Wartosc diagnostyczna testu luria nebraska w swietle danych literatury

Zenomena Płużek, Michał
Steuden Katedra Psychologii
Klinicznej i Osobowości KUL

A.Januszewski, P, Oleś, T.Witkowski
(red,); Wykłady z psychologii w KUL.
T.6. Lublin;

WARTOŚĆ DIAGNOSTYCZNA

TESTU LURIA—NEBRASKA

(w świetle danych literatury)

Wprowadzenie

Teoria A.R. Łurii wyróżnia się wśród innych zwięzłą formą, płynącymi z niej implikacjami

badawczymi oraz praktycznymi. Argumenty te były zapewne podstawowe przyczynę, dla której stworzono w
oparciu o nie jeden z najpopularniejszych testów neuropsychologicznych, jakim jest bateria testowa Luria-
Nebraska.

Od dawna zwracano uwagę na subiektywizm i dowolność prób eksperymentalnych psychologii

radzieckiej, w tym także prób Łurii; stąd postulowano potrzebę ich obiektywizacji (por. Płużek 1968; Łuria
1968). Postulaty te zostały zrealizowane w latach dziewięćdziesiątych w USA. Otóż Anna Lise Christensen po
rocznym pobycie w Moskwie opublikowała w 1975 roku w języku angielskim zestaw Łuriowskich metod
badawczych i zwięzły podręcznik ułatwiający posługiwanie się nimi. Z kolei profesor Ch. Golden z Nebraski
(USA) wraz z grupę współpracowników, opierając się na zestawie Christensen, opracował około 1981 roku
baterię testowe znane pod nazwę "Luria-Nebraska Neuropsychological Battery". Stąd też i w niniejszym
opracowaniu ta wprowadzona przez Goldena nazwa baterii testowej jest konsekwentnie używana. Większość
opracowań teoretycznych nad konstrukcję omawianej baterii kończy się około 1984 roku.

W niniejszym opracowaniu zawarto szereg uwag, które umożliwia-ją jakościowe analizę wyników testowych, w
znacznej mierze niezależnie od postępów prac adaptacyjnych prowadzonych w Polsce. Dla celów badawczych
udało się autorom tego opracowania uzyskać zezwolenie na dokonanie tłumaczenia (w ograniczonej jedynie
ilości egzemplarzy) tej części testu, której właścicielem jest Western Psychological Corporation. Przychylne
stanowisko w tej sprawie zajęła również Annę Lise Christensen, natomiast wydawca duński nie zajął
jednoznacznego stanowiska w sprawie tłumaczenia fragmentów autorstwa Annę Lise Christensen. W toku prac
przygotowawczych nad obecnym opracowaniem ukazał się artykuł B. Bąk i A. Herzyk (1987), w którym
omawiane są niektóre problemy testu Luria-Nebraska, i jest on jak się zdaje, pierwszym na ten temat
opracowaniem w Polsce.

Niniejsze opracowanie pomyślane jest jako pomoc do zajęć dydaktycznych dla studentów psychologii KUL.
Zaleczony w aneksie orientacyjny schemat wersji polskiej testu, bez norm i zasad obliczania wyników nie
stanowi naruszenia praw autorskich. Studenci psychologii KUL w zakresie określonym zgodą właścicieli testu
będą mieli szerszy dostęp do polskiej adaptacji testu. Znaczna część pytań przetłumaczona została praktycznie w
niezmienionej formie i te zawarte są w skalach: Funkcji Motorycznych, Rytmu, Funkcji Dotykowych,
Wzrokowych, Arytmetyki. Itemy obejmujące funkcje językowe zawarte w skalach: Recepcji, Ekspresji Mowy,
Pisma, Czytania, z konieczności są zmienione nie udawało się, bowiem zachować zarazem dosłownego
tłumaczenia słów bodźcowych i idei konstrukcji poszczególnych itemów.

l. Teoria A.R. Łurii

l. Teoria A.R. Łurii ---- podstawowe założenia

podstawowe założenia

A.R. Luria radziecki neuropsycholog znany na terenach anglojęzycznych jako Luria,
jest twórcę teorii "dynamicznego funkcjonowania mózgu". Podstawowy cechą tej
teorii (Luria 1976, 1979) jest zwrócenie uwagi na dynamiczność, a więc zmienność
struktury funkcji mózgowych. Zmienność funkcjonalnych struktur mózgowych Luria
akcentuje u dorastających ludzi, jak i spostrzega ją jako rezultat kompensacji
zaburzeń powstałych w wyniku uszkodzeń tkanki mózgowej. Luria zwrócił uwagę na
to, że takie funkcje jak: czytanie, pismo, mowa, ruch mają swoje własne struktury i
stanowią systemy funkcjonalne o wysokim stopniu złożoności. Tym samym tracą,
więc sens realizowane na gruncie neuropsychologii poszukiwania mające na celu
znalezienie w mózgu obszarów, które w sposób prosty korespondowałyby z nimi. Nie
miałoby, więc sensu poszukiwanie ośrodków pisma, mowy, muzyki itp. (Łuria 1976
s.76).

Do wyjaśnienia zmienności funkcjonowania mózgu przydatny okazała się koncepcja systemów

dynamicznych zapożyczona przez Łurię od Anochina (Łuria 1976, s.77). Centralny cechą systemów dynamicz-
nych jest zmienność poszczególnych elementów tworzących dany system, przy zachowaniu stabilizacji celów.
Oznacza to, że organizm może realizować swoje funkcje przy pomocy zmiennych środków.

Przykładowo, funkcja poruszania się, może być realizowana poprzez chodzenie, pływanie, pełzanie,

czołganie się, W każdej z tych czynności biorą udział inne struktury, niezmiennym pozostaje Jedynie cel. We
wzmiankowanym przykładzie zmienność dotyczy zewnętrznego sposobu, w jaki organizm porusza się,
odmiennych grup mięśni decydujących o wykonaniu czynności, jak i aktywacji odmiennych obszarów
mózgowych.

Koncepcja systemów dynamicznych miała duży wpływ na rozwój neuropsychologii, tworząc

teoretyczne podstawy do stosowania zabiegów rehabilitacyjnych, zmieniających stereotyp dynamiczny, w taki
sposób, który pozwala realizować organizmowi ważne życiowo cele przy pomocy alternatywnych sposobów
zachowania. Istnieje także możliwość wewnętrznej przebudowy stereotypu dynamicznego w taki sposób, że
zostaje zmieniona jedynie część elementów jego struktury, Elementy tworzące poszczególne funkcje, Łuria
określa mianem funkcji elementarnych. One to właśnie stanowią podstawę dla utworzenia poszczególnych zadań
(itemów) testu Luria-Nebraska.

Funkcje elementarne Łuria traktuje zarazem jako złożone. Postawa taka znajduje swoje uzasadnienie w

tym, że z punktu widzenia teoretycznego istnieje oczywista trudność w określaniu tego, co stanowi funkcję
elementarne. Łuria omija tę trudność podając przykłady ich wynajdywania. W funkcji wypowiadania mowy
wyróżnia: plan mowy (plan słów - uzależniony od mowy wewnętrznej), kolejność wypowiadanych słów zależne
od współdziałania obszarów tylno-dolnej okolicy czołowej i przednio-dolnej ciemieniowej, przełamanie
perseweracji (uzależnione od funkcji płatów czołowych), czucie ułożenia narządów mowy (okolica skroniowo-
ciemieniowa), informację o sposobie wypowiadania słów, słyszenie własnej mowy (okolica skroniowa).

Funkcje "elementarne" Łuria określa w oparciu o dane z literatury i własny wiedzę. Zasadnicze trudnością przy
ich posługiwaniu się jest to, że każdy z wymienionych elementów można rozkładać na drobniejsze.
Przykładowo, wypowiadanie mowy uzależnione jest od: stanu funkcjonalnego poszczególnych mięśni
artykulacyjnych ich współdziałania, aferentacji zwrotnej a także wygładzający mowę funkcji móżdżku

[1]

Podobnie, wskazane tu elementy można próbować rozkładać na dalsze części, zależnie od aktualnego stanu
wiedzy o funkcjonowaniu układu nerwowego.

Zasadnicze trudność w posługiwaniu się teorią Łurii znajdowano w tym, że tylko u niewielu chorych z

ewidentnymi cechami uszkodzenia mózgu stwierdza się łatwo dające się określić deficyty funkcji mózgowych.
Częściej chory sprawia wrażenie innego, odmiennego. Kontakt z nim jest jakby niepełny. Trudno jest jednak
określić, na czym ta odmienność polega. Łuria proponuje przeanalizowanie systemów funkcjonalnych danego
człowieka po to, by w oparciu o analizę logiczne wskazać braki określonych ogniw funkcjonalnych i tę drogę
wskazać na związek określonego deficytu z uszkodzeniem jakiegoś konkretnego miejsca w mózgu. Przyjął on
wskaźniki uszkodzenia mózgu często w oparciu o swoje własne doświadczenie, i jak się zdaje, niekiedy w
sposób dość powierzchowny gdyż jest w pracach Łurii danych wskazujących na gruntowne weryfikowanie
podanych przez niego prób diagnostycznych.

Przykładowo, zaproponował test oceny funkcji płatów czołowych polegający na przemiennym ściskaniu i
rozkładaniu dłoni, stwarzający możliwości oceny stopnia bezwładności, perseweracji i tym samym stopnia
dysfunkcji płatów czołowych. Przy wiernym stosowaniu tej próby w oderwaniu od badania neurologicznego
mogę powstać poważne nieporozumienia, ponieważ podobne zaburzenia ruchowe rąk mogę pojawiać się z wielu
różnych przyczyn. W celu uniknięcia możliwych nieporozumień, należy przyjęć zasadę stosowania badania
neuropsychologicznego przy współpracy z neurologiem lub neurochirurgiem. W wielu przypadkach oparcie się
jedynie na próbach zaproponowanych przez Łurię, nawet przy drobiazgowej analizie czynności nie wystarcza.
Ponadto często uszkodzenie mózgu obejmuje więcej niż jeden region, co wynika z natury jednostek chorobo-
wych, a obserwowane objawy są zwykle wykładnikiem różnych uszkodzeń.

Kolejnym zagadnieniem, które jest uwidaczniane w publikacjach Łurii jest Idea trzech bloków

funkcjonalnych. Idea ta sprowadza się, do wyróżnienia pod względem funkcjonalnym i strukturalnym obszarów
spełniających odmienne funkcje w mózgu. Wyróżniane są:

1. Blok regulujący napięcie kory i stan czuwania. Zawiera on struktury pnia (układ siatkowaty) i
elementy zawarte w śródmózgowiu odpowiedzialne za zachowanie instynktowo-popędowe.

2. Odbierający, przechowujący i przetwarzający informacje, stanowią go obszary mózgu położone w
okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznej, które wiążą się zarówno z funkcjonowaniem
analizatorów
czuciowych jak i przeróbką odebranych informacji.

3. Programujący, regulujący i kontrolujący złożone formy psychiki tworzą go obszary płatów
czołowych. Od skuteczności działania tych obszarów zależy aktywność organizmu ukierunkowana na
cel, umotywowane zachowanie (Łuria 1976, s.92).

Łuria przyjmuje także istnienie w korze mózgu funkcjonalnie zróżnicowanych obszarów: pierwszo-, drugo- i
trzeciorzędowych. Pola pierwszorzędowe stanowię centra odpowiednich analizatorów: wzrokowego,
słuchowego, czucia i ruchu. W ich pobliżu znajdują się wyżej zorganizowane obszary drugorzędowe i najwyżej
zorganizowane - trzeciorzędowe. Funkcją obszarów drugorzędowych jest opracowanie danych uzyskanych z
obszarów pierwszorzędowych i dalej - przekazywanie ich do obszarów trzeciorzędowych, gdzie następuje
opracowanie danych międzyanalizatorowych (Łuria 1976, s.30). Poszczególne obszary mózgu wiążą się z
określonymi funkcjami, co nie oznacza, że funkcje te znajduję w nich swoje siedzibę. Po prostu, uszkodzenie
danego obszaru mózgu powoduje istnienie określonego rodzaju deficytu, który został poznany i opracowany. Do
tego jednak, aby zaistniała jakakolwiek funkcja, konieczna jest współpraca bardzo wielu obszarów. Zasadniczym
problemem przy analizowaniu tak zwanego systemu dynamicznego jest, więc wyizolowanie elementów
tworzących dany system dynamiczny.

1.1.

Dorobek autorów zachodnich w rozwoju prób

Łuriowskich

Ułatwieniem w stosowaniu praktycznego dorobku Łurii okazały się publikacje Annę Lise Christensen. Autorka
ta, po rocznym pobycie w Moskwie i w oparciu o zebrane tam doświadczenia, opublikowała zestawy testowe
pod nazwę Luria's Neuropsychological Investigation Manual (1975) oraz Luria's Neuropsychological
Investigation Test Card (1975), zawierające zarówno zestawy metod badawczych, jak instrukcje umożliwiające

posługiwanie się nimi, Podzieliła również proponowane metody na odpowiednie grupy badające: funkcje
motoryczne, akustyczne, czuciowe, wyższe wzrokowe funkcje, rozumienia mowy, mowy ekspresyjnej, pisania i
czytania, funkcje arytmetyczne, procesy mnestyczne.

Christensen (1984), opierając się na nakreślonych między innymi przez Łurię wskazówkach proponuje cztery
etapy badania neuropsychologicznego. Są to:

a. Wstępne określenie stanu świadomości, poziomu inteligencji i funkcjonowania intelektualnego w porównaniu
z poziomem przedchorobowym;

b. Określenie zakresu zdolności percepcyjnych i pamięciowych:

c. Selektywne badanie mające na celu określenie rodzaju istniejących

zaburzeń - mowy, pamięci, myślenia;

d. Wyciągnięcie wniosków w oparciu o zebrany materiał.

Bazując na materiałach opracowanych przez Christensen, Golden z Nebraski wraz z grupki współpracowników
(Hammeke, Golden i Purisch 1978) stworzyli test zawierający początkowo 282 itemów, z których po selekcji
pozostało 269, spośród nich 252 pozwala na odróżnienie osób z uszkodzeniem mózgu od innych na poziomie
istotności p<.05, pozostałe 17 różnicuje badanych na poziomie istotności p<.02. Należy przy tym zaznaczyć, że
w części są to itemy ułożone przez Goldena. Część itemów Christensen została opuszczona (Crosson, Warren
1982), Ponadto do użytkowania testu jest niezbędne znajomość teorii Łurii (Johnson i inni 1983).

2. Analiza i interpretacja wyników testowych

W wyniku rozlicznych kontrowersji, jakie powstały podczas używania testu zostały zaproponowane różne
poziomy interpretacji, są to:

2.1. Interpretacja wyników testowych na poziomie pytań

2.2. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal klinicznych

2.3. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal lokalizacyjnych

2.4. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal specyficznych.

2.1. Interpretacja wyników testowych na poziomie pytań

Interpretacja wyników testu na poziomie analizy odpowiedzi na 269 pytań testu jest kłopotliwa i trudna, stąd
przydatnym jest porządkujący pytania "schemat drzewa" zaproponowany przez G. L. Johnson i J.A. Moses
(1984). Schemat ten bazuje na przyjęciu korelacyjnych związków pomiędzy poszczególnymi pytaniami.
Przykładowo oczywistym wydaje się związek pomiędzy jakością narysowanego okręgu (zadanie: 42), a czasem,
w jakim rysunek ten został wykonany (zadanie: 43). W analogiczny sposób udało się wskazać zestaw itemów
kluczowych, których poprawne wykonanie z dużym prawdopodobieństwem wskazuje na poprawne wykonanie
innych. W ten sposób utworzono 48 reguł, dzięki którym można opuszczać podczas badania do około 118
itemów. W większości przypadków reguły sprowadzają się do prostej już zasygnalizowanej relacji pomiędzy
dwoma lub większy ilością pytań. Przy zastosowaniu tej techniki skraca się znacznie czas badania, a także
zmienia się diagnostyczność testu. Podczas gdy przy analizie profilu 14 skal klinicznych, przy użyciu wszystkich
pytań skuteczność wykrywania uszkodzeń mózgu, w porównaniu z badaniami neurologicznymi, sięgała 76.6%,
to przy zastosowaniu analizy typu "drzewo" obniża się do poziomu 69.9%. Warto również zaznaczyć, że według
Moses, Schefft (1985) zgodność oceny odpowiedzi na poszczególne pytania pomiędzy przeszkolonymi w
stosowaniu testu dwiema osobami na 9.684 odpowiedzi (800 protokołów) sięgała 95.71%. Stwierdzono przy
tym, że jedynie w 76 przypadkach różnica ocen pomiędzy obydwoma badającymi wynosiła 2 punkty. Jedynie,

więc w 76 przypadkach jeden z badających uznawał odpowiedzi za prawidłowe, podczas gdy drugi uważał, że
mogą one wskazywać na uszkodzenie mózgu. Korelacja wyników pomiędzy tymi, które zostały uzyskane dzięki
standardowej procedurze i procedurze typu drzewa jest znaczna l sięga r=.90, p<.00l (Johnson, Moses 1984).

2.2. Interpretacja wyników testowych na poziomie s

2.2. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal

kal

klinicznych

Itemy skali Luria-Nebraska zostały pogrupowane w 14 poniżej opisanych skal klinicznych, przy ich opisie
podano zarazem liczbę i skład uzyskanych czynników. Nazwy czynników tworzone są zwykle z itemu
posiadającego najwyższy ładunek w danym czynniku. Dla uwidocznienia różnic pomiędzy testem Luria-
Nebraska a metodyką Łurii podano przy omawianiu każdej ze skal kierunki badań preferowane przez Łurię.
Poniższe zestawienia akcentują także różnice pomiędzy testem a metodyką badań Łurii.

2.2.1. Skala

2.2.1. Skala funkcji notorycznych (zadania 1

funkcji notorycznych (zadania 1

funkcji notorycznych (zadania 1----51).

51).

Przed przystąpieniem do diagnostyki zaburzeń motorycznych wynikłych z uszkodzenia ośrodkowego

układu nerwowego należy wykluczyć uszkodzenia w obrębie samego narządu wykonawczego: nerwów obwodo-
wych, mięśni, naczyń krwionośnych, stawów lub kości. W teście Luria-Nebraska do badania zaburzeń funkcji
motorycznych używana jest poniżej omówiona skala funkcji motorycznych.

W oparciu o pytania zawarte w skali sprawdza się u badanych umiejętność imitowania i wykonywania

na polecenie prostych i złożonych motorycznych ruchów przy pomocy: rąk, ust, języka. Analiza interkorelacyjna
z innymi zadaniami testu (Golden, Berg 1980a,b) pozwoliła na stwierdzenie, obecności wielu interkorelacji na
poziomie p<.0001, r od .35 do .41. Wyjaśnia to współzależność wielu funkcji. W oparciu o wykonanie zadań z
pierwszych czterech zadań można wykluczyć u badanego obecność niedowładu i melokinetyczną apraksję.

Melokinetyczna apraksja polega na upośledzeniu zręczności, szybkości, płynności ruchów seryjnych, W

tym celu sprawdza się sprawność prostych ruchów motorycznych palców rąk. Poleca się szybkie dotykanie
kciukiem kolejnych palców tej samej prawej (zadanie l

[2]

[3]

) i lewej dłoni (2), szybkie zaciskanie i otwieranie

prawej (3) i lewej dłoni (4). Wadliwe wykonanie tych zadań więżę się z uszkodzeniem okolic: czołowej tylnej i
ciemieniowej przedniej, a także koreluje z upośledzeniem pamięci słownej.

Kolejne zadania 5-8 służę do oceny wykonania ruchów bazujących na czuciu proprioceptywnym.

Czucie proprioceptywne kostno-stawowe przy wyłączeniu wzroku u osoby badanej. Sprawdzając czucie
proprioceptywne: polecamy badanemu wykonanie różnych prób - ustawiamy mu jego palce: pięty z kciukiem
tak, by były do siebie dociśnięte opuszkami palców, po czym je oddzielamy i prosimy o odtworzenie tego
układu tę same rękę (zadania 5,6). Próby te pozwalają na sprawdzenie sprawności receptorów, drogi
dośrodkowej czuciowej l analogicznej odśrodkowej ruchowej. W zadaniach 7,8 -badany odtwarza bierne
ustawienie palców drugą rękę sprawdzamy, więc funkcję układu nerwowego po - stymulowanej, po przeciwnej
stronie ciała oraz transferu międzypółkulowego drogę ciała modzelowatego (por. Steuden 1987). Wadliwe
wykonanie zadań 5-8, koreluje z obecnością uszkodzenia okolicy ciemieniowej.

