Zenomena PłuŜek, Michał
Steuden Katedra Psychologii
Klinicznej i Osobowości KUL
A.Januszewski, P, Oleś, T.Witkowski
(red,); Wykłady z psychologii w KUL.
T.6. Lublin;
WARTOŚĆ DIAGNOSTYCZNA
WARTOŚĆ DIAGNOSTYCZNA
WARTOŚĆ DIAGNOSTYCZNA
WARTOŚĆ DIAGNOSTYCZNA
TESTU LURIA—NEBRASKA
(w świetle danych literatury)
Wprowadzenie
Wprowadzenie
Wprowadzenie
Wprowadzenie
Teoria A.R. Łurii wyróŜnia się wśród innych zwięzłą formą, płynącymi z niej implikacjami
badawczymi oraz praktycznymi. Argumenty te były zapewne podstawowe przyczynę, dla której stworzono w
oparciu o nie jeden z najpopularniejszych testów neuropsychologicznych, jakim jest bateria testowa Luria-
Nebraska.
Od dawna zwracano uwagę na subiektywizm i dowolność prób eksperymentalnych psychologii
radzieckiej, w tym takŜe prób Łurii; stąd postulowano potrzebę ich obiektywizacji (por. PłuŜek 1968; Łuria
1968). Postulaty te zostały zrealizowane w latach dziewięćdziesiątych w USA. OtóŜ Anna Lise Christensen po
rocznym pobycie w Moskwie opublikowała w 1975 roku w języku angielskim zestaw Łuriowskich metod
badawczych i zwięzły podręcznik ułatwiający posługiwanie się nimi. Z kolei profesor Ch. Golden z Nebraski
(USA) wraz z grupę współpracowników, opierając się na zestawie Christensen, opracował około 1981 roku
baterię testowe znane pod nazwę "Luria-Nebraska Neuropsychological Battery". Stąd teŜ i w niniejszym
opracowaniu ta wprowadzona przez Goldena nazwa baterii testowej jest konsekwentnie uŜywana. Większość
opracowań teoretycznych nad konstrukcję omawianej baterii kończy się około 1984 roku.
W niniejszym opracowaniu zawarto szereg uwag, które umoŜliwia-ją jakościowe analizę wyników testowych, w
znacznej mierze niezaleŜnie od postępów prac adaptacyjnych prowadzonych w Polsce. Dla celów badawczych
udało się autorom tego opracowania uzyskać zezwolenie na dokonanie tłumaczenia (w ograniczonej jedynie
ilości egzemplarzy) tej części testu, której właścicielem jest Western Psychological Corporation. Przychylne
stanowisko w tej sprawie zajęła równieŜ Annę Lise Christensen, natomiast wydawca duński nie zajął
jednoznacznego stanowiska w sprawie tłumaczenia fragmentów autorstwa Annę Lise Christensen. W toku prac
przygotowawczych nad obecnym opracowaniem ukazał się artykuł B. Bąk i A. Herzyk (1987), w którym
omawiane są niektóre problemy testu Luria-Nebraska, i jest on jak się zdaje, pierwszym na ten temat
opracowaniem w Polsce.
Niniejsze opracowanie pomyślane jest jako pomoc do zajęć dydaktycznych dla studentów psychologii KUL.
Zaleczony w aneksie orientacyjny schemat wersji polskiej testu, bez norm i zasad obliczania wyników nie
stanowi naruszenia praw autorskich. Studenci psychologii KUL w zakresie określonym zgodą właścicieli testu
będą mieli szerszy dostęp do polskiej adaptacji testu. Znaczna część pytań przetłumaczona została praktycznie w
niezmienionej formie i te zawarte są w skalach: Funkcji Motorycznych, Rytmu, Funkcji Dotykowych,
Wzrokowych, Arytmetyki. Itemy obejmujące funkcje językowe zawarte w skalach: Recepcji, Ekspresji Mowy,
Pisma, Czytania, z konieczności są zmienione nie udawało się, bowiem zachować zarazem dosłownego
tłumaczenia słów bodźcowych i idei konstrukcji poszczególnych itemów.
l. Teoria A.R. Łurii
l. Teoria A.R. Łurii
l. Teoria A.R. Łurii
l. Teoria A.R. Łurii ---- podstawowe założenia
podstawowe założenia
podstawowe założenia
podstawowe założenia
A.R. Luria radziecki neuropsycholog znany na terenach anglojęzycznych jako Luria,
jest twórcę teorii "dynamicznego funkcjonowania mózgu". Podstawowy cechą tej
teorii (Luria 1976, 1979) jest zwrócenie uwagi na dynamiczność, a więc zmienność
struktury funkcji mózgowych. Zmienność funkcjonalnych struktur mózgowych Luria
akcentuje u dorastających ludzi, jak i spostrzega ją jako rezultat kompensacji
zaburzeń powstałych w wyniku uszkodzeń tkanki mózgowej. Luria zwrócił uwagę na
to, że takie funkcje jak: czytanie, pismo, mowa, ruch mają swoje własne struktury i
stanowią systemy funkcjonalne o wysokim stopniu złożoności. Tym samym tracą,
więc sens realizowane na gruncie neuropsychologii poszukiwania mające na celu
znalezienie w mózgu obszarów, które w sposób prosty korespondowałyby z nimi. Nie
miałoby, więc sensu poszukiwanie ośrodków pisma, mowy, muzyki itp. (Łuria 1976
s.76).
Do wyjaśnienia zmienności funkcjonowania mózgu przydatny okazała się koncepcja systemów
dynamicznych zapoŜyczona przez Łurię od Anochina (Łuria 1976, s.77). Centralny cechą systemów dynamicz-
nych jest zmienność poszczególnych elementów tworzących dany system, przy zachowaniu stabilizacji celów.
Oznacza to, Ŝe organizm moŜe realizować swoje funkcje przy pomocy zmiennych środków.
Przykładowo, funkcja poruszania się, moŜe być realizowana poprzez chodzenie, pływanie, pełzanie,
czołganie się, W kaŜdej z tych czynności biorą udział inne struktury, niezmiennym pozostaje Jedynie cel. We
wzmiankowanym przykładzie zmienność dotyczy zewnętrznego sposobu, w jaki organizm porusza się,
odmiennych grup mięśni decydujących o wykonaniu czynności, jak i aktywacji odmiennych obszarów
mózgowych.
Koncepcja systemów dynamicznych miała duŜy wpływ na rozwój neuropsychologii, tworząc
teoretyczne podstawy do stosowania zabiegów rehabilitacyjnych, zmieniających stereotyp dynamiczny, w taki
sposób, który pozwala realizować organizmowi waŜne Ŝyciowo cele przy pomocy alternatywnych sposobów
zachowania. Istnieje takŜe moŜliwość wewnętrznej przebudowy stereotypu dynamicznego w taki sposób, Ŝe
zostaje zmieniona jedynie część elementów jego struktury, Elementy tworzące poszczególne funkcje, Łuria
określa mianem funkcji elementarnych. One to właśnie stanowią podstawę dla utworzenia poszczególnych zadań
(itemów) testu Luria-Nebraska.
Funkcje elementarne Łuria traktuje zarazem jako złoŜone. Postawa taka znajduje swoje uzasadnienie w
tym, Ŝe z punktu widzenia teoretycznego istnieje oczywista trudność w określaniu tego, co stanowi funkcję
elementarne. Łuria omija tę trudność podając przykłady ich wynajdywania. W funkcji wypowiadania mowy
wyróŜnia: plan mowy (plan słów - uzaleŜniony od mowy wewnętrznej), kolejność wypowiadanych słów zaleŜne
od współdziałania obszarów tylno-dolnej okolicy czołowej i przednio-dolnej ciemieniowej, przełamanie
perseweracji (uzaleŜnione od funkcji płatów czołowych), czucie ułoŜenia narządów mowy (okolica skroniowo-
ciemieniowa), informację o sposobie wypowiadania słów, słyszenie własnej mowy (okolica skroniowa).
Funkcje "elementarne" Łuria określa w oparciu o dane z literatury i własny wiedzę. Zasadnicze trudnością przy
ich posługiwaniu się jest to, Ŝe kaŜdy z wymienionych elementów moŜna rozkładać na drobniejsze.
Przykładowo, wypowiadanie mowy uzaleŜnione jest od: stanu funkcjonalnego poszczególnych mięśni
artykulacyjnych ich współdziałania, aferentacji zwrotnej a takŜe wygładzający mowę funkcji móŜdŜku
[1]
.
Podobnie, wskazane tu elementy moŜna próbować rozkładać na dalsze części, zaleŜnie od aktualnego stanu
wiedzy o funkcjonowaniu układu nerwowego.
Zasadnicze trudność w posługiwaniu się teorią Łurii znajdowano w tym, Ŝe tylko u niewielu chorych z
ewidentnymi cechami uszkodzenia mózgu stwierdza się łatwo dające się określić deficyty funkcji mózgowych.
Częściej chory sprawia wraŜenie innego, odmiennego. Kontakt z nim jest jakby niepełny. Trudno jest jednak
określić, na czym ta odmienność polega. Łuria proponuje przeanalizowanie systemów funkcjonalnych danego
człowieka po to, by w oparciu o analizę logiczne wskazać braki określonych ogniw funkcjonalnych i tę drogę
wskazać na związek określonego deficytu z uszkodzeniem jakiegoś konkretnego miejsca w mózgu. Przyjął on
wskaźniki uszkodzenia mózgu często w oparciu o swoje własne doświadczenie, i jak się zdaje, niekiedy w
sposób dość powierzchowny gdyŜ jest w pracach Łurii danych wskazujących na gruntowne weryfikowanie
podanych przez niego prób diagnostycznych.
Przykładowo, zaproponował test oceny funkcji płatów czołowych polegający na przemiennym ściskaniu i
rozkładaniu dłoni, stwarzający moŜliwości oceny stopnia bezwładności, perseweracji i tym samym stopnia
dysfunkcji płatów czołowych. Przy wiernym stosowaniu tej próby w oderwaniu od badania neurologicznego
mogę powstać powaŜne nieporozumienia, poniewaŜ podobne zaburzenia ruchowe rąk mogę pojawiać się z wielu
róŜnych przyczyn. W celu uniknięcia moŜliwych nieporozumień, naleŜy przyjęć zasadę stosowania badania
neuropsychologicznego przy współpracy z neurologiem lub neurochirurgiem. W wielu przypadkach oparcie się
jedynie na próbach zaproponowanych przez Łurię, nawet przy drobiazgowej analizie czynności nie wystarcza.
Ponadto często uszkodzenie mózgu obejmuje więcej niŜ jeden region, co wynika z natury jednostek chorobo-
wych, a obserwowane objawy są zwykle wykładnikiem róŜnych uszkodzeń.
Kolejnym zagadnieniem, które jest uwidaczniane w publikacjach Łurii jest Idea trzech bloków
funkcjonalnych. Idea ta sprowadza się, do wyróŜnienia pod względem funkcjonalnym i strukturalnym obszarów
spełniających odmienne funkcje w mózgu. WyróŜniane są:
1. Blok regulujący napięcie kory i stan czuwania. Zawiera on struktury pnia (układ siatkowaty) i
elementy zawarte w śródmózgowiu odpowiedzialne za zachowanie instynktowo-popędowe.
2. Odbierający, przechowujący i przetwarzający informacje, stanowią go obszary mózgu połoŜone w
okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznej, które wiąŜą się zarówno z funkcjonowaniem
analizatorów
czuciowych jak i przeróbką odebranych informacji.
3. Programujący, regulujący i kontrolujący złoŜone formy psychiki tworzą go obszary płatów
czołowych. Od skuteczności działania tych obszarów zaleŜy aktywność organizmu ukierunkowana na
cel, umotywowane zachowanie (Łuria 1976, s.92).
Łuria przyjmuje takŜe istnienie w korze mózgu funkcjonalnie zróŜnicowanych obszarów: pierwszo-, drugo- i
trzeciorzędowych. Pola pierwszorzędowe stanowię centra odpowiednich analizatorów: wzrokowego,
słuchowego, czucia i ruchu. W ich pobliŜu znajdują się wyŜej zorganizowane obszary drugorzędowe i najwyŜej
zorganizowane - trzeciorzędowe. Funkcją obszarów drugorzędowych jest opracowanie danych uzyskanych z
obszarów pierwszorzędowych i dalej - przekazywanie ich do obszarów trzeciorzędowych, gdzie następuje
opracowanie danych międzyanalizatorowych (Łuria 1976, s.30). Poszczególne obszary mózgu wiąŜą się z
określonymi funkcjami, co nie oznacza, Ŝe funkcje te znajduję w nich swoje siedzibę. Po prostu, uszkodzenie
danego obszaru mózgu powoduje istnienie określonego rodzaju deficytu, który został poznany i opracowany. Do
tego jednak, aby zaistniała jakakolwiek funkcja, konieczna jest współpraca bardzo wielu obszarów. Zasadniczym
problemem przy analizowaniu tak zwanego systemu dynamicznego jest, więc wyizolowanie elementów
tworzących dany system dynamiczny.
1.1.
1.1.
1.1.
1.1.
Dorobek autorów zachodnich w rozwoju prób
Dorobek autorów zachodnich w rozwoju prób
Dorobek autorów zachodnich w rozwoju prób
Dorobek autorów zachodnich w rozwoju prób
Łuriowskich
Łuriowskich
Łuriowskich
Łuriowskich
Ułatwieniem w stosowaniu praktycznego dorobku Łurii okazały się publikacje Annę Lise Christensen. Autorka
ta, po rocznym pobycie w Moskwie i w oparciu o zebrane tam doświadczenia, opublikowała zestawy testowe
pod nazwę Luria's Neuropsychological Investigation Manual (1975) oraz Luria's Neuropsychological
Investigation Test Card (1975), zawierające zarówno zestawy metod badawczych, jak instrukcje umoŜliwiające
posługiwanie się nimi, Podzieliła równieŜ proponowane metody na odpowiednie grupy badające: funkcje
motoryczne, akustyczne, czuciowe, wyŜsze wzrokowe funkcje, rozumienia mowy, mowy ekspresyjnej, pisania i
czytania, funkcje arytmetyczne, procesy mnestyczne.
Christensen (1984), opierając się na nakreślonych między innymi przez Łurię wskazówkach proponuje cztery
etapy badania neuropsychologicznego. Są to:
a. Wstępne określenie stanu świadomości, poziomu inteligencji i funkcjonowania intelektualnego w porównaniu
z poziomem przedchorobowym;
b. Określenie zakresu zdolności percepcyjnych i pamięciowych:
c. Selektywne badanie mające na celu określenie rodzaju istniejących
zaburzeń - mowy, pamięci, myślenia;
d. Wyciągnięcie wniosków w oparciu o zebrany materiał.
Bazując na materiałach opracowanych przez Christensen, Golden z Nebraski wraz z grupki współpracowników
(Hammeke, Golden i Purisch 1978) stworzyli test zawierający początkowo 282 itemów, z których po selekcji
pozostało 269, spośród nich 252 pozwala na odróŜnienie osób z uszkodzeniem mózgu od innych na poziomie
istotności p<.05, pozostałe 17 róŜnicuje badanych na poziomie istotności p<.02. NaleŜy przy tym zaznaczyć, Ŝe
w części są to itemy ułoŜone przez Goldena. Część itemów Christensen została opuszczona (Crosson, Warren
1982), Ponadto do uŜytkowania testu jest niezbędne znajomość teorii Łurii (Johnson i inni 1983).
2. Analiza i interpretacja wyników testowych
2. Analiza i interpretacja wyników testowych
2. Analiza i interpretacja wyników testowych
2. Analiza i interpretacja wyników testowych
W wyniku rozlicznych kontrowersji, jakie powstały podczas uŜywania testu zostały zaproponowane róŜne
poziomy interpretacji, są to:
2.1. Interpretacja wyników testowych na poziomie pytań
2.2. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal klinicznych
2.3. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal lokalizacyjnych
2.4. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal specyficznych.
2.1. Interpretacja wyników testowych na poziomie pytań
Interpretacja wyników testu na poziomie analizy odpowiedzi na 269 pytań testu jest kłopotliwa i trudna, stąd
przydatnym jest porządkujący pytania "schemat drzewa" zaproponowany przez G. L. Johnson i J.A. Moses
(1984). Schemat ten bazuje na przyjęciu korelacyjnych związków pomiędzy poszczególnymi pytaniami.
Przykładowo oczywistym wydaje się związek pomiędzy jakością narysowanego okręgu (zadanie: 42), a czasem,
w jakim rysunek ten został wykonany (zadanie: 43). W analogiczny sposób udało się wskazać zestaw itemów
kluczowych, których poprawne wykonanie z duŜym prawdopodobieństwem wskazuje na poprawne wykonanie
innych. W ten sposób utworzono 48 reguł, dzięki którym moŜna opuszczać podczas badania do około 118
itemów. W większości przypadków reguły sprowadzają się do prostej juŜ zasygnalizowanej relacji pomiędzy
dwoma lub większy ilością pytań. Przy zastosowaniu tej techniki skraca się znacznie czas badania, a takŜe
zmienia się diagnostyczność testu. Podczas gdy przy analizie profilu 14 skal klinicznych, przy uŜyciu wszystkich
pytań skuteczność wykrywania uszkodzeń mózgu, w porównaniu z badaniami neurologicznymi, sięgała 76.6%,
to przy zastosowaniu analizy typu "drzewo" obniŜa się do poziomu 69.9%. Warto równieŜ zaznaczyć, Ŝe według
Moses, Schefft (1985) zgodność oceny odpowiedzi na poszczególne pytania pomiędzy przeszkolonymi w
stosowaniu testu dwiema osobami na 9.684 odpowiedzi (800 protokołów) sięgała 95.71%. Stwierdzono przy
tym, Ŝe jedynie w 76 przypadkach róŜnica ocen pomiędzy obydwoma badającymi wynosiła 2 punkty. Jedynie,
więc w 76 przypadkach jeden z badających uznawał odpowiedzi za prawidłowe, podczas gdy drugi uwaŜał, Ŝe
mogą one wskazywać na uszkodzenie mózgu. Korelacja wyników pomiędzy tymi, które zostały uzyskane dzięki
standardowej procedurze i procedurze typu drzewa jest znaczna l sięga r=.90, p<.00l (Johnson, Moses 1984).
2.2. Interpretacja wyników testowych na poziomie s
2.2. Interpretacja wyników testowych na poziomie s
2.2. Interpretacja wyników testowych na poziomie s
2.2. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal
kal
kal
kal
klinicznych
klinicznych
klinicznych
klinicznych
Itemy skali Luria-Nebraska zostały pogrupowane w 14 poniŜej opisanych skal klinicznych, przy ich opisie
podano zarazem liczbę i skład uzyskanych czynników. Nazwy czynników tworzone są zwykle z itemu
posiadającego najwyŜszy ładunek w danym czynniku. Dla uwidocznienia róŜnic pomiędzy testem Luria-
Nebraska a metodyką Łurii podano przy omawianiu kaŜdej ze skal kierunki badań preferowane przez Łurię.
PoniŜsze zestawienia akcentują takŜe róŜnice pomiędzy testem a metodyką badań Łurii.
2.2.1. Skala
2.2.1. Skala
2.2.1. Skala
2.2.1. Skala funkcji notorycznych (zadania 1
funkcji notorycznych (zadania 1
funkcji notorycznych (zadania 1
funkcji notorycznych (zadania 1----51).
51).
51).
51).
Przed przystąpieniem do diagnostyki zaburzeń motorycznych wynikłych z uszkodzenia ośrodkowego
układu nerwowego naleŜy wykluczyć uszkodzenia w obrębie samego narządu wykonawczego: nerwów obwodo-
wych, mięśni, naczyń krwionośnych, stawów lub kości. W teście Luria-Nebraska do badania zaburzeń funkcji
motorycznych uŜywana jest poniŜej omówiona skala funkcji motorycznych.
W oparciu o pytania zawarte w skali sprawdza się u badanych umiejętność imitowania i wykonywania
na polecenie prostych i złoŜonych motorycznych ruchów przy pomocy: rąk, ust, języka. Analiza interkorelacyjna
z innymi zadaniami testu (Golden, Berg 1980a,b) pozwoliła na stwierdzenie, obecności wielu interkorelacji na
poziomie p<.0001, r od .35 do .41. Wyjaśnia to współzaleŜność wielu funkcji. W oparciu o wykonanie zadań z
pierwszych czterech zadań moŜna wykluczyć u badanego obecność niedowładu i melokinetyczną apraksję.
Melokinetyczna apraksja polega na upośledzeniu zręczności, szybkości, płynności ruchów seryjnych, W
tym celu sprawdza się sprawność prostych ruchów motorycznych palców rąk. Poleca się szybkie dotykanie
kciukiem kolejnych palców tej samej prawej (zadanie l
[2]
,
[3]
) i lewej dłoni (2), szybkie zaciskanie i otwieranie
prawej (3) i lewej dłoni (4). Wadliwe wykonanie tych zadań więŜę się z uszkodzeniem okolic: czołowej tylnej i
ciemieniowej przedniej, a takŜe koreluje z upośledzeniem pamięci słownej.
Kolejne zadania 5-8 słuŜę do oceny wykonania ruchów bazujących na czuciu proprioceptywnym.
