psychologia rozwojowa w zarysie ann birch tony malim(1)

Ann

Birch

Tony

Malim

przełożyli

Jan

Łuczyński

Marian

Olejnik

Wydawnictwo

Naukowe

PWN

Warszawa

1997

Psychologia

rozwojowa

w zarysie

Od niemowlęctwa

do dorosłości

Z oryginału angielskiego:

Developmental Psychology. From infancy to adulthood

Ali rights reserved

Originally published by
The Macmillan Press Ltd.
Houndmills, Basingstoke, Hampshire RG 21 2XS and London

Projekt okładki i stron tytułowych

Maryna Wśniewska

Redaktor

Ewa Szulc

Redaktor techniczny

Danuta Jezierska-Żaczek

Wydawnictwo Naukowe PWN, Sp. z o.o.

Warszawa 1995

ISBN 83-01-11938-1

Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o.

Wydanie drugie
Arkuszy drukarskich 10,75

Skład „Varia", Warszawa
Druk ukończono w marcu 1997 r.

Drukarnia Wydawnictw Naukowych S.A

Łódź, ul. Żwirki 2

Spis treści

Przedmowa 6
Rozdział 1. Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej

Rozdział 2. Wczesne uspołecznienie 15

2.1. Rozwój przywiązania 15
2.2. Przywiązanie i deprywacja 22

2.3. Zabawa 30

Rozdział 3. Rozwój poznawczy 36

3.1. Piageta teoria rozwoju poznawczego 38

3.2. Brunera teoria rozwoju poznawczego 53

3.3. Przetwarzanie informacji a rozwój poznawczy 55
3.4. Nabywanie języka 56

Rozdział 4. Rozwój społeczno-moralny 63

4.1. Podejście psychodynamiczne 64
4.2. Teoria uczenia się 74

4.3. Podejście poznawcze: poznanie społeczne 83
4.4. Rozwój moralny 87

Rozdział 5. Rezultaty uspołecznienia 98

5.1. Płeć 98

5.2. „Ja" i ocena samego siebie 108
5.3. Osiągnięcia 113

5.4. Dziecięce przyjaźnie 117

Rozdział 6. Adolescencja i dorosłość 120

6.1. Adolescencja 120

6.2. Rozwój przez całe życie: badanie dorosłości

6.3. Wczesna dorosłość 133
6.4. Średni wiek dojrzały 138
6.5. Późny wiek dojrzały 146

Bibliografia 158
Indeks nazwisk 166

Indeks rzeczowy 169

129

Przedmowa

Rozdział 1

Metody badawcze

stosowane

w psychologii rozwojowej

Jest to pierwsza z serii krótkich książek przeznaczonych dla

uczniów szkół średnich i studentów pierwszych lat psychologii. Za-

wierają one omówienie teorii, wyników aktualnych badań i praktycz-

nych zastosowań wiedzy psychologicznej. Książki z tej serii mogą

służyć rozwijaniu własnych zainteresowań lub jako pomocnicze mate-

riały towarzyszące kursowi szkolnemu lub uniwersyteckiemu. Każdy

rozdział opatrzony jest pytaniami kontrolnymi oraz listą lektur uzu-

pełniających.

Dla osiągnięcia jak najlepszych rezultatów zaleca się pracę jed-

norazowo z jedną częścią i odpowiadanie na pytania kontrolne znaj-

dujące się na końcu każdej części. Można też powrócić do pytań

kontrolnych po przeczytaniu dalszych partii tekstu.

Ann Birch

Tony Malim

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Opisać strategie i metody badawcze wykorzystywane w psychologii rozwojowej.

2. Omówić zalety i ograniczenia strategii i metod badawczych.

Psychologia rozwojowa bada zmiany psychiczne, jakie zachodzą

w człowieku w okresie między jego przyjściem na świat a późnymi latami

życia. Większość badań dotyczy jednakże dzieciństwa i okresu adolescen-

cji. Badania nad rozwojem w dorosłości pojawiły się dopiero po drugiej

wojnie światowej. Nawet dzisiaj stosunkowo niewielu psychologów

zajmuje się rozwojem w dorosłości i jedynie zmiany zachodzące

w późnych latach życia zwróciły uwagę większej liczby badaczy.

W celu naukowego badania ludzkiego zachowania psychologo-

wie rozwojowi wykorzystują szereg rozmaitych metod i strategii ba-

dawczych. Poniżej przedstawiamy krótko te z nich, które są najczęś-

ciej używane.

Strategie badań

W badaniach nad zmianami zachodzącymi w jakiejś sferze psy-

chicznego funkcjonowania zależnymi od wieku stosuje się dwie głów-

ne strategie gromadzenia danych o badanych osobach w różnych

momentach ich rozwoju: strategię badań poprzecznych i strategię

badań podłużnych (longitudinalnych).

Strategia badań poprzecznych

W strategii tej porównuje się w określonym czasie grupy osób

różniące się wiekiem. Na przykład, psychologowie chcący porównać

wartości moralne wyznawane przez młodych dorosłych z wartościami

moralnymi wyznawanymi przez osoby w średnim wieku przeprowa-

dzają obserwacje lub testy w tym samym (mniej więcej) czasie w gru-

pie młodych dorosłych i w grupie osób w średnim wieku. Następnie

wyciągają wnioski co do wartości moralnych wyznawanych na tych

dwóch poziomach wieku.

Zalety

(a) Strategia szybka i stosunkowo mało kosztowna.

(b) Badania można łatwo powtórzyć.

ogólnych tendencji rozwojowych, które mogą być następnie badane

bardziej szczegółowo.

Słabości

(a) Ponieważ badane zachowanie obserwowane jest tylko w jed-

nym momencie, badania wykonane przy użyciu strategii poprzecznej

nie informują o różnicach wewnątrzindywidualnych.

(b) Osoby należące do bardzo odległych grup wiekowych mają

odmienne doświadczenia kulturowe i społeczne. Zatem uzyskane wy-

niki mogą odzwierciedlać raczej różnice w tym zakresie niż rzeczywis-

te różnice rozwojowe (związane z wiekiem).

Strategia podłużna (longitudinalna)

W badaniach prowadzonych zgodnie ze strategią longitudinalna

jedna grupa osób badana jest w ciągu jakiegoś czasu, zwykle kil-

ku/kilkunastu lat. Obserwacje i testy wykonuje się w różnych inter-

wałach czasowych. I tak, badania nad wartościami moralnymi w do-

rosłości można by przeprowadzić z udziałem jednej grupy badanych

testując ich co dziesięć lat pomiędzy 20 a 60 rokiem życia.

Zalety

(a) Badania przeprowadzone za pomocą strategii podłużnej do-

starczają danych o rozwoju jednostek w danym okresie.

(b) Za ich pomocą można badać stabilność rozwoju.

dywidualnego na późniejszy rozwój.

Słabości

(a) Pochłaniają wiele czasu i pieniędzy.

(b) Istnieje duże prawdopodobieństwo, że część badanych z róż-

nych powodów nie weźmie udziału w kolejnych badaniach. Rezul-

tatem tego może być nieprzypadkowa zmiana właściwości badanej

grupy, która zakłóci wyniki całego badania.

ne wyniki z uwagi na różnice wpływów społecznych w różnym czasie

(historycznym).

Metody badań

Eksperyment

Manipulowanie i kontrolowanie są podstawowymi cechami me-

tody eksperymentalnej. Badacz manipuluje jedną zmienną — zwaną

zmienną niezależną — i obserwuje jej wpływ na inną zmienną — zwa-

ną zmienną zależną. W tym czasie wszystkie inne czynniki, które

mogłyby mieć wpływ na zmienną zależną są kontrolowane. Eks-

perymenty przeprowadza się zwykle w laboratoriach, chociaż można

je również wykonywać w bardziej naturalnych warunkach.

Przykładem ściśle kontrolowanego eksperymentu laboratoryjne-

go mogą być opisane na stronie 80 badania nad wpływem modelowa-

nia zachowań agresywnych u dzieci (Bandura, Ross i Ross, 1963).

Obserwowanie agresywnego modela było w tych badaniach zmienną

niezależną, zaś rozmaite zachowania agresywne odtworzone przez

dzieci — zmienną zależną.

Zalety

(a) Ponieważ niepożądane zmienne są ściśle kontrolowane, moż-

liwe jest wyciąganie „twardych" wniosków co do wpływu zmiennej

niezależnej na zmienną zależną, a więc co do tego, czy istnieje między

nimi związek przyczynowo-skutkowy.

(b) Eksperymenty dostarczają precyzyjnych i obiektywnych infor-

macji o ludzkim zachowaniu. Z uwagi na tę precyzję, badania można

łatwo powtórzyć.

Słabości

(a) Eksperymenty zwykle trwają bardzo krótko. Dlatego nit

można być pewnym, że zaobserwowane w eksperymencie zachowanie

będzie takie samo w długotrwałej, „realnej" sytuacji.

(b) Osoby badane obserwowane w stosunkowo ograniczonych

warunkach laboratoryjnych mogą nie zachowywać się tak, jak uczy-j

niłyby to w warunkach naturalnych.

eksperymentalnie. Na przykład, nie można w sposób zamierzony

poddawać dzieci szkodliwym oddziaływaniom po to, by badać icł

wpływ na rozwój.

Techniki obserwacyjne

W badaniach prowadzonych technikami obserwacyjnymi przedj

miotem badania jest naturalne zachowanie jednostek, przy czym zasady

jest ograniczenie do minimum oddziaływania obserwatora na jegC

przebieg. Wykorzystuje się dwie podstawowe techniki obserwacyjne.

Obserwacja w warunkach naturalnych

Przedmiotem obserwacji jest spontaniczne zachowanie w natural|

nym otoczeniu. Przykładem służyć mogą badania nad zabaw£

dziecięcymi (Sylva i in., 1980) przedstawione na stronach 33 i 34.

Zalety

Techniki obserwacyjne pozwalają na uzyskanie realistycznego

obrazu ludzkiego funkcjonowania w warunkach życia codziennego.

Słabości

(a) Z powodu braku ścisłej kontroli nie można mieć pewności czy

niepożądane zmienne nie wpływają na badane zachowanie. Na pod-

stawie wyników badań za pomocą technik obserwacyjnych nie można

zatem wnioskować o zależnościach przyczynowo-skutkowych.

(b) Techniki obserwacyjne są bardziej niż inne metody wrażliwe

na wpływ subiektywnych czynników związanych z osobą obserwatora

(jego przekonań, oczekiwań, itd.) ponieważ w istotnym stopniu opie-

rają się na jego interpretacji zdarzeń.

Obserwacja kontrolowana

Przedmiotem obserwacji jest zachowanie spontaniczne, lecz obser-

wator do pewnego stopnia kontroluje i manipuluje sytuacją.

Badania nad reakcjami niemowląt na nowe sytuacje (Ainsworth

i Wittig, 1969) opisane na stronie 17 stanowią przykład obserwacji

kontrolowanej. Zwykle matka i dziecko są obserwowane w specjal-

nym pomieszczeniu wyposażonym w jednostronną przesłonę, która

widziana wewnątrz pomieszczenia wygląda jak lustro, z zewnątrz zaś

umożliwia obserwację wnętrza pomieszczenia. Obserwator rejestruje

reakcje dziecka na nieoczekiwane sytuacje. Na przykład, matka opu-

szcza pomieszczenie lub wchodzi do niego nieznana dziecku osoba

w obecności matki lub wtedy, gdy nie ma jej w pomieszczeniu.

Zalety

(a) Metoda ta ma dużo wspólnego z obserwacją w warunkach

naturalnych; nacisk położony jest na obserwowanie zachowania spon-
tanicznego.

(b) Ponieważ środowisko, w którym zachodzi obserwowane za-

chowanie jest do pewnego stopnia kontrolowane, badacz ma większą

Pewność co do zmiennych wpływających na zachowanie badanego.

Słabości

Ponieważ obserwacje odbywają się w warunkach, do których

badani nie są przyzwyczajeni, ich zachowanie może odbiegać od tego,

jakie mogłoby się pojawić w warunkach naturalnych.

Technika wywiadu

Obejmuje ona zwykle rozmowy w cztery oczy badającego z ba-

danym. Początkowo pytania mogą być zadawane w standardowy

sposób. Kolejne pytania mogą się zmieniać zależnie od odpowiedzi

badanego.

Przykładem takiej techniki jest metoda wywiadu klinicznego

opracowana przez Piageta (por. rozdz. 3.).

Zalety

Jest to elastyczny i efektywny środek pozwalający na osiągnięcie

szczegółowego obrazu procesów myślowych, postaw, wyobrażeń i in-

nych podobnych zjawisk psychicznych, które zwykle nie są dostępne

bezpośredniej obserwacji.

Słabości

(a) Brak standaryzacji wyników uzyskanych za pomocą różnych

(do pewnego stopnia) pytań stawianych przez różne osoby. Prowa-

dzący wywiad może „prowadzić" osobę badaną do poglądów, nie-

zgodnych z jej rzeczywistymi poglądami.

(b) Oparcie się na języku jako na środku komunikowania się

ogranicza stosowanie wywiadu w stosunku do osób, u których rozu-

mienie i używanie języka jest dobrze rozwinięte. Z tego powodu

metoda ta może okazać się nieodpowiednia dla małych dzieci lub

osób opóźnionych w rozwoju.

Technika korelacyjna

Ta technika statystyczna wykorzystywana jest w wielu badaniach

do stwierdzenia, czy między dwiema zmiennymi zachodzi związek, czy

nie. Na przykład Huesmann (1982) rejestrował zawierające przemoc

programy telewizyjne oglądane przez uczniów szkoły podstawowej.

Rejestrowano również częstość zachowań agresywnych przejawianych

przez te dzieci w szkole. Następnie badacze skorelowali dane, aby

określić czy dzieci, które oglądały najwięcej przemocy w telewizji,

przejawiały również najwięcej zachowań agresywnych. Wyniki wyka-

zały dodatnią korelację między tymi zmiennymi.

Zalety

Technika ta pozwala badaczowi zmierzyć relację między na-

turalnie występującymi zmiennymi bez manipulowania lub kontro-
lowania ich.

Słabości

Technika ta nie pozwala badaczowi na określenie związków

przyczynowo-skutkowych. Jakieś inne, nieznane badaczowi czynniki

mogą być odpowiedzialne za uzyskane wyniki. Na przykład, dzieci

przejawiające wysoce agresywne zachowanie mogą być genetycznie

predysponowane do agresywnego zachowania, co z kolei może moty-

wować je do oglądania agresywnych programów telewizyjnych.

Jaką metodę wybrać?

Wszystkie opisane metody mają zarówno zalety, jak i słabości.

Wybór metody zależy w dużym stopniu od tego, jaki aspekt rozwoju
ma być badany.

Najlepszym rozwiązaniem jest zastosowanie w tym samym stu-

dium różnych metod. Jeśli za pomocą różnych metod osiągnie się

podobne wyniki, wówczas dopiero można mieć pewność, że wnioski

są słuszne.

Pytania kontrolne

1. Która strategia, poprzeczna czy podłużna, twoim zdaniem lepiej nadaje sie

do badania zachowania w trakcie zabawy na różnych poziomach wieku?

Dlaczego?

2. Oceń użyteczność metod eksperymentalnych w psychologii rozwojowej w po-

równaniu z innymi metodami.

3. Omów wybrane czynniki, które mogą mieć wpływ na wybór metody badaw-

czej przez badacza.

Literatura uzupełniająca

Bee H. (1985) The developing child. Wyd. 4. New York, Harper and Row.

Gardner H. (1982) Developmental psychology. Boston, Toronto, Little, Brown and Co.

McGurk H. (1975) Growing and changiny. London, Methuen.
Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Child devetopment and personality. Wyd. 6.

New York, Harper and Row.

Rozdział 2

Wczesne

uspołecznienie

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

Wyjaśnić pojęcie uspołecznienia.

Opisać niektóre z głównych osiągnięć w rozwoju społecznym i emocjonalnym

niemowląt, a zwłaszcza zjawisko przywiązania.
Przedstawić poglądy Bowlby'ego i innych badaczy dotyczące natury i znacze-

nia zjawiska przywiązania.

4. Przedstawić krytycznie wnioski, jakie płyną dla wiedzy o rozwoju indywidual-

nym człowieka z badań nad:

- pozbawieniem małp kontaktu z matkami w niemowlęctwie,

— zjawiskiem wdrukowania (imprinting).

5. Ocenić krytycznie poglądy Bowlby'ego na skutki braku więzi z matką w świet-

le nowej interpretacji jego prac.

6. Ocenić znaczenie wczesnych doświadczeń dla dalszego rozwoju społecznego

i emocjonalnego w świetle dostępnych danych.
Przedyskutować naturę i funkcje zabawy we wczesnym dzieciństwie.

2.1. Rozwój przywiązania

Uspołecznienie

Pojęcia uspołecznienia (socjalizacji) używa się do opisu i wyjaś-

nienia sposobu, w jaki dzieci przyswajają sobie zachowania niezbędne

do dopasowania się do kultury i społeczeństwa, w których żyją. Jedna

z definicji głosi: jest to proces, w którym jednostka uczy się sposobów

zachowania przyjętych w danym społeczeństwie lub w danej grupie

społecznej, aby móc tam funkcjonować.

W niemowlęctwie proces uspołecznienia dokonuje się głównie

pod wpływem rodziców, którzy służą dziecku jako modele akcep-

towalnych zachowań, dostarczają wsparcia poprzez swoją miłość

i decydują, jakich zachowań zakazać, a na jakie dziecku zezwolić.

W psychologii pojęcie uspołecznienia obejmuje nie tylko procesy

uczenia się, uczestniczące w rozwoju, ale również potencjał genetycz-

ny jednostki, odgrywający rolę w jej reakcjach na wpływy otoczenia.

Aczkolwiek termin uspołecznienie początkowo stosowany był

wyłącznie w odniesieniu do rozwoju zachowania dziecka, w ciągu

ostatnich kilku lat poszerzono jego znaczenie, obejmując przystoso-

wanie i zmiany, jakie zachodzą w ciągu całego życia ludzkiego.

W tym rozdziale zajmować się będziemy jednakże niektórymi proce-

sami, które wpływają na społeczny i emocjonalny rozwój niemowląt

i małych dzieci. Przedstawimy zwłaszcza rozwój i znaczenie zjawiskaj

intymnego przywiązania, jakie powstaje między dzieckiem a doros-j

łymi, którzy troszczą się o nie.

Główne osiągnięcia w rozwoju społecznym

i emocjonalnym

Uśmiech społeczny

Niezbędnym warunkiem procesu uspołecznienia jest komunikc ,

wanie się lub „sygnały społeczne" między dzieckiem a dorosłymi^

Jednym z takich sygnałów jest społeczny uśmiech.

