pozwalały na kombii 4 stopni opanowania zadania
pierwotnego A (2,5,10 lub 20 powtói z 4 analogicznymi stopniami opanowania
zadania interpolowanego B
Materiałem w obu zadaniach A i B były listy złożone z 1 C przymiotników. Przerwa
między uczeniem się zadania A a pierwszą K jego przypomnienia trwaia 17 i pół
minuty i wypełniona była w warun kontrolnych odpoczynkiem, a w warunkach
eksperymentalnych ucze się zadania B. Wyniki tego badania ilustruje tabela 2.

21

rszej iłÓ W
się ęcia ginie akcji
EGO
Liczba powtórzeń zadania B
0 (Warunki kontrolne) J Reprodukcja
2 Reprodukcja interferencji retroaktywnej
5 Reprodukcja ~o interferencji retroaktywnej
10 Reprodukcja interferencji retroaktywnej
20 Reprodukcja °% interferencji retroaktywnej
" t r ó d ł o: G. E. Briggs, 1957, s. 61
TABELA 2. ŚREDNIA LICZBA POPRAWNYCH ODPOWIEDZI W PIERWSZEJ PRÓBIE REPRODUKCJI
ZADANIA A I % INTERFERENCJI RETROAKTYWNEJ
Liczba powtórzeń zadania A
2 I 5 I 10 I 20
3,25 4,94 7,19 9,44 1,94 2,38 5,44 7,88
40,3 51,8 * 24,3 16,5 0,94 2,12 4,19 6,44
71,0 57,0 41,7 31,7 0,94 2,06 3,12 4,75
71,0 58,2 56,6 49,6 0,94 1,62 3,06 4,38
71,0 I 67,2 I 57,4 I 53,6
Wskazują one, że interferencja retroaktywna zmniejsza się wraz ze wzrostem
opanowania zadania A (z jednym wyjątkiem oznaczonym w tabeli gwiazdką). Z
drugiej strony, interferencja ta wzrasta wraz ze wzrostem opanowania zadania B.
Wpływ wielkości materiału jest różny w zaleźności od tego, które z dwu zadań
ulega zwiększeniu. Jeżeli zwiększa się liczbę elementów składających się na
zadanie A przy nie zmienionym zadaniu B, interferencja się obniźa. I odwrotnie,
wzrost interferencji wynika ze zwiększenia liczby elementów zadania B (przy
stałym zadaniu A). J. A. McGeoch i A. L. Irion (1952) wyjaśniają tę pierwszą
zależność zwiększonym wysiłkiem potrzebnym do opanowania dłuższego materiału,
którego pewne elementy zostają przeuczone, a więc stają się bardziej odporne na
wpływy zewnętrzne.
Wpływ uczenia się różnymi metodami każdego z dwu zadań polega ogólnie na
zmniejszeniu interferencji. W. O. Jenkins i L. Postman (1949) porównywali wpływ
metody antycypacji i rozpoznawania (jedna grupa uczyła się zadania A pierwszą, a
zadania B - drugą z wymienionych metod zaś druga odwrotnie, grupy kontrolne
uczyły się obu materiałów tą samą metodą). Zmiana metod uczenia się w sposób
istotny zmniejszała interferencję w porównaniu z wynikami grup kontrolnych.

Strona 8

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Podobne wyniki uzyskała W. Budohoska (1966). Zajmowano się jeszcze badaniem
wpływu innych czynników, jak np. wpływem długości przerw między zadaniami,
jednakże uzyskane wyniki nie są jednoznaczne.
21

22
Interferencja proaktywna. Innym rodzajem interferencji zadań jest interfe cja
lub hamowanie proaktywne. Chodzi tu o obniżone przechowanie zad B w wyniku
uprzedniego wyuczenia się zadania A. Zjawisko to zos odkryte w 1927 r. przez P.
L. Whitely'ego. Schemat eksperymentu pr: stawia się następująco:
Grupa eks- Uczenie się A Uczenie się B Odpoczynek perymen
talna
Grupa kon- Odpoczynek Uczenie się B Odpoczynek trolna
Reproduk lub ponov uczenie si
Reprodukc lub ponov uczenie się
Interferencji proaktywnej poświęcono znacznie mniej badań niż interferer
retroaktywnej. Problemy badawcze są tu podobne, jak też podobne są stwi dzone
zależności. Zajmiemy się wpływem podobieństwa między zadania i wpływem stopnia
wyuczenia się zadań.
Podobieństwo międzyzadaniami badali A. W. Melton i W. J. Lackum (194 Główne
zadanie B składało się z 10 zgłosek bezsensownych. W dwóch grupa
eksperymentalnych poprzedzone było uczeniem się materiału A złożonec w jednej
grupie z 10 zgłosek podobnych do zgłosek z zadania B, w drugiej z zgłosek
niepodobnych. Uczenie się zarówno zadań A, jak i zadania B, xaws sprowadzało się
do 5 powtórzeń danej listy. Przechowanie badano 20 minutach od vvyuczenia się
zadania 8. Procent interferencji dla zadar podobnego wynosił 51, a dla
niepodobnego 25.
Stopień wyuczenia zadania uprzedniego A wpływa na wielkość interferęn
proaktywnej. Im lepiej jest ono opanowane, tym większa interferencja. Z ko przez
zwiększenie stopnia opanowania zadania B zmniejszamy interferencję.
Weiss-Morgolius
80 ~1 WlrbmS o Gibson °' ~~ v Wiliams
60 Underwood~Richordson $, ~~ Johnson
v ~ Underwood 40
$ Lester
~ ~ Cheng Hovlond Luh
20 Krueger ~ \ U
O Q_
yOUlZ 0 0 5 10 15 20
Liczba uprzednio wyuczonych serii
Rys. 5. Wplyw interferencji proaktywnej na pomiar efektów uczenia się. Wyniki
otrzymane pr: różnych badaczy zestawia Underwood w 1945 r. (Według: W. Budohoska
i Z. Wlodarski,1970
22

23
Jako przykład wpływu interferencji proaktywnej przytoczymy analizę dokonaną
przez Underwooda (1945), dotyczącą zależności między uprzednim doświadczeniem z
materiałem określonego typu a późniejszymi wynikami uczenia się podobnego
materiału (patrz rys. 5). Underwood zastanawiał się, dlaczego wjednych
eksperymentach psychologicznych badani zapamiętują 80% wyuczonego materiału, a w
innych tylko 10%. Postawił hipotezę, że to dawne doświadczenia z podobnym
materiałem przeszkadzają w pamiętaniu nowego. Prześledził wyniki wielu badań nad
zapamiętywaniem, porównując uzyskany w nich procent zapamiętania z liczbą
uprzednich doświadczeń osób badanych z tego typu materiałem. Rezultaty tych
porównań potwierdzają hipotezę dotyczącą wplywu interferencji proaktywnej. Im
więcej doświadczeń, tym gorsze pamiętanie nowego materiału.
Teorie zapominania
Przytoczone tu przykłady badań nad interferencją proaktywną i retroaktywną wilżą
się ściśle z jedną grupą teorii wyjaśniających istotę zapominania. Jak
powiedzieliśmy, są dwie podstawowe grupy teorii psychologicznych wyjaśniających
ten proces. Pierwsza grupa teorii wywodzących się od E. L. Thorndike'a (1921 )
głosi, że zapominanie polega na zacieraniu się śladów pamięćiowych wskutek braku
ich używania. Zgodnie ze sformułowanym przez Thorndike'a prawem ćwiczenia,
powtarzanie zapobiega zapominaniu. Jednakże teorii tej brak jest waloru
ogólności. Powtarzanie nie zawsze jest potrzebne do nie zmienionego
przechowania, czasem po upływie dłuższego czasu pamiętamy coś doskonale, a nawet

Strona 9

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

obserwujemy przykłady dokładniejszego przypomnienia po pewnym czasie
(reminiscencja). Ponadto można niewątpliwie wykazać wpływ innych czynników niż
brak aktywizacji śladów pamięciowych, jak np. czynników związanych z
interferencją. Wszystkie te zarzuty, jakkolwiek wykazują ograniczony charakter
hipotezy zacierania się śladów, nie obalają jej całkowicie. Jeżeli przyjmiemy,
po pierwsze, poprawkę na podstawie teorii Mullera i Pilzeckera, mówiącej o
konieczności kónsolidacji śladu pamięciowego (teorią tą wyjaśniano efekty
uczenia się rozłożonego w czasie i reminiscencji), to oczywiście nie przeczy to
temu, że po okresie konsolidacji może z kolei następować jakiś samoistny proces
zacierania się tego śladu w miarę upływu czasu. Być może, pewien stopień
konsolidacji uniemożliwia ten proces. Hipoteza ta nie neguje również wplywu
innych aktywizujących czynników, które ten samoistny proces przyspieszają.
Anderson (1985) podkreśla z kolei, że oparcie wyjaśnienia zapominania wyłącznie
na procesach interferencyjnych jest niewystarczające i że proces osłabienia
śladu na skutek braku jego aktywizacji ma podłoże fizjologiczne, Powołuje się na
badania Barnesa i McNaughtona (1980), którzy wykazali osłabienie wraz z upływem
czasu przewodnictwa synaptycznego. Krzywa zapominania Ebbinghausa wskazuje, że
przebieg tego procesu zgodny jest z prawem potęgowym, podobnie prawu temu
podlegają procesy deterioryzacji funkcji
23

24
synaptycznych wraz z uplywem czasu. Tak więc zapominanie może być w c wyjaśnione
czysto fizjologicznie.
Druga grupa teorii wyjaśniających proces zapominania akcentuje czynny charakter.
Teorie te nazwiemy interferencyjnymi, gdyż właśnie zjaN interferencji
proaktywnej i retroaktywnej większość z nich prryjmuje za p wyjścia. Teorie te
mają charakter bądź pychologiczny-wyjaśnienia dokonuj na poziomie zachowania -
lub psychofizjologiczny, kiedy na podstawie ot wacji na poziomie zachowania
usiłuje się wnioskować o neurotizjologiczi procesach pamięci. Zajmiemy się tu
tylko wyjaśnieniami psychologicznymi
Spośród psychologicznych teorii interferencji wymienimy teorię I kurencji między
reakcjami McGeocha i teorię generalizacji-różnicowi E. J. Gibson. Ta pierwsza
(rozszerzona przez A. W. Meltona i J. M. Irv~ 1940) głosi, że zapominanie jest
wynikiem konkurencji (wzajemr oddziaływania na siebie) reakcji należących do dwu
zadań A i B. W syri interferencji retroaktywnej w momencie przypominania lub
ponown uczenia się pierwszego zadańia A, reakcje należące do drugiego zad B
przeszkadzają w przywołaniu A. Analogicznie interferencja proaktywna wynikiem
nakładania się wcześniejszego zadania A na odtwarzanie gł nego zadania B.
Obserwujemy więc przypadki intruzji reakcji A w cz przypominania sobie B, oraz
intruzji reakcji B w czasie przypómin~ sobie A.
Teoria Gibson (1940) wyjaśnia występowaniem procesu generalia wzmożoną
interferencję zadań podobnych i zakłada konięczność różnico nia reakcji (tym
trudniejszego, im większa była generalizacja) potrzebnycl opanowania zadań.
Teorie interferencji nie ograniczają się tylko do wyjaśniania fak stwierdzonych
w badaniu hamowania proaktywnego i retroaktywnE Dokonują uogólnienia swych
stwierdzeń na wszelki proces zapomina który w tym ujęciu polega na nakładaniu
się, przeszkadzaniu jednych re~ w wyśtąpieniu innych. Zapominanie w życiu
codziennym również mc wyjaśnić tym, że zawsze po wyuczeniu się czegoś mamy do
czynienia z ini materiałem, który efekty pierwotnego uczenia się zniekształca, z
kolei ża uczenie się nie dokonuje się w próżni i uprzednie doświadczenia inge w
przebieg i przechowanie jego rezultatów. Idealną sytuacją (niwelu, w każdym
razie interferencję retroaktywną) byłaby taka sytuacja; ki po wyuczeniu się
jakiegoś materiału następuje przerwa, odpoczynek wypełniony żadną aktywnością.
Optymalnym brakiem aktywności psych nej wydaje się sen. Tak więc uczenie się, po
którym następuje sen, powinno podlegać hamowaniu retroaktywnemu. Eksperyment
przepro~ dzony przez J. G. Jenkinsa i K. M. Dallęnbacha (1924) miał na ~
wykazanie zależności hamowania retroaktywnego od rodzaju czynn~ interferującej.
Dwie osoby badane uczyły się 10 zgłosek bez sensu aż kryterium jednego
bezbłędnego powtórzenia. Następną reprodukcję bad po upływie 1, 2, 4 lub 8
godzin wypełnionych bądź snem, bądź różn
24

czynnościami według upodobania badanych. osoby badane spały w laboratorium.
Wyniki przedstalrvia rysunek 6.

Strona 10

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Krzywa zapominania w okresie czuwania ma bardziej gwałtowny spadek niż krzywa w
czasie snu, co potwierdza interferujący wpływ na siebie różnych, nawet nie
powiązanych ze sobą czynności. Jednakże w czasie snu obserwujemy także spadek
krzywej, co możemy ewentualnie wyjaśnić samoistnym procesem zanikania czy
rozpadania się śladu pamięciowego, który to proces w wypadku czuwania został
wyraźnie przyśpieszony przez interferencję nowych doświadczeń.
~o
0 4 N
Rys. 6. Przebieg w czasie przechowania sylab po okresach snu i czuwania u dwóch
osób: H. i Mc. (Według: J. G. Jenkins i K. M. Dailenbach, 1924).
Nowsze badania nad rolą snu w procesach pamięci wykazały jego wpiyw nie tyle
poprzez eliminowanie interferencji, ile poprzez działanie konsolidujące
uprzednie ślady pamięciowe. Taką rolę pełni zwłaszcza faza snu paradoksalnego,
która jest tym dłuższa, im więcej poprzedzało ją zdarzeń w okresie czuwania, a
także jej zakłócanie wpływa destrukcyjnie na konsolidację owych śladów (por.
Bloch, Hennevin, Leconte, 1979).
W roku 1959 L. R. Peterson i M. J. Peterson, stosując technikę Browna, (1958)
postanowili jeszcze raz zweryfikować obie koncepcje zapominania. Zamiast podawać
badanym całą listę do zapamiętania i odtworzenia po pewnym czasie, stosowali oni
pojedyncze trigramy (złożone z trzech liter, np. PRF), które badani mieli
odtworzyć albo natychmiast, albo po pewnym czasie wynoszącym od 1 do 18 sek. W
tym czasie, tzn. między ekspozycją
1 2 4 9 Przedzioty czasowe Iw godzinach)
25

trigramu a jego odtworzeniem, badani nie mogli go powtarzać s w pamięci, gdyż
otrzymali dodatkowe zadanie liczenia w myśli wstecz cc liczby, począwszy od
pewnej podanej liczby. Petersonowie stwiei (rys. 7) spadek procentu przypomnień
wraz z upływem czasu wypełnior liczeniem wstecz; po upływie 18 sek.
przypominanie osiąga prawie
10
.C V d_!
C E ó. 4 T
N
O.
2 d
U O
0
3 6 9 12 15 18 Czas trwania zadania interferujqcego fw sek.]
Rys. 7. Eksperyment Petersonów. Zapominanie trigramów w wyniku interferencji
zadania. (Według: L. B. Peterson i M. J. Peterson, 1959.)
Wprawdzie wyniki te często interpretuje się jako świadczace na kory koncepcji
interferencji (liczenie wpłynęło hamująco na przechowanie gramu), to jednak z
eksperymentu tego wyciągnięto znacznie dalej id wnioski. Wskazywały one na rolę
powtarzania, które zostało tu unierr liwione - powtarzania, które odsłoniło
podwójną naturę pamięci. Z jec strony umożliwia ono utrzymywanie się materiału w
pamięci, nazwijmy j. Jamesem (1890) pierwotną, natychmiastową, a z drugiej
pozwala utrwalenie się tego powtarzanego materiału, czyli zakodowanie go w pam
wtórnej. Uniemożliwienie powtarzania narusza oba rodzaje pamięci. rodzajów
pamięci i związanej z tymi rodzajami problematyki zapomin< wrócimy w
podrozdziale pt. "Hipotetyczny model trzech bloków parnię
Jako pewne specyficzne zjawiska zapominania wymienja się jesa wygasanie i
tłumienie. Wygasanie ma miejsce wtedy, gdy wytworz reakcja przestaje być
skuteczna (jest niewzmacniana), w związku z c~ przestaje występować (por. rozdz.
o uczeniu się, s. 98). Możliwość samoistnego odnowienia się wskazuje, że nie
została ona zatarta, zniesie lecz tylko zahamowana. Wydaje się, że istnieją
różnice między zapominan a wygasaniem: po pierwsze, wygasanie jest wytworzone
przez okoiiczn~ zewnętrzne (brak wzmacniania), a zapominanie jest procesem
samoistn a po drugie, odporność na zapominanie jest zupełnie inaczej wytwarz niż
odporność na wygasanie -ta pierwsza zależy od liczby powtórzeń, c od przeuczenia
się, a ta druga od rozkładu stosowanych wzmocn
26

Wzmacnianie nieregularne w porównaniu z regularnym wzmaga tę odporność, choć nie
oznacza zwiększenia powtórzeń.
Tłumienie, termin wprowadzony przez Z. Freuda, dotyczy pewnej szczególnej
kategorii przeżyć, a mianowicie przeżyć o zabarwieniu emocjonalnym, i- jak to
interpretuje S. Rosenzweig (1943) -szczególnie tych, które zagrażają Ego.

Strona 11

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Jakkolwiek tłumienie nie może być traktowane jako ogólny mechanizm zapominania,
to jednak ani zacieranie śladów, ani interferencja nie wyjaśniają wybiórczego
charakteru tłumienia. Musimy więc uznać, że tłumienie jest specyficznym procesem
zapominania.
Omawiane hipotezy, z wyjątkiem freudowskiej, dotyczą przede wszystkim sytuacji,
w których faza zapamiętywania składa się z wielu powtórzeń, materiał jest
opanowany, a następnie, po upływie pewnego czasu, stwierdza się ubytki w
pamięci. Trudniej jest opisywać zapominapie w odniesieniu do pamięci
wspomnieniowej, która polega na przechowaniu często jednorazowych doznań (por.
podrozdział pt. "Emocje a pamięć: efekt lampy bfyskowej".). Gdy jesteśmy
świadkami jakiegoś zdarzenia i po upływie pewnego czasu zdajemy z tego sprawę, i
nie pamiętamy wielu szczegółów, to powstaje pytanie, czy zapomnieliśmy je, czy
nie zapamiętaliśmy ich. Zapewne jedno i drugie. Nie wszystko z tego, co
spostrzegamy, zostaje przechowane w pamięci trwałej. Ponadto pewne szczegóły nie
tylko zacierają się, lecz wiele z nich zostaje zmienionych w procesie
przechowania. Do spraw tych wrócimy przy omawianiu pamięci ekologicznej).
Różnice miedzy rodzajami odtwarzania
Pierwsze badania konsekwentnie stosujące różne rodzaje miar pamięci dla
porównania uzyskanych tymi metodami efektów odtwarzania wykonał C. W. Luh
(1922). Śledził on, wzorem Ebbinghausa, stopień przechowania materiału
(bezsensowne zgłoski) po różnych odstępach czasu przy stosowaniu różnych metod w
fazie odtwarzania tego materiału (por. rys. 8). Metoda rozpoznawania okazuje się
skuteczniejsza od róźnych metod przypominania, a metoda zaoszczędzania przy
ponownym uczeniu się znajduje się pośrodku. Wielu innych badaczy potwierdziło
przewagę rozpoznawania nad pozostałymi miarami pamięci, a szczególnie nad
przypominaniem typu reprodukcji. Przewaga ta występuje zarówno w klasycznych
eksperymentach z zastosowaniem zgłosek bezsensownych, jak i w badaniach nad
przypominaniem i rozpoznawaniem materiału sensownego, werbalnego i niewerbalnego
(np. twarzy ludzkich). Przykładem z praktyki szkolnej mogą tu być egzaminy typu
otwartych pytań w porównaniu z pytaniami, do których dołącza się odpowiedzi do
wyboru (z jedną poprawną). Średnio w tym drugim przypadku uzyskuje się
odpowiedzi o 500 lepsze, tzn. jest więcej prawidłowych rozpoznar5 niż
przypomnień. Nie można więc porównywać ze sobą wyników uzyskanych przy
stosowaniu tych dwu metod. istnieje jednak wysoka korelacja dodatnia między
wynikami uzyskanymi obiema metodami, tzn.
27

28
100
90 60 1 Rozpozn°wonie 1
70 1 60 ~<
_ _ _ _ Ponowne uczenie Sig
Ąek°nsf j° ~ekonstruk - _ _ 40 rukc no c o ustn Piśmie 30
20 Antycypoc jo 10
0 1godz.~ 1 dzień 2 dni 20 min. 4 godz.
Rys. 8. Krzywe przebiegu w czasie przechowania mierzonego różnymi metodami:
antycypacji, rekonstrukcji na piśmie, rekonstrukcji ustnej, ponownego uczenia
się i rozpoznawania
(Według: C. W. Luh, 1922).
osoby otrzymujące wysokie wskaźniki przy użyciu jednej metody uzyskuj także
wysokie i przy drugiej, jest więc wszystko jedno, za pomocą której z tych metod
określimy pamięć osoby badanej.
Wyjaśnienie tych różnic między rozpoznawaniem a przypominaniem da się zapewne
sprowadzić do tego, że przy rozpoznawaniu bodźce działające w fazie
zapamiętywania pojawiają się ponownie (jakkolwiek wraz z innymi, nowymi
bodźcami). Jest więc wysoce prawdopodobne, że ponowna aktualizacja śladów
pamięciowych przez pobudzenie z zewnątrz jest efektywniejsza od aktualizacji
czysto wewnętrznej.
Rozpoznawanie w ujęciu teorii detekcji sygnałów
Rozpoznawanie będące jedną z miar pamięci wiąże się też ściśle z percepcja i z
podejmowaniem decyzji. Spostrzegając przedmioty z otoczenia, człowiek rozpoznaje
je jako już znane bądź nie, czyli podejmuje decyzję, czy działający bodziec jest
stary czy nowy, znany mu czy też nie. Ustalanie progów zmysłowych: wrażliwości i
czułości opiera się też na procesie rozpoznawania: bodziec progowy to taki,
który w 50% przypadków jest odbierany, czyli rozpoznawany jako bodziec, a w 50%
przypadków nie jest. Podobnie próg różnicy ustala się jako tę wartość bodźca,
która w 50% przypadków rozpoznawana jest jako taka sama jak wartość bodźca
wzorcowego, a w 50°/

Strona 12

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jako różna.
'' Rozpoznanie jakiegoś sygnału, który pojawia się na tle innych czasem nawet
podobnych doń sygnałów, może wiązać się z ważnymi życiowo sytuacjami: Taką
sytuacją jest np. sytuacja lekarza, który nasłuchuje pewnych
28

29
szumów serca, charakterystycznych dla podejrzewanej u pacjenta choroby, i musi
je wyłowić na tle innych szumów organicznych. Jeszcze trudniejsza w sensie
detekcji sygnału okaże się sytuacja; gdy przyjdzie nam wyłowić bzyczenie komara
na tle zgrzytów piły mechanicznej, a z kolei w tym samym sensie łatwiejsza jest
sytuacja, gdy mamy zidentyfikować strzał z rewolweru w cichym, choć
niebezgłośnym wnętrzu muzeum sztuki.
Takie sytuacje wyławiania sygnałów spośród innych sygnałów czy na tle ciągłego
szumu, i to przy zmiennej intensywności zarówno sygnału, jak i tła, interesowały
psychologów inżynieryjnych w związku z istnieniem tego typu stanowisk pracy, a
od czasów drugiej wojny i psychologów wojskowych. Jest to bowiem typowa sytuacja
pilota samolotu czy operatora obsługującego urządzenia radarowe do wykrywania
nieprzyjaciólskich rakiet. Teoria zajmująca się opisem takiej sytuacji
rozpoznawania określonych bodźców na tle innych bodźców nosi nazwę teorii
detekcji sygnałów. Ma ona swe źródła zarówno w klasycznej psychofizyce
(zajmującej się progami wrażliwości i różnicy), jak i w teorii decyzji. W
badaniu detekcji sygnałów występują dwa możliwe stany: brak sygnału przy
obecności szumu (np. szum dźwiękowy lub ekran, na którym pokazują się różne
błyski) i sygnał plus tenże szum (określony błysk na ekranie lub określony
dźwięk na tle szumu), są to więc albo sam szum, (Sz), albo sygnał plus szum
(S+Sz). Na rysunku 9 pokazano
Szum Sygnat + szum
Obserwowane dane
Rys. 9. Model teorii detekcji sygnalów. (Według: R. Lachman, J: L. Lachman i E.
C. Butterfield, 1979.)
model takiej sytuacji. Szum i sygnał należą, jak powiedzieliśmy, do tej samej
modalności. Szum występuje zawsze, ale jego intensywność się zmienia, zmienia
się też intensywność sygnału. Im silniejszy jest sygnał, tym łatwiej jest go
wyłowić i na ogół sytuacje sygnał plus szum charakteryzują się wyższą
intensywnością od sytuacji samego szumu. Możliwe są jednak takie sytuacje, kiedy
słaby sygnał plus szum nie jest silniejszy od samego szumu. Dlatego też krzywe
obserwacji, jedna dla szumu, druga dla sytuacji, w których na tle szumu pojawia
się sygnał, mogą się na siebie częściowo nakładać, jak to pokazuje rysunek 9. .
Zadaniem obserwatora (osoby badanej) jest odpowiedzieć ,;tak", gdy rozpoznaje
sygnał, i "nie", gdy widzi lub słyszy tylko szum. Te dwa rodzaje odpowiedzi
badanego rozpadają się jednak na cztery kategorie, jak to
29

30
pokazuje tabelka 3. Dla każdego bowiem obserwowanego stanu S. możliwe są zarówno
odpowiedzi poprawne, jak i błędne. Popraw powiedzi "nie" na szum nazywają się p
r a w i d ł o w y m o d r z u c t natomiast błędne odpowiedzi "tak" na sam szum
noszą nazwę f w e g o a I a r m u. Z kolei'poprawne "tak" na sygnał plus szum
okre jako trafienia, a błędne "nie" jako opuszczenia.
TABELA 3. RODZAJE ODPOWIEDZI W EKSPERYMENCIE Z DETEKCJI SYGNAŁÓW
Odpowiedzi TAK NIE Sygnał plus szum Trafienia Opuszczenia Szum Fałszywe alarmy I
Prawidłowe odrzucenia
Z modelu detekcji sygnałów (rys. 9) wynika w sposób oczyw prawidłowe reakcje
zależą od średnich intensywności obu rozkłac i S+Sz, i od stopnia ich
zachodzenia na siebie. Miarą zachodzenia n. obserwacji obu rodzajów (Sz i S+Sz)
jest w teorii detekcji sygnałć d' (d prim). Oblicza się je przez odjęcie niższej
średniej od v i podzielenie tego wyniku przez wartość zmienności obu rozkładów
średnie odchylenie standardowe. Jeśli np. średnia dla Sz wynosi 10,
Sz d, S a $z (A)
Sz d, S a Sz (B)
(C) ~ d, Sa Sz iks
Rys. 10. Trzy różne wartości d' w trzech sytuacjach: (A) bzyczenie komara
(sygnalj r mechanicznej (S+Sz) i sam dtwięk pity (Sz), (B) szmery.serca (sygnalj
na tle innych organizmu (S+Sz) isameszmery organiczne (Sz), (C) strza!(sygnalJ
wmuzeum (S+:
w muzeum (Sz). (Według: R. Laehman, J. L. Lachman i E. C. Butterfield, 197