Przy pomocy zadań 9-20 można sprawdzać obecność apraksji przestrzennej (zaburzenie wykonania

czynności na skutek utraty koordynat przestrzennych). Wykonanie tych zadań: sprowadza się do imitowania
ułożenia prawą i lewą ręką ustawienia ręki osoby badającej - dotykającej pięścią zwrócone grzbietem do
badanego brodę (9,10), brody dłonią (11,12), dotykających się pod określonym kątem dłoni (13,14), dłoni na
wysokości czoła zwróconej dłoniowe stronę do badanego (15,16), naśladowanie ruchu osoby badającej
pokazującej palcem oko (17,18), pokazywanie palcem oka na polecenie słowne (19). Uzyskane wyniki koreluję
z funkcjami przestrzennymi okolic ciemieniowych, płatów czołowych jak i prawej półkuli.

Zadania 21-24 łączą się z kompleksowymi czynnościami, zależnymi od sprawności płatów czołowych -

przełamywaniem tendencji perseweratywnych. Są to: przemienne zaciskanie i prostowanie dłoni (21), stukanie
rękoma w określonym przemiennym rytmie (22,23), rysowanie przemiennych tępych i ostrych zębów piły (24).

Autorzy na podstawie analizy interkorelacyjnej wnioskuję, że uszkodzenia, które nie są zlokalizowane w obrębie
okolic ruchowych (przedczołowych i ciemieniowych) mogę też łączyć się z deficytem funkcji motorycznych.

Kolejne zadania (Golden, Berg 1980b): 25-27 wymagają bardziej złożonych różnorodnych ruchów.

Służą do sprawdzenia obecności apraksji czołowej, w której może wystąpić upośledzenie sekwencyjności
ruchów dowolnych oraz apraksji ciemieniowej, w której występują zaburzenia ułożenia ręki w przestrzeni. Przy
badaniu tej apraksji poleca się badanym imitowanie odpowiednich sekwencji ruchów: nalewania herbaty (25),
nawlekania igły (26), używania nożyczek (27). Wyniki uzyskiwane w nich więżą się ze sprawnością okolicy
przedruchowej i korelują z zadaniami ujmującymi: płynność słowną, pismo.

Zadania: 28-35 służą do sprawdzenia praksji oralnej (ruchów ustami, językiem, policzkami): nadymanie

policzków (28), pokazania wyciągniętego języka (29), wkładanie języka pomiędzy zęby a górną wargę (31),
seryjnego pokazywania; zębów, języka, wkładania języka pomiędzy zęby (33). Wykonanie tych zadań koreluje z
czuciem kinestetycznym, pamięcią, funkcjami wzrokowo-przestrzennymi.

Zadania 36-47 -rysowanie bez odrywania ołówka od papieru: koła (36), kwadratu (38), trójkąta (40) i

ich kopiowania (42,44,46) z ocenami za jakość wykonania i czas wykonania służą do sprawdzenia apraksji
konstrukcyjnej dwuwymiarowej.

Wykonywanie czynności sprzecznych z wykonywanymi przez osobę badającą jest przedmiotem zadań:

48,51. Na jedno stuknięcie badany ma stuknąć dwa razy i odwrotnie (48), na hasło "czerwone" ma ścisnąć dłoń,
na hasło "zielone" nie czynić nic (49). Zadania te służę do sprawdzenia regulacyjnej funkcji mowy - oceny
stopnia niezależności badanego od wpływów środowiskowych, polegania na swoim własnym wewnętrznym
schemacie działania. W literaturze angielskiej, zadania tego typu znane są pod nazwę "go, not to go", część
autorów uważa ich wadliwe wykonanie za charakterystyczny objaw uszkodzenia płatów czołowych (por.
Leimkuhler, Mesulam 1985).

Ch. J. Golden, J. Sweet i inni (1980) w oparciu o analizę czynnikowe wyróżnili w tej skali siedem

czynników. Moses (1983) natomiast wyróżnił ich sześć są to: a) szybkość motoryczna zadania: l, 2, 3, 4, 21, 22,
23, 33. b) szybkość rysowania: 37, 39, 41, 43, 45, 47. c) przestrzenne ruchy lewej ręki: 10, 12, 16, d)
przestrzenne ruchy prawej ręki; 9, 11, 15, 19. e) dokładność rysowania prostych figur geometrycznych: 38, 40,
44, 46. f) kompleksowe praksję: 25, 26, 48, 50, 51.

Łuria (1976, s.275-285) funkcje motoryczne rozpatruje w dwu aspektach jako: zamiar i system operacji

wykonawczych. W skład elementu pierwszego wchodzi zadanie ruchowe, którego sformułowanie uzależnione
jest od:

- stanu świadomości (tonusu kory mózgowej), określenia zamiaru zależnego od funkcji płatów
czołowych l programowania działań w mowie wewnętrznej.

System operacji wykonawczych uzależniony jest od:

· prostych funkcji notorycznych;

· funkcji motorycznych przebiegających za pośrednictwem kinestezji,

· funkcji motorycznych przebiegających z pośrednictwem wzroku,

· złożonych funkcji motorycznych,

·motorycznych funkcji przebiegających z pośrednictwem procesów
Intelektualnych,

· motorycznych funkcji ust, rąk wykonywanych na polecenie.

Jak łatwo zauważyć z tego zestawienia, skala opracowana przez autorów testu niezupełnie pokrywa się z
intencjami Łurii,

Zwraca ponadto uwagę całkowite pominięcie w badaniu funkcji nóg, a więc pominięcie możliwości sprawdzenia
czy występuje ich niedowład możliwy, np. w izolowanej postaci w przystrzałkowym uszkodzeniu mózgu,
wodogłowiu wewnętrznym, jak i apraksji chodu spotykanej dość często w zespole Parkinsona. Ponadto należy
się liczyć z takimi warunkami badania, w których sprawdzanie funkcji nóg miałoby uzasadnienie, chociażby w
przypadkach kalectw obejmujących wyłącznie ręce.

Pominięte są również w badaniu:

· apraksja ideomotoryczna: wykonywanie prostych symboliczych gestów bez obecności osoby, do
której te gesty są kierowana. Zaburzania to więżę się zwykle z ogólnym obniżeniem się sił
umysłowych (Poeck 1986);

· apraksja ubioru: brak umiejętności samodzielnego ubierania się (Mc Fie i inni 1950);

· apraksja konstrukcyjna trójwymiarowa (Benton i Fogel 1962), polegająca na wadliwym
budowaniu konstrukcji przestrzennych trójwymiarowych) np. z klocków. Badanie testem Luria-
Nebraska koncentruje się jedynie na sprawdzeniu obecności apraksji konstrukcyjnej
dwuwymiarowej w ramach sprawdzenia umiejętności rysowania kwadratu, koła, trójkąta.

2.2.2. Skala rytmu (zadania 52-63), Służy do sprawdzenia umiejętności różnicowania dźwięków o
różnej wysokości, różnych rytmów. Badany ma za zadanie odpowiedzieć na pytanie: czy
eksponowane dźwięki, rytmy są takie same czy też różne?. Zadania te można podzielić na
następujące grupy:

· różnicowanie tonów w parach: 52, określanie, który z tonów w parze jest wyższy: 53,
różnicowanie grup tonów: 54;

· odtwarzanie tonów: 55, popularnych melodii: 56, 57;

· rozpoznawanie ilości tonów: w rytmie 58, w dłuższej serii: 59 w grupach o różnej wysokości: 60,
przy różnej głośności tonów: 61;

· wystukiwanie słyszanego rytmu: 62;

· wystukiwanie rytmu na polecenie słowne bez jego uprzedniej demonstracji: 63.

W toku analizy czynnikowej (Moses 1983) wyróżniono w skali czynniki: a) odbioru
wysokości dźwięków i rytmu zadania: 52, 53, 54, 55, 62, 63, b) akustycznej analizy i
percepcji: 58, 60, 61, c) śpiewu: 56, 57.

Skale rytmu, są między innymi tworzone jako narzędzie diagnostyczne dla wykrywania dysfunkcji

prawej półkuli mózgu (zwykle subdominalnej). Półkulę tę uważa się za bardziej niż lewa związane z funkcjami
muzycznymi, przy czym należy przyjąć zależność pomiędzy siłą związku funkcji muzycznych z dane półkulą a
sposobem kształcenia muzycznego. Kładzenie nacisku na werbalizację odczuć muzycznych w wyraźny sposób
więżę je z lewą półkulą mózgu.

W zakresie diagnostyki i teorii gnozji słuchowych istnieje mnogość podejść, co wynika z wielkiej różnorodności
zaburzeń słuchu. Generalnie odróżnia się, różnego rodzaju głuchoty, agnozję słów, dźwięków

[4]

. W głuchocie

ślimakowej - uszkodzony jest receptor słuchu, w głuchocie pozaślimakowej występuje uszkodzenie pierwszego

neuronu. W głuchocie ośrodkowej centralnej - uszkodzenie obejmuje od drugiego do czwartego neuronu.
Głuchotę diagnozuje się w oparciu o badania audiometryczne. Proponowane przy tym bywają audiometria
tonalna badana na drodze powietrznej lub kostnej, audiometria mowy przy zastosowaniu słów znaczących,
badanie adaptacji i zmęczenia słuchu, lokalizacji dźwięków, audiometria automatyczna (Bekesy'ego) oraz czułe
dla wykrywania uszkodzenia kory skroniowej badanie percepcji mowy: filtrowanej, przyśpieszonej,
odkształconej, przerywanej (por. Tokarz, Pruszewicz 1988). Ponieważ uszkodzenie słuchu może wynikać z
zaburzeń: działania ucha, nerwu słuchowego czy głuchoty korowej odróżnienie w konkretnych badanych
przypadku głuchoty od agnozji lub wskazanie ich proporcji może być trudne a często jest niemożliwe. Wśród
codziennych przypadków mieszanego uszkodzenia słuchu opisano wyjątkowo rzadkie przypadki chorych z
uszkodzeniem mózgu (prawej okolicy czołowo-skroniowo-ciemieniowej) z agnozją dźwięków pod postacie
upośledzonego różnicowania dźwięków bez towarzyszących im cech afazji (Spreen i inni 1965).

L.A. Vingolo (1969) zaproponował techniki umożliwiające rozróżnienie pomiędzy agnozją słuchową a

afazją: proponowany przez niego zestaw składa się z serii obrazków i nagrań, podczas badania sprawdza się siłę
związku dźwięków z odpowiednim obrazem wzrokowym. Do badania używa on następującego zestawu:

odpowiedni

obrazek

właściwym

dlań

dźwiękiem

rysunek

kanarka

eksponowany łącznie ze śpiewem kanarka;

· rysunek gwiżdżącego człowieka i śpiew kanarka;

zestaw

obrazujący

podobieństwo

semantyczne

obrazu

źródłem

dźwięku: rysunek piejącego koguta i śpiew kanarka;

dźwięk

nie

posiadający

relacji

obrazkiem:

rysunek

pociągu

śpiew

kanarka.

Vingolo w oparciu o tak skonstruowany test wyróżnił dwa typy agnozji: niezdolność
do rozróżnienia dźwięków pomiędzy sobą, upośledzenie możliwości wiązania
dźwięku z jego źródłem.

D. Shankweiler (1966) wyróżnił w zakresie zaburzeń percepcji muzyki:

· amuzję tonów,

· niezdolność różnicowania tonów,

· głuchotę melodyczny,

· niezdolność do przypomnienia sobie melodii,

· zaburzenie percepcji rytmu,

· zaburzenie percepcji tempa,

· amuzję totalną

Od strony klinicznej wyróżnił dwa zasadnicze typy głuchoty melodycznej są to:

· brak percepcji melodii przy zachowanej zdolności ich nadawania,

· wadliwy odbiór melodii, dźwięki melodyczne tracą charakter przyjemny i przybierają postać
kakofonii.

2.2.3. Skala funkcji dotykowych (zadania

2.2.3. Skala funkcji dotykowych (zadania
64

64----85).

85).

Przy pomocy skali można oceniać czucie: mięśniowe, stawowe, stereognozję

[5]

, odtwarzanie pozycji

rąk. Ocena funkcji czucia skórnego obejmuje ocenę wysokości progów czucia bólu, dotyku, lokalizacji miejsca
dotyku, identyfikacji bodźców, dwupunktowej

[6]

dyskryminacji.

Zadania należące do skali można podzielić na następujące grupy:

· rozpoznawanie: miejsca delikatnego dotyku na obu rękach - 64, 65, ostrości - 66, 67 i siły dotyku
- 68, 69,

· dwu jednoczesnych dotknięć - 70, 71,

· kierunku przesuwania dotykającego bodźca - 72, 73,

· kształtów rysowanych na nadgarstkach trójkąta, koła i krzyża (grafestezji) - 74, 75, rysowanie
cyfry trzy - 76, 77, litery S - 78, 79,

· czucia ułożenia: 80, 81, stereognozji (rozpoznawanie przy pomocy dotyku wkładanych do ręki
przedmiotów: gumki, spinacza klucza itp.): 82, 84,

· tempo rozpoznawania przedmiotów: 83, 85.

W oparciu o analizę czynnikową (Moses 1983) wyodrębnił w skali czynniki: a) czucia na prawej

połowie ciała: 64, 68, 70, 72, 74, 76; b) czucia na lewej połowie ciała, zadania: 65, 69, 71, 73, 75, 81, (w
czynniku tym zawarte są zadania identyczne z zawartymi w czynniku a, lecz badane na lewej połowie ciała,
dodatkowo znajduje się tu zadanie 81: ustawianie pod takim samym kątem prawego ramienia, w jakim
badanemu ustawiamy lewej). c) stereognozji: 83, 84, 85.

Zadania należące do czynników prawej i lewej połowy ciała są przydatne w badaniu
czucia: dotyku, bólu, ucisku, temperatury, dwupunktowej dyskryminacji, czucia
rysowania. czucie dwupunktowej lokalizacji bywa upośledzone nawet przy niezbyt
manifestujących się uszkodzeniach układu nerwowego. Badanie czucia rysowania
(grafestezji) wchodzi w skład wielu testów zwykle jest ono sprawdzane na opuszkach
końców palców. Stwierdzone w badaniu zaburzenia czucia wskazują na uszkodzenie
w obrębie dróg czuciowych (nerwów obwodowych, rdzenia kręgowego czy mózgu).
Rozpatrując wyniki badań u osób z jednostronnym uszkodzeniem mózgu (Carmon
1967) stwierdzono upośledzenie czucia zarówno obustronnie (w prawych i lewych
kończynach); po stronie uszkodzonej półkuli mózgowej; a także po stronie
przeciwnej. Nie stwierdzono większej częstotliwości zaburzeń czucia zależnie od
uszkodzenia prawej lub lewej półkuli mózgu. Uszkodzenie okolic ciemieniowych

powoduje trwałe zaburzenia czucia (Corkin, Milner 1970). Zaburzenia czucia, jakie są
stwierdzane przy uszkodzeniu płatów czołowych i skroniowych, przy sprawnych
okolicach ciemieniowych mają charakter przemijający.

2.2.4. Skala funkcji wzrokowych (zadania 86-99). Badanie skalę sprowadza się do identyfikacji wzrokowej
przedmiotów, obrazków, brakujących elementów w złożonych figurach geometrycznych, odczytywania godziny
na zegarku (bez cyfr), orientowanie się w przestrzeni. Zadania wchodzące w skład skali można podzielić na
następujące grupy:

· rozpoznawanie: widzianych przedmiotów: 86, rysunków przedmiotów: 87, 88, 89, przedmiotów na
rysunku z zachodzącymi na siebie figurami 90, 91;

· uzupełnianie brakujących elementów wzorów, (zadania zaczerpnięte z testu Ravena): 92 i czas
wykonania tego zadania 93;

· rozpoznawanie godzin na zegarku bez cyfr: 94, rysowanie wskazań godzinowych na rysunku
zegarka: 95;

· orientacja na mapie 96;

· liczenie klocków na rysunku złożonej figury z częścią niewidocznych klocków: 97, a tempo
wykonania tego zadania ocenia się w zadaniu 98,

· wynajdywanie podobieństw wśród zrotowanych figur: 99.

W wyniku analizy czynnikowej (Moses 1983) wyróżniono: a) całościowe wzrokowe procesy: 92, 94, 97, 98, 99,
b) nazywanie wzrokowo spostrzeganych bodźców: 86, 87, 90, 91, c) całościowe syntezę wzrokowy: 88, 89, 93.

Zaburzenia wzrokowego rozpoznawania przedmiotów u chorych z uszkodzeniami ośrodkowego układu
nerwowego są częste, lecz subtelne. J. Pałczyński (1983) wymienia przy uszkodzeniu mózgu: zespół
zaśrodkowy - manifestujący się większe ilością błędnych rozpoznać realistycznych i konturowych słów, liter i
relacji przestrzennych; - zespół ogólnomózgowy: przy którym występuje obniżenie sprawności w zakresie
rozpoznawania złożonych sytuacji, braków na obrazkach upośledzenie szybkości rozpoznawania przedmiotów i
liter; - zespół prawej półkuli manifestujący się upośledzonym rozpoznawaniem różnic pomiędzy obrazkami. H.
Hecaen, i M.L. Albert (1978) zakreślili poniżej przytoczone kryteria, ułatwiające rozpoznanie agnozji:

defekt

musi

być

selektywny,

czyli

należy

wykluczyć

rozważań

osoby

z niedorozwojem, dementywne, z ślepotą;

należy

rozważyć,

czy

istnienia

defektu

nie

daje

się

wytłumaczyć

innym, bardziej podstawowym, jak np. afazją, ślepotą;

ponieważ

zaburzenie

funkcji

mózgowych

nie

występuje

sposób

izolowany,

stąd

należy

oczekiwać

obecności

innych

deficytów

funkcji

mózgowych;

· istnieje możliwość wskazania okolicy mózgu odpowiedzialnej za zaistniały defekt.

Liczni autorzy powątpiewają w istnienie agnozji wzrokowych. E. Bay (1953) zakwestionował ich

istnienie poza deficytem pola widzenia. Przeprowadził on badania pola widzenia osób, u których stwierdzono
istnienie agnozji metody tradycyjne oraz metodę jakościowe - określające tak zwane dynamiczne pole widzenia.
W każdym z przypadków badanych przez tego autora - udało się wykazać defekt pola widzenia. W ten sposób
zakwestionowano istnienie agnozji wzrokowych jako odrębnej jakości.

Wychodząc jednak ze stanowiska praktycznego generalnie przyjmuje się badanie w kierunkuj agnozji

przestrzeni, symultatywnej czołowej, kolorów, liter, słów, znaków muzycznych, zegarowej, przedmiotów
ożywionych, nieożywionych, dużych, małych; twarzy (znajomych, obcych), wyrazu emocjonalnego twarzy.

Istnieje także przeciwna tej analitycznej, tendencja do grupowania wyodrębnionych typów agnozji w

szersze zespoły. W ten sposób wyodrębniono agnozję wzrokowo-przestrzenną, przez którą rozumie się łącznie:
utratę orientacji przestrzennych relacji przedmiotów, agnozję zegarowe, utratę rozpoznawania kierunków na
mapie, odczytywania niektórych cyfr (np. 71, 17), rozpoznawanie figur geometrycznych (por. Koźniewska,
Klimkowski 1988). W literaturze w ramach teorii ścisłej lokalizacji opisano też liczne próby związania
wyodrębnionych rodzajów agnozji z uszkodzeniem określonych drobnych fragmentów mózgu. Badanie agnozji
sprowadza się do identyfikacji wzrokowej przedmiotu wśród innych i rozpoznawania przedmiotu w
utrudnionych warunkach na obrazku (przy deprywacji czasu, rysunku przedmiotu o niewyraźnych lub niepeł-
nych konturach, przy zmiennym stopniu kontrastowości tła, wyróżnienie rysunku przedmiotu wśród innych na
figurze złożonej z rysunków zachodzących na siebie).

Łuria (1976, s.144) wśród zaburzeń funkcji wzrokowych wyróżnia: ubytki w polu widzenia, ślepotę korowe,
agnozję wzrokowe: przedmiotów, twarzy, aleksje, błędne odnoszenie znaczenia obrazu wzrokowego - nie
rozpoznawanie swojej własności.

Wzrokowe nierozpoznawanie swej własności jest rzadko występującym (w klinice neurologicznej)

zaburzeniem procesów percepcyjnych. Należy ono do grupy zaburzeń na osi: moje, przynależne do mnie - nie
moje, obce. Do tej samej grupy należę równie rzadko występujące zaburzenia na osi: przyjazne - wrogie,
posiadające wewnętrzne głębokie znaczenie - puste bez treści, nieskończenie piękne, nieskazitelne — brzydkie.
Zaburzenia te częste w klinice chorób psychicznych przypisywane są zwykle dysfunkcji prawej półkuli mózgu.
W teście Luria-Nebraska pytanie ujmujące rozpoznawanie własności jest zawarte w zadaniu: 115, i należy do
skali receptorycznej mowy.

2.2.5. Skala recepcji mowy (zadania: 100-132).

Skala służy do oceny umiejętności różnicowania fonemów, ich ustnego lub pisemnego odtwarzania,

wskazania znanych i nieznanych przedmiotów w serii obrazków. Zawiera pytania przy pomocy, których można
sprawdzić rozumienie: rodzajników, przyimków, gramatycznych konstrukcji.