Czucie proprioceptywne kostno-stawowe przy wyłączeniu wzroku u osoby badanej. Sprawdzając czucie
proprioceptywne: polecamy badanemu wykonanie róŜnych prób - ustawiamy mu jego palce: pięty z kciukiem
tak, by były do siebie dociśnięte opuszkami palców, po czym je oddzielamy i prosimy o odtworzenie tego
układu tę same rękę (zadania 5,6). Próby te pozwalają na sprawdzenie sprawności receptorów, drogi
dośrodkowej czuciowej l analogicznej odśrodkowej ruchowej. W zadaniach 7,8 -badany odtwarza bierne
ustawienie palców drugą rękę sprawdzamy, więc funkcję układu nerwowego po - stymulowanej, po przeciwnej
stronie ciała oraz transferu międzypółkulowego drogę ciała modzelowatego (por. Steuden 1987). Wadliwe
wykonanie zadań 5-8, koreluje z obecnością uszkodzenia okolicy ciemieniowej.
Przy pomocy zadań 9-20 moŜna sprawdzać obecność apraksji przestrzennej (zaburzenie wykonania
czynności na skutek utraty koordynat przestrzennych). Wykonanie tych zadań: sprowadza się do imitowania
ułoŜenia prawą i lewą ręką ustawienia ręki osoby badającej - dotykającej pięścią zwrócone grzbietem do
badanego brodę (9,10), brody dłonią (11,12), dotykających się pod określonym kątem dłoni (13,14), dłoni na
wysokości czoła zwróconej dłoniowe stronę do badanego (15,16), naśladowanie ruchu osoby badającej
pokazującej palcem oko (17,18), pokazywanie palcem oka na polecenie słowne (19). Uzyskane wyniki koreluję
z funkcjami przestrzennymi okolic ciemieniowych, płatów czołowych jak i prawej półkuli.
Zadania 21-24 łączą się z kompleksowymi czynnościami, zaleŜnymi od sprawności płatów czołowych -
przełamywaniem tendencji perseweratywnych. Są to: przemienne zaciskanie i prostowanie dłoni (21), stukanie
rękoma w określonym przemiennym rytmie (22,23), rysowanie przemiennych tępych i ostrych zębów piły (24).
Autorzy na podstawie analizy interkorelacyjnej wnioskuję, Ŝe uszkodzenia, które nie są zlokalizowane w obrębie
okolic ruchowych (przedczołowych i ciemieniowych) mogę teŜ łączyć się z deficytem funkcji motorycznych.
Kolejne zadania (Golden, Berg 1980b): 25-27 wymagają bardziej złoŜonych róŜnorodnych ruchów.
SłuŜą do sprawdzenia obecności apraksji czołowej, w której moŜe wystąpić upośledzenie sekwencyjności
ruchów dowolnych oraz apraksji ciemieniowej, w której występują zaburzenia ułoŜenia ręki w przestrzeni. Przy
badaniu tej apraksji poleca się badanym imitowanie odpowiednich sekwencji ruchów: nalewania herbaty (25),
nawlekania igły (26), uŜywania noŜyczek (27). Wyniki uzyskiwane w nich więŜą się ze sprawnością okolicy
przedruchowej i korelują z zadaniami ujmującymi: płynność słowną, pismo.
Zadania: 28-35 słuŜą do sprawdzenia praksji oralnej (ruchów ustami, językiem, policzkami): nadymanie
policzków (28), pokazania wyciągniętego języka (29), wkładanie języka pomiędzy zęby a górną wargę (31),
seryjnego pokazywania; zębów, języka, wkładania języka pomiędzy zęby (33). Wykonanie tych zadań koreluje z
czuciem kinestetycznym, pamięcią, funkcjami wzrokowo-przestrzennymi.
Zadania 36-47 -rysowanie bez odrywania ołówka od papieru: koła (36), kwadratu (38), trójkąta (40) i
ich kopiowania (42,44,46) z ocenami za jakość wykonania i czas wykonania słuŜą do sprawdzenia apraksji
konstrukcyjnej dwuwymiarowej.
Wykonywanie czynności sprzecznych z wykonywanymi przez osobę badającą jest przedmiotem zadań:
48,51. Na jedno stuknięcie badany ma stuknąć dwa razy i odwrotnie (48), na hasło "czerwone" ma ścisnąć dłoń,
na hasło "zielone" nie czynić nic (49). Zadania te słuŜę do sprawdzenia regulacyjnej funkcji mowy - oceny
stopnia niezaleŜności badanego od wpływów środowiskowych, polegania na swoim własnym wewnętrznym
schemacie działania. W literaturze angielskiej, zadania tego typu znane są pod nazwę "go, not to go", część
autorów uwaŜa ich wadliwe wykonanie za charakterystyczny objaw uszkodzenia płatów czołowych (por.
Leimkuhler, Mesulam 1985).
Ch. J. Golden, J. Sweet i inni (1980) w oparciu o analizę czynnikowe wyróŜnili w tej skali siedem
czynników. Moses (1983) natomiast wyróŜnił ich sześć są to: a) szybkość motoryczna zadania: l, 2, 3, 4, 21, 22,
23, 33. b) szybkość rysowania: 37, 39, 41, 43, 45, 47. c) przestrzenne ruchy lewej ręki: 10, 12, 16, d)
przestrzenne ruchy prawej ręki; 9, 11, 15, 19. e) dokładność rysowania prostych figur geometrycznych: 38, 40,
44, 46. f) kompleksowe praksję: 25, 26, 48, 50, 51.
Łuria (1976, s.275-285) funkcje motoryczne rozpatruje w dwu aspektach jako: zamiar i system operacji
wykonawczych. W skład elementu pierwszego wchodzi zadanie ruchowe, którego sformułowanie uzaleŜnione
jest od:
- stanu świadomości (tonusu kory mózgowej), określenia zamiaru zaleŜnego od funkcji płatów
czołowych l programowania działań w mowie wewnętrznej.
System operacji wykonawczych uzaleŜniony jest od:
· prostych funkcji notorycznych;
· funkcji motorycznych przebiegających za pośrednictwem kinestezji,
· funkcji motorycznych przebiegających z pośrednictwem wzroku,
· złoŜonych funkcji motorycznych,
·motorycznych funkcji przebiegających z pośrednictwem procesów
Intelektualnych,
· motorycznych funkcji ust, rąk wykonywanych na polecenie.
Jak łatwo zauwaŜyć z tego zestawienia, skala opracowana przez autorów testu niezupełnie pokrywa się z
intencjami Łurii,
Zwraca ponadto uwagę całkowite pominięcie w badaniu funkcji nóg, a więc pominięcie moŜliwości sprawdzenia
czy występuje ich niedowład moŜliwy, np. w izolowanej postaci w przystrzałkowym uszkodzeniu mózgu,
wodogłowiu wewnętrznym, jak i apraksji chodu spotykanej dość często w zespole Parkinsona. Ponadto naleŜy
się liczyć z takimi warunkami badania, w których sprawdzanie funkcji nóg miałoby uzasadnienie, chociaŜby w
przypadkach kalectw obejmujących wyłącznie ręce.
Pominięte są również w badaniu:
Pominięte są również w badaniu:
Pominięte są również w badaniu:
Pominięte są również w badaniu:
· apraksja ideomotoryczna: wykonywanie prostych symboliczych gestów bez obecności osoby, do
której te gesty są kierowana. Zaburzania to więŜę się zwykle z ogólnym obniŜeniem się sił
umysłowych (Poeck 1986);
· apraksja ubioru: brak umiejętności samodzielnego ubierania się (Mc Fie i inni 1950);
· apraksja konstrukcyjna trójwymiarowa (Benton i Fogel 1962), polegająca na wadliwym
budowaniu konstrukcji przestrzennych trójwymiarowych) np. z klocków. Badanie testem Luria-
Nebraska koncentruje się jedynie na sprawdzeniu obecności apraksji konstrukcyjnej
dwuwymiarowej w ramach sprawdzenia umiejętności rysowania kwadratu, koła, trójkąta.
2.2.2. Skala rytmu (zadania 52-63), SłuŜy do sprawdzenia umiejętności róŜnicowania dźwięków o
róŜnej wysokości, róŜnych rytmów. Badany ma za zadanie odpowiedzieć na pytanie: czy
eksponowane dźwięki, rytmy są takie same czy teŜ róŜne?. Zadania te moŜna podzielić na
następujące grupy:
· róŜnicowanie tonów w parach: 52, określanie, który z tonów w parze jest wyŜszy: 53,
róŜnicowanie grup tonów: 54;
· odtwarzanie tonów: 55, popularnych melodii: 56, 57;
· rozpoznawanie ilości tonów: w rytmie 58, w dłuŜszej serii: 59 w grupach o róŜnej wysokości: 60,
przy róŜnej głośności tonów: 61;
· wystukiwanie słyszanego rytmu: 62;
· wystukiwanie rytmu na polecenie słowne bez jego uprzedniej demonstracji: 63.
W toku analizy czynnikowej (Moses 1983) wyróżniono w skali czynniki: a) odbioru
wysokości dźwięków i rytmu zadania: 52, 53, 54, 55, 62, 63, b) akustycznej analizy i
percepcji: 58, 60, 61, c) śpiewu: 56, 57.
Skale rytmu, są między innymi tworzone jako narzędzie diagnostyczne dla wykrywania dysfunkcji
prawej półkuli mózgu (zwykle subdominalnej). Półkulę tę uwaŜa się za bardziej niŜ lewa związane z funkcjami
muzycznymi, przy czym naleŜy przyjąć zaleŜność pomiędzy siłą związku funkcji muzycznych z dane półkulą a
sposobem kształcenia muzycznego. Kładzenie nacisku na werbalizację odczuć muzycznych w wyraźny sposób
więŜę je z lewą półkulą mózgu.
W zakresie diagnostyki i teorii gnozji słuchowych istnieje mnogość podejść, co wynika z wielkiej róŜnorodności
zaburzeń słuchu. Generalnie odróŜnia się, róŜnego rodzaju głuchoty, agnozję słów, dźwięków
[4]
. W głuchocie
ślimakowej - uszkodzony jest receptor słuchu, w głuchocie pozaślimakowej występuje uszkodzenie pierwszego
neuronu. W głuchocie ośrodkowej centralnej - uszkodzenie obejmuje od drugiego do czwartego neuronu.
Głuchotę diagnozuje się w oparciu o badania audiometryczne. Proponowane przy tym bywają audiometria
tonalna badana na drodze powietrznej lub kostnej, audiometria mowy przy zastosowaniu słów znaczących,
badanie adaptacji i zmęczenia słuchu, lokalizacji dźwięków, audiometria automatyczna (Bekesy'ego) oraz czułe
dla wykrywania uszkodzenia kory skroniowej badanie percepcji mowy: filtrowanej, przyśpieszonej,
odkształconej, przerywanej (por. Tokarz, Pruszewicz 1988). PoniewaŜ uszkodzenie słuchu moŜe wynikać z
zaburzeń: działania ucha, nerwu słuchowego czy głuchoty korowej odróŜnienie w konkretnych badanych
przypadku głuchoty od agnozji lub wskazanie ich proporcji moŜe być trudne a często jest niemoŜliwe. Wśród
codziennych przypadków mieszanego uszkodzenia słuchu opisano wyjątkowo rzadkie przypadki chorych z
uszkodzeniem mózgu (prawej okolicy czołowo-skroniowo-ciemieniowej) z agnozją dźwięków pod postacie
upośledzonego róŜnicowania dźwięków bez towarzyszących im cech afazji (Spreen i inni 1965).
L.A. Vingolo (1969) zaproponował techniki umoŜliwiające rozróŜnienie pomiędzy agnozją słuchową a
afazją: proponowany przez niego zestaw składa się z serii obrazków i nagrań, podczas badania sprawdza się siłę
związku dźwięków z odpowiednim obrazem wzrokowym. Do badania uŜywa on następującego zestawu:
·
odpowiedni
obrazek
z
właściwym
dlań
dźwiękiem
rysunek
kanarka
eksponowany łącznie ze śpiewem kanarka;
· rysunek gwiŜdŜącego człowieka i śpiew kanarka;
·
zestaw
obrazujący
podobieństwo
semantyczne
obrazu
ze
źródłem
dźwięku: rysunek piejącego koguta i śpiew kanarka;
·
dźwięk
nie
posiadający
relacji
z
obrazkiem:
rysunek
pociągu
i
śpiew
kanarka.
Vingolo w oparciu o tak skonstruowany test wyróżnił dwa typy agnozji: niezdolność
do rozróżnienia dźwięków pomiędzy sobą, upośledzenie możliwości wiązania
dźwięku z jego źródłem.
D. Shankweiler (1966) wyróŜnił w zakresie zaburzeń percepcji muzyki:
· amuzję tonów,
· niezdolność róŜnicowania tonów,
· głuchotę melodyczny,
· niezdolność do przypomnienia sobie melodii,
· zaburzenie percepcji rytmu,
· zaburzenie percepcji tempa,
· amuzję totalną
Od strony klinicznej wyróŜnił dwa zasadnicze typy głuchoty melodycznej są to:
· brak percepcji melodii przy zachowanej zdolności ich nadawania,
· wadliwy odbiór melodii, dźwięki melodyczne tracą charakter przyjemny i przybierają postać
kakofonii.
2.2.3. Skala funkcji dotykowych (zadania
2.2.3. Skala funkcji dotykowych (zadania
2.2.3. Skala funkcji dotykowych (zadania
2.2.3. Skala funkcji dotykowych (zadania
64
64
64
64----85).
85).
85).
85).
Przy pomocy skali moŜna oceniać czucie: mięśniowe, stawowe, stereognozję
[5]
, odtwarzanie pozycji
rąk. Ocena funkcji czucia skórnego obejmuje ocenę wysokości progów czucia bólu, dotyku, lokalizacji miejsca
dotyku, identyfikacji bodźców, dwupunktowej
[6]
dyskryminacji.
Zadania naleŜące do skali moŜna podzielić na następujące grupy:
· rozpoznawanie: miejsca delikatnego dotyku na obu rękach - 64, 65, ostrości - 66, 67 i siły dotyku
- 68, 69,
· dwu jednoczesnych dotknięć - 70, 71,
· kierunku przesuwania dotykającego bodźca - 72, 73,
· kształtów rysowanych na nadgarstkach trójkąta, koła i krzyŜa (grafestezji) - 74, 75, rysowanie
cyfry trzy - 76, 77, litery S - 78, 79,
· czucia ułoŜenia: 80, 81, stereognozji (rozpoznawanie przy pomocy dotyku wkładanych do ręki
przedmiotów: gumki, spinacza klucza itp.): 82, 84,
· tempo rozpoznawania przedmiotów: 83, 85.
W oparciu o analizę czynnikową (Moses 1983) wyodrębnił w skali czynniki: a) czucia na prawej
połowie ciała: 64, 68, 70, 72, 74, 76; b) czucia na lewej połowie ciała, zadania: 65, 69, 71, 73, 75, 81, (w
czynniku tym zawarte są zadania identyczne z zawartymi w czynniku a, lecz badane na lewej połowie ciała,
dodatkowo znajduje się tu zadanie 81: ustawianie pod takim samym kątem prawego ramienia, w jakim
badanemu ustawiamy lewej). c) stereognozji: 83, 84, 85.
Zadania należące do czynników prawej i lewej połowy ciała są przydatne w badaniu
czucia: dotyku, bólu, ucisku, temperatury, dwupunktowej dyskryminacji, czucia
rysowania. czucie dwupunktowej lokalizacji bywa upośledzone nawet przy niezbyt
manifestujących się uszkodzeniach układu nerwowego. Badanie czucia rysowania
(grafestezji) wchodzi w skład wielu testów zwykle jest ono sprawdzane na opuszkach
końców palców. Stwierdzone w badaniu zaburzenia czucia wskazują na uszkodzenie
w obrębie dróg czuciowych (nerwów obwodowych, rdzenia kręgowego czy mózgu).
Rozpatrując wyniki badań u osób z jednostronnym uszkodzeniem mózgu (Carmon
1967) stwierdzono upośledzenie czucia zarówno obustronnie (w prawych i lewych
kończynach); po stronie uszkodzonej półkuli mózgowej; a także po stronie
przeciwnej. Nie stwierdzono większej częstotliwości zaburzeń czucia zależnie od
uszkodzenia prawej lub lewej półkuli mózgu. Uszkodzenie okolic ciemieniowych
powoduje trwałe zaburzenia czucia (Corkin, Milner 1970). Zaburzenia czucia, jakie są
stwierdzane przy uszkodzeniu płatów czołowych i skroniowych, przy sprawnych
okolicach ciemieniowych mają charakter przemijający.
2.2.4. Skala funkcji wzrokowych (zadania 86-99). Badanie skalę sprowadza się do identyfikacji wzrokowej
przedmiotów, obrazków, brakujących elementów w złoŜonych figurach geometrycznych, odczytywania godziny
na zegarku (bez cyfr), orientowanie się w przestrzeni. Zadania wchodzące w skład skali moŜna podzielić na
następujące grupy:
· rozpoznawanie: widzianych przedmiotów: 86, rysunków przedmiotów: 87, 88, 89, przedmiotów na
rysunku z zachodzącymi na siebie figurami 90, 91;
· uzupełnianie brakujących elementów wzorów, (zadania zaczerpnięte z testu Ravena): 92 i czas
wykonania tego zadania 93;
· rozpoznawanie godzin na zegarku bez cyfr: 94, rysowanie wskazań godzinowych na rysunku
zegarka: 95;
· orientacja na mapie 96;
· liczenie klocków na rysunku złoŜonej figury z częścią niewidocznych klocków: 97, a tempo
wykonania tego zadania ocenia się w zadaniu 98,
· wynajdywanie podobieństw wśród zrotowanych figur: 99.
W wyniku analizy czynnikowej (Moses 1983) wyróŜniono: a) całościowe wzrokowe procesy: 92, 94, 97, 98, 99,
b) nazywanie wzrokowo spostrzeganych bodźców: 86, 87, 90, 91, c) całościowe syntezę wzrokowy: 88, 89, 93.
Zaburzenia wzrokowego rozpoznawania przedmiotów u chorych z uszkodzeniami ośrodkowego układu
nerwowego są częste, lecz subtelne. J. Pałczyński (1983) wymienia przy uszkodzeniu mózgu: zespół
zaśrodkowy - manifestujący się większe ilością błędnych rozpoznać realistycznych i konturowych słów, liter i
relacji przestrzennych; - zespół ogólnomózgowy: przy którym występuje obniŜenie sprawności w zakresie
rozpoznawania złoŜonych sytuacji, braków na obrazkach upośledzenie szybkości rozpoznawania przedmiotów i
liter; - zespół prawej półkuli manifestujący się upośledzonym rozpoznawaniem róŜnic pomiędzy obrazkami. H.
Hecaen, i M.L. Albert (1978) zakreślili poniŜej przytoczone kryteria, ułatwiające rozpoznanie agnozji:
·
defekt
musi
być
selektywny,
czyli
naleŜy
wykluczyć
z
rozwaŜań
osoby
z niedorozwojem, dementywne, z ślepotą;
·
naleŜy
rozwaŜyć,
czy
istnienia
defektu
nie
daje
się
wytłumaczyć
innym, bardziej podstawowym, jak np. afazją, ślepotą;
·
poniewaŜ
zaburzenie
funkcji
mózgowych
nie
występuje
w
sposób
izolowany,
stąd
naleŜy
oczekiwać
obecności
innych
deficytów
funkcji
mózgowych;
· istnieje możliwość wskazania okolicy mózgu odpowiedzialnej za zaistniały defekt.
Liczni autorzy powątpiewają w istnienie agnozji wzrokowych. E. Bay (1953) zakwestionował ich
istnienie poza deficytem pola widzenia. Przeprowadził on badania pola widzenia osób, u których stwierdzono
istnienie agnozji metody tradycyjne oraz metodę jakościowe - określające tak zwane dynamiczne pole widzenia.
W kaŜdym z przypadków badanych przez tego autora - udało się wykazać defekt pola widzenia. W ten sposób
zakwestionowano istnienie agnozji wzrokowych jako odrębnej jakości.
Wychodząc jednak ze stanowiska praktycznego generalnie przyjmuje się badanie w kierunkuj agnozji
przestrzeni, symultatywnej czołowej, kolorów, liter, słów, znaków muzycznych, zegarowej, przedmiotów
oŜywionych, nieoŜywionych, duŜych, małych; twarzy (znajomych, obcych), wyrazu emocjonalnego twarzy.
Istnieje takŜe przeciwna tej analitycznej, tendencja do grupowania wyodrębnionych typów agnozji w
szersze zespoły. W ten sposób wyodrębniono agnozję wzrokowo-przestrzenną, przez którą rozumie się łącznie:
utratę orientacji przestrzennych relacji przedmiotów, agnozję zegarowe, utratę rozpoznawania kierunków na
mapie, odczytywania niektórych cyfr (np. 71, 17), rozpoznawanie figur geometrycznych (por. Koźniewska,
Klimkowski 1988). W literaturze w ramach teorii ścisłej lokalizacji opisano teŜ liczne próby związania
wyodrębnionych rodzajów agnozji z uszkodzeniem określonych drobnych fragmentów mózgu. Badanie agnozji
sprowadza się do identyfikacji wzrokowej przedmiotu wśród innych i rozpoznawania przedmiotu w
utrudnionych warunkach na obrazku (przy deprywacji czasu, rysunku przedmiotu o niewyraźnych lub niepeł-
nych konturach, przy zmiennym stopniu kontrastowości tła, wyróŜnienie rysunku przedmiotu wśród innych na
figurze złoŜonej z rysunków zachodzących na siebie).
Łuria (1976, s.144) wśród zaburzeń funkcji wzrokowych wyróŜnia: ubytki w polu widzenia, ślepotę korowe,
agnozję wzrokowe: przedmiotów, twarzy, aleksje, błędne odnoszenie znaczenia obrazu wzrokowego - nie
rozpoznawanie swojej własności.