Strona 13

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dla S+Sz 30, a odchylenie standardowe dla obu rozkładów - 5, to wartość d'równa
się 4 [(30-10):5=4].
Jeśli, jak to uczyniliśmy na rysunku 10 (adaptowanym z Lachmana, Lachman i
Butterfielda; 1979), przedstawimy hipotetyczne sytuacje wykrywania bzyczenia
komara na tłe ryku piły mechanicznej czy strzału rewolwerowego w muzeum, jak też
sytuację oskultacji serca, to wartości d' dla każdej z nich pokażą: trudność w
uzyskaniu prawidłowych odpowiedzi w sytuacji pierwszej i wręcz pewność takich
reakcji w sytuacji drugiej oraz pośrednie efekty w sytuacji trzeciej.
Wartość d' jest miarą wrażliwości układu obserwującego, którym może być zarówno
człowiek, jak i maszyna. W teorii detekcji sygnałów opracowano jeszcze inną
miarę, tzw. wartość /3 (beta). Jest to punkt, powyżej którego badany
(obserwator) daje wszystkie odpowiedzi twierdzące, a poniżej którego wszystkie
jego odpowiedzi są przeczące. Innymi słowy, jest to kryterium działania układu
obserwującego. Weźmy przykład lekarza z sytuacji B na rysunku 14 i przedstawmy
go jeszcze raz na rysunku 11 jako sytuację A. Przypuśćmy, że wartość d' wynosi
tu 3 i że obserwator ustali sobie
Sz d' S a Sz (A) ~
Trafienia
(.93321 Fatszywe alarmy 1.06681 Kryterium
Sz d' Sa Sz (B)
Trafienia
(.999971 Fatszywe alarmy (. 84131
Sz d' SaSz
l3 Trafienia
(C) I.0228T Fatszywe alarmy 1.00001
Rys. 11. Wplyw różnegó ustalenia kryterium Li na wyniki detekcji sygnalów.
(Według: R. Lachman, J. L. Lachman i E. C. Butterfield, 1979.)
31

kryterium (3 na 1,5 odchylenia standardowego powyżej średniej dla rozkładu Sz i
1,5 odchylenia standardowego poniżej średniej dla S+Sz, punkt ten znajdzie się
wtedy dokładnie w punkcie przecięcia obu rozkładów, co widać na rysunku 11 (A).
Jeśli każdy szmer powyżej (3 lekarz oskultujący uzna za poszukiwany śzmer serca,
uzyska on 0,93 procent trafień, będzie on też mial tyleż samo prawidłowych
odrzuceń, ale 0,07°I° szmerów serca nie zostanie rozpoznanych, czyli zostanie
opuszczonych, i pojawi się tyleż samo fałszywych alarmów. Strategia taka, tzn.
takie ustalenie kryterium ji, wydaje się względnie optymalna w omawianej
sytuacji. istnieją jednak sytuacje, kiedy każde opuszczenie może być niezwykle
kosztowne bądź też nie możemy sobie w ogóle pozwolić na fałszywy alarm.
Wyobraźmy sobie operatora radaru obserwującego sygnał pojawienia się
nieprzyjacielskiej rakiety. Koszt opuszczenia napływającego sygnału może wyrażać
się ceną wielu istnień ludzkich i w takiej sytuacji "opłaci się" mieć znaczną
liczbę fałszywych alarmów. Sytuację taką obrazuje wykres B na rysunku 11. Z
kolei nadmierny koszt fałszywych alarmów spowoduje obniżenie ficzby trafień, co
przedstawia wykres C na rysunku 11.
Koszt poszczególnych typów odpowiedzi przy detekcji sygnałów i jego wpływ na
rozkład tych odpowiedzi badano eksperymentalnie, ustalając różne macierze wpłat
i wypłat dla badanego. Dla przykładu tabela 4 przedstawia
TABELA 4. TRAFIENIA I FAtSZYWE ALARMY PRZY PIĘCIU RÓśNYCH MACIERZACH WPŁAT I
WYPŁAT"
Trafienia Fałszywe alarmy
1. Surowe kryterium (Wysokie koszty przy fałszywych alarmach. .28 .08 Niskie
zyski przy trafieniach.)
2. Mniej surowe kryterium (Wysokie koszty przy faiszywych alar- .52 .20 mach.
Średnie zyski przy trafieniach.)
3. Pośrednie kryterium (Koszty i zyski zrównoważone.) .68 .32 4. Bardziej
łagodne kryterium (Wysokie zyski przy trafieniach. .88 .64 Średnie koszty przy
fałszywych alarmach.)
5. tagodne kryterium (Wysokie zyski przy trafieniach. Niskie .96 .84 koszty przy
fałszywych alarmach).
" Ź r ó d ł o: R. Lachman, J. L. Lachman, E. C. Butterfield, 1979
procent trafień i fałszywych alarmów przy pięciu różnych kryteriach, wedle
których badany otrzymywał nagrodę przy trafieniu i płacił karę przy fałszywym
alarmie. Różne są tu wzajemne relacje kar i nagród (wpłat i wypłat). Wyniki z
tabeli można też przedstawić na tzw. krzywej operacyjnych charakterystyk
odbiorcy (ROC- Receiver Operating Characteristic). Obrazuje to rysunek 12.

Strona 14

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Zwróćmy uwagę; że im bardziej wzrasta proporcja trafień,
a v
U
ó a 0
a
32

tym większa też liczba fałszywych alarmów. Osoba badana tym łatwiej daje
odpowiedzi "tak", im "lżejsze" stosuje kryterium.
Rysunek 13 przedstawia krzywe ROC dla sygnałów o coraz wyższej intensywności w
stosunku do szumu. Przekątna (linia ciągła, na tym wykresie przedstawia
sytuację, kiedy liczba trafień równa się liczbie fałszywych alarmów, począwszy
od lewego dolnego rogu, gdzie obie wartości równają się.zeru, aż po górny róg
prawy, gdzie wprawdzie jest 100% trafień, ale i tyleż fałszywych alarmów.
Sytuacje te obrazują układ odbiorczy pozbawiony wrażliwości, bowiem w każdym
wypadku wartość d' równa się 0. 100% trafień przy zero procent fałszywych
alarmów, czyli maksimum wrażliwości, znajduje się w lewym górnym rogu. Krzywe A,
B, C obrazują różny stopień wrażliwości układu odbiorczego, krzywa A przedstawia
układ najbardziej wrażliwy. Zwróćmy uwagę, że przekątna oznaczona linią
przerywaną przedstawia wartości d' dla poszczególnych krzywych (A, B, C) ROC.
100
8 6
.c 4 a
U O
O.
0 2 a`
Rys. 12. Krzywa ROC do wyników z tabeli 4. (Według: R. Lachman, J. L. Lachman i
E. C.
Butterfield, 1979.)
1.00
75
.c v ° .50 v
U O
n 0
a .25
Rys. 13. Krzywe ROC dla sygnalów o róźnej intensywności w stosunku do szumu. (A
najsilniejszy, a C najslabszy.) Im silniejszy bodziec, tym bardziej krzywa ROC
oddala się od przekąt
1.00 nej. Odchylenie to jest miara wrażliwości na dany bodziec. (Według: H.
Gleitman, 1981.)
2 - Psychologia ogólna
0 2 4 6 8 100 Proporcje fatszywych °lormów
0 25 50 75 Proporcje fotszywych alarmów

Model proponowany przez teorię detekcji sygnałów może mieć bezpośrednie
zastosowanie w badaniu rozpoznawania jako miary pamięci, jak to wykazują
Atkinson i Juola (1974), tj. w sytuacjach, kiedy badany stwierdza, że dany
element należał uprzednio do eksponowanego mu zestawu (odpowiedź "tak") lub że
nie należał (odpowiedź "nie"). Jeśli w takim badaniu mierzy się ponadto czas
reakcji, to okazuje się, że wystąpi wyraźne zróżnicowanie reakcji na szybkie
odpowiedzi twierdzące, szybkie odpowiedzi przeczące oraz wolne odpowiedzi
twierdzące, jak też wolne odpowiedzi przeczące. Czynnikiem determinującym czas
tych odpowiedzi jest, zdaniem Atkinsona i Juoli, poczucie znaności eksponowanych
bodźców. Jeśli na osi rzędnych (por. rys. 14) przedstawimy stopień znaności od
najmniej do
Przeszukiwanie pami~ci prowodzcyce do dtuższych odpowiedzi twierdzGcych
i przeczących
Szybkie odpowiedzi ~'-~ Szybkie odpowiedzi przeczGce e~???;~~'JJJ~ twierdzqce
Prawidtowe odrzucenia Trof ienio
Fotszywe °larmy ~puszczenio
Stopień znaności
Rys. 14. Rozklad ocen znaności dla bodźców starych i nowych w badaniu
rozpoznawania. (Według: R. C. Atkinson i J. F. Juola, 1974.)
najbardziej znanego, idąc z lewa na prawo, to można przyjąć, że badany ustanawia
sobie dwa kryteria: jedno (3, stanowi kryterium nieznaności eksponowanego
materiału, drugie (3z kryterium jego znaności. Jeśli eksponowany element w
teście rozpoznawania należy do klasy elementów znajdujących się poniżej
kryterium (3,, to pojawia się szybka odpowiedź . przecząca (wśród tych

Strona 15

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odpowiedzi może się też znajdować pewna liczba opuszczeń, jak to przedstawia
rysunek 14). Jeśli natomiast element taki należy do klasy powyżej kryterium ~2
występuje szybka odpowiedź twierdząca (łącznie z pewną liczbą fałszywych
alarmów). Decyzja podejmowana jest wtedy wyłącznie na podstawie oceny stopnia
znaności materiału. Jeśli natomiast elementy bodźcowe plasują się między
obydwoma kryteriami, to wtedy decyzja o wyborze odpowiedzi twierdzącej czy
przeczącej nie opiera się wyłącznie na ocenie znaności, lecz pojawia się drugi
etap przetwarzania polegający na przeszukiwaniu w pamięci eksponowanego
uprzednio zestawu bodźców w celu podjęcia decyzji, czy eksponowany w teście
rozpoznawania element należał do tego zestawu czy też nie. Ze względu na
34

występowanie tego drugiego etapu czas reakcji w tym wypadku jest dłuższy. Odnosi
się to zarówno do odpowiedzi twierdzących, jak i przeczących.
Rozważyliśmy model rozpoznawania proponowany przez teorię detekcji sygnałów.
Rozpoznawanie, jako proces identyfikacji bodźców zewnętrznych, w którym umysł
musi w jakiś sposób korzystać z wzorców wewnętrznych, umożliwiających taką
identyfikację, jest oczywiście przedmiotem każdej teorii wyjaśniającej procesy
korzystania z zasobów naszej pamięci. W tym szerszym kontekście powrócimy do
problematyki rozpoznawania rozważając teorie pamięci.
Pamięć przemijająca i pamięć długotrwała.
Blokowy model pamięci
Istotne zmiany w podejściu do badań nad pamięcią zaszły w ciągu lat
sześćdziesiątych naszego wieku. Zmiany te spowodowane zostały ograniczonością
interpretacyjną teorii behawiorystycznej, dominującej do wczesnych lat
sześćdziesiątych na gruncie amerykańskim. Podejście wywodzące się z teorii
poznawczych stało się podejściem dominującym w całej psychologii światowej.
Pamięć rozpatruje się tu w kontekście odbierania i przetwarzania informacji
przez umysł ludzki.
Psychologiczna problematyka przetwarzania informacji ma swoje źródła w teorii
informacji i teoriach sztucznej inteligencji. Psychologowie poznawczy chętnie
posługują się metaforą komputerową, wskazującą na analogię w pracy ludzkiego
umysłu i komputera. Tak jak w komputerze istnieje pamięć operacyjna i trwała,
tak w odniesieniu do umysłu zaczęto mówić o pamięci krótkotrwałej i
długotrwałej. Dla tego rozróżnienia istnieją w literaturze psychologicznej pewne
precedensy. Już William James w 1890 r, w swoich Principles of psychology
(Zasady psychologii) odróżniał pamięć pierwotną (krótkotrwałą) i wtórną
(trwałą). Rozróżnienie między pamięcią świeżą a pamięcią trwałą wprowadził w
swojej pracy z 1949 r. D. 0. Hebb, jak też D. E. Broadbent (1958), który jako
pierwszy zastosował pojęcie przetwarzania informacji do badań nad pamięcią (por.
też wyniki eksperymentu Petersonów (1959) (s. 26), jednak w tym czasie większość
autorów uznawała jednorodność procesów pamięci. Argumenty za tym ostatnim
stanowiskiem przedstawił A. W. Melton w artykule z 1963 r., atakując
dychotomiczny podział procesów pamięci. Twierdził on, że w świetle istniejących
faktów teoria interferencji wyjaśnia zapominanie zarówno procesów
krótkotrwałych, jak i długotrwałych. Nie ma, jego zdaniem, potrzeby przyjmowania
dwóch rodzajów procesów, skoro stosują się do nich te same prawidłowości.
Artykuł ten stał się inspiracją wielu pomysłów badawczych dotyczących rodzajów
pamięci. W efekcie w wielu pracach (Atkinson i Shiffrin,1971; Peterson,

1966; Łuria, 1973; Konorski, 1969; Sołtysik, 1970; Posner, 1969; Sperling, 1960,
1967; Coltheart, 1972) zaczęto rozróżniać dwa, a nawet trzy rodzaje pamięci,
wyodrębniając ponadto tzw. pamięć sensoryczną. Omówimy te trzy rodzaje i
przedstawimy dowody przemawiające za ich istnieniem, jak też ogólny model
mechanizmów pamięci, wyłaniający się z tych badań.
Pamięć s(r)nsoryczna
Pamięć sensoryczna dotyczy przechowywania przez pewien czas po zakończeniu
działania bodźca sensorycznego efektów tego działania. Czas ten jest bardzo
krótki, dlatego też Łuria (1973) użył tu terminu pamięć ultrakrótka. Początkowo
odkryto jeden rodzaj pamięci sensorycznej, tzw. pamięć ikoniczną związaną ze
zmysłem wzroku, następnie wyodrębniono pamięć zwaną echem, związaną ze zmysłem
słuchu. Baddeley (1976) postuluje jej istnienie dla różnych zmysłów,
wyodrębniając dodatkowo pamięć: smakową, węchową, kinestetyczną itp.
Pami~ć ikoniczna
Trzecim rodzajem pamięci, wyodrębnionym oprócz pamięci krótkotrwałej i
długotrwałej, była początkowo tzw. pamięć ikoniczna (Neisser, 1967). Określa się
też ją czasem jako efekt Sperlinga (1960), który jako pierwszy wykazał
eksperymentalnie istnienie tego rodzaju pamięci. On to wprowadził ciekawą

Strona 16

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

modyfikację do typowego eksperymentu nad zakresem pamięci bezpośredniej
polegającego na krótkiej ekspozycji (ok., pół sekundy) układu liter lub cyfr (w
liczbie kilkunastu); ekspozycję tę poprzedza instrukcja dla badanego, aby starał
się zapamiętać jak najwięcej z prezentowanych liter lub cyfr. Badany pamięta
zwykle około 4 - 5 elementów. W eksperymencie Sperlinga badanym eksponowano w
czasie pół sekundy karty z literami ułożonymi w trzech rzędach, po cztery litery
w każdym. Modyfikacja polegała na tym, że badani mieli następnie wymienić nie
wszystkie z eksponowanych liter, lecz tylko te, które znajdowały się w
określonym rzędzie. To, który rząd ma być odtworzony, wskazywał badanym sygnał w
postaci tonu, podawany bezpośrednio po ekspozycji liter: wysoki ton oznaczał
rząd górny, średni - rząd środkowy, a niski ton odnosił się do dolnego rzędu
(por. rys. 15A). Osoby badane przed ekspozycją karty z literami nie wiedziały,
który rząd liter maje ż niej odtworzyć, potrafiły jednak dokładnie wymienić
litery z oznaczonego odpowiednim tonem rzędu. Technika ta nosi nazwę odtwarzania
częściowego w porównaniu z poprzednią, zwaną odtwarzaniem całościowym. Wynika z
tego, że badani przez . pewien czas po ekspozycji muszą przechowywać w pamięci
nie tylko te cztery, lecz wszystkie dwanaście liter, z których dopiero wybierają
odpowiedni rząd liter (por. rys. 15B).
Sperling zbadał następnie, jak długi może być odstęp czasu między

100
~c v
Odtwarzanie cz~ściowe E
0
~ 50 N
n Wysokość tonu
v
Odtwarzanie carościowe 0
Z Q B R Wysoki d M C A W Średni
0 .50 1.0 T K N F Niski Czos [w sek.) podania tonu ~o ekspozycji korty
Rys. 15. a) Przyklad karty z eksperymentu Sperlinga. b) Odtwarzanie częściowe i
calościowe. (Według: G. Sperling, 1960.)
zakończeniem ekspozycji karty a podaniem tonu. Wydłużając ten odstęp do pół
sekundy, stwierdził stopniowe pogorszenie się wyników, zaś po przekroczeniu tego
czasu osoby badane nie potrafiły wymienić więcej elementów ze wskazanego rzędu
niż z jakiegokolwiek innego. Wyniki te wskazują, zdaniem Sperlinga, że obraz
wzrokowy pozostaje przez jakiś czas (ułamek sekundy) w tak zwanym przez niego
magazynie pamięci wzrokowej (pamięć ikoniczna w terminologii Neissera, 1967),
gdzie następnie zanika (zaciera się) bardzo szybko. Jeżeli prezentowany obraz ma
być zapamiętany dłużej, musi zostać przetworzony tak, aby mógł być przechowany w
sposób bardziej trwały. Ton wskazuje, które elementy prezentowanego obrazu
wzrokowego mają zostać zakodowane trwalej.
Sperling (1963) wyraźnie podkreśla wzrokowy charakter pamięci ikonicznej. Jeżeli
pole widzenia w czasie pomiędzy ekspozycją karty z literami a podaniem tonu jest
ciemne, to czas trwania pamięci ikonicznej wynosi, jak to podaliśmy powyżej, pół
sekundy; jeżeli natomiast pole widzenia bezpośrednio po ekspozycji bodźca
zostanie silnie rozjaśnione, to pamięć ikoniczna zostaje upośledzona. Podobnie,
.gdy pole widzenia zostanie wypełnione jakimś złożonym bodźcem (np. plątaniną
biało-czarnych kwadracików), tzw. szumem wzrokowym, pamięć ikoniczna w.ogóle
zanika. Zjawiska te noszą nazwę następczego maskowania wzrokowego.
Pamięć ikoniczną można więc sobie wyobrazić jako śladowe trwanie bodźca, co
wielu psychologów i fizjologów zakładało od dawna w swoich teoriach. Zasługą
Sperlinga jest pokazanie parametrów czasowych i innych tego procesu.
Przetwarzanie i kodowanie informacji zarejestrowanych przez pamięć ikoniczną
odbywa się już jednak poza nią. To przetwarzanie rozpoczyna się najpewniej
natychmiast po ekspozycji bodźca, obejmuje wszystkie elementy przechowywane w
magazynie pamięci ikonicznej, jednakże ze względu na krótkotrwałość tego
przechowania nie wszystkie z tych

elementów, jeśli jęst ich więcej niż 4~5, zdąży się przetworzyć. Dodatkowy
sygnał, jakim w eksperymentach Sperlinga był ton, wskazuje, które elementy mają
być przede wszystkim przetwarzane. Podmiot nie czeka jednak bezczynnie na
sygnał, jeśli ten nie następuje natychmiast po ekspozycji bodźca, zachodzi
proces nieukierunkowanego przetwarzania informacji. Pewnych dowodów na to
dostarczają eksperymenty D. J. K. Mewhorta (1967), który eksponował swoim
badanym karty z dwoma rzędami złożonymi każdy z ośmiu liter, używając
Sperlingowskiej techniki z tonami wskazującymi, który rząd (dolny czy górny) ma
być przez badanego odtworzony. Ton podawano w ułamek sekundy po ekspozycji

Strona 17

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bodźca. Ilość pamiętanego materiału ze wskazanego przez ton rzędu była wyższa,
kiedy litery w drugim (nie wskazywanym) rzędzie tworzyły układ zbliżony do
wyrazu angielskiego (języka ojczystego badanych), a więc łatwiejszego do
przetworzenia w porównaniu z układem liter nie spotykanym w wyrazach
angielskich. Wskazuje to, że osoby badane jeszcze przed otrzymaniem sygnału
musiały zacząć przetwarzać cały eksponowany materiał, w przeciwnym razie
ułatwiające to przetwarzanie właściwości niesygnalizowanego rzędu nie miałyby
żadnego wpływu na proces odtwarzania sygnalizowanego rzędu.
Pamięć typu echo
Za pomocą technik modelowanych na eksperymentach Sperlinga zademonstrowano także
istnienie sensorycznej pamięci słuchowej. Darwin, Turvey i Crowder (1972)
eksponowali słuchowo swoim badanym 9 liter słyszanych po trzy z trzech
rozmieszczonych w różnych miejscach głośników. Osoba badana słyszała
jednocześnie pierwsze trzy litery z każdego trzyliterowego zestawu, w ułamek
sekundy drugie trzy litery i zaraz po tym trzecie trzy litery. Prezentacja
całości materiału trwała sekundę. W sytuacji całościowej reprodukcji po każdej
takiej prezentacji osoby badane miały powtórzyć wszystko to, co usłyszały. W
sytuacji reprodukcji częściowej miały odtworzyć to, co usłyszały ze wskazanego
głośnika. Przy czym tak samo jak w eksperymentach Sperlinga wskazanie głośnika
następowało po prezentacji liter, a nie przed tym. Uzyskano analogiczne wyniki:
reprodukcja częściowa jest lepsza od całościowej i ta przewaga podobnie
zmniejsza się w miarę wydłużania się czasu między ekspozycją bodźców a podaniem
sygnału wskazującego głośnik. Kiedy czas ten wynosi więcej niż cztery sekundy,
różnica między odtwarzaniem całościowym a częściowym zanika.
Istnieje względnie powszechna zgodność co do tego, że ikona i echo trwają krótko
i że stanowią coś w rodzaju kopii tego, co dostarczają nam receptory zmysłowe.
Jest to informacja jeszcze nie zanalizowana, np. jeśli jest to litera, to w
pamięci sensorycznej trwa jedynie jej obraz, ani jej nazwa, ani jej
reprezentacja foniczna nie są jeszcze obecne. Następuje to później w wyniku
dalszych operacji przetwarzania informacji, dokonujących się w następnym bloku
pamięci, jakim jest pamięć krótkotrwała.

Zależności wzajemne między pamięcią krótkotrwałą i pamięcią długotrwałą
Pamięć krótkotrwała (w skrócie w wielu pracach określana jako STM - od
angielskiego terminu short-term memory) jest pierwszym etapem przetwarzania
informacji, pamięć sensoryczną traktuje się bowiem jako rodzaj biernego
magazynu. Charakteryzuje się ona ograniczoną pojemnością i jest przemijająca,
czyli czas jej trwania jest także ograniczony. Pojemność STM wynosi 7±2
jednostki (Miller, 1956), którymi mogą być dowolne elementy tworzące pewne
całości, a więc np. zarówno litery, jak i słowa. Ten rodzaj pamięci określa się
też czasem jako pamięć świeża lub pierwotna.
Pamięć długotrwała (w skrócie LTM - od terminu angielskiego long-term memory)
stanowi trwały magazyn zakodowanych śladów pamięciowych (Łuria, 1973) o
nieograniczonej pojemności i czasie przechowywania. Kodowanie informacji polega
na włączaniu ich do kategorii czy systemu kategorii istniejących już w umyśle
podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii. Łuria mówi tu o funkcjonowaniu
wielowymiarowych matryc pamięciowych (por. tworzenie się schematów, rozdz. o
uczeniu się, s. 135 i nast., i tamże Piagetowskie pojęcia asymilacji i
akomodacji). LTM określa się jako pamięć trwałą lub wtórną. Z przyjętych przez
nas w dotychczasowych rozważaniach faz procesu pamięci, tylko faza przechowania
odnosiłaby się do LTM, zaś fazy zapamiętywania i odtwarzania - do STM.
Proces kodowania informacji w LTM, czyli przechodzenia ich z STM do LTM,
interesuje wielu psychologów. Nie każda bowiem informacja, która pojawi się w
STM, przechodzi do LTM, a ta, która nie przejdzie, zanika. Badanie czynników
wpływających na zapamiętywanie jest tą dziedziną badań, która w tradycyjnej
psychologii poprzedziła współczesne badania nad LTM i STM. Jakie są dowody
potwierdzające istnienie tych dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z klinik neurochirurgicznych. Wskazują one, że
pamięć krótkotrwała może być zaburzona bez naruszenia pamięci długotrwałej, i
odwrotnie.
Występują dwa typy zaburzeń pamięci: amnezja wsteczna, gdy człowiek traci pamięć
i nie wie, kim jest i skąd przybył, ale Zachowuje zdolność przyswajania sobie
rzeczy nowych (STM nie jest naruszona), i amnezja naprzednia (zwykle po różnego
typu uszkodzeniach czy przecięciach spoidła wielkiego, czyli hipokampa), kiedy
to zachowana jest pamięć rzeczy dawnych (LTM), a zaburzona zdolność uczenia się
nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi się z laboratoriów psychologicznych. Można w niej
wyróżnić cztery rodzaje dowodów. Po pierwsze, w wielu krzywych uczenia się można

Strona 18

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wyodrębnić oddzielną część krzywej, reprezentującej procesy STM, i oddzielną dla
LTM. Po drugie, odmienne czynniki ograniczają funkcjonowanie obu tych rodzajów
pamięci. Po trzecie, różne są systemy kodowania w STM i w LTM. Po czwarte,
inaczej przebiega w nich
39