Dowolny uśmiech (to jest uśmiech, który pojawia się w od^

powiedzi na reakcje dorosłego skierowane do dziecka) zwykle poja-

wia się u niemowląt między czwartym a szóstym tygodniem życiaJ

Uśmiech jest początkowo wywoływany przez rozmaite bodźce, takie

jak widok twarzy ludzkiej czy dźwięk dzwonka, lecz stopniowo zo-

staje on ograniczony do sytuacji społecznych; twarz ludzka staje się

najbardziej prawdopodobnym bodźcem wywołującym uśmiech. O

drugiego i trzeciego miesiąca życia dzieci zaczynają rozpoznawŁ.

twarze konkretnych osób i odtąd stają się zdolne do odpowiadani!

uśmiechem osobom znajomym, takim jak członkowie rodziny lut

często odwiedzający goście. Osoby mniej znane dziecku wywołuje

jedynie słaby uśmiech. Wydaje się, że uśmiech niemowlęcia jest skute

cznym mechanizmem służącym mu do zwracania uwagi dorosłych

i utrzymywania ich w bezpośredniej fizycznej bliskości.

Lęk przed obcymi

W wieku około ośmiu, dziewięciu miesięcy dziecko przejawia to,

co Spitz opisał jako „lęk ósmego miesiąca". Określenie to odnosi się
do ostrożności lub niepokoju, jakim małe dzieci reagują na obcego
dorosłego. Zjawisko lęku przed nieznajomym badała Ainsworth
(1969, 1974).

Przywiązanie

Dążenie małych dzieci do przebywania w fizycznej bliskości

pewnych osób i do poczucia bezpieczeństwa w ich obecności znane

jest jako zjawisko przywiązania.

Bowlby (1969) opisał kilka stadiów rozwoju przywiązania. Po-

czątkowo dziecko traktuje jednakowo wszystkich, nie zwracając uwa-

gi na to, kto odpowiada na jego zachowania. Jednakże jeśli tylko

stanie się zdolne do różnicowania poszczególnych osób, zaczyna

przejawiać preferencje, które stają się coraz wyraźniejsze w ciągu

kilku następnych miesięcy. Pierwsze silne przywiązanie formuje się

około siódmego — ósmego miesiąca życia. Gdy tylko dziecko osiąga

zdolność przemieszczania się w przestrzeni, przywiązanie zaczyna

przejawiać się poprzez takie zachowania jak: przemieszczanie się

w kierunku dorosłego będącego obiektem przywiązania, pozostawa-

nie w jego bezpośredniej bliskości, protestowanie w odpowiedzi na

separację od obiektu przywiązania, przywieranie i posługiwanie się

dorosłym jako „bezpieczną podstawą", z której dokonuje się eks-

ploracji otoczenia. Funkcją tych zachowań jest, zdaniem Bowlby'ego,

zapewnienie fizycznej (a później psychicznej) bliskiej więzi z matką.

Ainsworth (1974) stwierdziła, że jakość przywiązania powstałego

między dzieckiem a matką zależy od wrażliwości matki na emocjonal-

ne potrzeby dziecka. Większość dzieci doświadcza „bezpiecznego przy-

wiązania"; u tych, których matki reagują z mniejszą gotowością na

!ch potrzeby, rozwija się „lękliwe przywiązanie".

Schaffer (1977) zwraca uwagę na „wzajemną zwrotność" relacji

niemowlę — matka. Opisuje czułe i w końcu wyważone interakcje,

które pojawiają się w miarę jak każde z nich odpowiada na aktyw-

ność drugiego. Wydaje się, iż siła wytworzonego przywiązania nie

zależy od jakości opieki, jaką dziecko otrzymuje (karmienie, ubranie,

itp), ani od ilości interakcji, lecz raczej od jakości reakcji i czułości,

z jaką dorosły odpowiada na sygnały dziecka.

W przypadku większości niemowląt obiektem ich pierwotnego

przywiązania jest matka. Bowlby i inni badacze utrzymują, iż przy-

wiązanie, które powstaje między niemowlęciem a jego matką, stanowi

podstawę wszelkich relacji interpersonalnych dziecka w późniejszych

latach życia. Bardziej współczesne badania podkreślają znaczenie

przywiązania wobec innych osób, zwłaszcza wobec ojca.

Psychologowie interesują się przywiązaniem z wielu punktów

widzenia i w swych badaniach stawiają wiele złożonych pytań. Wśród

nich także i następujące:

1. Czy więź między matką a dzieckiem pojawia się dlatego, że

matka karmi i ochrania dziecko, czy też zależy ona od takich czyn-

ników, jak dostarczanie dziecku miłości i stymulacji?

2. Czy obiektem pierwotnej więzi musi być matka, czy też przy-

wiązanie może uformować się wobec ojca, czy nawet wobec grupy

innych dorosłych?

3. Czy są jakieś konsekwencje dla dalszego rozwoju społecznego

i emocjonalnego, jeśli pierwotna więź nie ukształtuje się, a jeżeli

tak — jakie?

Pozbawienie kontaktu z matką

Zainteresowanie ostatnią kwestią powstało w latach czterdzies-

tych i pięćdziesiątych w obliczu zgromadzonych dowodów wpływu

wychowania w instytucjach opiekuńczych na rozwój społeczny i emo-

cjonalny. Dzieci, które wzrastały w tych instytucjach, często okazywa-

ły apatię i nie przejawiały zainteresowania interakcjami społecznymi

(Bowlby 1951).

W opracowaniu tego zagadnienia oparto się na informacjach

płynących z dwóch źródeł:

1. Badania nad zwierzętami, przeprowadzone przez Harlowa

i jego współpracowników, dotyczące wpływu pozbawienia kontaktu

z matką na rozwój małpich niemowląt oraz badania nad zjawiskiem

wdrukowania {imprinting) u zwierząt takich jak kaczki i gęsi, prze-

prowadzone przez Lorenza.

2. Studia Johna Bowlby'ego nad efektami pozbawienia kontaktu

z matką u ludzkich niemowląt.

Badania Harlowa nad pozbawieniem kontaktu z matką u małp

Tradycyjny pogląd na relację matka — dziecko, prezentowany

przez przedstawicieli psychologicznych teorii środowiskowych i teorii

uczenia się głosi, że przywiązanie powstaje w wyniku zaspokajania

potrzeb. Matka, jako źródło pokarmu, zaspokaja najbardziej pod-

stawowe fizjologiczne potrzeby dziecka. Harlow (1958), wybitny ame-

rykański badacz zachowania zwierząt, testował to twierdzenie w serii

eksperymentów kontrolowanych, przeprowadzonych na rezusach

w ciągu 20 lat. Eksperymenty Harlowa miały kilka wariantów.

(a) Małpie niemowlęta oddzielano od ich matek krótko po urodze-

niu i umieszczano samotnie w klatkach z „matką zastępczą". „Matki

zastępcze" były dwojakiego rodzaju: „miękkie", zbudowane z drewniane-

go cylindra pokrytego miękkim, włochatym materiałem lub „druciane",

składające się jedynie z drucianego cylindra. Obie „matki zastępcze"

rozmiarami i kształtem przypominały dorosłą małpę. Obie też wyposa-

żone były w butelki z pokarmem, aby niemowlę mogło zaspokajać głód.

Rewolucyjnym odkryciem było stwierdzenie, iż niezależnie od

tego, która matka dostarczała pożywienia, każde niemowlę spędzało

najwięcej czasu przywierając do „matki" pokrytej materiałem. Harlow

wyciągnął z tego wniosek, że niemowlęta naczelnych, aby wytworzyć

przywiązanie potrzebują oprócz źródła pokarmu, także źródła ciepła

lub „komfortu w kontakcie".

Gdy w trakcie kolejnego eksperymentu u małp wywoływano

przestrach pokazując mechaniczną zabawkę, poruszanego sprężyną

misia, niemowlęta „wychowywane" wyłącznie przez matki sporządzo-

ne z materiału podbiegały i przywierały do nich, natomiast te „wy-

chowywane" przez matki druciane kuliły się i kiwały w przód i w tył

nie podejmując żadnych prób przywierania do drucianych matek. Te

wyniki potwierdziły wagę komfortu doświadczanego przez niemowlę

w kontakcie z matką z materiału.

Obserwacje zachowania małp wychowywanych w izolacji prowa-

dzone następnie w sytuacji, gdy zwierzęta te umieszczono w grupie

małp wychowanych w normalnych warunkach, dały niewesołe wyniki^

W większości nie potrafiły one odpowiednio zachować się wchodząd

w interakcje; wiele z nich zachowywało się agresywnie lub indyferent-

nie, samce nie były zdolne do znalezienia partnerki, te zaś samice^

którym udało się znaleźć partnerów i wydać na świat potomstwo^

były okrutnymi i nieadekwatnymi matkami. Harlow wyciągnął z tegoj

wniosek, że młode małpy nie mogą rozwiniąć „normalnych" zacho-i

wań, jeśli pozbawione są kontaktu z żywą matką w niemowlęctwie!

Jednakże dalsze badania wykazały, iż krótkie, codzienne kontaktjf

z młodymi małpami wydatnie zmniejszają liczbę nienormalnych za,

chowań małp wychowanych w izolacji. Czy kontakty z rówieśnikami]

mogą zatem kompensować brak matki?

(b) Próbując określić ogólną wagę obecności matki, tak praw-

dziwej, jak i zastępczej dla rozwoju dziecka, Harlow i Harlow wy-j

chowywali małpie niemowlęta w całkowitej izolacji zarówno od ludzi,

jak i od małp. Zachowanie tak wychowanych małp było jeszcze

bardziej dziwaczne niż małp wychowanych przez matki zastępcze.

Kuliły się one i kiwały kompulsywnie. W późniejszych kontaktac

z normalnie wychowanymi małpami były zwykle apatyczne i często

stawały się agresywne zarówno wobec innych małp, jak i wobec siebie

samych, gryząc swoje ramiona lub nogi. Rozmiary nienormalnego

zachowania zależne były od długości trwania izolacji.

W rezultacie tych eksperymentów Harlow stwierdził w 1971

roku, iż opieka macierzyńska ma podstawowe znaczenie dla normal-

nego rozwoju wszystkich naczelnych.

dzenia Harlowa. Novak i Harlow (1975) wychowywali małpy w cał-

kowitej izolacji przez rok. Gdy małpy tak wychowane wprowadzono

potem do grupy młodszych małp „terapeutek", które kontaktowały

się i bawiły z nimi, zachowanie małp pozbawionych wcześniej

kontaktu z matkami stawało się bardziej normalne i były one

zdolne uczestniczyć efektywnie we wszelkiego rodzaju sytuacjach

społecznych.

Wnioski z badań nad wdrukowaniem (impńnting)

Etologowie badają zachowanie zwierząt w ich naturalnych sied-

liskach z punktu widzenia biologii. Te naturalistyczne obserwacje

uważane są za kluczowe dla zrozumienia ważnych zachowań zwie-

rząt, takich jak agresja czy relacje seksualne. Etologowie kierują się

w swej pracy szczegółowymi hipotezami i jeśli któraś z nich uzyska

choć częściowe poparcie w obserwacjach nad zachowaniem zwierząt

w warunkach naturalnych, może zostać zaplanowany szczegółowy

eksperyment.

Konrad Lorenz, czołowy przedstawiciel etologii, stwierdził, że młode

zwierzęta, takie jak gęsi i kaczki, już w bardzo młodym wieku

przejawiają specyficzne zachowanie polegające na podążaniu za swoją

matką i stają się stale „przywiązane" do niej, co nazwał zjawiskiem

wdrukowania (impńnting). To „przywiązanie" ma kluczowe znaczenie dla

dalszych zachowań społecznych zwierzęcia i dla jego zdolności poszuki-

wania partnera. Lorenz pokazał w trakcie swoich eksperymentów, że jeśli

u tych zwierząt reakcja „podążania za" wytworzy się wobec człowieka

lub wobec obiektu nieożywionego, w przyszłości poszukiwanie partnera

jest poważnie utrudnione. Stwierdził też, że zmiany te są nieodwracalne.

Oprócz studiów nad procesem i efektami wdrukowania, Lorenz

badał też, w jakim okresie życia zwierzęcia pojawia się reakcja „podą-

żania za". Stwierdził, że istnieje okres krytyczny, obejmujący pierwsze

trzy dni życia, kiedy impńnting musi wystąpić, jeśli ma się rozwinąć

trwałe przywiązanie.

Późniejsi badacze byli mniej przekonani o istnieniu tak sztyw-

nego okresu krytycznego w rozwoju reakcji „podążania za". Woleli

raczej, zamiast o okresie krytycznym, mówić o okresie sensy ty wnym,

bardziej plastycznym przedziale czasu, w którym wystąpienie tej

reakcji jest najbardziej prawdopodobne.

Uogólnianie wyników badań nad zwierzętami bezpośrednio na

ludzi jest dość ryzykowne. Niemniej analizy przedstawione przez

Harlowa i etologów zwróciły uwagę wielu badaczy na relację niemo-

wlę — matka. Jednym z tych badaczy był John Bowlby (1951, 1969,

1980). Jego poglądy zostaną przedstawione szczegółowo w następnej

części.

Pytania kontrolne

1. Co rozumiesz pod pojęciem „uspołecznienie" w znaczeniu psychologicznym?

2. Co oznacza termin „przywiązanie"? Podaj trzy przykłady zachowań będących

przejawem przywiązania.

3. Krótko opisz stadia rozwoju przywiązania według Bowlby'ego.

4. Co Schaffer rozumie przez „wzajemną zwrotność" w relacji niemowlę-matka?

5. Dlaczego badania nad zwierzętami przeprowadzone przez Harlowa i Lorenz

byty interesujące dla badaczy relacji niemowlę — matka u ludzi?

6. Jakie, iwoim zdaniem, są zagrożenia płynące z uogólniania wyników bad

nad zwierzętami na ludzi?

2.2. Przywiązanie i deprywacja

Badania nad efektami

pozbawienia bliskiego związku z matką

W wystąpieniu do Światowej Organizacji Zdrowia Bowlby (1951]

zwrócił uwagę na symptomy obserwowane u dzieci hospitalizować

nych lub wychowywanych w instytucjach opiekuńczych. Wiele z nici

przejawiało zaburzenia zachowania, intelektualne opóźnienie i nie

zdolność do nawiązywania bliskich związków z innymi. Stwierdził, że

dziecko, pozbawione w pierwszych latach życia okazji do wytworzeń

nia bliskich afektywnych związków z matką lub osobą stale ją za-j

stepującą, w późniejszym życiu będzie cierpieć z powodu problemó\

społecznych, emocjonalnych i/lub intelektualnych.

Dwoma wczesnymi studiami, które wpłynęły na poglądy Bowl-

by'ego były:

1. Jego własne badania porównawcze nad 44 młodymi złodzieja-

mi w dziecięcym ośrodku wychowawczym i 44 młodymi osobami]

doświadczającymi trudności emocjonalnych, które jednak nie znalazłj

się w konflikcie z prawem. Bowlby zauważył, że w pierwszej grupie

było wiele osób cierpiących z powodu tzw. „psychopatii afektywnej'

(niezdolności do odczuwania współczucia dla innych lub do trosz-

czenia się o ich dobro). Co więcej ponad połowa osób w pierwszej

grupie w porównaniu z tylko dwiema osobami w drugiej, była od-

separowana od swoich matek przez co najmniej tydzień w ciągu

pierwszych pięciu lat życia. Bowlby konkluduje, iż pozbawienie kon-

taktu z matką było powodem ich zachowań przestępczych i poważ-

nych niezdolności emocjonalnych.

2. Porównanie przez Goldfarba (1943) dwóch piętnastoosobo-

wych grup dzieci w wieku 10 i 14 lat. Dzieci z jednej grupy spędziły

pierwsze trzy lata życia w instytucji opiekuńczej, zaś dzieci z grupy

drugiej spędziły ten sam okres w domach zastępczych. W porównaniu

z dziećmi z rodzin zastępczych dzieci wychowywane w instytucjach

osiągały niższe wyniki w testach inteligencji, rozwoju językowego

i uspołecznienia. Goldfarb konkluduje, że niezdolność dzieci wycho-

wywanych w instytucjach opiekuńczych do wytwarzania przywiąza-

nia wobec innej osoby w pierwszych trzech latach życia prowadzi do

ich opóźnienia intelektualnego i społecznego.

Późniejsi badacze zwrócili uwagę na metodologiczne niejasności

w tych dwóch studiach, wyrastające głównie z problemów doboru
próby i braku grup kontrolnych.

Pozbawienie bliskich kontaktów z matką, zdaniem Bowlby'ego,

może również prowadzić do depresji, moczenia nocnego i skarlenia

u dzieci.

W swej książce Przywiązanie i strata (Attachment and loss)

(1969) Bowlby zreinterpretował wiele swoich wcześniejszych obserwacji

w świetle teorii etologicznej. Podkreślił zwłaszcza funkcję, jaką u ludz-

kich niemowląt spełnia potrzeba przebywania w bezpośredniej bliskości

matki i wytwarzania się przywiązania do niej, przyrównując to do

reakcji imprinting u ptaków. Ponadto zaproponował pojęcie „okresu

krytycznego", czyli przedziału czasu optymalnego dla uformowania się

pierwotnego przywiązania, który przypada na pierwsze trzy lata życia.

Nowa interpretacja badań

nad pozbawieniem kontaktu z matką

Teoria Bowlby'ego zainspirowała wiele badań nad relacją niemo-

wlę — matka. Niektóre z nich były cytowane w poprzednim para-

grafie. Wiele z późniejszych wyników podważa jego stwierdzenia.

W rozległych badaniach opartych na teorii Bowlby'ego Rutter

(1972) zebrał dowody, iż zaburzenie opieki nad dzieckiem we wczes-

nym okresie życia może mieć niekorzystny wpływ na jego rozwój

psychiczny. Jednakże jego zdaniem określenie „pozbawienie kontaktu

z matką" (maternal deprivation) jest zbyt szerokie i zawiera w sobie

zbyt wiele problemów. Zwrócił uwagę na konieczność bardziej precy-

zyjnego opisu „złej" opieki i „niekorzystnych" efektów.

Rutter wyróżnił krótkotrwale i długotrwałe efekty pozbawienia

kontaktu z matką i przeanalizował właściwości opieki macierzyńskiej
niezbędne dla normalnego rozwoju.