Wzrokowe nierozpoznawanie swej własności jest rzadko występującym (w klinice neurologicznej)
zaburzeniem procesów percepcyjnych. NaleŜy ono do grupy zaburzeń na osi: moje, przynaleŜne do mnie - nie
moje, obce. Do tej samej grupy naleŜę równie rzadko występujące zaburzenia na osi: przyjazne - wrogie,
posiadające wewnętrzne głębokie znaczenie - puste bez treści, nieskończenie piękne, nieskazitelne — brzydkie.
Zaburzenia te częste w klinice chorób psychicznych przypisywane są zwykle dysfunkcji prawej półkuli mózgu.
W teście Luria-Nebraska pytanie ujmujące rozpoznawanie własności jest zawarte w zadaniu: 115, i naleŜy do
skali receptorycznej mowy.
2.2.5. Skala recepcji mowy (zadania: 100-132).
Skala słuŜy do oceny umiejętności róŜnicowania fonemów, ich ustnego lub pisemnego odtwarzania,
wskazania znanych i nieznanych przedmiotów w serii obrazków. Zawiera pytania przy pomocy, których moŜna
sprawdzić rozumienie: rodzajników, przyimków, gramatycznych konstrukcji.
W oparciu o analizę logiczny moŜna wydzielić takie pytania, w oparciu, o które oceniamy głównie:
· Funkcję okolicy skroniowej mózgu, naleŜą tu zadania: ujmujące powtarzanie głosek: 100; serii
głosek: 102, 103, 104, zapisywanie pod dyktando głosek: 101; zapisywanie serii głosek: 103, 105
róŜnicowanie samogłosek i spółgłosek: 104, 105; róŜnicowanie opozycyjnych głosek: 106, 107;
rozumienie nazw: 108, 109, 110, 111, 113, 118; rozumienie słów i utrzymywanie w pamięci
polecenia: 109; rozumienie czasowników: 114; definiowanie słów: 112. Przy czym samo zrozumienie
słyszanego sygnału słownego jest funkcję okolic skroniowych, natomiast jego powtórzenie wymaga
wleczenia się do funkcji okolic czołowych.
· Funkcję połączeń potyliczno-skroniowych: rozpoznawanie wzrokowe przedmiotów i ich
uŜyteczności: 113, 116.
· Funkcję okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznych: rozumienie złoŜonych konstrukcji
gramatycznych - pokazywanie jednego przed miotu drugim 119, 120; rozumienie: relacji wysokości
125; sensowności zdań 126; złoŜonych zdań: 128, 130, 131, 132; relacji społecznych: 121;
przestrzennych poleceń: na prawo, lewo, poniŜej: 123; relacji czasowych: 124,
· Postawę abstrakcyjną: 117, 127.
W wyniku analizy czynnikowej (Moses 1983) uzyskano czynniki: a) dyskryminacji
fonemicznej - zadania: 100, 101, 102, 103, 104, 105; b) rozumienia zależności
słownych: 119, 120, 123, 124, 125, 126; c) rozumienia sensu: 110, 112, 113, 115; d)
rozumienia procesów sekwencyjnych: 106, 107, 109, 130, 132; e) rozumienia słów:
108, 111, 114, 121.
Omawiając zaburzenia mowy, często posługujemy się terminem afazja. Przy uszkodzeniu okolicy-
skroniowej mogę powstać objawy afazji skroniowej, zwanej równieŜ afazję czuciowy. W afazji tej następuje
utrata znaczenia* rozumienia słów, w wyniku, czego słowa znajome staję się obce, niezrozumiałe.
Uszkodzenie okolicy skroniowo-ciemienlowo-potylicznej (patrz punkt 3) moŜe spowodować zespół
objawów; w którym chory traci rozumienie złoŜonych konstrukcji gramatycznych. Przykładowo nie potrafi on
zróŜnicować polecenia takie jak: "pokaŜ ręką ołówek", "pokaŜ rękę ołówkiem" a takŜe czasami i relacji
przestrzennych na prawo, na lewo. Ten zespół objawów określa się mianem afazji semantycznej.
Koncepcja postawy abstrakcyjnej (patrz punkt 4) została opracowana przez Kurta Goldsteina,
generalnie sprowadza się do umiejętności widzenia spraw, rzeczy z dystansu, ujmowania wielu aspektów rzeczy,
ich uogólniania, refleksyjnego stosunku do rzeczywistości. Deficyt postawy abstrakcyjnej występować moŜe
przy róŜnie zlokalizowanym uszkodzeniu mózgu. Przy braku postawy abstrakcyjnej chory nie potrafi
sformułować zdań oderwanych od rzeczywistości (por. Goldstein 1949). W teście Luria-Nebraska szczególnie
uŜytecznym w tym zakresie wydaje się zadanie 117. Badanemu pokazujemy dwie karty jedną szarą drugą
czarną, i mówimy: "jeŜeli teraz jest noc pokaŜ szarą kartę, jeŜeli jest dzień pokaŜ czarną kartę". W tej drugiej
części polecenia, zawarta jest sprzeczność z naturę dnia i nocy, które chory z brakiem postawy abstrakcyjnej
moŜe nie pokonać, potrafi on natomiast wykonać prawidłowo polecenie, „JeŜeli jest dzień pokaŜ jaśniejsze
kartę".
Pytania zawarte w tej skali w znacznym stopniu odpowiadają kierunkom wskazanym przez Łurię, przy
czym utworzenie z nich jednej skali utrudnia róŜnicowanie postaci afazji.
Łuria (1976, s.334-337) w zakresie odbioru mowy wyróŜnił następujące elementy: - wyodrębnienie z potoku
mowy fonemów, -rozumienie słów uwarunkowane związkiem pomiędzy analizatorem słuchowo-werbalnym a
wzrokowym, - rozumienia znaczenia całego zdania, które jest uzaleŜnione od: pamięci werbalnej (utrzymania w
pamięci słów), syntezy jednoczesnej (całościowego ujęcia struktury zdania), czynnej analizy najistotniejszych
elementów treści słownych (zaleŜnej od funkcji płatów czołowych), przeszukiwanie treści, wynajdywanie
czynne i zestawianie znaczących fragmentów mowy.
Zaburzenia mowy ekspresyjnej występuję w przebiegu uszkodzenia narządów mowy, uszkodzenia
nerwów czaszkowych, zespołów opuszkowych i rzekomoopuszkowych, jak i wyŜej połoŜonych struktur
mózgowych. Opisano takŜe zaburzenia mowy przy uszkodzeniu móŜdŜku. Występuje wówczas: mowa
niewyraźna, zamazana, chrapliwa, z współwystępującym "połykaniem głosek", mowa skandowana wypowia-
dana w nienormalnym rytmie (Lechtenberg, Gilman 1978).
2.2.6. Skala ekspresji mowy (zadania 133-174). SłuŜy do oceny artykułowania prostych dźwięków mowy,
pospolitych i rzadko uŜywanych słów o róŜnej długości i złoŜoności, nazywania i klasyfikowania przez
badanego przedmiotów, dawania ich ustnego opisu. Przy ocenie wykonania zadań bierze się pod uwagę
płynność wypowiedzi. Wahania, niewyraźne wypowiadanie słów, przekręcania, jąkanie -uwaŜa się za błędy,
nawet, jeŜeli badany sam się poprawia. Zwraca się uwagę na gotowość do odpowiedzi, wyraŜające się czasem, w
jakim po zadaniu pytania badany daje odpowiedź. Wśród zadań skali moŜna wyróŜnić takie, które ujmują:
1. Powtarzanie głosek: 133, 134; słów podobnych do siebie: 135; o róŜnym stopniu trudności: 136,
137, 138, 139, 140; serii słów: 141, 142; zdań: 154, 155, zwrotów: 156; treści opowiadania: 166,
167;
2. Czytanie głosek: 143, 144; serii podobnych słów: 145, 146, 147; długich słów: 148, 149, 151;
serii słów: 150, 151, 152, 153;
3. Opowiadanie: treści obrazka 164; na zadany temat: 168;
4. Płynność słowna - ilość słów wypowiadanych w jednostce czasu: 165, 167, 169; tempo
wykonania zadania: 171, 174;
5. Nazywanie: przedmiotów: 157, 159; części ciała: 158;
6. Automatyczne ciągi słowne - wymienianie kolejnych cyfr liczenie cyfr: 160; wymienianie dni
tygodnia: 162; liczenie wspak: 161;
7. Wypełnianie luk w zdaniach: 170;
8. Tworzenie zdań z podanych słów, rozsypanek słownych: 172, 173.
Z powyższego zestawienia zadań można wnioskować, że mogą one być przydatne
także do badania rozumienia mowy, (tak jak poprzednio omówiona skala ekspresji
mowy) a więc funkcji uzależnionych od sprawności okolic skroniowych i czołowych:
uwagi, pamięci (zadania zawarte w punkcie 1); agnozji wzrokowych typu aleksji: liter,
słów i zdań (zadania zawarte w punkcie 4-tym), Mogą one także być wykorzystane
do badania uzależnionej od funkcji płatów czołowych mowy opowieściowej (punkt 5-
ty). Mowa opowieściowa bywa zaburzona w afazji dynamicznej. Występuje wówczas
nadmiernie lakoniczny sposób wyrażania się, obecny zwykle w mowie i piśmie.
Nazywanie przedmiotów (punkt 7-my) zaburzone jest w afazji amnestycznej. Badania automatycznych
cięgów słownych ujmuję zadania zawarte w punkcie 8-mym. Zadania te mogę mieć spore znaczenie
diagnostyczne w afazji Broca. Bowiem jedne z cech charakterystycznych występujących u osób z tę postacie
afazji jest w miarę sprawne wypowiadanie automatycznych cięgów słownych, przy współistnieniu znacznych
zaburzeń w płynnym wypowiadaniu się.
Analiza czynnikowa (Moses 1984a) ujawniła czynniki: a) powtarzania słów - zadania: 133, 134, 135, 136, 137,
141, 142, 155; b) czytanie słów wielosylabowych; 140, 144, 148, 149, 151; c) czytanie łatwych słów: 146, 147,
150, 152, 159 d) szybkość wynajdywania słów: 143, 157, 158, 170, 171; e) automatyzacja mowy: 161, 162, 163,
167.
Według Łurii (1976, s.338-345) podstawę mowy ekspresyjnej jest spełnienie następujących warunków:
·
zachowanie
zaleŜnej
od
słuchu
fonematycznego
zdolności
powtarzania
słów;
· posiadanie precyzyjnego systemu artykulacyjnego, którego uszkodzenie prowadzi do powstania
parafazji;
· posiadanie zdolności przełączania się z jednego artykulemu na inny; abstrahowanie od utrwalonych
stereotypów;
· zdolność nazywania: zaleŜna od odbioru obrazu wzrokowego, zachowanej struktury akustycznej
słowa, hamowania obocznych skojarzeń i ruchliwości procesów nerwowych; zamiaru myśli i intencji;
· mowy wewnętrznej;
· posiadania liniowego schematu zdania.
2.2.7. Skala pisma (zadania 175-187).
Zawiera zadania stwarzające wymóg kopiowania liter, słów, pisania pod dyktando. Generalnie zwraca się
uwagę na czytelność pisma i czas dawania odpowiedzi. Wśród zadań moŜna wyodrębnić takie, które ujmują:
· liczenie liter w określonych łatwych słowach: 175; nazywanie pierwszej, drugiej, trzeciej litery w
odpowiednich słowach 176; kopiowanie liter: 177; bezsensownych słów: 178;
·
zapisywanie
przeczytanych
i
zapamiętanych
słów:
179;
pisanie swego nazwiska i imienia: 180;
· pisanie pod dyktando: liter 181, 182; słów o róŜnym stopniu trudności 183, 184; serii słów 185;
· swobodne pisanie opowiadania na zadany temat; 186; płynność słowny; 187.
W wyniku analizy czynnikowej (Moses 1984a) uzyskano dwa czynniki są to: a) czynnik literowania:
175, 176, 179, 183, 184, 185, 186, 187; b) sprawność motoryczną pisma: 177, 178, 180, 181.
W literaturze, zaburzenia pisma rozpatruje się pod mianem agrafia lub dysgrafia.
Przez co rozumie się zaburzenia pisma powstałe z różnych przyczyn. Należy
rozróżnić dysgrafie (zaburzenia pisma) pochodzenia obwodowego wynikłe na skutek:
uszkodzenia neuronu obwodowego, mięśni rąk itp., od agrafii powstałych na skutek
uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. W tej drugiej grupie wyróżnia się
agrafie w przebiegu afazji i agrafie, w których nie obserwuje się wyraźnych zaburzeń
mowy. W tej ostatniej wyróżnionej grupie wyodrębnia się takie, w których dominują
zaburzenia sprawności ręki na skutek jej mniej lub bardziej wyraźnego niedowładu -
agrafie czołowe, i takie, w których dominuję zaburzenia przestrzenne - agrafie
ciemieniowe, znane także pod nazwę agrafii apraktycznych - ich cechę
charakterystyczne jest brak cech niedowładu kończyn (por. Valenstein, Heilman
1979).
Rzadkim deficytem jest czysta agrafia - występująca przy uszkodzeniu drugiego zakrętu czołowego. W
tym zaburzeniu nie spostrzega się innych deficytów poza zaburzeniem pisma. Występowanie czystej agrafii jest
trudne do wytłumaczenia w ramach teorii systemów dynamicznych Łurii, i jest przykładem sytuacji, w której
upośledzenie wysoce złoŜonej funkcji następuje na skutek stosunkowo niewielkiego uszkodzenia mózgu. Zespół
ten (por. Aimard i inni 1975) opisany w 1661 roku przez Exnera był przez wiele lat kwestionowany, poniewaŜ
nie tylko jest bardzo rzadko spotykany, lecz jest niezgodny zarówno z teoriami antylokalizacyjnymi, jak i jest
trudny do wytłumaczenia w ramach teorii Łurii.
Osobne grupę stanowi dysgrafia móŜdŜkowa - pismo duŜe zamaszyste, podczas którego moŜe
dochodzić do rozrywania papieru na skutek dysmetrii ruchów rąk.
Częściej spotyka się chorych z rozlanym uszkodzeniem mózgu, przy którym zaburzenia pisma nie maję
typowego charakteru. Występuje wówczas pismo: zamazane, zniekształcone, nieczytelne. Agrafia jako zespół
łączy się często z zaburzeniem czytania – aleksją. W literaturze znaczne zainteresowanie wzbudziły
sporadycznie opisywane przypadki odrębnego występowania tych zespołów, a w szczególności aleksji bez
agrafii, kiedy to aleksji nie towarzyszy agrafia (por. Steuden 1966).
W koncepcji Łurii (1976) rozpatruje się zaburzenia funkcji pisma jako: mylenie podobnych
artykulemów, co się zdarza w afferentnej afazji motorycznej (s.202) - rezultat perseweracji motorycznych
występujących w afazji motorycznej efferentnej (s.210); oraz jako wyraz agnozji wzrokowej. Łuria rozpatruje
niezaleŜnie pisanie samodzielne i pismo pod dyktando. MoŜe, bowiem zdarzać się zaburzenie pisania
samodzielnego przy zachowanej umiejętności przepisywania (s.l74|). Defekt pisma moŜe wynikać równieŜ z
uszkodzenia struktur trzeciorzędowych, okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznej, powodującej: lustrzane
odbicie, zachodzenie linijek pisma na siebie (s.184), upośledzenie widzenia jednostronnego, lub lekcewaŜenie
jednostronne będące wyrazem uszkodzenia lewej okolicy potyliczno-ciemieniowej (s.193).
2.2.8. Skala czytania (zadania 188-200). Tworzy ją 13 zadań, w oparciu, o które sprawdza się u badanego
umiejętność rozkładania słów na komponenty, głoski, litery a takŜe syntetyzowanie z nich; słów, sylab, fraz lub
paragrafów. Przy ocenie wyników uzyskiwanych w skali pomija się błędy wynikłe z niewyraźnej mowy i
dyzartrii osób badanych.
Wśród zadań zawartych w skali moŜna wyodrębnić, takie, których wykonanie wymaga:
· składania słów z głosek: 188, 189;
· czytania liter: 190;
· rozpoznawania głosek na początku wyrazów: 191;
· czytania: bezsensownych sylab 192; słów 193; skrótów 194; rzadko uŜywanych słów 195, 196; prostych zdań
197; opowiadania 199 (zadanie 200 - tempo wykonania zadania 199).
W skali wyodrębniono dwa czynniki (Moses 1984a): a) czytanie prostego tekstu zadania: 190, 194, 197, 198; b)
czytanie złoŜonego tekstu: 188, 189, 191, 192, 195, 196, 199, 200.
Zaburzenia czytania ze zrozumieniem treści pisanych rozpatrywane bywa jako kalectwo wrodzone pod nazwą
dysleksja lub jako deficyt nabyty na pod nazwą aleksja. Zdarza się teŜ, Ŝe terminy te są uŜywane na określenie
róŜnego stopnia kalectwa. Termin dysleksja oznacza wówczas mniejszy deficyt niŜ aleksja. Terminologia taka
bywa zgodna z poprzednim podziałem, gdyŜ zaburzenia pisma występujące w wieku dziecięcym są zwykle
mniejsze, niŜ te, które wystąpić mogą w wieku późniejszym na skutek nabytego uszkodzenia mózgu. Zwykle
rozpatruje się ten deficyt w kontekście jednej z agnozji wzrokowych. WyróŜniano aleksję (asymbolię - utratę
sensu) liter, słów i zdań. Przez aleksję liter rozumie się utratę zdolności czytania liter. W wieku szkolnym
stosunkowo często stwierdza się mylenie podobnych do siebie liter: p, b, d; jest to zwykle ustępujące zaburzenie.
Podobnie deficyt dotyczący słów określany jest mianem aleksji słów. Występować przy tym moŜe taka sytuacja,
w której dorosły chory z uszkodzeniem mózgu moŜe czytać litery, lecz nie potrafi czytać słów napisanych z tych
liter, Przypuszcza się, Ŝe przewaga aleksji liter lub aleksji słów moŜe wynikać ze sposobu kształcenia w wieku
dziecięcym (nauka czytania bazująca na składaniu liter powodować ma trwalszy system literowy, nauka
bazująca na czytaniu słów ma powodować trwalszy system słów). Aleksję zdań rozpatruje się w kategoriach
afazji semantycznej - utraty rozumienia struktur gramatycznych. W praktyce zwykle napotyka się chorych z
aleksję części liter i części słów. Przy czym moŜe występować znaczna zmienność deficytu w ciągu nawet
krótkich okresów czasu. Przy defekcie pola widzenia współwystępującego z zespołem lekcewaŜenia
połowiczego
[7]
obserwuje się aleksję połowicze (hemialeksję) objawiający się lekcewaŜeniem, to jest
opuszczaniem fragmentów tekstu znajdujących się po lewej, rzadziej po prawej stronie tekstu. Opisane
zaburzenie zdarza się przy uszkodzeniu okolic ciemieniowo-potylicznych po stronie lewej. Aleksja równieŜ
moŜe występować w róŜnych postaciach afazji i jest wówczas rozpatrywana jako deficyt wtórny do zaburzeń
językowych. Niekiedy występować moŜe paraleksja - podstawianie przy czytaniu części głosek (por. Benson
1985).
2.2.9. Skala arytmetyki (zadania 201-222). W oparciu o tę skalę prowadzi się badania identyfikacji cyfr
arabskich, rzymskich, porównywanie cyfr o róŜnej wartości, wykonywanie prostych operacji matematycznych:
mnoŜenia, dzielenia, dodawania, odejmowania. Logicznie zadania daje się podzielić na następujące grupy:
· zapisywanie pod dyktando pojedynczych liczb arabskich prostych: 201 i złoŜonych z dwu cyfr: 203; o
wzrastającej złoŜoności: 204, 205; rzymskich: 202;
· czytanie liczb składających się z cyfr zapisanych rozstrzelonym drukiem: 206; liczb stanowiących swoje
zwierciadlane odbicie: 207, 208; cyfr zapisanych pionowo: 209;
· porównywanie wielkości cyfr: 210, 211;
· rozwiązywanie prostych zadań arytmetycznych mnoŜenia: 212, dodawania: 213; odejmowania: 214;
wykonywanie działań dodawania i odejmowania z "przejściem przez dziesiątkę": 215; dodawanie cyfr zapisa-
nych pionowo; 216; odejmowania cyfr pisemne: 217; uzupełnianie treści równania: 218, 219; wykonywanie
dodawania w pamięci 220;
· seryjne odejmowanie cyfr po siedem: 221; i po trzynaście: 222.
W analizie czynnikowej (Moses 1984b) wyróŜniono dwa czynniki: a) czytanie liczb: 201, 203, 204, 205, 206,
209, 210, 211, 213, 214; b) arytmetyczne liczenie: 202, 207, 212, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222.
Przy rozpatrywaniu zaburzeń funkcji arytmetycznych (akalkulii) podkreślane są róŜne jej rodzaje Hecaen, Albert
(1978, s.308) wyróŜniają:
· nieumiejętność rozpoznawania wartości liczbowych, brak pojęcia jednostki, dziesiątki, setki;
· nieumiejętność wykonywania operacji liczbowych, utrata rozumienia dodawania, odejmowania;
· brak umiejętności tworzenia odpowiedniego planu, który zezwala na wykonanie rozwiązań zadań.