Zależności wzajemne między pamięcią krótkotrwałą i pami~cią długotrwałą
Pamięć krótkotrwała (w skrócie w wielu pracach określana jako STM - od
angielskiego terminu short-term memory) jest pierwszym etapem przetwarzania
informacji, pamięć sensoryczną traktuje się bowiem jako rodzaj biernego
magazynu. Charakteryzuje się ona ograniczoną pojemnością i jest przemijająca,
czyli czas jej trwania jest także ograniczony. Pojemność STM wynosi 7±2
jednostki (Miller, 1956), którymi mogą być dowolne elementy tworzące pewne
catości, a więc np. zarówno litery, jak i słowa. Ten rodzaj pamięci określa się
też czasem jako pamięć świeża lub pierwotna.
Pamięć długotrwała (w skrócie LTM - od terminu angielskiego long-term memory)
stanowi trwały magazyn zakodowanych śladów pamięciowych (Łuria, 1973) o
nieograniczonej pojemności i czasie przechowywania. Kodowanie informacji polega
na włączaniu ich do kategorii czy systemu kategorii istniejących już w umyśle
podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii. Łuria mówi tu o funkcjonowaniu
wielowymiarowych matryc pamięciowych (por. tworzenie się schematów, rozdz, o
uczeniu się, s. 135 i nast., i tamże Piagetowskie pojęcia asymilacji i
akomodacji). LTM określa się jako pamięć trwałą lub wtórną. Z przyjętych przez
nas w dotychczasowych rozważaniach faz procesu pamięci, tylko faza przechowania
odnosiłaby się do LTM, zaś fazy zapamiętywania i odtwarzania - do STM.
Proces kodowania informacji w LTM, czyli przechodzenia ich z STM do LTM,
interesuje wielu psychologów. Nie każda bowiem informacja, która pojawi się w
STM, przechodzi do LTM, a ta, która nie przejdzie, zanika. Badanie czynników
wpływających na zapamiętywanie jest tą dziedziną badań, która w tradycyjnej
psychologii poprzedziła współczesne badania nad LTM i STM. Jakie są dowody
potwierdzające istnienie tych dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z klinik neurochirurgicznych. Wskazują one, że
pamięć krótkotrwała może być zaburzona bez naruszenia pamięci długotrwałej, i
odwrotnie.
Występują dwa typy zaburzeń pamięci: amnezja wsteczna, gdy człowiek traci pamięć
i nie wie, kim jest i skąd przybył, ale zachowuje zdolność przyswajania sobie
rzeczy nowych (STM nie jest naruszona), i amnezja naprzednia (zwykle po różnego
typu uszkodzeniach czy przecięciach spoidła wielkiego, czyli hipokampa), kiedy
to zachowana jest pamięć rzeczy dawnych (LTM), a zaburzona zdolność uczenia się
nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi się z laboratoriów psychologicznych. Można w niej
wyróżnić cztery rodzaje dowodów. Po pierwsze, w wielu krzywych uczenia się można
wyodrębnić oddzielną część krzywej, reprezentującej procesy STM, i oddzielną dla
LTM. Po drugie, odmienne czynniki ograniczają funkcjonowanie obu tych rodzajów
pamięci. Po trzecie, różne są systemy kodowania w STM i w LTM. Po czwarte,
inaczej przebiega w nich

proces zapominania. Ostatnie zagadnienie jest przedmiotem dyskusji i sporów
między pśychologami, omówimy je pokrótce przy charakteryzowaniu hipotetycznego
modelu pamięci. Rozpatrzymy teraz trzy pierwsze rodzaje dowodów pychologicznych.
1. Odrębność obu rodzajów pamięci obrazuje krzywa uzyskana w eksperymencie tzw.
swobodnego przypominania materiału eksponowanego osobie badanej. Podaje się np.
badanemu listę słów (zwykle zawiera ona od 15 do 30 słów, gdyż wielkość jej musi
przekraczać zakres pamięci bezpośredniej), prezentując poszczególne słowa
sukcesywnie w tempie umożliwiającym ich normalną percepcję (tzn. powyżej progu
rozpoznawania słów), a zadaniem badanego jest po zakończonej prezentacji tej
listy odtworzeniejej z pamięci w dowolnym porządku. Przypominanie poszczególnych
elementów listy zależy od miejsca słowa na liście. Pierwsze i ostatnie słowa są
pamiętane lepiej. Nazwano to odpowiednio efektem pierwszeństwa i efektem
świeżości (por. krzywa A na rysunku 16). Otóż efekt świeżości (końcowa część
krzywej) traktowany jest jako przejaw pamięci krótkotrwałej. Efekt świeżości
przypisywany jest STM, gdyż dotyczy ostatnich słów z prezentowanej listy,
których odtworzenie następuje zaraz po zakończonej prezentacji, czyli w czasie,
gdy pozostają jeszcze w STM. Przez opóźnianie przypominania i zarazem
uniemożliwienie powtarzania w tym czasie materiału efekt świeżości zostaje
zniesiony przy nie zmienionym kształcie pozostałej części krzywej (por. rys. 16,
krzywe B i C). Efekt pierwszeństwa odnosi się do pierwszych słów z listy, nie
mogą one pozostawać w STM, gdyż jej pojemność jest ograniczona, są to więc słowa

Strona 19

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wydobyte już z LTM. Dlaczego
~o
~ 60
n ° 50
r u c 3 ° 40 n
0 n
c
v 30 0
o_
20
czas opóźnienia - 0 sek
----10 sek
r \ /
5 10 15 Miejsce stawa na liście
Rys. 16. Efekt świeżości i efekt pierwszeństwa (A). Zanikanie efektu świeżości
przy opóźnionym przypominaniu i uniemożliwionym powtarzaniu (B i C). (Według: A.
D. Baddeley, 1972.)

jednak te pierwsze słowa pamiętane są lepiej np. od środkowych z listy wyjaśnia
eksperyment Atkinsona i Shiffrina opisany dalej na s. 43. Występowanie efektów
pierwszeństwa i świeżości znane było psychologom od dawna, jednakże nie wiązali
oni z tym różnych rodzajów pamięci. Decydujące dla tego rozróżnienia stały się
dowody wykazujące wpływ na oba rodzaje pamięci odmiennych czynników.
2. Jak zaznaczyliśmy na wstępie tego podrożdziału, pamięć krótkotrwała ma
ograniczoną pojemność, natomiast pamięć długotrwała ma ograniczone możliwości
rejestrowania informacji. Czynniki wpływające na pojemność pamięci będą
oddziaływaiy tylko na STM, a czynniki utrudniające rejestrację tylko na LTM.
Pojemność STM jest w przybliżeniu stała. Tak np. stwierdzono, że efekt świeżości
nie zależy od długości listy słów. Na rysunku 17 jest on taki sam dla listy
krótkiej, jak i długiej, chociaż lista krótka jest lepiej pamiętana w pierwszej
swojej części (czynniki wpływające na LTM). Uważa się więc, że efekt świeżości,
podobnie jak zakres pamięci bezpośredniej, jest miarą STM. Na pojemność STM musi
więc wywierać wpływ dodatkowe jej przeciążenie lub opóźnienie przypomnienia
(por. krzywe B i C z rys.1ó). Jeżeli STM wykonuje inne zadanie zaraz po
prezentacji listy słów, efekt świeżości zanika, krzywa jest wyrównana w swoim
końcowym przebiegu (por. rys. 18), przypominanie słów z listy dokonuje się
wyłącznie na podstawie LTM.
0 3
Ń —C
`C v
~ C D
O O 9 d
O T O N O ~
d 3
0
d
Miejsce słowa w serii
Rys.17. Niezależność efektu świeżości od długości listy. (Według: R. C. Atkinson
i R. M. Shiff~in, 1971.)
Rysunek 18 przedstawia dwie sytuacje przypominania listy słów po upływie 30
sekund od chwiłi zakończenia jej ekspozycji. W pierwszej sytuacji osoby badane
nic nie robiły przez tych 30 sekund, w drugiej w tym czasie rozwiązywały zadanie
arytmetyczne (eksperyment ten wzorowany jest na badaniu Petersonów, 1959, por.
s. 26). W drugiej sytuacji brak jest efektu świeżości.
Na przechodzenie informacji z STM do LTM, czyli na kodowanie w LTM, mają wpływ z
kolei inne czynniki. Jeśli utrudnimy to przejście, np. przez

01 10 20 30 40 Miejsce snowa w serii
Rys. 18. Eliminacja efektu świeiości przez nowe zadanie dla STM. (Według: R. C.
Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.)
dodatkowe zadanie w czasie (nie po) prezentacji listy (może nim być sortowanie
kart), to w krzywej przypominania słów występuje tylko efekt świeżości, pamięć
pierwszej części listy jest prawie zniesiona. Szybkość prezentacji listy jest
także czynnikiem, który wpływa tylko na LTM. Wolniejsze tempo prezentacji
poszczególnych elementów listy ułatwia kodowanie
w LTM. Na rys. 19 przedstawiono krzywe przypominania listy, której kolejne 'i
elementy były eksponowane w jednej sytuacji przez 1 sekundę każdy,
a w drugiej przez 2 sekundy. Efekt świeżości (STM) jest identyczny w obu

Strona 20

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sytuacjach, różni się pierwsza część krzywej związana z LTM.

Rys. 19. Wplyw tempa prezentacji materia/u na LTM. (Według: R. C. Atkinson i R.
M. Shiffrin, 1971. )
Innym czynnikiem oddziałującym na LTM jest powtarzanie. Sądzi się, że efekt
pierwszeństwa występuje dzięki temu, że pierwsze elementy listy są powtórzone
więcej razy niż pozostałe i dlatego łatwiej przechodzą do LTM. Ujednolicenie
liczby powtórzeń poszczególnych elementów materiaiu powinno znieść efekt
pierwszeństwa. Założenie to zostało potwierdzone
0 1 10 20 30 40
Miejsce słowa w Beri i

w eksperymencie R. C. Atkinsona i R. M. Shiffrina (1971 ). Uczyli oni swoich
badanych listy złożonej z 16 słów. Jedna grupa badanych powtarzała trzykrotnie
każde z kolejno eksponowanych jej słów. Drugiej grupie polecono powtarzać trzy
poprzednie elementy (w przypadku pierwszego elementu on sam był powtarzany
trzykrotnie). Schemat eksperymentu przedstawia tabela 5, a krzywe przypominania
obrazuje rysunek 20.
Obserwujemy na nim, iż kiedy średnia liczba powtórzeń poszczególnych elementów
jest wyrównana, to efekt pierwszeństwa zanika, jest natomiast

Miejsce stowa w serii
Rys. 20. Zniesienie efektu pierwszeństwa przez ujednolicona liczbę powtórzeń
poszczególnych elementów listy. A. Sytuacja normalna. B. Ujednolicone
powtarzanie. (Według: R. C. Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.)
TABELA 5. SCHEMAT EKSPERYMENTU ATKINSONA I SHIFFRINA
Powtarzanie jednego elementu listy

pozycja prezento-

elementy

średnia

w szeregu

want'

powta-

powtó-

element rzane

rzeń
jednego
elementu

1.

A

AAA

3

2.

B

BBB

3

3.

C

CCC

3

4.

D

DDD

3

15.

O

000

3

16.

P

PPP

3

Powtarzanie trzech elementów listy pozycja prezento- ~ elementy ~ średnia
w szeregu want' powta- powtóelement rzane rzeń
jednego elementu

1.

A

AAA

5

2.

B

BBA

4

3.

C

CBA

3

4.

D

DCB

3

15.

O

ONM

2

16.

P

PON

1

Ź r ó d ł o: R. C. Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.
43

wyraźny, kiedy pierwsze elementy uzyskują więcej powtórzeń od pozostałych.
Oczywiście, wszystkie czynniki wpływające na organizację materiału i jego
kategoryzację wpływają na lepsze zakodowanie tego materiału w LTM. 3. Istnieją
też dowody, że w obu tych rodzajach pamięci dominują różne
kody. Charakterystyczny dla STM jest kod akustyczny2, a dla LTM -semantyczny.
Tak np. zdania, w których występuje podobieństwo sensoryczne (np. fonemiczne
słów), wpływają dezorganizujące na STM, a podobieństwo semantyczne utrudnia
organizację w LTM (Baddeley, 1966). Podobnie badania J. S. Sachs (1967) nad
rozpoznawaniem zdań prezentowanych w różnych formach gramatycznych wykazują, że
w LTM zachowane zostały przede wszystkim relacje semantyczne występujące w tych
zdaniach, a zapomniane ich cechy formalne, jak np. forma gramatyczna.
Hipotetyczny model trzech bloków pamięci
Z relacjonowanych powyźej badań wyłania się pewien model pamięci. Ściślej
mówiąc, opracowano kilka takich modeli (Norman 1969; Lindsay i Norman, 1972;
Neisser, 1976; Shiffrin i Aktinson, 1969). Wspólne tym koncepcjom jest wiązanie
pamięci z procesami odbioru i przetwarzania informacji, akcentowanie roli uwagi.
Pojawiło się też szereg prac wyjaśniających mechanizmy pamięci na podstawie
danych neurofizjologicznych (por. Łuria, 1973; Pribram, 1969; Gurowitz, 1973).

Strona 21

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Przedstawiamy poniżej psychologiczny model pamięci Shiffrina i Atkinsona.
Ilustruje go rysunek 21.
Strzałki na rysunku 21 wskazują kierunek przepływu informacji. Wejście
zewnętrzne, czyli bodziec, wywołuje pobudzenie sensoryczne, które jest
początkiem przetwarzania informacji przez organizm. Pobudzenie to przekształca
się w pamięć sensoryczną, czyli rejestrator danych sensorycznych (pamięć
ikoniczna jest jedną z lepiej poznanych form tej pamięci), z którego czerpie
informacje pamięć krótkotrwała (STM). W pamięci tej zachodzi szereg procesów
kontrolne-regulacyjnych. Z magazynu lub banku STM informacja może być
przekopiowana do LTM i powiązana czy włączona do odpowiedniego jej systemu. Z
drugiej strony informacja, która znajduje się już w LTM, może być tam aktywowana
i przejść ponownie do STM.
Procesy kontrolne-regulacyjne dzielą się na cztery grupy: procesy analizy
napływających bodźców, procesy związane z przechodzeniem informacji z STM do LTM
(zapamiętywaniem), procesy polegające na wydobywaniu informacji z LTM i procesy
związane z zapominaniem.
Na procesy analizy napływających bodźców składają śię zarówno transfer przepływu
informacji z rejestratora sensorycznego do STM, jak
2 Conrad (1964) przedstawił dowody, że nawet wzrokowo prezentowany materiał
werbalny przekodowywany jest w STM na kod akustyczny.
r pr na wl nad gr< uH
des jad pa syn
44

Reakcja Generator reakcji -

r________
i Powtarzanie

Rejestru-

~__________J

tor

S T M

danych

Bodziec serso-

rycznych

Bank pamiqci
przemijajoFej

I I PROCESY KONTROLNO-REGULACYJNE L__-.-__
— Programy anqlizy bodźców
— Programy usuwania zakCóceń z kanakow sensorycznych
— Mechanizm aktywacji procesów powtarzania
— Transfer przeptywu informacji z rejestru sensor. do STM
— Kodowanie i transter ińformacji z STM do LTM
— Poszukiwanie w LTM
— Operacje heurystyczne na zakodowanych informacjach — Zbiór kryteriów
decyzyjnych — Inicjowanie generatora reakcji
LTM
Bank pamiqci samoadresujqcej i nieprzemijajqcej
I I I
_ - - J
Rys. 21. Model pamięci R. M. Shiffrina i R. C. Atkinsona (1969). .
i programy analizy sensorycznej bodźców i ich identyfikacji. Stąd hipotetyczna
droga (oznaczona linią przerywaną) z rejestratora sensorycznego do LTM, w której
przechowywane są wzorce umysłowe, służące do rozpoznawania napływających
bodźców. Do grupy tej należą też procesy związane z programami usuwania zakłóceń
z kanałów sensorycznych i ogólnie z procesami uwagi.
Podstawowe procesy transferu informacji do LTM to powtarzanie i organizowanie
(strukturalizowanie) materiału. Pojemność magazynu STM jest, jak wiemy,
ograniczona (7±2 jednostek informacyjnych), powtarzając jakąś informację podmiot
może ją dłużej zatrzyrraać w STM i ułatwić jej powielenie w LTM. Dlatego też
efekt pierwszeństwa wyrażony na krzywych swobodnego przypominania wyjaśniany
jest większą liczbą powtórzeń pierwszych elementów szeregu w porównaniu z
następnymi (por. omawiany powyżej eksperyment Atkinsona i Shiffrina).
Organizowanie materiału polega na znalezieniu właściwego kodu i integrującego
schematu dla danej informacji czy grupy informacji (np. sztuczki
mnemotechniczne). Stracona w STM informacja nie może być odzyskana. Skoro zaś
zostanie przekopiowana w LTM, pozostaje tam na trwałe. Problem stanowi jednak
jej wydobycie.
Z procesami wydobywania informacji z LTM związana jest cała rodzina strategii,
jakie podmiot podejmuje w tym celu. Znalezienie dojścia do

Strona 22

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

45

przechowywanej w LTM informacji nie zawsze jest łatwe. Wybrana z magazynu LTM
informacja przechodzi do STM, tu jest analizowana i ewentualnie wykorzystywana w
dalszym przetwarzaniu. Strategie STM w odniesieniu do LTM polegają na wyborze z
LTM informacji próbnej i na wytworzeniu odpowiedniego nastawienia
poszukiwawczego w LTM, nastawienia pozwalającego na ocenę informacji. Jeśli
nastawienie poszukiwawcze nie znajduje pożądanej informacji, proces jej
poszukiwania może zostać wstrzymant' jub powtórzony z nową próbną informacją
wydobytą z LTM. Jak wynika z powyższych rozwiązań, słabym ogniwem naszej pamięci
są procesy transferu informacji do LTM i z powrotem. Główna umiejętność uczenia
się polega na umiejętności organizowania materiału kodowanego na trwałe i
opanowaniu strategii jego wydobycia.
Procesy zapominania przebiegają różnie w poszczególnych blokach pamięci. W
pamięci sensorycznej mamy do czynienia z zacieraniem się śladu pamięciowego,
możliwe jest też maskowanie tego śladu przez nową napływającą informację. W
pamięci krótkotrwałej zapominanie zachodzi przez
TABELA 6. CECHY STRUKTURALNE TRZECH BLOKÓW PAMIĘCI'
Blok Czas przecho- Kod, czyli Źródło Pojemność Utrata pamięci wywania forma
informacji informa- informacji
informacji przechowy- cyjna wanej
informacji Pamięć do ok. Wzrokowy, Receptory Nie znana, Zanikanie sensoryczna 1
sek. słuchowy, i in, ale znaczna śladu, mas
kowanie STM tak długo, Słuchowo- Pamięć Mała Zanikanie jak długo -werbalny,
sensoryczna śladu trwa koncen- wzrokowy i LTM
tracja uwagi (np. powtarzanie), jeśli bez koncentracji uwagi - 15 d 30 sek.
LTM Nieokreślony, Wzrokowy, STM Nieograni- Zanikanie często na słuchowo- i być
może czopa śladu, trwałe -werbalny, pamięć różne
semantyczny, sensoryczna rodzaje aspekty cza- interfesowe, węcho- rencji wy i
inne
sensoryczne itp.
' Adaptowane z: R. Lachman, J. L. Lachman i E. C. 8utterfield, 1979.

zacieranie się, zanikanie śladu, ale - jak wiemy - powtarzanie może temu
zapobiec. Niektórzy autorzy (Waugh i Norman, 1965) sądzą, że i tu informacja
może zanikać w wyniku interferencji (nowo napływające informacje wypierają już
istniejące). W pamięci długotrwałej działają także różne mechanizmy zapominania,
jak zacieranie się śladu, interferencja, osłabienie siły śladu itp.
Omawiane w niniejszym podrozdziale cechy strukturalne trzech bloków pamięci
podsumowaliśmy w tabeli 6. Przedstawia ona stanowisko i argumenty tych autorów,
którzy taką blokową koncepcję pamięci sformułowali. W następnym podrozdziale
przejdziemy do omówienia głównych argumentów krytycznych wobec blokowego modelu
pamięci.
Podstawowe kierunki krytyki blokowego modelu pamięci.
Analiza procesów pamięci
Przedstawiony na rysunku 21 strukturalny model trzech bloków pamięci, mimo jego
rozpowszechnienia w pracach psychologicznych, poddany też został ostrej krytyce
(Hintzman,1974; Neisser,1976; Craik i Lockhart,1972). Zakwestionowano przede
wszystkim statyczny charakter 'takiego modelu, akcentując dynamiczny charakter
procesów pamięci i przetwarzania informacji w ogólności.
Głównym źródłem kontrowersji jest sprawa odróżnienia STM od LTM, gdyż w zasadzie
wszyscy przyjmują istnienie różnych rodzajów pamięci sensorycznej. Wymienionych
w poprzednim podrozdziale różnic między STM i LTM nie uznaje się za
wystarczające do -postulowania tych dwóch rodzajów pamięci. Tak np. Craik i
Lockhart (1972) sądzą, że różnice te da się wyjaśnić przyjmując koncepcję
poziomów przetwarzania (levels of proces
sing). Przyjrzyjmy się raz jeszcze tym różnicom. Różnica w pojemności sprowadza
się do tego, że ograniczona jest pojemność tego, co jest aktualnie przetwarzane
w świadomości, czyli tego, co nazywane jest STM. Nie są to jednak różnice
pamięci, lecz uwagi. Pozostałe różnice między STM a LTM wydają się tym autórom
jeszcze bardziej problematyczne. Różnica w kodach (akustyczny, artykulacyjny lub
wzrokowy w STM, a semantyczny w LTM) okazała się pozorna, gdyż dało się wykazać
zarówno, że kod semantyczny występuje w STM (Shulman, 1970, 1972), jak i że kod
wzrokowy może być charakterystyczny dla LTM (Paivio, 1971 ), co zresztą
uwzględniają dalsze wersje modelu blokowego, jak to zostało przedstawione na
rysunku 21 i w tabeli 6. Jeśli zaś chodzi o różnice w zapominaniu, to w gruncie
rzeczy oba główne mechanizmy zapominania: zacieranie się śladów i interferencja
postuluje się dla obu rodzajów pamięci (jeśli chodzi o STM, czyni tak teoria

Strona 23

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Waugha i Normana, 1965). Niemniej jednak samo rozróżnienie STM i LTM

czy pamięci operacyjnej i trwałej okazuje się płodne teoretycznie i empirycz- dz
nie. Kwestionuje się stawianie ostrych i nieprzekraczalnych granic między je—
nimi. Stwierdza się, jak czynią to np. Lindsay i Norman (1984), że można bF
ujmować STM jako aktualizację pewnego wycinka LTM. jej
Przedstawimy alternatywną do blokowego modelu pamięci koncepcję tn poziomów
przetwarzania Craika i Lockharta, następnie zajmiemy się charak- kt terystyką
procesów pamięci od strony seryjności versus paralelności ich z przebiegu, jak
też kierunkiem ich przebiegu (od danych sensorycznych czy od N. wzorców
wewnętrznych) i różnicą między przetwarzaniem autonomicznym to a świadomym.
Zakończymy nasze rożwaźanie w tym podrozdziale wyodręb- c: pieniem wiedzy
deklaratywnej od wiedzy proceduralnej, wprowadzając alternatywne do pojęcia STM
pojęcie pamięci operacyjnej. m
pc
Poziomy przetwarzania
F. I. M. Craik i R. S. Lockhart (1972) proponują jednorodny model pamięci oparty
na koncepcji poziomów przetwarzania informacji. W gruncie'rzeczy traktują oni
pamięć jako produkt uboczny analizy percepcyjnej informacji rejestrowanych przez
narządy zmysłowe. Analiza ta dokonuje się na trzech poziomach. Pierwszy,
najniższy poziom jest poziomem analizy sensorycznej, dokonuje się automatycznie.
Jest to analiza wyodrębniająca takie cechy fizyczne bodźca, jak: jasność, barwa,
kształt, natężenie, wysokość dźwięku itp. i jej warunkiem wstępnym jest
skierowanie uwagi na dany bodziec. Drugi pośredni poziom przetwarzania polega na
identyfikacji bodźca, rozpoznawaniu obrazu (pattern recognition), tj. na
porównywaniu wyodrębniońych cech bodźca z wzorcami i regułami zakodowanymi w
umyśle w rezultacie uprzednich doświadczeń. Jest to właśnie poziom, który moźna
utożsamiać z STM. Wyniki analiz dokonywanych na tym poziomie mog~ być
utrzymywane przez pewien czas w umyśle dzięki powtarzaniu, co go wyraźnie
odróżnia od pierwszego poziomu, na którym, jeśli bodziec znika, analiza
percepcyjna takźe ustaje. Trzeci głęboki poziom analizy polega na semantycznej
analizie bodtca, na wzbogaceniu jego interpretacji dzięki istniejącym już
strukturom poznawczym (porównaniu z nimi i ewentualnie włączeniu w nie nowo
napływających informacji). Ta analiza, podobnie jak analiza na poziomie
pośrednim, może być powtarzana i trwać bez określonych ograniczeń czasowych.
Trzeci poziom można utożsamiać z LTM. W gruncie rzeczy zdaniem autorów
zapamiętywanie jest efektem czy produktem takiej semantycznej analizy, podczas
gdy efekty analiz z pierwszych dwu poziomów są dalej pomijane. W pamięci
przechowywane są wyniki tych najgłębszych analiz, a więc wyniki w jakiś sposób
interpretowane. Jedynie znaczenie bodźca jest ważne i ono na ogół zostaje
utrwalone. Wskazują na to produktywne właściwości naszej pamięci, stwierdzane w
wielu różnych badaniach.
Autorzy przeprowadzili całą serię badań eksperymentalnych dla potwier
48

dzenia koncepcji poziomów przetwarzania. Przytoczymy tu tylko wynik jednego z
badań (Craik i Tulving, 1975), w którym trzem grupom osób badanych prezentowano
listę wyrazów do zapamiętania. Każda z grup miała jednak do wykonania na
prezentowanych im wyrazach różne zadania trwające w tym samym czasie. Pierwsza
grupa miała oznaczyć typ czcionki, którą wyrazy te były drukowane, druga -
dobrać słowo rymujące się z podanym im wyrazem, a trzecia - ułożyć zdanie z
podanym wyrazem. Następnie osoby badane otrzymały test rozpoznawania wyrazów z
prezentowanej listy i okazało się (por. rys. 22), iż procent rozpoznań nie
zależał od czasu przetwarzania danego wyrazu (czas ten był, jak powiedzieliśmy,
jednakowy we wszystkich grupach), lecz od rodzaju zadania. Zadania te można z
grubsza utożsamić z postulowanymi przez Craika i Lockharta poziomami
przetwarzania.
3 .o
L
U T C O C N O d N O O U O O. O.
a
Poziomy przetwarzania
Rys. 22. Rozpoznawanie slów w zależności od rodzaju zadania. (Według: F. I. M.
Craik i E. Tulving, 1975.)
Samo utrzymywanie materiału w świadomości, samo jego powtarzanie, bez głębszej
analizy, strukturalizacji tego materiału i włączenia w dotychczasowy system
wiedzy, nie wystarczy do trwałego przechowania materiału. Wiadomo z wielu badań,
że pamiętana jest treść zdań, czyli wynik analizy z poziomu głębokiego, a nie

Strona 24

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ich forma; powtarzanie zdań i analiza ich formy należy do poziomu pośredniego.
49
Rodzaj Rym Zdanie czcionki