Efekty krótkotrwałe

Krótkotrwałe efekty odnoszą się do bezpośrednich reakcji na

pozbawienie kontaktu z matką oraz do zachowań obserwowanych

w ciągu następnych kilku miesięcy. Efekty długotrwałe oznaczają

konsekwencje obserwowane kilka lat później, zarówno w wyniku

krótkotrwałego, jak i długotrwałego pozbawienia kontaktu.

Najczęściej efekty krótkotrwałe badano w sytuacji, gdy dziecko

zmuszone było spędzić jakiś czas w szpitalu lub instytucji opiekuńczej

(np. żłobek tygodniowy). Większość małych dzieci reaguje w takiej

sytuacji głębokim strapieniem i płaczem (okres „protestu"), a nastep-j

nie cierpieniem i apatią (okres „rozpaczy"). Wreszcie następuje faza,l

w której dziecko zdaje się przystosowywać do sytuacji i sprawia

wrażenie zadowolonego i niezainteresowanego rodzicami (okres „zo-j

bojętnienia" wg Bowlby'ego). Te trzy fazy określa się często mianem

„syndromu rozpaczy" {syndrom of distress). Innym syndromem stano-

wiącym rezultat pozbawienia kontaktu z matką jest opóźnienie roz-

wojowe zwłaszcza w sferach rozwoju językowego i społecznego.

Po rozważeniu wielu czynników, które prawdopodobnie wpływa-

ją na reakcję dziecka na pozbawienie kontaktu z matką (takich jak:

wiek, płeć, temperament, uprzednie relacje matka — dziecko, inne

doświadczenia separacyjne), Rutter konkluduje, iż syndrom rozpaczy

jest prawdopodobnie konsekwencją przerwania procesu formowania

się przywiązania (aczkolwiek niekoniecznie wobec matki). Opóźnienie

rozwoju najlepiej można wyjaśnić brakiem odpowiednio stymulują-

cych doświadczeń.

Efekty długotrwałe

W konkluzji Rutter stwierdza, iż:

1. Większość długotrwałych rezultatów pozbawienia kontaktu

z matką jest prawdopodobnie wynikiem braku czegoś (niedostatku)

a nie utraty.

2. Niepowodzenie w ustanawianiu trwałych związków z innymi,

nie tylko z matką, we wczesnym dzieciństwie jest głównym czyn-

nikiem w rozwoju „afektywnej psychopatii".

3. Rodzinna dysharmonia i brak trwałych związków z rodzicem

wiąże się z późniejszym antyspołecznym zachowaniem i przestęp-
czością.

4. Brak stymulacji i niezbędnych doświadczeń życiowych praw-

dopodobnie prowadzi do opóźnienia rozwoju intelektualnego.

5. Dane nie potwierdzają poglądu Bowlby'ego o wyjątkowej

wadze związków z matką. Główny związek nie musi zachodzić wobec

biologicznego rodzica ani też wobec osoby płci żeńskiej. Rutter pod-

kreśla znaczenie związków dziecka z osobami innymi niż matka,

a zwłaszcza z ojcem.

Rutter zwraca uwagę, że używanie określenia „pozbawienie kon-

taktów z matką" (maternal deprivation) dla wyjaśnienia konsekwencji

tak wielu różnych defektów w opiece nad dzieckiem może wprowa-

dzać w błąd. Należy z niego zrezygnować. Przyszłe badania powinny

być nakierowane na poszczególne aspekty niewłaściwej opieki nad

dzieckiem i ich specyficzne efekty oraz na przyczyny różnic w reak-

cjach dzieci na pozbawienie kontaktu.

Freud i Dann (1951) zbadali sześcioro 3-letnich sierot, które

spędziły większość swego życia razem w niemieckich obozach koncen-

tracyjnych. Pod nieobecność matki lub ojca dzieci te rozwinęły bar-

dzo silne przywiązanie wobec siebie nawzajem. Co więcej, chociaż ich

zachowanie było zaburzone w niektórych sferach, nie przejawiały one

„afektywnej psychopatii", która, zdaniem Bowlby'ego, występuje

w efekcie pozbawienia dziecka miłości matki.

Niestety, badań tych nie kontynuowano, gdy dzieci stały się

dorosłymi. Należy też pamiętać, iż oparte one były na studium
przypadku, przez co brakuje im obiektywności i precyzji ściślejszych

metod badawczych.

Schaffer i Emerson (1964) przeprowadzili badania za pomocą

obserwacji w warunkach naturalnych reakcji przywiązania u 60 nie-
mowląt. Zaobserwowali, że:

1. Pierwsze przejawy silnego przywiązania do określonej osoby

występują w wieku 7 do 8 miesięcy.

2. U większości dzieci przywiązanie rozwinęło się wobec wielu

osób — ojców, rodzeństwa, dziadków, przyjaciół rodziny. Schaffer
i Emerson opisali niewielką grupę niemowląt, które najsilniejszą więź

wykształciły wobec ojców.

3. Około 18 miesiąca życia jedynie 13% badanych niemowląt]

przejawiało przywiązanie wobec jednej tylko osoby. U pozostałycl

przywiązanie wystąpiło wobec wielu osób.

Schaffer i Emerson konkludują, że „matką" może być mężczyzna

zaś źródłem opieki macierzyńskiej mogą być różne osoby. Każda

osoba, która dostarcza dziecku znaczącej porcji stymulacji i interakcji

może stać się obiektem przywiązania nawet wówczas, gdy nie jes

źródłem pożywienia.

Clark i Clark (1976) zebrali wiele danych świadczących przeciw-]

ko twierdzeniu Bowlby'ego iż niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo

mają specjalne, nadrzędne znaczenie w rozwoju społecznym i emoci

jonalnym. Ich zdaniem całość rozwoju jest ważna, zaś wiek niemow-j

lęcy odgrywa w nim taką samą rolę jak średnie czy późne dziecina

stwo.

Tizard i Hodges (1978) w badaniach longitudinalnych obser-

wowali rozwój grupy dzieci wychowywanych w instytucjach opiekuń-

czych, a które następnie zostały adoptowane w wieku czterech lat.i

Celem tych badań była próba ustalenia, czy wczesne doświadczenia,!

wyniesione z instytucji opiekuńczej, wpływają na późniejsze społeczne

i emocjonalne zachowania dziecka nawet po adopcji.

Według relacji adopcyjnych rodziców, w wieku ośmiu lat więk-

szość dzieci wykształciła silną więź z nimi. Jednakże wielu rodzicó\

informowało również, iż dzieci przeżywały wiele problemów emo-J

cjonalnych: wiele z nich sprawiało trudności w kierowaniu (prowadzę- ]

niu), były kłótliwe w szkole i niepopularne wśród rówieśników.

Tizard podsumowuje, że:

1. Pierwsze dwa lata życia wydają się krytyczne dla ukształ-j

towania się niektórych późniejszych aspektów rozwoju; wczesne do-

świadczenia wyniesione z instytucji opiekuńczych wydają się przy-j

czyną pewnych problemów.

2. Należy zwrócić uwagę, że niektóre dzieci mogą być genetycz-

nie predysponowane do emocjonalnego niezrównoważenia lub też ich

matki mogły pozostawać w długotrwałym stresie w okresie ciąży.

3. Większość dzieci wykształciła więź z adopcyjnymi rodzicami,

co nie potwierdza tezy Bowlby'ego o istnieniu „okresu krytycznego"

dla rozwoju przywiązania.

Uzupełnienie

Cytowane wyżej badania badania (Tizard i in.) dostarczyły odpo-

wiedzi na pytanie, czy polepszenie warunków środowiskowych w śred-

nim lub późnym dzieciństwie może wspomóc rozwój społeczny i emocjo-

nalny dziecka. Wyniki sugerują, że tak. Wniosek taki można wysnuć

zwłaszcza na podstawie badań, w których uczestniczyły dzieci pochodzą-

ce z poważnie zagrożonych środowisk, a które w średnim lub późnym

dzieciństwie stały się członkami harmonijnych i stabilnych rodzin. Co

więcej, wyniki uzyskane w wielu innych studiach wskazują na wpływ

właściwych warunków środowiskowych w okresie adolescencji, a nawet

dorosłości, na społeczne zachowania i nawiązywanie społecznych relacji.

Międzykulturowe badania nad przywiązaniem

Ainsworth (1967) spędziła kilka miesięcy w Ugandzie obserwując

reakcję przywiązania u niemowląt pochodzących z plemienia Ganda.
Jej badania potwierdziły opis reakcji przywiązania przedstawiony

przez Bowlby'ego. U większości niemowląt więź z matką wykształciła

się około szóstego miesiąca życia, większość okazywała też lęk przed

obcymi w ostatnich trzech miesiącach pierwszego roku życia. Jednak-

że dzieci te były wychowywane przez wielu dorosłych (oprócz matek)

i większość z nich wykształciła równolegle przywiązanie wobec kilko-

rga dorosłych.

W wielu izraelskich kibucach dzieci mieszkają oddzielnie od

swoich rodziców i od wczesnego niemowlęctwa są otaczane opieką

w internatach przez zawodowych opiekunów. Badania wykazują, iż

mimo to dzieci wykształcają silniejsze przywiązanie wobec swoich

matek niż wobec opiekunów, z którymi spędzają większość czasu

(Fox, 1977). Niemowlęta formują też silne związki z rówieśnikami, co

prowadzi do znacznie większego zaangażowania w życie społeczne,

niż to się zwykle obserwuje u tak małych dzieci.

Rola ojca

Większość przedstawionych wyżej badań dotyczyła relacji matka

— dziecko. A jaka jest rola ojca? W ciągu ostatniej dekady prze-

prowadzono wiele badań nad więzią niemowląt z ojcami.

Wczesne badania wykazały niewielką różnicę między reakcjami

matek i ojców na ich niemowlęta. Kotelchuk stwierdził, że niemow-

lęta były w jednakowym stopniu zaniepokojone obecnością nieznajo-

mej osoby niezależnie od tego, czy z pokoju wyszła matka czy ojciec.

Lamb wykrył niewiele różnic w przejawach przywiązania, gdy dzieci

bawiły się samotnie, z jednym rodzicem, a następnie z drugim. Jed-

nakże w obecności obojga rodziców większość dzieci przejawia silniej-

sze przywiązanie wobec matki. Badania Lamba zwróciły uwagę na

różnice w sposobach nawiązywania interakcji z dzieckiem między

matkami a ojcami. Zwykle ojcowie bawią się z dziećmi bardziej

energicznie niż matki, nie przebywają tak blisko (fizycznie) z dziećmi

jak one i używają bardziej „dorosłego" języka zwracając się do dzieci.

Matki mają skłonność do kontaktowania się ze swoimi dziećmi

w sposób bardziej delikatny. Belsky (1979) twierdzi, że matki i oj-

cowie spełniają różne, lecz dopełniające się role w życiu dzieci.

Konkluzje

Wiele spośród badań przedstawionych w niniejszym rozdziale

podważa poglądy Bowlby'ego na rolę przywiązania dziecka do matki

i pozbawienia kontaktu z matką. Jakkolwiek dane w przeważającej

mierze potwierdzają znaczenie pozbawienia kontaktu i jego negatyw-

ny wpływ na rozwój psychiczny dziecka, to jednak wydaje się, iż

ludzie są znacznie bardziej elastyczni, niż sugerował to Bowlby.

Pojedyncza osoba płci żeńskiej dostarczająca dziecku opieki macie-

rzyńskiej nie jest najważniejsza dla zdrowego rozwoju; badania po-

twierdziły wagę relacji dziecka z innymi ludźmi niż matka.

Usiłowania Bowlby'ego by wydobyć podobieństwo relacji matka

(ludzka) — niemowlę do zjawiska imprinting wydaje się nieco przesa-

dzone. Mamy mało danych, które mogłyby służyć podtrzymaniu tezy

0 istnieniu „okresu krytycznego" dla rozwoju przywiązania. Chociaż

pierwszych kilka lat życia wydaje się istotne dla tworzenia więzi

1 rozwoju społecznego, wyniki sugerują, iż doświadczenia z każdego

poziomu wieku mogą tu mieć wpływ.

W rozwinięciu swej wcześniejszej pracy Rutter wymienia zagadnie-

nia, które były ostatnio badane i które prawdopodobnie nadal pozo-

staną w centrum uwagi badaczy. Wśród nich znajdują się takie, jak:

1. Zwrotny charakter interakcji rodzic/dziecko (por. 2.1. badanie

Schaffera, 1977), i proces rozwoju tej relacji.

2. Związki między doświadczeniami w dzieciństwie i zachowa-

niem rodziców.

3. Oddziaływanie czynników zewnętrznych, w tym znaczenie do-

świadczeń szkolnych.

4. Międzyosobnicze różnice w reakcjach dzieci na stres i de-

prywację, tj. powody, z jakich niektóre dzieci rozwijają się normalnie

mimo niekorzystnych doświadczeń.

Pytania kontrolne

1. Przedstaw poglądy Bowlby'ego na możliwe konsekwencje trwałego pozbawie-

nia dziecka kontaktu z matką.

2. Jak według Bowlby'ego wiedza o zjawisku wdrukowania występującym

u zwierząt wpływa na nasze rozumienie przywiązania u ludzkich niemowląt?

3. Przedstaw różnice między krótko- i długotrwałymi efektami pozbawienia

dziecka kontaktu z matką. Wyjaśnij sposób, w jaki Rutter używa terminów

„brak" (niedostatek) i „utrata".

4. Opisz dwa badania, których wyniki kwestionują poglądy Bowlby'ego.

5. Jakie wnioski na temat przywiązania u ludzkich niemowląt mógłbyś wyciąg-

nąć w świetle przedstawionych badań?

6. Jakie porównania można poczynić między zachowaniem późno adoptowanych

dzieci w badaniach Tizard a zachowaniem zrehabilitowanych małp w pracy

Harlowa i Novak?

2.3. Zabawa

Co to jest zabawa?

Zabawa jest charakterystycznym składnikiem zachowania wszyst-

kich normalnych, zdrowych dzieci. Jak się wydaje, ma duże znaczenie

dla ich psychicznego rozwoju. W tej części rozważać będziemy naturę

i funkcje zabawy oraz jej rolę w rozwoju indywidualnym.

Gardner (1982) następująco przedstawia cele zabawy w rozwoju

dziecka:

„[...] lepsze opanowanie świata, bardziej adekwatne radzenie

sobie z problemami i lękami, lepsze rozumienie siebie i relacji między

sobą a światem, wstępne odkrywanie relacji między rzeczywistością

a fantazją, pole, na którym intuicyjne, ąuasi-logiczne formy myślenia

mogą być swobodnie wypróbowywane".

Z punktu widzenia dziecka celem zabawy jest czysta przyjemność

— zabawa „dla samej zabawy", bez żadnych świadomych praktycz|

nych lub biologicznych celów.

Ze społecznego punktu widzenia zaobserwować można wyraźną

sekwencję rozwojową w zabawach dziecięcych pierwszych latach ż
cia.

1. Do wieku 18 miesięcy — 2 lat przeważa zabawa samotnaj

z wykorzystaniem różnych przedmiotów, takich jak zabawki.

2. W trzecim roku życia dzieci najczęściej bawią się równolegle

obok siebie, niekiedy obserwując i naśladując się nawzajem, lecz

nigdy nie wchodząc w prawdziwe interakcje.

3. Około czwartego roku życia zabawa staje się uspołeczniona,]

pojawiają się sporadyczne interakcje. Początkowo te interakcje są

dość sztywne, lecz szybko pojawia się wymiana w formie turn-taking\

(przejawiania zachowań komplementarnych) i współpracy.

Psychologowie zaliczali wiele różnych form aktywności do kate-

gorii zabawy. Jest więc manualna, polegająca na powtórzeniach,

zabawa jednolatków, fantazjowanie trzylatków, bardziej celowe

i ustrukturyzowane zabawy dzieci starszych. Malowanie, konstruowa-

nie, eksperymentowanie z piaskiem i wodą, kopanie piłki, badanie

nowego przedmiotu — wszystkie te formy aktywności mieszczą się

w pojęciu „zabawy".

Zakres i różnorodność tych czynności postawiły psychologów i

wobec problemu opisu i wyjaśnienia zachowania dzieci w zabawie,!

zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie. Istnieją pewne rozbieżności co

do tego, jakie czynności powinny mieścić się w kategorii zabawy.

Wybrane teorie zabawy

Piaget ściśle wiąże rozwój zabawy z rozwojem inteligencji (por.

rozdz. 3.) i stwierdza, że można po części ocenić poziom rozwoju

dziecka na podstawie obserwacji jego zabaw. Proponuje trzy szeroko

zarysowane stadia aktywności zabawowej.

1. Zabawa sensoryczno-motoryczna odpowiada poziomowi sen-

soryczno-motorycznemu w rozwoju inteligencji (od urodzenia do

końca drugiego roku życia). Nacisk jest tu położony na ćwiczenie

i kontrolę ruchów oraz na badanie przedmiotów za pomocą wzroku

i dotyku. Zabawowe czynności dziecka zawierają wiele powtarza-

jących się ruchów, które wykonywane są dla samej przyjemności

demonstrowania rozwijającej się sprawności w wykonywaniu tych

czynności.

2. Zabawa symboliczna występuje na przedoperacyjnym pozio-

mie rozwoju inteligencji (między drugim a siódmym rokiem życia).

Dziecko wykorzystuje fantazję i jest usatysfakcjonowane używaniem

jednego przedmiotu jako symbolu innego — krzesło może stać się

samochodem, prześcieradło modną sukienką.

3. Zabawa w role jest właściwa dla operacyjnego poziomu roz-

woju inteligencji (od siódmego roku życia). Rozwijające się procesy

myślowe dziecka stają się bardziej logiczne, zaś w zabawie dziecko

wykorzystuje rozmaite reguły i procedury.

Piaget stwierdza, że zabawa jest wyrazem procesu asymilacji,

w którym dziecko usiłuje włączyć wiedzę o otaczającym je świecie

dopasowując ją do posiadanych już doświadczeń i sposobu rozumie-

nia świata.

Bruner (1976) kładzie nacisk na możliwości uczenia się, jakie daje

zabawa. Widzi zabawę jako środek do osiągnięcia przez małe dzieci

sprawności motorycznych i poznawczych. Zabawa pozwala dziecku

eksperymentować na prostszych czynnościach, które mogą później

zostać połączone w bardziej złożone sprawności wyższego rzędu.

Zatem dwulatek, przed którym położymy zestaw zabawek konstruk-
cyjnych (np. klocków) będzie początkowo oglądał i trzymał w rękach

pojedyncze elementy. Po pewnym czasie dziecko zacznie eksperymen-

tować z możliwymi zastosowaniami i ich kombinacjami, aż stanie się

zdolne do złożenia całej konstrukcji. Ten rodzaj zabawy pozwala

dziecku zrozumieć w swobodnych, niezagrażających warunkach m.in.

takie kwestie, jak relacje przestrzenne między elementami i mechanikę

zabawki. Zatem zabawa wspomaga rozwój rozwiązywania proble-

mów i zrozumienie posługiwania się narzędziami.