Luria
(1976)
zaburzenia
operacji
arytmetycznych
rozpatruje
jako
wyraz:
zaburzenia
struktur
quasiprzestrzennych (s.167), utraty rozumienia relacji: mniejszy - większy (s.168), błędów wynikających z
zaburzeń stereotypów w przebiegu uszkodzenia płatów czołowych, oraz upośledzenia rozumienia jednoczasowej
struktury zdania, co uniemoŜliwia wyodrębnianie i porównanie ze sobą elementów zadania.
2.2.10. Skala pamięci (zadania 223-235). Przy pomocy skali bada się zapamiętywanie: wzrokowe, akustyczne,
kinestetyczne. Badany pracuje na materiale werbalnym i niewerbalnym, ocenia się siłę hamowania
retroaktywnego i proaktywnego. Zadania naleŜące do skali moŜna podzielić na następujące grupy:
· uczenie się i zapamiętywanie serii słów: 223, 224, 225;
· zapamiętywanie: prostych kolorowych figur geometrycznych 226, rysunków figur geometrycznych 227; rytmu
226; układu palców 229; słów 230; słów utrudniane bodźcami rozpraszającymi 231, 232; zdań 233; opowiadań
234; skojarzeń słów z obrazkami 235.
W skali wyróŜniono dwa czynniki (Moses 1984b): a) pamięć słowne: 223, 224, 225, 230, 231, 232, 233, 234; b)
pamięć wzrokowe: 226, 227, 228, 229, 235.
Generalnie w zakresie diagnostyki zaburzeń pamięci przyjmuje się rozróŜnienie pomiędzy pamięcią krótko i
długoterminowy, dowolny i mimowolne. Podobnie istnieje rozróŜnienie z uwagi na róŜne modalności pamięci.
WyróŜnia się pamięć: wzrokowe, słuchowy, dotykowy, ruchu. Stwierdzano związki pomiędzy uszkodzeniem
określonych obszarów mózgu a rodzajem zaburzeń pamięci. Przy uszkodzeniu lewej okolicy skroniowej
stwierdzano specyficzny, nie obserwowalny przy innych uszkodzeniach, defekt pamięci słuchowo-słownej
(Łuria i inni 1967). Wyraźnie rozróŜnialne są pamięć okoliczności i pamięć wydarzeń (Warrington 1986). Ta
ostatnia moŜe być znacznie upośledzona w róŜnorakich uszkodzeniach mózgu. Zachowanie pamięci
okoliczności umoŜliwia chorym nawet przy znacznych deficytach w miarę sprawne funkcjonowanie w
społeczeństwie. Przy diagnostyce zaburzeń pamięci zwraca się uwagę na związek procesów pamięci z uczeniem
i uwagę. Przykładem nierozerwalności związku pomiędzy pamięcią a uczeniem się są przypadki udaru
amnestycznego (Regard, Landis 1984). Udar amnestyczny występuje u chorych z przemijającymi zwyŜkami
ciśnienia tętniczego krwi. Charakteryzuje się znaczne bezradnością dotkniętych nim chorych, wielokrotnie
pytają oni o te same rzeczy: skąd się w danym miejscu znaleźli, dopytują się stale o to, co się stało, przy czym
wyraźnie nie zapamiętują uzyskiwanych informacji, jednocześnie nie wykazują innych zaburzeń: niedowładów,
afazji, agnozji czy upośledzenia rozumowania.
Luria (1976) rozróŜnia pamięć niespecyficzną i specyficzną. Rozpatrując czynniki wpływające na
niespecyficzną pamięć wyróŜnia:
· optymalny tonus kory mózgowej,
· zamiar zapamiętywania (s.315),
·
porównywanie
aktualnych
bodźców
z
dawnymi
śladami
pamięciowymi
(s.317),
· hamowania obocznych wpływów na procesy pamięci (s.313).
W zakresie pamięci specyficznej zwraca uwagę na istnienie pamięci: wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej
(s.325), słuchowej, słuchowo-werbalnej, tonalnej, (s.324), dotykowej (s.315).
Wyniki uzyskane przy pomocy Skali Pamięci Luria-Nebraska wykazują duŜy stopień zgodności z wynikami
uzyskiwanymi przy pomocy Skali Pamięci Wechslera (Wechsler Memory Scale). W badaniach
przeprowadzonych wśród psychicznie chorych (Ryan, Prifitera 1982), uzyskano 72 % zgodności pomiędzy
obydwiema skalami, wskaźnik korelacji dla pamięci krótkoterminowej r= -0,65, p<.00l, wyniki obu skal
wypełniały 42% uzyskanej wariancji wyników.
2.2.11. Skala funkcji intelektualnych. Skalę tworzą zadania 236-269. Obejmują one interpretację tematów
obrazków, wykazanie się biegłością mowy, rozumieniem analogii, rozumowania logicznego, rozwiązywania
złoŜonych zadań arytmetycznych. Zadania wchodzące w skład skali moŜna podzielić na następujące grupy:
· opowiadanie treści obrazka: 236, 237;
· układanie w prawidłowej kolejności obrazków: 238, 240; tempo wykonywania odpowiednich układanek: 239,
241;
· rozpoznawanie humoru i absurdów: 242, 243;
· rozumienie przenośni, metafor, przysłów: 244, 245, 246, 247;
· definiowanie słów: 248;
· wynajdywanie podobieństw: 249 i róŜnic 250;
· kategoryzowanie pojęć, rozwiązywanie analogii: 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257;
· rozwiązywanie arytmetycznych zadań tekstowych: 258, 260, 262, 264, 266, 268; tempo rozwiązywania
odpowiednich zadań tekstowych: 259, 261, 263, 265, 267, 269,
Moses (1984b) wyodrębnił w skali 5 czynników: a) całościową analizę koncepcyjną zadania: 244, 245, 246, 248,
249, 250, 251; b) szybkość liczenia: 263, 265, 266, 267, 267; c) formułowanie słowne problemu: 247, 252, 253,
254, 257, 262; d) proste zadania arytmetyczne: 255, 258, 259, 260, 261; e) bezsłowne formułowanie hipotezy:
236, 237, 240, 241, 242, 243,
Korelacja pomiędzy wynikami uzyskanymi w tej skali a parametrami WAIS wynosi dla skali pełnej r= -,86,
słownej r= -.86, wykonawczej r= -.76 (Prifitera, Ryan 1981). TakŜe w oparciu o czternaście skal głównych testu
Luria-Nebraska moŜna przewidywać wyniki uzyskiwane w teście WAIS, (McKay, Golden i inni 1981; por.
Moses i Jonson 1983). W tym celu obliczono równania wielokrotnej regresji pomiędzy skalę WAIS a skalą
Luria-Nebraska. Parametry w skali WAIS moŜna przewidywać w oparciu o następujące równania.
Iloraz Inteligencji Skali Słownej = 158.90 - (0.47 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych) -(0.38 x wynik w
Skali Czytania) - (0.2 x wynik w Skali Arytmetyki),
Iloraz Inteligencji Skali Wykonawczej = 156.9 - (0.35 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych) -(0.48 x wynik
w Skali Funkcji Wzrokowych) - (0.26 x wynik w Skali Pamięci),
Iloraz Wykonawczy w Skali Pełnej = 150.5 - (0.50 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych) -(0.22 x wynik w
Skali Arytmetyki) - (0.19 x wynik w Skali Rytmu).
MoŜna równieŜ przewidywać wyniki w skali inteligencji Wechslera wyłącznie w oparciu o Skalę Funkcji
Intelektualnych. Wzory przyjmują wówczas następujące wartości:
Iloraz Inteligencji Skali Słownej = 150.6 - (0.95 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych).
Iloraz Inteligencji Skali Wykonawczej = 145.88 - (0.88 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych).
Iloraz Wykonawczy w Skali Pełnej = 150.94 - (0,96 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych).
W oparciu o te ostatnie formuły McKay i inni (1981) poprawnie określili wykonawczy i słowny iloraz
inteligencji u 85%, a pełny u 79% badanych osób.
2.2.12. Skala patognomiczna. Skalę tworzy grupa zadań, najbardziej efektywnych w wykrywaniu osób z
uszkodzeniem mózgu, są to 34 zadania: 8, 9, 19, 37, 39, 42, 43, 45, 64, 77, 79, 82, 83, 85, 89, 101, 102, 103,
108, 139, 157, 162, 166, 169, 175, 178, 184, 185, 187, 196, 211, 227, 241, 267. Wyniki uzyskiwane w skali
korelują z cięŜkością i ostrością schorzenia ośrodkowego układu nerwowego.
W oparciu o analizę czynnikowe (Moses 1984c) wyróŜniono w niej następujące czynniki: a) szybkość
kopiowania prostych rysunków: 37, 39, 43, 45; b) tworzenia wypowiedzi słownych: 175, 184, 185, 187, 196; c)
rozumienie fonemów i monosylabowych słów: 101, 102, 103, 139; d) stereognozja: 82, 83, 85; e) funkcje
czuciowo-ruchowe lewej półkuli mózgu: 9, 19, 64, 108; f) funkcje czuciowe prawej półkuli mózgu: 77, 79, 89,
157, 227; g) płynność słowna: 166, 169, 241, 267. W oparciu o wyniki uzyskane w skali oblicza się tak zwany
Indeks Patognomiczny, przez który rozumie się tę ilość odpowiedzi na pytania skali, które wskazuję na
uszkodzenie mózgu.
2.2.13. Skala wskaźnikowa dla lewej półkuli mózgu. Podobnie jak i wskaźnikowa dla prawej półkuli mózgu
powstała z zestawienia juŜ omówionych pytań sprowadzających się do badania głównie funkcji prawej ręki.
Skala zawiera 21 zadań: l, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 64, 66, 68, 70, 72, 74, 76, 78, 80, 82, 83 (Moses 1984c).
Zawiera zadania (itemy) odnoszące się do badania funkcji czuciowych i ruchowych prawej ręki, przy wyłączeniu
wzroku - odtwarzanie ułoŜenia lewej ręki prawą ręką. W toku analizy czynnikowej (Moses 1984c) wyróŜniono
czynniki: a) dotykowy prawej ręki - itemy: 5, 64, 66, 68, 70, 72, 74, 80, 82, 83; b) optyczno przestrzenny prawej
ręki: 9, 11, 13, 15; c) inne czuciowo-ruchowe funkcje prawej ręki: 17, 76, 78.
2.2,14. Skala wskaźnikowa dla prawej półkuli mózgu. Tworzy ją 21 zadań: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 65,
67, 69, 71, 73, 75, 77, 79, 81, 84, 85, (Moses 1984c). Jest analogiczna do poprzedniej skali, przy czym odnosi się
do czuciowych, ruchowych funkcji lewej ręki. W wyniku analizy czynnikowej (Moses 1984c) wyróŜniono
czynniki: a) motoryczne, optyczno-przestrzenne funkcje badane dla lewej ręki - zadania: 10, 12, 14, 16, 18, 20.
b) dotykowe funkcje lewej ręki: 65, 67, 69, 71, 73, 75, 77, 81; c) całościowo-czuciowe funkcje badane za
pośrednictwem lewej ręki: 2, 4, 79, 84, 85.
NaleŜy równieŜ zaznaczyć, Ŝe w innych badaniach uzyskano odmienny liczbę czynników w poszczególnych
skalach testu, jak równieŜ w skład poszczególnych czynników weszły w części inne itemy, (por, Golden, Sweet i
inni 1980; Golden, Purisch i inni 1980; Golden, Osmon i inni 1980; Golden, Hammeke l inni 1981; Moses 1983;
Moses, Johnson, Levis 1983; Moses 1984a,b,c). S.E. MacKay i Ch. J. Golden (l981) podali równieŜ listę
sprawdzonych na swoim materiale 30 skal czynnikowych, przy pomocy, których badali osoby z róŜnie
zlokalizowanymi uszkodzeniami mózgu. Zaproponowali przy tym równieŜ sposób przeliczania wyników
surowych.
Wyniki uzyskane w poszczególnych skalach: głównych, czynnikowych i lokalizacyjnych, przelicza się na
jednostki T, a następnie wykreśla się odpowiednie profile. Obszar krytyczny dla wykonania podtestów zawarty
jest w zakresie 50-70 jednostek T. Wynik 50 T wskazuje na prawidłowe wykonanie testu, ponad 60 T natomiast
odróŜnia osoby bez uszkodzenia mózgu od osób z uszkodzeniem (Golden i inni 1982). Oblicza się takŜe średni
wynik, w teście.
Innymi wskaźnikami organiczności (dla 14-tu skal głównych) są reguły wskazane przez Ch. Goldena, B.
Grabera i innych (1980) są to:
· PodwyŜszenie wyników czterech lub więcej skal powyŜej 70 jednostek T.
· Wynik powyŜej 60 T, trzech spośród skal: Funkcji Motorycznych, Wzrokowych, Ekspresji Mowy, Funkcji
Dotykowych, Pisania, Czytania, Arytmetyki, Patognomicznej.
· Wynik przekraczający 65 jednostek T w Skali Patognomicznej.
· W przypadku, gdy mniej niŜ trzy skale osiągają wynik powyŜej 60 jednostek T - naleŜy brać pod uwagę mniej
czułe skale: Rytmu, Odbioru Mowy, Pamięci lub Inteligencji i doliczyć do nich liczbę tych skal, w których
osiągnięto wynik powyŜej 70 T.
· W przypadku, gdy sumaryczny wynik reguł drugiej i trzeciej przekracza cztery.
Ponadto uwaŜa się, Ŝe osoby zakwalifikowane przy pomocy reguły pierwszej wykazują większy stopień
patologii, niŜ te, które zostały zakwalifikowane przy pomocy reguły drugiej. Najmniejszy stopień patologii
wykazuję osoby wskazane przy pomocy reguły trzeciej.
Przy ustalaniu rozpoznania naleŜy brać pod uwagę poziom inteligencji przedchorobowej. Przy niŜszym niŜ 80
jednostek punkty krytyczne wszystkich reguł podnosi się o 10 jednostek T; przy równym lub większym niŜ 120
jednostek punkty krytyczne reguł obniŜa się o 10 jednostek T.
Po stwierdzeniu zaleŜności wyników testowych od wieku i wykształcenia (Marvel i inni 1979) wprowadzono
poprawki zaleŜne od wieku i wykształcenia badanych. Przy stosowaniu poprawek istotnym jest to, czy badany
ma ponad 50 czy teŜ poniŜej 40-tu lat. Znaczącym jest takŜe wykształcenie (podstawowe, średnie, wyŜsze).
Wprowadzono równieŜ wskaźnik stopnia uszkodzenia, w oparciu, o który wyróŜnia się uszkodzenia: delikatne,
średnie i duŜe (Johnson i inni 1983).
W oparciu o badania przeprowadzone przy pomocy zestawu czternastu skal głównych, Lewis i inni (1979)
stwierdzili istnienie specyficznych odmiennych od siebie profili wśród ośmiu grup chorych z uszkodzeniami
prawych okolic mózgu; czołowej, czuciowo-ruchowej, skroniowej, ciemieniowo-potylicznej i odpowiednich
grup z uszkodzeniem lewych okolic mózgu.
Chorzy z uszkodzeniami róŜnych okolic wykazywali odmienne od siebie deficyty w poszczególnych skalach
testu Luria-Nebraska. Przy uszkodzeniu okolicy:
· Prawej czołowej stwierdzono deficyt w skalach: Funkcji Motorycznych, Recepcji Mowy, Arytmetyki.
· Lewej czołowej w skalach: Mowy Ekspresyjnej, Arytmetyki, Funkcji Motorycznych i Patognomonicznej.
· Prawej czuciowo-ruchowej głównie zaburzenia w skalach: Wskaźnikowej dla Prawej Półkuli i Arytmetyki.
· Lewej czuciowo-ruchowej w skalach: Wskaźnikowe dla Lewej Półkuli, Patognomonicznej, Motorycznej,
Arytmetyki, Recepcji Mowy, Funkcji Dotykowych i Pisma.
· Prawej okolicy skroniowej największy deficyt stwierdzono w zakresie Funkcji Motorycznych, mniejszy w skali
Funkcji Intelektualnych.
· Lewej skroniowej stwierdzano głównie deficyty w zakresie skal: Recepcji Mowy, Arytmetyki, Pamięci i
Patognomonicznej,
· Prawej ciemieniowo-potylicznej wykazują deficyty w skalach: Patognomonicznej, Funkcji Dotykowych,
Wskaźnikowej dla Prawej Półkuli.
· Lewej okolicy ciemieniowo-potylicznej deficyt w teście był mały i dotyczył głównie podtestu Arytmetyka.
2.3. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal lokalizacyjnych.
Podstawą do tworzenia skal lokalizacyjnych stały się dane z literatury, sugerujące istnienie specyficznych
deficytów przy uszkodzeniu określonych obszarów mózgu (por. Osmon i inni 1979). MoŜna tu wymienić
następujące uszkodzenia:
· Lewej okolicy czołowej - wiąŜe się z deficytem funkcji słownych, zaburzeniem mowy ekspresyjnej,
upośledzeniem wykonywania czynności na polecenia słowne - utratą sterującej funkcji mowy, stereotypią,
mniejszą giętkością zachowania, deficytem pamięci słownej, podejmowaniem pochopnych, przedwczesnych
decyzji.
· Prawej okolicy czołowej - objawia się upośledzeniem wykonania zadań przestrzennych, niesprawnymi
funkcjami wzrokowo-przestrzennymi, opóźnionym uczeniem się labiryntów, gorszą pamięcią wzrokową,
wadliwym wynajdywaniem sekwencyjności zdarzeń (stąd często moŜna stwierdzić błędne wykonanie testów
porządkowania obrazków).
· Lewej okolicy skroniowej - powoduje zaburzenie funkcji rozumienia mowy, upośledzenie analizy rytmicznych
bodźców słuchowych, słabszą zdolność do zapamiętywania słownego materiału, gorszą analizę logiczną
zdarzeń.
· Prawego płata skroniowego - powoduje mniejszą zdolność do róŜnicowania wysokości dźwięków, rytmu,
upośledzoną analizę złoŜonych bodźców wzrokowych.
· Lewej ciemieniowej - łączy się z upośledzonym rozpoznawaniem przedmiotów przy pomocy dotyku
(astereognozję), mniej sprawną lokalizacją dotyku na przeciwnej stronie ciała, upośledzeniem nominatywnej
funkcji mowy, wadliwym pismem spowodowanym gorszym odbiorem bodźców dotykowych.
· Prawej okolicy ciemieniowej - powoduje zaburzenie funkcji percepcyjnych przeciwnej połowy ciała: dotyku,
stereognozji lewej ręki.
· Lewej okolicy potylicznej - powoduje mniej sprawny odbiór i wadliwą integrację wzrokowych informacji,
upośledzoną integrację wzrokowych bodźców słownych.
· Prawej okolicy potylicznej - powoduje gorszą kontrolę części pola widzenia (stąd pojawiają się zespoły
lekcewaŜenia części pola widzenia), upośledzone rozpoznawanie twarzy i złoŜonych, nieznajomych bodźców
wzrokowych.
· Lewej okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznej - objawia się zaburzoną integracją informacji wzrokowych,
somatosensorycznych, upośledzonymi funkcjami arytmetycznymi i upośledzonym rozumieniem słów
zawierających kontekst przestrzenny.
· Prawej okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznej - objawia się wadliwym rozumieniem przestrzennych i
niewerbalnych zadań. Przy uszkodzeniu tej okolicy moŜe pojawić się defekt w rozpoznawaniu twarzy,
określaniu kąta nachylenia linii, ocenie złoŜonych przestrzennych konfiguracji.
W oparciu o badania empiryczne zostały opracowane takŜe skale lokalizacyjne (McKay, Golden 1979) są to:
lewa czołowa L1, prawa czołowa L5, lewa czuciowo-ruchowa L2, prawa czuciowo-ruchowa L6, lewa
ciemieniowo-potyliczna L3, prawa ciemieniowo-potyliczna L7, lewa skroniowa L4, prawa skroniowa L8.
Lewa czołowa L1,- liczy 33 zadania (itemy): l, 59, 62, 104, 105, 123, 125, 134, 138, 140, 143, 144, 148, 157,
161, 162, 164, 166, 168, 192, 196, 202, 207, 208, 219, 225, 230, 237, 248, 250, 257, 259, 261. Zawarte w niej
itemy wiąŜą się z funkcjami słownymi, spontaniczną płynną mową, złoŜonymi zadaniami arytmetycznymi
wykonywanymi w pamięci. Dziewięć zadań jest wspólnych z innymi skalami.
Prawa czołowa L5, - itemy: 6, 7, 13, 33, 39, 40, 44, 45, 47, 53, 63, 93, 94, 117, 125, 169. Zawiera szesnaście
itemów pozwalających na ocenę szybkości wykonywania ruchów lewej ręki, szybkości rysowania, zadania
wymagające sekwencjonalnych działań, ekspresji rytmów. Itemy zawierają zadania syntaktycznie złoŜone i
odwrócone. Dziewięć spośród nich zawartych jest równieŜ w innych skalach.
Lewa czuciowo-ruchowa L2, - itemy: 5, 11, 17, 21, 22, 38, 40, 41, 44, 46, 52, 56, 61, 70, 71, 78, 82, 86, 87, 88,
99, 145, 150, 221, 228, 229, 240, 242, 249, 258, Ujmuje funkcje czuciowo-ruchowe lewej połowy ciała,
koordynację ruchów, percepcję przestrzeni, giętkość umysłu. Spośród trzydziestu itemów skali, osiem jest
wspólnych z innymi skalami.