Porzadek przetwarzania: seryjność a paralelność
Większość współczesnych modeli przetwarzania informacji zakłada co najmniej
częściową paralefność przetwarzania, chociaż w pewnych partiach danego modelu
postulat seryjności niektórych operacji może być utrzymany.
Sprawa seryjności versus paralelność przetwarzania w pamięci krótkotrwałej stała
się przedmiotem całej serii badań przeprowadzonych przez S. Sternberga (1966,
1969). Badał on, w jaki sposób osoba badana przeszukuje zapamiętany zbiór
elementów (liter lub cyfr) w celu stwierdzenia, czy kolejny bodziec należy czy
też nie do tego zbioru. Dokładniej procedura eksperymentalna wyglądała
następująco: ustalano najpierw całościowy zbiór bodźców (np. litery alfabetu
angielskiego), z tego zbioru wybierano tzw. podzbiór pozytywny (stanowiły go
litery podane do zapamiętania) i podzbiór negatywny (pozostałe litery). Osoby
badane otrzymywały do zapamiętania podzbiór pozytywny, po czym pojawiała się
litera należąca albo do podzbioru pozytywnego, albo do negatywnego, a zadaniem
osób badanych było naciśnięcie jednego z dwu kluczy oznaczających odpowiedzi
"twierdząca" lub "przecząca". Stosowano dwie procedury: jedna stałego podzbioru
pozytywnego, w której zmieniały się jedynie litery dawane w teście
rozpoznawania, i druga zmiennego podzbioru pozytywnego, kiedy to za każdym razem
podawano do zapamiętania nowy podzbiór pozytywny, z którym następnie należało
porównać litery w teście rozpoznawania.
Ważną zmienną w tych badaniach stanowiła liczba elementów.składających się na
podzbiór pozytywny. Nie przekraczała ona nigdy pojemności STM i wynosiła od 1 do
6 elementów.
Jednym z celów Sternberga było ustalenie czasu, jaki zajmują poszczególne
operacje umysłowe, np. operacja porównywania. Sprawą tą bliżej nie będziemy się
zajmować. Zatrzymamy się natomiast na tym aspekcie wyników Sternberga, który
wiąże się bezpośrednio ze sprawą seryjności lub paralelności przetwarzania.
Można przyjąć, że podany do zapamiętania podzbiór pozytywny utrzymywany jest w
STM i następnie w momencie podania litery do rozpoznania jest ona z tym
podzbiorem porównywana. Powstaje pytanie, czy litera ta porównywana jest
paralelnie, jednocześnie z wszystkimi zapamiętanymi elementami, czy też
seryjnie, tj. z każdym elementem po kolei, Jeśli paralelnie, to zdaniem
Sternberga czas reakcji rozpoznania litery nie powinien zależeć od liczby
elementów w podzbiorze (obrazuje to wykres A na rys. 23), jeśli natomiast
przebieg jest seryjny, to czas ten powinien wzrastać wraz ze wzrostem liczby
elementów do porównania (por. wykres B na rys. 23).
Ponadto przy paralelnym przeszukiwaniu czas odpowiedzi twierdzących nie powinien
się różnić od czasu odpowiedzi przeczących, natomiast wyniki dla odpowiedzi
twierdzących powinny różnić się od odpowiedzi przeczących

Wielkość podzbioru pozytywnego
Wielkość podzbioru pozytywnego
Rys. 23. Przewidywane i otrzymane czasy reakcji w zależności od wie/kości zbioru
w badaniach S. Sternberga. Wykres A pokazuje przewidywania modelu paralelnego.
Wykres B pokazuje przewidywania modelu wyczerpującego seryjnego. Wykres C
pokazuje przewidywania modelu częściowego seryjnego. Wykresy D i E przedstawiają
rzeczywiście uzyskane wyniki: D dla podzbioru zmiennego, a E - dla stałego.
Kółka pełne oznaczają odpowiedzi "tak", a kółka
puste - odpowiedzi "nie". (Według: S. Sternberg. 1969.)
przy przeszukiwaniu seryjnym, gdyż w wypadku odpowiedzi przeczących zawsze cały
zbiór jest przeszukiwany, a w wypadku twierdzących właściwa odpowiedź może się
pojawić począwszy od pierwszego porównania i wtedy dalsze porównania z kolejnymi
elementami są już zbędne (przewidywanie to obrazuje wykres C na rys. 23.).
Wyniki, jakie faktycznie uzyskał autor, przedstawiają na rysunku 23 wykresy: D
dla podzbioru. zmiennego i E dla podzbioru stałego (kółka oznaczają odpowiedzi
przeczące, a kropki-twierdzące). Tak więc, jak konkluduje Sternberg,
przetwarzanie typu porównywania jakiegoś elementu z zawartością STM jest zawsze
seryjne i ma
51
D. Podzbiór zmienny
E. Podzbiór stoty

charakter przeszukania pełnego nawet wtedy, gdy przeszukanie częściowe y mogłoby

Strona 25

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

już dać odpowiedź twierdzącą. ł
Wydaje się jednak, że fakt braku różnic między odpowiedziami przeczą- `, cynii i
twierdzącymi świadczy przeciw seryjnemu przeszukiwaniu i za paralelnoścy tego
procesu. Juz Rita L. Atkinson, Richard C. Atkmson i Ernest R. Hilgard (1983)
zakwestionowali zasadność rozumowania Sternberga, 2' przedstawionego na wykresie
A (rysa 23.). Jeśli przyjmiemy, że zdolność':: przetwarzania w STM jest
ograniczona, to im więcej (oczywiście w pewnych ; granicach) elementów jest w
niej przetwarzanych, tym relatywnie mniej zasobów tej zdolności może być
skierowanych na każdy z nich, co powoduje wzrost czasu przetwarzania
pojedynczego elementu, czyli, im zbiór większy, tym czas będzie dłuższy również
i przy paralelnym przetwarzaniu. Idąc tropem j, tego rozumowania moźemy przyjąć,
że właśnie przetwarzanie paralelne nie f. może ujawnić różnic międży
odpowiedziami twierdzącymi i przeczącymi, j, gdyż jego czas zależy wyłącznie od
liczby elementów zbioru, a nie od typu 'l odpowiedzi. Ograniczona pula zdolności
przetwarzania rozkłada się jedno- f cześnie na wszystkie elementy zbioru i tylko
od ich liczby zależy, ile tej zdolności przypada na każdy z nich.
Dowody przedstawione przez Sternberga nie są więc wystarczające do potwierdzenia
hipotezy o seryjnym przetwarzaniu w pamięci krótkotrwałej. Co wiącej, możliwa
jest ich interpretacja oparta na hipotezie paralelnego przetwarza n ia.
Problem seryjność versus parafelność przetwarzania jest szczególnie istotny przy
tworzeniu modeli rozumienia języka, np. czytanego tekstu (por. Kurcz; Polkowska,
1990). Wrócimy do tego problemu przy omawianiu ogólnych teorii pamięci.
Kierunek przetwarzania
Przez kierunek przetwarzania rozumie się bądź kierunek wstępujący (z dołu do
góry), bądź zstępujący (z góry na dół). Kierunek wstępujący, tj. od danych
sensorycznych do ich interpretacji poprzez kolejne etapy analizy, jest
najczęściej postulowanym kierunkiem w wielu różnych modelach procesów
przetwarzania informacji. Przykładem takiego modelu może być omawiana dalej (s.
88) teoria Pandemonium Selfridge'a. Wydaje się on najbardziej oczywisty.
Kierunek zstępujący, czyłi od oczekiwań, nastawień ezy różnych zaktywizowanych
schematów interpretacyjnych do danych sensorycznych, wydaje się mniej oczywisty.
Niemniej jednak jest on postulowany w wielu modelach, np. w teorii pamięci
Bartletta (1932, por. jego teorię schematów omawianą w rozdziale pt. ,;Uczenie
się"). W latach sześćdziesiątych szczególny akcent na percepcję i pamięć
sterowane wewnętrznymi schematami, wzorcami interpretacyjnymi, oczekiwaniami
położyła amerykańska psychologia Nowego Nurtu (por. Bruner, 1978).
Lindsay i Norman w II wyd. swojego podręcznika (1977 r.) posługują się
52

dla określenia kierunku procesów przetwarzania terminami data-driven i
conceptually-driven, tj. wywodzące się z danych sensorycznych i wywodzące się z
pojęć. Mówią oni na ten temat (1977, s. 279): "Oczekiwania to w gruncie rzeczy
proste teorie lub hipotezy na temat natury antycypowanych sygnałów
sensorycznych. Oczekiwania te sterują analizą na wszystkich jej poziomach, od
wzbudzenia systemu językowego (jeśli oczekuje się, że sygnał będzie językowy)
poprzez przygotowania detektorów cech do odbioru antycypowanych, specyficznych
impulsów, do ukierunkowania uwagi na szczegóły poszczególnych zdarzeń. Procesy
»wywodzące się z pojęć« są dokładną odwrotnością procesów »wywodzących się z
danych sensorycznych« ...Staraliśmy się uzasadnić..:, że zarówno jedne, jak i
drugie są niezbędne". Jedne i drugie muszą występować w przetwarzaniu
informacji, i to jednocześnie.
W wielu badaniach psychologicznych i psycholingwistycznych wykazanowpływ
kontekstu na procesy interpretacji percepcyjnej, np. na rozumienie odbieranego
tekstu, czyli wpływ analizy i interpretacji zstępującej. Klasycznym przykładem
jest tu zjawisko tzw. prymatu słowa, polegające na tym, że ta sama litera, np.
o, jest szybciej identyfikowana w kontekście tworzącym wyraz, np. k I o c, niż w
otoczeniu izolowanych liter; nie składających się na wyraz w danym języku, np. s
I o c. Ten zstępujący kierunek przetwarzania można właśnie w rozważaniach nad
rolą pamięci pojmować jako wpływ dotychczasowego doświadczenia czy posiadanej
wiedzy na procesy odbioru informacji.
Tak więc w większości współczesnych modeli przetwarzania informacji postuluje
się oba kierunki przetwarzania i takie modele określa się często terminem
interakcyjne. Zakładają one interakcję między obydwoma kierunkami przetwarzania,
głosząc swobodny przepływ informacji w górę i w dół. Wydaje się jednak, na
podstawie różnych badań, zwłaszcza nad przetwarzaniem informacji językowych
(por. Kurcz i Polkowska, 1990), że.do tego swobodnego przechodzenia informacji w
obu kierunkach należy jednak wprowadzić pewne ograniczenia. Sprawą tą zajmiemy
się w następnym podrozdziale tj. w kontekście rozważań nad autonomicznością

Strona 26

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesów przetwarzania.
Procesy automatyczne i kontrolowane
Omawiając w rozdziale pt. "Uczenie się" (s. 129) przyswajanie nawyków, czyli
nabywanie wprawy w wykonywaniu jakiejś czynności lub opanowaniu jakiegoś
materiału, wyodrębniliśmy w tym procesie stadia: poznawcze, skojarzeniowe i
autonomiczne. W stadium poznawczym następuje zapoznanie się z materiałem czy
czynnością. W stadium skojarzeniowym w wyniku wielokrotnego powtarzania powstają
związki między różnymi elementami wykonywanej czynności czy też między różnymi
elementami przyswajanego materiału, prowadząc w efekcie do automatyzmu wykonania
w stadium
53

autonomicznym.. Te zautomatyzowane umiejętności czy wiadomości prze- lokali
stają poddawać się świadomej kontroli lub poddają się jej z trudem, Dla łączni
określenia źródeł różnicy między czynnościami zautomatyzowanymi i czyn- proce
nościami świadomymi wielu autorów posługuje się terminami: wiedza dwa
utajona i wiedza świadoma, a ściślej dająca się uświadomić. modu Za przykład
niech nam tu posłuży koncepcja Krashena (1981 ) dotycząca inforr
poziomów opanowania języka, która bazuje właśnie na rozróżnieniu tych wiedz
dwóch rodzajów wiedzy. W pełni kompetentny użytkownik danego języka . mody
potrafi korzystać w sposób zrównoważony z obu rodzajów wiedzy. Możliwe wj, a
jest jednak niezrównoważone posługiwanie się nimi. Z przewagą wiedzy modt
utajonej mamy do czynienia wtedy, kiedy mówiący nie potrafi podać żadnych z moc
reguł poprawności swojej wypowiedzi, którą produkuje swobodnie i bez mog<
zahamowań. Przewaga wiedzy świadomej ujawnia się często przy mówieniu są ek w
języku obcym, kiedy przywołujemy do pamięci (STM) reguły posługiwania peror się
danym językiem (syntaktyczne, semantyczne czy fonologiczne) i zgodnie kleru z
nimi staramy się swa wypowiedź konstruować. Powoduje to ogromne przec zwolnienie
jej tempa, zatrzymywanie się, poprawianie się itp. Wpływa to, różni oczywiście,
na zmniejszenie efektywności porozumiewania się. wej,
Rozróżnienie wiedzy utajonej i wiedzy świadomej okazuje się być moro ważne przy
rozważaniach nad zjawiskami uwagi (o czym poniżej), jak też takżE przy
konstruowaniu bardziej ogólnych modeli funkcjonowania umysłu. orze Przykładem
tego ostatniego może być Fodora (1983) koncepcja moduło- (~, t wości umysłu.
Fodor przyjmuje dwa główne poziomy funkcjonowania , kont umysłu'-poziom modułów
i poziom procesów centralnych. Przetwarzanie tu p~ informacji na poziomie
modułów polega właśnie na korzystaniu z wiedzy czyli utajonej, a przetwarzanie
na poziomie procesów centralnych - z wiedzy, pret która ma charakter świadomy,
typu przekonań, sądów itp. Moduły, zwane też itp., analizatorami, dokonują
analizy danych percepcyjnych (w tym językowych),
tzn. rozpoznają, identyfikują odbierane informacje. Procesy centralne korzys-
się; tają z informacji znajdującej się na wyjściu z poszczególnych modułów, tzn.
dwt ze zidentyfikowanych różnego rodzaju obrazów percepcyjnych (w tym auti
wypowiedzi językowych), jak też z zakodowanej wiedzy, czyli z różnych blol
systemów pamięci długotrwałej. Procesy centralne to inaczej procesy 21. myślowe,
decyzyjne, rozwiązywania problemów. tuje
Charakterystyki obu tych poziomów funkcjonowania umysłu są dokład
nie sobie przeciwstawne. Przetwarzanie informacji w obrębie modułów jest nat
bardzo szybkie, podczas gdy na poziomie procesów centralnych może trwać stra
przez czas nieokreślony, nawet bardzo długi. Procesy na poziomie modułów uw
przebiegają automatycznie wedle wbudowanych w nie wrodzonych lub wy nabytych
programów, są zaś kontrolowane i nie mają gotowych programów św w procesorze
centralnym. Z rozrodzonymi programami wiąże się ich ścisła
Atk ' Wyróżnia on jeszcze wstępny poziom, tzw. przekaźników (transducers), na
którym nie kor dokonuje się jednak proces przetwarzania informacji. ch<
54

lokalizacja mózgowa i określony przebieg patologii (różnego rodzaju agnozje
łącznie z afazją), przy braku takiej lokalizacji i niejednoznacznej patologii
procesów centralnych. Według Fodora podstawowa cecha odróżniająca te dwa poziomy
przetwarzania polega na nieprzenikliwości informacyjnej modułów i
ekwipotencjalności procesów centralnych. Nieprzenikliwość informacyjna polega na
tym, że moduły nie mają możliwości posługiwania się wiedzą i programami innymi
niż własne, tzn. informacje pochodzące z innych modułów, jak też z procesów
centralnych, są niedostępne danemu modułowi, a także procesy centralne nie mogą
wnikać w to, co się dzieje w obrębie modułu, otrzymując jedynie gotowy produkt
tego przetwarzania na wyjściu z modułu. Ale te wyjściowe informacje, którymi
dysponują procesy centralne, mogą już być przez nie wykorzystywane w sposób

Strona 27

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

niczym nie ograniczony, są ekwipotencjalne. Teza o nieprzenikliwości
informacyjnej modułów stawia pewne ograniczenia postulatowi swobodnego przepływu
informacji w obu kierunkach - wstępującym i zstępującym, o których mówiliśmy w
poprzednim podrozdziale. Istnieje wjele dowodów tej nieprzenikliwości, jak np.
różne stałości percepcyjne, widzenie głębi i wiele zjawisk percepcji wzrokowej,
analizowanych przez Marra (1982), czy słuchowej (por. teorie percepcji mowy
omawiane w rozdziale pt. "Język" s. 207). Ze względu na to, że istnieją także
niewątpliwe dowody wpływu procesów centralnych, takich jak: oczekiwania,
nastawienia na odbiór i interpretację napływających informacji (w tym np. na
szybkość ich identyfikacji), wyjaśnienie tego faktu w świetle koncepcji
modułowości nasuwa pewne problemy. Głównym problemem jest tu pokazanie, gdzie
przebiega granica między wyjściem z poziomu modułów, czyli poziomu
nieprzenikliwej informacyjnie analizy percepcyjnej, a interpretującymi jej
wynik, w zależności od wzbudzonych oczekiwań, nastawień itp., procesami
centralnymi.
Przyjrzyjmy się z kolei teorii Shiffrina i Schneidera (1977), którą uważa się za
teorię uwagi, ale która jest także teorią pamięci i oparta jest również na dwóch
wyróżnionych typach wiedzy, a ściślej na dwóch typach procesów: automatycznej
detekcji i kontrolowanego przeszukiwania. W wyniku krytyki blokowego modelu
pamięci (autorstwa Shiffrina i Atkinsona, 1969, por. rys. 21.) Shiffrin°
wspólnie ze Schneiderem zaproponowali nową teorię akcentującą procesualny
charakter mechanizmów pamięciowych.
Procesy automatycznej detekcji to rozpoznawanie bodźców za pomocą nabytych
programów (strategii) zakodowanych w LTM. Te automatyczne strategie decydują o
przebiegu procesów informacyjnych i o koncentracji uwagi, jak też wywołują
reakcje organizmu, które nie wymagają świadomego wysiłku, a więc nie angażują
ograniczonej pojemności STM. Procesy świadomego przeszukiwania pamięci pojawiają
się w nowych sytuacjach
° Z kolei Atkinson wraz z Juolą podjęli rewizję pierwotnej wersji teorii (znaną
jako teoria Atkinsona i Juoli, 1974), proponując szereg jej modyfikacji, takich
jak: rozbudowane procesy kontrolne, wielość kodów zarówno w STM, jak i LTM,
znacznie większą ruchliwość zachodzących procesów i znacznie większą złożoność
struktur LTM.

i nie opierają się na gotowych strategiach zakodowanych w pamięci, na nich
właśnie koncentruje się uwaga. Są zmienne i dopasowujące sję do danej sytuacji.
Ceną tej zmienności jest konieczność korzystania z ograniczonych zasobów STM.
Autorów ,interesuje przebieg automatyzacji procesów kontrolnych zachodzących w
STM, które w wyniku praktyki i nabycia wprawy przestają angażować świadomy
wysiłek jednostki. Zilustrujemy to na przykładzie ich eksperymentów.
Osobom badanym eksponowano kolejno na monitorze 20 kart zawierających litery, a
zadaniem badanych było wyszukiwanie na tych kartach podanego im uprzednio na
ekranie znaku. Jeśli karta zawierała ów znak, należało odpowiedzieć "tak", jeśli
nie, to "nie'.'. Dwa czynniki stanowiły zmienne niezależne. Jeden, zwany
zakresem ramy, sprowadzał się do czterech warunków: karty mogły zawierać od
jednej do czterech liter, z tym że na wszystkich 20 kartach danego zestawu
znajdowała się jednakowa liczba liter. Drugi czynnik przyjmował dwa warianty,
zwane warunkiem tej samej kategorii i warunkiem różnej kategorii. W pierwszym
przypadku poszukiwany element należał do tej samej kategorii co eksponowane na
ekranie znaki, tzn. jeśli była to np. litera, to wszystkie znaki eksponowane na
kartach składały się także z liter. Chodziło o wskazanie tej karty, na której
znajdowała się podana badanemu na ekranie litera; np. J. W warunku różnej
kategorii znakiem, którego należało szukać na kartach, była cyfra, np. 8,
podczas gdy znakami znajdującymi się na kartach były litery. Należało więc
zidentyfikować tylko jedną kartę, na której wśród liter występowała także cyfra
8. Wszystkie te warunki egzemplifikuje rysunek 24.

Ramy

Rys. 24. Dwa przykfady kart stosowanych w eksperymentach Shiffrina i Schneidera:
(a ) warunek tej samej kategorii, w którym poszukiwanym celem jest litera J, i
(b) warunek różnej kategorii, w którym poszukiwanym celem jest cyfra 8. (Według:
R. M. Shiffrin i M. Schneider, 1977.)
Zmienną zależną w tych eksperymentach była poprawność odpowiedzi. Okazało się,
że w warunku różnej kategorii 95% poprawnych odpowiedzi osiągali badani przy
czasie ekspozycji kart wynoszącym 80 milisekund, natomiast w warunku tej samej
kategorii czas ten dla osiągnięcia tego samego stopnia poprawności wynosił aż
400 milisekund. Ponadto zakres

Strona 28

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ramy nie miał żadnego wpływu przy różnej kategorii, wpływał zaś bardzo istotnie
przy tej samej kategorii (tzn. rósł wraz ze wzrostem zakresu ramy).
Uzyskane wyniki Shiffrin i Schneider (1977) interpretowali w sposób następujący:
osoby badane zanim przyszły na badania miały już zautomatyzowaną umiejętność
odróżniania cyfr od liter (detekcji cyfry z tła liter) i nie musiały angażować w
to procesów kontrolowanych. Z kolei wyodrębnienie litery spośród innych liter
wymaga udziału procesów kontrolowanych, porównuje się każdą literę z karty z
podanym wzorcem, dlatego też, im więcej jest liter do porównania (im większy
zakres ramy), tym dłuższy czas dokonywanych operacji. W innym eksperymencie
Shiffrin i Schneider (1977) spróbowali zautomatyzować zachowanie się w sytuacji
tej samej kategorii, tzn. identyfikacji litery na tle innych liter. W badaniu
tym litera podawana na początku w celu jej wyszukania w toku prezentacji
kolejnych kart należała zawsze do jednego zbioru (B, C, D, F, G, H, J, K, L),
natomiast zbiór liter, spośród których należało ją wyodrębnić, składał się z
innych liter (Q, R, S, T, V, W, X, Y, Z). Okazało się, że po 2100 próbach osoby
badane osiągnęły takie same wyniki, jak w sytuacji różnej kategorii, czyli
proces tej identyfikacji został także zautomatyzowany.
Z tych i innych badań wynika, że automatyzacji w wyniku ćwiczenia mogą podlegać
najrozmaitsze czynności. Ludzie różnią się między sobą typem i zakresem takich
umiejętności. Z punktu widzenia problematyki pamięci interesuje nas sposób
korzystania z pamięci trwałej w obu przypadkach, bezpośredni przy automatycznej
detekcji i poprzez STM (z jej ograniczoną pojemnością) w procesach
kontrolowanych. Koncepcja modułowości te pierwsze procesy wiąże z
funkcjonowaniem modułów, a te drugie z procesami centralnymi.
Pamięć deklaratywna a pami~ć proceduralna
W rozdziale pt. "Uczenie się" wyodrębniliśmy takie terminy, jak wiedza
deklaratywna i wiedza proceduralna (por. s.140). Ta pierwsza to wiedza typu
"że", to przechowywane w pamięci różne wiadomości o faktach, zdarzeniach itp.
zwykle łatwo werbalizowane, a ta druga, to wiedza typu "jak", różne nasze
umiejętności, a więc zakodowane w pamięci różnego rodzaju procedury, strategie
wykonywania różnych czynności ruchowych i umysłowych, zwykle trudne do
zwerbalizowania. Z punktu widzenia dokonanego w poprzednim podrozdziale
rozróżnienia na procesy automatyczne i kontrolowane nie ma znaczenia, czy z
pamięci aktywizowane są wiadomości czy umiejętności. Aktywizacja jednych i
drugich może być zarówno automatyczna, jak i kontrolowana.
Problem pojawia się w odniesieniu do blokowego modelu pamięci (rys. 21 ),
któremu właśnie wielu krytyków zarzucało statyczny charakter, tzn.
nieuwzględnienie w nim aktywnego, dynamicznego charakteru naszej
57

pamięci. W literaturze psychologicznej lat siedemdziesiątych pojawiła się bardzo
poważna kontrowersja, zwana kontrowersją między deklaratywizmem a
proceduralizmem. Chodzi w niej o sposób kodowania informacji w pamięci, czyli
tworzenia reprezentacji rzeczywistości. Czy kodowane są wyłącznie fakty, tzn.
istnieje w pamięci jakiś bank danych (psychologowie posługują się tu
terminologią zaczerpniętą z analogii między umysiem a komputerem) i ewentualnie
niezależny od niego system procedur czy też przede wszystkim kodowane są
procedury i każda z nich ma własny bank danych? Kontrowersja nie jest dotąd
rozstrzygnięta. W psychologii poznawczej lat siedemdziesiątych pojawiło się
wiele modeli reprezentacji umysłowej świata, dających wyraz owej kontrowersji.
Poszczególne modele charakteryzowane są jako deklaratywistyczne iub
proceduralistyczne, w zależności od tego, jak ujmowana jest w nich reprezentacja
zakodowanej w pamięci wiedzy. Deklaratywizm cechuje modele, w których wiedza
traktowana jest w sposób statyczny, choćby jak najbardziej uporządkowany i
ustrukturowany, coś na ksżtałt kartoteki, archiwum czy biblioteki, z której
wyjmuje się daną pozycję i wkłada z powrotem, a czynności te nie zmieniają danej
pozycji. Możliwe są wprawdzie zmiany jej miejsca w całości w wyniku
wprowadzania, w miarę wzbogacania się zbioru, innych zasad porządkowania. Taki
deklaratywistyczny charakter miały różne teorie pamięci semantycznej, jak np.
koncepcja Collinsa i Quilliana (1972), które omówimy w następnym podrozdziale.
Proceduralistyczny charakter mają takie teorie, jak teoria ram Minsky'ego (1975)
czy schematów Rumelharta (1980). Wiedza jest "pakowana" w jednostki, czyli
schematy; sposoby użycia, korzystania z wiedzy są włączone również w owe
schematy. Schematy ujmowane są jako analogiczne do takich terminów, jak gra,
skrypt, rama, hipoteza lub miniteoria. Schemat lub zbiór schematów stanowi nasz
wewnętrzny model jakiejś sytuacji. Do omówienia koncepcji schematów w
odniesieniu do pamięci przejdziemy w podrozdziale "Teorie pamięci".
Próbę połączenia podejścia proceduralistycznego z deklaratywistycznym podjął

Strona 29

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Anderson (1983), który wyodrębnił dwa rodzaje pamięci trwałej: deklaratywną i
proceduralną. Pośredniczy między nimi pamięć operacyjna, która nie jest
dokładnym odpowiednikiem STM. Omówimy pamięć operacyjną, którą postuluje wielu
autorów, a następnie przejdziemy do przedstawienia koncepcji Andersona,
dotyczącej pamięci deklaratywnej i proceduralnej.
Pamięć operacyjna
W literaturze psychologicznej lat siedemdziesiątych zaczął pojawiać się termin
pamięć operacyjna (working memory), traktowany przez niektórych autorów jako
równoznaczny z terminem STM. Można jednak wskazać na różnice w rozumieniu obu
tych terminów. Pamięć operacyjna (por. Bower,
58