Wygotski (1967) przedstawia zabawę jako wiodący czynnik ogól-

nego rozwoju. Kładzie on szczególny nacisk na reguły zabawy. Po-

stawione wobec problemu, dziecko nieświadomie przekształca go

w sytuację zabawową, z którą łatwiej mu sobie poradzić. Taka „gra"

pociąga za sobą konieczność użycia zestawu reguł i procedur, które

umożliwiają dziecku wydobycie obiektu z właściwego mu kontek

i uwierzenie, że jest on czymś innym — miotła może stać się konie^

a „reguły" zabawy pozwalają dziecku zachowywać się w sposój

jakiego nie spotyka się w codziennej rzeczywistości.

Wygotski uważa, że zabawa stwarza „strefę najbliższego rc

woju", w której dziecko może działać na wyższym poziomie ni

przewidziany dla jego wieku, czego przykładem może być wykonyw|

nie niektórych ruchów składających się na czynność pisania. Jedny

ze sposobów oceny możliwego rozwoju dziecka w danym momenc

jest określenie dystansu między poziomem aktywności osiągniętj

w trakcie zabawy i aktywnością w innych codziennych sytuacjach.

Freud w swej psychodynamicznej teorii rozwoju traktuje zabaw

jako środek obniżenia poziomu stłumionych emocji. Dzieci mog

wykorzystywać zabawę do eksplorowania i radzenia sobie ze swyt

uczuciami wobec życia, i przepracować swoje lęki i niepokoje (katha

sis) w bezpiecznej sytuacji. Zabawę można zatem traktować zarówr

jako obronę przed problemami, jak i radzenie sobie z nimi.

Neofreudysta Erikson (1963) twierdzi, że:

„[...] dziecięca zabawa jest infantylną formą ludzkiej zdolność

do radzenia sobie ze swymi doświadczeniami przez tworzenie sytuacj

modelowych i doskonalenie rzeczywistości przez eksperymentowanie

i planowanie". •

Podejście psychodynamiczne do zabawy widać w terapii zabawą

stosowanej wobec dzieci trudnych. Podstawą jest tutaj założenie, ż<

dziecięca zabawa jest odbiciem dziecięcej nieświadomości. W trakcia

terapii dziecko ma okazją bawić się w sytuacji bezpiecznej, nie wymal

gającej od niego wysiłku, zabawkami takimi jak lalki, klocki itpij

Poprzez sesje zabawowe dziecko może odegrać i opanować swoje lęki.

Badania nad zabawami

Hutt (1966) przeprowadziła badania nad zabawami eksploracyj-;

nymi. Eksploracja definiowana jest jako aktywność w trakcie której

dziecko bada przedmioty i zdarzenia w swoim otoczeniu i/lub swoje j

własne cechy fizyczne. Poddawano w wątpliwość, czy zachowania

eksploracyjne należy uważać za zabawę.

Hutt badała zachowania eksploracyjne w warunkach ekspery-

mentalnych. Dzieciom w wieku od trzech do pięciu lat pokazywano

nieznany, złożony przedmiot w postaci czerwonego, metalowego pu-

dełka z czterema blaszanymi nogami, uwieńczonego dźwignią, której

naciśnięcie wywoływało rozmaite, nieznane dziecku bodźce akustycz-

ne i wizualne. Pokazywano również pięć innych, znanych dziecku

zabawek. Zwykle dziecko najpierw zajmowało się nowym przedmio-

tem próbując odkryć jego możliwości. Po tej fazie dzieci próbowały

w zabawie wykorzystać nowy przedmiot wraz z pozostałymi, znanymi

zabawkami. Gdy już zapoznały się z nowym przedmiotem dalsze jego

badania podejmowały tylko wtedy, gdy przedmiot ujawnił jakąś

nową właściwość, na przykład nowy dźwięk lub wygląd.

Hutt wyróżniła zachowania eksploracyjne, występujące w po-

czątkowej fazie i, następujące po nich, zachowania zabawowe. Stwier-

dziła też, że należy odróżnić eksplorację specyficzną od eksploracji

zróżnicowanej oraz że jedynie tę drugą można traktować jako zabawę.

W kolejnych badaniach Hutt i Bhavnani ponownie badały dzieci,

które uczestniczyły w poprzednim eksperymencie. Okazało się, iż

brak zachowań eksploracyjnych w dzieciństwie wiąże się z brakiem

ciekawości i przedsiębiorczości u chłopców oraz z problemami osobo-

wościowymi i trudnościami w przystosowaniu społecznym u dziew-

cząt. Te dzieci, które wcześniej zakwalifikowano do kategorii aktyw-

nych eksploratorów, częściej były charakteryzowane przez swoich

nauczycieli jako niezależne i ciekawe i uzyskiwały wyższe wyniki

w testach kreatywności. Hutt wnioskuje, że istnieje relacja między

formą zachowań eksploracyjnych (jak opisano je w tych badaniach)

a osobowością i stylem poznawczym w późniejszym okresie życia.

Sylva wraz ze współpracownikami (1980) przeprowadziła obser-

wacje zabaw dzieci przedszkolnych w warunkach naturalnych,

w przedszkolach i grupach zabawowych w Oxfordshire. Głównym

celem tych badań było ustalenie roli zabawy w rozwoju poznawczym.

Wyróżniono zabawę rozwiniętą jako bogatą formę zabawy, która

wymaga od dziecka i stymuluje bardziej złożoną aktywność, wykorzy-

stując w pełni jego możliwości. Zabawę rozwiniętą charakteryzują

dwie istotne cechy:

1. Jasny cel i pewne środki do jego osiągnięcia.

2. „Rzeczywiste sprzężenie zwrotne", tzn. dziecko może ocenić

swoje postępy bez odwoływania się do innych osób.

Wyniki

1. Najbogatsze, najbardziej rozwinięte zabawy polegają na budo-*

waniu, konstruowaniu, rysowaniu i innych zajęciach artystycznych
oraz na układaniu układanek. Dzieci potrafią koncentrować się na
nich dłuższy czas.

2. Nieco za tymi rodzajami aktywności są zabawy wymagając

udawania, używania małych zabawek, piasku i ciasta.

3. Mniej rozwinięte, takie jak niesformalizowane, improwizowani

zabawy czy „rozrabianie", wydają się służyć obniżeniu napięcia i kon|
taktom społecznym.

4. Młodsze dzieci bawią się lepiej i dłużej w parach niż samotni^

czy w większych grupach. Obecność dorosłego — dla bezpieczeństwa
lub krótkiego komentarza, lecz nie dla kierowania — poprawią

jakość zabawy.

Wyniki uzyskane przez Sylvę mają ważne implikacje dla sposobu

organizacji przedszkoli i pracy ich personelu.

Literatura uzpełniająca

Bowlby J. (1969) Attachment and loss: I attachment. Hogarth Press.
Bruner JS. (1980) Underfwe in Britain. Grant Mclntyre.

Clark A.M., Clark A.D.B. (1976) Early experience: myth and evidence. London,

Open Books.

Garvey C. (1977) Play. London, Fontana/Open Books.

Rutter M. (1972) Maternal deprivation reassessed. Harmondsworth, Penguin.

Schafler H.R. (1977) Mothering. London, Fontana/Open Books.

Stcrn D.N. (1977) The firsł relationship: infant and mother. London, Fonatana/Open

Books.

Nota

W tej części przedstawiliśmy krótko wybrane teorie i badania

dotyczące zabaw dziecięcych i ich znaczenia w rozwoju. Pełne zrc
zumienie zróżnicowanych form aktywności, które obecnie łączy

w ogólnej kategorii zabawy, wymaga dalszych szczegółowych i sys
tematycznych badań.

Pytania kontrolne

1. Co rozumiesz pod pojęciem „zabawa"?

2. Co to jest „zabawa eksploracyjna"?
3. Omów krótko wybrane badania nad zabawą.
4. Wymień różnice, jakie można zaobserwować między zabawą trzylatków a za|

bawą ośmiolatków.

5. Omów teorie i wyniki badań, które sugerują, iż zabawa pełni ważną rol(

w rozwoju poznawczym. Jakie rodzaje zabawy są pod tym względem nąjbar-j
dziej efektywne?

6. Jaki główny problem napotykają psychologowie usiłujący opisać i wyjaśnić|

funkcje zabawy?

Rozdział 3

Rozwój

poznawczy

1. Jakie zmiany w funkcjonowaniu poznawczym pojawiają się

wraz z wiekiem u dzieci?

2. Jakie czynniki odpowiadają za te zmiany?

Najszerzej znana i mająca największy wpływ na podejścia do tych

pytań jest teoria sformułowana przez szwajcarskiego psychologa o wy-

kształceniu biologicznym Jeana Piageta. Teoria Piageta dotyczy głównie

myślenia logicznego, rozumowania i rozwiązywania problemów i pośred-

nio jedynie zajmuje się procesami takimi, jak pamięć i spostrzeganie.

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Przedstawić teorię rozwoju poznawczego Piageta.

2. Ocenić teorię Piageta w świetle późniejszych badań.
3. Wyjaśnić edukacyjne konsekwencje teorii Piageta.

4. Przedstawić teorię rozwoju poznawczego Brunera i wyjaśnić niektóre jej

konsekwencje edukacyjne.

5. Pokazać wartość podejścia opartego na przetwarzaniu informacji dla wyjaś-

nienia rozwoju poznawczego.

6. Krytycznie ocenić teorie nabywania języka.

Wprowadzenie

Termin „poznawczy" (kognitywny, ang. cognitive), wywodzący się

od łacińskiego cognosco (wiedzieć), odnosi się do tych wszystkich

psychicznych form aktywności, które związane są z nabywaniem,

przetwarzaniem, organizowaniem i używaniem wiedzy — innymi słowy,

do tych wszystkich sprawności, które wiążą się z myśleniem i wiedzą.

Najszerzej badane były poznawcze procesy spostrzegania i pamięci.

Zdolności poznawcze obejmują też inteligencję, poziom myślenia,

a nawet, do pewnego stopnia, twórczość i stosunki interpersonalne.

Ponieważ język jest środkiem, za pomocą którego zachodzi myślenie

i ponieważ inteligentne i twórcze zachowanie wyraża się w języku,

również używanie go jest traktowane jako aktywność poznawcza.

Dwa główne pytania zdominowały badania nad rozwojem po-

znawczym:

Zagadnienia poruszane w badaniach
rozwoju dziecka

Zanim zajmiemy się teoriami rozwoju poznawczego przedstawi-

my dwa główne problemy lub kontrowersje, które pozostają w istot-

nym związku z badaniami nad rozwojem dziecka, a zwłaszcza z bada-
niami nad jego rozwojem poznawczym.

Dojrzewanie a uczenie się

Pierwszy problem wynika z faktu, że wciąż nie potrafimy wyjaśnić

interakcji między dojrzewaniem — ciągiem zmian biologicznych, jakie

zachodzą w jednostce w cyklu jej życia — a uczeniem się — ciągiem

zmian, które pojawiają się w wyniku doświadczenia, jakie gromadzi

jednostka w otaczającym ją świecie. Chociaż większość psychologów

uważa, że interakcje społeczne między dzieckiem a otaczającymi go

ludźmi i stymulacja ze strony przedmiotów i zdarzeń w jego otoczeniu

wnoszą istotny wkład w jego rozwój poznawczy, możliwe, że część

intelektualnych postępów jest przede wszystkim efektem rozwoju

centralnego systemu nerwowego. Fizycznie upośledzone dzieci, które

nie są zdolne do zabawy zabawkami lub do swobodnego poruszania się

w otoczeniu, normalnie rozwijają wiele zdolności poznawczych. Istnieją

jednakże dowody na to, iż jakość otoczenia, w jakim dziecko gromadzi

doświadczenia może stanowić czynnik wpływający na tempo rozwoju

intelektualnego. Dzieci z odległych i ubogich, nierozwiniętych rejonów

świata, żyjące w mało stymulującym otoczeniu, bez zabawek, mogą

w sposób znaczący pozostawać w tyle za ich „zachodnimi" rówieśnikami

pod względem rozwoju zdolności intelektualnych (Kagan i in., 1979).

Kompetencja i wykonanie

Drugim istotnym problemem, zajmującym wielu badaczy studiu-

jących rozwój małych dzieci, jest relacja między kompetencją a wyko-

naniem. Czasem problemem staje się rozróżnienie między tym, co

dziecko rzeczywiście wie i tym, co może zrobić — czyli jego kom-

petencją — a stopniem, w jakim potrafi wykorzystać swoje zdolności

w działaniu — czyli wykonaniem. Dzieci mogą posiadać sprawności,

których nie używają w pewnych sytuacjach.

Problem kompetencji i wykonania można zilustrować badania-

mi, w których przedszkolaków proszono o posortowanie przedmio-

tów należących do różnych kategorii (pojazdy, drzewa, ludzie, meble).

Proszono ich o włożenie przedmiotów należących do tej samej kate-

gorii do oddzielnych plastikowych torebek lub położenie ich na

różnych kawałkach papieru. Okazało się, że dzieciom udawało się

lepiej wywiązać z zadania, gdy używały torebek, niż gdy umieszczały

przedmioty na kawałkach papieru. Zatem dziecko, któremu nie po-

wiodło się umieszczenie wszystkich przedmiotów przedstawiających

drzewo na jednym kawałku papieru — niepowodzenie w wykonaniu

— prawdopodobnie posiadało kompetencję rozumienia pojęcia drze-

wa, lecz nie potrafiło jej zaprezentować (Markman i in., 1981).

Powody, dla których wykonanie może nieadekwatnie odzwier-

ciedlać kompetencję dziecka są złożone i badacze dopiero zaczynają

je rozumieć. Kontekst sytuacyjny, w jakim działa dziecko, jego inter-

pretacja języka używanego przez eksperymentatora, jego założenia co

do intencji eksperymentatora — stanowią czynniki, które mogą wpły-

wać na wykonanie. (Por. dyskusję pracy Bryant i Donaldson w dal-

szej części niniejszego rozdziału).

3.1. Piageta teoria

rozwoju poznawczego

Większość psychologów zgadza się co do tego, że Jean Piaget

.wywarł największy wpływ na psychologię rozwojową dwudziestego

'ftulecia. Głównie dzięki jego dokonaniom, począwszy od późnych lat

pięćdziesiątych, kiedy jego dzieła przełożono z francuskiego na angiel-

ski, poznanie stało się centralnym zagadnieniem w badaniach nad

rozwojem dziecka.

Przez ponad pół wieku Piaget prowadził szczegółowe obserwacje

zachowania dzieci, rozmawiał z nimi, słuchał rozmów, jakie prowadzi-

ły między sobą, projektował i przeprowadzał wiele „testów" badają-

cych ich myślenie. Jego metody badawcze, które obejmowały wywiad

kliniczny i obserwację w warunkach naturalnych (por. rozdz. 1.) pozo-

stawały w ostrym kontraście do rygorystycznych i ściśle kontrolowa-

nych metod stosowanych przez behawiorystów.W swoich badaniach

Piaget nie manipulował zmiennymi w sposób właściwy formalnym

eksperymentom. Jego wczesny program badawczy zmierzał do opisa-

nia rodzajów myślenia charakterystycznych dla dzieci do okresu

adolescencji. Co więcej, Piageta interesowały nie indywidualne właś-

ciwości poszczególnych dzieci, ale raczej podobieństwa zachodzące

między dziećmi mniej więcej w tym samym wieku.

Wyniki tych badań doprowadziły Piageta do sformułowania

teorii wyjaśniającej, jak dzieci tworzą pojęcia, których używają w my-

śleniu — to jest teorii, która sugeruje, że dzieci rozwijają bardziej

wyrafinowane sposoby myślenia głównie na skutek dojrzewania.

Pojęcie jest ideą, jaką jednostka posiada o danej klasie przedmiotów

(w tym przedmiotów ożywionych) lub zdarzeń, zgrupowanych razem na

podstawie tego, co jest im wspólne. Dzięki pojęciom jesteśmy zdolni

myśleć o świecie i rozumieć go. Tak więc małe dziecko posiada pojęcia

„taty", psa" lub „stołu", miękkości" lub „twardości", małych rzeczy"

i „dużych rzeczy", więcej niż" lub „mniej niż". Gdy dzieci napotykają

nowe przedmioty lub doświadczenia próbują zrozumieć je poprzez

dopasowanie ich do już istniejących pojęć. Rozważmy przykład dwulet-

niej dziewczynki, która wytworzyła już pojęcie „ptaka", jako przedmiotu

latającego po niebie. Pewnego dnia po raz pierwszy widzi samolot

i próbuje włączyć go do posiadanego już pojęcia „ptak". Lecz hałas,

wielkość i kształt nie pasują do ukształtowanego pojęcia. Jeśli zapyta

rodziców, oni dostarczą nowego słowa i wyjaśnią różnice między ptakami

a samolotami, w ten sposób pozwalając dziecku stworzyć nowe pojęcie.

Piaget uważał, że sposób, w jaki jesteśmy zdolni tworzyć i uży-

wać pojęcia zmienia się wraz z przechodzeniem z dzieciństwa do

adolescencji. Myślenie dziecka nie jest po prostu opartą na mniejszej

liczbie informacji wersją myślenia dorosłych, lecz różni się od niego

na wiele ważnych sposobów, które przedstawiamy poniżej.

Schematy i operacje

(zmienne struktury poznawcze)

Piaget przedstawiał strukturę intelektu w kategoriach schematów

i operacji. Schemat jest wewnętrzną reprezentacją określonych czyn-

ności fizycznych lub umysłowych. Noworodek, jego zdaniem, jest wy-

posażony w szereg wrodzonych schematów, które odpowiadają re-

akcjom odruchowym, na przykład: schemat patrzenia, chwytania,

ssania i inne. W miarę rozwoju te wrodzone schematy integrują się

ze sobą i stają się bardziej rozwinięte, a gdy dziecko reaguje na

oddziaływania środowiska powstają również całkowicie nowe sche-

maty.

Fundamentalne dla inteligencji są schematy składające się z wie-

dzy o rzeczach i zdarzeniach oraz z wiedzy, jak robić różne rzeczy.

W każdym akcie działania, intelektualnym lub fizycznym zawsze

obecny jest jakiś schemat, rodzaj poznawczego planu, stosowanego

przez jednostkę do rozwiązania danego problemu.