Prawa czuciowo-ruchowa L6, - itemy: 4, 10, 14, 36, 46, 51, 54, 56, 84, 89, 92, 172, 175, 179, 202, 218. WiąŜą
się z funkcjami czuciowymi i ruchowymi lewej połowy ciała. Osiem jest wspólnych z innymi skalami.
Lewa ciemieniowo-potyliczna L3, - itemy: 5, 7, 8, 90, 95, 96, 149, 151, 175, 179, 187, 191, 195, 199, 203, 204,
207, 215, 221, 222, 233, 243, 251, 255, 263. Ujmujące bodźce słowne i wzrokowe, percepcję wzrokowo-
przestrzenną, pamięć wzrokową. Spośród 25 itemów jedenaście jest wspólnych z innymi skalami.
Prawa ciemieniowo-potyliczna L7, - itemy: 10, 24, 39, 53, 59, 60, 65, 75,77,79, 81, 83, 84, 85, 87, 90, 91, 94,
97, 103, 158, 215, 225, 236, 239, 257, 265. Ujmuje funkcje ruchowe i przestrzenne, róŜnicowanie dźwięków.
Czternaście spośród nich jest wspólne z innymi skalami.
Lewa skroniowa L4, - itemy: 31, 63, 100, 101, 102, 103, 109, 120, 121, 122, 126, 129, 130, 131, 155, 156, 176,
183, 186, 199, 214, 232, 238, 239. Ujmują struktury gramatyczne, dyskryminację fonemów. Spośród nich trzy są
wspólne z innymi skalami.
Prawa skroniowa L8, - itemy: 29, 62, 66, 69, 95, 98, 117, 127, 157, 172, 173, 174, 184, 195, 217, 227, 233, 235,
237, 239, 247, 254, 256, 262, 264. Dotyczą zdolności konstrukcyjnych, analizy wzrokowej, poczucia rytmu.
Dziesięć itemów jest wspólnych z innymi skalami.
Sygnalizowane powyŜej prawidłowość, diagnostyczności tych samych itemów dla róŜnych okolic mózgu, w tym
równieŜ dla jednoimiennych okolic przeciwległej półkuli, potwierdzony takŜe na poziomie analizy wyników skal
- trudno jest zinterpretować między innymi, dlatego, Ŝe opisy grup badawczych, na których MacKay, Golden
(1979) opracowali skale są bardzo enigmatyczne. MoŜna wysnuć kilka przypuszczeń: albo pewne funkcje
właściwe dla róŜnych w tym i przeciwległych okolic mózgu są ze sobą zbieŜne, albo wśród badanych
przypadków znajdowała się stosunkowo duŜa grupa ludzi z uszkodzeniem obu półkul mózgowych. Uszkodzenia
obu półkul mózgowych mogę wynikać z obecności w grupie badanej przypadków pourazowych typu: uraz i
przeciw-uraz
[8]
, lub ze spadku naczyniowego przepływu mózgowego
[9]
w półkuli przeciwnej do uszkodzonej u
osób z naczyniowym uszkodzeniem mózgu.
Sprawdzono na grupach osób zdrowych, chorych psychicznie i osób z uszkodzeniem mózgu rzetelność
połówkową poszczególnych skal klinicznych, korelacja wyników zawarta jest w przedziale od r=.89 dla skali
pamięci do r=.85 dla skali czytania (Golden, Fross i Graber 1981). Moses i inni (1983) sprawdzili wewnętrzną
zgodność testu w poszczególnych skalach, jakie uŜyto do badania osób chorych na schizofrenię, alkoholików i
osób z uszkodzeniem mózgu. Jako wskaźnik zgodności wewnętrznej przyjęto współczynnik α= .80. Wielkość
współczynnika sprawdziła się dla jedenastu skał testu dla grupy osób z uszkodzeniem mózgu.
Natomiast skale: prawa czołowa, prawa czuciowo-ruchowa nie osiągają istotności statystycznej. W grupach
złoŜonych z chorych psychicznie i alkoholików zgodność wewnętrzna skal znacznie obniŜa się, co zmniejsza
wartość skal przy badaniu takich grup.
Kontynuując ten kierunek badawczy Moses (l987) obliczył korelacje pomiędzy poszczególnymi pytaniami testu
a poszczególnymi skalami i stwierdził, Ŝe jest zaledwie dwanaście pytań w teście, które nie osiągnęły
proponowanego kryterium korelacji r=.25 z wynikami skal, osiem spośród tych pytań wchodzi w skład skali
motorycznej.
2.4. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal specyficznych
W literaturze podane 59 takŜe próby utworzenia skal specyficznych dla poszczególnych schorzeń, skal do
badania chorych na: pląsawicę Huntingtona, chorobę Parkinsona, osób z padaczką skroniową, chorych ze
stwardnieniem rozsianym.
Spośród wymienionych, najbardziej znaczące były działania mające na celu stworzenie skali stwardnienia
rozsianego. Porównując wyniki uzyskane od 24 osób z rozpoznanym i potwierdzonym stwardnieniem rozsianym
(SM). Golden (1979) wyróŜnił itemy, które chorzy na SM wykonywali gorzej na poziomie.05 i taką grupę,
itemów, które chorzy na SM wykonywali lepiej od chorych z innymi uszkodzeniami ośrodkowego układu
nerwowego. Itemami, na które chorzy na stwardnienie rozsiane odpowiadali istotnie gorzej są: 3, 4, 36, 38, 40,
42, 44, 46, 56, 71, 89, 111, 120, 135, 149, 173, 174, 184, 185, 186, 193, 198, 199, 235, 266. Wynik poniŜej 30
punktów w tej skali świadczy przeciwko rozpoznaniu SM.
Zidentyfikowano takŜe itemy, na które chorzy na SM odpowiadali statystycznie lepiej niŜ chorzy z innymi
uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego. Są to: 24, 27, 32, 37, 39, 41, 45, 47, 50, 60-74, 96, 98, 108,
112, 113, 122, 123, 129, 137, 139, 140, 145, 148, 151, 166, 168, 171, 177, 191, 197, 209, 214, 215, 218, 219,
221, 222, 224, 230, 237, 246, 247, 248, 251, 252, 255, 259, 261, 263 i 265.
W oparciu o kombinację wyników obu skal 100% chorych na SM zostało zdiagnozowanych poprawnie. Nie
stwierdzono takŜe fałszywie dodatnich rozpoznań wśród grup: osób zdrowych, chorych psychicznie l z
uszkodzeniami mózgu, innymi niŜ te, które występują przy stwardnieniu rozsianym
.
3. Ocena testu Luria-Nebraska
Golden (1980) twierdził, Ŝe test Luria-Nebraska jest zupełnie nowym testem, odmiennym, zarówno od metod
Łurii jak i opracowań Christensen (1975a,b). Odmienność testu polega między innymi na tym, Ŝe Christensen
włączając próby Łurii do swojej baterii, wprowadziła takŜe część prób nowych, choć zgodnych z ideę Łurii.
Golden równieŜ wykorzystując próby i materiał testowy Christensen
przeprowadził kolejną selekcję itemów. Ponadto wprowadził nowe, których ani nie ujmował zestaw Christensen,
ani teŜ nie uŜywał Łuria. W ten sposób powstała nowa niezaleŜna bateria testowa.
W konstrukcji testu nie udaje się dostrzec śladów akcentowanej przez Łurię koncepcji trzech bloków
funkcjonalnych, czy teŜ odniesień do trójstopniowej organizacji kory mózgowej. Współtwórcy testu uwaŜają
jednak, Ŝe do prawidłowej interpretacji uzyskiwanych wyników niezbędne jest dobra znajomość teorii Lurii
(Knippa i inni 1964; Johnson i inni 1983). Pytania uŜyte w baterii róŜnią się pomiędzy sobą z uwagi na:
wymiary, których dotyczy (kinestezja, ruch, pamięć, mowa itp.), znajomość i rodzaj uŜytego materiału, (materiał
słowny, dźwiękowy wzrokowy, czuciowy) wymogi intelektualne, stopień złoŜoności bodźców, wymogi słowne,
sposób uzyskiwania odpowiedzi, stopień koncentracji i zaangaŜowania (Golden, Hammeke i inni 1982, s.41).
Celem utworzenia baterii testowej było:
a. identyfikowanie i klasyfikowanie pacjentów z podejrzeniem uszkodzenia mózgu*,
b. określenie stopnia i rodzaju deficytu funkcji mózgu u osób z dobrze zlokalizowanymi i określonymi rodzajami
uszkodzenia mózgu;
c. określenie stopnia rekonstrukcji funkcji po zastosowanym leczeniu;
d. określenie skutków uszkodzenia mózgu w róŜnych populacjach;
e. sformułowanie teoretycznych propozycji odnośnie funkcjonowania mózgu ludzkiego;
f. określenie relacji pomiędzy uszkodzeniem mózgu a dysfunkcjami w oparciu o róŜne metody diagnostyczne.
W podręczniku opublikowanym przez Goldena i innych Item Item preparation of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery (1982), jak i w wielu wcześniejszych publikacjach podany jest szczegółowy sposób
badania, oceny uzyskanych wyników, ich zamiany na wyniki przeliczone oraz interpretacja. Autorzy testu
wskazują na uŜyteczność interpretacji wyników testowych na róŜnych poziomach; analizy jakościowej, skal
klinicznych, lokalizacyjnych, czynnikowych. Stosowanie jednak zalecanego schematu badań wyklucza wobec
presji czasu jednoczesne analizę jakościowe i ilościowy. Po prostu trudno jest jednocześnie odmierzać 10
sekundowe odcinki czasu (niezbędne do oceny ilościowej) i obserwować wykonanie zadań (Adams 1980b).
Stosunkowo mało danych udostępniono na temat próbki normalizacyjnej. Jak moŜna wnioskować z wielu
fragmentarycznych danych, stanowili je chorzy z róŜnymi uszkodzeniami mózgu - zdaje się, Ŝe raczej
powaŜnymi, u których stosowano: EEG
[10]
, CT
[11]
, angiografię
[12]
, obserwację stanu chorobowego i rewizję
operacyjny podejrzanego procesu mózgowego, przy czym nie wszyscy byli badani tym samym zestawem metod;
stad wyniki ich badań nie są w pełni porównywalne (por. Golden, Berg 1980a,b; Flammeke i inni 1978; McKay,
Golden 1979; Osmon i inni 1979).
Kolejną brakującą informacją jest określenie stopnia deficytu. Istnieje szeroka grupa chorych, u których
rozpoznanie organicznego uszkodzenia mózgu, moŜna stawiać w oparciu o pierwsze spojrzenie na chorego,
typowy niedowład połowiczy, obecność afazji -stanowię one dostateczne i łatwo rozpoznawalne kryterium
uszkodzenia mózgu. W przypadkach takich problemem nie jest stwierdzenie obecności samego uszkodzenia,
które moŜe być rozpoznane nawet przez mało wprawne osoby. Problemem natomiast jest stwierdzenie rodzaju
uszkodzenia (proces nowotworowy, uszkodzenie naczyniowe), przewidywanie jego dynamiki (powoli
postępujący, stabilny), a więc pytania, na które nie moŜna uzyskać odpowiedzi na podstawie testu Luria-
Nebraska,
PowaŜny problem diagnostyczny stanowi grupa chorych, u których są poszlaki wskazujące na być moŜe groźny
proces chorobowy (niejednoznaczny wygląd tarcz nerwu II-giego, nocne bóle głowy), przy czym jednocześnie
brak jest ewidentnych danych, które potwierdzałyby sensowność takich podejrzeń. Ta grupa chorych powinna
stanowić trzon zainteresowania twórców baterii neuropsychologicznych. Niestety w omawianej baterii brak jest
jakichkolwiek danych, które by pozwoliły na ustosunkowanie się do tego trudnego problemu.
Porównując baterię Luria-Nebraska z metodami badawczymi Łurii naleŜy zwrócić uwagę na podstawowe
róŜnice, które wydaję się być zacierane przez nazwę baterii. Przede wszystkim w metodach Łurii dominuje
wnikliwa obserwacja chorego, prowadzenie z nim swobodnego dialogu z nastawieniem na moŜliwość
ujawniania się, specyficznych cech, które mogę stanowić podstawę do ustalenia rozpoznania lub wdroŜenia
dalszych badań.
Jest to zbieŜne ze stanowiskiem K. Adamsa (1980a), podkreślającego rzadkość występowania objawów
pozytywnych - takich, w oparciu, o które stosunkowo łatwo jest stawiać rozpoznanie uszkodzenia mózgu i na
łatwość uzyskiwania fałszywie negatywnych ocen, przy braku dostatecznie wnikliwych metod ich poszukiwania.
Przy rezygnacji z obserwowania sposobu wykonania testu na rzecz oceny punktowej, traci się okazję szybkiego i
łatwego stwierdzenia ilościowej funkcji mózgowej. Przykładowo, chory, który uzyskuje ocenę dwu punktów, w
baterii Luria-Nebraska, za błędne wykonanie rysunku koła moŜe uzyskać ją na skutek: perseweracji -
wielokrotnego rysowania koła, zbyt długiego czasu zuŜytego na jego wykonanie, pominięcia jego części.
Uwidocznienie kaŜdego z wskazanych rodzajów błędów stanowi w metodyce Łurii podstawę do ukierunkowania
dalszych rozwaŜań (Spiers 1981; Achutina, Cwietkowa-Akhutina, Tsvetkova 1983). Kolejnym momentem
róŜnicującym jest to, Ŝe Łuria przy ocenie wyników badań kierował się głównie zasadę oczywistości wynikającą
z obserwacji chorych i ze zdrowego rozsądku, nie uŜywał natomiast ocen opartych na ścisłych wyliczeniach
czasowych. W baterii Luria-Nebraska zachowanie badanego jest oceniane na podstawie rygorystycznie
stawianych pytań, a ocena uzyskanych danych przeprowadzana jest w oparciu o szczegółowy schemat
przypominający badanie przy uŜyciu testów inteligencji, pozostawiający mało miejsca dla inwencji osoby
badającej. W schemacie tym zasadniczy rolę pełni czas wykonania zadań. Opierając się na takim schemacie
testowym, moŜna badanemu wystawić negatywny ocenę za prawidłowe, lecz nie mieszczące się w granicach
czasu wykonanie zadań testu.
Twórcy testu mało uwagi poświęcili ocenie stopnia świadomości badanych, oraz ich brakom percepcyjnym,
które to zmienne waŜą w sposób zasadniczy na wynikach badań (por. Achutina, Cwietkowa 1963; Christensen
1984).
Generalnym problemem dotyczącym zresztą wszystkich badań psychologicznych jest ocena wpływu
stosowanych przy leczeniu medykamentów na wyniki uzyskiwanych badań. Golden (1980) przyznaje, Ŝe chorzy,
na których bateria testowa była opracowywana, pobierali zwykłe dawki leków właściwych dla schorzenia, na
które byli leczeni; przy czym uwaŜa, Ŝe poniewaŜ dawki te nie były zbyt wysokie stąd teŜ nie mogły fałszować
uzyskanych wyników (por. Adams 1980a). Wydaje się jednak, Ŝe wyizolowanie wpływu leków na wyniki badań
w wielu momentach jest niemoŜliwe, gdyŜ chory poddaje się badaniom, jedynie w kontekście stosowanego
leczenia. Z drugiej strony stwierdzenie, Ŝe leki nie wpływają na wyniki badań psychologicznych jest
zanegowaniem ich działania na ludzi w ogóle.
A. Spiers (1981) zwrócił uwagę na to, Ŝe test składający się z 269 itemów, zawiera 26 takich, które stanowią
jedynie ocenę dla innych itemów, UwaŜa on, Ŝe wykonanie około dziesięciu procent pytań moŜe być
uzaleŜnione od wprowadzenia badanego w sytuację testowe, lęku i motywacji. Podkreślił on niezgodność zawar-
tości treściowej skal z ich nazwami. W skali funkcji motorycznych znajduje się jedynie czternaście pytań
zgodnych z nazwą skali, podczas gdy do pozostałych moŜna mieć zastrzeŜenia. Pytania 5-8 moŜna odnosić do
czucia ułoŜenia, pytania 36-47 do zadań konstrukcyjnych, orientacji, co do strony, lewa - prawa, praksji
twarzowo -wargowej. Skale odbioru i nadawania mowy nie rozróŜniają dostatecznie pomiędzy takimi aspektami
mowy jak: nazywanie, powtarzanie, mowa spontaniczna; nie rozróŜnia literalnych i słownych parafazji.
Podobnie w oparciu o test nie moŜna róŜnicować pomiędzy afazjami: Broca, Wernickego, przewodnikową,
transkorową i motoryczną, czuciową, globalną, anomiczną, semantyczna.
Z skali mowy ekspresyjnej liczącej 41 itemów, jedynie 9 odnosi się bezpośrednio do wypowiadania. Skala
pamięci nie rozróŜnia dostatecznie pomiędzy pamięciami: świeŜę, starą, bieŜącą; zapamiętywaniem długo i
krótkoterminowym materiału słownego i niewerbalnego, odtwarzaniem materiału wzrokowego i słuchowego.
„.Wskazano na szereg niedoskonałości w konstrukcji skal (Crosson, Warren 1982) utrudniających posługiwanie
się testem przy badaniu chorych z afazją. Przy stosowaniu wielu pytań nie ma moŜliwości rozróŜnienia
pomiędzy afazjami motoryczną a sensoryczną. W skali Funkcji Dotykowych, liczącej dwadzieścia dwa itemy,
dwadzieścia wymaga odpowiedzi słownej, w skali Funkcji Intelektualnych, trzydzieści spośród trzydziestu
czterech itemów wymaga odpowiedzi słownej. Spośród trzynastu itemów skali pamięci, osiem wymaga
odpowiedzi słownych. Spośród pytań skali receptorycznej mowy zawierającej trzydzieści trzy itemy, czternaście
wymaga uŜycia wyjaśnień słownych a trzy pisemnego wypowiedzenia się. W skali czytania nie ma moŜliwości
pomiaru rozumienia czytania, skala mierzy głównie umiejętność ustnego czytania. Bateria nie daje moŜliwości
rozróŜnienia pomiędzy upośledzeniem słuchu a zaburzeniem dyskryminacji fonemów. Skala pisma nie daje
moŜliwości rozróŜnienia pomiędzy umiejętnością kopiowaniem materiału a pisaniem pod dyktando; nie zawiera
itemów, które by pozwalały na rozróŜnienie upośledzenia ostrości wzroku, defektu pola widzenia, zaburzenia
czucia dotyku. Wobec natrafienia na trudności diagnostyczne przy stosowaniu testu u chorego z afazję D.C.
Delis i E. Kaplan (1982) zwrócili uwagę na to, Ŝe trzydzieści dwa z czterdziestu dwu itemów skali zawartych w
skali mowy ekspresyjnej wymaga: powtarzania, czytania lub nazywania pokazywanych bodźców. Ponadto
uwaŜają, Ŝe w skali funkcji motorycznych część błędów moŜe wynikać z nieprawidłowego rozumienia treści
pytań.
W grupie stanowisk krytykujących baterię testowe wybija się: Adams (1984), który twierdzi, nie podając zresztą
przekonującej wywodu, Ŝe bateria Luria-Nebraska nie ma Ŝadnego sensu, nie powinna być stosowana ani
publikowana. Sugeruje ponadto, Ŝe znaczna ilość prac powstała w oparciu o tę sarnę grupę badanych, o czy
Golden i jego współpracownicy nie piszą dość wyraźnie (Adams 1960b). Natomiast współtwórcy testu stoję na
stanowisku przeciwnym, wykazując wysoka wartość diagnostyczne metody, jak i wysoką korelację z badaniem
neurologicznym.
Przy pomocy testu Luria - Nebraska moŜna efektywnie, - bo na poziomie 93%, rozróŜniać pomiędzy osobami z
organicznym uszkodzeniem mózgu i bez niego (MacKay, Golden 1979; Moses, Golden 1979) chorymi z
organicznym uszkodzeniem mózgu a chorymi na schizofrenię (Purisch i inni 1978). Chorymi na schizofrenię z
uszkodzeniem mózgu (padaczkę, alkoholizmem, urazami głowy, objawami ogniskowymi) i bez cech
uszkodzenia mózgu (Puente i inni 1961; Freeland Puentę 1984), pomiędzy chorymi na róŜne postacie
schizofrenii (Langell i inni 1987). W badaniach populacji osób chorych psychicznie zwrócono uwagę na brak
wpływu chronicznego przebiegu schizofrenii i długości czasu hospitalizacji na wyniki testowe (Lewis i inni
1979). Pomocnym moŜe być test w róŜnicowaniu osób chorych na przewlekłą schizofrenię z powiększeniem
komór mózgu (zanikiem podkorowym) i bez cech zaniku podkorowego (Golden Graber i inni 198O. Natomiast
E.G. Carr i D. Wedding (1984) nie potwierdzili istnienia korelacji pomiędzy zanikiem podkorowym mózgu a
wynikami w teście Luria-Nebraska.