W oparciu o analizę logiczny można wydzielić takie pytania, w oparciu, o które oceniamy głównie:

· Funkcję okolicy skroniowej mózgu, należą tu zadania: ujmujące powtarzanie głosek: 100; serii
głosek: 102, 103, 104, zapisywanie pod dyktando głosek: 101; zapisywanie serii głosek: 103, 105
różnicowanie samogłosek i spółgłosek: 104, 105; różnicowanie opozycyjnych głosek: 106, 107;
rozumienie nazw: 108, 109, 110, 111, 113, 118; rozumienie słów i utrzymywanie w pamięci
polecenia: 109; rozumienie czasowników: 114; definiowanie słów: 112. Przy czym samo zrozumienie
słyszanego sygnału słownego jest funkcję okolic skroniowych, natomiast jego powtórzenie wymaga
wleczenia się do funkcji okolic czołowych.

· Funkcję połączeń potyliczno-skroniowych: rozpoznawanie wzrokowe przedmiotów i ich
użyteczności: 113, 116.

· Funkcję okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznych: rozumienie złożonych konstrukcji
gramatycznych - pokazywanie jednego przed miotu drugim 119, 120; rozumienie: relacji wysokości
125; sensowności zdań 126; złożonych zdań: 128, 130, 131, 132; relacji społecznych: 121;
przestrzennych poleceń: na prawo, lewo, poniżej: 123; relacji czasowych: 124,

· Postawę abstrakcyjną: 117, 127.

W wyniku analizy czynnikowej (Moses 1983) uzyskano czynniki: a) dyskryminacji
fonemicznej - zadania: 100, 101, 102, 103, 104, 105; b) rozumienia zależności
słownych: 119, 120, 123, 124, 125, 126; c) rozumienia sensu: 110, 112, 113, 115; d)

rozumienia procesów sekwencyjnych: 106, 107, 109, 130, 132; e) rozumienia słów:
108, 111, 114, 121.

Omawiając zaburzenia mowy, często posługujemy się terminem afazja. Przy uszkodzeniu okolicy-

skroniowej mogę powstać objawy afazji skroniowej, zwanej również afazję czuciowy. W afazji tej następuje
utrata znaczenia* rozumienia słów, w wyniku, czego słowa znajome staję się obce, niezrozumiałe.

Uszkodzenie okolicy skroniowo-ciemienlowo-potylicznej (patrz punkt 3) może spowodować zespół

objawów; w którym chory traci rozumienie złożonych konstrukcji gramatycznych. Przykładowo nie potrafi on
zróżnicować polecenia takie jak: "pokaż ręką ołówek", "pokaż rękę ołówkiem" a także czasami i relacji
przestrzennych na prawo, na lewo. Ten zespół objawów określa się mianem afazji semantycznej.

Koncepcja postawy abstrakcyjnej (patrz punkt 4) została opracowana przez Kurta Goldsteina,

generalnie sprowadza się do umiejętności widzenia spraw, rzeczy z dystansu, ujmowania wielu aspektów rzeczy,
ich uogólniania, refleksyjnego stosunku do rzeczywistości. Deficyt postawy abstrakcyjnej występować może
przy różnie zlokalizowanym uszkodzeniu mózgu. Przy braku postawy abstrakcyjnej chory nie potrafi
sformułować zdań oderwanych od rzeczywistości (por. Goldstein 1949). W teście Luria-Nebraska szczególnie
użytecznym w tym zakresie wydaje się zadanie 117. Badanemu pokazujemy dwie karty jedną szarą drugą
czarną, i mówimy: "jeżeli teraz jest noc pokaż szarą kartę, jeżeli jest dzień pokaż czarną kartę". W tej drugiej
części polecenia, zawarta jest sprzeczność z naturę dnia i nocy, które chory z brakiem postawy abstrakcyjnej
może nie pokonać, potrafi on natomiast wykonać prawidłowo polecenie, „Jeżeli jest dzień pokaż jaśniejsze
kartę".

Pytania zawarte w tej skali w znacznym stopniu odpowiadają kierunkom wskazanym przez Łurię, przy

czym utworzenie z nich jednej skali utrudnia różnicowanie postaci afazji.

Łuria (1976, s.334-337) w zakresie odbioru mowy wyróżnił następujące elementy: - wyodrębnienie z potoku
mowy fonemów, -rozumienie słów uwarunkowane związkiem pomiędzy analizatorem słuchowo-werbalnym a
wzrokowym, - rozumienia znaczenia całego zdania, które jest uzależnione od: pamięci werbalnej (utrzymania w
pamięci słów), syntezy jednoczesnej (całościowego ujęcia struktury zdania), czynnej analizy najistotniejszych
elementów treści słownych (zależnej od funkcji płatów czołowych), przeszukiwanie treści, wynajdywanie
czynne i zestawianie znaczących fragmentów mowy.

Zaburzenia mowy ekspresyjnej występuję w przebiegu uszkodzenia narządów mowy, uszkodzenia

nerwów czaszkowych, zespołów opuszkowych i rzekomoopuszkowych, jak i wyżej położonych struktur
mózgowych. Opisano także zaburzenia mowy przy uszkodzeniu móżdżku. Występuje wówczas: mowa
niewyraźna, zamazana, chrapliwa, z współwystępującym "połykaniem głosek", mowa skandowana wypowia-
dana w nienormalnym rytmie (Lechtenberg, Gilman 1978).

2.2.6. Skala ekspresji mowy (zadania 133-174). Służy do oceny artykułowania prostych dźwięków mowy,
pospolitych i rzadko używanych słów o różnej długości i złożoności, nazywania i klasyfikowania przez
badanego przedmiotów, dawania ich ustnego opisu. Przy ocenie wykonania zadań bierze się pod uwagę
płynność wypowiedzi. Wahania, niewyraźne wypowiadanie słów, przekręcania, jąkanie -uważa się za błędy,
nawet, jeżeli badany sam się poprawia. Zwraca się uwagę na gotowość do odpowiedzi, wyrażające się czasem, w
jakim po zadaniu pytania badany daje odpowiedź. Wśród zadań skali można wyróżnić takie, które ujmują:

1. Powtarzanie głosek: 133, 134; słów podobnych do siebie: 135; o różnym stopniu trudności: 136,
137, 138, 139, 140; serii słów: 141, 142; zdań: 154, 155, zwrotów: 156; treści opowiadania: 166,
167;

2. Czytanie głosek: 143, 144; serii podobnych słów: 145, 146, 147; długich słów: 148, 149, 151;
serii słów: 150, 151, 152, 153;

3. Opowiadanie: treści obrazka 164; na zadany temat: 168;

4. Płynność słowna - ilość słów wypowiadanych w jednostce czasu: 165, 167, 169; tempo
wykonania zadania: 171, 174;

5. Nazywanie: przedmiotów: 157, 159; części ciała: 158;

6. Automatyczne ciągi słowne - wymienianie kolejnych cyfr liczenie cyfr: 160; wymienianie dni
tygodnia: 162; liczenie wspak: 161;

7. Wypełnianie luk w zdaniach: 170;

8. Tworzenie zdań z podanych słów, rozsypanek słownych: 172, 173.

Z powyższego zestawienia zadań można wnioskować, że mogą one być przydatne
także do badania rozumienia mowy, (tak jak poprzednio omówiona skala ekspresji
mowy) a więc funkcji uzależnionych od sprawności okolic skroniowych i czołowych:
uwagi, pamięci (zadania zawarte w punkcie 1); agnozji wzrokowych typu aleksji: liter,
słów i zdań (zadania zawarte w punkcie 4-tym), Mogą one także być wykorzystane
do badania uzależnionej od funkcji płatów czołowych mowy opowieściowej (punkt 5-
ty). Mowa opowieściowa bywa zaburzona w afazji dynamicznej. Występuje wówczas
nadmiernie lakoniczny sposób wyrażania się, obecny zwykle w mowie i piśmie.

Nazywanie przedmiotów (punkt 7-my) zaburzone jest w afazji amnestycznej. Badania automatycznych

cięgów słownych ujmuję zadania zawarte w punkcie 8-mym. Zadania te mogę mieć spore znaczenie
diagnostyczne w afazji Broca. Bowiem jedne z cech charakterystycznych występujących u osób z tę postacie
afazji jest w miarę sprawne wypowiadanie automatycznych cięgów słownych, przy współistnieniu znacznych
zaburzeń w płynnym wypowiadaniu się.

Analiza czynnikowa (Moses 1984a) ujawniła czynniki: a) powtarzania słów - zadania: 133, 134, 135, 136, 137,
141, 142, 155; b) czytanie słów wielosylabowych; 140, 144, 148, 149, 151; c) czytanie łatwych słów: 146, 147,
150, 152, 159 d) szybkość wynajdywania słów: 143, 157, 158, 170, 171; e) automatyzacja mowy: 161, 162, 163,
167.

Według Łurii (1976, s.338-345) podstawę mowy ekspresyjnej jest spełnienie następujących warunków:

zachowanie

zależnej

słuchu

fonematycznego

zdolności

powtarzania

słów;

· posiadanie precyzyjnego systemu artykulacyjnego, którego uszkodzenie prowadzi do powstania
parafazji;

· posiadanie zdolności przełączania się z jednego artykulemu na inny; abstrahowanie od utrwalonych
stereotypów;

· zdolność nazywania: zależna od odbioru obrazu wzrokowego, zachowanej struktury akustycznej
słowa, hamowania obocznych skojarzeń i ruchliwości procesów nerwowych; zamiaru myśli i intencji;

· mowy wewnętrznej;

· posiadania liniowego schematu zdania.

2.2.7. Skala pisma (zadania 175-187).

Zawiera zadania stwarzające wymóg kopiowania liter, słów, pisania pod dyktando. Generalnie zwraca się
uwagę na czytelność pisma i czas dawania odpowiedzi. Wśród zadań można wyodrębnić takie, które ujmują:

· liczenie liter w określonych łatwych słowach: 175; nazywanie pierwszej, drugiej, trzeciej litery w
odpowiednich słowach 176; kopiowanie liter: 177; bezsensownych słów: 178;

zapisywanie

przeczytanych

zapamiętanych

słów:

179;

pisanie swego nazwiska i imienia: 180;

· pisanie pod dyktando: liter 181, 182; słów o różnym stopniu trudności 183, 184; serii słów 185;

· swobodne pisanie opowiadania na zadany temat; 186; płynność słowny; 187.

W wyniku analizy czynnikowej (Moses 1984a) uzyskano dwa czynniki są to: a) czynnik literowania:
175, 176, 179, 183, 184, 185, 186, 187; b) sprawność motoryczną pisma: 177, 178, 180, 181.

W literaturze, zaburzenia pisma rozpatruje się pod mianem agrafia lub dysgrafia.
Przez co rozumie się zaburzenia pisma powstałe z różnych przyczyn. Należy
rozróżnić dysgrafie (zaburzenia pisma) pochodzenia obwodowego wynikłe na skutek:
uszkodzenia neuronu obwodowego, mięśni rąk itp., od agrafii powstałych na skutek
uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. W tej drugiej grupie wyróżnia się
agrafie w przebiegu afazji i agrafie, w których nie obserwuje się wyraźnych zaburzeń
mowy. W tej ostatniej wyróżnionej grupie wyodrębnia się takie, w których dominują
zaburzenia sprawności ręki na skutek jej mniej lub bardziej wyraźnego niedowładu -
agrafie czołowe, i takie, w których dominuję zaburzenia przestrzenne - agrafie
ciemieniowe, znane także pod nazwę agrafii apraktycznych - ich cechę
charakterystyczne jest brak cech niedowładu kończyn (por. Valenstein, Heilman
1979).

Rzadkim deficytem jest czysta agrafia - występująca przy uszkodzeniu drugiego zakrętu czołowego. W

tym zaburzeniu nie spostrzega się innych deficytów poza zaburzeniem pisma. Występowanie czystej agrafii jest
trudne do wytłumaczenia w ramach teorii systemów dynamicznych Łurii, i jest przykładem sytuacji, w której
upośledzenie wysoce złożonej funkcji następuje na skutek stosunkowo niewielkiego uszkodzenia mózgu. Zespół
ten (por. Aimard i inni 1975) opisany w 1661 roku przez Exnera był przez wiele lat kwestionowany, ponieważ
nie tylko jest bardzo rzadko spotykany, lecz jest niezgodny zarówno z teoriami antylokalizacyjnymi, jak i jest
trudny do wytłumaczenia w ramach teorii Łurii.

Osobne grupę stanowi dysgrafia móżdżkowa - pismo duże zamaszyste, podczas którego może

dochodzić do rozrywania papieru na skutek dysmetrii ruchów rąk.

Częściej spotyka się chorych z rozlanym uszkodzeniem mózgu, przy którym zaburzenia pisma nie maję
typowego charakteru. Występuje wówczas pismo: zamazane, zniekształcone, nieczytelne. Agrafia jako zespół
łączy się często z zaburzeniem czytania – aleksją. W literaturze znaczne zainteresowanie wzbudziły
sporadycznie opisywane przypadki odrębnego występowania tych zespołów, a w szczególności aleksji bez
agrafii, kiedy to aleksji nie towarzyszy agrafia (por. Steuden 1966).

W koncepcji Łurii (1976) rozpatruje się zaburzenia funkcji pisma jako: mylenie podobnych

artykulemów, co się zdarza w afferentnej afazji motorycznej (s.202) - rezultat perseweracji motorycznych

występujących w afazji motorycznej efferentnej (s.210); oraz jako wyraz agnozji wzrokowej. Łuria rozpatruje
niezależnie pisanie samodzielne i pismo pod dyktando. Może, bowiem zdarzać się zaburzenie pisania
samodzielnego przy zachowanej umiejętności przepisywania (s.l74|). Defekt pisma może wynikać również z
uszkodzenia struktur trzeciorzędowych, okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznej, powodującej: lustrzane
odbicie, zachodzenie linijek pisma na siebie (s.184), upośledzenie widzenia jednostronnego, lub lekceważenie
jednostronne będące wyrazem uszkodzenia lewej okolicy potyliczno-ciemieniowej (s.193).

2.2.8. Skala czytania (zadania 188-200). Tworzy ją 13 zadań, w oparciu, o które sprawdza się u badanego
umiejętność rozkładania słów na komponenty, głoski, litery a także syntetyzowanie z nich; słów, sylab, fraz lub
paragrafów. Przy ocenie wyników uzyskiwanych w skali pomija się błędy wynikłe z niewyraźnej mowy i
dyzartrii osób badanych.

Wśród zadań zawartych w skali można wyodrębnić, takie, których wykonanie wymaga:

· składania słów z głosek: 188, 189;

· czytania liter: 190;

· rozpoznawania głosek na początku wyrazów: 191;

· czytania: bezsensownych sylab 192; słów 193; skrótów 194; rzadko używanych słów 195, 196; prostych zdań
197; opowiadania 199 (zadanie 200 - tempo wykonania zadania 199).

W skali wyodrębniono dwa czynniki (Moses 1984a): a) czytanie prostego tekstu zadania: 190, 194, 197, 198; b)
czytanie złożonego tekstu: 188, 189, 191, 192, 195, 196, 199, 200.

Zaburzenia czytania ze zrozumieniem treści pisanych rozpatrywane bywa jako kalectwo wrodzone pod nazwą
dysleksja lub jako deficyt nabyty na pod nazwą aleksja. Zdarza się też, że terminy te są używane na określenie
różnego stopnia kalectwa. Termin dysleksja oznacza wówczas mniejszy deficyt niż aleksja. Terminologia taka
bywa zgodna z poprzednim podziałem, gdyż zaburzenia pisma występujące w wieku dziecięcym są zwykle
mniejsze, niż te, które wystąpić mogą w wieku późniejszym na skutek nabytego uszkodzenia mózgu. Zwykle
rozpatruje się ten deficyt w kontekście jednej z agnozji wzrokowych. Wyróżniano aleksję (asymbolię - utratę
sensu) liter, słów i zdań. Przez aleksję liter rozumie się utratę zdolności czytania liter. W wieku szkolnym
stosunkowo często stwierdza się mylenie podobnych do siebie liter: p, b, d; jest to zwykle ustępujące zaburzenie.
Podobnie deficyt dotyczący słów określany jest mianem aleksji słów. Występować przy tym może taka sytuacja,
w której dorosły chory z uszkodzeniem mózgu może czytać litery, lecz nie potrafi czytać słów napisanych z tych
liter, Przypuszcza się, że przewaga aleksji liter lub aleksji słów może wynikać ze sposobu kształcenia w wieku
dziecięcym (nauka czytania bazująca na składaniu liter powodować ma trwalszy system literowy, nauka
bazująca na czytaniu słów ma powodować trwalszy system słów). Aleksję zdań rozpatruje się w kategoriach
afazji semantycznej - utraty rozumienia struktur gramatycznych. W praktyce zwykle napotyka się chorych z
aleksję części liter i części słów. Przy czym może występować znaczna zmienność deficytu w ciągu nawet
krótkich okresów czasu. Przy defekcie pola widzenia współwystępującego z zespołem lekceważenia
połowiczego

[7]

obserwuje się aleksję połowicze (hemialeksję) objawiający się lekceważeniem, to jest

opuszczaniem fragmentów tekstu znajdujących się po lewej, rzadziej po prawej stronie tekstu. Opisane
zaburzenie zdarza się przy uszkodzeniu okolic ciemieniowo-potylicznych po stronie lewej. Aleksja również
może występować w różnych postaciach afazji i jest wówczas rozpatrywana jako deficyt wtórny do zaburzeń
językowych. Niekiedy występować może paraleksja - podstawianie przy czytaniu części głosek (por. Benson
1985).

2.2.9. Skala arytmetyki (zadania 201-222). W oparciu o tę skalę prowadzi się badania identyfikacji cyfr
arabskich, rzymskich, porównywanie cyfr o różnej wartości, wykonywanie prostych operacji matematycznych:
mnożenia, dzielenia, dodawania, odejmowania. Logicznie zadania daje się podzielić na następujące grupy:

· zapisywanie pod dyktando pojedynczych liczb arabskich prostych: 201 i złożonych z dwu cyfr: 203; o
wzrastającej złożoności: 204, 205; rzymskich: 202;

· czytanie liczb składających się z cyfr zapisanych rozstrzelonym drukiem: 206; liczb stanowiących swoje
zwierciadlane odbicie: 207, 208; cyfr zapisanych pionowo: 209;

· porównywanie wielkości cyfr: 210, 211;

· rozwiązywanie prostych zadań arytmetycznych mnożenia: 212, dodawania: 213; odejmowania: 214;
wykonywanie działań dodawania i odejmowania z "przejściem przez dziesiątkę": 215; dodawanie cyfr zapisa-
nych pionowo; 216; odejmowania cyfr pisemne: 217; uzupełnianie treści równania: 218, 219; wykonywanie
dodawania w pamięci 220;

· seryjne odejmowanie cyfr po siedem: 221; i po trzynaście: 222.

W analizie czynnikowej (Moses 1984b) wyróżniono dwa czynniki: a) czytanie liczb: 201, 203, 204, 205, 206,
209, 210, 211, 213, 214; b) arytmetyczne liczenie: 202, 207, 212, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222.

Przy rozpatrywaniu zaburzeń funkcji arytmetycznych (akalkulii) podkreślane są różne jej rodzaje Hecaen, Albert
(1978, s.308) wyróżniają:

· nieumiejętność rozpoznawania wartości liczbowych, brak pojęcia jednostki, dziesiątki, setki;

· nieumiejętność wykonywania operacji liczbowych, utrata rozumienia dodawania, odejmowania;

· brak umiejętności tworzenia odpowiedniego planu, który zezwala na wykonanie rozwiązań zadań.

Luria

(1976)

zaburzenia

operacji

arytmetycznych

rozpatruje

jako

wyraz:

zaburzenia

struktur

quasiprzestrzennych (s.167), utraty rozumienia relacji: mniejszy - większy (s.168), błędów wynikających z
zaburzeń stereotypów w przebiegu uszkodzenia płatów czołowych, oraz upośledzenia rozumienia jednoczasowej
struktury zdania, co uniemożliwia wyodrębnianie i porównanie ze sobą elementów zadania.

2.2.10. Skala pamięci (zadania 223-235). Przy pomocy skali bada się zapamiętywanie: wzrokowe, akustyczne,
kinestetyczne. Badany pracuje na materiale werbalnym i niewerbalnym, ocenia się siłę hamowania
retroaktywnego i proaktywnego. Zadania należące do skali można podzielić na następujące grupy:

· uczenie się i zapamiętywanie serii słów: 223, 224, 225;

· zapamiętywanie: prostych kolorowych figur geometrycznych 226, rysunków figur geometrycznych 227; rytmu
226; układu palców 229; słów 230; słów utrudniane bodźcami rozpraszającymi 231, 232; zdań 233; opowiadań
234; skojarzeń słów z obrazkami 235.

W skali wyróżniono dwa czynniki (Moses 1984b): a) pamięć słowne: 223, 224, 225, 230, 231, 232, 233, 234; b)
pamięć wzrokowe: 226, 227, 228, 229, 235.