Operacja jest strukturą umysłową wyższego rzędu, która nie jest

dana od urodzenia i zwykle nie pojawia się w myśleniu przed osiąg-

nięciem średniego dzieciństwa (wiek szkolny). Operacje pozwalają

dziecku rozumieć bardziej złożone reguły funkcjonowania otoczenia.

Ich cechą charakterystyczną jest odwracalność. Oznacza to, że opera-

cję można traktować jako czynność umysłową, która może zostać

odwrócona — wykonana w kierunku powrotnym, by tak rzec. Aryt-

metyka zawiera operacje odwracalne. Na przykład, pięciolatek zwykle

rozumie proces dodawania (2 + 3 = 5), lecz nie rozumie, że proces ten

można odwrócić przez wykonanie odejmowania (5-3 = 2). Starsze

dziecko, które jest zdolne do myślenia operacyjnego, rozumie, że

dodawanie jest odwracalne przez odejmowanie, a dzielenie jest od-

wracalne przez mnożenie.

Rozważmy inny przykład operacyjnego myślenia. Przeczytaj opis

eksperymentu 1 na s. 45. Odpowiedź na ostatnie pytanie „Czy w kieł-

basce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?" udzielona przez pięciolat-

ka zwykle bardzo się różni się od odpowiedzi siedmio- lub ośmiolat-

ka. Starsze dziecko mówi zwykle bez wahania: „Oczywiście, jest tyle

samo". Młodsze dziecko zwykle mówi, że „w kiełbasce jest więcej

plasteliny niż w kulce". Myślenie młodszego dziecka wydaje się zdo-

minowane wyglądem przedmiotów. Co więcej, dziecko nie potrafi

przeprowadzić odwracalnych operacji lub umysłowo odwrócić roz-
wałkowania „kiełbaski".

Dziecięce struktury poznawcze zmieniają się wraz z wiekiem.

Stąd Piaget mówi o „schematach" i „operacjach" jako o zmiennych

strukturach poznawczych.

Adaptacja do środowiska

(niezmienne funkcje)

Piaget swą teorię zbudował na mocnych podstawach biologicz-

nych; jej kluczowym pojęciem jest adaptacja. Aby przeżyć, każdy

organizm musi zaadaptować się do wymagań środowiska.

Rozwój intelektualny jest rozumiany jako adaptacja struktur

poznawczych (schematów i operacji) do wymagań środowiska. Taka

adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji. Asymila-

cja to proces, w którym nowy przedmiot lub idea zostaje zrozumiany

w kategoriach pojęć lub czynności (schematy), jakie dziecko już zna.

Akomodacja jest komplementarnym procesem, który umożliwia jed-

nostce modyfikowanie pojęć i czynności tak, by pasowały one do

nowych sytuacji, przedmiotów lub informacji.

Rozważmy ponownie przedstawiony przykład dziewczynki, która

po raz pierwszy zobaczyła samolot. Jej pierwsza interpretacja tego

przedmiotu jako ptaka jest przykładem asymilacji — asymiluje ona

samolot do schematu „ptaka". W miarę otrzymywania nowych infor-

macji o właściwościach samolotu akomoduje swoje struktury po-

znawcze do nowej sytuacji i w konsekwencji rozwija nowy schemat.

Bliźniacze procesy asymilacji i akomodacji trwają przez całe

życie, w miarę jak adaptujemy nasze zachowanie i idee do zmieniają-

cych się warunków. Asymilacja jest procesem, który umożliwia jednost-

ce działanie w nowych sytuacjach i wobec nowych problemów za

pomocą już istniejących schematów. Akomodacja jest procesem, któ-

ry polega na zmianie istniejących schematów lub wytwarzaniu no-

wych. Ze względu na niezmienną naturę tych procesów Piaget określa

asymilację i akomodację jako niezmienne funkcje.

Zanim dziecko nabędzie nową wiedzę, znajduje się w stanie

równowagi (lub harmonii poznawczej). Gdy ten stan równowagi zo-

stanie zaburzony — to jest, gdy jednostka napotka coś nowego lub

wymagającego innego podejścia — procesy asymilacji i akomodacji

działają w celu przywrócenia go. Piaget mówi o procesie równo-

ważenia, którego rolą jest zapewnienie, że akomodacja zostanie skon-

solidowana przez asymilację oraz że zostanie zachowana między nimi

równowaga. W ten sposób zmienią się struktury umysłowe i rozwijają

się zdolności poznawcze.

Stadia rozwoju inteligencji

według Piageta

Piaget opisał stadia rozwoju intelektualnego. Stwierdził, że dzieci

przechodzą przez każde z tych stadiów kolejno, w stałym porządku

i w podobnym wieku, zgodnym z ogólnie zarysowanymi przedziałami

wiekowymi. Tempo przechodzenia przez poszczególne stadia, aczkol-

wiek w pewnym stopniu zależne od indywidualnego doświadczenia

dziecka, jest zdeterminowane przez biologiczne procesy dojrzewania.

Rozwój nie może zostać przyspieszony — dziecko musi dojrzeć do

przejścia do następnego stadium. W każdym stadium pojawiają się

nowe, bardziej wyrafinowane poziomy myślenia, które uzupełniają już

istniejący repertuar poznawczy.

Stadium 1: Sensoryczno-motoryczne

(od urodzenia do końca drugiego roku życia)

W tym stadium dziecko poznaje świat głównie za pomocą bezpo-

średniego spostrzegania i aktywności motorycznej, bez udziału myś-

lenia w formie znanej dorosłym. Na przykład, aż do ósmego miesiąca

życia dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu. Do tego czasu

to, co znika z pola widzenia, znika również z umysłu dziecka, niejako

przestaje dla niego istnieć. Stąd dziecko nie podejmuje prób po-

szukiwania przedmiotu, który na jego oczach usunięto z pola widze-

nia. Myślenie dziecięce jest zdominowane przez „tu i teraz". Wraz

z nabyciem stałości przedmiotu i pojawieniem się innych środków

myślenia, takich jak pamięć i język, stadium sensoryczno-motoryczne

dobiega końca. Dziecko staje się zdolne do antycypowania przyszło-

ści i myślenia o przeszłości.

Stadium 2: Przedoperacyjne (od około drugiego
do siódmego roku życia)

To stadium było najszerzej badane przez Piageta. Jest to długi

okres przejściowy, który kończy pojawienie się myślenia operacyj-

nego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia

symbolicznego, aczkolwiek Piaget twierdzi, że możliwości intelektual-

ne dziecka są w dalszym ciągu bardziej zdominowane przez spo-

strzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń.

Piaget opisał ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie

w tym stadium. A oto te ograniczenia:

1. Egocentryzm polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania

świata z punktu widzenia innego niż własny. Dziecko nie potrafi

zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia. I tak, mały chłopiec

zapytany o to, co widzi ktoś siedzący po przeciwnej stronie pokoju,

opisze wygląd rzeczy tylko z własnej perspektywy; mała dziewczynka

może stwierdzić, że ma siostrę, lecz ku zaskoczeniu dorosłego zaprze-

czy, że jej siostra ma siostrę!

Rysunek 3.1. przedstawia znane Piagetowskie „zadanie z trzema

górami", które służy demonstrowaniu egocentryzmu małych dzieci.

2. Centracja oznacza zwracanie (kon-centrowanie) uwagi na jed-

ną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej

istotnych. Dziecięcą niezdolność do decentracji dobrze ilustrują słyn-

ne eksperymenty Piageta nad pojęciami stałości (niezmiennikami),

z których wybrane przedstawia rys. 3.2.

W pierwszym eksperymencie młodsze dziecko znajdujące się na

przedoperacyjnym poziomie rozwoju inteligencji wykazuje brak nie-

zmienników — to znaczy, nie potrafi zrozumieć, że ilość plasteliny

pozostaje ta sama nawet wówczas, gdy zmieni się jej wygląd (kształt).

Podobnie w drugim eksperymencie, nawet jeśli dziecko zgodziło

się, że dwa szerokie naczynia zawierają tę samą ilość płynu, to gdy

zawartość jednego z nich przelejemy do wysokiego, lecz wąskiego

naczynia, dziecko zwykle stwierdzi, że jest w nim więcej płynu,

ponieważ jego poziom się podniósł. W trzecim eksperymencie dziecko

„przedoperacyjne" stwierdzi, że dwa rzędy w drugiej części ekspery-

mentu nie zawierają tej samej ilości żetonów.

Wszystkie eksperymenty dotyczące pojęć stałości są podobne

w tym, że w ich pierwszej fazie dziecku pokazuje się dwie porcje

RYS. 3.1.

KI3. J.l.

Piageta „zadanie z trzema górami" przedstawia trzy góry widziane (a) z boku (b) z góry

(a)

(b)

Dziecko jest proszone o wybranie z serii fotografii modelu krajobrazu przedstawiające-

go widok inny niż ten, który widzi. Dziecko poniżej ósmego roku życia nie potrafi

wyobrazić sobie widoków innych niż te, które widzi.

RYS. 3.2.

Eksperyment 1

Stałość masy

1. Eksperymentator pokazuje dziecku dwie identyczne kulki plasteliny i pyta: „Czy te

dwie kulki są takie same?"

2. Eksperymentator rozwalkowuje jedną z kulek w „kiełbaskę" i pyta dziecko: „Czy
w kiełbasce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?"

Eksperyment 2

Stałość objętości

1. Dziecku pokazuje się niskie, szerokie naczynie (a) napełnione mlekiem i prosi się je

o przelanie mleka z dzbanka do drugiego, identycznego naczynia (b) tak, aby zawierało
ono tyle samo mleka, co pierwsze naczynie. Dziecko zgadza się, że ilość mleka w obu
naczyniach jest identyczna.

2. Następnie eksperymentator prosi dziecko o przelanie zawartości jednego z naczyń do
trzeciego, wysokiego, ale o mniejszej średnicy i pyta: „Czy tyle samo mleka jest w (c) co
w (a)?"

Eksperyment 3

Stałość liczby

1. Eksperymentator pokazuje dziecku dwa identyczne szeregi żetonów (A i B). Dziecko

zgadza się, że oba szeregi zawierają tę samą liczbę żetonów.

A ® © © © ©

B ®@®t©

2. Eksperymentator zcieśnia żetony w szeregu B i pyta dziecko: „Czy oba szeregi nadal
zawierają tę samą liczbę żetonów?"

jakiegoś materiału i prosi się je o ustalenie, czy obie porcje są równe.

Następnie na oczach dziecka zmienia się kształt jednej z tych porcji.

Potem pyta się dziecko ponownie, czy obie porcje są nadal takie

same. Piaget przeprowadził podobne eksperymenty nad powierzch-

nią, długością, ciężarem i innymi.

3. Nieodwracalność. Eksperymenty nad niezmiennikami pokazu-

ją również niezdolność przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w

myślach) do punktu wyjścia rozumowania. Powróć do s. 40 i prze-

czytaj ponownie argumenty za znaczeniem odwracalności dla roz-

woju myślenia operacyjnego.

Stadium 3: Operacje konkretne (od około

siódmego do jedenastego roku życia)

Główne właściwości tego stadium to:

1. Nabywanie odwracalnego myślenia.

2. Zdolności do decentracji.

Zatem dziecko postawione wobec zadania wymagającego użycia

niezmienników potrafi zrozumieć pojęcie stałości po części dlatego, że

zauważa ono, iż transformacje kształtu, objętości, położenia w prze-

strzeni, itd. mogą zostać odwrócone, a po części dlatego, że jego

myślenie nie jest już zdominowane przez jedną tylko właściwość

sytuacji. Piaget utrzymuje, że niezmienniki pojawiają się w ustalonej

kolejności — z niezmiennikiem liczby pojawiającym się jako pierwszy

(około szóstego, siódmego roku życia), zaś jako ostatnim — niezmien-

nikiem objętości (około jedenastego, dwunastego roku życia). Dziecko

staje się też mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarze-

nia z różnych punktów widzenia.

Inną ważną właściwością tego stadium jest wzrastająca zdolność

dziecka do posługiwania się takimi operacjami, jak klasyfikacja

— zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich

wspólnych cech i właściwości oraz szeregowanie — zdolność do

porządkowania elementów według jakiegoś porządku, na przykład

według koloru lub wielkości.

Stadium to jest nazywane stadium operacji konkretnych, ponie-

waż dziecko, aby rozwiązać problem w sposób logiczny, potrzebuje

manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. Na

przykład, chociaż dziecko znajdujące się w tym stadium ma trudności

z rozwiązaniem w pamięci następującego problemu werbalnego: „Joa-

sia jest wyższa od Zuzi, Joasia jest niższa od Marysi, kto jest

najmniejszy?", bez trudności rozwiąże go, jeśli dostanie trzy lalki

przedstawiające Joasię, Zuzię i Marysię.

Stadium 4: Operacje formalne (od około

jedenastego roku życia)

W tym stadium pojawia się zdolność do rozumowania abstrak-

cyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów lub wyda-

rzeń. Myślenie dziecka w coraz większym stopniu przypomina myś-
lenie dorosłego. Dziecko jest zdolne do rozwiązywnia problemów
w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez,
wyłączania hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależ-

ności.

Rysunek 3.3. przedstawia Piagetowskie „zadanie z wahadłem"

używane do badania myślenia formalno-operacyjnego.

RYS. 3.3.
Piageta „zadanie z wahadłem" badające myślenie formalno-operacyjne

Eksperymentator daje dziecku kawałek sznurka i kilka ciężarków

oraz wyjaśnia mu, że może ono zmieniać długość sznurka, wiel-

kość ciężarków i siłę, z jaką wprawia w ruch wahadło. Zadaniem

dziecka jest wykrycie, który z tych trzech czynników wpływa na

czas potrzebny wahadłu do wykonania jednego wychylenia.

Dziecko przedoperacyjne zwykle sądzi, że siła, z jaka wprawia w ruch wahadło, jest

jedynym ważnym czynnikiem.

Dziecko konkretno-operacyjne próbuje zbadać rolę różnych czynników — różnych
ciężarków, różnej długości sznurka itp., lecz czyni to w sposób raczej przypadkowy niż
systematyczny.

Dziecko formalno-operacyjne systematycznie testuje każdy czynnik. Formułuje hipotezę
o znaczeniu danego czynnika i sprawdza ją, aż wszystkie możliwości zostaną wyczer-
pane.

Ocena teorii i badań Piageta

Psychologia dziecka znajduje się pod silnym wpływem Piageta.

„Podczas długiego okresu, w którym większość psychologów

ignorowała jego dzieło, dzieci traktowano w psychologii jak członków 1

jakichś odległych i niezrozumiałych plemion lub jak istoty nieco tylko j

wyżej rozwinięte od szczurów" (Bryant, 1982).

Dzięki dziełu Piageta tradycyjny obraz dziecka jako istoty bier-

nej, kształtowanej przez oddziaływania środowiskowe, zastąpiony zo-

stał przez obraz dziecka jako ciekawego i aktywnego poszukiwacza

wiedzy i stymulacji. Co więcej, teoria Piageta w dużym stopniu

wpłynęła na dziedzinę edukacji oraz na metody nauczania, szczegól-

nie na poziomie szkoły podstawowej.

Wiele z zasad Piagetowskiej teorii jest akceptowanych przez

większość psychologów — na przykład interakcjonistyczny pogląd, że

rozwój poznawczy zależy zarówno od dojrzewania, jak i wpływów

środowiskowych. Niemniej teoria nie pozostawała bez krytyki. Wielu

specjalistów zwracało uwagę na jej słabości i poddawało w wąt-

pliwość Piagetowskie interpretacje dziecięcego zachowania. Jednakże

badania, wywodzące się z owej krytyki okazały się niezwykle produk-

tywne: „[...] większość najbardziej ekscytujących informacji na temat

rozwoju intelektualnego, jakie posiadamy, pochodzi z eksperymen-

tów, których punktem wyjścia były albo wątpliwości, co do tej czy

innej konkluzji Piageta, albo chęć ich obrony przed krytykami"

(Bryant, 1982). Niektóre z tych kontrowersji dotyczących dzieła Pia-

geta przedstawiamy poniżej.

Problemy metodologiczne

Krytyce poddawano oparcie się przez Piageta na metodzie wy-

wiadu klinicznego. Sugerowano, że ponieważ w metodzie tej nie

używa się stałego zestawu pytań ani stałych sposobów ich prezentacji,

badacz posługujący się nią może ulegać tendencji do „naprowadza-

nia" dzieci na poglądy, które w rzeczywistości nie są ich własnymi.

Piaget był świadomy tych problemów i w większości swych późnych

prac stosował bardziej kontrolowane metody.

Bryant (1974) twierdzi, iż konstrukcja wielu Piagetowskich zadań

utrudnia dzieciom udzielenie poprawnych odpowiedzi. Piaget, jego

/daniem, być może przeceniał możliwości językowe i pamięć małych

dzieci. Używając nieco innego słownictwa w Piagetowskich pytaniach

lub wykorzystując bardziej „realistyczne" przykłady Bryant wykazał,

że dzieci poniżej piątego roku życia są zdolne do bardziej wyrafino-

wanego myślenia, niż sądził Piaget.

Stałość przedmiotu

W eksperymentach z niemowlętami Bower wykazał, że niektóre

dzieci między czwartym a szóstym tygodniem życia zdają sobie spra-

wę z istnienia przedmiotu, który zniknął z pola widzenia.

Egocentryzm

„Zadanie z górami" Piaget opracował, ażeby ocenić, czy dziecko

potrafi przyjąć punkt widzenia innej osoby. Stosując ten model Piaget

stwierdził, że dzieci do około ósmego roku życia nie rozwiązują go

prawidłowo. Margaret Donaldson (1978) opisuje eksperymenty prze-

prowadzone przez jej współpracowników, które wykazały, że małe

dzieci między połową czwartego a piątym rokiem życia są zdolne do

uchwycenia punktu widzenia innej osoby. Rysunek 3.4. przedstawia

zadanie „niegrzeczny chłopiec chowa się przed policjantem", prze-

prowadzone przez Hughesa (1975).

Dlaczego eksperyment opisany przez Donaldson dostarczył wy-

ników tak odmiennych od „zadania z trzema górami"? Po pierwsze,

w eksperymencie Donaldson wiele uwagi poświęcano temu, by dziec-

ko dobrze zrozumiało zadanie, a zwłaszcza znaczenie słowa „chować

się". Po drugie, Donaldson zwraca uwagę, że „zadanie z policjantem"

jest bardziej „sensowne" i realistyczne dla dziecka, dzięki czemu

bardziej angażuje jego wyobraźnię „[...] zadanie wymaga od dziecka

takich rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie z pewnymi

bardzo podstawowymi ludzkimi celami i interakcjami (uciekać i go-

nić), zawiera zatem pewien ogólny ludzki sens [...] w takim kontekście

dziecko nie ujawnia żadnych przypisywanych mu przez Piageta kło-

potów z decentracją [...] zadanie „z górami" jest abstrakcyjne w bar-

dzo istotnym psychologicznie sensie: jest ono wyabstrahowane ze

wszystkich podstawowych ludzkich celów, odczuć i dążeń" (Donald-

son, 1978).