MoŜna takŜe róŜnicować osoby przewlekle naduŜywające alkohol z osobami zdrowymi (Chmielewski, Golden
1980). Stwierdzono istnienie korelacji pomiędzy wynikami uzyskiwanymi w teście Luria-Nebraska a wynikami
w teście MMPI w grupie osób chorych psychicznie (Erlandson i inni 1981). Wyniki uzyskane w teście korelują
takŜe z wynikami uzyskiwanymi w Baterii Halsteada - Reitana tak, iŜ autorzy testu wysuwają nawet twierdzenie,
Ŝe testy te są sobie równowaŜne (Golden, Kane i inni 1981). Trzeba jednak mieć na uwadze to, Ŝe w części
korelacja pomiędzy tymi skalami wynika z faktu, iŜ oba testy zawierają w sobie czynnik inteligencji, po wyłą-
czeniu którego korelacja pomiędzy nimi okazuje się znacznie niŜsza (Chelune 1982). W latach 1987, 1988
ukazała się opublikowana w Journal of International Neuropsychology seria artykułów J.A. Moses i W.E.
Maruish (Moses, Maruish 1987, 1988afb,c,d,e) podsumowujących dotychczasowy dorobek w zakresie prac
badawczych nad rozwojem testu. Miarę zainteresowania metodę moŜe być fakt, Ŝe dotychczas ukazało się na jej
temat ponad 90 publikacji.
Bibliografia
Adams K. (1980a). An end of innocence for behavioral neurology?, Adams replies.
Journal of Consulting and Clinical Psychology. 48 (4) 522-524.
Adams K. (1980b). In search of Luria’s battery: a false start. Journal of Consulting
and Clinical Psychology. 80 (4) 511-516.
Adams K.M. (1984). Luria left in the Lurch: unfulfilled promises are not valid tests.
Journal of Clinical Psychology. 6 (4) 455-458.
Armard G., Devic M., Lebel M., Trouillas P., Boisson D. (1975). Agraphie pure
(dynamique?) d’origine frontale. Revista Neurologica. Paris: 131, 505-512.
Akchutina T.V., Tsvetkova L.S. (1983). Comments on a standardized version of
Luria’s tests. Brain and Cognition 2, 129-134.
Bay E. (1953). Disturbances of visual perception and their examination. Brain: 76,
515-551.
Bąk B., Herzyk A., (1987). Wielowymiarowe baterie oceny neuropsychologicznej-
WBN. W: M. Klimkowski, A. Herzyk (red.). Diagnoza Neuropsychologiczna, przegląd zagadnień. Lublin:
UMCS, 79-101.
Benson D.F. (1985). Alexia. W: J.A.M. Frederiks (Ed.). Handbook of Clinical
Neurology: Elsevier Science Publishers. l (45) 433-455.
Benton D.F. Fogel M. L. (1962). Three-dimensional praxis. Archives of Neurology:
7, 347-354.
Carmon A. (1967). Disturbances of tactile sensitivity in patients with unilateral
cerebral lesions. Cortex: 7, 83-97.
Carr E.O., Wedding D. (1984), Neuropsychological assessment of cerebral ventricular
size in chronic schizophrenics. International Journal of Clinical Neuropsychology. 6 (2) 106-111.
Chelune G.J. (1982). A reexamination of the relationship between the Luria- Nebraska and Halstead-Reitan
batteries: overlap with the WAIS. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 50 (4) 578-580.
Chmielewski Ch., Golden Ch.J. (1960). Alcoholism and brain damage: on investigation using The Luria-
Nebraska Neuropsychological Battery. International Journal of Neuroscience: 10, 99-105.
Christensen A.L. (1975a) Luria's Neuropsychological Investigation Manual. New
York: Spectrum.
Christensen A.L. (1975b), Luria's Neuropsychological Investigation Test Card, New
York: Spectrum.
Christensen A. L. (1984). Neuropsychological investigation with Luria's methods. Scandinavian Journal of Work
Environment and Health: 10, 33-34.
Corkin S., Milner B, (1970). Somatosensory thresholds. Contrasting effects of postcentral gyrus and posterior
parietal lobe excision. Archives of Neurology. 23, 41-58.
Crosson B., Warren R.L. (1982). The of the Luria-Nebraska Neuropsychological
Battery in aphasia: a conceptual critique. Journal of Consulting and Clinical Neuropsychology. 50 (1) 22-31.
Delis D.C., Kaplan E. (1982). The assessment of aphasia with the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery: a case critique. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 50 (1) 32-39.
Erlandson G., Osmon D.C., Golden Ch.J. (1981). Minnesota Multiphasic
Personality Inventory correlates of The Luria-Nebraska Neuropsychological Battery in a psychiatric population.
International Journal of Neuroscience: 13, 143-154.
Freland J., Puente A. (1984). Relative efficacy of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery and The
Wechsler Adult Intelligence Scale in discriminating schizophrenics with and without brain damage. International
Journal of Neuropsychology. 3, 261-263.
Golden Ch.J. (1979). Identification of specific neurological disorders using double
discrimination scales derived from the standardized Luria Neuro psychological Battery. International Journal of
Neuroscience. 10, 51-56.
Golden Ch.J. (1980). In reply to Adam’s “in search of Luria’s Battery: a false start".
Journal of Consulting and Clinical Psychology. 48 (4) 517-521.
Golden Ch.J., Berg R.A. (1980a). Interpretation of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery by item intercorrelation: Items 1-24 of the Motor Scale. Clinical Neuropsychology.
2 (2) 66-71.
Golden Ch.J., Berg R. A. (1980b). Interpretation of Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery by Item intercorrelation: items 25-51 of the Motor Scale. Clinical Neuropsychology.
2 (3) 105-107.
Golden Ch.J., Graber B., Moses J.A., Zatz L.M. (1980). Differentiation of chronic
schizophrenics with and without ventricular enlargement by the Luria- Nebraska Neuropsychological Battery.
International Journal of Neuroscience: 11, 131-138.
Golden Ch.J., Sweet J., Hammeke T., Purisch A., Graber B., Osmon D. (1980).
Factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. I Motor, Rhythm, and Tactile Scales.
International Journal of Neuroscience: 11, 91-99.
Golden Ch.J., Purisch A., Sweet J. F. Graber B., Osmon D., Hammeke
T.(1980). Factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery II: visual, receptive, expressive and
reading scales. International Journal of Neuroscience: 11, 227-236.
Golden Ch.J., Osmon D., Sweet J., Graber B., Purisch A., Hammeke T. (1980).
Factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery III; writing, arithmetic, memory, left, and
right. International Journal of Neuroscience: 11, 309-315.
Golden Ch.J., Fross K.H., Graber B, (1981). Split-half reliability and item-: scale
consistency of the Luria-Nebraska Neuropsychological. Battery. Journal of Consulting and Clinical Psychology:
49, 304-305,
Golden Ch.J., Kane R., Sweet J,, Moses J.A., Cardellino J.P., Templeton R.,
Vicente P., Graber B. (1981). Relationship of the Halstead-Reitan Neuropsychological Battery to the Luria-
Nebraska Neuropsychological Battery. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 49 (3) 410-417.
Golden Ch.J., Hammeke T., Osmon D., Sweet J., Purisch A., Graber B. (1981).
Factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery IV: intelligence and pathological scales.
International Journal of Neuroscience: 13, 87-92.
Golden Ch.J., Hammeke T.A., Purisch A.D., Berg R.A., Moses J,A., Newlin D. B.,
Wilkening O.H., Puente A.E. (1982). Item interpretation of the Luria- Nebraska Neuropsychological Battery.
Lincoln and London: University of Nebraska Press.
Golden Ch.J., Moses J.A., Ariel R.N., Wilkening G.N., McKay S.E., MacInnes
W.D, (1982). Analytic techniques in the interpretation of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery.
Journal of Consulting and Clinical Psychology. 50 (1) 40-48.
Goldstein K. (1949). Frontal lobotomy and impairment of abstract attitude. Journal
of Nervous and Mental Disease. 110 (2) 93-111.
Hammeke T.A., Golden Ch. J., Purisch A.D. (1987). A standardized, short and
comprehensive neuropsychological test battery based on the Luria Neuropsychological evaluation. The
International J. of Neuroscience: 8, 135-141,
Hecaen H., Albert M.L. (1978). Human Neuropsychology. New York: John Willey
and Sons.
Johnson G.L., Moses J.A., Bryant E. (1983). Development of an Impairment Index
for Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. International Journal of Clinical Neuropsychology. 6 (4) 242-
247.
Johnson G.L., Moses J.A. (1984). An empirical evaluation of the decision tree
procedure for the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. International Journal o f Clinical
Neuropsychology. 6 (2) 98-102.
Knippa J., Golden Ch. J., Franzen M. (1984). Interpretation and use of the Luria-
Nebraska Battery. Brain and Cognition 3, 343-348.
Koźniewska H., Klimkowski M. (1988). Zaburzenia wyŜszych czynności
nerwowych. W; J. Bidziński (red.). Neurochirurgia. Warszawa: PZWL, 93- 104.
Langell E.M., Purisch A.D., Golden Ch.J. (1987). Neuropsychological differences
between paranoid and nonparanoid schizophrenics on the Luria- Nebraska Battery. International Journal of
Clinical Neuropsychology. 9 (2) 88-94.
Lechtenberg R., Gilman S. (1978). Speech disorders in cerebellar disease. Annals of
Neurology. 3 (4) 285-290.
Leimkuhler M. E., Mesulam M. M. (1985). Reversible go-no go deficits in a case of
frontal lobe tumor. Annals of Neurology. 18 (5) 617-619.
Lewis G. P.P., Golden Ch.J., Moses J.A., Osmon D.C., Purisch A.D., Hammeke
T.A. (1979). Localization of cerebral dysfunction with a standardized version of Luria's Neuropsychological
Battery. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 47 (6) 1003-1019.
Lewis G., Golden Ch., Purisch A. D., Hammeke T. (1979). The effects of
chronicity of disorder and length of hospitalization on the standarized version of Luria's Neuropsychological
Battery in schizophrenic population, Clinical Neuropsychology: 4, 13-18.
Luria A.R., Sokolov E.N., Klimkowski M. (1967). Towards a neurodynamic
analysis of memory disturbances with lesions of the left temporal lobe. Neuropsychologia: 5, 1-11.
Luria A. R. (1979). The making of mind, a personal account of soviet psychology.
Harvard University Press 1979.
Łuria A. R. (1968). Dorobek i perspektywy neuropsychologii. Zeszyty Naukowe
Uniwersytetu Jagiellońskiego. (13) 13-21,
Łuria A.R. (1976). Podstawy neuropsychologii. Warszawa: PZWL,
Marvel G.A., Golden Ch.J., Hammeke T., Purisch A., Osmon D. (1979).
Relationship of age and education to performance on a standardized version of Luria’s neuropsychological tests
in different patients population, International Journal of Neuroscience. 9, 63-70.
McFie J., Piercy M. F., Zangwill O. L. (1950). Visuospatial Agnosia associated
with lesions of the right cerebral hemisphere. Brain. 23, 167-190.
McKay S., Golden Ch.J. (1979). Empirical derivation of experimental scales for
localizing brain lesions using the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. Clinical Neuropsychology: 19-23.
McKay S.E., Golden Ch.J. (1981). The assessment of specific neuropsychological
skills using scales derived from factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. International
Journal of Neuroscience: 14, 189- 204.
McKay S.E., Golden Ch. J., Moses J.A., Fishburne F., Wiśniewski A. (1981).
Correlation of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery with WAIS. Journal of Consulting and Clinical
Psychology. 49 (6) 940-946.
Moses J.A., Golden Ch.J. (1979). Cross validation of the discriminative
effectiveness of the standardized Luria Neuropsychological Battery. International Journal of Neuroscience: 9,
149-155.
Moses J. A. (1983). An orthogonal factor solution of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery items: I Motor, Rhythm, Tactile and Visual Scales. Clinical Neuropsychology: 5,
181-185.
Moses J. A. (1984a). An orthogonal factor solution of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery items: II
Receptive Speech, Expressive Speech, Writing and Reading Scales, The Intern. J. of Clin. Neuropsychology: 6,
24-28.
Moses J. A. (1984b). An orthogonal factor solution of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery items: III Arithmetic, Memory and Intelligences Scales. International J. of Clinical
Neuropsychology. 6 (2) 103-106.
Moses J. A. (1984c). An orthogonal factor solution of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery items: IV
Pathognomic, Right Hemisphere and Left Hemisphere Scales. Intern. J. of Clinical Neuropsychology. 6 (3) 161-
165.
Moses J, A. (1987). Item analyses of the Luria-Neuropsychological Battery Clinical
and Summary Scales. Intern, J. of Clin. Neuropsychology: 9, 83-88.
Moses J.A., Johnson G.L. (1984), The relative contributions of WAIS and Luria-
Nebraska Neuropsychological Battery variables to cognitive performance level: a response to Chelune.
International Journal of Clinical Neuropsychology. 6 (4) 233-239.
Moses J.A., Johnson G.L., Lewis G.P, (1983). Reliability analyses of the Luria –
Nebraska Neuropsychological Battery summary and localization scales by diagnostic group: a follow up study.
International Journal of Neuroscience: 21, 113-118.
Moses, J.A., Schefft B.K. (1985). Interrater reliability analyses of the Luria-
Nebraska Neuropsychological Battery. The International Journal of Clinical Neuropsychology: 7, 31-38.
Moses J.A., Maruish M.E. (1987). A critical review of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery Literature 1. Reliability. The International
Journal of Clinical Neuropsychology. 9 (4) 149-157.
Moses J.A., Maruish M.E. (1988a). A critical review of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery Literature 2. Construct validity. International Journal o f Clinical Neuropsychology:
10, 5-11.
Moses J.A., Maruish M.E. (1988b). A critical review of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery Literature 3. Concurrent validity. International Journal o f Clinical
Neuropsychology. 10 (1) 12-19.
Moses J. A., Maruish M.E. (1988c). A critical review of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery Literature 4. Cognitive deficit in schizophrenia
and related disorders. International Journal of Clinical Neuropsychology.
10 (2) 51-62.
Moses J.A., Maruish M.E. (1988d). A critical review of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery Literature 5. Cognitive deficit in miscellaneous
psychiatric disorders. International Journal of Clinical Neuropsychology. 10 (2) 63-73.
Moses J.A., Maruish M.E. (1988e). A critical review of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery Literature 6. Neurological cognitive deficit parameters. Intern. J. of Clinical
Neuropsychology. 10 (3) 130-140.
Osmon D.C., Golden Ch.J., Purisch A.D. , Hammeke T.A., Blume H.G. (1979). The use of a standardized
battery of Luria1s tests in the diagnosis of lateralized cerebral dysfunction. International Journal of
Neuroscience: 9, 1-9.
Pałczyński J. (1963). Zaburzenia wzrokowego rozpoznawania przedmiotów na
skutek uszkodzeń mózgu. Wrocław: PAN, 44-45.
Poeck K. (1986). The clinical examination for motor apraxia. Neuropsychologia. 24
(1) 129-134.
PłuŜek Z. (1968). Wartość diagnostyczna testów psychologicznych do wykrywania
organicznych zmian w mózgu. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego: 13, 53-63.
Prifitera A., Ryan J.J. (1981). Validity of the Luria-Nebraska Intellectual Processes
Scale as a measure of adult intelligence. Journal of Consulting and Clinical
Psychology. 49 (5) 755-756.
Puente A. E., Heidelberg-Sanders C., Lund M. L. (1981), Discrimination of
schizophrenics with and without nervous system damage using The Luria-
Nebraska Neuropsychological Battery. International J. of Neuroscience: 1-4.
Purisch A.D., Golden Ch.J., Hammeke T. A. (1978). Discrimination of
Schizophrenic and brain-injured patients by a standardized version of Luria's Neuropsychological Tests. Journal
of Consulting and Clinical Psychology: 1266-1273.
Regard M., Landis T, (1984). Transient global amnesia: neuropsychological
dysfunction during attack and recovery in two "pure" cases. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry:
47, 668-672.
Ryan J.J., Prifitera A. (1982). Concurrent validity of the Luria-Nebraska Memory
Scale. Journal of Clinical Psychology: 38, 378-379.
Shankweiler D, (1966). Effect of temporal lobe damage on perception of
dichotically presented melodies. Journal of Comparative and Physiological Psychology. 62 (1) 115-119.
Spiers P.A. (1981). Have they come to praise Luria or to bury him?: The Luria-
Nebraska Battery controversy. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 49 (3) 331-341.
Spreen O., Benton A.L., Fincham R.W. (1965). Auditory agnosia without aphasia.
Archives of Neurology: 13, 84-92.
Steuden M. (1987). Znaczenie funkcji ciała modzelowatego dla zaburzeń
Zachowania. Zdrowie Psychiczne: (4), 92-97.
Steuden M. (1988). Aleksja bez agrafii. Zdrowie Psychiczne: (2), 57-61.
Tokarz F., Pruszkiewicz A. (1988). Zaburzenia słuchu. W: J. Bidziński (red.).
Neurochirurgia. Warszawa: PZWL, 87-90.
Valenstein E., Heilman K.M. (1979). Apraxic agraphia with neglect - induced
paragraphia. Archives of Neurology: 36, 506-508.
Vingolo L.A, (1969). Auditory Agnosia: A review and report of recent evidence W:
A.L., Benton (Ed.). Contributions to clinical Neuropsychology. Chicago: Aldine, 172-208.
Warrington E. K. (1986). Memory for facts and memory for events. British Journal
of Clinical Psychology: 25, 1-12.
Aneks
Treść pytań testowych, polskiej adaptacji testu Luria-Nebraska
#. wskazuje na ograniczenie czasu wykonania zadania,
Skala Funkcji Motorycznych (zadania: 1-51)
1.
Badanego
prosimy
by
kciukiem
prawej
ręki
dotykał
kolejno
palce
tej
samej
ręki
tak
szybko
jak
to
jest
tylko
moŜliwe:
wskazujący,
środkowy,
serdeczny
i
mały.
2. To samo dla zadania wykonywanego lewą ręką.
3.
Prosimy
badanego
by
prawą
dłoń
zaciskał
w
pięść
i
rozkładał
je
tak
szybko
jak tylko potrafi.
4. To samo dla zadania wykonywanego lewą ręką.
Badanemu zasłaniamy oczy
5.
Ustawiamy
jego
palce
piąty
z
kciukiem
dociśnięte
dłoniowymi
stronami
do
siebie, po czym je oddzielamy, prosimy o odtworzenie tego układu palców.
6. To samo dla zadania wykonywanego ręką lewą.
7. Mówimy ustawię ci ponownie rękę w określonej pozycji i chcę byś tę pozycję odtworzył przy pomocy drugiej
ręki. Badanemu ustawiamy kciuk i środkowy palec dłoniowymi stronami do siebie, lewej ręki i dociskamy je do
siebie na dwie sekundy, po czym oddzielamy.
8. Podobnie jak w poprzednim zadaniu z tym, Ŝe ustawiamy palce ręki prawej a odtworzenie winno być ręką
lewą.
Badanemu odsłaniamy oczy
9. Siadamy naprzeciwko badanego i ustawiamy prawą dłoń zwinięte w pięść, zwrócone ku niemu grzbietem
podpierając brodę, badany odtwarza ten układ.
10.
Podobnie
jak
w
zadaniu
9-tym
wykonuje
się
lewa
ręką;
ocena
za
imitowanie
ułoŜenia dłoni.
11. Badany naśladuje następujący nasz gest "końcami palców prawej ręki dotykamy podbródka, dłoń zwrócona
w naszą stronę lewą".
12.
Podobnie
jak
w
zadaniu
11,
z
tym,
Ŝe
uŜywamy
lewej
ręki
dłoń
zwrócona
w
stronę prawą.
13.
Odtwórz
następujące
połoŜenie
rąk:
prawą
rękę
ustawiamy
poziomo
a
jej
wyprostowanymi palcami (dłoń rozłoŜona) dotykamy w środku dłoń ustawionej
pionowo lewej ręki (palce lewej ręki ustawione są pionowo ku górze) tworzy się w ten sposób leŜącą literę T.
14.
Podobnie
z
tym,
Ŝe
lewą
rękę
układamy
poziomo
w
stosunku
do
pionowo
ustawionej
prawej
ręki,
tworząc
zrotowaną
o
90
stopni
literę
T
ustawione
zgodnie z wskazówkami zegara.
15.
Odtwórz
połoŜenie
ręki:
prawą
rękę
trzymamy
pionowo
na
wysokości
naszej
twarzy,
(z
boku)
ale
tak
by
nie
przekraczała
szczytu
głowy,
dłoniowa
strona
zwrócona w kierunku pacjenta.
16. Wykonuje się podobnie jak zadanie 15 z tym, Ŝe uŜyta jest lewa ręka,
17.
Badany
odtwarza
pokazywany
mu
układ:
wskazującym
palcem
prawej
ręki
pokazujemy na nasze lewe oko.
18. Podobnie jak w zadaniu 17 z tym, Ŝe lewę rękę pokazujemy na prawe oko.
19. Polecamy pokaŜ: swoje lewe oko prawą ręką.
20. Dotknij swoje prawe ucho lewą ręką.
21.
Chcę
byś
wykonywał
dokładnie
to
samo,
co
ja
(pokazujemy).
Na
początku
mam
zamkniętą
w
pięść
prawą
rękę
a
lewą
dłoń
rozprostowane,
następnie
zaciskamy
w
pięść
lewą
rękę
a
w
tym
samym
czasie
rozprostowujemy
palce
prawej
ręki,
wykonujemy w ten sposób płynnie ruchy dłońmi, wykonaj to tak szybko jak to jest tylko moŜliwe;# ocena za
tempo wykonania sekwencji ruchów.
22. Wystukuj rytm uderzając prawą ręką dwa razy a lewa raz, czyń to w sposób
ciągły gładko nie przerywając rytmu, wykonaj to tak szybko jak to jest tylko
moŜliwe; #, ocena za tempo wykonania rytmu.