1975 i Baddeley, 1976) ujmowana jest jako miejsce dokonywania przez umysł
wszelkich operacji. Pamięć krótkotrwała (STM) o ograniczonej pojemności i czasie
przechowywania, utożsamiana często z zakresem tego, co aktualnie jest
uświadamiane, stanowiłaby jakby część (subsystem) pamięci operacyjnej, której
operacje nie muszą być ś w i a d o m e i której pojemność nie wydaje się tak
ograniczona. Jak utrzymuje Bower (1975), jest ona pośrednikiem między STM a LTM.
W pamięci operacyjnej (rozumianej też czasem jako pobudzenie, utrzymywanie w
stanie gotowości różnych struktur pamięci długotrwałej) przechowywane byłyby te
treści i te operacje, które mogą okazać się przydatne w aktualnej pracy umysłu.
Utożsamiana też bywa z centralnym procesorem ( Baddeley,1976). Można sądzić, iż
w pamięci operacyjnej są przechowywane czy utrzymywane w stanie gotowości,
dostępności różne informacje i że zachodzą tam operacje na nowych informacjach.
Dzieje się to niezależnie od świadomego charakteru owych operacji. Pamięć
operacyjna byłaby więc miejscem zarówno świadomego (w STM), jak i nieświadomego
przetwarzania informacji. W pamięci tej zachodziłyby zarówno procesy
zautomatyzowane, jak i kontrolowane.
Andersena koncepcja relacji miedzy
pami~cią deklaratywną a pamięcią proceduralną
John R. Andersen jest autorem teorii zwanej ACT (po raz pierwszy zaproponowanej
w pracy Language, Memory, and Thought, 1976) i rozwijanej w następnych jego
pracach (1983). Celem jego było przedstawienie takiej teorii pamięci, która
wyjaśniałaby także procesy myślowe, decyzyjne i językowe. Podstawowym
rozróżnieniem wprowadzonym w tej teorii jest rozróżnienie pamięci deklaratywnej
od pamięci proceduralnej.
Pamięć deklaratywną rozumie Andersen jako sieć węzłów reprezentujących pojęcia
połączone ze sobą określonymi, ukierunkowanymi relacjami. Jak może wyglądać taka
sieciowa struktura pamięci zobaczymy dalej rozważając modele pamięci
semantycznej i teorie pamięci. Związki między węzłami mają różną siłę,
aktywizuje je mechanizm, zwany rozprzestrzenianiem się aktywacji (spread of
activation), który także opisujemy dalej (por. s. 70).
Pamięć proceduralna zaś składa się z systemów produkcji. Rozumienie tego terminu
zaczerpnął Andersen z prac Newella i Simona (por. Newell i Simon, 1972). System
produkcji to po prostu zbiór produkcji, a każda produkcja składa się z dwu
części: 1 ) warunku, który wyznacza zbiór właściwości (np. typ układu danych),
jakie muszą być spełnione, aby mogła zajść 2) czynność, czyli zbiór procedur
(np. sekwencja zmian zachodzących w pamięci). Produkcja jest taką parą:
warunek-czynność, czyli parą "jeżeli-to". Za przykład niech nam posłuży system
produkcji przechodzenia przez ulicę przy sygnalizacji świetlnej, złożony z dwu
produkcji, przedstawiony na tabeli 7. Produkcje mogą obejmować zarówno czynności

TABELA 7. SYSTEM PRODUKCJO PRZECHODZENIA PRZEZ ULICĘ
Lp. Warunek Czynność Produkcja 1 JEśELI światło jest czerwone Czekaj
°I (STAN = chcę przejść przez ulicę)
Produkcja 2 JEśELI światło jest zielone Przechodź
I (STAN = chcę przejść przez ulicę) I zmień STAN na (STAN = wykonane)
motoryczne, jak i umysłowe. Rysunek 25 przedstawia model relacji międży pamięcią
deklaratywną i proceduralną według teorii Andersona. Jak wynika z tego modelu
pamięć operacyjna jest jakby łącznikiem między obydwoma rodzajami pamięci.
Pamięć operacyjna jest miejscem zachodzenia różnych procesów i miejscem, gdzie
spotykają się wejścia i wyjścia zarówno z obu rodzajów pamięci, jak i ze świata
zewnętrznego. W niej to zachodzą procesy kodowania czy deponowania informacji o
świecie zewnętrznym i tu tzw. procesy wykonawcze (performance) przekładają
polecenie tej pamięci na konkretne zachowania organizmu. Procesy właściwe dla
bloku pamięci deklaratywnej to procesy magazynujące, a ściślej służące
przechowywaniu w pamięci lub wzmocnieniu siły już istniejącego zapisu i ich
odwrotności, czyli procesy wydobywania, odzyskiwania informacji tam

Strona 30

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przechowywanych.
Procesy łączące pamięć operacyjną z pamięcią proceduralną to z jednej strony
procesy dopasowywania danych istniejących w pamięci operacyjnej do procedur i
reguł z pamięci proceduralnej, a z drugiej wykonywanie, działanie, czyli
spełnianie tych procedur.
Świat zewnQtrzny
Rys. 25. Relacje między pamięcia deklaratywną i proceduralnd wedle J. R.
Andersona (1983)

Jeżeli elementy czy treści znajdujące się w pamięci operacyjnej spełniają
warunek dla danej produkcji, to jest ona stosowana. W pamięci operacyjnej mogą
znajdować się np. takie informacje, że Jan jest ojcem Piotra i że Piotr jest
ojcem Michała, a jedna z wielu produkcji zawartych w pamięci proceduralnej może
mieć następującą postać:
Jeśli osoba A jest ojcem osoby B, a osoba B jest ojcem osoby C,
to osoba A jest dziadkiem osoby C.
a (1983)
Zastosowanie tej produkcji prowadzi do wyniku, iż Jan jest dziadkiem Michała i
wynik ten może np. zostać przeniesiony do pamięci deklaratywnej. Jak widzimy,
procesy wykonywania produkcji przenoszą dane czynności, operacje do pamięci
operacyjnej. Nie zawsze przebiega to tak prosto, jak w powyższym przykładzie,
dlatego też proces stosowania procedur może być cykliczny (co zaznaczono na
schemacie strzałką samozwrotną pt. stosowanie), a procesy dopasowywania warunków
i wykonywania czynności mogą zachodzić wielokrotnie w odniesieniu do tych samych
danych.
Podział na wiedzę "że" i wiedzę "jak", oraz przyjęte przez Andersona rozwiązanie
nasuwa pewne uwagi. Intuicyjnie odróżniamy naszą wiedzę o faktach, tzw.
wiadomości, od wiedzy typu umiejętności. Tymczasem, jak wynika choćby z
przykładu z Janem, dziadkiem Michała, oddzielenie tego, co jest zakodowanym
faktem, a co wnioskiem z tych faktów nie zawsze musi być oczywiste, tzn. nie
zawsze wiemy, czy fakt został zakodowany bezpośrednio (kiedy np. otrzymujemy
bezpośrednią informację o tym, że Jan jest dziadkiem Michała) czy za
pośrednictwem jakiejś procedury wnioskowania. Tak więc w rozwiązaniu, jakie
proponuje Anderson, dwa typy pamięci okazują się być ze sobą powiązane.
Procedury stosowane są bowiem do informacji napływających nie tylko ze świata
zewnętrznego, lecz także z bloku pamięci deklaratywnej.
Ten właśnie fakt skłaniał wielu badaczy do tego, aby przyjąć tylko jeden typ
wiedzy. Zwolennicy wiedzy o charakterze wyłącznie proceduralnym akcentowali dwie
sprawy. Po pierwsze, jak uczynił to jeden z twórców psychologii poznawczej,
Neisser (1967), akcentowano dynamiczny, zmienny charakter pamięci. Każdy fakt
wydobywania jakiejś informacji z pamięci zmienia ją; kolejny akt poznawczy
wykorzystuje akty wcześniejsze, ale jest od nich różny. Skoro każde przywołanie
czegoś z pamięci różni się od poprzedniego, to ńie można mówić o stałej
reprezentacji wiedzy, o ponownym pojawieniu się tej samej myśli.
Po drugie, ponieważ nie zawsze możemy odróżnić fakty obserwowane od
inferowanych, wygodniej jest przyjąć, że pamięć nasza składa się wyłącznie z
różnego typu procedur. W tym kierunku idą takie koncepcje, jak teoria schematów
Rumelharta (1980), koncepcja skryptów Schanka i Abelsona (1977) czy teoria ram
Minsky'ego (1975). W takim ujęciu nasze
R1

wiadomości nie tylko jakoś wiążą się z naszymi umiejętnościami, ale po prostu
nie ma między nimi żadnej różnicy w strukturze reprezentacji. Wrócimy do tej
problematyki w dalszych rozważaniach.
Pamięć semantyczna i pamięć epizodyczna
Ważnego podziału pamięci trwałej (LTM) na pamięć semantyczną i pamięć
epizodyczną dokonał w 1972 roku Endel Tulving; podział ten zyskał ogromną
popularność w literaturze psychologicznej. Najogólniej mówiąc, pamięć
semantyczna to system naszej ogólnej wiedzy pojęciowej, a pamięć epizodyczna to
wiedza związana ze wspomnieniami i przeżyciami osobistymi. Musimy jednak
pamiętać, iż podział ten dotyczy wyłącznie pamięci deklaratywnej. Sam Tulving
(1985), nie odwołując się bezpośrednio do teorii Andersena, wyróżnia trzy
systemy pamięci trwałej: proceduralną, semantyczną i epizodyczną, i wiąże je z
różnymi poziomami świadomości, przypisując najwyższy jej poziom (samoświadomość)
systemowi epizodycznemu, co obrazuje rysunek 26. Pamięć proceduralna w ujęciu
Tulvinga przejawia się jedynie w reakcjach motorycznych organizmu.
Systemy pamie~ci Świadomo5ć
EPIZODYCZNA e---T AUTONOETYCZNA

Strona 31

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(wiem, że wiem)
SEMANTYCZNA .~--~-~. NOETYCZNA (wiem )
PROCEDURALNA E---~. ANOETYCZNA
(nie wierni
Rys, 26. Schemat relacji między poziomami świadomości a systemami pamięci.
(Według E. Tulving, 1985.)
Informacje w systemach pamięci semantycznym i epizodycznym przyjmują formę sądów
i charakteryzuje je znacznik prawdziwości (są prawdziwe lub fałszywe), mogą być
analizowane introspekcyjnie i mogą zostać zakomunikowane werbalnie. Właściwości
tych nie przejawia pamięć prpceduralna, wiedzę tego typu można zademonstrować
pewnym specyficznym zachowaniem, a jej nabycie wymaga zwykle intensywnego
ćwiczenia, podczas gdy wiedza epizodyczna, a czasem także semantyczna może
zostać przyswojona w jednym akcie percepcji lub myśfi. Wzajemne relacje między
wyróżnionymi
62

systemami pamięci przedstawia Tulving w swoim artykule How mapy memory systems
are there? (1985).
Ujmuje on trzy wyróżnione przez siebie systemy hierarchicznie, traktując pamięć
proceduralna jako system wyjściowy, wspólny ludziom i zwierzętom, z którego
wyłania się najpierw system pamięci semantycznej, a następnie epizodycznej.
Rysunek 26 przedstawia wzajemne relacje tych systemów i odpowiadający każdemu z
nich stan świadomości: Stany te umieszcza Tulving na kontinuum, którego jeden
kraniec stanowi nieświadoma wiedza, kolejny poziom to świadomość świata
zewnętrznego i wewnętrznego towarzysząca pamięci semantycznej, a najwyższy
poziom, poziom samoświadomości, poczucie własnej tożsamości i czasu
subiektywnego rozciągającego się od przeszłości do przyszłości, właściwy jest
pamięci epizodycznej.
W poniższym podrozdziale omówimy główne różnice między dwoma systemami pamięci,
semantycznym i epizodycznym, tak jak je przedstawia Tulving w pracy Episodic
memory z 1984 roku, a następnie przejdziemy do omówienia różnych modeli pamięci
semantycznej, jakie pojawiły się w literaturze psychologicznej po wprowadzeniu
przez Tulvinga rozróżnienia obu systemów pamięciowych w 1972 r.
Różnice między pamięcią semantyczną a pamięcią epizodyczną
Różnice w typie informacji
,E_pizod~rr ztly system pamięci rejestruję_bęzpoś_redni~ dQ~wi~.~lczęnie. System
semąnty~z_ny rejestruje znaczęni~_zd~daxxzeń~i.faktów oraz znaczenie językowe. 0
organizacji pamięci semantycznej decyduje system pojęć. Jednostkom organizacji
informacji w tym systemie odpowiadają terminy używane przez różnych autorów,
takie jak: pojęcia, idee, fakty, sądy, reguły, skrypty itp. Jest to wiedza
ludzka o świecie. Pozaczasowa i pozaosobista. W przeciwieństwie do tego
organizacja systemu epizodycznego jest czasowa, jej elementy mają wyraźną
charakterystykę dokonywania się w określonym czasie i miejscu, i właściwości
subiektywnego przeżycia. Są to zdarzenia z przeszłości jednostki i stanowią
podstawę do tworzenia się jej osobistej tożsamości. System epizodyczny nie
odnosi się do świata, lecz do danej jednostki. Przekonanie o osobistym
doświadczeniu danego zdarzenia jest zarazem przekonaniem o jego prawdziwości,
podczas gdy przekonanie o prawdziwości sądów z systemu semantycznego zależy
bardziej od społecznie uznanych świadectw. Zdarzenia są wedle Tulvinga
jednostkami w systemie epizodycznym, są to, ściśle biorąc, sądy o zdarzeniach,
czyli o procesach mających swą charakterystykę czasową (koniec i początek) i
przestrzenną. Ciągi zdarzeń
tworzą epizody.
63

Różnice w operacjach
Samo doznanie jakiegoś przeżycia wystarczy, aby się dostać do systemu
epizodycznego, zrozumienie jest potrzebne do znalezienia się w systemie
semantycznym. System epizodyczny ma niezbyt rozwinięte operacje inferencyjne,
wnioskowanie jest główną operacją porządkowania danych w systemie semantycznym.
Afekt wpływa zapewne bardziej na informacje epizodyczne niż na semantyczne.
Ehrlich (1979) podkreśla większą zależność kontekstową, sytuacyjną informacji
epizodycznych w porównaniu z semantycznymi. Pytania, jakie stawiamy systemowi
epizodycznemu, są typu: "Co robiłeś(aś) w czasie T i w miejscu P", a
semantycznemu: "Co to jest X?", przy czym X może odnosić się do przedmiotu, do
sytuacji, cechy czy właściwości itp. Wydobycie informacji z pamięci epizodycznej
zmienia samą informację, pozostawia zaś ją na ogół bez zmiany w pamięci
semantycznej. Informacje pochodzące z tego systemu są aktualizowane zgodnie z

Strona 32

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

naturą ich pojęciowej organizacji, wydobycie z pamięci epizodycznej wymaga
specjalnej rekonstrukcji zakodowanej informacji za pomocą wskazówek
interpretowanych przy użyciu systemu semantycznego (decyduje o tym zasada
adresowa nego kodowa n ia - encoding specifity - o czym poniżej ) . Ludzie mówią
"pamiętam" o tym, co przechowują w systemie epizodycznym, i "wiem" o
informacjach z pamięci semantycznej. Amnezja wsteczna obejmuje z reguły pamięć
epizodyczną nie dotykając pamięci semantycznej.
Różnice w wykorzystywaniu obu rodzajów pamięci
Przekazy kulturowe, organizacja. nauczania mają na celu przekazywanie wiedzy
semantycznej, podobnie różne sposoby symulacji komputerowej dotyczą także
organizacji semantycznej; niemożliwa wydaje się symulacja systemu epizodycznego.
Jednakże naoczne świadectwo (np. świadek w sądzie) musi opierać się na
informacji epizodycznej, w przeciwieństwie do oświadczeń eksperta.
Psychologiczne badania nad zapominaniem odwołują się przede wszystkim do pamięci
epizodycznej. Jedna z ważnych konstatacji Tulvinga głosiła, że przypominanie
sobie list wyrazów czy par skojarzeń w eksperymentach pśychologicznych wbrew
pozorom nie polega na wykorzystywaniu wiedzy semantycznej, czyli zakodowanego
znaczenia stosowanych w badaniu słów, lecz pamięci epizodycznej, iż słowo x
wystąpiło w takiej to a takiej liście zapamiętywanej w takim to a takim
momencie. Natomiast psychologiczne badania nad tworzeniem się czy strukturą
pojęć, uzupełnianiem zdań, nazywaniem egzemplarzy danej kategorii i innych
decyzji leksykalnych są typowymi zadaniami dla pamięci semantycznej. Ma ona
niewątpliwy związek z inteligencją, czego nie da się powiedzieć o systemie
epizodycznym.
Jeszcze parę słów o zjawisku adresowanego kodowania (encoding
64

specifity) w pamięci epizodycznej jako jej cesze specyficznej. Zdaniem Tulvinga,
kodowanie informacji w systemie epizodycznym zawiera zawsze informację o czasie
i miejscu, nazywamy to adresem informacji, jak też o pewnych specyficznych jej
właściwościach, np. że spotkana osoba miała żółty kapelusz, że jedno ze słów z
zapamiętywanej listy ma podwójną laterę n. itp. Wydobycie zakodowanej informacji
z systemu epizodycznego wymaga zastosowania wskazówki zgodnej z owym adresem,
inaczej informacja jest nieosiągalna. Zjawisko to wyjaśnia bardzo wiele pozornie
odrębnych faktów dotyczących pamięci, jak różna efektywność rozmaitych sposobów
organizacji zapamiętywania, jak różnice w sile skojarzeń. Efektywność kodowania
i odtwarzania zależy od stopnia zgodności wskazówek użytych do wydobycia,
informacji z adresem użytym do jej zakodowania.
Filo- i ontogeneza obu systemów
Tulving wielokrotnie podkreśla współzależność obu systemów. Wydobycie informacji
z systemu epizodycznego wymaga, jak powiedzieliśmy, połączenia informacji
pochodzącej z przechowywanego śladu epizodycznego z informacją semantyczną,
pochodzącą ze wskazówek użytych w procesie przypominania czy rozpoznawania.
Ta współzależność jest jeszcze wyraźniejsza w filo- i ontogenezie obu systemów.
System epizodyczny stopniowo wyodrębnia się z semantycznego. Głównym argumentem
dla Tulvinga jest niemożność umiejscowiania przez małe dziecko własnych przeżyć
w czasie oraz stopniowe wyodrębnianie się poczucia własnej osoby. Z rozwojem
pamięci epiżodycznej, której mają być pożbawione zwierzęta 5, wiążą niektórzy
autorzy (Jaynes,1976, cyt. za Tulvingiem, 1984) rozwój świadomości u człowieka.
Inni autorzy (np. Anglin, 1977) argumentują za tezą przeciwną. Ich zdaniem
pamięć epizodyczna, kolekcja kolejno napływających zdarzeń, rozwija się
najpierw. Zdarzenia z jednostkowym adresem nakładają się na siebie, powodując
systematyczną interferencję owych zmiennych adresów, a pozostawiając względnie
niezmienną istotę zdarzenia, co stanowić będzie podstawę pojęć pozbawionych już
owych naleciałości osobistych, związanych z przeżyciami jednostkowymi.
Z faktu, że jedna pamięć rozwija się z drugiej i z faktu, że stwierdzane różnice
mają często charakter stopniowalny, tzn. są cechami przeciwstawnymi, a nie
sprzecznymi typu albo-albo, niektórzy autorzy wyprowadzają wniosek o jednorodnej
pamięci przejawiającej się na pewnym kontinuum różnych właściwości, ewentualnie
przyjmują założenie o istnieniu podsystemów w obrębie jednostkowego systemu
pamięci ludzkiej. Tulving (1984), broniąc swego stanowiska, akcentuje nie tylko
oczywisty, heurystyczny walor poczynionego rozróżnienia, szuka też silnych
dowodów neuropsycho
Olson (1984) argumentuje, że system ten występuje także u zwierząt.
3 - Psychologia ogólna 65

logicznych (różne objawy zaburzeń w obu systemach pamięci). Skłonny jest jednak
do przedstawienia obu systemów nie jako bloków leżących obok siebie, lecz jako

Strona 33

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jednego systemu zanurzonego w drugim. Tym systemem zanurzonym byłby system
epizodyczny, rozwijający się na bazie informacji zawartych w systemie
semantycznym i korzystającym z jego zasobów.
Modele pamięci semantycznej
W latach siedemdziesiątych pojawiło się bardzo wiele modeli pamięci semantycznej
przy znacznie mniejszej liczbie takich modeli dla pamięci epizodycznej. Pod
koniec tego dziesięciolecia i na początku fat osiemdziesiątych pojawiaja się
badania, które, choć w niewielkim stopniu uogólniane w modele czy teorie,
określane są przez ich autorów jako zajmujące się pamięeia ekologiczną, czyli
pamięcia miejsc i zdarzeń. Autorzy akcentują w nich konieczność wyjścia poza
czysto laboratoryjny paradygmat badawczy i zajęcia się "samym życiem". Badania
te traktujemy jako rozszerzanie zainteresowań badaczy właśnie pamięcią
epizodyczną i omawiamy je w odrębnym podrozdziale (s. 71 ). Obecnie przedstawimy
charakterystykę głównych modeli pamięci semantycznej.
W poczatkowym okresie możemy wyróżnić trzy główne grupy takich teorii: teorie
sieciowe i teorie cech oraz koncepcje akcentujące rolę prototypów, schematów i
skryptów w organizacji pamięci ludzkiej. Omówimy te trzy grupy teorii, z tym że
ostatnią grupę teorii, tj. teorię schematów, ze względu na~ jej wagę i wpływ na
myślenie psychologiczne zanalizowaliśmy bardziej szczegółowo w rozdziale pt.
"Uczenie się" i wracamy jeszcze do nich w ośtatnim podrozdziale tego rozdziału,
dotyczacym ogólnej charakterystyki teorii pamięci.
Teoriom sieciowym poświęcona jest dość liczna grupa prac (Ćluillian, 1968;
Coilins i Quillian, 1969,1972; Anderson i Bower, 1973; Rumelhart, Lindsay i
Norman,1972;s Collins i Loftus,1975). Omówimy je na przykładzie kłasycznej już
dziś koncepcji Quilliana, a jej zrewidowaną przez Collinsa i Loftus wersję
przedstawimy na zakończenie niniejszego podrozdziału, gdyż próbuje ona
uwzględnia krytykę pierwotnej wersji teorii sieciowej w teoriach akcentujących
rolę cech semantycznych i prototypów w funkcjonowaniu pamięci ludzkiej.
Główna idea leżąca u podłoża teorii sieciowych to stara idea asocjacjonizmu, z
tym, że analizowane skojarzenia są ściśle ukierunkowane i są określonego
rodzaju, a nie stanowią po prostu połączer~ różniących się co najwyżej siłą. Tak
więc model pamięci semantycznej, czyli naszej ogólnej wiedzy, przedstawia się
jako sieć węzłów połączonych różnymi relacjami. Węzfy ts s~ dwojakiego rodzaju:
jedne reprezentują abstrakcyjne kategorie,
e z modelem Rumelharta, Lindsaya i Normana moźna się dokładnie zapoznać w
podręczniku Lindsaya i Normana (wyd. pol, 1984).
66

czyli są to tzw. węzły-typy, i drugie reprezentującę konkretne egzemplarze tych
kategorii, czyli okazy. Rysunek 27 przedstawia taką sieć z centralnym
węzłem-typem odnoszącym się do ogólnej kategorii oraz z węzłami oznaczonymi
numerami odnoszącymi się do konkretnych okazów. Rzeczą cł~arakterystyczną dla
większości modeli pamięci semantycznej jest to, że odrębne węzły-typy odnoszą
się do różnych kategorii pojęciowych, natomiast inne węzły-typy odnoszą się do
nazw tych kategorii. W rozdziale pt. "Język" postulujemy słownik umysłowy jako
sieć relacji międzywyrazowych, odrębną od pamięci semantycznej, stanowiącej
repreżentację pojęciową naszej wiedzy o świecie.

Zwierzy ~~

Pies mo ' Nogi

.1~'~O

lPSfO

(11

(21

'1ey

~~

mp

Czarny

obci~ty nosówki
ogon

Rys. 27. Sieć laczaca różne węzly--typy i węzel-typ (PIES) z węzlami-okazami (1)
i (2). (Według: D. V. Howard, 1983.)
Relacje łączące poszczególne węzły są, jak powiedzieliśmy, relacjami określonymi
i można wydzielić dwa ich rodzaje. Pierwszy to retacje podrzędności-nadrzędności
łączące ze sobą różne kategorie, jak też okazy z odpowiadającymi im typami.
Oznaczane są symbolem "fiesto" lub "odwrócone fiesto". O odwróceniu decyduje
kierunek strzałki, np. x'e~ y: x jest egzemplarzem kategorii y; IUb y'~ x, y
jest kategorią, do której należy x. Drugi rodzaj relacji łączących poszczególne
węzły to relacje przypisania danemu węzłowi cechy lub właściwości, oznacza je
symbol "jest" lub "ma" (np. na rys. 27 "ma" nogi).
Często cytowanym modelem sieciowym jest model Quilliana (1968), który stanowi
symulację fragmentu pamięci semantycznej, odnoszącej~się do taksonomii
zoologicznej (por, rys. 28). Poszczególne węzły tej pamięci tworzą hierarchię
połączer5 podrzędności-nadrzędności, przy czym założeniem tego modelu jest t0,
że cechy przypisane poszczególnym węzłom nie powtarzają się już na poziomie

Strona 34

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

podrzędnym, na którym zapisane są tylko cechy charakterystyczne dla tego
poziomu. Tak więc cechy właściwe np. kanarkowi "śpiewa", "jest źółty" wiąźą się
bezpośrednio z węzłem reprezentującym kanarka, natomiast "ma pióra" łączy się z
ptakiem, "oddycha" z kręgowcem. Wynika z tego, że cecha "ma pióra"
charakteryżuje kanarka pośrednio poprzez węzeł nadrzędny "ptak", a cecha
"oddycha" oddalona jest oder5 o dwa węzły. Wynika z tego dalej, że czas
przetwarzania infarm8cji
67

Rys. 28. Model pamięci semantycznej wedlug M. R. Quilliana (1968) związanych z
taką reprezentacją, np. czas oceny prawdziwości zdań stwierdzających powyższe
relacje, powinien zależeć od odległości tego typu połączeń. I rzeczywiście, w
badaniach przeprowadzonych przez Collinsa i Quilliana (1969) czas oceny
prawdziwości zdania "kanarek jest żółty" był krótszy od czasu oceny prawdziwości
zdania "kanarek ma pióra", a ten krótszy od czasu oceny zdania "kanarek
oddycha". Jednakże dalsze badania nie potwierdziły powszechności tej zasady w
pamięci semantycznej, dopuszczając tym samym możliwość wielokrotnych czy
redundantnych zapisów tej samej cechy na różnych poziomach hierarchii
pojęciowej. Podstawową jednak sprawą, której przedstawiony na rysunku 28 model
nie potrafił rozwiązać, to sprawa wagi poszczególnych cech dla charakterystyki
danego węzła i wagi czy też reprezentatywności poszczególnych egzemplarzy dla
danej kategorii, które to sprawy akcentowały teorie cech semantycznych i teorie
prototypów.
Konkurencyjna grupa.teorii dotyczących pamięci semantycznej, tzw. teorie cech
semantycznych (Bierwisch, 1969; Rips, Shoben i Smith, 1973; Smith, Shoben i
Rips, 1974; Le Ny, 1979), opierały się na tradycyjnej koncepcji zbioru cech
istotnych dla danego pojęcia, co się często wyrażało w przyjmowaniu wymiarów
semantycznych, na których można umieszczać wszelkie pojęcia i miejsce pojęcia na
wielu różnych wymiarach decyduje o jego znaczeniu. Niektórzy autorzy (np.
Bierwisch, 1969; Le Ny, 1979) postulowali istnienie zbioru cech podstawowych
(jak np, żywotność, policzalność itp.), za pomocą których można definiować
wszelkie pojęcia.