RYS. 3.4.

Model pokazywany dzieciom przedszkolnym w trakcie eksperymentu nad egocentryz-

mem (Donaldson, 1978)

POLICJANT

DZIECKO

1. Dwie „ściany" ustawia się w formie krzyża.

2. Lalka-policjant zostaje umieszczona na modelu w taki sposób, że widzi pola A i C,

lecz nie widzi pól B i D, ponieważ zasłania je ściana.

3. Dziecko otrzymuje lalkę-chłopca i ma ją umieścić na modelu tak, by policjant nie

mógł jej zobaczyć.

4. Zdanie jest powtarzane kilka razy, z wykorzystaniem dwóch policjantów umiesz-

czanych w różnych miejscach na modelu. Za każdym razem dziecko jest proszone

o umieszczenie chłopca w miejscu, w którym policjanci nie będą go widzieć.

5. Dziewięćdziesiąt procent badanych dzieci umieściło chłopca prawidłowo, tj. tak, że

żaden z policjantów nie mógł go widzieć.

Pojęcia stałości (niezmienniki)

Wielu psychologów nie zgadza się z twierdzeniem Piageta, iż

dzieci znajdujące się na przedoperacyjnym poziomie myślenia nie są

zdolne do rozumowania w oparciu o zasadę stałości. Wskazywano, iż

w żadnym wypadku nie jest pewne, czy małe dzieci używają i inter-

pretują słowa w taki sam sposób, jak robią to dorośli, zatem niepowo-

dzenie w zadaniach wymagających zastosowania zasady stałości można,

w niektórych przypadkach, przypisać trudnościom, jakie mają dzieci

w rozumieniu słów, np. „mniej niż", „więcej niż" i podobnych.

Podobnie, jak w zadaniu „z policjantem", kontekst może również

stanowić istotny czynnik w eksperymentach nad pojęciami stałości.

Powtarzając jedno z Piagetowskich zadań badających pojęcie stałości

liczby, McGarrigle (cyt. za Donaldson, 1978) stwierdził, podobnie jak

Piaget, że niewiele dzieci poniżej szóstego roku życia wykazywało

zrozumienie stałości liczby (por. eksperyment 3 na rys. 3.2.). Jednakże

gdy do eksperymentu wprowadzono „niegrzecznego misia", który

poprzekładał żetony w jednym rzędzie, znaczna część (63%) badanych

dzieci na pytanie, czy w obydwu szeregach jest tyle samo żetonów,

udzielała poprawnej odpowiedzi, wykazując stałość pojęcia liczby.

Dlaczego „niegrzeczny miś" czyni taką różnicę? Donaldson

utrzymuje, że we wcześniejszym eksperymencie dziecko mogło pomyś-

leć, że ponieważ to eksperymentator (ważna dorosła osoba) prze-

kładał żetony, to całkiem rozsądnie będzie założyć, że coś musiało się

zmienić. Ten eksperyment, tak jak zadanie „z policjantem", ilustruje

przedstawioną wcześniej problematyczną naturę relacji między dzie-

cięcą kompetencją a wykonaniem.

Koncepcja stadiów

Piaget twierdził, że rozwój inteligencji przebiega w wyraźnie

oddzielonych, jakościowo różnych stadiach, z których każde nad-

budowuje się na stadium poprzednim i zastępuje osiągnięty w nim

poziom adaptacji. Niektórzy późniejsi badacze utrzymują, że ich

wyniki potwierdzają tę stadialną wizję zmian w rozwoju poznawczym

(Neimark, 1975). Inni są bardziej krytyczni i twierdzą, że nieciągłe,

stopniowe zmiany w rozwoju poznawczym są mało prawdopodobne

(Keating, 1980), a rozwój następuje w sposób ciągły.

Mimo tej krytyki dzieła Piageta warto odnotować, że zdecydo-

wana większość krytycznych studiów zawiera hołd dla człowieka,
którego wielkie intelektualne możliwości dostarczyły tak monumen-

talnego wkładu w nasze rozumienie rozwoju dziecka. Zadaniem reali-
zowanym przez współczesnych psychologów jest rozszerzenie i mody-
fikacja jego dzieła.

Wnioski płynące z teorii Piageta

dla edukacji

Chociaż teoria Piageta nie zajmuje się bezpośrednio tym, co

dzieje się w klasie szkolnej, jego dzieło ma wielki wpływ na sposób,

w jaki dzieci są uczone, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej.

Niektóre edukacyjne implikacje jego teorii zarysowano poniżej.

1. Dzięki Piagetowi rodzice i nauczyciele są świadomi, że dziecię-

ca inteligencja jest jakościowo różna od inteligencji dorosłych. Nau-

czyciele powinni być wrażliwi na poziom rozwoju dziecka oraz na

jego zdolność do rozumienia i używania pojęć różnego rodzaju.

Przedwczesne zadawanie dziecku do rozwiązania zadań lub prob-

lemów, zanim jest ono gotowe do używania występujących w nich

pojęć, spowoduje w rezultacie pomieszanie tych pojęć i niepotrzebny

stres i może uniemożliwić dziecku ich pełne opanowanie.

2. Piaget podkreślał wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji

z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko

w postaci bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulu-

jących naturalną ciekawość dziecka. Okazje do uczenia się przez

odkrywanie zachęcą dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia się

poprzez swoje własne działania.

3. Dzieci znajdujące się na poziomach rozwoju poprzedzających

poziom formalno-operacyjny muszą być zaznajamiane z nowymi po-

jęciami poprzez konkretne przedmioty i stopniowo budować, gdy jest

to stosowne, bardziej abstrakcyjne rozumowanie.

4. Aby dziecko zakomodowało nowe idee i doświadczenia, nau-

czyciel musi pozwolić mu najpierw na zasymilowanie ich. Nowe

pojęcia powinny w ten sposób zostać połączone z tym, co dziecko już

wie i czego już doświadczyło.

Pytania kontrolne

1. Przedstaw dwa kontrowersyjne zagadnienia związane z badaniami nad roz-

wojem poznawczym.

2. Opisz krótko Piageta metodę badania dziecięcych procesów myślenia.
3. Zdefiniuj terminy „schemat" i „operacja" zgodnie z rozumiem ich przez

Piageta. Dlaczego określa sieje mianem „zmiennych struktur poznawczych"?

4. Krótko wyjaśnij procesy asymilacji i akomodacji.
5. Wymień główne właściwości dziecięcych procesów myślenia w każdym Piage-

towskim stadium. Jaki czynnik, zdaniem Piageta, zasadniczo określa tempo,

w jakim dziecko przechodzi przez te stadia?

6. Dokonaj oceny teorii Piageta w świetle bardziej współczesnych badań.

7. Przedstaw niektóre wnioski płynące z teorii Piageta dla edukacji.

3.2. Brunera teoria rozwoju

poznawczego

Amerykański psycholog Jerome Bruner (1964) wniósł znaczący

wkład w naszą wiedzę o rozwoju poznawczym. Jego zdaniem w naby-

waniu dojrzałej formy procesów myślenia dzieci rozwijają trzy główne

sposoby wewnętrznego reprezentowania świata. Te trzy sposoby re-

prezentacji to: enaktywny, ikoniczny i symboliczny.

W sposobie enaktywnym myślenie opiera się całkowicie na czyn-

nościach motorycznych i nie wykorzystuje ani wyobraźni, ani słów.

Dla dziecka bawiącego się zabawką, ruchy wykonywane w trakcie

zabawy stanowią jego wewnętrzną reprezentację zabawki. Reprezen-

tacje enaktywne funkcjonują w ciągu całego życia i przejawiają się

w wielu czynnościach motorycznych (na przykład w rzucaniu piłką,

pływaniu, jeżdżeniu na rowerze), których uczymy się przez praktykę,

a które nie są wewnętrznie reprezentowane przez słowa lub obrazy.

Gdy dziecko staje się zdolne do reprezentowania otoczenia po-

przez obrazy umysłowe, pojawia się reprezentacja ikoniczna. Obrazy

umysłowe mogą być wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe.

Dostarczają środków, dzięki którym dziecko może wytworzyć i roz-

winąć obraz otoczenia, nawet jeśli nie potrafi opisać go słowami.

Wreszcie następuje przejście od reprezentacji ikonicznej do sym-

bolicznej i dziecko staje się zdolne do reprezentowania świata za

pomocą języka, a później za pomocą innych systemów symbolicz-

nych, takich jak liczby i muzyka. Reprezentacje symboliczne umoż-

liwiają dziecku posługiwanie się znacznie bardziej plastycznymi i abs-

trakcyjnymi formami myślenia, co z kolei pozwala nie tylko reprezen-

tować rzeczywistość, lecz również manipulować nią i przekształcać.

Klasyczny eksperyment, przeprowadzony przez Brunera i Ken-

ny'ego, przedstawia ograniczenia myślenia ikonicznego. Dzieciom

w wieku od pięciu do siedmiu lat pokazywano zestaw szklanych

kubków umieszczonych na planszy według ich wysokości i średnicy

(rys. 3.5.). Gdy kubki zdjęto z planszy wszystkie dzieci potrafiły

ustawić je z powrotem na właściwych pozycjach. Następnie kubki

ponownie zdejmowano z planszy i stawiano na niej jeden kubek, ale

w innej pozycji niż zajmował pierwotnie. Dzieci proszono o do-

stawienie pozostałych kubków tak, aby porządek został zachowany.

Starsze dzieci, zdolne do myślenia symbolicznego, potrafiły wykonać

to zadanie, natomiast młodsze, dysponujące jedynie reprezentacją

ikoniczną — nie. Bruner i Kenny wnioskują z tego, że młodsze dzieci

nie potrafią zrestrukturyzować i przekształcić pierwotnego obrazu

uporządkowania kubków na planszy tak, by poradzić sobie z nową

sytuacją.

RYS. 3.5.
Eksperyment pokazujący ograniczenia myślenia ikonicznego (Bruner i Kenny)

Porównanie z Piagetem

Brunerowskie sposoby reprezentowania wykazują oczywiste po-

dobieństwa z Piagetowskimi stadiami rozwoju. Jednakże istotna róż-

nica tkwi w tym, że Bruner podkreśla, iż, aczkolwiek nabywamy tych

sposobów w określonej sekwencji w okresie dzieciństwa, dorosły

zachowuje i używa wszystkich trzech sposobów w ciągu całego życia.

Nie „przechodzimy" wcześniejszych sposobów i chociaż myślenie do-

rosłego odbywa się głównie za pomocą reprezentacji symbolicznych,

używamy myślenia enaktywnego i ikonicznego, gdy tylko pojawi się

taka potrzeba.

Bruner kładzie większy nacisk niż Piaget na rolę doświadczenia

indywidualnego. Podkreśla, że rozwój poznawczy jest w sposób zna-

czący pod wpływem takich zmiennych, jak kultura, rodzina i edukacja.

W przeciwieństwie do Piageta, Bruner podkreśla znaczenie języ-

ka dla rozwoju dziecięcych procesów myślenia. Dzieci, które wciąż

opierają się na myśleniu ikonicznym są zdominowane przez odbiera-

ne obrazy; ich zdolność do restrukturyzacji i refleksji nad tymi

obrazami jest ograniczona. Rodzice i nauczyciele powinni zachęcać

dzieci do opisywania problemów i zdarzeń przez mówienie i pisanie

o swoich doświadczeniach po to, by pobudzić symboliczną raczej niż

ikoniczną reprezentację.

Pytania kontrolne

1. Krótko opisz trzy główne sposoby za pomocą których, zgodnie z Brunerem,

jednostki reprezentują otoczenie.

2. Porównaj teorię Brunera z teorią Piageta.

3.3. Przetwarzanie informacji

a rozwój poznawczy

Jest to stosunkowo nowe podejście w badaniach rozwoju po-

znawczego, które zyskuje coraz więcej zwolenników zwłaszcza

w USA. Psychologowie o tej orientacji, aczkolwiek znajdują się do

pewnego stopnia pod wpływem Piageta, nie opowiadają się za jakąś

jedną, wybraną teorią. Ich celem jest zrozumienie, jak dziecko inter-

pretuje, przechowuje, wydobywa z pamięci i ocenia informację. Oma-
wiane podejście obejmuje:

1. Szczegółowe badania procesów takich, jak spostrzeganie, pa-

mięć, stosowanie strategii, czas reakcji, wydajność uwagi i tym podobne.

2. Próby wyjaśnienia, jakie aspekty przetwarzania informacji

zmieniają się z wiekiem, a jakie pozostają takie same. Na przykład,

zdolność dziecka do zajmowania się kilkoma jednostkami informacji

jednocześnie wzrasta wraz z wiekiem.

Praca Case'a (1978) jest przykładem podejścia opartego na prze-

twarzaniu informacji. Niektóre z uzyskanych przez niego wyników

podsumowujemy poniżej.

1. Rozwój poznawczy następuje w serii uporządkowanych sta-

diów, w trakcie których możliwości dziecka w zakresie przetwarzania

informacji stają się coraz doskonalsze.

2. Podstawowym pojęciem służącym wyjaśnianiu rozwoju jest

wielkość „pamięci operacyjnej" (odpowiadającej z grubsza pamięci

krótkotrwałej), jaką dziecko dysponuje w danym momencie. Zadania

rozwiązywane przez dziecko można opisać w terminach pomięci

operacyjnej lub „przestrzeni M", jakiej wymaga dane zadanie. W mia-

rę rozwoju wielkość dostępnej pamięci wzrasta.

3. Znając wielkość przestrzeni M badanego można przewidzieć

poziom, na jakim wykona on rozmaite zadania. Poziom wykonania

zadania przez dziecko można również podwyższyć dostarczając mu

odpowiednich pomocy pamięciowych lub obniżając wymagania, jakie

zadanie stawia pamięci operacyjnej.

Model rozwoju poznawczego zaproponowany przez Case'a jest

niezwykle złożony i, zgodnie ze zdaniem samego autora, wymaga

dalszego dopracowania.

Pytania kontrolne

1. W jaki sposób podejście do rozwoju poznawczego oparte na przetwarzaniu

informacji różni sięod stanowiska Piageta?

2. Przedstaw krótko poglądy jednego psychologa reprezentującego podejście

oparte na przetwarzaniu informacji.

3.4. Nabywanie języka

Podstawowymi elementami języka są słowa. Każde słowo składa

się z dźwięków zwanych fonemami, które w przybliżeniu odpowiadają

literom alfabetu. Fonemy łączą się ze sobą, tworząc morfemy, które

są najmniejszymi elementami języka, pełniącymi jakieś funkcje grama-

tyczne. Na przykład słowo „koty" składa się z czterech fonemów:

k-o-t-y i dwóch morfemów kot, czyli rdzenia słowa, oraz y, które

spełnia funkcję informującą o liczbie mnogiej.

W bardzo krótkim czasie — około 3 lat — małe dzieci dokonują

postępu od wypowiedzenia pierwszego słowa w wieku ok. 12 miesięcy

do płynnej, poprawnie gramatycznie mowy. Bez żadnych specjalnych

ćwiczeń dzieci zdolne są przyswoić sobie praktyczną znajomość gra-

matyki czy też składni (łączenia morfemów według pewnych sys-

tematycznych reguł) do momentu osiągnięcia wieku ok. 4,5 roku.

Jednocześnie gwałtownie rozwija się ich zdolność rozumienia znacze-

nia słów i zdań (semantyka).

Psychologów interesuje szereg zagadnień dotyczących nabywania

języka, w tym:

1. Co sprawia, że dzieci dokonują bardzo szybkiego postępu

w opanowaniu tak bardzo złożonego i skomplikowanego systemu,

jakim jest język?

2. W jakim stopniu nabywanie języka opiera się na czynnikach

biologicznych (natura), a w jakim na uczeniu się?

Fazy nabywania języka

We wczesnym okresie nabywania języka wyróżnia się trzy fazy:

1. Gaworzenie. Pierwszymi dźwiękami, jakie dziecko wydaje, są

krzyki, będące wyrazem wewnętrznego dobrostanu. Wkrótce pojawia-

ją się gruchanie i gaworzenie, które nie są mową w ścisłym sensie tego

słowa, lecz reprezentują to, co Wygotski nazwał stadium „przedintele-

ktualnym". Około piątego, szóstego miesiąca życia dziecko zaczyna

gaworzyć wydając podobne do sylab dźwięki takie jak: gaga, dada.

Wszystkie dzieci, także głuche, wydają takie same, podobne do mowy

dźwięki, co wskazuje na ich wrodzony, a nie wyuczony charakter. Pod

koniec pierwszego roku życia dźwięki wydawane przez dziecko coraz

bardziej przypominają dźwięki mowy używanej w jego otoczeniu.

2. Wypowiedzenia jednowyrazowe. Około dwunastego miesiąca

dziecko wypowiada pierwsze zrozumiałe słowa, jak „mama", pies",

nie". Aktywny słownik dziecka w wieku 18 miesięcy obejmuje przecię-

tnie 50 słów, jednakże dziecko rozumie i reaguje właściwie na znacz-

nie więcej słów, niż potrafi powiedzieć.

3. Pierwsze zdania. W wieku około dwóch lat dzieci zaczynają

zestawiać ze sobą dwa wyrazy tworząc w ten sposób pierwsze proste

zdania, np. „mama da". Słowa te nie są łączone przypadkowo, lecz

stanowią „telegraficzne" wersje zdań wypowiadanych przez dorosłych.

Są one budowane z użyciem najważniejszych rzeczowników, czaso-

wników i, okazjonalnie, przymiotników (por. badania Rogera Browna

przedstawione poniżej). Wydaje się, iż od samego początku dziecko

jest zdolne do posługiwania się prostymi regułami gramatycznymi.

Badanie nad nabywaniem języka

Trevarthen (1974) badał niemowlęta w okresie od urodzenia do

szóstego miesiąca życia nagrywając ich „wypowiedzi". U dzieci sześ-

ciotygodniowych zaobserwował szczególnego rodzaju zachowanie,

które nazwał „przed-mową". Zachowanie to polega na prymitywnych

próbach mówienia poprzez poruszanie wargami i językiem, czasem

z wydawaniem dźwięków, czasem bezgłośnie. Zauważył też, że już

w wieku dwóch miesięcy niemowlęta wydają miękkie, niskie dźwięki

podobne do samogłosek w odpowiedzi na zachowanie dorosłego. Te

wokalizacje mogą stanowić początek naprzemiennych zachowań (tak

jak to ma miejsce w rozmowach w późniejszym wieku.