Generalnie w zakresie diagnostyki zaburzeń pamięci przyjmuje się rozróżnienie pomiędzy pamięcią krótko i
długoterminowy, dowolny i mimowolne. Podobnie istnieje rozróżnienie z uwagi na różne modalności pamięci.
Wyróżnia się pamięć: wzrokowe, słuchowy, dotykowy, ruchu. Stwierdzano związki pomiędzy uszkodzeniem
określonych obszarów mózgu a rodzajem zaburzeń pamięci. Przy uszkodzeniu lewej okolicy skroniowej
stwierdzano specyficzny, nie obserwowalny przy innych uszkodzeniach, defekt pamięci słuchowo-słownej
(Łuria i inni 1967). Wyraźnie rozróżnialne są pamięć okoliczności i pamięć wydarzeń (Warrington 1986). Ta
ostatnia może być znacznie upośledzona w różnorakich uszkodzeniach mózgu. Zachowanie pamięci
okoliczności umożliwia chorym nawet przy znacznych deficytach w miarę sprawne funkcjonowanie w
społeczeństwie. Przy diagnostyce zaburzeń pamięci zwraca się uwagę na związek procesów pamięci z uczeniem
i uwagę. Przykładem nierozerwalności związku pomiędzy pamięcią a uczeniem się są przypadki udaru
amnestycznego (Regard, Landis 1984). Udar amnestyczny występuje u chorych z przemijającymi zwyżkami
ciśnienia tętniczego krwi. Charakteryzuje się znaczne bezradnością dotkniętych nim chorych, wielokrotnie
pytają oni o te same rzeczy: skąd się w danym miejscu znaleźli, dopytują się stale o to, co się stało, przy czym
wyraźnie nie zapamiętują uzyskiwanych informacji, jednocześnie nie wykazują innych zaburzeń: niedowładów,
afazji, agnozji czy upośledzenia rozumowania.

Luria (1976) rozróżnia pamięć niespecyficzną i specyficzną. Rozpatrując czynniki wpływające na
niespecyficzną pamięć wyróżnia:

· optymalny tonus kory mózgowej,

· zamiar zapamiętywania (s.315),

porównywanie

aktualnych

bodźców

dawnymi

śladami

pamięciowymi

(s.317),

· hamowania obocznych wpływów na procesy pamięci (s.313).

W zakresie pamięci specyficznej zwraca uwagę na istnienie pamięci: wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej
(s.325), słuchowej, słuchowo-werbalnej, tonalnej, (s.324), dotykowej (s.315).

Wyniki uzyskane przy pomocy Skali Pamięci Luria-Nebraska wykazują duży stopień zgodności z wynikami
uzyskiwanymi przy pomocy Skali Pamięci Wechslera (Wechsler Memory Scale). W badaniach
przeprowadzonych wśród psychicznie chorych (Ryan, Prifitera 1982), uzyskano 72 % zgodności pomiędzy
obydwiema skalami, wskaźnik korelacji dla pamięci krótkoterminowej r= -0,65, p<.00l, wyniki obu skal
wypełniały 42% uzyskanej wariancji wyników.

2.2.11. Skala funkcji intelektualnych. Skalę tworzą zadania 236-269. Obejmują one interpretację tematów
obrazków, wykazanie się biegłością mowy, rozumieniem analogii, rozumowania logicznego, rozwiązywania
złożonych zadań arytmetycznych. Zadania wchodzące w skład skali można podzielić na następujące grupy:

· opowiadanie treści obrazka: 236, 237;

· układanie w prawidłowej kolejności obrazków: 238, 240; tempo wykonywania odpowiednich układanek: 239,
241;

· rozpoznawanie humoru i absurdów: 242, 243;

· rozumienie przenośni, metafor, przysłów: 244, 245, 246, 247;

· definiowanie słów: 248;

· wynajdywanie podobieństw: 249 i różnic 250;

· kategoryzowanie pojęć, rozwiązywanie analogii: 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257;

· rozwiązywanie arytmetycznych zadań tekstowych: 258, 260, 262, 264, 266, 268; tempo rozwiązywania
odpowiednich zadań tekstowych: 259, 261, 263, 265, 267, 269,

Moses (1984b) wyodrębnił w skali 5 czynników: a) całościową analizę koncepcyjną zadania: 244, 245, 246, 248,
249, 250, 251; b) szybkość liczenia: 263, 265, 266, 267, 267; c) formułowanie słowne problemu: 247, 252, 253,
254, 257, 262; d) proste zadania arytmetyczne: 255, 258, 259, 260, 261; e) bezsłowne formułowanie hipotezy:
236, 237, 240, 241, 242, 243,

Korelacja pomiędzy wynikami uzyskanymi w tej skali a parametrami WAIS wynosi dla skali pełnej r= -,86,
słownej r= -.86, wykonawczej r= -.76 (Prifitera, Ryan 1981). Także w oparciu o czternaście skal głównych testu
Luria-Nebraska można przewidywać wyniki uzyskiwane w teście WAIS, (McKay, Golden i inni 1981; por.
Moses i Jonson 1983). W tym celu obliczono równania wielokrotnej regresji pomiędzy skalę WAIS a skalą
Luria-Nebraska. Parametry w skali WAIS można przewidywać w oparciu o następujące równania.

Iloraz Inteligencji Skali Słownej = 158.90 - (0.47 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych) -(0.38 x wynik w
Skali Czytania) - (0.2 x wynik w Skali Arytmetyki),

Iloraz Inteligencji Skali Wykonawczej = 156.9 - (0.35 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych) -(0.48 x wynik
w Skali Funkcji Wzrokowych) - (0.26 x wynik w Skali Pamięci),

Iloraz Wykonawczy w Skali Pełnej = 150.5 - (0.50 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych) -(0.22 x wynik w
Skali Arytmetyki) - (0.19 x wynik w Skali Rytmu).

Można również przewidywać wyniki w skali inteligencji Wechslera wyłącznie w oparciu o Skalę Funkcji
Intelektualnych. Wzory przyjmują wówczas następujące wartości:

Iloraz Inteligencji Skali Słownej = 150.6 - (0.95 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych).

Iloraz Inteligencji Skali Wykonawczej = 145.88 - (0.88 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych).

Iloraz Wykonawczy w Skali Pełnej = 150.94 - (0,96 x wynik w Skali Funkcji Intelektualnych).

W oparciu o te ostatnie formuły McKay i inni (1981) poprawnie określili wykonawczy i słowny iloraz
inteligencji u 85%, a pełny u 79% badanych osób.

2.2.12. Skala patognomiczna. Skalę tworzy grupa zadań, najbardziej efektywnych w wykrywaniu osób z
uszkodzeniem mózgu, są to 34 zadania: 8, 9, 19, 37, 39, 42, 43, 45, 64, 77, 79, 82, 83, 85, 89, 101, 102, 103,
108, 139, 157, 162, 166, 169, 175, 178, 184, 185, 187, 196, 211, 227, 241, 267. Wyniki uzyskiwane w skali
korelują z ciężkością i ostrością schorzenia ośrodkowego układu nerwowego.

W oparciu o analizę czynnikowe (Moses 1984c) wyróżniono w niej następujące czynniki: a) szybkość
kopiowania prostych rysunków: 37, 39, 43, 45; b) tworzenia wypowiedzi słownych: 175, 184, 185, 187, 196; c)
rozumienie fonemów i monosylabowych słów: 101, 102, 103, 139; d) stereognozja: 82, 83, 85; e) funkcje
czuciowo-ruchowe lewej półkuli mózgu: 9, 19, 64, 108; f) funkcje czuciowe prawej półkuli mózgu: 77, 79, 89,
157, 227; g) płynność słowna: 166, 169, 241, 267. W oparciu o wyniki uzyskane w skali oblicza się tak zwany
Indeks Patognomiczny, przez który rozumie się tę ilość odpowiedzi na pytania skali, które wskazuję na
uszkodzenie mózgu.

2.2.13. Skala wskaźnikowa dla lewej półkuli mózgu. Podobnie jak i wskaźnikowa dla prawej półkuli mózgu
powstała z zestawienia już omówionych pytań sprowadzających się do badania głównie funkcji prawej ręki.
Skala zawiera 21 zadań: l, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 64, 66, 68, 70, 72, 74, 76, 78, 80, 82, 83 (Moses 1984c).
Zawiera zadania (itemy) odnoszące się do badania funkcji czuciowych i ruchowych prawej ręki, przy wyłączeniu
wzroku - odtwarzanie ułożenia lewej ręki prawą ręką. W toku analizy czynnikowej (Moses 1984c) wyróżniono
czynniki: a) dotykowy prawej ręki - itemy: 5, 64, 66, 68, 70, 72, 74, 80, 82, 83; b) optyczno przestrzenny prawej
ręki: 9, 11, 13, 15; c) inne czuciowo-ruchowe funkcje prawej ręki: 17, 76, 78.

2.2,14. Skala wskaźnikowa dla prawej półkuli mózgu. Tworzy ją 21 zadań: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 65,
67, 69, 71, 73, 75, 77, 79, 81, 84, 85, (Moses 1984c). Jest analogiczna do poprzedniej skali, przy czym odnosi się
do czuciowych, ruchowych funkcji lewej ręki. W wyniku analizy czynnikowej (Moses 1984c) wyróżniono
czynniki: a) motoryczne, optyczno-przestrzenne funkcje badane dla lewej ręki - zadania: 10, 12, 14, 16, 18, 20.
b) dotykowe funkcje lewej ręki: 65, 67, 69, 71, 73, 75, 77, 81; c) całościowo-czuciowe funkcje badane za
pośrednictwem lewej ręki: 2, 4, 79, 84, 85.

Należy również zaznaczyć, że w innych badaniach uzyskano odmienny liczbę czynników w poszczególnych
skalach testu, jak również w skład poszczególnych czynników weszły w części inne itemy, (por, Golden, Sweet i
inni 1980; Golden, Purisch i inni 1980; Golden, Osmon i inni 1980; Golden, Hammeke l inni 1981; Moses 1983;
Moses, Johnson, Levis 1983; Moses 1984a,b,c). S.E. MacKay i Ch. J. Golden (l981) podali również listę
sprawdzonych na swoim materiale 30 skal czynnikowych, przy pomocy, których badali osoby z różnie
zlokalizowanymi uszkodzeniami mózgu. Zaproponowali przy tym również sposób przeliczania wyników
surowych.

Wyniki uzyskane w poszczególnych skalach: głównych, czynnikowych i lokalizacyjnych, przelicza się na
jednostki T, a następnie wykreśla się odpowiednie profile. Obszar krytyczny dla wykonania podtestów zawarty
jest w zakresie 50-70 jednostek T. Wynik 50 T wskazuje na prawidłowe wykonanie testu, ponad 60 T natomiast
odróżnia osoby bez uszkodzenia mózgu od osób z uszkodzeniem (Golden i inni 1982). Oblicza się także średni
wynik, w teście.

Innymi wskaźnikami organiczności (dla 14-tu skal głównych) są reguły wskazane przez Ch. Goldena, B.
Grabera i innych (1980) są to:

· Podwyższenie wyników czterech lub więcej skal powyżej 70 jednostek T.

· Wynik powyżej 60 T, trzech spośród skal: Funkcji Motorycznych, Wzrokowych, Ekspresji Mowy, Funkcji
Dotykowych, Pisania, Czytania, Arytmetyki, Patognomicznej.

· Wynik przekraczający 65 jednostek T w Skali Patognomicznej.

· W przypadku, gdy mniej niż trzy skale osiągają wynik powyżej 60 jednostek T - należy brać pod uwagę mniej
czułe skale: Rytmu, Odbioru Mowy, Pamięci lub Inteligencji i doliczyć do nich liczbę tych skal, w których
osiągnięto wynik powyżej 70 T.

· W przypadku, gdy sumaryczny wynik reguł drugiej i trzeciej przekracza cztery.

Ponadto uważa się, że osoby zakwalifikowane przy pomocy reguły pierwszej wykazują większy stopień
patologii, niż te, które zostały zakwalifikowane przy pomocy reguły drugiej. Najmniejszy stopień patologii
wykazuję osoby wskazane przy pomocy reguły trzeciej.

Przy ustalaniu rozpoznania należy brać pod uwagę poziom inteligencji przedchorobowej. Przy niższym niż 80
jednostek punkty krytyczne wszystkich reguł podnosi się o 10 jednostek T; przy równym lub większym niż 120
jednostek punkty krytyczne reguł obniża się o 10 jednostek T.

Po stwierdzeniu zależności wyników testowych od wieku i wykształcenia (Marvel i inni 1979) wprowadzono
poprawki zależne od wieku i wykształcenia badanych. Przy stosowaniu poprawek istotnym jest to, czy badany
ma ponad 50 czy też poniżej 40-tu lat. Znaczącym jest także wykształcenie (podstawowe, średnie, wyższe).
Wprowadzono również wskaźnik stopnia uszkodzenia, w oparciu, o który wyróżnia się uszkodzenia: delikatne,
średnie i duże (Johnson i inni 1983).

W oparciu o badania przeprowadzone przy pomocy zestawu czternastu skal głównych, Lewis i inni (1979)
stwierdzili istnienie specyficznych odmiennych od siebie profili wśród ośmiu grup chorych z uszkodzeniami
prawych okolic mózgu; czołowej, czuciowo-ruchowej, skroniowej, ciemieniowo-potylicznej i odpowiednich
grup z uszkodzeniem lewych okolic mózgu.

Chorzy z uszkodzeniami różnych okolic wykazywali odmienne od siebie deficyty w poszczególnych skalach
testu Luria-Nebraska. Przy uszkodzeniu okolicy:

· Prawej czołowej stwierdzono deficyt w skalach: Funkcji Motorycznych, Recepcji Mowy, Arytmetyki.

· Lewej czołowej w skalach: Mowy Ekspresyjnej, Arytmetyki, Funkcji Motorycznych i Patognomonicznej.

· Prawej czuciowo-ruchowej głównie zaburzenia w skalach: Wskaźnikowej dla Prawej Półkuli i Arytmetyki.

· Lewej czuciowo-ruchowej w skalach: Wskaźnikowe dla Lewej Półkuli, Patognomonicznej, Motorycznej,
Arytmetyki, Recepcji Mowy, Funkcji Dotykowych i Pisma.

· Prawej okolicy skroniowej największy deficyt stwierdzono w zakresie Funkcji Motorycznych, mniejszy w skali
Funkcji Intelektualnych.

· Lewej skroniowej stwierdzano głównie deficyty w zakresie skal: Recepcji Mowy, Arytmetyki, Pamięci i
Patognomonicznej,

· Prawej ciemieniowo-potylicznej wykazują deficyty w skalach: Patognomonicznej, Funkcji Dotykowych,
Wskaźnikowej dla Prawej Półkuli.

· Lewej okolicy ciemieniowo-potylicznej deficyt w teście był mały i dotyczył głównie podtestu Arytmetyka.

2.3. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal lokalizacyjnych.

Podstawą do tworzenia skal lokalizacyjnych stały się dane z literatury, sugerujące istnienie specyficznych
deficytów przy uszkodzeniu określonych obszarów mózgu (por. Osmon i inni 1979). Można tu wymienić
następujące uszkodzenia:

· Lewej okolicy czołowej - wiąże się z deficytem funkcji słownych, zaburzeniem mowy ekspresyjnej,
upośledzeniem wykonywania czynności na polecenia słowne - utratą sterującej funkcji mowy, stereotypią,
mniejszą giętkością zachowania, deficytem pamięci słownej, podejmowaniem pochopnych, przedwczesnych
decyzji.

· Prawej okolicy czołowej - objawia się upośledzeniem wykonania zadań przestrzennych, niesprawnymi
funkcjami wzrokowo-przestrzennymi, opóźnionym uczeniem się labiryntów, gorszą pamięcią wzrokową,
wadliwym wynajdywaniem sekwencyjności zdarzeń (stąd często można stwierdzić błędne wykonanie testów
porządkowania obrazków).

· Lewej okolicy skroniowej - powoduje zaburzenie funkcji rozumienia mowy, upośledzenie analizy rytmicznych
bodźców słuchowych, słabszą zdolność do zapamiętywania słownego materiału, gorszą analizę logiczną
zdarzeń.

· Prawego płata skroniowego - powoduje mniejszą zdolność do różnicowania wysokości dźwięków, rytmu,
upośledzoną analizę złożonych bodźców wzrokowych.

· Lewej ciemieniowej - łączy się z upośledzonym rozpoznawaniem przedmiotów przy pomocy dotyku
(astereognozję), mniej sprawną lokalizacją dotyku na przeciwnej stronie ciała, upośledzeniem nominatywnej
funkcji mowy, wadliwym pismem spowodowanym gorszym odbiorem bodźców dotykowych.

· Prawej okolicy ciemieniowej - powoduje zaburzenie funkcji percepcyjnych przeciwnej połowy ciała: dotyku,
stereognozji lewej ręki.

· Lewej okolicy potylicznej - powoduje mniej sprawny odbiór i wadliwą integrację wzrokowych informacji,
upośledzoną integrację wzrokowych bodźców słownych.

· Prawej okolicy potylicznej - powoduje gorszą kontrolę części pola widzenia (stąd pojawiają się zespoły
lekceważenia części pola widzenia), upośledzone rozpoznawanie twarzy i złożonych, nieznajomych bodźców
wzrokowych.

· Lewej okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznej - objawia się zaburzoną integracją informacji wzrokowych,
somatosensorycznych, upośledzonymi funkcjami arytmetycznymi i upośledzonym rozumieniem słów
zawierających kontekst przestrzenny.

· Prawej okolicy skroniowo-ciemieniowo-potylicznej - objawia się wadliwym rozumieniem przestrzennych i
niewerbalnych zadań. Przy uszkodzeniu tej okolicy może pojawić się defekt w rozpoznawaniu twarzy,
określaniu kąta nachylenia linii, ocenie złożonych przestrzennych konfiguracji.

W oparciu o badania empiryczne zostały opracowane także skale lokalizacyjne (McKay, Golden 1979) są to:
lewa czołowa L1, prawa czołowa L5, lewa czuciowo-ruchowa L2, prawa czuciowo-ruchowa L6, lewa
ciemieniowo-potyliczna L3, prawa ciemieniowo-potyliczna L7, lewa skroniowa L4, prawa skroniowa L8.

Lewa czołowa L1,- liczy 33 zadania (itemy): l, 59, 62, 104, 105, 123, 125, 134, 138, 140, 143, 144, 148, 157,
161, 162, 164, 166, 168, 192, 196, 202, 207, 208, 219, 225, 230, 237, 248, 250, 257, 259, 261. Zawarte w niej
itemy wiążą się z funkcjami słownymi, spontaniczną płynną mową, złożonymi zadaniami arytmetycznymi
wykonywanymi w pamięci. Dziewięć zadań jest wspólnych z innymi skalami.

Prawa czołowa L5, - itemy: 6, 7, 13, 33, 39, 40, 44, 45, 47, 53, 63, 93, 94, 117, 125, 169. Zawiera szesnaście
itemów pozwalających na ocenę szybkości wykonywania ruchów lewej ręki, szybkości rysowania, zadania
wymagające sekwencjonalnych działań, ekspresji rytmów. Itemy zawierają zadania syntaktycznie złożone i
odwrócone. Dziewięć spośród nich zawartych jest również w innych skalach.

Lewa czuciowo-ruchowa L2, - itemy: 5, 11, 17, 21, 22, 38, 40, 41, 44, 46, 52, 56, 61, 70, 71, 78, 82, 86, 87, 88,
99, 145, 150, 221, 228, 229, 240, 242, 249, 258, Ujmuje funkcje czuciowo-ruchowe lewej połowy ciała,
koordynację ruchów, percepcję przestrzeni, giętkość umysłu. Spośród trzydziestu itemów skali, osiem jest
wspólnych z innymi skalami.

Prawa czuciowo-ruchowa L6, - itemy: 4, 10, 14, 36, 46, 51, 54, 56, 84, 89, 92, 172, 175, 179, 202, 218. Wiążą
się z funkcjami czuciowymi i ruchowymi lewej połowy ciała. Osiem jest wspólnych z innymi skalami.

Lewa ciemieniowo-potyliczna L3, - itemy: 5, 7, 8, 90, 95, 96, 149, 151, 175, 179, 187, 191, 195, 199, 203, 204,
207, 215, 221, 222, 233, 243, 251, 255, 263. Ujmujące bodźce słowne i wzrokowe, percepcję wzrokowo-
przestrzenną, pamięć wzrokową. Spośród 25 itemów jedenaście jest wspólnych z innymi skalami.

Prawa ciemieniowo-potyliczna L7, - itemy: 10, 24, 39, 53, 59, 60, 65, 75,77,79, 81, 83, 84, 85, 87, 90, 91, 94,
97, 103, 158, 215, 225, 236, 239, 257, 265. Ujmuje funkcje ruchowe i przestrzenne, różnicowanie dźwięków.
Czternaście spośród nich jest wspólne z innymi skalami.