23. Stukaj lewą ręką dwa razy a prawą raz rytmicznie, bez przerywania, wykonaj
to tak szybko jak to jest tylko moŜliwe;# ocena za tempo wykonania rytmu.
24. Pokazujemy wzór zębatki; zęby piły na przemian tępe i ostre badanemu
polecamy kontynuowanie tego wzoru tak szybko jak tylko potrafi bez odrywania
ołówka od papieru;# ocena za poprawność wykonania.
25. Wyobraź sobie, Ŝe masz czajnik w ręce a obok stoi filiŜanka do herbaty lub
kawy pokaŜ, jak nalewasz napój i jak mieszasz.
26. PokaŜ, jak nawlekasz nitkę na igłę.
27. PokaŜ jak uŜywasz noŜyczki.
28. Nadmij policzki; ocena za sprawność mięśni twarzy badanego.
29 Wyciągnij język tak daleko jak to jest moŜliwe i trzymaj tak długo aŜ powiem być schował go do ust.
30. Wyciągnij i zroluj język.
31. WłóŜ język pomiędzy zęby i górną wargę; ocena za poprawność wykonania.
32. Chcę byś wykonywał kolejno trzy ruchy, których wykonanie ci pokaŜę: pokazał zęby; wyciągnij język;
włoŜył język pomiędzy zęby i dolne wargę; ocena za poprawność wykonania.
33. Teraz wykonuj te same trzy kolejne ruchy szybko i w kolejności aŜ ci powiem byś zaprzestał, pamiętaj:
najpierw pokaŜ zęby, potem wysunięty język, a następnie włóŜ język pomiędzy zęby i dolną wargę#.
34. PokaŜ jak Ŝujesz gumę.
35. PokaŜ jak gwiŜdŜesz.
36. Dajemy kartkę papieru i prosimy: bez odrywania ołówka od papieru narysuj
szybko i dobrze koło#, ocena za jakość rysunku.
37. Ocena za tempo narysowania okręgu z zadania 36.
38. Bez odrywania ołówka od papieru narysuj szybko i dobrze kwadrat#, ocena za jakość rysunku.
39. Ocena za tempo wykonania zadania 38.
40. Bez odrywania ołówka od papieru narysuj szybko i dobrze trójkąt z trzema
równymi bokami#, ocena za jakość rysunku.
41. Ocena za tempo wykonania zadania 40.
42. Bez odrywania ołówka przerysuj najlepiej i najszybciej jak potrafisz ten
rysunek koła#, pokazujemy.
43. Ocena za tempo wykonania zadania 42.
44. Bez odrywania ołówka przerysuj szybko i dobrze ten rysunek kwadratu#,
pokazujemy.
45. Ocena za tempo wykonania zadania 44.
46. Bez odrywania ołówka przerysuj szybko i dobrze ten rysunek trójkąta#,
pokazujemy.
47. Ocena za tempo wykonania zadania 46.
48. Gdy zapukam jeden raz w stół, zapukaj dwa razy, gdy zapukam dwa razy zapukaj raz.
49. Weź moją dłoń do swojej ręki, jeŜeli powiem: czerwone ściśnij je, gdy zielone nie czyń nic, teraz posłuchaj:
czerwone, zielone, zielone, czerwone.
50. Gdy zapukam jeden raz podnieś swoją prawą rękę, gdy zapukam dwa razy podnieś swoją lewą rękę.
51. JeŜeli stuknę mocno, stuknij delikatnie, jeŜeli stuknę delikatnie stuknij mocno, demonstruje się intensywność
uderzeń.
Skala Rytmu (zadania: 52 - 63)52.
52. Usłyszysz po dwa tony z magnetofonu, proszę powiedz czy te tony są takie same czy teŜ róŜne.
53. Ponownie usłyszysz z magnetofonu pary tonów powiedz proszę, czy pierwszy czy teŜ drugi ton jest wyŜszy
w kaŜdej z par.
54. Za kaŜdym razem usłyszysz dwie grupy dźwięków po cztery tony w kaŜdej grupie, najpierw pierwszą grupę
dźwięków, po czym będzie przerwa i druga grupa. Chcę byś moi powiedział czy te grupy dźwięków są takie
same czy teŜ róŜne.
55. Magnetofon odtworzy po dwa tony zanuć je, gdy je usłyszysz, następnie magnetofon odtwarza dwie grupy
tonów niski - wysoki a następnie po trzy tony zanuć je; ocena za uchwycenie relacji pomiędzy wysokością
tonów.
56. Posłuchaj melodii z magnetofonu (Góralu czy cl nie Ŝal, lub inna popularna melodia), potem zaśpiewaj je:
ocena za wykonanie melodii#
57. Chcę byś zaśpiewał piosenkę: Szła dzieweczka do laseczka (lub inne znane melodię); ocena za wykonanie
melodii.
58. Usłyszysz serie uderzeń, po kaŜdej serii powiedz ile uderzeń, było w kaŜdej serii. Włączamy magnetofon,
prezentowane są 4 grupy uderzeń: po dwa; po trzy; po dwa; po trzy.
59. Policz ile uderzeń jest zawartych w seriach uderzeń, które usłyszysz, licz je tak długo aŜ powiem ci, kiedy
będzie ich koniec. Z magnetofonu odtwarza się dwa zestawy serii.
60. Posłuchaj uwaŜnie i powiedz ile uderzeń jest w kaŜdej z tych grup. (Odtwarzane są cztery grupy zawierające:
cztery; trzy; pięć; pięć uderzeń. Prezentowane są uderzenia: o tej samej wysokości i o róŜnej intensywności).
61. Odtworzę dwie serie uderzeń część z nich będzie głośna a część cicha posłuchaj uwaŜnie i powiedz ile
uderzeń jest w kaŜdej z nich.
62. Odtwórz przy pomocy uderzeń palcami usłyszany rytm z magnetofonu. Włączamy magnetofon wzorzec
pierwszy zawiera powtarzalne grupy po: dwa uderzenia; drugi po trzy; trzeci po dwa. Następnie część uderzeń
będzie głośnych, część cichych, proszę byś odtworzył ten rytm, chcę byś uderzał głośno, gdy słyszysz głośne
uderzenia i cicho, gdy słyszysz ciche uderzenia.
63.Wystukaj: po dwa uderzenia; po trzy uderzenia; po dwa uderzenia; po dwa silne trzy słabe; po trzy słabe i
dwa silne; po dwa i trzy uderzenia.
Skala Funkcji Dotykowych (zadania: 64-85)
64. Badany kładzie przed sobą na stole, płasko ręce, dłoniowymi powierzchniami ku górze przypominamy mu,
numerację palców: l, 2, 3, 4, 5, lub ich nazwy. Następnie dotykamy w róŜnych miejscach jego dłonie, palce,
powinien powiedzieć gdzie został dotknięty: ocena za rozpoznawanie dotyku w ręce prawej.
65. Ocena za rozpoznawanie dotyku w ręce lewej (zadanie 64).
66. Będę cię dotykał tępym lub ostrym końcem szpilki w środek dłoni, chcę byś mi mówił, które dotknięcia będę
ostre a które tępe. Dotykamy prawą i lewą rękę: ocena za róŜnicowanie ostrości bodźca w ręce prawej.
67. Ocena za róŜnicowania ostrości bodźca w ręce lewej.
68. Będę ciebie dotykać główkę od szpilki. Niektóre dotknięcia będę silne inne słabe, chcę byś je rozpoznawał;
ocena za róŜnicowanie siły ucisku na nadgarstku ręki prawej.
69. Ocena za róŜnicowanie siły ucisku na nadgarstku ręki lewej (zadanie 68).
70. Odwracamy badanemu dłonie ku górze i informujemy, Ŝe teraz chcemy by odpowiedział w ilu miejscach
będzie jednocześnie dotykany. Dotykamy najpierw jednym ostrzem potem blisko ustawionymi dwoma.
Zmieniamy miejsca dotykania, ręce i rozstęp odległości ostrzy aŜ do momentu, gdy badany odczuje dwa
dotknięcia; ocena za wykonanie dla ręki prawej.
71. Ocena wyniku badania dla lewej ręki z zadania 70.
72. Będę przesuwać po twoim ramieniu przedmiot do góry ku barkom, albo do dołu, ku dłoniom powiedz, kiedy
przesuwam go ku górze a kiedy ku dołowi; ocena za rozpoznawanie ruchu bodźca na prawym ramieniu.
73. Ocena wyniku badania z zadania 72 dla lewego ramienia.
74. Prosimy badanego by połoŜył obie ręce dłoniowymi stronami na stole a następnie mówimy narysuję na
grzbiecie twego nadgarstka: krzyŜ, trójkąt lub koło; ocena za rozpoznawanie rysunków figur na nadgarstku ręki
prawej.
75. Ocena wyniku badania (zadanie 74) na lewym nadgarstku.
76. Proszę byś rozpoznał cyfrę, które narysuję na grzbiecie twego nadgarstka.
Rysujemy na prawym a potem lewym nadgarstku badanego cyfrę ocena za rozpoznawanie cyfry napisanej na
prawym nadgarstku.
77. Ocena za rozpoznanie cyfry napisanej na lewym nadgarstku (zadanie 76).
78. Rozpoznaj literę, które narysuję na grzbiecie twego nadgarstka. Rysujemy na prawym nadgarstku badanego
literę, po czym rysujemy na jego lewym nadgarstku;
79. Ocena za rozpoznanie litery na prawym nadgarstku. Ocena za rozpoznanie litery (zadanie 78) na lewym
nadgarstku.
80. Ustawię twoje lewe ramię w określonej pozycji w takiej samej ustaw swoje prawe ramię; ocena za
dokładność ustawienia prawego ramienia.
81. Ustawię twoje prawe ramię w określonej pozycji w takiej samej ustaw swe lewe ramię; ocena za poprawność
ustawienia lewego ramienia.
82. Badanego prosimy by wyciągnął przed siebie ręce i informujemy, Ŝe wyłącznie przy pomocy dotyku ma
rozpoznać przedmioty, które będziemy mu wkładać do kaŜdej z nich z osobna;# ocena za rozpoznawanie
przedmiotów bez udziału wzroku w ręce prawej.
83. Ocena za tempo wykonania zadania prawą ręką.
84. Ocena za rozpoznawanie przedmiotów (zadanie 82) ręką lewą.#
85. Ocena za tempo wykonania lewą ręką.
Skala Funkcji Wzrokowych (zadania: 86 - 99)
86. PokaŜę ci kilka przedmiotów, proszę powiedz mi, co to takiego?. Pokazujemy kolejno: ołówek, gumkę,
opaskę gumowy, monetę.
87. Co to jest?, Pokazujemy ilustracje: (torba ręczna; dziadek do orzechów; menzurka; aparat fotograficzny;
karton na jajka)#.
88. Powiedz mi, co to jest?, pokazujemy ilustracje: (ksiąŜki; okulary; słoneczne okulary)#.
89. Powiedz mi, co to jest. Pokazujemy ilustracje (telefon; profil męski)#.
90. Na tym obrazku (pokazujemy) jest wiele róŜnych przedmiotów nazwij tak wiele spośród nich jak potrafisz,
powiedz, co jest narysowane, co to jest? (zachodzące na siebie rysunki: wiadra, siekiery, noŜyczek, pędzla i
grabi)#.
91. Powiedz, jakie przedmioty moŜesz wyróŜnić na tym obrazku? rysunki zachodzące na siebie: imbryka,
widelca, miseczki, szklanki, butelki)#.
92. Proszę popatrz na tę kartę (zadanie przykładowe), wzór, w którym brak jest fragmentu (figury z testu
Ravena), poniŜej niego jest kilka alternatywnych fragmentów z róŜnymi wzorami, z których jednym moŜna by
uzupełnić brakujący, pokaŜ, który to jest?. JeŜeli badany nie potrafi rozwiązać zadania - wskazujemy
odpowiedni fragment, następnie stosujemy kolejne zadania#.
93. Ocena za tempo rozwiązania zadania.
94. Pokazujemy (cztery rysunki zegarków z róŜnymi godzinami) i prosimy o odczytanie godzin#.
95. Narysuj następujące ustawienia wskazówek zegara: 12.5o, 4.35, ll.lo.#.
96. Pokazujemy kartę z rysunkiem i mówimy: jeŜeli jest to kompas i będzie leŜał na mapie, to gdzie będę
kierunki północny?, wschodni? i zachodni?#.
97. PokaŜemy ci teraz rysunek z klockami, pokazujemy na krótko, gdy zobaczysz go ponownie powiedz ile jest
tam klocków policz teŜ i te, których nie widzisz.#
98. Ocena za tempo wykonania zadania 97.
99. Do badania potrzebny jest arkusz odpowiedzi, na nim narysowane są zadania próbne: kwadrat z grubszy linią
na jednym z boków - linia podstawna, w rogu kaŜdego kwadratu umieszczone jest małe kółko, taki sam kwadrat
znajduje się pośród czterech podobnych z których moŜna dokonać wyboru. Biorąc pod uwagę linię podstawną?
za punkt odniesienia moŜna łatwo znaleźć odpowiedni kwadrat.
Skala Odbioru Mowy (zadania: 100 - 132)
100. Powtórz za mnę: "Be", "Pe", "Me"
101. Zapisz: "Be", "Pe", "Me".
102. Powtórz: "Me-Pe", "Pe-Se", "Be-Pe", "De-Te", "Ka-Ge", "Re-La".
103. Zapisz: "Me-Pe", "Pe-Se", "Be-Pe", "De-Te", "Ka-Ge", "Re-La".
104. Powtórz za mną: "a-o-a", "u-a-i", "me-se-de", "be-pe-be", "de-te-de", "bi-ba-bo", "bi-bo-ba".
105. Zapisz: "a-o-a", "u-a-i", "me-se-de", "be-pe-be", "de-te-de".
106. Podnieś prawą rękę, gdy usłyszysz "by", podnieś lewą rękę, gdy usłyszysz "py". Potem mówimy: "by",
"py", "py", "by".
107. Będę mówić po dwie głoski, chcę byś, mi odpowiedział czy są to takie same czy teŜ róŜne głoski: B-P ("be-
pe"), wymawiamy na tej samej wysokości dźwięku. Po czym gdy badany odpowie mówimy "be" dwa razy, lecz
z róŜną wysokością dźwięków drugie "be" jest wypowiedziane wyŜszymi dźwiękami ("be-be").
108. WskaŜ na swoje: oko; nos; ucho;.
109. Chcę byś po kolei pokazywał swoje: oko; nos; ucho; oko; nos.
110. Rozkładamy siedem kartek. „chcę byś mi pokazał na nich następujące rysunki: buty; świecznik; polano”.
111. PokaŜ swoje: kolano; łokieć; policzek.
112. Powiedz co znaczę słowa: kot; bat; pot. Zwracamy uwagę na umiejętność róŜnicowania słów.
113. WskaŜ wśród ilustracji: maszynę do pisania; obiad; lato.
114. "PołóŜ rękę na swojej głowie"; "porusz nogą"
115. Badający wskazuje na swój zegarek i pyta "do kogo naleŜy?". Po uzyskaniu odpowiedzi wskazujemy na
dowolne inne przedmioty: okulary, obrączkę, szklankę naleŜące do pacjenta i powtarzamy pytanie: do kogo to
naleŜy?.
116. Kładziemy przed badanym ilustracje i prosimy: wśród tych obrazków pokaŜ coś, co słuŜy do zapalania
ognia.
117. Tutaj są dwie karty: jedna szara, druga czarna. jeŜeli jest teraz noc pokaŜ na szarą kartę, jeŜeli natomiast jest
dzień pokaŜ na czarną kartę: Dajemy czas na odpowiedź, po czym mówimy. JeŜeli teraz jest dzień pokaŜ czarną
kartę a jeŜeli teraz jest noc pokaŜ szarą kartę.
118. Kładziemy przed badanym: ołówek, klucz i grzebień. Mówimy "pokaŜ ołówek", "pokaŜ klucz".
119. Polecamy: "pokaŜ kluczem ołówek", "pokaŜ ołówkiem klucz".
120 Polecamy: "pokaŜ ołówek kluczem", pokaŜ "grzebień ołówkiem".
121. Pokazujemy ilustrację (na niej dwie osoby: dorosła kobieta pochylona nad mała dziewczynka odrabiającą
lekcje). Chcę byś mi na tej karcie pokazał matkę córki.
122. Powiedz mi czy "brat ojca" i "ojciec brata" są tymi samymi czy teŜ róŜnymi osobami.
123. Badanemu dajemy arkusz odpowiedzi i polecamy by narysował na nim "krzyŜ poniŜej koła", teraz narysuj
"koło na prawo od krzyŜa".
124. Powiedz ml które z twierdzeń jest prawdziwe: "wiosna przychodzi przed
latem", czy teŜ "lato przychodzi przed wiosną" #.
125. Który z dwu chłopców jest niŜszy, jeŜeli: Tomek jest wyŜszy od Arka? #.
126. Powiedz mi, które z zdań jest poprawne?: „pchła jest większa niŜ słoń", „słoń jest większy niŜ pchła" #.
127. Pokazujemy badanemu dwie karty o róŜnym stopniu zaciemnienia i pytamy: która z tych dwu kart jest
jaśniejsza?, która jest mniej jasna, która jest ciemniejsza?#.
128. Powiedz mi, "która z dziewcząt jest najjaśniejsza? "Jeśli Maria jest jaśniejsza od Janki, lecz ciemniejsza od
Zośki". "Która jest najciemniejsza?”, jeŜeli Maria jest jaśniejsza niŜ Janka, lecz ciemniejsza od Zośki"#.
129. Posłuchaj: "Arek uderzył Tomka", kto był ofiarą?#.
130. JeŜeli zjadłem śniadanie po posprzątaniu domu, to co uczyniłem najpierw?#,
131. Czy takie zdanie wypowiada zdyscyplinowana czy teŜ niezdyscyplinowana osoba, "nie jestem
przyzwyczajony do łamania prawa"#.
132.Posłuchaj:
"Kobieta,
która
pracowała
w
sklepie,
poszła
do
szkoły,
gdzie
Maria
uczy
się
by
wygłosić
prelekcję",
powiedz
mi
"kto
miał
prelekcję?",
"co robi Maria?"#.
Skala Ekspresji Mowy (zadania: 133 - 174)
133. Powtórz następujące głoski „a” /jak Ala/, „i” /jak Irka/, „m” /jak mleko/, „b” /jak bęc/, „sz” /jak szyba/.
134. Powtórz następujące dźwięki (sylaby): „sp” /jak spodek/, „sz” /jak szachy/, „pl” /jak /plaŜa/, „str” /stromo/,
„cz” /czas/.
135. Powtórz: sen - sens; trop - strop.
136. Powtórz: dom; stół; jabłko.
137. Powtórz: sokowirówka; śrubokręt; pracowitość.
138. Powtórz: hierarchia; bruceloza; ekscelencja.
139. Powtórz: kat; mat; bat.
140. Powtórz: streptomycyna; szczękościsk.
141. Powtórz: kat - syn - bek; kat - bek - syn.
142. Powtórz: dom - kula - fotel; kula - fotel - dom.
143. Przeczytaj: a - i - m - b - sz.
144. Przeczytaj: sp - sz - pl - str - cz.
145. Przeczytaj: sen - sens, trop - strop.
146. Przeczytaj: kot - dom - mak.
147. Przeczytaj: kosa - pąki - bąki.
148. Przeczytaj: sokowirówka - śrubokręt - pracowitość.
149. Przeczytaj: hierarchia - bruceloza - ekscelencja.
150. Przeczytaj: kot - bo t - pot.
151. Przeczytaj: streptomycyna - arachnoendotelioma.
152. Przeczytaj: kat - syn - bek.
153. Przeczytaj: dom - kula - fotel.
154. Powtórz: "Dzisiaj jest piękna pogoda"; "Słońce świeci
a niebo jest niebieskie".
155. Powtórz: "Za wysokim płotem w ogrodzie rosnę jabłonie"; „na brzegu zarośli myśliwy zabił wilka".
156. Powtórz: "Pali się dom. KsięŜyc się świeci. Miotłą się zamiata" odczytujemy je tak badanemu jakby
tworzyły jedne frazę.
157. Powiedz, co to jest? nazwij (pokazujemy rysunki: gitara; stół; otwieracz do butelek; świeca; wieszak na
kwiaty).
158. PokaŜę ci karty, na których uwidocznione są części ciała, chcę byś mi powiedział, jakie to części.
(Pokazujemy: stopa lub kolano; przedramię, łokieć; ramię; palce).
159. Powiedz: Czym poprawiasz włosy na głowie? Co pokazuje godziny?, Co cię
chroni od deszczu?.
160. Wymień liczby kolejno od l do 20#.
161. Wymień liczby wspak od 20 do l#.
162. Wymień kolejne dnie tygodnia.
163. Wymień wspak dnie tygodnia zaczynając od niedzieli#.
164. Popatrz na ten obrazek i powiedz, co się tu zdarzyło: (Opis obrazka: męŜczyzna przechodzi przez wąską
rzeczkę, płynącą przez łąki, ktoś z
drugiej strony pomaga mu widać właściwie tylko jego rękę)#.
165. Oceniamy ilość słów wypowiedzianych w ciągu pierwszych pięciu sekund
liczonych od rozpoczęcia przez badanego odpowiedzi w zadaniu 164.