W trwającym 10 lat longitudinalnym studium Roger Brown

wykorzystał technikę obserwacji w warunkach naturalnych do bada-

nia rozwoju mowy trojga dzieci, Adama, Ewy i Sary. Dzieci od-

wiedzano w ich domach i nagrywano ich rozmowy z matkami.

Nagrania następnie spisywano z taśmy i analizowano. Oto najważ-

niejsze wnioski z tych badań.

1. Zdania wypowiadane przez dzieci w początkowym okresie

rozwoju mowy są krótkie i gramatycznie niekompletne. Wypowiedzi

dzieci mają charakter „telegraficzny", tzn. zawierają słowa przenoszą-

ce przekazywane znaczenie, natomiast dziecko opuszcza słowa „funk-

cyjne", np. baby highchair („dzidzia krzesełko") oznacza baby is in the

highchair („dziecko siedzi na krzesełku"). Dziecko zachowuje popraw-

ny szyk zdania.

2. Do wieku czterech/pięciu lat dzieci mają trudności w po-

prawnym wyrażaniu negacji (/ will not walk [„nie będę chodzić"]),

czasu przeszłego (/ shouted [„krzyczałem"]), liczby mnogiej (give

me the sweets [„daj mi słodycze"]).

3. Zdania wypowiadane we wczesnym okresie rozwoju są bardzo

podobne niezależnie od tego, w jakim języku etnicznym dziecko

wychowuje się. Niezależnie, czy dziecko przyswaja angielski, rosyjski

czy chiński, wyraża podobną wielość znaczeń, na przykład stwier-

dzenia dotyczące położenia w przestrzeni (spoon table [„łyżka stół"]),

posiadania (my doli [„moja lalka"]), czynności (Mummy dance [„ma-

ma tańczy/taniec"]).

Nowatorskie podejście Browna do badań nad nabywaniem języka

znalazło wielu kontynuatorów, którzy w swych pracach zgromadzili

bardzo bogaty materiał do dalszych analiz. Jednakże podejście to ma

również pewne ograniczenia. Z powodu charakteru i wielkości badanej

próby trudno uogólniać wyniki na wszystkie dzieci. Mowę dzieci

analizowano na podstawie transkryptów spisanych z taśmy. Według

Robinson (1981) ten sposób przeprowadzenia badania nie pozwala na

włączenie do analizy takich właściwości mowy, jak intonacja, wyso-

kość głosu, akcent. Również wypowiedzenia dorosłego i kontekst

sytuacyjny, w jakim wypowiadało się dziecko, często były pomijane.

Cazden (1965) zauważył, iż dzieci, których wypowiedzi regularnie

komentowano przez okres trzech miesięcy wykazały znacznie większy

postęp w rozwoju językowym niż dzieci z grupy kontrolnej, które

zachęcano do rozszerzania wypowiedzi i naśladowania poprawnych

wypowiedzi.

Teorie nabywania języka

Teoria uczenia się

Zdaniem zwolenników teorii uczenia się wzmocnienie i naśladow-

nictwo stanowią zasadnicze mechanizmy kierujące dziecięce nabywa-

nie języka. Skinner (1957) wyróżnia trzy sposoby pobudzania mowy:

— Dziecko wykorzystuje reakcje echoidalne, to znaczy naśladuje

dźwięki wydawane przez inne osoby, które okazują natychmiastową

aprobatę. Zgodnie z regułami warunkowania instrumentalnego (por.

rozdz. 4) wzmocnienie to zwiększa prawdopodobieństwo powtórzenia

słowa przy następnej okazji, gdy pojawi się przedmiot.

— Dziecko wytwarza przypadkowy dźwięk, któremu inne osoby

nadają znaczenie, np. słysząc „dada" rodzic wykorzystuje ten dźwięk

do utworzenia słowa i zachęca dziecko do powtarzania go.

— Dziecko wypowiada słowo, zwykle będące naśladownictwem,

w obecności przedmiotu i jest nagradzane aprobatą.

Stopniowo, metodami naśladownictwa, prób i błędów oraz

wzmocnienia, dziecko rozwija i doskonali swój język, aż staje się on

taki sam, jak język jego rodziców.

Ograniczenia podejścia opartego na teorii uczenia się

Teoria uczenia się nie jest w stanie wyjaśnić:

— szybkiego tempa nabywania języka. Ogromna ilość wypowie-

dzeń musiałaby być naśladowana i wzmacniana, jeśli byłyby to jedyne!

mechanizmy nabywania języka,

— wielości różnych reakcji na ten sam bodziec,

— twórczych i nowych wypowiedzeń tworzonych przez dzieci.;

Mało prawdopodobne, by powszechnie spotykane w dziecięcych wy-;

powiedzeniach błędy (Mouses\ I seed

, He goed

) były wynikiem;

naśladownictwa i wzmocnienia. Herriot (1970) sugeruje, że te „cnot-

liwe błędy" występują, ponieważ dziecko próbuje aktywnie stosowaćj

„poprawne" reguły gramatyczne, mając niedostateczne doświadczenie,:

by pamiętać o nieregularnościach.

Teoria uczenia się w poważnym stopniu opiera się na roli opie-

kunów jako modeli dla dziecięcej mowy i dostarczycieli wzmocnienia.

Jednakże Brown i inni zauważyli, że rodzice bardzo rzadko korygują

błędy gramatyczne dzieci i rzadko dostarczają im wzmocnień. Raczej

są zainteresowani prawdziwością lub „grzecznością" wypowiedzi dzie-

cka. McNeill (1966) pokazał, że gdy rodzice próbują poprawiać mowę

dziecka, wyniki tego mogą być niekiedy odwrotne od zamierzonych,

jak w następującym przykładzie

Dziecko: Nobody dont like me

Matka: No, say 'nobody likes me'

Dziecko: Nobody don't like me

Po ośmiokrotnym powtórzeniu tego dialogu:

Dziecko: Oh, nobody dont likes me

' Niepoprawnie utworzona forma liczby mnogiej rzeczownika mouse („mysz"),

która poprawnie brzmi mice. Dziecko tworzy tu liczbę mnogą wg zasady dotyczącej

ogromnej większości rzeczowników angielskich, a polegającej na dodawaniu do rdzenia

końcówki -s (przyp. red. poi.).

Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika to see („widzieć"),

która poprawnie brzmi saw. Dziecko tworzy tu czas przeszły wg zasady dotyczącej

większości czasowników angielskich, a polegającej na dodawaniu do rdzenia końcówki

-ed (przyp. red. poi.).

Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika to go („iść"),

która poprawnie brzmi went. Zob. objaśnienie w przypisie 2 (przyp. red. poi.).

Niepoprawność polega tu na zastosowaniu podwójnego przeczenia (przyp. red.

poi.).

Z badań nad wokalizacjami dzieci w fazie gaworzenia (Dodd,

1972) wynika, iż nie wydają one wówczas dźwięków naśladujących

dźwięki wydawane przez dorosłych, aczkolwiek częstotliwość wokali-

zacji zwiększała się, gdy dorosły poświęcał dziecku więcej uwagi.

Naśladownictwo i wzmocnienie najwyraźniej odgrywają rolę w naby-

waniu języka, lecz teoria uczenia się nie wyjaśnia w całości tego pro-

cesu.

Teoria natywistyczna

Chomsky (1968) stanowczo przeciwstawił się wyjaśnieniu nabywa-

nia języka w oparciu o teorię uczenia się sformułowaną przez Skinnera

i podkreślił prawdopodobieństwo istnienia pewnych biologicznie uwa-

runkowanych predyspozycji do nabywania języka. Utrzymuje on, iż

ludzie posiadają wrodzony mózgowy mechanizm, który nazwał mecha-

nizmem przyswajania języka (Language Acąuisition Device — LAD).

Mechanizm ten zawiera pewne informacje o strukturze języka, które są

stopniowo wykorzystywane w miarę dojrzewania dziecka.

Na pewnym poziomie wszystkie języki mają wspólne elementy.

Chomsky nazwał te wspólne właściwości „uniwersaliami językowy-

mi". Jedna kategoria uniwersaliów odnosi się do istnienia rzeczow-
ników, przymiotników i czasowników, których występowanie jest

wspólną cechą wszystkich języków. Te uniwersalia istnieją na „głębo-

kim" poziomie strukturalnym we wszystkich językach. Dzięki mecha-
nizmowi nabywania języka dziecko ma wrodzoną świadomość tych

uniwersaliów. Różnice zachodzące między językami występują, zda-

niem Chomskiego, w strukturze „powierzchniowej".

Gdy dziecko słyszy wypowiedzi innych osób, jest zdolne „anali-

zować" to, co słyszy, wydobyć leżące u podstaw danego wypowiedze-

nia reguły gramatyczne i zastosować je w nowej sytuacji i w różnych

formach (transformacje).

Można przytoczyć następujące argumenty za teorią Chomskiego:
— Istnienie uniwersaliów językowych wskazuje na wrodzoną

zdolność człowieka do posługiwania się językiem. Chomski twierdzi,

że tej predyspozycji nie mają przedstawiciele żadnych innych gatun-

ków. Jednakże badania nad możliwością nabywania języka przez

przedstawicieli innych naczelnych poddają to założenie w wątpliwość
(por. Gardner, Gardner, 1969; Premack, Premack, 1972).

— Fakt, że dzieci nabywają język tak kompetentnie i w tal

krótkim czasie jest dosyć szczególny, zwłaszcza w świetle tego,
w domu spotykają się one z bardzo fragmentarycznymi i ograniczę

nymi próbkami mowy. Takie osiągnięcie nie byłoby możliwe

udziału wrodzonej zdolności do nabywania języka. Jednakże należi

pamiętać, że dziecko nie nabywa języka w izolacji, lecz w społeczny!

kontekście, w którym język występuje.

— Wszyscy ludzie posiadają wspólne fizjologiczne cechy pozc

stające w związku z językiem, takie jak precyzyjnie nastrojone strunj

głosowe i pola językowe w korze mózgowej. Co więcej, wszystkie

dzieci, niezależnie od posiadanej sprawności intelektualnej, nabywają

język w podobnym wieku i w tej samej sekwencji (Lenneberg, 1967).

Główny kierunek krytyki wobec teorii Chomsky'ego odnosi

do faktu, że koncentruje się ona na strukturze zdań przy pomijanhj

ich znaczenia. Na przykład, teoria ta nie nadaje sie do wyjaśnier

zdań jednowyrazowych, ponieważ nie posiadają one struktury gra

matycznej.

Pytania kontrolne

1. Przedstaw trzy główne fazy nabywania języka przez dzieci.

2. Krótko opisz przykład badań nad nabywaniem języka, w których wyko

rzystano techniki obserwacyjne. Jakie są metodologiczne ograniczenia takii

badań?

3. Omów dwie cechy wyróżniające język dziecka poniżej czwartego/piąteg<|

roku życia.

4. Krótko przedstaw albo teorię uczenia się, albo podejście natywistyczne w <

niesieniu do nabywania języka przez dziecko. Jakie są wady tego podejścia? J

Literatura uzupełniająca

Bryant P. (1982) Piaget: issues and experiments. „British Journal of Psychologyi

special issue.

De Villiers P.A., De Villiers J.G. (1979) Early language. London, Fonatana.

Donaldson M. (1978) Childreris minds. London, Fontana.

McGurk H. (1975) Growing and changing. London, Methuen.

Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Child development and personałity. Wyd. 6Ą

New York, Harper and Row.

Turner J. (1984) Cognitwe development and education. London, Methuen.

Rozdział 4

Rozwój społeczno-moralny

Po przeczytaniu tego rozdziału powinienieś umieć:

1. Opisać i ocenić następujące podejścia w badaniach nad rozwojem: psycho-

dynamiczne, oparte na teorii uczenia się i poznawcze.

2. Porównać te trzy podejścia.
3. Opisać podejścia: psychodynamiczne, oparte na teorii uczenia się i poznawcze

w badaniach nad rozwojem moralnym.

4. Ocenić te podejścia w świetle danych empirycznych.

5. Krótko opisać wybrane badania nad:

(a) efektami rodzicielskiej dyscypliny,

(b) wpływem grup rówieśniczych na rozwój moralny.

Wprowadzenie

Można wyróżnić trzy główne podejścia teoretyczne w badaniach

nad zachowaniem społecznym i moralnym:

1. Podejście psychodynamiczne, wywodzące się z teorii rozwoju

osobowości Freuda.

2. Podejście wywodzące się z teorii uczenia się, które opiera się

na pracach wczesnych behawiorystów Watsona, Pawiowa i Thorn-
dike'a, a współcześnie kontynuowane jest przez takich psychologów,

jak Skinner i Bandura.

3. Podejście poznawcze, które wywodzi się głównie z teorii roz-

woju poznawczego sformułowanej przez Piageta.

Omówimy kolejno każde z tych podejść.

4.1. Podejście psychodynamiczne

Wprowadzenie

Poglądy Freuda na rozwój dziecka, od czasów ich ogłoszenia

w początkach naszego stulecia, miały głęboki wpływ na psychologię.

Freud z wykształcenia był lekarzem. Zainteresowanie neurologią

doprowadziło go do specjalizacji w zaburzeniach nerwicowych. Za-

uważył, że wiele z takich zaburzeń przejawianych przez jego pacjen-

tów wynika raczej z ich wcześniejszych traumatycznych doświadczeń

niż z dolegliwości fizycznych. Freud stopniowo rozwinął słynną obec-

nie psychoanalityczną terapię zaburzeń emocjonalnych i osobowości.

Psychoanaliza wykorzystuje trzy główne techniki:

1. „Wolne skojarzenia" — zachęcanie pacjentów do wyrażania

swobodnego toku myśli, tak jak pojawiają się one w ich umysłach.

2. Analizę snów.

3. Interpretacje przejęzyczeń i innych „czynności omyłkowych".

Każda z tych technik, zdaniem Freuda, penetruje nieświadomość

pacjenta i wydobywa z niej myśli, uczucia i motywacje, których

pacjent sobie nie uświadamia.

Z tych wczesnych prac wyrosła monumentalna teoria ludzkiego

umysłu i osobowości. Centralną pozycję zajmują w niej następujące

zagadnienia:

— znaczenie doświadczeń wyniesionych z wczesnego dzieciństwa

dla rozwoju osobowości i rozwoju emocjonalnego w późniejszych

fazach życia;

— istnienie nieświadomego umysłu, zawierającego wyparte wspo-

mnienia, które motywują i wpływają na świadome myśli i zachowania;

— istnienie instynktownych popędów, które motywują i regulują

ludzkie zachowanie nawet w dzieciństwie. Źródłem tych popędów jest

energia psychiczna, a najistotniejszy z nich, libido, ma naturę seksual

ną. Libido jest siłą, która zmusza ludzi do zachowywania się w spo-

sób umożliwiający reprodukcję gatunku.

— znaczenie mechanizmów obronnych, takich jak wyparcie (usu-

wanie bolesnych doświadczeń ze świadomej pamięci), regresja (powrót

do rozwojowo wcześniejszych sposobów zachowania w celu unik-

nięcia stresujących wydarzeń), projekcja (przypisywanie własnych nie-

pokojących uczuć i postaw innym), sublimacja (wyrażanie podstawo-

wych popędów, na przykład tendencji agresywnych, w działaniach
zastępczych, takich jak sztuka).

Ważnym pojęciem wprowadzonym przez Freuda jest identyfikacja,

mechanizm psychologiczny, którego celem jest wyjaśnienie wzrastającego

podobieństwa między zachowaniem dzieci i starszych generacji.

Struktura osobowości

Freud utrzymywał, że osobowość składa się z trzech głównych

struktur: id, ego i superego. Każda struktura ma swoje własne funkcje

i w zdrowej, dojrzałej osobowości te trzy struktury wytwarzają wywa-
żone, zintegrowane zachowanie.

Id. Freud uważał, że dziecko jest kierowane przez id wyłącznie we

wczesnym niemowlęctwie. Id jest zdeterminowane biologicznie i repre-

zentuje wszystkie instynktowne popędy, które są dziedziczne. Działa

ono według „zasady przyjemności", co oznacza, że poszukuje ono

natychmiastowego zaspokojenia wszelkich potrzeb i pragnień; jest

irracjonalne, impulsywne i nie zwraca uwagi na ograniczenia społeczne.

Ego. W miarę jak niemowlę rozwija się i próbuje dostosować się

do wymagań otaczającego świata, rozwija się jego ego. Działa ono

według „zasady rzeczywistości"; jego główną funkcją jest utrzymywa-

nie równowagi między zakazami i ograniczeniami płynącymi z ota-

czającego jednostkę świata, a irracjonalnymi, nieukierunkowanymi

popędami pochodzącymi z id. Ego jest często określane jako struk-

tura „kierująca" lub „zawiadująca" osobowością.

Superego. Między czwartym a szóstym rokiem życia wyłania się

trzecia struktura osobowościowa: superego. Odpowiadające z grubsza

sumieniu, superego zawiera wewnętrzne reprezentacje wszystkich moral-

nych sankcji i zakazów, jakie istnieją w kulturze otaczającej jednostkę.

Jakiekolwiek pogwałcenie tych często nierealistycznie wysokich standar-

dów prowadzi do przeżywania przez jednostkę poczucia winy i lęku.

Stadia rozwoju psychoseksualnego

Freud utrzymywał, że w trakcie rozwoju dziecko przechodzi

przez szereg stadiów. Na każdym z nich satysfakcja osiągana jest

przez kierowanie libido (lub energii seksualnej) do różnych części

ciała. Proces kierowania energii psychicznej ku przedmiotom, osobom

i czynnościom zwany jest kateksją. Kateksja redukuje popęd i wiąże

energię z obiektem. Każde stadium pociąga za sobą szereg prob-

lemów, które muszą zostać rozwiązane w związku z dalszym roz-

wojem. Niepowodzenie w rozwiązywaniu problemu w danym stadium

daje w efekcie fiksację lub zatrzymanie rozwoju na tym stadium, co

z kolei powoduje nerwice w dorosłym życiu.

W ciągu pierwszego roku życia dziecko znajduje się w stadium

oralnym. W stadium tym dominuje id; energia libidinalna koncentruje

się wokół ust, a dziecko czerpie przyjemność ze ssania i gryzienia.