Lewa skroniowa L4, - itemy: 31, 63, 100, 101, 102, 103, 109, 120, 121, 122, 126, 129, 130, 131, 155, 156, 176,
183, 186, 199, 214, 232, 238, 239. Ujmują struktury gramatyczne, dyskryminację fonemów. Spośród nich trzy są
wspólne z innymi skalami.

Prawa skroniowa L8, - itemy: 29, 62, 66, 69, 95, 98, 117, 127, 157, 172, 173, 174, 184, 195, 217, 227, 233, 235,
237, 239, 247, 254, 256, 262, 264. Dotyczą zdolności konstrukcyjnych, analizy wzrokowej, poczucia rytmu.
Dziesięć itemów jest wspólnych z innymi skalami.

Sygnalizowane powyżej prawidłowość, diagnostyczności tych samych itemów dla różnych okolic mózgu, w tym
również dla jednoimiennych okolic przeciwległej półkuli, potwierdzony także na poziomie analizy wyników skal
- trudno jest zinterpretować między innymi, dlatego, że opisy grup badawczych, na których MacKay, Golden
(1979) opracowali skale są bardzo enigmatyczne. Można wysnuć kilka przypuszczeń: albo pewne funkcje
właściwe dla różnych w tym i przeciwległych okolic mózgu są ze sobą zbieżne, albo wśród badanych
przypadków znajdowała się stosunkowo duża grupa ludzi z uszkodzeniem obu półkul mózgowych. Uszkodzenia
obu półkul mózgowych mogę wynikać z obecności w grupie badanej przypadków pourazowych typu: uraz i
przeciw-uraz

[8]

, lub ze spadku naczyniowego przepływu mózgowego

[9]

w półkuli przeciwnej do uszkodzonej u

osób z naczyniowym uszkodzeniem mózgu.

Sprawdzono na grupach osób zdrowych, chorych psychicznie i osób z uszkodzeniem mózgu rzetelność
połówkową poszczególnych skal klinicznych, korelacja wyników zawarta jest w przedziale od r=.89 dla skali
pamięci do r=.85 dla skali czytania (Golden, Fross i Graber 1981). Moses i inni (1983) sprawdzili wewnętrzną
zgodność testu w poszczególnych skalach, jakie użyto do badania osób chorych na schizofrenię, alkoholików i
osób z uszkodzeniem mózgu. Jako wskaźnik zgodności wewnętrznej przyjęto współczynnik α= .80. Wielkość
współczynnika sprawdziła się dla jedenastu skał testu dla grupy osób z uszkodzeniem mózgu.

Natomiast skale: prawa czołowa, prawa czuciowo-ruchowa nie osiągają istotności statystycznej. W grupach
złożonych z chorych psychicznie i alkoholików zgodność wewnętrzna skal znacznie obniża się, co zmniejsza
wartość skal przy badaniu takich grup.

Kontynuując ten kierunek badawczy Moses (l987) obliczył korelacje pomiędzy poszczególnymi pytaniami testu
a poszczególnymi skalami i stwierdził, że jest zaledwie dwanaście pytań w teście, które nie osiągnęły
proponowanego kryterium korelacji r=.25 z wynikami skal, osiem spośród tych pytań wchodzi w skład skali
motorycznej.

2.4. Interpretacja wyników testowych na poziomie skal specyficznych

W literaturze podane 59 także próby utworzenia skal specyficznych dla poszczególnych schorzeń, skal do
badania chorych na: pląsawicę Huntingtona, chorobę Parkinsona, osób z padaczką skroniową, chorych ze
stwardnieniem rozsianym.

Spośród wymienionych, najbardziej znaczące były działania mające na celu stworzenie skali stwardnienia
rozsianego. Porównując wyniki uzyskane od 24 osób z rozpoznanym i potwierdzonym stwardnieniem rozsianym
(SM). Golden (1979) wyróżnił itemy, które chorzy na SM wykonywali gorzej na poziomie.05 i taką grupę,
itemów, które chorzy na SM wykonywali lepiej od chorych z innymi uszkodzeniami ośrodkowego układu
nerwowego. Itemami, na które chorzy na stwardnienie rozsiane odpowiadali istotnie gorzej są: 3, 4, 36, 38, 40,
42, 44, 46, 56, 71, 89, 111, 120, 135, 149, 173, 174, 184, 185, 186, 193, 198, 199, 235, 266. Wynik poniżej 30
punktów w tej skali świadczy przeciwko rozpoznaniu SM.

Zidentyfikowano także itemy, na które chorzy na SM odpowiadali statystycznie lepiej niż chorzy z innymi
uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego. Są to: 24, 27, 32, 37, 39, 41, 45, 47, 50, 60-74, 96, 98, 108,
112, 113, 122, 123, 129, 137, 139, 140, 145, 148, 151, 166, 168, 171, 177, 191, 197, 209, 214, 215, 218, 219,
221, 222, 224, 230, 237, 246, 247, 248, 251, 252, 255, 259, 261, 263 i 265.

W oparciu o kombinację wyników obu skal 100% chorych na SM zostało zdiagnozowanych poprawnie. Nie
stwierdzono także fałszywie dodatnich rozpoznań wśród grup: osób zdrowych, chorych psychicznie l z
uszkodzeniami mózgu, innymi niż te, które występują przy stwardnieniu rozsianym

3. Ocena testu Luria-Nebraska

Golden (1980) twierdził, że test Luria-Nebraska jest zupełnie nowym testem, odmiennym, zarówno od metod
Łurii jak i opracowań Christensen (1975a,b). Odmienność testu polega między innymi na tym, że Christensen
włączając próby Łurii do swojej baterii, wprowadziła także część prób nowych, choć zgodnych z ideę Łurii.
Golden również wykorzystując próby i materiał testowy Christensen

przeprowadził kolejną selekcję itemów. Ponadto wprowadził nowe, których ani nie ujmował zestaw Christensen,
ani też nie używał Łuria. W ten sposób powstała nowa niezależna bateria testowa.

W konstrukcji testu nie udaje się dostrzec śladów akcentowanej przez Łurię koncepcji trzech bloków
funkcjonalnych, czy też odniesień do trójstopniowej organizacji kory mózgowej. Współtwórcy testu uważają
jednak, że do prawidłowej interpretacji uzyskiwanych wyników niezbędne jest dobra znajomość teorii Lurii
(Knippa i inni 1964; Johnson i inni 1983). Pytania użyte w baterii różnią się pomiędzy sobą z uwagi na:
wymiary, których dotyczy (kinestezja, ruch, pamięć, mowa itp.), znajomość i rodzaj użytego materiału, (materiał
słowny, dźwiękowy wzrokowy, czuciowy) wymogi intelektualne, stopień złożoności bodźców, wymogi słowne,
sposób uzyskiwania odpowiedzi, stopień koncentracji i zaangażowania (Golden, Hammeke i inni 1982, s.41).
Celem utworzenia baterii testowej było:

a. identyfikowanie i klasyfikowanie pacjentów z podejrzeniem uszkodzenia mózgu*,

b. określenie stopnia i rodzaju deficytu funkcji mózgu u osób z dobrze zlokalizowanymi i określonymi rodzajami
uszkodzenia mózgu;

c. określenie stopnia rekonstrukcji funkcji po zastosowanym leczeniu;

d. określenie skutków uszkodzenia mózgu w różnych populacjach;

e. sformułowanie teoretycznych propozycji odnośnie funkcjonowania mózgu ludzkiego;

f. określenie relacji pomiędzy uszkodzeniem mózgu a dysfunkcjami w oparciu o różne metody diagnostyczne.

W podręczniku opublikowanym przez Goldena i innych Item Item preparation of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery (1982), jak i w wielu wcześniejszych publikacjach podany jest szczegółowy sposób

badania, oceny uzyskanych wyników, ich zamiany na wyniki przeliczone oraz interpretacja. Autorzy testu
wskazują na użyteczność interpretacji wyników testowych na różnych poziomach; analizy jakościowej, skal
klinicznych, lokalizacyjnych, czynnikowych. Stosowanie jednak zalecanego schematu badań wyklucza wobec
presji czasu jednoczesne analizę jakościowe i ilościowy. Po prostu trudno jest jednocześnie odmierzać 10
sekundowe odcinki czasu (niezbędne do oceny ilościowej) i obserwować wykonanie zadań (Adams 1980b).

Stosunkowo mało danych udostępniono na temat próbki normalizacyjnej. Jak można wnioskować z wielu
fragmentarycznych danych, stanowili je chorzy z różnymi uszkodzeniami mózgu - zdaje się, że raczej
poważnymi, u których stosowano: EEG

[10]

, CT

[11]

, angiografię

[12]

, obserwację stanu chorobowego i rewizję

operacyjny podejrzanego procesu mózgowego, przy czym nie wszyscy byli badani tym samym zestawem metod;
stad wyniki ich badań nie są w pełni porównywalne (por. Golden, Berg 1980a,b; Flammeke i inni 1978; McKay,
Golden 1979; Osmon i inni 1979).

Kolejną brakującą informacją jest określenie stopnia deficytu. Istnieje szeroka grupa chorych, u których
rozpoznanie organicznego uszkodzenia mózgu, można stawiać w oparciu o pierwsze spojrzenie na chorego,
typowy niedowład połowiczy, obecność afazji -stanowię one dostateczne i łatwo rozpoznawalne kryterium
uszkodzenia mózgu. W przypadkach takich problemem nie jest stwierdzenie obecności samego uszkodzenia,
które może być rozpoznane nawet przez mało wprawne osoby. Problemem natomiast jest stwierdzenie rodzaju
uszkodzenia (proces nowotworowy, uszkodzenie naczyniowe), przewidywanie jego dynamiki (powoli
postępujący, stabilny), a więc pytania, na które nie można uzyskać odpowiedzi na podstawie testu Luria-
Nebraska,

Poważny problem diagnostyczny stanowi grupa chorych, u których są poszlaki wskazujące na być może groźny
proces chorobowy (niejednoznaczny wygląd tarcz nerwu II-giego, nocne bóle głowy), przy czym jednocześnie
brak jest ewidentnych danych, które potwierdzałyby sensowność takich podejrzeń. Ta grupa chorych powinna
stanowić trzon zainteresowania twórców baterii neuropsychologicznych. Niestety w omawianej baterii brak jest
jakichkolwiek danych, które by pozwoliły na ustosunkowanie się do tego trudnego problemu.

Porównując baterię Luria-Nebraska z metodami badawczymi Łurii należy zwrócić uwagę na podstawowe
różnice, które wydaję się być zacierane przez nazwę baterii. Przede wszystkim w metodach Łurii dominuje
wnikliwa obserwacja chorego, prowadzenie z nim swobodnego dialogu z nastawieniem na możliwość
ujawniania się, specyficznych cech, które mogę stanowić podstawę do ustalenia rozpoznania lub wdrożenia
dalszych badań.

Jest to zbieżne ze stanowiskiem K. Adamsa (1980a), podkreślającego rzadkość występowania objawów
pozytywnych - takich, w oparciu, o które stosunkowo łatwo jest stawiać rozpoznanie uszkodzenia mózgu i na
łatwość uzyskiwania fałszywie negatywnych ocen, przy braku dostatecznie wnikliwych metod ich poszukiwania.
Przy rezygnacji z obserwowania sposobu wykonania testu na rzecz oceny punktowej, traci się okazję szybkiego i
łatwego stwierdzenia ilościowej funkcji mózgowej. Przykładowo, chory, który uzyskuje ocenę dwu punktów, w
baterii Luria-Nebraska, za błędne wykonanie rysunku koła może uzyskać ją na skutek: perseweracji -
wielokrotnego rysowania koła, zbyt długiego czasu zużytego na jego wykonanie, pominięcia jego części.
Uwidocznienie każdego z wskazanych rodzajów błędów stanowi w metodyce Łurii podstawę do ukierunkowania
dalszych rozważań (Spiers 1981; Achutina, Cwietkowa-Akhutina, Tsvetkova 1983). Kolejnym momentem
różnicującym jest to, że Łuria przy ocenie wyników badań kierował się głównie zasadę oczywistości wynikającą
z obserwacji chorych i ze zdrowego rozsądku, nie używał natomiast ocen opartych na ścisłych wyliczeniach
czasowych. W baterii Luria-Nebraska zachowanie badanego jest oceniane na podstawie rygorystycznie
stawianych pytań, a ocena uzyskanych danych przeprowadzana jest w oparciu o szczegółowy schemat
przypominający badanie przy użyciu testów inteligencji, pozostawiający mało miejsca dla inwencji osoby
badającej. W schemacie tym zasadniczy rolę pełni czas wykonania zadań. Opierając się na takim schemacie
testowym, można badanemu wystawić negatywny ocenę za prawidłowe, lecz nie mieszczące się w granicach
czasu wykonanie zadań testu.

Twórcy testu mało uwagi poświęcili ocenie stopnia świadomości badanych, oraz ich brakom percepcyjnym,
które to zmienne ważą w sposób zasadniczy na wynikach badań (por. Achutina, Cwietkowa 1963; Christensen
1984).

Generalnym problemem dotyczącym zresztą wszystkich badań psychologicznych jest ocena wpływu
stosowanych przy leczeniu medykamentów na wyniki uzyskiwanych badań. Golden (1980) przyznaje, że chorzy,
na których bateria testowa była opracowywana, pobierali zwykłe dawki leków właściwych dla schorzenia, na

które byli leczeni; przy czym uważa, że ponieważ dawki te nie były zbyt wysokie stąd też nie mogły fałszować
uzyskanych wyników (por. Adams 1980a). Wydaje się jednak, że wyizolowanie wpływu leków na wyniki badań
w wielu momentach jest niemożliwe, gdyż chory poddaje się badaniom, jedynie w kontekście stosowanego
leczenia. Z drugiej strony stwierdzenie, że leki nie wpływają na wyniki badań psychologicznych jest
zanegowaniem ich działania na ludzi w ogóle.

A. Spiers (1981) zwrócił uwagę na to, że test składający się z 269 itemów, zawiera 26 takich, które stanowią
jedynie ocenę dla innych itemów, Uważa on, że wykonanie około dziesięciu procent pytań może być
uzależnione od wprowadzenia badanego w sytuację testowe, lęku i motywacji. Podkreślił on niezgodność zawar-
tości treściowej skal z ich nazwami. W skali funkcji motorycznych znajduje się jedynie czternaście pytań
zgodnych z nazwą skali, podczas gdy do pozostałych można mieć zastrzeżenia. Pytania 5-8 można odnosić do
czucia ułożenia, pytania 36-47 do zadań konstrukcyjnych, orientacji, co do strony, lewa - prawa, praksji
twarzowo -wargowej. Skale odbioru i nadawania mowy nie rozróżniają dostatecznie pomiędzy takimi aspektami
mowy jak: nazywanie, powtarzanie, mowa spontaniczna; nie rozróżnia literalnych i słownych parafazji.
Podobnie w oparciu o test nie można różnicować pomiędzy afazjami: Broca, Wernickego, przewodnikową,
transkorową i motoryczną, czuciową, globalną, anomiczną, semantyczna.

Z skali mowy ekspresyjnej liczącej 41 itemów, jedynie 9 odnosi się bezpośrednio do wypowiadania. Skala
pamięci nie rozróżnia dostatecznie pomiędzy pamięciami: świeżę, starą, bieżącą; zapamiętywaniem długo i
krótkoterminowym materiału słownego i niewerbalnego, odtwarzaniem materiału wzrokowego i słuchowego.
„.Wskazano na szereg niedoskonałości w konstrukcji skal (Crosson, Warren 1982) utrudniających posługiwanie
się testem przy badaniu chorych z afazją. Przy stosowaniu wielu pytań nie ma możliwości rozróżnienia
pomiędzy afazjami motoryczną a sensoryczną. W skali Funkcji Dotykowych, liczącej dwadzieścia dwa itemy,
dwadzieścia wymaga odpowiedzi słownej, w skali Funkcji Intelektualnych, trzydzieści spośród trzydziestu
czterech itemów wymaga odpowiedzi słownej. Spośród trzynastu itemów skali pamięci, osiem wymaga
odpowiedzi słownych. Spośród pytań skali receptorycznej mowy zawierającej trzydzieści trzy itemy, czternaście
wymaga użycia wyjaśnień słownych a trzy pisemnego wypowiedzenia się. W skali czytania nie ma możliwości
pomiaru rozumienia czytania, skala mierzy głównie umiejętność ustnego czytania. Bateria nie daje możliwości
rozróżnienia pomiędzy upośledzeniem słuchu a zaburzeniem dyskryminacji fonemów. Skala pisma nie daje
możliwości rozróżnienia pomiędzy umiejętnością kopiowaniem materiału a pisaniem pod dyktando; nie zawiera
itemów, które by pozwalały na rozróżnienie upośledzenia ostrości wzroku, defektu pola widzenia, zaburzenia
czucia dotyku. Wobec natrafienia na trudności diagnostyczne przy stosowaniu testu u chorego z afazję D.C.
Delis i E. Kaplan (1982) zwrócili uwagę na to, że trzydzieści dwa z czterdziestu dwu itemów skali zawartych w
skali mowy ekspresyjnej wymaga: powtarzania, czytania lub nazywania pokazywanych bodźców. Ponadto
uważają, że w skali funkcji motorycznych część błędów może wynikać z nieprawidłowego rozumienia treści
pytań.

W grupie stanowisk krytykujących baterię testowe wybija się: Adams (1984), który twierdzi, nie podając zresztą
przekonującej wywodu, że bateria Luria-Nebraska nie ma żadnego sensu, nie powinna być stosowana ani
publikowana. Sugeruje ponadto, że znaczna ilość prac powstała w oparciu o tę sarnę grupę badanych, o czy
Golden i jego współpracownicy nie piszą dość wyraźnie (Adams 1960b). Natomiast współtwórcy testu stoję na
stanowisku przeciwnym, wykazując wysoka wartość diagnostyczne metody, jak i wysoką korelację z badaniem
neurologicznym.

Przy pomocy testu Luria - Nebraska można efektywnie, - bo na poziomie 93%, rozróżniać pomiędzy osobami z
organicznym uszkodzeniem mózgu i bez niego (MacKay, Golden 1979; Moses, Golden 1979) chorymi z
organicznym uszkodzeniem mózgu a chorymi na schizofrenię (Purisch i inni 1978). Chorymi na schizofrenię z
uszkodzeniem mózgu (padaczkę, alkoholizmem, urazami głowy, objawami ogniskowymi) i bez cech
uszkodzenia mózgu (Puente i inni 1961; Freeland Puentę 1984), pomiędzy chorymi na różne postacie
schizofrenii (Langell i inni 1987). W badaniach populacji osób chorych psychicznie zwrócono uwagę na brak
wpływu chronicznego przebiegu schizofrenii i długości czasu hospitalizacji na wyniki testowe (Lewis i inni
1979). Pomocnym może być test w różnicowaniu osób chorych na przewlekłą schizofrenię z powiększeniem
komór mózgu (zanikiem podkorowym) i bez cech zaniku podkorowego (Golden Graber i inni 198O. Natomiast
E.G. Carr i D. Wedding (1984) nie potwierdzili istnienia korelacji pomiędzy zanikiem podkorowym mózgu a
wynikami w teście Luria-Nebraska.

Można także różnicować osoby przewlekle nadużywające alkohol z osobami zdrowymi (Chmielewski, Golden
1980). Stwierdzono istnienie korelacji pomiędzy wynikami uzyskiwanymi w teście Luria-Nebraska a wynikami
w teście MMPI w grupie osób chorych psychicznie (Erlandson i inni 1981). Wyniki uzyskane w teście korelują

także z wynikami uzyskiwanymi w Baterii Halsteada - Reitana tak, iż autorzy testu wysuwają nawet twierdzenie,
że testy te są sobie równoważne (Golden, Kane i inni 1981). Trzeba jednak mieć na uwadze to, że w części
korelacja pomiędzy tymi skalami wynika z faktu, iż oba testy zawierają w sobie czynnik inteligencji, po wyłą-
czeniu którego korelacja pomiędzy nimi okazuje się znacznie niższa (Chelune 1982). W latach 1987, 1988
ukazała się opublikowana w Journal of International Neuropsychology seria artykułów J.A. Moses i W.E.
Maruish (Moses, Maruish 1987, 1988afb,c,d,e) podsumowujących dotychczasowy dorobek w zakresie prac
badawczych nad rozwojem testu. Miarę zainteresowania metodę może być fakt, że dotychczas ukazało się na jej
temat ponad 90 publikacji.

Bibliografia

Adams K. (1980a). An end of innocence for behavioral neurology?, Adams replies.

Journal of Consulting and Clinical Psychology. 48 (4) 522-524.

Adams K. (1980b). In search of Luria’s battery: a false start. Journal of Consulting

and Clinical Psychology. 80 (4) 511-516.

Adams K.M. (1984). Luria left in the Lurch: unfulfilled promises are not valid tests.

Journal of Clinical Psychology. 6 (4) 455-458.

Armard G., Devic M., Lebel M., Trouillas P., Boisson D. (1975). Agraphie pure

(dynamique?) d’origine frontale. Revista Neurologica. Paris: 131, 505-512.