Idea, że każde pojęcie można wyodrębnić za pomocą jego cech istotnych, czyli
koniecznych i wystarczających, jest ideą bardzo starą, wywodzącą się od
Arystotelesa i od jego czasów dominującą w myśleniu europejskim. W badaniach
psychologicznych nad reprezentacją pojęć pojawił się jednak problem cech, które
nie są cechami definicyjnymi, a jednak odgrywają ważną rolę w rozumieniu danego
pojęcia. Tak np. Rips, Shoben i Smith (1973) wyodrębnili obok cech definicyjnych
jakiegoś pojęcia jego cechy charakterystyczne, które, mimo ich znacznej
wyrazistości, nie są cechami koniecznymi i wystarczającymi do określenia danego
pojęcia. Cechą taką jest np. cecha latania dla ptaków, która pełni ważną rolę
przy ich identyfikowaniu, nie jest jednak cechą definicyjną, gdyż mogą istnieć
ptaki, które nie latają (np. strusie).
Ten tok rozumowania przypisującego różną wagę poszczególnym cechom składającym
się na dane pojęcie, ale idący dalej, tj. akcentujący z kolei fakt, że
poszczególne egzemplarze danej kategorii nie przynależą do niej w takim samym
stopniu, doprowadził do pojawienia się trzeciej grupy teorii, tzw. teorii
prototypów, którą najpełniej wyraża koncepcja Eleonor Rosch. Autorka ta,
zajmując się kategoriami naturalnymi, stwierdziła, że w ocenach badanych ~ przez
nią osób poszczególne egzemplarze danej kategorii okazały się lepszymi a inne
gorszymi jej reprezentantami (np. jabłko jest lepszym przykładem owocu niż figa,
gdyż więcej osób wymieniło jabłko jako przykład kategorii owoc). Wydaje się to
nielogiczne, gdyż przynależność do jakiejś kategorii nie może być stopniowalna,
coś albo należy do danej kategorii, albo nie, i z punktu widzenia logiki
arystotelesowskiej dany przedmiot albo ma cechy istotne dla danej kategorii i do
niej należy, albo nie ma i nie należy. W badaniu pojęć naturalnych okazało się,
że granice między nimi są płynne i że egzemplarze danej kategorii można
uporządkować od lepszych do gorszych jej reprezentantów. Rosch (a za nią i inni
autorzy, por. Trzebiński, 1981 ) wyróżniła część centralną danej kategorii
(rdzeń w terminologii Trzebińskiego), którą określiła terminem prototyp. Im
bardziej dany egzemplarz podobny jest do prototypu danej kategorii, tym lepszym
jest jej reprezentantem. Bliżej koncepcję Rosch przedstawiamy w rozdziale o
języku. Teoria prototypów wiąże się też dość ściśle z teorią schematów. Ze
względu na ogólniejszy charakter teorii schematów omawiamy ją w podrozdziale
poświęconym rozważaniom nad teoriami pamięci.
Funkcjonowanie prototypów w naszej pamięci zostało też potwierdzone w badaniach
nad tworzeniem sztucznych kategorii pojęciowych, które to badania przeprowadzili

Strona 35

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

M. I. Posner i S. Keele (1968). Jako prototypy stosowali oni przypadkowe układy
kropek (rys. 29A przedstawia trzy spośród stosowanych w tych badaniach
prototypów). Początkowo osoby badane zapoznawały się z czterema egzemplarzami
(rys. 29B) należącymi do zakresu danego prototypu, z tym że każdy ~ tych
egzemplarzy stanowił pewne odchylenie w rozkładzie kropek w porównaniu z
prototypem (por. rys. 29). Nie oglądały natomiast samego prototypu. Kiedy w
teście na rozpoznawanie
a4

A
Rys. 29. Materia! stosowany w eksperymencie Posnera i Keeiego do badania
prototypów. A} przykłady prototypów, B) zniekształcenia prototypu trzeciego.
(Według: M. I. Posner
i S. W. Keele, 1968.)
wśród starych i nowych odchyleń od prototypu pokazano także sam prototyp,
wywołał on najwięcej reakcji pozytywnych (fałszywych rozpoznań).
Próbę połączenia wszystkich wymienionych tu grup teorii pamięci semantycznej:
teorii sieciowych, cech i prototypów stanowi teoria rózprzestrzeniania się
aktywacji A. M. Collinsa i E. F. Loftus (1975). Autorzy ci zakładają istnienie
sieci połączeń między węzłami, tak jak to było w modelu Quilliana, z tym że
przyjmują różne odległości w sieci między poszczegplnymi węzłami. Tak więc węzły
reprezentujące cechy najbardziej charakterystyczne dla danej kategorii znajdują
się najbliżej węzła, który ją reprezentuje, podobnie "lepsze" egzemplarze danej
kategorii znajdują się bliżej niż egzemplarze "gorsze". Przyjmują ponadto poza
relacjami omówionymi na s. 67 (por. też rys. 27) relacje zaprzeczające, np.
"niejesto". Relacja taka może łączyć węzeł "nietoperz" z węzłem "ptak".
Istnienie takiej bezpośredniej relacji zaprzeczającej pozwala na szybsze
przetwarzanie tego typu informacji, np, odpowiedź na pytanie "Czy nietoperz jest
ptakiem?" iub "Czy wieloryb jest rybą?" jest znacznie szybsza, jeśli taka
bezpośrednia relacja zaprzeczająca istnieje w systemie pamięci; w porównaniu z
sytuacją, gdy trzeba ją inferować pośrednio z całego układu relacji pozytywnych.
Sieć taką, stanowiącą fragment pamięci semantycznej wediug modelu Collinsa i
Loftus, przedstawia rysunek 30. Po przekroczeniu progu wzbudzenia (aktywacji) w
jakimś punkcie sieci, aktywacja ta rozprzestrzenia się na sąsiadujące okolice
obejmując w pierwszym rzędzie najbliżej leżące węzły, a słabnąc w miarę
oddalania się od punktu wzbudzenia, t8k że w efekcie siła aktywacji może być
zbyt słaba, aby przekroczyć próg wzbudzenia w dalej leżących węzłach. Wyjaśnia
to istnienie "lepszych" cech i egzemplarzy, tj. takich, których
prawdopodobieństwo aktywacji jest wyższe przy wzbudzeniu węzła danej kategorii.
Odległości między węzłami przedstawione na rysunku 30 oparte są na normach
skojarzeniowych Battiga Mpntague'a

Rys. 30. Sieć pamięci semantycznej wedlug modelu A. M. Collinsa i E. F. Loftus
(1975) (1969). Główna trudność z weryfikacją takiej teorii polega naftym, że
ustala ona odległości między węzłami na podstawie danych empirycznych (norm
skojarzeniowych lub czasów reakcji) i szuka potwierdzenia w danych empirycznych
tego samego rodzaju (np. w czasach reakcji w jakimś innym zadaniu), co prowadzi
do błędnego koła. Znalezienie niezależnych ocen trafności tego typu teorii
psychologicznych jest poważnym problemem metodologicznym.
Organfzacj.a pamięci epizodycznej: pamigG autobiograficzna
Niektarzy autorzy (Robinson; 1976; Reiser, 8lack i Abelson, 1985) dla określenia
pamięci epizodycznej wprowadzają termin pamięć autobiograficzna. Przyjmuje się,
że jest ona zorganizowana wokół ważniejszych wydarzeń życiowych, jak: pójście
pierwszy raz do szkoły, egzamin maturalny, przenosiny do innego miasta itp.
Problemem jest to, jak ustrukturowane są w pamięci te doświadczenia, które
określamy jako codzienne, powtarzające się, czyli jaka jest struktura pamięci
epizodycznej.
W porównaniu z wieloma przedstawionymi w literaturze psychologicznej modelami
pamięci semantycznej, istnieje bez porównania mniej takich modeli dla pamięci
epizodycznej. Przyjmuje się, że pamięć ta przechowuje

w formie sądów źdarzenia z przeszłości, które łączą się w większe lub mniejsze
epizody. Powtarzające się doświadczenia określonego typu mogą prowadzić do
schematyzacji powstającej reprezentacji umysłowej. Schank i Abelson (1977)
proponują termin skrypt na określenie struktur pamięciowych (lub struktur naszej
wiedzy), zawierających informacje o stereotypowych sekwencjach zdarzeń. Skrypty
takie pozwalają na interpretacje nowych zdarzeń i na uzupełnianie brakujących
informacji w toku interpretacji zachodzących zdarzeń.

Strona 36

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Czy istnieją jednak jakieś analogie w organizacji pamięci epizodycznej do
struktur pamięci semantycznej? Tam przyjmowało się najczęściej pojęcie jako
najmniejszą jednostkę strukturalną, funkcjonującą w układzie hierarchicznym,
gdzie poziom podstawowy organizacji pojęciowej, wyróżniony przez Rosch, okazuje
się mieć szczególne znaczenia w onto- i filogenezie poznania i w powstawaniu
nazw jednowyrazowych (por. rozważania na ten temat w rozdziale pt. "Język", s.
171 ). Poziom podstawowy charakteryzuje się tym, że pojęcia na tym poziomie mają
najwięcej cech różniących jedne od drugich, a zarazem najwięcej cech
charakterystycznych (w porównaniu z pojęciami z wyższych i niższych poziomów
hierarchii).
Czy istnieje taki poziom podstawowy dla organizacji struktur pamięci
epizodycznej? Skrypt, który pozwala na interpretację i wykonywanie złożonych
sekwencji zachowań, jak np. jedzenie w restauracji, prowadzenie wykładu itp.
wydaje się kategorią zbyt szeroką. B. J. Reiser, J. B. Black i R. P. Abelson
(1985) rozważają pojęcie czynności jako struktury analogicznej do pojęć z
poziomu podstawowego. Termin czynność jako działanie zorganizowane i
ukierunkowane na cel wprowadził również T. Tomaszewski (1963), uważając ją za
podstawowe pojęcie psychologiczne. Reiser i in. czynią tu jednak dodatkowe
rozróżnienie, które jest ich zdaniem decydujące dla organizacji pamięci
epizodycznej. Chodzi o czynności specyficzne lub sytuacyjne (activities) i
czynności ogólne (general actions). W pierwszym wypadku są to sekwencje działań
celowych, uwarunkowanych sytuacyjnie. W drugim - to niezależne od sytuacji
działania, które mogą stać się składnikami różnych czynności specyficznych. Taką
ogólną czynnością jest np, płacenie, które może wejść w skład czynności
sytuacyjnej, jaką jest płacenie w restauracji czy płacenie w sklepie. Każda
czynność jest celowa, ale w czynnościach specyficznych cel jest uwarunkowany
konkretną sytuacją, np. celem jedzenia w restauracji może być zaspokojenie głodu
lub spotkanie przyjaciół, lub jedno i drugie. Reiser i in. (1985) nie używają
określenia "sytuacyjne" dla czynności specyficznych, choć mówią o niezależności
sytuacyjnej działań ogólnych. Określenie to w naszym przekonaniu jest jednak
bardziej odpowiednie, zwłaszcza w kontekście pojęcia sytuacji, wprowadzonego
przez T. Tomaszewskiego (1975) jako drugiego, kluczowego pojęcia
psychologicznego.
Reiser i in. dla udowodnienia swojej hipotezy o organizującej roli czynności
specyficznych (sytuacyjnych) w odniesieniu do doświadczeń
72

epizodycznych przeprowadzili następujące badanie. Osoby badane miały przypominać
sobie własne doświadczenia, które stanowiłyby przykład wskazanej czynności (przy
czym doświadczenia te miały być zakończone albo sukcesem, albo porażką, co za
każdym razem zaznaczano oddzielnie). Czynności te były bądź specyficzne
(sytuacyjne), bądź ogólne. Przykładami czynności ogólnych są: kończenie pracy w
terminie, siedzenie i czekanie, płacenie, stanie w kolejce, korzystanie z mapy
itp. Czynnościami specyficznymi są np.: zdawanie egzaminu, oddawanie bielizny do
pralni, pójście na koncert, pójście do restauracji, wizyta w muzeum, czesanie
się u fryzjera, przejażdżka samochodem, słuchanie wykładu, jazda pociągiem itp.
Jakkolwiek osoby badane lepiej (więcej) pamiętały fakty zakończone sukcesem niż
niepowodzeniem, i to niezależnie od tego, czy przypominały sobie czynności
ogólne czy specyficzne, to istotnie w krótszym czasie przypominały sobie więcej
przykładów czynności specyficznych w porównaniu z czynnościami ogólnymi. Tak
więc te pierwsze proponowane są jako główne ośrodki organizacji pamięci
epizodycznej, zwanej też autobiograficzną.
Nowy paradygmat badań nad pamięcią: pami~ć ekologiczna
Stały dylemat badań psychologicznych: na ile wyniki uzyskiwane w laboratoriach
mają zastosowanie w praktyce, odżywa też co pewien cżas w odniesieniu do badań
nad pamięcią. Im precyzyjniejsze metody, tym bardziej osiągane wyniki wydają się
odległe od tego, co dzieje się w życiu codziennym. Psychologowie praktycy od
dawna narzekają na trudności, jakie mają w wykorzystywaniu badań nad pamięcią w
praktyce szkolnej czy w psychoterapii. W gruncie rzećzy badaniem pamięci zdarzeń
z przeszłości zajmowała się tylko psychoanaliza.
W ostatnich latach tego rodzaju uwagi krytyczne wyrażają także eksperymentalnie
nastawieni psychologowie. Tak np. Neisser w książce Cognition and Reality (1976)
krytykuje wieloletnią tradycję badania wyłącznie pamięci werbalnej,~nie
pozwalającą na praktyczne uogólnienia, a w redagowanej przez siebie pracy Memory
observed Remembering in natural context (1982) zbiera różne artykuły, które z
tej tradycji się wyłamują, od Freuda i Sterna po nowsze badania Browna i Kulika
nad pamięcią szczególnie doniosłych wydarzeń, nazwaną efektem lampy błyskowej
(który omówimy w podrozdziale pt. "Emocje a pamięć: efekt lampy błyskowej.").

Strona 37

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Ostatnie lata przynoszą różne opracowania metodologiczne i wyniki badań
dotyczących pamięci obserwowanej w życiu codziennym (por. Puff, 1982; Harris i
Morris, 1984). Różną się tu stosuje klasyfikację zadań pamięciowych (por. tabela
8). Badaczy interesują takie zjawiska, jak: dokładność pamięci miejsc sprzed lat
czy twarzy dawnych znajomych (np. kolegów z ławy szkolnej), jak pamiętanie
szczegółów zdarzeń, w których się uczestniczyło (wiarygodność zeznań świadków),
jak zjawiska "na końcu

TABELA 8. TEMATY, KTÓRYCH DOTYCZĄ KWESTIONARIUSZE PAMIĘCI. (ADAPTOWANE Z D. J.
HERRMANNA, 1984)
Kwestionariusze pamięci semantycznej Wydarzenia historyczne
Warrington i Sanders (1971 ); Warrington i Silberstin (1970); Riegel (1973);
Botwinick i Storandt (1974; 1980); Johnson Klingler (1976); Perlmutter et al.
(1980); Poon et al. (1979); Squire i Stater (1978); Cohen i Squire (1981 ).
Wydarzenia publiczne: Wyścigi konne
Squire i Stater (1975) Programy TV
Squire i Stater (1975); Squire et al. (1975); Harvey i Crovitz (1979); Levin et
al. (1977); Squire i Cohen (1979); Squire i Fox (1980); Cohen i Squire (1981 )
Piłka nożna
Morris et al. (1981 ) Rozrywka
Storandt el al. (1978)
Proza: Sherlock Holmes
Neisser i Hupcey (1974) Literatura klasyczna
Rubin (1977)
' Reklama (m.in. w TV)
Burtt i Dobetl (1925); Blankenship i Whiteley (1941 ); Bucci (1973); Bekerian i
Baddeley (1980); Hofbrook i Lehman (1980); Wagenaar (1978)
Stawne twarze
Yarmey (1973); Marslen-Wilson i Teuber (1975); Albert et al. (1979); Cohen i
Squire (1981)
Twarze znajomych
Bahrick et al. (1975); Baddeley (1979 b)
Nazwiska znajomych
Williams i Hollan (1981 ); Whitter i Leonard (1981 )
Miejsca Budynki
Norman i Rumelhart (1975) Otoczenie
Kozlowski i Bryant (1977); Bahrick (1979)
Przedmioty powszechnego użytku
Nickerson i Adams (1979); Walker (1975)

Wiedza formalna
Nelson i Narens (1980); Shimamura et al. (1981 ) Egzaminy wstępne
Hunt (1978)
Rozumienie języka hiszpańskiego BahriCk i Karis (1982)
Kwestionariusze pamięci epizodycznej Niedawne ważne wydarzenia życiowe
Cąsey et al, (1'967); Jenkins et al. (1979) Dawne ważne wydarzenia życiowe
Field (1981 )
Osobiste przeżycia wydarzeń historycznych
Colegrove (1899); Brown i Kulik (1977); Yarmey i Bull (1978) Spotkania z ludźmi
Keenan et al; (1977); Kintsch i Bates (1977) t
Mecze sportowe
Baddeley i Hitch (1976)
Uczestniczenie jako osoby badane w badaniach laboratoryjnych Baddeley et al.
(1978)
Zdarżeaia z przeszłości w ogólności
Miles (1893); Colegrove (1899); Henri i Henri (1897); Robinson (1976); Rubin
(1982); Linton (1975, 1978, 1982)
Uprzednie działania Głosowanie Himmelweit et al. (1978)
języka.", a także zapominanie o wykonaniu zaplanowanych czynności (czyli
zjawiskal "roztargnienia"). Do niektórych z wymienionych tu zjawisk wrócimy w
następnych-podrozdziałach.
Powiedzieliśmy, że powstał nowy paradygmat badań nad pamięcią. Na czym
polegałaby ta nowa metodologia? Sa to w większości wypadków różne metody
kwestionariuszowe i wywiadu. Nowe podejście nie zastąpiio więc starego, rozwija
się odeń niezależnie, a psychologowie nadal uprawiają i doskonalą różne
laboratoryjne techniki badania pamięci. Kwestionariusze te

TABELA 9. ZADANIA PAMIĘCIOWE, WYMIENIANE W KWESTIONARIUSZACH METAPAMIĘCI.

Strona 38

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(ADAPTOWANE Z D. J. HERRMANNA, 1984)
Codzienne zdarzenia i zadania Rutynowe czynności Spotkania
Miejsca Kierunki w przestrzeni Rozmowy
Rozpoznawanie ludzi Znane nazwiska Polecenia
Głosy Zapachy Przedstawienia (np. telewizyjne) Muzyka
Emocje
Specyficzne epizody Wydarzenia niedawne Wydarzenia dawniejsze Dzieciństwo
Czynności ostatnio wykonywane Zdarzenia traumatyczne Prżeczytane książki
Informacje semantyczne Fakty
Słownictwo Wydarzenia publiczne (np. sportowe) Dosłowne pamiętanie tekstów (np.
poezji) Pamięć umiejętności
Mnemotechniczne Inne
Niedoskonałości i trudności pamięci
Skłonność do popełniania błędów percepcyjnych Wykonywanie zadań pamięciowych w
stresie
stosowane w nowym nurcie badawczym są dwojakiego rodzaju: kwestionariusze
pamięci i kwestionariusze metapamięci.
Te pierwsze, a jest wiele ich różnych odmian, dotyczą z jednej strony treści
zawartych w pamięci semantycznej, a z drugiej - w pamięci epizodycznej. Składają
się z zestawów pytań sprawdzających, ile osoba badana pamięta różnych szczegółów
z określonej dziedziny. Przykłady dziedzin, których owe kwestionariusze dotyczą,
zebraliśmy w tabeli 8 adaptowanej z Herrmanna (1984). Komentując tę tabelę
chcielibyśmy jedynie zaznaczyć, że rozróżnienie przez autora zadań semantycznych
od epizodycznych nie jest
76

oczywiste - można mieć bowiem wątpliwość, czy pamiętanie twarzy i nazwisk
znajomych jest zadaniem semantycznym czy epizodycznym. Dla wyjaśnienia podajemy
też, że badanie przedmiotów powszechnego użytku polegało np. w eksperymentach
Nickersona i Adamsa (1979) na pytaniu badanych o szczegóły znajdujące się na
monetach używanych przez nich na co dzień jako środki płatnicze (bez możliwości
oglądania ich w czasie badania), o to, czyja postać jest na nich przedstawiona,
w którą stronę zwrócony jest jej profil itp. Pamięć badanych w tym zakresie
okazała się bardzo niedokładna.
Druga grupa kwestionariuszy, tzw. kwestionariusze metapamięci, dotyczą tego, jak
badany ocenia różne aspekty własnej pamięci i w odniesieniu do różnych dziedzin.
Pytania dotyczą np., jak wyraziście badany coś pamięta, jak łatwo się uczy, czy
jego pamięć się zmienia, jak często coś zapomina, jakiego rodzaju strategii czy
sztuczek mnemotechnicznych używa, co odczuwa i jak ocenia swoje różne możliwości
i osiągnięcia w zakresie pamięci. Szczegółowe dziedziny, o które pytają
kwestionariusze metapamięci, zebraliśmy w tabeli 9. Do bardziej znanych
kwestionariuszy tego typu należą: Inwentarz Doświadczeń Pamięciowych (lnventory
of Memory Experience, Herrmann i Neisser, 1978), Kwestionariusz Metapamięci
(Metamemory Questionnaire, Zelinski i in., 1980), Kwestionariusz Roztargnienia
(Cognitive Failure Questionnaire, Broadbent i in., 1982), Inwentarz Skłonności
do Błędów (Error Proneness Questionnaire, Reason, 1981 ), l4westionariusz
Pamięci Subiektywnej (Subjective Memory Questionnaire, Bennett-Levy i Powell,
1980) i inne.
Głównym problemem dotyczącym tych wszystkich kwestionariuszyjest, podobnie jak i
innych tego typu testów, ich rzetelność i trafność. Jeśli chodzi o rzetelność,
to ponowne badanie np. Inwentarzem Doświadczeń Pamięciowych dało korelację 0,8.
Problem trafności pozostaje trudny do rozwiązania, zwłaszcza dla kweśtionariuszy
metapamięci. Jak ustalić obiektywne pomiary tego, co ma być porównywane z
subiektywną oceną badanego, np. jak często zapomina on numer telefonu? Czy nie
wystąpi tu szczególny paradoks, że ci, co robią błędy, zapominają o tym, że
robią błędy? Weźmy dla przykładu pytania z Kwestionariusza Roztargnienia: Czy
wpadasz na ludzi? Czy pamiętasz o wyłączeniu światła? Czy przeoczasz skrzynki
pocztowe?, na które badany odpowiada mając do dyspozycji pięciostopniową skalę
od nigdy do bardzo często. Jakie znaleźć obiektywne sprawdziany dla tego, co
mówi badany? Wiadomo jest np., że wyniki tego testu nie korelują z wynikami
łnwentarza Doświadczeń Pamięciowych. Autorzy Inwentarza uważają, że oba te testy
mierzą co innego: ich Inwentarz mierzy pamięć, a Kwestionariusz Roztargnienia
uwagę.
Nie wnikając bliżej w problematykę metodologiczną kwestionariuszy pamięciowych,
chcielibyśmy jeszcze powrócić do terminu figurującego w tytule niniejszego
paragrafu: pamięć ekologiczna. Termin wprowadzony przez A. P. Bahricka i D.
Karisa (1982) ma właśnie oznaczać badania

Strona 39

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

prowadzone w naturainyeh warunkach i odnoszące się do codziennych problemów
ludzi, tzn. do spraw, którymi oni rzeczywiście na co dzień zaprzątają sobie
głowę. Określa on więc omawiane tu podejście badawcze, które rozpatrujemy w
kontekście rozważań nad pamięcią semantyczną i epizodyczną, gdyż tego
rozróżnienia trzymają się też wszyscy autorzy kwestionariuszy i innych badań nad
pamięcią ekologiczną.
Bahrick i Karis (1982) sądzą, że rozróżnienie pamięci semantycznej i
epizodycznej należy rozpatrywać na kontinuum, a nie wedle zasady wykluczania
się. Uważają oni, odwrotnie niż czyni to Tulving, że to pamięć semantyczna
wyłania się z epizodycznej, stanowiąc uśrednione doświadezenie z często
powtarzanych jednostkowych doświadczeń określonego rodzaju. Mogą zatem istnieć
przypadki pośrednie, zatracające już cechy faktów jednostkowych, a nie będące
jeszcze pełnym ich uogólnieniem. Autorzy ci wprowadzają jeszcze jeden wymiar
porządkujący doświadczenia pamięciowe. Jest nim to; na ife dana treść stanowi
własność indywidualną podmiotu, a na ile jest dzieloną z innymi ludźmi
własnością wspólną. Traktując oba wymiary ortogonalnie uzyskuje się w efekcie
cztery kategorie doświadczeń pamięciowych: epizodyczne-indywidualne,
epizodyczne-wspólne, semantyczne-indywidualne i semantyczne-wspólne.
Jako przykład doświadczeń semantycznych-wspólnych autorzy podają całą wiedzę
wspólną ludziom wyrosłym w określonej kulturze, łącznie z wiedzą językową,
informacjami dotyczącymi środowiska naturalnego i sztucznego, stworzonego przez
człowieka, jak też całe dziedziny wiedzy naleźące do systemu edukacyjnego.
Doświadczenia składające się na semantyczną pamięć indywidualną stanowią ogólną
wiedzę dotyczącą naszego własnego życia, włączając w to uczucia i postawy
osobiste; Dobrym przykładem mają tu być badania Bahricka, Bahrick i Wittlingera
(1975) dotyczące pamięci nazwisk i twarzy kolegów szkolnych, które to badania
przedstawimy w następnym podrozdziale. Doświadczenia epizodyczne-wspólne mają
miejsce wtedy, gdy wiele osób doświadcza naraz pewnego specyficżnęgo przeżycia,
np. gdy grupa osób otrzymuje identyczny materiał do zapamiętania. Tak więc
tradycyjne metody badania pamięci podpadają pod tę kategorię. I wreszcie
indywidualne-epizodyczne doświadczenia obejmują wszelkie zapamiętane jednostkowe
przeżycia w ciągu całego życia podmiotu. Jest to pamięć autobiograficzna, która
jednakże, wedle tej klasyfikacji, zawiera także wiedzę indywidualną-semantyczną,
odnoszącą się np. do uprawianych przez jednostkę zawodów, do przeżywanych uczuć
czy doświadczeń nie związanych ze specyficznymi, konkretnymi wydarzeniami.
Inny podział zadań pamięciowych stosują Baddeley i Wilkins (w zbiorze pod red.
Harrisa i Morrisa,1984). Posługuj~c się także rozróżnieniem pamięci semantycznej
i epizodycznej, wyodrębniają oni ponadto pamięć retrospektywną i prospektywni.
Retrospektywne zadania pamięciowe dla pamięci epizodycznej to przypominanie (i
rozpoznawanie) zdarzeń, w tym miejsc i ludzi (zwłaszcza twarzy), a dla pamięci
semantycznej to korzystanie
78

z nagromadzonych wiadomości. Prospektywne pamięciowe zadania epizodyczne to
pamiętanie o tym, co należy zrobić w najbliźszym czasie (np. pamiętanie o
zażyciu lekarstwa), semantyczne zaś polegają na czynieniu planów przyszłych
działań.
Generalnie rzecz ujmując, nowy paradygmat badawczy odnosi się do zjawisk z
codziennego życia, choć klasyfikacja stosowanych zadań pamięciowych, dokonywana
z reguły przy uwzględnieniu dwóch systemów pamięci: semantycznej i epizodycznej,
nie zóstała jeszcze jednoznacznie ustalona.
Rozpoznawanie i przypominanie z pami~ci epizodycznej: wiarygodność zeznań
świadków
Jednym z praktycznych zastosowań wyników badań nad pamięcią powinno być ich
wykorzystanie w sądzie, gdyż psychologowie mają rzeczywiście wiele do
powiedzenia na temat wiarygodności zeznań świadków. Podstawowa sprawa to
jednoznaczny wynik różnych badań, iż prawidłowe rozpoznanie po upływie jednego
dnia twarzy ludzkiej, oglądanej przez krótki czas, nie ma więcej szans niż daje
to czysty przypadek. A przecież istnieją w sądownictwie na całym świecie
przykłady skazania oskarżonego, gdy jedynym dowodem jest rozpoznanie go przez
świadka.
Na poparcie tezy o niewiarygodności zeznań świadków przytoczymy dwa eksperymenty
naturalne, przeprowadzone w ostatnich latach w USA. W roku 1980 Robert Buckhout
(cyt. wg Brown, 1968), walczący o to, aby przesłuchiwanie naocznych świadków w
sądzie odbywało się pod kontrolą psychologa-eksperta, przeprowadził za pomocą
nowojorskiej telewizji następujący eksperyment. W toku podawania wiadomości
wyświetlono 13-sekundowy film przedstawiający w domu towarowym scenę porywania
kobiecie torebki przez mężczyznę. Następnie pokazano telewidzom sześciu mężczyzn