166. Przeczytam ci opowieść z tej kartki, kartkę z takim samym opisem daję ci do ręki. Czytaj uwaŜnie, po
przeczytaniu poproszę o opowiedzenie treści:
Wczoraj siedmioletni, Piotrek wraz z psem burkiem wybrali się nad rzekę na
ryby. W rzece na skutek deszczu woda się podniosła. Piotrek poślizgnął się
i wpadł do głębokiej rzeki utonąłby, gdyby pies nie dopomógł mu wydostać
się z wody. Oceniamy czas potrzebny do rozpoczęcie opowiadania.
167. Oceniamy ilość słów wypowiedzianych w ciągu pierwszych pięciu sekund
liczonych od rozpoczęcia przez badanego odpowiedzi na zadanie 166.
168. "Opowiedz o konflikcie pomiędzy generacjami (pokoleniami)". JeŜeli badany odmawia, mówimy,
"powiedz po prostu, co o tym myślisz". Gdy odmawia,
proponujemy "opowiedz o pogodzie"; oceniamy czas potrzebny do rozpoczęcia
odpowiedzi.
169. Oceniamy ilość słów wypowiedzianych w ciągu pierwszych 5 sekund liczonych od rozpoczęcia przez
badanego odpowiedzi na zadanie 168#
170. PokaŜę ci zdania, w których brakuje wyrazów, uzupełnij je. Zima jest
bardzo.... (czerwona, zimna, wysoka#); poszedłem do....by kupić chleb;
Samolot schodził w dół....jego silniki pracowały prawidłowo.
171. Oceniamy czas potrzebny badanemu do rozpoczęcia odpowiedzi na zadanie 170, 172. UłóŜ zdanie, które
będzie zawierać wszystkie te trzy słowa; samochód - drzewo - garaŜu.
173. Uporządkuj te słowa tak by powstały sensowne zdania; nauczyciela - o - by - mego - prosiłem - to - ocenił -
opowiadanie - moje; drwal - do - ścinać -
poszedł - lasu - drzewa.
174. Oceniamy sumaryczny czas zuŜyty na ułoŜenie obu zdań z punktu 173.
Skala Pisma (zadania: 175 - 187)
175. Ile liter jest w słowach: kot; trap; okular; banan.
176. Powiedz mi drugą literę w słowie "kot#; pierwszą literę w słowie "równy"; trzecią literę w słowie "malwa";
literę następuje po "o" w słowie "stop"; literę występujące przed "e" w słowie "mostek".
177. Przepisz te litery swym zwykłym pismem na karcie (ozdobnie napisane litery).
178. Przepisz te: pa - an - pro - prę - sti.
179. PokaŜę ci na 5 sekund kartkę z zapisanymi na niej trzema słowami, gdy ją zabiorę chcę byś je zapisał:
(porównanie - rejon - Arktyka),
180. Napisz swoje imię i nazwisko.#
181. Napisz: F, T, H, L.
182. Napisz: ba; da; tama; dama.
183. Napisz słowa: "kwiat", "radio".
184. Napisz: fizjologia; probabilistyka.
185. Napisz słowa, gdy skończę zapisz je czytać: kot - syn - byk; wszystko nagle; ostatni rok przed gwiazdką.
186. Napisz kilka zdań na temat; kształcenia dzieci:# ocena za poprawność wykonania zadania, błędy, stronę
formalne (treść, gramatyka).
187. Ocena za ilość słów napisanych w przeciągu 60 sekund przeznaczonych na realizację zadania 186.
Skala Czytania (zadania: 188 - 200)
188. Co tworzy głoski: S-Z-A ?, C-Z-A ?#.
189. Jakie słowo moŜna utworzyć z głosek W-Y-S-P-A; S-Z-K-O-Ł-A#.
190. Przeczytaj litery: K - S - W - R - T#.
191. Która z pośród liter: B, J i S, znajduje się na początku imienia Jan#, 192. Przeczytaj: po - kor - kra - spro -
prot#,
193. Przeczytaj: mleko; chleb; ognisko; garderoba; gnojówka#.
194. Przeczytaj: UN; USA; USSR # .
195. Przeczytaj: NIESUBORDYNACJA; NIEROZROśNIALNY#.
196. Przeczytaj te słowa: ASTROCYTOMA; HEMOPOEZA#.
197. Przeczytaj: MęŜczyzna wyszedł na spacer; Kwiaty kwitnę w ogrodzie#.
198. Przeczytaj uwaŜnie te zdania i powiedz, co jest w nich niewłaściwego?: Słońce wschodzi na zachodzie;
Chłopak byłą chora#.
199. Przeczytaj i powtórz opowiadanie: Janek był chłopcem, który lubił jabłka, szczególnie te, które były
skradzione. Pewnej ciemnej nocy poszedł do cudzego sadu i zauwaŜył coś, co wydawało się jabłkiem, wbił w to
zęby. Była to niedojrzała, bardzo twarda gruszka. Przy gryzieniu złamał przedni ząb, który pozostał w owocu,
stąd obecnie jabłka kradnie, tylko podczas dnia#.
200. Ocena za tempo wykonania zadania 199.
Skala Arytmetyki (zadania: 201 - 222)
201. Napisz te cyfry podyktujemy: 7, 9, 3; 2, 5, 7#.
202. Napisz rzymskimi cyframi: 416; 91 11:#.
203. Napisz cyfry arabskie, uŜywane normalnie, codziennie: 17 i 71; 69 l 96#.
204. Zapisz następujące cyfry arabskie: 27, 34, 158, 396, 9.845#.
205. Napisz: 14, 17, 19, 109, 1.023#.
206. Przeczytaj? 7 9 3; 3 5 7#.
207. Przeczytaj: IV - VI - IX - XI, 17 71 69 96#.
208. Przeczytaj: 17 71 69 96: 189 201; 1967 3002#.
l
l 3 O
5 9 2
8 6 3
210. Która z dwu cyfr jest większa: 17 czy 68; 23 czy 56; 189 czy 201#.
211. Która cyfra jest większa 189 201; 967 3002#.
212. RozwiąŜ zadanie: 3x3=; 5x4=; 7x8=#.
213. RozwiąŜ zadania: 3+4=; 6+7=#.
214. RozwiąŜ zadania: 7-4=; 8-5=#.
215. RozwiąŜ zadania: 27+8=; 44+57=; 31-7=; 44-14=.
216. Dodaj w pamięci cyfry zapisane pionowo#.
5
9
7
217. Odejmij cyfrę, która jest na górze od tej na dole#.
18
24
218. Jakich znaków brakuje w tych równaniach: 10 2= 20; 10 2= 12; 10 2= 8; 10 2= 5#.
219. Jakich cyfr brakuje w tych równaniach: 12 - =8; 12+ = 19#.
220. RozwiąŜ w pamięci zadania: 27 + 34 + 14; 158 + 396#.
221. Odejmuj w pamięci od 100 po 7.#
222. Odejmuj w pamięci od 100 po 13#.
Skala Pamięci (zadania: 223 – 235)
223. Powiem ci siedem słów, gdy je skończę chcę byś moŜliwie najwięcej spośród nich powtórzył z pamięci:
dom, zarośla, kot, noc, tablica, igła, sroka. JeŜeli badany w ciągu 5 sekund od ostatniego słowa ich nie powtarza,
próbę powtarzamy ponownie. Po uzyskaniu odpowiedzi mówimy: zapamiętałeś (tu się podaje ile) słów spośród
siedmiu. Powtórzę ci ponownie te same siedem słów, proszę byś je powtórzył wszystkie, zacznij robić to od
razu, gdy skończę je wymieniać. Nim zacznę chcę, byś mi powiedział jak przypuszczasz ile słów zapamiętasz.
Pamiętaj powtórzyłeś (tu się podaje ile) słów spośród siedmiu w ostatniej próbie. Ocena za liczbę
niepowtórzonych słów z wszystkich prób, koniecznych do uzyskania kryterium dwukrotnego bezbłędnego
powtórzenia słów lub do pięciu prób.
224. Indeks wyników z zadania 223: suma moŜliwe minus aktualne wyniki) podzielone przez (liczbę prób minus
jeden), uzyskane wartość mnoŜy się przez l00. Ocena zaleŜna od wyliczonego indeksu.
225. Ocena za liczbę powtórzonych słów z zadania 223.
226. Popatrz na tę kartę, pokazuje rysunek (czerwony trójkąt, granatowy prostokąt i zielone koło), po czym
polecamy licz do 100, po 30 sekundach pokazujemy kolejne kartę z rysunkiem (czerwony trójkąt, zielony
prostokąt i granatowe koło). Pytamy: czy jest to ten sam obrazek?.
227. PokaŜę ci kartkę patrz na nią dokładnie i zapamiętaj gdy ją zabiorę poproszę byś narysował tyle szczegółów
ile to jest moŜliwe (kwadrat, koło, trójkąt, krzyŜ, romb).
228. Będę na stole wystukiwał rytm, słuchaj uwaŜnie bo gdy skończę poproszę cię byś odtworzył dokładnie tę
samą ilość uderzeń i dokładnie z taką samą siłą. Wystukujemy: dwa głośne, dwa ciche, dwa głośne, dwa ciche.
229. Ustawię palce mojej ręki kolejno w trzech połoŜeniach zapamiętaj je, bo będę cię prosił byś je dokładnie
odtworzył. Pokazujemy: 1. rogi - palec
drugi i pięty wystawiony, reszta palców złoŜona w pięść, 2. układ palców drugiego i trzeciego w kształcie litery
V, reszta palców zaciśnięta w pięść 3. kółko zrobione z palca wskazującego i kciuka, reszta zwinięta w pięść.
230. PokaŜę ci na 5 sekund napisane słowa proszę byś je zapamiętał i powtórzył z ich tak wiele jak to jest
moŜliwe: (dom - księŜyc - ulica - chłopiec - woda).
231. Chcę byś zapamiętał te słowa: dom, drzewo, kot, powtórz je, jeŜeli je źle powtarza, przypominamy je.
Teraz popatrz na obrazek (jeździec wśród stada; psów w oddali budynki) i prosimy o krótki opis obrazka. Teraz
powtórz słowa, które miałeś zapamiętać.
232. Zapamiętaj słowa, które powiem: człowiek, kapelusz, drzwi, powtórz te słowa za mną.... pamiętaj je, -jeŜeli
badany powtarza je błędnie, przypominamy je. Teraz zapamiętaj słowa: światło, gołąb, piec, ciastko; - powtórz
je. Teraz powtórz te trzy słowa, które mówiłem ci na początku; co to były za słowa, które powiedziałem za
drugim razem?.
233. Powiem ci dwa zdania, które chcę byś zapamiętał: Słońce wschodzi na wschodzie, powtórz je, teraz
posłuchaj: W maju kwitnę jabłonie powtórz je. Jakie było pierwsze zdanie?, jakie było drugie zdanie?.
234. Przeczytam ci opowiadanie, gdy skończę proszę byś je powtórzył: Wrona i gołębie. Wrona usłyszała, Ŝe
gołębie maję duŜo do jedzenia. Pomalowała więc siebie na biało i pofrunęła do gołębnika. Gołębie pomyślały, Ŝe
jest
gołębiem
i
przyjęły
je
do
swego
stada.
JednakŜe
ona
nie
potrafiła
gruchać tak jak czynię to gołębie, stąd te odkryły, Ŝe nie jest gołębiem i wyrzuciły je. Powróciła więc na teren
wroni, lecz te je nie rozpoznały i równieŜ nie przyjęły.
235. PokaŜę ci kilka obrazków i razem z kaŜdym z nich wypowiem odpowiednie hasło, gdy ci je ponownie
pokaŜę powtórz to hasło. Na przykład: jeŜeli pokaŜę ci tę kartę i powiem konie, to kiedy pokaŜę ci tę kartę
później to co powinieneś powiedzieć?. Pokazujemy kolejne obrazki i mówimy hasła, (energia, praca, przyjęcie,
szczęście, rodzina, projekt, skaŜenie).
Skala Procesów Intelektualnych (zadania: 236 - 269)
236. Popatrz uwaŜnie na obrazek (pokazujemy) i opowiedz, co na nim się dzieje ?, (Na obrazku: plaŜa, molo
idące daleko w morze, na plaŜy grupa ubranych ludzi, kilka osiołków, na których siedzę dzieci).
237. Co się dzieje na tym obrazku? pokazujemy# (na obrazku: po zaśnieŜonej drodze przechodzącej przez
zagajnik, drzewa w zimowej szacie, bez liści przejeŜdŜa dwukółka, w niej siedzę ludzie, na pojazd patrzy
siedzący przy drodze pies).
238. Teraz pokaŜę ci ułoŜone w złej kolejności obrazki ułóŜ je proszę szybko w v prawidłowej kolejności,
(układamy obrazki tworzące historyjkę) czas do /# , rozpoczęcie wykonywania zadania nie moŜe przekraczać 30
sekund od zakończenia podawania instrukcji.
239. Ocena za tempo wykonania zadania 238.
240. Popatrz na te obrazki ułoŜone są takŜe w złej kolejności, ułóŜ je poprawnie tak by utworzyły sensowne
opowiadanie; oczekiwanie na rozpoczęcie wykonywania zadania nie moŜe przekraczać 30 sekund.
241. Ocena za tempo wykonania poprzedniego zadania.
242. Co komicznego i absurdalnego jest tu narysowane: (Na karcie są trzy obrazki (na pierwszym z nich widać
Ŝabki przywiązujące liny do czegoś, co wygląda jak patyki, zarośla, obok przepływa ryba, na drugim ryba patrzy
na huśtające się na linie przywiązanej do tych patyków Ŝabki, na trzecim
widać ulatującego bociana unosi w dziobie rybę, natomiast Ŝaby unoszone są ku górze przez linę, przywiązaną
do nogi bociana).
243. Powiedz mi, co jest komicznego i absurdalnego na tych rysunkach, (na pierwszym rysunku widać w łóŜku
śpiącego męŜczyznę, obok stoi budzik, na drugim budzik dzwoni a głowa śpiącego trzęsie się w rytm dzwonka;
na kolejnym ten sam męŜczyzna, wyrzuca budzik za okno, na ostatnim stos
budzików piętrzących się pod oknem).
244. Przeczytam ci opowiadanie: Kura i złote jajka chłop posiadał kurę znoszącą złote jajka. Chcąc uzyskać
więcej złotych jajek bez czekania na nie - zabił kurę, po prostu tak jak się zabija inne zwykłe kury. Po
zakończeniu czytania pytamy: 1. Co zrobił chłop?; 2. Czy miał rację?, 3. Jaki morał wypływa z bajki?.
245. Co oznaczają przysłowia: „Ŝelazna ręka” i „sokole oko”?.
246. Co oznacza przysłowie „nie licz kurcząt przed ich złapaniem”?.
247. PokaŜę ci napisane przysłowia poniŜej zaznaczone są trzy moŜliwe wyjaśnienia ich znaczeń, wskaŜ
poprawną, pokazujemy odpowiednie kartki "kuj Ŝelazo dopóki jest gorące",
a/ robotnicy, muszę pracować cały dzień, b/ złoto jest cięŜsze od metalu,
c/ nie zwlekaj, bo moŜe być za późno; "cicha woda brzegi rwie",
a/ cicha spokojna osoba jest zdolna do skutecznych działań,
b/ nie nalewaj oliwy do wody,
c/ moŜna wpaść do głębokiej wody.
248. Powiedz, co znaczę słowa: stół, wyspa?.
249. Czym, podobne są do siebie stół i tapczan?, czym są podobne siekiera i piła?.
250. Jaka jest róŜnica pomiędzy: psem a lisem?, Jaka jest róŜnica pomiędzy: kamieniem a jajkiem?.
251. Stół naleŜy do mebli, do czego, do jakiej kategorii przynaleŜy: róŜa?, do czego naleŜy: karp?.
252. Do zwierząt naleŜy koń; co naleŜy (do pojazdów, daj przykład pojazdu; daj przykład narzędzia.
253. Nogi stołowe są częścią stołu, proszę powiedz, z jakich części składa się nóŜ?.
254. Całość składająca się ze ścian nazywamy domem, jak się nazywa całość powstająca z kartek?. Jak się
nazywa całość, na które składają się drzewa?.
255. Przeciwieństwem zdrowego jest chory. Co jest przeciwieństwem wysokiego?, co jest przeciwieństwem
grubego?
256. Jakie słowo ma się tak do dobrego, jak wysoki do niskiego? Jakie słowo ma się tak do szerokiego, jak tłusty
do szczupłego?. Co się ma tak do ręki jak buty do stopy?.
257. Które słowo róŜni się od trzech pozostałych: łyŜka - stół - szklanka - talerz?.
258. Które słowo jest odmienne od trzech pozostałych: papieros – wino - cygaro - tabaka?.
259. RozwiąŜ zadanie pokazujemy i czytamy: Piotr ma 2 jabłka, Jan ma 6 jabłek, ile jabłek maję razem?#,
260. Ocena za tempo wykonania zadania 258.
261. RozwiąŜ zadanie pokazujemy i czytamy: Janka miała 7 jabłek zjadła 3 ile jej pozostało ?#.
262. Ocena za tempo wykonania zadania 260.
263. RozwiąŜ zadanie pokazujemy i czytamy. Maria ma 4 jabłka, Anna ma o 2 więcej.
264. Ocena za tempo wykonania zadania 262.
265. RozwiąŜ zadanie pokazujemy i czytamy: Rolnik posiadał l0 hektarów pola, z kaŜdego hektara zebrał 6 ton
zbiorów, 1/3 sprzedał ile mu pozostało?#.
266. Ocena za tempo rozwiązania.
267. RozwiąŜ zadanie pokazujemy i czytamy; Na dwu półkach jest 18 ksiąŜek na jednej z nich jest dwa razy
więcej niŜ na drugiej, ile ksiąŜek jest na kaŜdej z półek? #.
268. Ocena za tempo rozwiązania zadania 266.
269. RozwiąŜ zadanie: pokazujemy i czytamy. Pieszy idzie do stacji w ciągu 15 minut, rowerzysta jedzie tam 5
razy szybciej, ile czasu zajmuje dotarcie do stacji rowerzyście?#.
270. Ocena za tempo wykonania zadania 268.
[1]
Wśród objawów uszkodzenia móŜdŜku wymienia się: obniŜone napięcie mięśni kończyn, upadanie w stronę
uszkodzonej półkuli móŜdŜku, skandowaną mowę, zamaszyste pismo. Poprzez inwersję przyjmuje się, zatem Ŝe
funkcja móŜdŜku polega między innymi na wygładzania wypowiadanej mowy.
[2]
Niedowład ośrodkowy jest to upośledzenie siły mięśniowej wynikłe z uszkodzenia dróg piramidowych, z
czym więŜę się mniejsza sprawność ruchów danej kończyny. W apraksji - stwierdza się upośledzenie
sprawności, zręczności ruchów, przy czym siła mięśniowa jest zachowana. Praktycznie jednak w kaŜdej apraksji
moŜna stwierdzić róŜnego stopnia osłabienie siły mięśni, stąd rozpoznanie niedowładu czy apraksji bazuje na
uznaniu przewagi objawów jednego z zespołów.
[3]
Cyfry podawane w nawiasach w tekście odnoszę się do numerów zadań testu, chyba, Ŝe jest podane inne
wyjaśnienie.
[4]
Stosowana tu terminologia jest niespójna i uŜywana w róŜnym znaczeniu. W nomenklaturze medycznej mówi
się raczej o róŜnego rodzaju głuchotach, mając na uwadze zarówno głuchoty jak i agnozję - gdyŜ rzadko w
praktyce klinicznej spotyka się je w izolowanej formie, zaś psychologowie preferują raczej czyste teoretycznie
pojęcia i uŜywają następującej terminologii: głuchota - brak słuchu, agnozja - brak rozumienia mowy czy
dźwięków przy zachowanym słuchu.
[5]
Przez stereognozję rozumie się gnozję przedmiotów przestrzennych dokonywanych wyłącznie za pomocy
dotyku a więc przy wyłączeniu innych zmysłów, jest to po prostu rozpoznawanie dotykiem gumki, ołówka itp.
[6]
Dwupunktowa dyskryminacja polega na sprawdzeniu najmniejszej odległości, w danej okolicy ciała, przy
której badany potrafi juŜ rozpoznać, Ŝe jest dotykany w dwu miejscach.
[7]
Zespół lekcewaŜenia połowiczego występuje u osób z uszkodzeniem mózgu i polega na braku
zainteresowania a więc lekcewaŜenia, ignorowania połowy- ciała zwykle lewej. MoŜe on ograniczać się tylko do
funkcji motorycznych, wzrokowych, lub słuchowych.
[8]
Uszkodzenie mózgu typu uraz - przeciw-uraz polega na wystąpieniu uszkodzenia mózgu zarówno po stronie
urazu i po przeciwnej stronie. Mechanizm tego zjawiska podobny jest do tego, z którego korzysta się przy
wybijaniu korka z butelki uderzając w jej podstawę
[9]
Pojęcie przepływu mózgowego odnosi się do ilości krwi, jaka przepływa przez gram tkanki mózgowej w
jednostce czasu. Przepływ mózgowy jest róŜny w róŜnych regionach mózgu, zmienia się zaleŜnie od stanu
zdrowia, uszkodzeń tkanki mózgowej a nawet jest zaleŜny od rodzaju wykonywanej w danym momencie pracy
intelektualnej.
[10]
EEG jest to zapis bioelektrycznej działalności mózgu;
[11]
CT lub inaczej KT jest to badanie komputerowe mózgu tak zwana komputerowa
tomografia - zdjęcia warstwowe mózgu;
[12]
Angiografia - jest to radiologiczne, zdjęcie naczyń krwionośnych wypełnionych odpowiednim środkiem
cieniującym