Akchutina T.V., Tsvetkova L.S. (1983). Comments on a standardized version of

Luria’s tests. Brain and Cognition 2, 129-134.

Bay E. (1953). Disturbances of visual perception and their examination. Brain: 76,

515-551.

Bąk B., Herzyk A., (1987). Wielowymiarowe baterie oceny neuropsychologicznej-

WBN. W: M. Klimkowski, A. Herzyk (red.). Diagnoza Neuropsychologiczna, przegląd zagadnień. Lublin:
UMCS, 79-101.

Benson D.F. (1985). Alexia. W: J.A.M. Frederiks (Ed.). Handbook of Clinical

Neurology: Elsevier Science Publishers. l (45) 433-455.

Benton D.F. Fogel M. L. (1962). Three-dimensional praxis. Archives of Neurology:

7, 347-354.

Carmon A. (1967). Disturbances of tactile sensitivity in patients with unilateral

cerebral lesions. Cortex: 7, 83-97.

Carr E.O., Wedding D. (1984), Neuropsychological assessment of cerebral ventricular

size in chronic schizophrenics. International Journal of Clinical Neuropsychology. 6 (2) 106-111.

Chelune G.J. (1982). A reexamination of the relationship between the Luria- Nebraska and Halstead-Reitan
batteries: overlap with the WAIS. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 50 (4) 578-580.

Chmielewski Ch., Golden Ch.J. (1960). Alcoholism and brain damage: on investigation using The Luria-
Nebraska Neuropsychological Battery. International Journal of Neuroscience: 10, 99-105.

Christensen A.L. (1975a) Luria's Neuropsychological Investigation Manual. New

York: Spectrum.

Christensen A.L. (1975b), Luria's Neuropsychological Investigation Test Card, New

York: Spectrum.

Christensen A. L. (1984). Neuropsychological investigation with Luria's methods. Scandinavian Journal of Work
Environment and Health: 10, 33-34.

Corkin S., Milner B, (1970). Somatosensory thresholds. Contrasting effects of postcentral gyrus and posterior
parietal lobe excision. Archives of Neurology. 23, 41-58.

Crosson B., Warren R.L. (1982). The of the Luria-Nebraska Neuropsychological

Battery in aphasia: a conceptual critique. Journal of Consulting and Clinical Neuropsychology. 50 (1) 22-31.

Delis D.C., Kaplan E. (1982). The assessment of aphasia with the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery: a case critique. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 50 (1) 32-39.

Erlandson G., Osmon D.C., Golden Ch.J. (1981). Minnesota Multiphasic

Personality Inventory correlates of The Luria-Nebraska Neuropsychological Battery in a psychiatric population.
International Journal of Neuroscience: 13, 143-154.

Freland J., Puente A. (1984). Relative efficacy of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery and The
Wechsler Adult Intelligence Scale in discriminating schizophrenics with and without brain damage. International
Journal of Neuropsychology. 3, 261-263.

Golden Ch.J. (1979). Identification of specific neurological disorders using double

discrimination scales derived from the standardized Luria Neuro psychological Battery. International Journal of
Neuroscience. 10, 51-56.

Golden Ch.J. (1980). In reply to Adam’s “in search of Luria’s Battery: a false start".

Journal of Consulting and Clinical Psychology. 48 (4) 517-521.

Golden Ch.J., Berg R.A. (1980a). Interpretation of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery by item intercorrelation: Items 1-24 of the Motor Scale. Clinical Neuropsychology.
2 (2) 66-71.

Golden Ch.J., Berg R. A. (1980b). Interpretation of Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery by Item intercorrelation: items 25-51 of the Motor Scale. Clinical Neuropsychology.
2 (3) 105-107.

Golden Ch.J., Graber B., Moses J.A., Zatz L.M. (1980). Differentiation of chronic

schizophrenics with and without ventricular enlargement by the Luria- Nebraska Neuropsychological Battery.
International Journal of Neuroscience: 11, 131-138.

Golden Ch.J., Sweet J., Hammeke T., Purisch A., Graber B., Osmon D. (1980).

Factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. I Motor, Rhythm, and Tactile Scales.
International Journal of Neuroscience: 11, 91-99.

Golden Ch.J., Purisch A., Sweet J. F. Graber B., Osmon D., Hammeke

T.(1980). Factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery II: visual, receptive, expressive and
reading scales. International Journal of Neuroscience: 11, 227-236.

Golden Ch.J., Osmon D., Sweet J., Graber B., Purisch A., Hammeke T. (1980).

Factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery III; writing, arithmetic, memory, left, and
right. International Journal of Neuroscience: 11, 309-315.

Golden Ch.J., Fross K.H., Graber B, (1981). Split-half reliability and item-: scale

consistency of the Luria-Nebraska Neuropsychological. Battery. Journal of Consulting and Clinical Psychology:
49, 304-305,

Golden Ch.J., Kane R., Sweet J,, Moses J.A., Cardellino J.P., Templeton R.,

Vicente P., Graber B. (1981). Relationship of the Halstead-Reitan Neuropsychological Battery to the Luria-
Nebraska Neuropsychological Battery. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 49 (3) 410-417.

Golden Ch.J., Hammeke T., Osmon D., Sweet J., Purisch A., Graber B. (1981).

Factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery IV: intelligence and pathological scales.
International Journal of Neuroscience: 13, 87-92.

Golden Ch.J., Hammeke T.A., Purisch A.D., Berg R.A., Moses J,A., Newlin D. B.,

Wilkening O.H., Puente A.E. (1982). Item interpretation of the Luria- Nebraska Neuropsychological Battery.
Lincoln and London: University of Nebraska Press.

Golden Ch.J., Moses J.A., Ariel R.N., Wilkening G.N., McKay S.E., MacInnes

W.D, (1982). Analytic techniques in the interpretation of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery.
Journal of Consulting and Clinical Psychology. 50 (1) 40-48.

Goldstein K. (1949). Frontal lobotomy and impairment of abstract attitude. Journal

of Nervous and Mental Disease. 110 (2) 93-111.

Hammeke T.A., Golden Ch. J., Purisch A.D. (1987). A standardized, short and

comprehensive neuropsychological test battery based on the Luria Neuropsychological evaluation. The
International J. of Neuroscience: 8, 135-141,

Hecaen H., Albert M.L. (1978). Human Neuropsychology. New York: John Willey

and Sons.

Johnson G.L., Moses J.A., Bryant E. (1983). Development of an Impairment Index

for Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. International Journal of Clinical Neuropsychology. 6 (4) 242-
247.

Johnson G.L., Moses J.A. (1984). An empirical evaluation of the decision tree

procedure for the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. International Journal o f Clinical
Neuropsychology. 6 (2) 98-102.

Knippa J., Golden Ch. J., Franzen M. (1984). Interpretation and use of the Luria-

Nebraska Battery. Brain and Cognition 3, 343-348.

Koźniewska H., Klimkowski M. (1988). Zaburzenia wyższych czynności

nerwowych. W; J. Bidziński (red.). Neurochirurgia. Warszawa: PZWL, 93- 104.

Langell E.M., Purisch A.D., Golden Ch.J. (1987). Neuropsychological differences

between paranoid and nonparanoid schizophrenics on the Luria- Nebraska Battery. International Journal of
Clinical Neuropsychology. 9 (2) 88-94.

Lechtenberg R., Gilman S. (1978). Speech disorders in cerebellar disease. Annals of

Neurology. 3 (4) 285-290.

Leimkuhler M. E., Mesulam M. M. (1985). Reversible go-no go deficits in a case of

frontal lobe tumor. Annals of Neurology. 18 (5) 617-619.

Lewis G. P.P., Golden Ch.J., Moses J.A., Osmon D.C., Purisch A.D., Hammeke

T.A. (1979). Localization of cerebral dysfunction with a standardized version of Luria's Neuropsychological
Battery. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 47 (6) 1003-1019.

Lewis G., Golden Ch., Purisch A. D., Hammeke T. (1979). The effects of

chronicity of disorder and length of hospitalization on the standarized version of Luria's Neuropsychological
Battery in schizophrenic population, Clinical Neuropsychology: 4, 13-18.

Luria A.R., Sokolov E.N., Klimkowski M. (1967). Towards a neurodynamic

analysis of memory disturbances with lesions of the left temporal lobe. Neuropsychologia: 5, 1-11.

Luria A. R. (1979). The making of mind, a personal account of soviet psychology.

Harvard University Press 1979.

Łuria A. R. (1968). Dorobek i perspektywy neuropsychologii. Zeszyty Naukowe

Uniwersytetu Jagiellońskiego. (13) 13-21,

Łuria A.R. (1976). Podstawy neuropsychologii. Warszawa: PZWL,

Marvel G.A., Golden Ch.J., Hammeke T., Purisch A., Osmon D. (1979).

Relationship of age and education to performance on a standardized version of Luria’s neuropsychological tests
in different patients population, International Journal of Neuroscience. 9, 63-70.

McFie J., Piercy M. F., Zangwill O. L. (1950). Visuospatial Agnosia associated

with lesions of the right cerebral hemisphere. Brain. 23, 167-190.

McKay S., Golden Ch.J. (1979). Empirical derivation of experimental scales for

localizing brain lesions using the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. Clinical Neuropsychology: 19-23.

McKay S.E., Golden Ch.J. (1981). The assessment of specific neuropsychological

skills using scales derived from factor analysis of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery. International
Journal of Neuroscience: 14, 189- 204.

McKay S.E., Golden Ch. J., Moses J.A., Fishburne F., Wiśniewski A. (1981).

Correlation of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery with WAIS. Journal of Consulting and Clinical
Psychology. 49 (6) 940-946.

Moses J.A., Golden Ch.J. (1979). Cross validation of the discriminative

effectiveness of the standardized Luria Neuropsychological Battery. International Journal of Neuroscience: 9,
149-155.

Moses J. A. (1983). An orthogonal factor solution of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery items: I Motor, Rhythm, Tactile and Visual Scales. Clinical Neuropsychology: 5,
181-185.

Moses J. A. (1984a). An orthogonal factor solution of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery items: II
Receptive Speech, Expressive Speech, Writing and Reading Scales, The Intern. J. of Clin. Neuropsychology: 6,
24-28.

Moses J. A. (1984b). An orthogonal factor solution of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery items: III Arithmetic, Memory and Intelligences Scales. International J. of Clinical
Neuropsychology. 6 (2) 103-106.

Moses J. A. (1984c). An orthogonal factor solution of the Luria-Nebraska Neuropsychological Battery items: IV
Pathognomic, Right Hemisphere and Left Hemisphere Scales. Intern. J. of Clinical Neuropsychology. 6 (3) 161-
165.

Moses J, A. (1987). Item analyses of the Luria-Neuropsychological Battery Clinical

and Summary Scales. Intern, J. of Clin. Neuropsychology: 9, 83-88.

Moses J.A., Johnson G.L. (1984), The relative contributions of WAIS and Luria-

Nebraska Neuropsychological Battery variables to cognitive performance level: a response to Chelune.
International Journal of Clinical Neuropsychology. 6 (4) 233-239.

Moses J.A., Johnson G.L., Lewis G.P, (1983). Reliability analyses of the Luria –

Nebraska Neuropsychological Battery summary and localization scales by diagnostic group: a follow up study.
International Journal of Neuroscience: 21, 113-118.

Moses, J.A., Schefft B.K. (1985). Interrater reliability analyses of the Luria-

Nebraska Neuropsychological Battery. The International Journal of Clinical Neuropsychology: 7, 31-38.

Moses J.A., Maruish M.E. (1987). A critical review of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery Literature 1. Reliability. The International

Journal of Clinical Neuropsychology. 9 (4) 149-157.

Moses J.A., Maruish M.E. (1988a). A critical review of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery Literature 2. Construct validity. International Journal o f Clinical Neuropsychology:
10, 5-11.

Moses J.A., Maruish M.E. (1988b). A critical review of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery Literature 3. Concurrent validity. International Journal o f Clinical
Neuropsychology. 10 (1) 12-19.

Moses J. A., Maruish M.E. (1988c). A critical review of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery Literature 4. Cognitive deficit in schizophrenia

and related disorders. International Journal of Clinical Neuropsychology.

10 (2) 51-62.

Moses J.A., Maruish M.E. (1988d). A critical review of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery Literature 5. Cognitive deficit in miscellaneous

psychiatric disorders. International Journal of Clinical Neuropsychology. 10 (2) 63-73.

Moses J.A., Maruish M.E. (1988e). A critical review of the Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery Literature 6. Neurological cognitive deficit parameters. Intern. J. of Clinical
Neuropsychology. 10 (3) 130-140.

Osmon D.C., Golden Ch.J., Purisch A.D. , Hammeke T.A., Blume H.G. (1979). The use of a standardized
battery of Luria1s tests in the diagnosis of lateralized cerebral dysfunction. International Journal of
Neuroscience: 9, 1-9.

Pałczyński J. (1963). Zaburzenia wzrokowego rozpoznawania przedmiotów na

skutek uszkodzeń mózgu. Wrocław: PAN, 44-45.

Poeck K. (1986). The clinical examination for motor apraxia. Neuropsychologia. 24

(1) 129-134.

Płużek Z. (1968). Wartość diagnostyczna testów psychologicznych do wykrywania

organicznych zmian w mózgu. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego: 13, 53-63.

Prifitera A., Ryan J.J. (1981). Validity of the Luria-Nebraska Intellectual Processes

Scale as a measure of adult intelligence. Journal of Consulting and Clinical

Psychology. 49 (5) 755-756.

Puente A. E., Heidelberg-Sanders C., Lund M. L. (1981), Discrimination of

schizophrenics with and without nervous system damage using The Luria-

Nebraska Neuropsychological Battery. International J. of Neuroscience: 1-4.

Purisch A.D., Golden Ch.J., Hammeke T. A. (1978). Discrimination of

Schizophrenic and brain-injured patients by a standardized version of Luria's Neuropsychological Tests. Journal
of Consulting and Clinical Psychology: 1266-1273.

Regard M., Landis T, (1984). Transient global amnesia: neuropsychological

dysfunction during attack and recovery in two "pure" cases. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry:
47, 668-672.

Ryan J.J., Prifitera A. (1982). Concurrent validity of the Luria-Nebraska Memory

Scale. Journal of Clinical Psychology: 38, 378-379.

Shankweiler D, (1966). Effect of temporal lobe damage on perception of

dichotically presented melodies. Journal of Comparative and Physiological Psychology. 62 (1) 115-119.

Spiers P.A. (1981). Have they come to praise Luria or to bury him?: The Luria-

Nebraska Battery controversy. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 49 (3) 331-341.

Spreen O., Benton A.L., Fincham R.W. (1965). Auditory agnosia without aphasia.

Archives of Neurology: 13, 84-92.

Steuden M. (1987). Znaczenie funkcji ciała modzelowatego dla zaburzeń

Zachowania. Zdrowie Psychiczne: (4), 92-97.

Steuden M. (1988). Aleksja bez agrafii. Zdrowie Psychiczne: (2), 57-61.

Tokarz F., Pruszkiewicz A. (1988). Zaburzenia słuchu. W: J. Bidziński (red.).

Neurochirurgia. Warszawa: PZWL, 87-90.

Valenstein E., Heilman K.M. (1979). Apraxic agraphia with neglect - induced

paragraphia. Archives of Neurology: 36, 506-508.

Vingolo L.A, (1969). Auditory Agnosia: A review and report of recent evidence W:

A.L., Benton (Ed.). Contributions to clinical Neuropsychology. Chicago: Aldine, 172-208.

Warrington E. K. (1986). Memory for facts and memory for events. British Journal

of Clinical Psychology: 25, 1-12.

Aneks

Treść pytań testowych, polskiej adaptacji testu Luria-Nebraska

#. wskazuje na ograniczenie czasu wykonania zadania,

Skala Funkcji Motorycznych (zadania: 1-51)

Badanego

prosimy

kciukiem

prawej

ręki

dotykał

kolejno

palce

tej

samej

ręki

tak

szybko

jak

jest

tylko

możliwe:

wskazujący,

środkowy,

serdeczny

mały.

2. To samo dla zadania wykonywanego lewą ręką.

Prosimy

badanego

prawą

dłoń

zaciskał

pięść

rozkładał

tak

szybko

jak tylko potrafi.

4. To samo dla zadania wykonywanego lewą ręką.

Badanemu zasłaniamy oczy

Ustawiamy

jego

palce

piąty

kciukiem

dociśnięte

dłoniowymi

stronami

siebie, po czym je oddzielamy, prosimy o odtworzenie tego układu palców.

6. To samo dla zadania wykonywanego ręką lewą.

7. Mówimy ustawię ci ponownie rękę w określonej pozycji i chcę byś tę pozycję odtworzył przy pomocy drugiej
ręki. Badanemu ustawiamy kciuk i środkowy palec dłoniowymi stronami do siebie, lewej ręki i dociskamy je do
siebie na dwie sekundy, po czym oddzielamy.

8. Podobnie jak w poprzednim zadaniu z tym, że ustawiamy palce ręki prawej a odtworzenie winno być ręką
lewą.

Badanemu odsłaniamy oczy

9. Siadamy naprzeciwko badanego i ustawiamy prawą dłoń zwinięte w pięść, zwrócone ku niemu grzbietem
podpierając brodę, badany odtwarza ten układ.

10.

Podobnie

jak

zadaniu

9-tym

wykonuje

się

lewa

ręką;

ocena

imitowanie

ułożenia dłoni.

11. Badany naśladuje następujący nasz gest "końcami palców prawej ręki dotykamy podbródka, dłoń zwrócona
w naszą stronę lewą".

12.

Podobnie

jak

zadaniu

11,

tym,

że

używamy

lewej

ręki

dłoń

zwrócona

stronę prawą.

13.

Odtwórz

następujące

położenie

rąk:

prawą

rękę

ustawiamy

poziomo

jej

wyprostowanymi palcami (dłoń rozłożona) dotykamy w środku dłoń ustawionej

pionowo lewej ręki (palce lewej ręki ustawione są pionowo ku górze) tworzy się w ten sposób leżącą literę T.

14.

Podobnie

tym,

że

lewą

rękę

układamy

poziomo

stosunku

pionowo

ustawionej

prawej

ręki,

tworząc

zrotowaną

stopni

literę

ustawione

zgodnie z wskazówkami zegara.

15.

Odtwórz

położenie

ręki:

prawą

rękę

trzymamy

pionowo

wysokości

naszej

twarzy,

boku)

ale

tak

nie

przekraczała

szczytu

głowy,

dłoniowa

strona

zwrócona w kierunku pacjenta.

16. Wykonuje się podobnie jak zadanie 15 z tym, że użyta jest lewa ręka,

17.

Badany

odtwarza

pokazywany

układ:

wskazującym

palcem

prawej

ręki

pokazujemy na nasze lewe oko.

18. Podobnie jak w zadaniu 17 z tym, że lewę rękę pokazujemy na prawe oko.

19. Polecamy pokaż: swoje lewe oko prawą ręką.

20. Dotknij swoje prawe ucho lewą ręką.

21.

Chcę

byś

wykonywał

dokładnie

samo,

(pokazujemy).

początku

mam

zamkniętą

pięść

prawą

rękę

lewą

dłoń

rozprostowane,

następnie

zaciskamy

pięść

lewą

rękę

tym

samym

czasie

rozprostowujemy

palce

prawej

ręki,

wykonujemy w ten sposób płynnie ruchy dłońmi, wykonaj to tak szybko jak to jest tylko możliwe;# ocena za
tempo wykonania sekwencji ruchów.

22. Wystukuj rytm uderzając prawą ręką dwa razy a lewa raz, czyń to w sposób

ciągły gładko nie przerywając rytmu, wykonaj to tak szybko jak to jest tylko

możliwe; #, ocena za tempo wykonania rytmu.

23. Stukaj lewą ręką dwa razy a prawą raz rytmicznie, bez przerywania, wykonaj

to tak szybko jak to jest tylko możliwe;# ocena za tempo wykonania rytmu.

24. Pokazujemy wzór zębatki; zęby piły na przemian tępe i ostre badanemu

polecamy kontynuowanie tego wzoru tak szybko jak tylko potrafi bez odrywania

ołówka od papieru;# ocena za poprawność wykonania.

25. Wyobraź sobie, że masz czajnik w ręce a obok stoi filiżanka do herbaty lub

kawy pokaż, jak nalewasz napój i jak mieszasz.

26. Pokaż, jak nawlekasz nitkę na igłę.

27. Pokaż jak używasz nożyczki.

28. Nadmij policzki; ocena za sprawność mięśni twarzy badanego.

29 Wyciągnij język tak daleko jak to jest możliwe i trzymaj tak długo aż powiem być schował go do ust.

30. Wyciągnij i zroluj język.

31. Włóż język pomiędzy zęby i górną wargę; ocena za poprawność wykonania.

32. Chcę byś wykonywał kolejno trzy ruchy, których wykonanie ci pokażę: pokazał zęby; wyciągnij język;
włożył język pomiędzy zęby i dolne wargę; ocena za poprawność wykonania.