Strona 40

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

oznaczonych kolejnymi numerami (jeden z nich był porywaczem torebki),
zapraszając telewidzów do zidentyfikowania przestępcy. Podano telefon studia z
prośbą o przetelefonowanie numeru przestępcy. 1145 telewidzów wzięło udział w
tej zabawie, ale tylko 14,1% podało właściwy numer, wynik ten sytuuje się
poniżej przypadkowego zgadnięcia, które wynosi 16,7%!
Inny tego typu eksperyment przeprowadził John Brigham w 1982 roku w miejscowości
Tallahassee na Florydzie (cyt. wg Brown, 1968). Tym razem eksperyment nie
polegał na fingowaniu przestępstwa, lecz miał na celu zbadanie zdolności
rozpoznawania twarzy klientów przez kasjerów sklepów samoobsługowych.
Eksperyment przeprowadzono jednego dnia jednocześnie w 63 sklepach
samoobsługowych Tallahassee i wyglądał on następująco. W każdym ze sklepów
pojawiło się dwóch klientów (nie jednocześnie) jeden

biały, drugi czarny, i po włożeniu kilku towarów do koszyka starali się zwrócić
na siebie uwagę kasjera/rki w dwojaki sposób: po pierwsze, płacąc drobną monetą,
co wymagało dłuższego liczenia, oraz po drugie, pytając o drogę na lotnisko i
starając się przy tym utrzymać z nim/nią kontakt wzrokowy. Po dwóch godzinach
każdy z kasjerów otrzymał do rozpoznania serię fotografii, wśród których był ów
poprzedni klient. Liczba prawidłowych rozpoznań wyniosła 34,2%, co jest powyżej
przypadku wynoszącego, jak pamiętamy, 16,7%. Jednakże, gdy w podobnym badaniu
czas do momentu rozpoznania rozciągnięto do 24 godzin, identyfikacja
wczorajszego klienta nie przekroczyła poziomu przypadku. Jest to całkowicie
niezgodne z oceną własnych możliwości w tym zakresie przez owych kasjerów, z
których aż 83,7% przeceniło swoje zdolności rozpoznawania ludzi.
Taka wysoka ocena własnych możliwości prawidłowego identyfikowania ludzi maże
wywodzić się stąd, że w gruncie rzeczy rzadko otrzymujemy informacje zwrotne,
dotyczące błędów w identyfikacji, a więc o fałszywych alarmach i opuszczeniach.
Zdarza się nam na co dzień, że w tłumie na ulicy rozpoznajemy jakąś twarz jako
widzianą np. kilka dni wcześniej, ale naprawdę nie wiemy, czy nie jest to
fałszywy alarm, a już zupełnie nic nie wiemy o dokonywanych opuszczeniach.
Interesującym dodatkowym wynikiem omówionych powyżej badań było to, że rasa nie
decydowała o prawidłowości rozpoznań. Z badań psychologii społecznej od dawna
wiadomo, że rozpoznanie osobnika własnej rasy jest lepsze niż osobnika innej
rasy. Zjawisko to nie wystąpiło
V T I'
Rys. 31, Schematyczne rysunki i dwa rodzaje nazw uźytych w badaniach Carmichaela
i in. l typowe błędne reprodukcje sterowane nazwa. (Wedfug: L. Carmichael, H. P.
Hogan i A. A. Walter, 1932.)

w omawianym badaniu. Można by tu zapewne poszukać wyjaśnień socjologicznych,
czym już się nie zajmiemy.
Elisabeth Loftus należy także do grona psychologów zwalczających niefrasobliwość
sądów w dawaniu wiary zeznaniom naocznych świadków. Przytoczymy tu jej
eksperyment wskazujący na możliwości manipulowania zeznaniami świadków
rekonstruowanymi z ich własnej pamięci za pomocą pytań specjalnie formułowanych
przez prokuratorów i sprytnych adwokatów. Jest to sprawa znana w sądownictwie
odkąd ono istnieje, ale jednoznaczność uzyskanych przez Loftus (Loftus i Loftus,
1975) wyników skłania do ich przytoczenia. Osoby badane oglądały film, na którym
przedstawiono wypadek samochodowy, i następnie pytano je o to, co widziały.
Jedno z pytań dotyczyło szybkości, z jaką jechały oba samochody. Części badanych
zadano pytanie "Jak szybko jechały samochody, kiedy doszło do ich zderzenia?"
(...hit each other), drugą grupę pytano "Jak szybko jechały samochody, kiedy
doszło do ich rozbicia?" (...smashed finto each other). Słowo zderzenie (hit)
może oznaczać zarówno lekkie stuknięcie, jak i poważniejszą kraksę, słowo
"rozbicie" (smashec~ oznacza już tylko poważny wypadek i może ukierunkowywać
odpowiedź badanych na takąż rekonstrukcję z pamięci widzianej sceny. I
rzeczywiście, osoby z drugiej grupy podawały wyższą szybkość jazdy samochodów
niż osoby z grupy pierwszej i na pytanie, czy- widziały na filmie rozbite szkło
(którego faktycznie tam nie było), odpowiadały twierdząco istotnie częściej niż
grupa pierwsza.
W jaki sposób podanie nazwy schematycznego rysunku przedmiotu wpływa na jego
późniejszą rekonstrukcję z pamięci badali jeszcze w roku 1932 Carmichael, Hogan
i Walter. Rysunek 31 przedstawia schemat tego badania i rekonstrukcje
przedmiotów z pamięci, zgodne z podaną nazwą. Każdy z rysunków eksponowano dwóm
grupom osób, które różniły się ze względu na podaną im po ekspozycji nazwę
przedmiotu. Póiniejsze rekonstrukcje oglądanego rysunku wykazują wyraźny wpływ
usłyszanej nazwy.
Wszystkie omawiane tu badania dotyczą rozpoznawania ludzi czy przypominania

Strona 41

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sobie scen nie znanych uprzednio osobom badanym. Chodzi tu o jednorazowe
doświadczenia epizodyczne. Jak wygląda to w odniesieniu do dobrze znanych twarzy
czy miejsc? H. P. Bahrick, P. 0. Bahrick i R. P. Wittlinger (1975) wykonali
serię badań nad pamięcią nazwisk i twarzy kolegów szkolnych'. Badania
przeprowadzono w dziewięciu grupach, które różniły się pod względem czasu, jaki
upłynął od ukończenia przez badanych szkoły średniej do momentu badania, a czas
ten wynosił od 33 miesięcy do 47 lat i 7 miesięcy. Posługując się uzyskanymi z
archiwów szkolnych fotografiami absolwentów i listami ich nazwisk przeprowadzono
z każdym badanym następujące próby: rozpoznawanie nazwisk (do badania wybrano
losowo 10 nazwisk i podawano je z innymi nazwiskami), rozpoznawanie
' 8ahrick i Karis (1982) traktują te eksperymenty jako badania indywidualnych
doświadczeń semantycznych (por. s. 78). W naszym odczuciu chodzi tu jednak o
wiedzę epizodyczną, choć nie jednorazową.

twarzy kolegów z fotografii (10 losowo wybranych fotografii na tle innych
fotografii), dopasowywanie nazwiska do fotografii (pokazywano 10 fotografii i
każdej z nich towarzyszyło po 5 nazwisk, z których jedno było właściwe);
analogiczne badanie polegało na dopasowywaniu fotografii do podanych nazwisk
(każdemu nazwisku towarzyszyło po 5 fotografii z jedną właściwą), przypominanie
sobie nazwisk osób przedstawionych na fotografii (przypominanie kierowane) i
swobodne przypominanie sobie nazwisk kolegów. Wszystkie te sytuacje i
odpowiadające im wyniki - procent prawidłowych odpowiedzi - przedstawia dla
dziewięciu badanych grup rysunek 32.
Log czosu w mies.
Rys. 32. Pamiętanie kolegów szkolnych. (Według: H. P. Bahrick, P. O. Bahrick i
R. P. Wittlinger, 1975. )
H. P. Bahrick (1984) prezentuje wyniki następnego badania, w którym 22
wykładowców Uniwersytetu Ohio Wesleyan rozpoznawało i przypominało sobie w
sposób omówiony powyżej twarze i nazwiska czterech grup studentów, z którymi
ukończyli prowadzenie zajęć: 11 dni, 1 rok, 4 lata i 8 lat temu. Wyniki tego
badania przedstawia rysunek 33.
Porównując wyniki obu tych badań możemy stwierdzić, że podczas gdy w pierwszym
badaniu pamięć twarzy i nazwisk zachowała się prawie nienaruszona przez 25 do 34
lat, to w drugim już po upływie roku obserwujemy jej spadek. Zależy to od
rodzaju i stopnia (ilości) kontaktów w obu sytuacjach. Bardziej wielostronne
kontakty między kolegami z jednej

klasy pozwalają na trwalsze wzajemne zapamiętanie siebie. Na zależność pamięci
od rodzaju aktywności związanej z danym materiałem wskazuje fakt lepszego
zapamiętania nazwisk przez wykładowców w porównaniu z ich pamięcią twarzy swoich
studentów (por. na rys. 33 krzywa rozpoznawania nazwisk i krzywa rozpoznawania
fotografii).
H. P. Bahrick (1979) zajmował się także badaniem przechowywania w pamięci
topografii miejscowości i badał tę pamięć po upływie różnego odstępu czasu (od 1
roku do 46 lat). Stwierdził ciągły spadek krzywej prawidłowych przypomnień przez
pierwsze trzy lata i utrzymywanie się jej na nie zmienionym poziomie przez
następne lata. Ciekawostką w tych badaniach jest przecenianie przez osoby badane
różnych szczegółów dotyczących miejsc topograficznie bardziej złożonych (np.
wielu różnych zakrętów na stosunkowo niewielkim obszarze) i z kolei
niedocenianie długości prostych odcinków.
Qmówione powyżej badania wskazują na możliwości, jakie kryje w sobie ekologiczne
podejście do badań pamięci, pod warunkiem stosowania. eksperymentów naturalnych,
prowadzonych w sytuacjach, gdy możliwa jest kontrola różnych, mogących mieć
wpływ czynników.
100 ~ Rozpoznawanie nazwiśk ~ Dopasowywanie nazwisk o Rozpoznawanie fotografii o
Zaoszcz~dz. w ponow.ucz. + Kierowane przypominanie
fotografii 80
a v 3 0
v 60 0
r
U T C
3 0
ó 40 n
c a
U O v
a 20
OL
0

Strona 42

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

2
LOGlczos+11 w mies.
Rys. 33. Pamiętanie studentów przez wykladowców. (Według: H. P. Bahrick, 1984.)
83

Emocje a pamięć: efekt lampy błyskowej
Wpływem emocji na pamięć od wielu lat interesowali się psychologowie. Już w 1899
r. F. W. Colegrove pytał swoich badanych o to, jakie przeżycia pamiętają lepiej
- przyjemne czy przykre. Analiza odpowiedzi badanych wykazała~rzewagę wspomnień
przyjemn~rch. Zygmunt Freud mówił o tłumieniu, wypierańiu~ dó podświadomości
przykrych przeżyć związanych z ubiegłym doświadczeniem. Wyniki Colegrove'a
dotyczą opinii osób badanych na temat tego, co jest przez nich lepiej pamiętane,
ale nie świadczy jeszcze o tym, co rzeczy wiście jest pamiętane lepiej.
Późniejsi badacze tego zagadnienia stosowali metody bardziej kontrolowane.
Proszono najpierw osoby badane, aby wypisały wydarzenia, jakie zapamiętały z
ostatnich kilku dni, i następnie, aby tym wspomnieniom przypisały wartości
afektywne. Z badań tych wynika, że wydarzeń ocenianych jako przyjemne pamięta
się więcej niż wydarzeń przykrych, a tych ostatnich więcej niż obojętnych.
Ściśle eksperymentalne badania nad tym zagadnieniem przeprowadzono w dwu
kierunkach. Po pierwsze, śledzono wpływ przyjemnego lub nieprzyjemnego
zabarwienia emocjonalnego doznań sensorycznych (tlźwięków, zapachów, kolorów) na
zapamiętanie tych doznań. Wyniki nie są jednoznaczne, w każdym razie nie
potwierdzają hipotezy o lepszym przechowaniu doznań przyjemnych. Drugi kierunek
badań dotyczył wpływu zabarwienia emocjonalnego słów. Eksperyment D. M. Barretta
(1938) jest tu typowy. Osoby badane dokonywały następujących operacji na
materiale słownym, złożonym z 30 słów wybranych ze słownika frekwencyjnego
Thorndike'a-Lorge'a spośród słów o tej samej częstości użycia: 1 ) klasyfikacja
słów według ich zabarwienia emocjonalnego na dwie kategorie: "raczej przyjemne"
i "raczej przykre"; 2) podanie swobodnego skojarzenia do każdego ze słów; 3)
ponowna klasyfikacja, tym razem na trzy kategorie: przyjemne, przykre i
obojętne. Po upływie tygodnia od wykonania tych trzech operacji z materiałem
słownym, w którym to czasie mogło nastąpić nie zamierzone uczenie się tego
materiału, zbadano jego przechowanie, prosząc badanych o reprodukcję słów z
pamięci. Badani pamiętali 54,9% słów ocenionych jako przyjemne i 39,2% słów
ocenionych jako nieprzyjemne.
Późniejsze hipotezy dotyczące pamięci zdarzeń o zabarwieniu emocjonalnym
(Rosenzweig, 1943) wyjaśniały tę obserwowaną w niektórych badaniach różnicę
pamięci na korzyść zdarzeń przyjemnych tym, że w grę wchodzi tu mechanizm obrony
Ego. Tłumieniu ulegają te przykre zdarzenia, które mogą stanowić zagrożenie
vvłasnego Ego, czyli dobrego mniemania o sobie samym, a nie wszelkie przykre
wspomnienia.
W ostatnich latach w nurcie ekologicznym rozpowszechniło się badanie zjawiska,
które nazwaliśmy za Brownem i Kulikiem (1977) efektem lampy błyskowej (flashbulb
memories). Polega ono na tym, że przeżywanie jakiegoś wydarzenia przy silnym
wzbudzeniu emocjonalnym sprawia, że nasz układ nerwowy działa jakby pod wpływem
wewnętrznego rozkazu "teraz
84

filmuj" i że wspomnienia takich przeżyć mogą się utrzymywać latami, a nawet
przez całe życie. Takim przeżyciem, którego wspomnienie ludzie zachowali przez
długie lata, była śmierć prezydenta J. F. Kennedy'ego 22 listopada 1963 roku.
Brown przez wiele lat pytał swoich studentów z kolejnych roczników na pierwszym
z nimi wykładzie o to, jak się o tym fakcie dowiedzieli, i otrzymywał
odpowiedzi, w których szczegółowo opisywano miejsca i wykonywane w tym momencie
czynności, jak teź przeźywane uczucia. Dalsze badania (Yarmey i Bull, 1978)
wykazały, że podczas gdy wyraziste wspomnienia dotyczące zabójstwa prezydenta
Kennedy'ego zachowało 99% Amerykanów, niezależnie od rasy, to już zabójstwo
Martina Luthera Kinga przechowało się w formie efektu lampy błyskowej u 75%
badanych Murzynów amerykańskich i tylko u 37% Białych. Z kolei efekt ten w
odniesieniu do śmierci Kennedy'ego rzadko stwierdza się u osób, które w 1963 r.
miały mniej niż siedem lat (Winograd i Killinger, 1983). Zainteresowanie tego
typu badaniami przyczyniło się do odkrycia przez Neissera (1982) artykułu
Colegrove'a opublikowanego w 1899 r. w "American Journal of Psychology" na temat
tego samego rodzaju wspomnień dotyczących okoliczności, w jakich badane przez
Colegrove'a osoby dowiedziały się o zabójstwie prezydenta Lincolna (co miało
miejsce 33 lata wcześniej) i również uzyskał on odpowiedzi świadczące o żywości
tego typu wspomnień.
Można sądzić, że przeżycia osobiste o dużym emocjonalnym natężeniu są w taki

Strona 43

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sposób zapamiętywane. Problem pojawia się w ocenie trafności takich wspomnień.
Neisser (1982) wspomina, że jako młodzieniec dowiedział się o ataku na Pearl
Harbor, kiedy to wiadomość ta przerwała mu słuchanie radiowego sprawozdania z
meczu baseballowego, ale - jak to później sprawdził - nie było w ogóle takiej
audycji sportowej w dniu 7 grudnia 1941 roku. Jeszcze inny problem podkreślany
przez Loftus (1982) polega na tym, że często osoby, o których wiadomo, iż miały
silne przeżycia, które powinny podlegać efektowi lampy błyskowej, nie
zapamiętały ich. 25% osób, które przeżyły napad rabunkowy, nie pamięta tego
faktu po latach. Loftus (1979) sądzi, że zależy to od siły emocji czy
przeżywanego stresu, tzn. że występujące tu zależności opisuje stare prawo
Yerkesa-Dodsona (1908), które mówi, że słabe i silne wzbudzenie nie sprzyja
uczeniu się, najlepsze efekty daje wzbudzenie o średniej sile. Jednakże wyniki
różnych badań cytowane przez Browna (1986) nie pozwalają na wyciągnięcie
jednoznacznych wniosków co do działania tego prawa w odniesieniu do efektu lampy
błyskowej.
Wpływ na zapamiętywanie emocji związanych z napięciem motywacyjnym ujawnia się
teź w słynnych badaniach B. Zeigarnik (1929), których wyniki mające na celu
weryfikację hipotezy K. Lewina znane są w literaturze pod nazwą efektu
Zeigarnik. Hipoteza Lewina zakłada, że motywacja wzbudzona dla wykonania
jakiegoś zadania tworzy system napięć, rozładowujących się w chwili, gdy zadanie
zostaje wykonane.
R5

Osobom badanym w eksperymencie Zeigarnik polecono wyl~onywać jak najszybciej i
jak najdokładniej całe serie (od 18 do 22) zadań różnego rodzaju: zadania
matematyczne, rozwiązywanie zagadek, zadania ruchowe (lepienie figur,
wykonywanie pudełek z kartonu) itp. Wykonywanie połowy tych zadań, dobranych
losowo, było przerywane, zanim osoby badane mogły je zakończyć. Po skończeniu
badania proszono badanych o wyliczenie wszystkich zadań, które wykonywali.
Obliczono, że stosunek liczby zapamiętanych zadań przerwanych do liczby
zapamiętanych zadań zakończonych wynosił od 1,9 do 2,1 dla różnych grup
badanych. Zgodnie z hipotezą Lewina, napięcie utrzymujące się przy
niedokończonym zadaniu i angażujące myśli danej osoby ułatwia lepsze
przechowanie tego zadania w porównaniu z przechowaniem zadania już zakończonego,
dla którego napięcie zostało rozfadowane. Eksperymenty Zeigarnik były
wielokrotnie powtarzane na różnego rodzaju materiale i z różnymi (np. pod
względem wieku) badanymi. Tak zwany efekt Zeigarnik został szeroko potwierdzony.
Rosenzweig (1943) uzyskał jednak odmienne rezultaty w sytuacji, gdy dawał
badanym instrukcję angażującą w silniejszym stopniu ich mótywację osobistą.
Mówif on, że stosowane zadania (te same, co w eksperymencie Zeigarnik) są próbą
ich inteligencji. Tak jak Zeigarnik, pewne zadania przerywał, uzasadniając
badanym, że i tak nie potrafią ich wykonać. Wtedy badani pamiętali lepiej
zadania zakończone. Przerwane zadania są lepiej pamiętane, kiedy motywacja
badanych jest słabsza, przy silnej motywacji włączają się, zdaniem Rosenzweiga,
mechanizmy obrony Ego, wobec czego zadania przerwane, odczuwane przez badanych
jako porażka, zostają tłumione na tej samej zasadzie, na jakiej tłumione są
wspomnienia zagrażające dobremu mniemaniu o sobie.
Problem wpływu emocji, motywacji, a także postaw$ i przekonań na przebieg
procesów pamięci jest przedmiotem zainteresowań psychologii społecznej.
Wpływ postaw i przekonań na zapamiętywanie dobrze charakteryzuje eksperyment S.
Miki (1966), wywodzący się z badań Bartlettą (1932). Badani, dobrani z punktu
widzenia ich stosunku do religii, tzn. wierzący i niewierzący, zapoznali się z
dwoma rodzajami tekstu - proreligijnym i antyreligijnym. Kiedy następnie
sprawdzono przechowanie w pamięci tych tekstów, wskaźniki przypomnień były różne
dla obu grup badanych. Badani lepiej pamiętali te teksty, które odpowiadały
charakteryzującej ich postawie. Przeprowadzono wiele eksperymentów dotyczących
różnych postaw. Tak np. Walden (cyt. wg Flores, 1964) badał postawę jednostki
wobec samej siebie. Badani otrzymali długie listy przymiotników, na których
polecono im podkreślić te określenia, jakie - ich zdaniem - charakteryzują ich
samych. Następnie eksperymentatorzy przygotowali dla każdego badanego nową
listę, w której pozostawiono połowę zakreślonych przez niego przymiot
e Postawa z definicji zawiera komponent emocjonalny czy afektywny.
sza

ników, a drugą połowę określeń zastąpiono określeniami o znaczeniu przeciwnym. W
tydzień po pierwszym spotkaniu rozdano badanym te nowe listy, prosząc o
zapoznanie się z nimi jako z "ocenami przypisanymi im przez ich kolegów". Po
dwóch dniach na trzecim spotkaniu proszono badanych o prżypomnienie sobie ocen

Strona 44

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

otrzymanych od kolegów. Badani pamiętali znacząco więcej tych ocen, które były
zgodne z ich samoocenami.
Badania tego typu interesują szczególnie psychologów społecznych zajmujących się
kształtowaniem i zmianami postaw, przekonań i opinii. 1. A. Festinger (1957) w
związku z opisywanymi powyżej i pokrewnymi zagadnieniami wysunął teorię
dysonansu poznawczego, która mówi, że przyjęcie poglądów niezgodnych z własnymi
przekonaniami wywołuje u człowieka poczucie przykrości, zagrożenia. Dlatego
twierdzeń niezgodnych z wyznawanymi przekonaniami nie dopuszczamy do
świadomości. Już spostrzeganie jest w tym względzie selektywne, a pamięć pełni
funkcję kolejnego filtru. Zainteresowanego tym problemem czytelnika odsyłamy do
podręczników psychologii społecznej.
Teorie pamięci
Wspominaliśmy już parokrotnie najstarszą teorię pamięci, tzn. koncepcję
konsolidacji śladów pamięciowych Mullera i Piltzekera (1900), w której akcentuje
się konieczność konsolidacji kodowanych informacji, aby zostały one przechowane
na trwałe w pamięci. Na czym jednak miałaby polegać natura owego śladu nie jest
jasne i do dnia dzisiejszego trwają na ten temat spory. Aby wyjaśnić proces
zapominania, przyjmuje się, że ślady samoistnie zacierają się z upływem czasu
bądź ulegają osłabieniu na skutek braku ich użycia, bądź też są aktywnie
zacierane przez nakładające się na nie ślady nowych doświadczeń (interferencja).
Istniejące w pamięci ślady mogą być aktywizowane przez jednostkę w procesie
przypominania lub przez ponowne pojawienie się bodźca w procesie rozpoznawania.
Ponieważ rozpoznawanie stanowi podstawę percepcyjnej identyfikacji działających
na nas bodźców, mechanizm rozpoznawania szczególnie interesował psychologów
zajmujących się procesami poznawczymi. Dość powszechnie przyjmuje się, że ślady
te tworzą coś w rodzaju wewnętrznych wzorców umysłowych, z którymi porównywane
są napływające informacje. Wzorce takie nie mogą jednak być zbyt sztywne (nowe
informacje tego samego rodzaju mogą się różnić od poprzednich, np. odmienny może
być krój czcionki w różnych tekstach, co nie powinno utrudniać nam procesu
czytania), a jednocześnie zbytnia tolerancyjność na różne odchylenia w nowych
bodźcach moźe prowadzić do pomyłek. Wynika z tego w sposób oczywisty, że wzorce
umysłowe nie mogą być bezpośrednimi kopiami bodźców i że główna trudność polega
na rozwiązaniu starej kontrowersji między psychologią klasyczną a psychologią
całości, tj. kon
n-~

trowersji między zdolnością naszego aparatu poznawczego do dokonywania analizy
(rozkładanie bodźca na elementy, cechy) a jego zdolnościami do dokonywania
syntezy (tworzenia całościowego obrazu).
Przyjrzyjmy się rozwojowi teorii pamięci w ostatnim trzydziestoleciu. Omówimy
trzy grupy takich teorii: teorie wzorców, teorie schematów i teorie
rozproszonego i równoległego przetwarzania. Wyodrębniliśmy je ze względu na
ujmowanie przez nie wymienionej powyżej kontrowersji między analizą a syntezą,
między koniecznością składania całości z elementów a prymatem całości. Teorie
wzorców akcentują analityczny charakter procesów przetwarzania informacji,
teorie schematów z kolei ich charakter syntetyczny, natomiast teorie
rozproszonego i równoległego przetwarzania próbują łączyć oba te podejścia.
Wszystkie te teorie muszą też w jakiś sposób ustosunkować się do omawianych w
tym rozdziale problemów, takich jak: deklaratywność i proceduralność wiedzy,
autonomiczne i świadome przetwarzanie informacji, różne rodzaje pamięci itp.
Teorie wzorców
Pierwszym modelem, za pomocą którego próbowano rozwiązać sprawę funkcjonowania
wzorców umysłowych, służących do identyfikacji percypowanych bodźców, był tak
zwany model "Pandemonium" Selfridge'a z 1959 r. (rys. 34). Miltonowskie
Pandemonium stanowi odniesienie dla funkcjonowania tego modelu. Wzorce, jak
powiedzieliśmy, nie mogą być zbyt sztywne i jednoznaczne, gdyż rzeczywistość
bodźcowa jest względnie urozmaicona i bodźce tego samego rodzaju mogą się dość
znacznie różnić w kolejnych wystąpieniach. Zastosowano dość proste rozwiązanie.
Między bodźcem a wzorcem pośredniczy układ reagujący na poszczególne cechy czy
elementy bodźca, a cechy te mają też swoje odpowiedniki we wzorcu. Dla
zobrazowania całej sprawy niech nam posłuży podręcznikowy już przykład,
adaptowany z pracy Selfridge'a (1959) model rozpoznawania liter alfabetu (rys.
34).
Jak to widać na rys. 34 wyróżnia się tu cztery kategorie "demonów": demon
obrazów (rejestrujący bodziec na zasadzie jego kopii), demon cech (każdy z nich
jest wrażliwy na określoną cechę), demony poznawcze (wewnętrzne wzorce) i demon
decyzji. Cech jest nieporównanie mniej niż dających się z nich kombinować
wzorców poznawczych. Model ten jest względnie elastyczny, gdyż wzorce nie muszą