33. Teraz wykonuj te same trzy kolejne ruchy szybko i w kolejności aż ci powiem byś zaprzestał, pamiętaj:
najpierw pokaż zęby, potem wysunięty język, a następnie włóż język pomiędzy zęby i dolną wargę#.

34. Pokaż jak żujesz gumę.

35. Pokaż jak gwiżdżesz.

36. Dajemy kartkę papieru i prosimy: bez odrywania ołówka od papieru narysuj

szybko i dobrze koło#, ocena za jakość rysunku.

37. Ocena za tempo narysowania okręgu z zadania 36.

38. Bez odrywania ołówka od papieru narysuj szybko i dobrze kwadrat#, ocena za jakość rysunku.

39. Ocena za tempo wykonania zadania 38.

40. Bez odrywania ołówka od papieru narysuj szybko i dobrze trójkąt z trzema

równymi bokami#, ocena za jakość rysunku.

41. Ocena za tempo wykonania zadania 40.

42. Bez odrywania ołówka przerysuj najlepiej i najszybciej jak potrafisz ten

rysunek koła#, pokazujemy.

43. Ocena za tempo wykonania zadania 42.

44. Bez odrywania ołówka przerysuj szybko i dobrze ten rysunek kwadratu#,

pokazujemy.

45. Ocena za tempo wykonania zadania 44.

46. Bez odrywania ołówka przerysuj szybko i dobrze ten rysunek trójkąta#,

pokazujemy.

47. Ocena za tempo wykonania zadania 46.

48. Gdy zapukam jeden raz w stół, zapukaj dwa razy, gdy zapukam dwa razy zapukaj raz.

49. Weź moją dłoń do swojej ręki, jeżeli powiem: czerwone ściśnij je, gdy zielone nie czyń nic, teraz posłuchaj:
czerwone, zielone, zielone, czerwone.

50. Gdy zapukam jeden raz podnieś swoją prawą rękę, gdy zapukam dwa razy podnieś swoją lewą rękę.

51. Jeżeli stuknę mocno, stuknij delikatnie, jeżeli stuknę delikatnie stuknij mocno, demonstruje się intensywność
uderzeń.

Skala Rytmu (zadania: 52 - 63)52.

52. Usłyszysz po dwa tony z magnetofonu, proszę powiedz czy te tony są takie same czy też różne.

53. Ponownie usłyszysz z magnetofonu pary tonów powiedz proszę, czy pierwszy czy też drugi ton jest wyższy
w każdej z par.

54. Za każdym razem usłyszysz dwie grupy dźwięków po cztery tony w każdej grupie, najpierw pierwszą grupę
dźwięków, po czym będzie przerwa i druga grupa. Chcę byś moi powiedział czy te grupy dźwięków są takie
same czy też różne.

55. Magnetofon odtworzy po dwa tony zanuć je, gdy je usłyszysz, następnie magnetofon odtwarza dwie grupy
tonów niski - wysoki a następnie po trzy tony zanuć je; ocena za uchwycenie relacji pomiędzy wysokością
tonów.

56. Posłuchaj melodii z magnetofonu (Góralu czy cl nie żal, lub inna popularna melodia), potem zaśpiewaj je:
ocena za wykonanie melodii#

57. Chcę byś zaśpiewał piosenkę: Szła dzieweczka do laseczka (lub inne znane melodię); ocena za wykonanie
melodii.

58. Usłyszysz serie uderzeń, po każdej serii powiedz ile uderzeń, było w każdej serii. Włączamy magnetofon,
prezentowane są 4 grupy uderzeń: po dwa; po trzy; po dwa; po trzy.

59. Policz ile uderzeń jest zawartych w seriach uderzeń, które usłyszysz, licz je tak długo aż powiem ci, kiedy
będzie ich koniec. Z magnetofonu odtwarza się dwa zestawy serii.

60. Posłuchaj uważnie i powiedz ile uderzeń jest w każdej z tych grup. (Odtwarzane są cztery grupy zawierające:
cztery; trzy; pięć; pięć uderzeń. Prezentowane są uderzenia: o tej samej wysokości i o różnej intensywności).

61. Odtworzę dwie serie uderzeń część z nich będzie głośna a część cicha posłuchaj uważnie i powiedz ile
uderzeń jest w każdej z nich.

62. Odtwórz przy pomocy uderzeń palcami usłyszany rytm z magnetofonu. Włączamy magnetofon wzorzec
pierwszy zawiera powtarzalne grupy po: dwa uderzenia; drugi po trzy; trzeci po dwa. Następnie część uderzeń
będzie głośnych, część cichych, proszę byś odtworzył ten rytm, chcę byś uderzał głośno, gdy słyszysz głośne
uderzenia i cicho, gdy słyszysz ciche uderzenia.

63.Wystukaj: po dwa uderzenia; po trzy uderzenia; po dwa uderzenia; po dwa silne trzy słabe; po trzy słabe i
dwa silne; po dwa i trzy uderzenia.

Skala Funkcji Dotykowych (zadania: 64-85)

64. Badany kładzie przed sobą na stole, płasko ręce, dłoniowymi powierzchniami ku górze przypominamy mu,
numerację palców: l, 2, 3, 4, 5, lub ich nazwy. Następnie dotykamy w różnych miejscach jego dłonie, palce,
powinien powiedzieć gdzie został dotknięty: ocena za rozpoznawanie dotyku w ręce prawej.

65. Ocena za rozpoznawanie dotyku w ręce lewej (zadanie 64).

66. Będę cię dotykał tępym lub ostrym końcem szpilki w środek dłoni, chcę byś mi mówił, które dotknięcia będę
ostre a które tępe. Dotykamy prawą i lewą rękę: ocena za różnicowanie ostrości bodźca w ręce prawej.

67. Ocena za różnicowania ostrości bodźca w ręce lewej.

68. Będę ciebie dotykać główkę od szpilki. Niektóre dotknięcia będę silne inne słabe, chcę byś je rozpoznawał;
ocena za różnicowanie siły ucisku na nadgarstku ręki prawej.

69. Ocena za różnicowanie siły ucisku na nadgarstku ręki lewej (zadanie 68).

70. Odwracamy badanemu dłonie ku górze i informujemy, że teraz chcemy by odpowiedział w ilu miejscach
będzie jednocześnie dotykany. Dotykamy najpierw jednym ostrzem potem blisko ustawionymi dwoma.
Zmieniamy miejsca dotykania, ręce i rozstęp odległości ostrzy aż do momentu, gdy badany odczuje dwa
dotknięcia; ocena za wykonanie dla ręki prawej.

71. Ocena wyniku badania dla lewej ręki z zadania 70.

72. Będę przesuwać po twoim ramieniu przedmiot do góry ku barkom, albo do dołu, ku dłoniom powiedz, kiedy
przesuwam go ku górze a kiedy ku dołowi; ocena za rozpoznawanie ruchu bodźca na prawym ramieniu.

73. Ocena wyniku badania z zadania 72 dla lewego ramienia.

74. Prosimy badanego by położył obie ręce dłoniowymi stronami na stole a następnie mówimy narysuję na
grzbiecie twego nadgarstka: krzyż, trójkąt lub koło; ocena za rozpoznawanie rysunków figur na nadgarstku ręki
prawej.

75. Ocena wyniku badania (zadanie 74) na lewym nadgarstku.

76. Proszę byś rozpoznał cyfrę, które narysuję na grzbiecie twego nadgarstka.

Rysujemy na prawym a potem lewym nadgarstku badanego cyfrę ocena za rozpoznawanie cyfry napisanej na
prawym nadgarstku.

77. Ocena za rozpoznanie cyfry napisanej na lewym nadgarstku (zadanie 76).

78. Rozpoznaj literę, które narysuję na grzbiecie twego nadgarstka. Rysujemy na prawym nadgarstku badanego
literę, po czym rysujemy na jego lewym nadgarstku;

79. Ocena za rozpoznanie litery na prawym nadgarstku. Ocena za rozpoznanie litery (zadanie 78) na lewym
nadgarstku.

80. Ustawię twoje lewe ramię w określonej pozycji w takiej samej ustaw swoje prawe ramię; ocena za
dokładność ustawienia prawego ramienia.

81. Ustawię twoje prawe ramię w określonej pozycji w takiej samej ustaw swe lewe ramię; ocena za poprawność
ustawienia lewego ramienia.

82. Badanego prosimy by wyciągnął przed siebie ręce i informujemy, że wyłącznie przy pomocy dotyku ma
rozpoznać przedmioty, które będziemy mu wkładać do każdej z nich z osobna;# ocena za rozpoznawanie
przedmiotów bez udziału wzroku w ręce prawej.

83. Ocena za tempo wykonania zadania prawą ręką.

84. Ocena za rozpoznawanie przedmiotów (zadanie 82) ręką lewą.#

85. Ocena za tempo wykonania lewą ręką.

Skala Funkcji Wzrokowych (zadania: 86 - 99)

86. Pokażę ci kilka przedmiotów, proszę powiedz mi, co to takiego?. Pokazujemy kolejno: ołówek, gumkę,
opaskę gumowy, monetę.

87. Co to jest?, Pokazujemy ilustracje: (torba ręczna; dziadek do orzechów; menzurka; aparat fotograficzny;
karton na jajka)#.

88. Powiedz mi, co to jest?, pokazujemy ilustracje: (książki; okulary; słoneczne okulary)#.

89. Powiedz mi, co to jest. Pokazujemy ilustracje (telefon; profil męski)#.

90. Na tym obrazku (pokazujemy) jest wiele różnych przedmiotów nazwij tak wiele spośród nich jak potrafisz,
powiedz, co jest narysowane, co to jest? (zachodzące na siebie rysunki: wiadra, siekiery, nożyczek, pędzla i
grabi)#.

91. Powiedz, jakie przedmioty możesz wyróżnić na tym obrazku? rysunki zachodzące na siebie: imbryka,
widelca, miseczki, szklanki, butelki)#.

92. Proszę popatrz na tę kartę (zadanie przykładowe), wzór, w którym brak jest fragmentu (figury z testu
Ravena), poniżej niego jest kilka alternatywnych fragmentów z różnymi wzorami, z których jednym można by
uzupełnić brakujący, pokaż, który to jest?. Jeżeli badany nie potrafi rozwiązać zadania - wskazujemy
odpowiedni fragment, następnie stosujemy kolejne zadania#.

93. Ocena za tempo rozwiązania zadania.

94. Pokazujemy (cztery rysunki zegarków z różnymi godzinami) i prosimy o odczytanie godzin#.

95. Narysuj następujące ustawienia wskazówek zegara: 12.5o, 4.35, ll.lo.#.

96. Pokazujemy kartę z rysunkiem i mówimy: jeżeli jest to kompas i będzie leżał na mapie, to gdzie będę
kierunki północny?, wschodni? i zachodni?#.

97. Pokażemy ci teraz rysunek z klockami, pokazujemy na krótko, gdy zobaczysz go ponownie powiedz ile jest
tam klocków policz też i te, których nie widzisz.#

98. Ocena za tempo wykonania zadania 97.

99. Do badania potrzebny jest arkusz odpowiedzi, na nim narysowane są zadania próbne: kwadrat z grubszy linią
na jednym z boków - linia podstawna, w rogu każdego kwadratu umieszczone jest małe kółko, taki sam kwadrat
znajduje się pośród czterech podobnych z których można dokonać wyboru. Biorąc pod uwagę linię podstawną?
za punkt odniesienia można łatwo znaleźć odpowiedni kwadrat.

Skala Odbioru Mowy (zadania: 100 - 132)

100. Powtórz za mnę: "Be", "Pe", "Me"

101. Zapisz: "Be", "Pe", "Me".

102. Powtórz: "Me-Pe", "Pe-Se", "Be-Pe", "De-Te", "Ka-Ge", "Re-La".

103. Zapisz: "Me-Pe", "Pe-Se", "Be-Pe", "De-Te", "Ka-Ge", "Re-La".

104. Powtórz za mną: "a-o-a", "u-a-i", "me-se-de", "be-pe-be", "de-te-de", "bi-ba-bo", "bi-bo-ba".

105. Zapisz: "a-o-a", "u-a-i", "me-se-de", "be-pe-be", "de-te-de".

106. Podnieś prawą rękę, gdy usłyszysz "by", podnieś lewą rękę, gdy usłyszysz "py". Potem mówimy: "by",
"py", "py", "by".

107. Będę mówić po dwie głoski, chcę byś, mi odpowiedział czy są to takie same czy też różne głoski: B-P ("be-
pe"), wymawiamy na tej samej wysokości dźwięku. Po czym gdy badany odpowie mówimy "be" dwa razy, lecz
z różną wysokością dźwięków drugie "be" jest wypowiedziane wyższymi dźwiękami ("be-be").

108. Wskaż na swoje: oko; nos; ucho;.

109. Chcę byś po kolei pokazywał swoje: oko; nos; ucho; oko; nos.

110. Rozkładamy siedem kartek. „chcę byś mi pokazał na nich następujące rysunki: buty; świecznik; polano”.

111. Pokaż swoje: kolano; łokieć; policzek.

112. Powiedz co znaczę słowa: kot; bat; pot. Zwracamy uwagę na umiejętność różnicowania słów.

113. Wskaż wśród ilustracji: maszynę do pisania; obiad; lato.

114. "Połóż rękę na swojej głowie"; "porusz nogą"

115. Badający wskazuje na swój zegarek i pyta "do kogo należy?". Po uzyskaniu odpowiedzi wskazujemy na
dowolne inne przedmioty: okulary, obrączkę, szklankę należące do pacjenta i powtarzamy pytanie: do kogo to
należy?.

116. Kładziemy przed badanym ilustracje i prosimy: wśród tych obrazków pokaż coś, co służy do zapalania
ognia.

117. Tutaj są dwie karty: jedna szara, druga czarna. jeżeli jest teraz noc pokaż na szarą kartę, jeżeli natomiast jest
dzień pokaż na czarną kartę: Dajemy czas na odpowiedź, po czym mówimy. Jeżeli teraz jest dzień pokaż czarną
kartę a jeżeli teraz jest noc pokaż szarą kartę.

118. Kładziemy przed badanym: ołówek, klucz i grzebień. Mówimy "pokaż ołówek", "pokaż klucz".

119. Polecamy: "pokaż kluczem ołówek", "pokaż ołówkiem klucz".

120 Polecamy: "pokaż ołówek kluczem", pokaż "grzebień ołówkiem".

121. Pokazujemy ilustrację (na niej dwie osoby: dorosła kobieta pochylona nad mała dziewczynka odrabiającą
lekcje). Chcę byś mi na tej karcie pokazał matkę córki.

122. Powiedz mi czy "brat ojca" i "ojciec brata" są tymi samymi czy też różnymi osobami.

123. Badanemu dajemy arkusz odpowiedzi i polecamy by narysował na nim "krzyż poniżej koła", teraz narysuj
"koło na prawo od krzyża".

124. Powiedz ml które z twierdzeń jest prawdziwe: "wiosna przychodzi przed

latem", czy też "lato przychodzi przed wiosną" #.

125. Który z dwu chłopców jest niższy, jeżeli: Tomek jest wyższy od Arka? #.

126. Powiedz mi, które z zdań jest poprawne?: „pchła jest większa niż słoń", „słoń jest większy niż pchła" #.

127. Pokazujemy badanemu dwie karty o różnym stopniu zaciemnienia i pytamy: która z tych dwu kart jest
jaśniejsza?, która jest mniej jasna, która jest ciemniejsza?#.

128. Powiedz mi, "która z dziewcząt jest najjaśniejsza? "Jeśli Maria jest jaśniejsza od Janki, lecz ciemniejsza od
Zośki". "Która jest najciemniejsza?”, jeżeli Maria jest jaśniejsza niż Janka, lecz ciemniejsza od Zośki"#.

129. Posłuchaj: "Arek uderzył Tomka", kto był ofiarą?#.

130. Jeżeli zjadłem śniadanie po posprzątaniu domu, to co uczyniłem najpierw?#,

131. Czy takie zdanie wypowiada zdyscyplinowana czy też niezdyscyplinowana osoba, "nie jestem
przyzwyczajony do łamania prawa"#.

132.Posłuchaj:

"Kobieta,

która

pracowała

sklepie,

poszła

szkoły,

gdzie

Maria

uczy

się

wygłosić

prelekcję",

powiedz

"kto

miał

prelekcję?",

"co robi Maria?"#.

Skala Ekspresji Mowy (zadania: 133 - 174)

133. Powtórz następujące głoski „a” /jak Ala/, „i” /jak Irka/, „m” /jak mleko/, „b” /jak bęc/, „sz” /jak szyba/.

134. Powtórz następujące dźwięki (sylaby): „sp” /jak spodek/, „sz” /jak szachy/, „pl” /jak /plaża/, „str” /stromo/,
„cz” /czas/.

135. Powtórz: sen - sens; trop - strop.

136. Powtórz: dom; stół; jabłko.

137. Powtórz: sokowirówka; śrubokręt; pracowitość.

138. Powtórz: hierarchia; bruceloza; ekscelencja.

139. Powtórz: kat; mat; bat.

140. Powtórz: streptomycyna; szczękościsk.

141. Powtórz: kat - syn - bek; kat - bek - syn.

142. Powtórz: dom - kula - fotel; kula - fotel - dom.

143. Przeczytaj: a - i - m - b - sz.

144. Przeczytaj: sp - sz - pl - str - cz.

145. Przeczytaj: sen - sens, trop - strop.

146. Przeczytaj: kot - dom - mak.

147. Przeczytaj: kosa - pąki - bąki.

148. Przeczytaj: sokowirówka - śrubokręt - pracowitość.

149. Przeczytaj: hierarchia - bruceloza - ekscelencja.

150. Przeczytaj: kot - bo t - pot.

151. Przeczytaj: streptomycyna - arachnoendotelioma.

152. Przeczytaj: kat - syn - bek.

153. Przeczytaj: dom - kula - fotel.

154. Powtórz: "Dzisiaj jest piękna pogoda"; "Słońce świeci

a niebo jest niebieskie".

155. Powtórz: "Za wysokim płotem w ogrodzie rosnę jabłonie"; „na brzegu zarośli myśliwy zabił wilka".

156. Powtórz: "Pali się dom. Księżyc się świeci. Miotłą się zamiata" odczytujemy je tak badanemu jakby
tworzyły jedne frazę.

157. Powiedz, co to jest? nazwij (pokazujemy rysunki: gitara; stół; otwieracz do butelek; świeca; wieszak na
kwiaty).

158. Pokażę ci karty, na których uwidocznione są części ciała, chcę byś mi powiedział, jakie to części.
(Pokazujemy: stopa lub kolano; przedramię, łokieć; ramię; palce).

159. Powiedz: Czym poprawiasz włosy na głowie? Co pokazuje godziny?, Co cię

chroni od deszczu?.

160. Wymień liczby kolejno od l do 20#.

161. Wymień liczby wspak od 20 do l#.

162. Wymień kolejne dnie tygodnia.

163. Wymień wspak dnie tygodnia zaczynając od niedzieli#.

164. Popatrz na ten obrazek i powiedz, co się tu zdarzyło: (Opis obrazka: mężczyzna przechodzi przez wąską
rzeczkę, płynącą przez łąki, ktoś z

drugiej strony pomaga mu widać właściwie tylko jego rękę)#.

165. Oceniamy ilość słów wypowiedzianych w ciągu pierwszych pięciu sekund

liczonych od rozpoczęcia przez badanego odpowiedzi w zadaniu 164.

166. Przeczytam ci opowieść z tej kartki, kartkę z takim samym opisem daję ci do ręki. Czytaj uważnie, po
przeczytaniu poproszę o opowiedzenie treści:

Wczoraj siedmioletni, Piotrek wraz z psem burkiem wybrali się nad rzekę na

ryby. W rzece na skutek deszczu woda się podniosła. Piotrek poślizgnął się

i wpadł do głębokiej rzeki utonąłby, gdyby pies nie dopomógł mu wydostać

się z wody. Oceniamy czas potrzebny do rozpoczęcie opowiadania.

167. Oceniamy ilość słów wypowiedzianych w ciągu pierwszych pięciu sekund

liczonych od rozpoczęcia przez badanego odpowiedzi na zadanie 166.

168. "Opowiedz o konflikcie pomiędzy generacjami (pokoleniami)". Jeżeli badany odmawia, mówimy,
"powiedz po prostu, co o tym myślisz". Gdy odmawia,

proponujemy "opowiedz o pogodzie"; oceniamy czas potrzebny do rozpoczęcia

odpowiedzi.

169. Oceniamy ilość słów wypowiedzianych w ciągu pierwszych 5 sekund liczonych od rozpoczęcia przez
badanego odpowiedzi na zadanie 168#

170. Pokażę ci zdania, w których brakuje wyrazów, uzupełnij je. Zima jest

bardzo.... (czerwona, zimna, wysoka#); poszedłem do....by kupić chleb;

Samolot schodził w dół....jego silniki pracowały prawidłowo.

171. Oceniamy czas potrzebny badanemu do rozpoczęcia odpowiedzi na zadanie 170, 172. Ułóż zdanie, które
będzie zawierać wszystkie te trzy słowa; samochód - drzewo - garażu.

173. Uporządkuj te słowa tak by powstały sensowne zdania; nauczyciela - o - by - mego - prosiłem - to - ocenił -
opowiadanie - moje; drwal - do - ścinać -

poszedł - lasu - drzewa.

174. Oceniamy sumaryczny czas zużyty na ułożenie obu zdań z punktu 173.

Skala Pisma (zadania: 175 - 187)

175. Ile liter jest w słowach: kot; trap; okular; banan.

176. Powiedz mi drugą literę w słowie "kot#; pierwszą literę w słowie "równy"; trzecią literę w słowie "malwa";
literę następuje po "o" w słowie "stop"; literę występujące przed "e" w słowie "mostek".

177. Przepisz te litery swym zwykłym pismem na karcie (ozdobnie napisane litery).

178. Przepisz te: pa - an - pro - prę - sti.

179. Pokażę ci na 5 sekund kartkę z zapisanymi na niej trzema słowami, gdy ją zabiorę chcę byś je zapisał:
(porównanie - rejon - Arktyka),

180. Napisz swoje imię i nazwisko.#

181. Napisz: F, T, H, L.

182. Napisz: ba; da; tama; dama.

183. Napisz słowa: "kwiat", "radio".

184. Napisz: fizjologia; probabilistyka.

185. Napisz słowa, gdy skończę zapisz je czytać: kot - syn - byk; wszystko nagle; ostatni rok przed gwiazdką.

186. Napisz kilka zdań na temat; kształcenia dzieci:# ocena za poprawność wykonania zadania, błędy, stronę
formalne (treść, gramatyka).

187. Ocena za ilość słów napisanych w przeciągu 60 sekund przeznaczonych na realizację zadania 186.

Skala Czytania (zadania: 188 - 200)

188. Co tworzy głoski: S-Z-A ?, C-Z-A ?#.

189. Jakie słowo można utworzyć z głosek W-Y-S-P-A; S-Z-K-O-Ł-A#.

190. Przeczytaj litery: K - S - W - R - T#.

191. Która z pośród liter: B, J i S, znajduje się na początku imienia Jan#, 192. Przeczytaj: po - kor - kra - spro -
prot#,

193. Przeczytaj: mleko; chleb; ognisko; garderoba; gnojówka#.

194. Przeczytaj: UN; USA; USSR # .

195. Przeczytaj: NIESUBORDYNACJA; NIEROZROśNIALNY#.

196. Przeczytaj te słowa: ASTROCYTOMA; HEMOPOEZA#.

197. Przeczytaj: Mężczyzna wyszedł na spacer; Kwiaty kwitnę w ogrodzie#.

198. Przeczytaj uważnie te zdania i powiedz, co jest w nich niewłaściwego?: Słońce wschodzi na zachodzie;
Chłopak byłą chora#.

199. Przeczytaj i powtórz opowiadanie: Janek był chłopcem, który lubił jabłka, szczególnie te, które były
skradzione. Pewnej ciemnej nocy poszedł do cudzego sadu i zauważył coś, co wydawało się jabłkiem, wbił w to
zęby. Była to niedojrzała, bardzo twarda gruszka. Przy gryzieniu złamał przedni ząb, który pozostał w owocu,
stąd obecnie jabłka kradnie, tylko podczas dnia#.

200. Ocena za tempo wykonania zadania 199.

Skala Arytmetyki (zadania: 201 - 222)

201. Napisz te cyfry podyktujemy: 7, 9, 3; 2, 5, 7#.

202. Napisz rzymskimi cyframi: 416; 91 11:#.

203. Napisz cyfry arabskie, używane normalnie, codziennie: 17 i 71; 69 l 96#.

204. Zapisz następujące cyfry arabskie: 27, 34, 158, 396, 9.845#.

205. Napisz: 14, 17, 19, 109, 1.023#.

206. Przeczytaj? 7 9 3; 3 5 7#.

207. Przeczytaj: IV - VI - IX - XI, 17 71 69 96#.

208. Przeczytaj: 17 71 69 96: 189 201; 1967 3002#.

l 3 O

5 9 2

8 6 3

210. Która z dwu cyfr jest większa: 17 czy 68; 23 czy 56; 189 czy 201#.

211. Która cyfra jest większa 189 201; 967 3002#.

212. Rozwiąż zadanie: 3x3=; 5x4=; 7x8=#.

213. Rozwiąż zadania: 3+4=; 6+7=#.

214. Rozwiąż zadania: 7-4=; 8-5=#.

215. Rozwiąż zadania: 27+8=; 44+57=; 31-7=; 44-14=.

216. Dodaj w pamięci cyfry zapisane pionowo#.

217. Odejmij cyfrę, która jest na górze od tej na dole#.

218. Jakich znaków brakuje w tych równaniach: 10 2= 20; 10 2= 12; 10 2= 8; 10 2= 5#.

219. Jakich cyfr brakuje w tych równaniach: 12 - =8; 12+ = 19#.

220. Rozwiąż w pamięci zadania: 27 + 34 + 14; 158 + 396#.

221. Odejmuj w pamięci od 100 po 7.#

222. Odejmuj w pamięci od 100 po 13#.

Skala Pamięci (zadania: 223 – 235)

223. Powiem ci siedem słów, gdy je skończę chcę byś możliwie najwięcej spośród nich powtórzył z pamięci:
dom, zarośla, kot, noc, tablica, igła, sroka. Jeżeli badany w ciągu 5 sekund od ostatniego słowa ich nie powtarza,
próbę powtarzamy ponownie. Po uzyskaniu odpowiedzi mówimy: zapamiętałeś (tu się podaje ile) słów spośród
siedmiu. Powtórzę ci ponownie te same siedem słów, proszę byś je powtórzył wszystkie, zacznij robić to od
razu, gdy skończę je wymieniać. Nim zacznę chcę, byś mi powiedział jak przypuszczasz ile słów zapamiętasz.
Pamiętaj powtórzyłeś (tu się podaje ile) słów spośród siedmiu w ostatniej próbie. Ocena za liczbę
niepowtórzonych słów z wszystkich prób, koniecznych do uzyskania kryterium dwukrotnego bezbłędnego
powtórzenia słów lub do pięciu prób.

224. Indeks wyników z zadania 223: suma możliwe minus aktualne wyniki) podzielone przez (liczbę prób minus
jeden), uzyskane wartość mnoży się przez l00. Ocena zależna od wyliczonego indeksu.

225. Ocena za liczbę powtórzonych słów z zadania 223.

226. Popatrz na tę kartę, pokazuje rysunek (czerwony trójkąt, granatowy prostokąt i zielone koło), po czym
polecamy licz do 100, po 30 sekundach pokazujemy kolejne kartę z rysunkiem (czerwony trójkąt, zielony
prostokąt i granatowe koło). Pytamy: czy jest to ten sam obrazek?.

227. Pokażę ci kartkę patrz na nią dokładnie i zapamiętaj gdy ją zabiorę poproszę byś narysował tyle szczegółów
ile to jest możliwe (kwadrat, koło, trójkąt, krzyż, romb).

228. Będę na stole wystukiwał rytm, słuchaj uważnie bo gdy skończę poproszę cię byś odtworzył dokładnie tę
samą ilość uderzeń i dokładnie z taką samą siłą. Wystukujemy: dwa głośne, dwa ciche, dwa głośne, dwa ciche.

229. Ustawię palce mojej ręki kolejno w trzech położeniach zapamiętaj je, bo będę cię prosił byś je dokładnie
odtworzył. Pokazujemy: 1. rogi - palec

drugi i pięty wystawiony, reszta palców złożona w pięść, 2. układ palców drugiego i trzeciego w kształcie litery
V, reszta palców zaciśnięta w pięść 3. kółko zrobione z palca wskazującego i kciuka, reszta zwinięta w pięść.

230. Pokażę ci na 5 sekund napisane słowa proszę byś je zapamiętał i powtórzył z ich tak wiele jak to jest
możliwe: (dom - księżyc - ulica - chłopiec - woda).

231. Chcę byś zapamiętał te słowa: dom, drzewo, kot, powtórz je, jeżeli je źle powtarza, przypominamy je.
Teraz popatrz na obrazek (jeździec wśród stada; psów w oddali budynki) i prosimy o krótki opis obrazka. Teraz
powtórz słowa, które miałeś zapamiętać.

232. Zapamiętaj słowa, które powiem: człowiek, kapelusz, drzwi, powtórz te słowa za mną.... pamiętaj je, -jeżeli
badany powtarza je błędnie, przypominamy je. Teraz zapamiętaj słowa: światło, gołąb, piec, ciastko; - powtórz
je. Teraz powtórz te trzy słowa, które mówiłem ci na początku; co to były za słowa, które powiedziałem za
drugim razem?.

233. Powiem ci dwa zdania, które chcę byś zapamiętał: Słońce wschodzi na wschodzie, powtórz je, teraz
posłuchaj: W maju kwitnę jabłonie powtórz je. Jakie było pierwsze zdanie?, jakie było drugie zdanie?.

234. Przeczytam ci opowiadanie, gdy skończę proszę byś je powtórzył: Wrona i gołębie. Wrona usłyszała, że
gołębie maję dużo do jedzenia. Pomalowała więc siebie na biało i pofrunęła do gołębnika. Gołębie pomyślały, że
jest

gołębiem

przyjęły

swego

stada.

Jednakże

ona

nie

potrafiła

gruchać tak jak czynię to gołębie, stąd te odkryły, że nie jest gołębiem i wyrzuciły je. Powróciła więc na teren
wroni, lecz te je nie rozpoznały i również nie przyjęły.

235. Pokażę ci kilka obrazków i razem z każdym z nich wypowiem odpowiednie hasło, gdy ci je ponownie
pokażę powtórz to hasło. Na przykład: jeżeli pokażę ci tę kartę i powiem konie, to kiedy pokażę ci tę kartę
później to co powinieneś powiedzieć?. Pokazujemy kolejne obrazki i mówimy hasła, (energia, praca, przyjęcie,
szczęście, rodzina, projekt, skażenie).

Skala Procesów Intelektualnych (zadania: 236 - 269)

236. Popatrz uważnie na obrazek (pokazujemy) i opowiedz, co na nim się dzieje ?, (Na obrazku: plaża, molo
idące daleko w morze, na plaży grupa ubranych ludzi, kilka osiołków, na których siedzę dzieci).

237. Co się dzieje na tym obrazku? pokazujemy# (na obrazku: po zaśnieżonej drodze przechodzącej przez
zagajnik, drzewa w zimowej szacie, bez liści przejeżdża dwukółka, w niej siedzę ludzie, na pojazd patrzy
siedzący przy drodze pies).

238. Teraz pokażę ci ułożone w złej kolejności obrazki ułóż je proszę szybko w v prawidłowej kolejności,
(układamy obrazki tworzące historyjkę) czas do /# , rozpoczęcie wykonywania zadania nie może przekraczać 30
sekund od zakończenia podawania instrukcji.

239. Ocena za tempo wykonania zadania 238.

240. Popatrz na te obrazki ułożone są także w złej kolejności, ułóż je poprawnie tak by utworzyły sensowne
opowiadanie; oczekiwanie na rozpoczęcie wykonywania zadania nie może przekraczać 30 sekund.

241. Ocena za tempo wykonania poprzedniego zadania.

242. Co komicznego i absurdalnego jest tu narysowane: (Na karcie są trzy obrazki (na pierwszym z nich widać
żabki przywiązujące liny do czegoś, co wygląda jak patyki, zarośla, obok przepływa ryba, na drugim ryba patrzy
na huśtające się na linie przywiązanej do tych patyków żabki, na trzecim

widać ulatującego bociana unosi w dziobie rybę, natomiast żaby unoszone są ku górze przez linę, przywiązaną
do nogi bociana).

243. Powiedz mi, co jest komicznego i absurdalnego na tych rysunkach, (na pierwszym rysunku widać w łóżku
śpiącego mężczyznę, obok stoi budzik, na drugim budzik dzwoni a głowa śpiącego trzęsie się w rytm dzwonka;
na kolejnym ten sam mężczyzna, wyrzuca budzik za okno, na ostatnim stos

budzików piętrzących się pod oknem).

244. Przeczytam ci opowiadanie: Kura i złote jajka chłop posiadał kurę znoszącą złote jajka. Chcąc uzyskać
więcej złotych jajek bez czekania na nie - zabił kurę, po prostu tak jak się zabija inne zwykłe kury. Po
zakończeniu czytania pytamy: 1. Co zrobił chłop?; 2. Czy miał rację?, 3. Jaki morał wypływa z bajki?.

245. Co oznaczają przysłowia: „żelazna ręka” i „sokole oko”?.

246. Co oznacza przysłowie „nie licz kurcząt przed ich złapaniem”?.

247. Pokażę ci napisane przysłowia poniżej zaznaczone są trzy możliwe wyjaśnienia ich znaczeń, wskaż
poprawną, pokazujemy odpowiednie kartki "kuj żelazo dopóki jest gorące",

a/ robotnicy, muszę pracować cały dzień, b/ złoto jest cięższe od metalu,

c/ nie zwlekaj, bo może być za późno; "cicha woda brzegi rwie",

a/ cicha spokojna osoba jest zdolna do skutecznych działań,

b/ nie nalewaj oliwy do wody,

c/ można wpaść do głębokiej wody.

248. Powiedz, co znaczę słowa: stół, wyspa?.

249. Czym, podobne są do siebie stół i tapczan?, czym są podobne siekiera i piła?.

250. Jaka jest różnica pomiędzy: psem a lisem?, Jaka jest różnica pomiędzy: kamieniem a jajkiem?.

251. Stół należy do mebli, do czego, do jakiej kategorii przynależy: róża?, do czego należy: karp?.

252. Do zwierząt należy koń; co należy (do pojazdów, daj przykład pojazdu; daj przykład narzędzia.

253. Nogi stołowe są częścią stołu, proszę powiedz, z jakich części składa się nóż?.

254. Całość składająca się ze ścian nazywamy domem, jak się nazywa całość powstająca z kartek?. Jak się
nazywa całość, na które składają się drzewa?.

255. Przeciwieństwem zdrowego jest chory. Co jest przeciwieństwem wysokiego?, co jest przeciwieństwem
grubego?

256. Jakie słowo ma się tak do dobrego, jak wysoki do niskiego? Jakie słowo ma się tak do szerokiego, jak tłusty
do szczupłego?. Co się ma tak do ręki jak buty do stopy?.

257. Które słowo różni się od trzech pozostałych: łyżka - stół - szklanka - talerz?.

258. Które słowo jest odmienne od trzech pozostałych: papieros – wino - cygaro - tabaka?.

259. Rozwiąż zadanie pokazujemy i czytamy: Piotr ma 2 jabłka, Jan ma 6 jabłek, ile jabłek maję razem?#,

260. Ocena za tempo wykonania zadania 258.

261. Rozwiąż zadanie pokazujemy i czytamy: Janka miała 7 jabłek zjadła 3 ile jej pozostało ?#.

262. Ocena za tempo wykonania zadania 260.

263. Rozwiąż zadanie pokazujemy i czytamy. Maria ma 4 jabłka, Anna ma o 2 więcej.

264. Ocena za tempo wykonania zadania 262.

265. Rozwiąż zadanie pokazujemy i czytamy: Rolnik posiadał l0 hektarów pola, z każdego hektara zebrał 6 ton
zbiorów, 1/3 sprzedał ile mu pozostało?#.

266. Ocena za tempo rozwiązania.

267. Rozwiąż zadanie pokazujemy i czytamy; Na dwu półkach jest 18 książek na jednej z nich jest dwa razy
więcej niż na drugiej, ile książek jest na każdej z półek? #.

268. Ocena za tempo rozwiązania zadania 266.

269. Rozwiąż zadanie: pokazujemy i czytamy. Pieszy idzie do stacji w ciągu 15 minut, rowerzysta jedzie tam 5
razy szybciej, ile czasu zajmuje dotarcie do stacji rowerzyście?#.

270. Ocena za tempo wykonania zadania 268.

[1]

Wśród objawów uszkodzenia móżdżku wymienia się: obniżone napięcie mięśni kończyn, upadanie w stronę

uszkodzonej półkuli móżdżku, skandowaną mowę, zamaszyste pismo. Poprzez inwersję przyjmuje się, zatem że
funkcja móżdżku polega między innymi na wygładzania wypowiadanej mowy.

[2]

Niedowład ośrodkowy jest to upośledzenie siły mięśniowej wynikłe z uszkodzenia dróg piramidowych, z

czym więżę się mniejsza sprawność ruchów danej kończyny. W apraksji - stwierdza się upośledzenie
sprawności, zręczności ruchów, przy czym siła mięśniowa jest zachowana. Praktycznie jednak w każdej apraksji
można stwierdzić różnego stopnia osłabienie siły mięśni, stąd rozpoznanie niedowładu czy apraksji bazuje na
uznaniu przewagi objawów jednego z zespołów.

[3]

Cyfry podawane w nawiasach w tekście odnoszę się do numerów zadań testu, chyba, że jest podane inne

wyjaśnienie.

[4]

Stosowana tu terminologia jest niespójna i używana w różnym znaczeniu. W nomenklaturze medycznej mówi

się raczej o różnego rodzaju głuchotach, mając na uwadze zarówno głuchoty jak i agnozję - gdyż rzadko w
praktyce klinicznej spotyka się je w izolowanej formie, zaś psychologowie preferują raczej czyste teoretycznie

pojęcia i używają następującej terminologii: głuchota - brak słuchu, agnozja - brak rozumienia mowy czy
dźwięków przy zachowanym słuchu.

[5]

Przez stereognozję rozumie się gnozję przedmiotów przestrzennych dokonywanych wyłącznie za pomocy

dotyku a więc przy wyłączeniu innych zmysłów, jest to po prostu rozpoznawanie dotykiem gumki, ołówka itp.

[6]

Dwupunktowa dyskryminacja polega na sprawdzeniu najmniejszej odległości, w danej okolicy ciała, przy

której badany potrafi już rozpoznać, że jest dotykany w dwu miejscach.

[7]

Zespół lekceważenia połowiczego występuje u osób z uszkodzeniem mózgu i polega na braku

zainteresowania a więc lekceważenia, ignorowania połowy- ciała zwykle lewej. Może on ograniczać się tylko do
funkcji motorycznych, wzrokowych, lub słuchowych.

[8]

Uszkodzenie mózgu typu uraz - przeciw-uraz polega na wystąpieniu uszkodzenia mózgu zarówno po stronie

urazu i po przeciwnej stronie. Mechanizm tego zjawiska podobny jest do tego, z którego korzysta się przy
wybijaniu korka z butelki uderzając w jej podstawę

[9]

Pojęcie przepływu mózgowego odnosi się do ilości krwi, jaka przepływa przez gram tkanki mózgowej w

jednostce czasu. Przepływ mózgowy jest różny w różnych regionach mózgu, zmienia się zależnie od stanu
zdrowia, uszkodzeń tkanki mózgowej a nawet jest zależny od rodzaju wykonywanej w danym momencie pracy
intelektualnej.

[10]

EEG jest to zapis bioelektrycznej działalności mózgu;

[11]

CT lub inaczej KT jest to badanie komputerowe mózgu tak zwana komputerowa

tomografia - zdjęcia warstwowe mózgu;

[12]

Angiografia - jest to radiologiczne, zdjęcie naczyń krwionośnych wypełnionych odpowiednim środkiem

cieniującym

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Wartość diagnostyczna 6 minutowego testu korytarzowego chodu u pacjentów kwalifikowanych do zabiegów
Bazy Danych Literatura
Wartość predykcyjna testu cwiczenieIV
Bohater pozytywny epoki pozytywizmu w świetle przykładów literackich, DLA MATURZYSTÓW, Pozytywizm
Wartość diagnostyczna badań osmologicznych
Wartość diagnostyczna badań obrazowych w rozpoznawaniu i różnicowaniu zmian u chorych z zespołami bó
Wartość diagnostyczna analizy stężenia glikowanej hemoglobiny
Jakie wartości literatury staropolskiej pozostają aktualne t
Państwo jako najwyższa wartość narodowa w widzeniu bohaterów literackich różnych epok, prezentacje
Wartości-które wartości proponowane przez literaturę polską należy przenieść w XXI wiek, WYPRACOWANI
Trudności wychowawcze ich rodzaje i przyczyny w świetle literatury, Szkoła- Porady pedagog
lukacs powstawanie i wartość utworów literackich
Które wartości proponowane przez literaturę polską należy pr
Romantyczne wartości literackie
György Lukács Powstawanie i wartość utworów literackich [1923]
393 , Rozwój systemów resocjalizacyjnych w świetle literatury
ROLA LITERATURY W KSZTAŁTOWANIU UNIWERSALNYCH SYSTEMÓW WARTOŚCI

więcej podobnych podstron