Strona 45

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dokładnie odpowiadać bodźcom; różne drobne odchylenia mogą zostać pominięte, co
umożliwia reakcję opisywanego systemu bez względu na odchylenia czy
zniekształcenia występujące w samych bodźcach. Wszędzie tam, gdzie z pewnej
liczby cech można kombinować różne całości, taki model dobrze pasuje.
Jest rzeczą oczywistą, że pod "demony" możemy podstawić układ elektroniczny dla
komputerów czy układ nerwowy dla organizmów żywych i szukać analogii dla
Pandemonium w pracy tych układów. Odkrycia

Y
vue
Demony
cech
Demon obrazów Bodziec
Rys. 34. Pandemonium O. G. Seifridge'a (1959)
detektorów cech fizycznych w korze mózgowej kota (typu linii w określonym
położeniu czy kątów) przez Hubla i Wiesla w 1962 r. dało neurofizjologiczną
podbudowę dla modelu Selfridge'a.
Odkrycie to zostało też wykorzystane w koncepcji Konorskiego, który w swojej
pracy Integracyjna dzialalność mózgu (PWN, 1969; ang. wyd. w 1967 r.)
przedstawił teorię jednostek gnostycznych, podobną do Pandemonium Selfridge'a.
Przyjmuje on, iż w umyśle ludzkim znajduje się wiele różnych analizatorów
percepcyjnych, czyli gnostycznych, różniących się kategoriami odbieranych
bodźców. Analizatory te są podobne anatomicznie i funkcjonałnie. Każdy z nich
składa się z kilku pięter czy poziomów i na każdym piętrze funkcjonują
odpowiadające mu jednostki gnostyczne. Najniższe piętro stanowi powierzchnia
recepcyjna, a na najwyższym piętrze każdego analizatora reprezentowane są
jednostki gnostyczne typu percepcji jednostkowych, które są odpov~tiedzialne za
"natychmiastowe rozpoznanie przedmiotu za pomocą jednego rzutu uwagi" (Konorski,
1969; s. 505). Konorski przyjmuje, że dla określonej klasy przedmiotów istnieje
więcej niż jedna jednostka gnostyczna (zasada wielokrotnej reprezentacji), tym
więcej, im częściej występuje w doświadczeniu i im bardziej jest zróżnicowana
wewnętrznie dana klasa przedmiotów. Najwyższe piętro analizatora percepcyjnego,
które koduje percepcje jednostkowe, dysponuje największą liczbą takich jednostek
w porównaniu z niższymi jego piętrami. Jakkolwiek
nn

połączenia międzyneuronowe (na tym samym piętrze i między piętrami) są zarówno
dywergencyjne, jak i konwargencyjne, to dwukrotna przewaga dywergencji nad
konwergencją9 wyjaśnia ten stopniowy wzrost liczby jednostek gnostycznych na
wyźszych piętrach.
Jednostka gnostyczna pracuje na zasadzie koniunkcji (zostaje pobudzona, gdy
wszystkie konwergujące jednostki są aktywne) lub dysjunkcji (gdy jedna lub część
konwergujących jednostek zostaje zaktywizowana). Połąezenia między jednostkami
są pobudzeniowe w kierunku pionowym i hamujące w kierunku poziomym (tzw.
hamowanie oboczrie), przy czym wpływ jednej jednostki na drugą zmniejsza się
wraz z liczbą jednostek pośrednich. Połączenia pobudzeniowe (w pionie) między
jednostkami gnostycznymi są dwojakiego rodzaju: wstępujące i zstępujące.
Hamowanie oboczne polegające na tym, że pobodzenie dańej jednostki oddziałuje
hamująco na jednostki sąsiednie, wyśtępuje we wszystkich analizatorach i na
wszystkich piętrach (choć zdańiem Konorskiego jego efekty są silniejsze na
wyższych piętrach). Może być odpowiedzialne za takie zjawiska, jak: maskowanie w
spostrzeganiu czy interferencja proaktywna i reaktywna w pamięci.
Konorski postuluje istnienie wielu różnych analizatorów'°. Każdemu z nich
odpowiada ścisła lokalizacja mózgowa. Istnienie tych lokalizacji dla
poszczególnych analizatorów wyprowadza on z faktu, iż uszkodzenia poszezególnych
okolic kory prowadzą do określonych agnozji, niemożności rozpoznawania danej
klasy przedmiotów (dla analizatorów wzrokowych) czy określonej klasy dźwięków
(dla analizatorów słuchowych). Oddzielnie np. podlega zaburzeniu rozpoznawanie
dźwięków muzyki (amuzja) i dźwięków mowy (różne typy afazji).
A jak wygląda mećhanizm pamięci, kodowanie nowych doświadczeń i tworzenie się
wiedzy o świecie?
Konorski przyjmuje istnietlie dwóch typów jednostek gnostycznych: tych, które
już zostały włączone i są niejako "zajęte", i tak zwanych wolnych jednostek,
które stanowią potencjał dla nowych połączeń. Sądzi on, źe takie potencjalne
połączenia między poszczególnymi jednostkami istnieją od urodzenia i że uczenie
się i zdobywanie doświadczeń polegana kodowaniu w wolnych jednostkach cech
bodźców czy percepcji jednostkowych (zależ
Konwergencja polega na zbieganiu się aksonów z kilku jednostek piętra niższego

Strona 46

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wokół jednej jednostki piętra wyższego, a dywergencja polega na tym, że dana
jednostka tworzy rozgałęzienia aksonowe, biegnące do róźnych jednostek piętra
wyższego.
'° Przykładowo podamy postulowane przez Konorskiego analizatory wzrokowa i
słuchowe. Analizatory gnozji wzrokowej: 1 ) małych przedmiotów manipulacyjnych,
2) dużych przedmiotów niemanipulacyjnych (zwykle nieruchomych), 3) twarzy, 4)
przedmiotów ożywionych (zwierząt i sylwetek ludzkich), 5) znaków graficznych, 6)
położenia kończyn i ich ruchów (niezależnie od odpowiednich analizatorów
kinestetycznych). Analizatory ~.nozji słuchowej: 1 ) znanych dźwięków świata
zewnętrznego, 2) właściwości głosowych mowy ludzkiej, 3) słowno-słuchowy, czyli
mowy, 4) melodii muzycznych.
90

nie od piętra), czyli przekształceniu jednostek potencjalnych w funkcjonalne.
Istnieje teź w literaturze inna interpretacja, autorstwa Wiekelgrena (1979),
akcentujaca proces konsolidacji procesów pamięciowych. Zakłada ona, że przy
urodzehi~ wszystkie jednostki gnostyczne otrzymują impulsy ze spoidła wielkiego
(hipokampa) i systemu aktywacji. Kiedy jednostka taka zostaje zwi~zana z jakimś
bodźcem-wzorcem, wtedy przerywa się jej połączenie z hipok8mpem. Następnie tylko
wolne jednostki są zasilane z hipokampa. To pobudzenie z hipoicampa czyni je
bardziej wrażliwymi na powiązanie z jakimś nowym bodźcem. Od momentu takiego
powiązania przerywa się połączenie z hipokampęm i zaczyna się proces
konsolidacyjny. Za tą koncepcją przemawiają skutki przecięcia hipokampa. Opisani
przez Milner (1966) pacjenci z przeciętym spoidłem nie potrafili nauczyć się już
niczego nowego.
Obie przedstawione tu koncepcje Selfridge'a i Konorskiego zaliczyliśmy do teorii
wzorców. Teorie te charakteryzują się tym, że zakładają powstawanie śladów
materialnie zlokalizowanych, np. według teorii Konorskiego-w neuronah. Ponowne
pobudzenie neuronu uaktywnia dany ślad. Oczywiście w grę wchodzą całe układy
neuronów, a ich pobudzenie wynika ze skomplikowanej gry procesów pobudzeniowych
i hamujących. Chodzi tu o główną ideę. Teorie wzorców maje jednakże poważne
trudności w wyjaśnianiu takicł~ spraw, jak tolerancja na zmienność bodźców.
Częściowo umożliwia to rozbicie bodźca na cechy i następnie składanie tych cech
dla porównania z wzorcem wewnętrznym (jak to ma miejsce w Pandemonium). Z
koncepcji wzorców wynika też, iż np. uszkodzenie jakiejś grupy neuronów powinno
spowodować wypadnięcie odpowiednich śladów, nie wpływając na te ślady, których
neurony nie zostały uszkodzone. Tak jednak nie jest. Zaburzenia wynikające z
uszkodzeń jakichś części kory mózgowej mają charakter stopniowalny i znacznie
mniej specyficzny niż wynikałoby to z teorii wzorców. Ponadto koncepcje te nie
wyjaśniają dobrze takich złożonych zachowań, dla których programy niewątpliwie
istnieją, ale często nie mają jednoznacznej formy. Dla wyjaśnienia takich
zachowań posługiwaliśmy się dotychczas często terminem schemat.
Teorie schematów
W ostatnich kilkunastu latach termin schemat zrobił ogromną karierę w
psychologii i za pomocą niego wyjaśnia się wiele różnych zjawisk. Teorie
schematów zastąpiły w psychologii teorie wzorców. Trzeba jednak od razu
stwierdżić, że pochodzą one z różnych poziomów ogólności. Kiedy w psychologii
opisuje się jakaś funkcję, rodzaj zachowania czy inne procesy psychiczne, można
to czynić na różnych poziomach abstrakcji. Tak np. David Marr (1982) wyróinia
trzy takie poziomy. Na pierwszym poziomie, nazwijmy go funkcjonalnym, należy
wyjaśnić funkcje, cel danego procesu i opisać jego możliwy mechanizm. Na
kolejnym poziomie, który można nazwać poziomem reprezentacji, przedstawia się
sposób, w jaki można by wyjaśnić ów

mechanizm przez wskazanie, jakie są wejścia i wyjścia i jakie możliwe algorytmy
dokonujących się operacji. Na trzecim poziomie wskazuje się, jak owa
reprezentacja i jej algorytm są realizowane fizycznie. Ten ostatni poziom należy
już do kręgu zainteresowań fizjologii, i neurofizjologii. Dwa pierwsze są zaś
poziomami, na których bywają zwykle przedstawiane teorie psychologiczne. Marr
np. sądzi, iż Chomsky'ego teoria kompetencji językowej (por. rozdz. pt. "Język",
s. 179) jest teorią z pierwszego poziomu, a psycholingwistyczne badania nad
realizacją językową, tj. dotyczące tego, jak struktura gramatyczna jest
przetwarzana w umyśle, z drugiego.
W takim ujęciu teorie schematów plasują się na pierwszym poziomie, a teorie
wzorców na drugim (na poziomie trzecim znajduje się już opis fizjologiczny w
terminach potencjałów elektrycznych itp.). Tak więc pamiętając o tym
rozróżnieniu nie możemy traktować tych dwóch grup teorii równorzędnie.
Wspominamy o teoriach schematów ze względu na ich dominującą rolę w wyjaśnianiu

Strona 47

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

różnych zjawisk z zakresu pamięci, oczym pisaliśmy w różnych miejscach tego
rozdziału. Sam termin schemat wprowadzony do psychologii przez Selza (1913), a
potem stosowany przez Bartletta (1932) i Piageta (1966), omawiamy w rozdziale
pt. "Uczenie się") (s. 134). W tym miejscu przypomnimy jedynie w punktach
charakterystykę daną przez Rumelharta (1980). Przypominamy też, że takie
terminy, jak rama (Minsky, 1975) czy skrypt (Schank i Abelson, 1977) odnoszą się
do tej samej kategorii zjawisk.
Ważną właściwością schematu jest to, że w porównaniu np. z jednostką gnostyczną
może on obejmować znacznie większe całości, jak np. różne układy przekonań itp.
Rumelhart, omawiając tę cechę schematów stwierdził, że schematy reprezentują
wiedzę z wszelkich jej poziomów, a więc od pojęć i znaczeń słów do całych
ideologii. Z cechą tą wiąże się następna polegająca na tym, że schematy
wbudowane są jedne w drugie. Sćhematy są "urządzeniami" służącymi do
rozpoznawania bodźców, które pozwalają na ocenę odpowiedniości zastosowanej
interpretacji. Z tym określeniem schematów wiąże się bardzo ważna ich cecha,
którą jest to, że schematy mają zmienne. Zmienne te odpowiadają tym częściom
układu, które nie są w pełni wyznaczone przez strukturę owego układu. Są to
części czy elementy, które zmieniają się z sytuacji na sytuację. ( kolejna ważna
cecha. W wypadku braku w napływających informacjach jakiejkolwiek wartości dla
danej zmiennej schemat potrafi generować brakujące wartości. Na przykład
otrzymujemy informacje o jednopokojowym mieszkaniu z łazienką i kuchnią, ale bez
informacji na temat wielkości owych pomieszczeń. Z istniejącego w naszym umyśle
schematu takiego mieszkania wygęnerujemy, że układ wielkości owych pomieszczeń
będzie się kształtował - pokój J kuchnia J łazienka.
Jak powiedzieliśmy, teorie schematów są teoriami z innego poziomu niż teorie
wzorców i te ostatnie można nawet traktować jako próby pokazania, jak i za
pomocą jakich algorytmów realizowana jest reprezentacja umysłowa

schematów. Ze względu jednak na wspomniane w poprzednim podrozdziale wady teorii
wzorców, przyjrzyjmy się innym próbom szukania takiej reprezentacji.
Teorie przetwarzania równoległego
rozproszonego
Podobnie jak teorie wzorców są to teorie z poziomu drugiego, czyli poziomu
reprezentacji. Powstaływ latach osiemdziesiątych, ich wspólna nazwa: teorie
przetwarzania równoległego i rozproszonego pochodzi od angielskiego terminu:
parallel distributed processing, w skrócie PDP, i skrótem tym będziemy się dalej
posługiwać. Inną używaną nazwą tych teorii jest jeszcze neokoneksjonizm.
Głównymi ich przedstawicielami są: James L. McClelland i David E, Rumelhart
(1986). Teorie te próbują rozwiązać cały szereg kontrowersji, jakie pojawiły się
w latach siedemdziesiątych przy tworzeniu modeli przetwarzania informacji przez
człowieka, takich jak: kierunek przetwarzania wstępujący lub zstępujący, jak
seryjność czy paralelność dokonujących się operacji. Kontrowersje te omawiamy w
rozdziale pt. "Język", zastanawiając się tam nad modelami wiedzy o świecie i
wiedzy językowej (por. s. 213). Chociaż wyrosły z badań nad sztuczną
inteligencją, koncepcje PDP mają być modelami funkcjonowania umysłu ludzkiego.
Nawiązują one do koncepcji układów funkcjonalnych Łurii (1966).
Koncepcje te, podobnie jak koncepcje wzorców, przyjmują istnienie jednostek i
różnych między nimi połączeń (pobudzeniowych i hamujących). Główna idea zawarta
w nazwie teorii zakłada, iż różnica między mózgiem ludzkim a komputerem polega
na tym, że umysł ludzki, w przeciwieństwie do seryjnego przetwarzania w
komputerze, musi jednocześnie być aktywny w różnych swoich układach czy
modułach, tzn. ta sama sytuacja bodźcowa wywołuje jednocześnie wielostronną,
rozproszoną aktywność w różnych miejscach całego układu przetwarzającego, jakim
jest umysł ludzki. Ta równoległość różnych układów aktywacji jest podstawowym
warunkiem efektywności funkcjonowania umysłu, w którym czas dokonywanych
operacji ze względu na anatomiczno-fizjologiczne ograniczenia (czas przebiegu
impulsów nerwowych) jest znacznie wolniejszy (rzędu milisekund) w porównaniu z
czasem przetwarzania w komputerze (rzędu nanosekund). Tak krótkie czasy
dokonywania się operacji w komputerze pozwalają na stosowanie programów
seryjnych, gdyż są one prostsze, a czas trwania nawet wielu kolejnych operacji i
tak jest krótki. Przyjrzyjmy się głównym założeniom koncepcji PDP, tak jak je
przedstawiają główni jej teoretycy (Rumelhart, Hinton i McClelland, 1986), i
następnie wynikającym z tego mechanizmom funkcjonowania pamięci.
Proponowane przez teoretyków PDP modele funkcjonowania umysłu dotyczą różnych
jego aspektów-od mechanizmów uczenia się i pamiętania do mechanizmów czytania i
percepcji mowy, i opierają się na bardzo

wyrafinowąnym aparacie formalnym. W naszym tu przedstawieniu z konieczności

Strona 48

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pominiemy całe bogactwo i złożoność matematycznego uzasadnienia '" owych modeli.
Główne założenia teorii PbP sprowadzają się do następujących stwierdzeri: Każdy
z paralelnych układów funkcjonalnych (modułów) w umyśle stanowi zbiór jednostek,
które dla danego układu należy ustalić. Zwykle przyjmuje się, że tymi
jednostkami są.cechy, litery, wyrazy fub pojęcia, choć w niektórych modelach PDP
jednostkami takimi mogą być abstrakcyjne elementy, z których dopiero tworzą się
układy mające znaczenie. W samym pojęciu rozprosżonej reprezentacji leży
założenie, że chodzi tu o zbiór wzajemnie powiązanych mikrocech, które stanowią
znaczący układ. W każdym razie nie zakłada się w tych modelach, że jednostki te
ściśle (jeden do jednego) odpowiadają pojęciom czy innym układom mającym
znaczenie, jak np. czyni się to w teorii Kqnorskiego. Jednostki te są trzech
rodzajów (por. rys. 35): wejściowe, wyjściowe i ukryte (lub wewnętrzne).
Jednostki ukryte
Jednostki wejściowe
Rys. 35. Typy jednostek w modelach PDP
Jednostki wejściowe otrzymują informacje ze źródeł zewnętrznych dla danego
układu. Są to informacje ze świata zewnętrznego lub z innych układów całego
systemu przetwarzania informacji. Jednostki wyjściowe przesyłają informacje poza
dany układ, a więc albo do systemu motorycznego, albo do innych układów.
Jednostki ukryte, które funkcjonują tylko wewnątrz danego układu, pośredniczą
między jednostkami wejściowymi i wyjściowymi.
94
Jednostki wyjściowe

Kolejne w koncepcji PDP jest załoźenie, że dany układ jednostek pozostaje w
jakimś stanie aktywacji, który można ustalić dla danego czasu t. Taki układ
aktywacji danego zbioru jednostek decyduje o reprezentacji tego układu w danym
momencie. Przetwarzanie informacji polega na zmianach układów aktywacji
zachodzących w czasie. Można to przedstawić jako wartości aktywacji, jakie
przyjmują poszczególne jednostki. Wartości aktywacji przedstawiane są różnie w
różnych modelach: mogą być one ciągłe lub dyskretne. Te ostatnie przyjmują formy
zarówno binarne, jak i skończonego zbioru takich Mrartości :(np.
1,2,3,4,5,6,x,8,9). Jeśli są ciągłe, mogą przybrać jakąkolwiek liczbę.
Każda jednostka ma swój próg aktywacji, nie jest więc ona aktywna, dopóki próg
ten nie zostanie przekroczony. Jednostki są, jak powiedzieliśmy, połączone ze
sobą. ( ten układ połączeń o różnych wartościach aktywacji wyznacza, jaki typ
wiedzy jęst w nim zakodowany. Wartości aktywacji mogą być pozytywne i negatywne,
tzn. pobudzające i hamujące. Wyjście z układu jest więc wypadkową (różnie
matematycznie przedstawianą): wzajemnych wpływów połączeń między jednostkami
(stąd też nazwa dla omawianych modeli neokoneksjonizm). Dla 'przykładu pokażemy
działanie bardzo prostego układu, który przedstawia rysunek 36 (patrz
objaśnienia tamże), gdzie
Jednostka wyjściowa
Jednostki ukryte
r1 Jednostki
wejściowe
+1
Progi = .01
Wejście Wyjście 1 1
Q 0 0
1 0
0 1 1
Rys. 36. Sieć jednostek modelu PDP o usta/onych progach, Jednostki reaguja, gdy
wejście jest powyźej 0. Wagi są ± 1. Cały układ reaguje odpowiedzia 1, gdy
otrzymuje 0,1 lub 1,0, w innych sytuacjach nie reaguje (odpowiedź 0). (Według:
D. E. Rumelhart, G. E. Hinton i J. L. McClelland,
1986. )

widać rolę progu aktywacji dla wartości pobudzających i hamujących, i zarazem
rolę jednostek ukrytych. Przyjmuje się ponadto trzy reguły rządzące układami
przetwarzania informacji w umyśle: regułę rozprzestrzeniania się układów
aktywacji na sieć połączeń między jednostkami, regułę aktywacji, która pozwala
na łączenie wartości wejść dziatających na daną jednostkę z jej aktualnym
stanem, co prowadzi do nowego stanu aktywacji tej jednostki, i regułę uczenia
się opisującą modyfikację systemu przez doświadczenie. Każda z tych reguł jest
sformalizowana (por. McClelland i Rumelhart,1986).
Z założenia o paralelności procesów zachodzących w umyśle nie wynika, że nie
mogą one zachodzić sekwencyjnie. Przyjmuje się, że procesy zachodzące w czasie

Strona 49

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

krótszym niż pół sekundy przebiegają równolegle i mogą być opisywane za pomocą
modeli PDP. Procesy, które trwają dłużej niż pół sekundy, mają charakter seryjny
i do opisania ich inne modele, np. systemów produkcji, mogą być bardziej
użyteczne.
Podejście PDP wyjaśnia powstawanie w umyśle schematów, zakładając, że każdy
rodzaj wiedzy (w tym w formie schematów) moźe być reprezentowany poprzez
wzajemne związki między tworzącymi dany system wiedzy jednostkami. Schematy mogą
być w różnym stopniu sztywne. Sztywność ta jest wyznaczona siłą związków między
jednostkami. Im słabsze związki, tym mniej sztywny schemat. Główna różnica
między tradycyjnym ujęciem schematów a tym, jakie przyjmują modele PDP, polega
na tym, że tradycyjne podejście zakłada, iż niektóre aspekty schematu są stałe a
inne zmienne. W podejściu PDP wszystkie aspekty są zmienne, z tą różnicą, że
jedne są ze sobą powiązane ściślej niż inne, Jest to jednak jedynie różnica
stopnia. Jednostki słabiej powiązane są jakby w mniejszym stopniu częścią .
schematu niż jednostki powiązane silniej.
Mechanizm pamięci w ujęciu modeli PDP polega na kodowaniu poszczególnych układów
aktywacji danego zbioru jednostek. Te same jednostki mogą wchodzić w różne
układy czy wzorce aktywacji, a więc istota pamięci tkwi nie tyle w tym, jakie
jednostki wchodzą w układ, lecz w tym, jaki to jest układ związków między
jednostkami, a układów tych czy wzorców może być bardzo wiele dla danego zbioru
jednostek. Jak już zaznaczyliśmy, taki zbiór jednostek można traktować jako
moduł i takich częściowo redundantnych modułów tworzących system naszej pamięci
mogą być tysiące, każdy zawierający tysiące, a nawet miliony jednostek. Dany
układ aktywacji odpowiada jakiemuś stanowi umysłu. Proces przetwarzania
informacji wyraża się w zmieniających się układach aktywacji, czyli ewolucji
stanów umysłowych w czasie. Owe stany aktywacji zostawiają po sobie ślady.
Polegają one na zmianach w sile lub wadze związków między jednostkami. Każdy
ślad pamięciowy jest rozproszony na różne połączenia między jednostkami, a każde
takie połączenie uczestniczy w różnych śladach pamięciowych. Przypomnienie sobie
czegoś polega na uaktywnieniu fragmentu pierwotnego stanu, który to fragment
może lepiej lub gorzej (w zależności od siły związków) rekonstruować pierwotny
układ aktywacji,
96

co nie oznacza, że będzie to identyczny układ. Pamięć, jak wiadomo, ma
właściwości rekonstrukcyjne (często produkcyjne), a nie tylko czysto
reprodukcyjne.
Ślad pamięciowy jakiegoś konkretnego wzorca aktywacji polegałby na zmianach w
układzie wszystkich połączeń w obrębie modułu. Zachodzi to jednocześnie w całym
module. I te wzajemne związki powodują, że aktywacja części czy fragmentu modułu
wywołuje aktywację całości.
Zakłada się także samoistne zacieranie się śladu. Zacieranie jest początkowo
szybkie, ale pewna porcja aktywacji pozostaje odporna na zatarcie. Tak więc
jednorazowe pobudzenie układu ma silny efekt krótkotrwały, który następnie
wygasa, i ostateczny efekt konsolidacji śladu jest niewielki. W wyniku kolejnych
powtórzeń, z których każde podlega zacieraniu, kumulują się jednak efekty
konsolidacyjne.
Modele PDP próbują też rozwiązać znany dylemat pomiędzy protypicznością pamięci
a jej zdolnością do rozpoznawania konkretnych egzemplarzy. Jeśli kolejne
pobudzenia wywołane są przez egzemplarze, które różnią się międży sobą,
otrzymujemy w efekcie konsolidowanie się tylko tego, co wspólne lub podobne, i
wyłoni się z tego prototyp kategorii; jeśli zaś mamy do czynienia z powtarzaniem
się specyficznego egzemplarza, to konsolidacji ulega układ aktywacji
odpowiadający temu egzemplarzowi. Kiedy różnice między egzemplarzami są
niewielkie lub gdy różnic jest wiele, wtedy prototyp daje najsilniejszą reakcję.
Kiedy zaś różnic jest niewiele lub gdy są one znacznie odbiegające od prototypu,
wtedy najsilniejszą reakcję powodują konkretne egzemplarze.
Ogólnie można powiedzieć, że modele PDP z całym bogactwem ich aparatu formalnego
stanowią nowe i obiecujące podejście w badaniach nad przetwarzaniem informacji
przez umysł ludzki. W chwili obecnej.modele te są jeszcze ciągle w początkowym
etapie swego rozwoju.
Lit(r)ratura zalecana
Lindsay P. H. i Norman D. A. (1984) Procesy przetwarzania informacji u
czlowieka. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa, PWN.
Włodarski Z. (1989) Psychologia uczenia się. T. I, Warszawa, PWN. Włodarski Z.
(red.) (1989) Psychologia uczenia się. T. II, Warszawa, PWN.

Strona 50