Dziecko, którego oralne potrzeby nie są zaspokajane lub zaspokajane

nadmiernie będzie przejawiało cechy charakterystyczne dla tego sta-

dium także w okresie późniejszym. Fiksacja może wyrażać się w al-

koholizmie, żarłoczności, narkomanii i paleniu tytoniu.

W drugim i trzecim roku życia energia libidinalna przenosi się

z okolicy ust w okolice odbytu. W stadium analnym dziecko osiąga

satysfakcję z wydalania i wstrzymywania wydalania kału. Ważnym wyda-

rzeniem w życiu dziecka jest rozpoczęcie treningu czystości. Fiksacja na

stadium analnym, prawdopodobnie wywodząca się z konfliktów między

dzieckiem a rodzicami, wynikłych z treningu czystości, może spowodować

powstanie osobowości nadmiernie zwracającej uwagę na czystość i po-

rządek (wydalanie) lub oszczędnej, upartej i obsesyjnej (wstrzymywanie). j

Między czwartym a szóstym rokiem życia dziecko wkracza!

w stadium falliczne. W tym stadium energia libidinalna koncentruje

się w genitaliach i uczuciach, które stają się jawnie seksualne. Opisu-

jąc rozwój chłopców Freud przedstawił ważne zjawiska wyłaniające

się z kompleksu Edypa. Chłopięce fantazje obejmują życzenie seksual-

nego związku z matką. Chłopiec nienawidzi intymnego związku ojca

z matką i obawia się kary w postaci kastracji za swe zakazane

marzenia. Kompleks Edypa zostaje rozwiązany, gdy chłopiec zaczyna

się identyfikować z ojcem, aby pozyskać go i stać się takim jak on,

w takim stopniu jak to tylko możliwe.

Teoria Freuda dotycząca rozwoju dziewcząt w stadium fallicz-

nym jest mniej jasna; przedstawił on wiele wariantów procesu iden-

tyfikacji dziewczynki z matką. Prawdopodobnie najczęściej opisywa-

ny jest kompleks Elektry; dziewczynka, wierząc, że już uległa ka-

stracji, ponieważ nie posiada penisa, cierpi z powód zazdrości o penis.

To prowadzi ją do silnego, opartego na miłości związku z ojcem, jako

posiadaczem penisa, a w dalszym ciągu do identyfikacji z matką, aby
stać się taką, jak ona.

Pozytywne rozwiązanie kompleksu Edypa/Elektry przynosi

w efekcie identyfikację dziecka z rodzicem własnej płci. Z inden-

tyfikacji wynikają dwie istotne konsekwencje:

— dziecko przyswaja rolę związaną z płcią, którą to rolę podej-

mie w ciągu życia,

— dziecko przyswaja standardy moralne rodziców, ich postawy

i zakazy wraz z normami moralnymi społeczeństwa, które one odzwier-

ciedlają. Tak powstaje superego czy sumienie, a wartości i wierzenia

charakterystyczne dla kultury są przekazywane z pokolenia na pokolenie.

Jeżeli z powodu niewrażliwego potraktownia przez dorosłych

dziecko nie rozwiąże w sposób zadowalający kompleksu Edypa/Elek-

try, będzie narażone na przeżywanie rozmaitych problemów w póź-

niejszym życiu. Zdaniem psychoanalityków fiksacja w stadium fallicz-

nym jest przyczyną większości nerwic przeżywanych w dorosłości.

Po burzliwym stadium fallicznym dziecko wkracza w spokojny

okres latencji, który trwa do adolescencji. W okresie latencji libido

ulega osłabieniu i nie koncentruje się w żadnym szczególnym ob-

szarze ciała. Jest to okres rozwoju ego, zwłaszcza sprawności intelek-

tualnych i społecznych.

W adolescencji ponownie pojawia się zainteresowanie seksualną

przyjemnością, a dziecko wkracza w stadium finalnej dojrzałości,

stadium genitalne. Wszelkie wcześniejsze popędy seksualne związane

z określonymi strefami ciała łączą się w zintegrowany zestaw doros-

łych seksualnych postaw i uczuć.

Ocena teorii Freuda

Teoria Freuda spotkała się z bardzo zróżnicowanym przyjęciem.

Wielu psychologów nadal akceptuje jego poglądy; niektórzy odrzucają

je jako nienaukowe i nie warte dalszych badań. Jeszcze inni, akceptując

centralne tezy teorii, zmodyfikowali poglądy Freuda na rolę seksualiz-

mu. Na przykład neofreudysta Erikson (1963) traktuje rozwój jako

proces pozostający pod istotnym wpływem czynników społecznych

i środowiskowych i opisuje ciąg psychospołecznych stadiów, przez które

jednostka przechodzi w ciągu całego cyklu życiowego (por. rozdz. 6.).

Eysenck i Wilson (1973) przedstawili następujące zastrzeżenia

pod adresem teorii psychoanalitycznej:

— Wykorzystanie przez Freuda w badaniach ograniczonej pró-

by, złożonej z dorosłych, cierpiących na zaburzenia emocjonalne,

powoduje trudności w uogólnianiu jego teorii na wszystkich ludzi.

— Wykorzystanie klinicznej metody studium przypadku nie po-

parte ilościową analizą danych czyni jego teorię niejasną i trudną do

zweryfikowania.

— Z powodu ich natury, wielu procesów opisanych przez Freu-

da, jak na przykład popędy instynktowne i mechanizmy obronne, nie

można obserwować bezpośrednio, a wnioski dotyczące ludzkiego

zachowania dopuszczają odmienne interpretacje. Z tych powodów

tworzenie precyzyjnych i testowalnych hipotez jest bardzo trudne.

Teoria nie tylko nie może zostać jednoznacznie potwierdzona; nie

można jej również jednoznacznie odrzucić — jest to poważnym

pogwałceniem metody naukowej.

Eysenck i Wilson podsumowują swoje zarzuty uwagą, że psycho-

analiza ma znaczenie jedynie historyczne i nie wnosi nic do naszego

rozumienia ludzkiego zachowania.

Kline (1984), zgadzając się, że teoria psychoanalityczna nie jest

naukowa we współczesnym sensie, uważa, że oferuje ona spójną

interpretację ludzkiego zachowania w całej jego złożoności. To, jego

zdaniem, uzasadnia podejmowanie dalszych prób jej weryfikacji.

Kline twierdzi, że chociaż niektóre aspekty psychoanalizy, na przy-

kład popędy instynktowne, nie mogą być łatwo testowane i powinny

zostać pominięte, inne aspekty mogą służyć generowaniu testowal-

nych hipotez zgodnych z wymaganiami metody naukowej. Proponuje

traktowanie psychoanalizy raczej jako zestawu hipotez niż teorii

całościowej. Hipotezy te należy przeformułować do postaci weryfiko-

walnej lub, jeśli to możliwe, pominąć. Hipotezy testowalne należy

następnie poddać obiektywnej weryfikacji empirycznej.

Wybrane badania nad koncepcjami Freuda

Wyparcie

Teoria wyparcia sformułowana przez Freuda zakłada, że infor-

macje wywołujące w ego lęk mogą zostać niedopuszczone do świado-

mości. Wiele badań poświęcono próbom przedstawienia rezultatów

wyparcia. Levinger i Clark (1961) przeprowadzili eksperyment, w któ-

rym badano, jak bodźce emocjonalne mogą wpływać na pamięć.

Metoda. Badanym demonstrowano kolejno 60 słów. Połowę

stanowiły słowa oceniane jako emocjonalne (np. miłość, zły, szkoda),

połowę zaś „neutralne" (np. usta, śpiewać, lampa). Badanych pro-

szono o podawanie swobodnych skojarzeń (słów, które wiążą się ze

słowami — bodźcami) do każdego słowa. Następnie słowa te prezen-

towano badanym i proszono ich o przypomnienie sobie słów — bo-

dźców z oryginalnej listy. Natychmiast po tym teście przedstawiano

badanym ponownie słowa — bodźce i proszono o przypomnienie

sobie uprzednich skojarzeń.

Wyniki eksperymentu pokazały, że badani wytworzyli ze słowa-

mi „emocjonalnymi" znacząco więcej skojarzeń niż ze słowami „neu-

tralnymi", które uległy zapomnieniu. Konkluzja tych badań głosi, że

reakcje emocjonalne są przedmiotem jakiejś formy zachowania „emo-

cjonalnego".

Kline stwierdził, że wyniki te stanowią jednoznaczny dowód

wpływu wyparcia na pamięć. Eysenck i Wilson zaproponowali alter-

natywne wyjaśnienie; wyniki potwierdzają znaną relację między po-

ziomem pobudzenia a pamięcią. Ich argumentacja przedstawia się

następująco:

— bodźce emocjonalne wytwarzają u osób badanych wyższy

poziom pobudzenia niż bodźce neutralne;

— wysoce pobudzające słowa są gorzej odtwarzane po krótkiej

przerwie, lecz lepiej po dłuższej;

— wynika z tego, iż gdyby Levinger i Clark zastosowali dłuższe

przerwy przed odtwarzaniem słów przez badanych, emocjonalne sło-

wa mogłyby być lepiej odtwarzane niż słowa neutralne.

Parkin, Lewinsohn i Folkard (1982) dokonali oceny tych dwóch

konkurencyjnych wyjaśnień omawianego eksperymentu. Powtórzono

go z dwiema grupami badanych.

Metoda. Pierwszej grupie przedstawiono słowa — bodźce i na-

tychmiast poproszono o odtwarzanie skojarzeń. W drugiej grupie

procedura była taka sama z tym, że odtwarzanie następowało po

tygodniowej przerwie.

Wyniki wykazały, że badani, których proszono o natychmias-

towe odtwarzanie, lepiej pamiętali słowa neutralne niż emocjonalne.

Potwierdza to wyniki uzyskane w oryginalnych badaniach. Wyniki

uzyskane przez badanych z drugiej grupy potwierdziły alternatywne

wyjaśnienie: emocjonalne słowa były lepiej odtwarzane po tygodnio-

wej przerwie niż słowa neutralne. (Graficzną ilustrację tych wyników

przedstawiono na rys. 4.1.).

RYS. 4.1.
Średnia liczba słów odpamiętanych (a) z opóźnieniem, (b) natychmiast (Parkin, Lewin-

sohn i Folkard, 1982)

średnia

liczba słów

odpamiętanych

grupa odpamiętująca natychmiast
grupa odpamiętująca z opóźnieniem

słowa

neutralne

słowa

emocjonalne

Konkluzje. Powyższe wyniki zdają się potwierdzać teorię od-

wołującą się do roli pobudzenia w funkcjonowaniu pamięci, lecz nie

dostarczają wsparcia Freudowskiej teorii wyparcia. Jednakże należy

poczynić tutaj jedno jeszcze zastrzeżenie odnoszące się także do

podobnych badań: użyte bodźce są być może zbyt trywialne i sztucz-

ne, aby wywoływać głębokie reakcje emocjonalne opisywane przez

Freuda.

Fiksacja oralna

Na podstawie teorii Freuda można postawić hipotezę, że dzieci,

którym w fazie oralnej nie dostarczono odpowiedniej stymulacji oral-

nej w trakcie karmienia będą w okresie późniejszym ssać palce

wykazując fiksację na stadium oralnym rozwoju. Porównano dane 66

dzieci (Yarrow, 1973) dotyczące wieku odstawienia od piersi, czasu

karmienia i późniejsze przejawy ssania kciuka. Nie stwierdzono istot-

nej korelacji między wiekiem odstawienia od piersi a ssaniem kciuka.

Jednakże istotna statystycznie korelacja wystąpiła między czasem

spędzanym na karmieniu a późniejszym ssaniem kciuka; dzieci, któ-

rych karmienie trwało krócej były bardziej wytrwałe w ssaniu kciuka.

Wynik ten można traktować jako pewien dowód popierający Freudo-

wską teorię fiksacji na stadium oralnym i jej wpływu na późniejsze

zachowanie. Alternatywnym wyjaśnieniem opisanych rezultatów mo-

że być to, że dzieci, które z jakichś powodów mają silniejszą potrzebę

ssania, jedzą szybciej (karmienie trwa więc krócej), a później za-

spokajają tę potrzebę przez ssanie kciuka.

Fiksacja analna

Teoria Freuda sugeruje, że nadmierny nacisk położony na tre-

ning czystości w fazie analnej może doprowadzić do powstania takich

cech osobowości, jak nadmierna oszczędność, obsesyjność i przesadna

koncentracja na porządku i czystości. Kline (1966) skorelował dwa

rodzaje danych: wyniki kwestionariusza mierzącego poziom analnej

osobowości i wyniki karty analnej w Blacky Picture Test (jest to test

projekcyjny składający się z obrazków przedstawiających szczeniaka,

na jednym z obrazków Blacky defekuje między budami swoich rodzi-

ców). Rezultaty wykazały słabą korelację między tymi dwoma wynika-

mi. Kline utrzymuje, iż stanowi to potwierdzenie teorii Freuda; stwier-

dza, że główną trudnością w badaniu osobowości analnej są zakłopo-

tanie i zawstydzenie, jakie odczuwają ludzie wychowani w naszej

kulturze w odniesieniu do odchodów i defekacji, co utrudnia włącza-

nie do kwestionariuszy pytań bezpośrednio dotyczących tych spraw.

Krytycy tych badań pytali, czy odpowiedź na takie pytania, jak:

„Czy uważasz trzymanie psów za niehigieniczne?", rzeczywiście pozo-

staje w związku z teorią Freuda, czy też po prostu odzwierciedla

ogólne przekonania badanego co do czystości.

Kompleks Edypa/Elektry

Zjawiska te badano u ponad 300 dzieci w wieku od 5 do 16 lat

(Friedman, 1952).

Metoda. Dzieciom pokazywano trzy obrazki przedstawiające: (1)

matkę i dziecko; (2) matkę i ojca; i (3) dla chłopców: ojca i syna

stojących koło schodów obok wagonu — zabawki, a dla dziewcząt:

ojca i córkę stojących koło schodów obok lalki — dziewczynki.

Analizowano psychoanalityczne tematy i symbole pojawiające się

w wypowiedziach badanych dzieci.

Wyniki:

1. Dzieci, zarówno chłopcy, jak i dziewczynki, wytwarzały więcej

konfliktowych tematów, gdy na obrazku przedstawiony był rodzic tej

samej płci niż w przypadku rodzica płci przeciwnej.

2. Więcej dziewcząt niż chłopców fantazjowało, że ojciec na

obrazku podjął jakieś pozytywne działanie wobec przedstawionej

tam zabawki.

3. Więcej dziewcząt niż chłopców fantazjowało, że ojciec wszedł \

po schodach do pokoju. W teorii Freuda wchodzenie po schodach

symbolizuje stosunek seksualny.

Wszystkie te różnice wyników między płciami charakteryzowały

się wysokim poziomem istotności statystycznej.

Friedman utrzymuje, że wszystkie te wyniki są zgodne z teorią

Freuda i stanowią potwierdzenie istnienia kompleksu Edypa/Elektry.

Krytycy cytowanych wyżej badań twierdzą, że ich wyniki można

wyjaśnić w całkiem prosty sposób nie odwołując się do teorii Freuda.

Na przykład, pierwsze dwa wnioski mogą stanowić odzwierciedlenie

charakterystycznej dla brytyjskich i amerykańskich rodzin tendencji

polegającej na skłonności dziewcząt do kłócenia się raczej z matkami,

a chłopców raczej z ojcami, przy czym ojciec podejmuje większość

ważnych dla rodziny decyzji.

Sugerowano też, że testy projekcyjne, takie jak wykorzystane

w opisywanych badaniach, opierają się w zbyt dużym stopniu na

subiektywnej interpretacji reakcji badanych przez badającego, zamiast \

na bardziej obiektywnych kryteriach.

Kline'a przegląd danych empirycznych

W podsumowaniu badań poświęconych empirycznym weryfikac-

jom teorii Freuda Kline (1984) przedstawia następujące konkluzje:

— kompleks Edypa/Elektry: szereg studiów międzykulturowych

i innych potwierdziło hipotezy oparte na teorii Freuda (Stephens,

1962; Friedman, 1952);

— istnieją jedynie słabe dowody na istnienie związku między

cechami charakterystycznymi osobowości oralnej i analnej a praktyką

opieki i wychowania małych dzieci. Wynika to, zdaniem Kline'a,

częściowo z problemów związanych z przeprowadzeniem adekwat-

nych badań;

— istnieją dane empiryczne do pewnego stopnia potwierdzające

realność mechanizmów obronnych, a zwłaszcza wyparcia.

Kline podkreśla, że przy obecnym stanie wiedzy, błędem byłoby

odrzucenie teorii Freuda jako fałszywej i apeluje o śmiałe i oryginalne

podejście w przyszłych próbach badania Freudowskich idei.

Nota

W obecnym stanie wiedzy psychologicznej brak, jak się wydaje,

niepodważalnych dowodów potwierdzających rozwojową teorię Freu-

da. Chociaż znaczna liczba danych empirycznych potwierdza teorię

psychoanalityczną, możliwe są alternatywne interpretacje tych fak-

tów. Niemniej większość osób intuicyjnie podziela wiele Freudows-

kich pojęć: na przykład niewielu kwestionowałoby istnienie ukrytej

— lub nieświadomej — części psychiki, która niekiedy, w niewyjaś-

niony sposób wpływa na nasze działanie i myśli. Większość zgadza się

też z istnieniem mechanizmów obronnych.

Być może ostatnia uwaga powinna zawierać przypomnienie

ogromnego wkładu, jaki Freud wniósł do badań nad rozwojem

dziecka. Nacisk, jaki kładł na znaczenie wczesnego dzieciństwa dla

późniejszego rozwoju osobowości oraz jego próby wyjaśnienia źródeł

różnic indywidualnych w rozwoju stymulowały ogromną ilość badań

i niewątpliwie nadal będą stymulować następne.

Pytania kontrolne

1. Wyjaśnij terminy id, libido i kateksja w rozumieniu, jakie nadał im Freud.

2. Krótko opisz trzy pierwsze stadia rozwoju psychoseksualnego, przedstawiając

konsekwencje fiksacji na każdym z tych stadiów dla życia w dorosłości.

3. Przedstaw główne zastrzeżenia wobec teorii Freuda.

4. Dokonaj oceny dwóch studiów, które starały się dostarczyć dowodów po-

twierdzających Freudowską psychodynamiczną teorię rozwoju dziecka.

5. Jakie trudności mogą napotkać badacze, którzy próbują studiować idee Freuda?

4.2. Teoria uczenia się

Uczenie się można zdefiniować jako względnie trwałą zmianę

w zachowaniu, która pojawia się w wyniku doświadczenia lub prak-

tyki. Zwolennicy teorii uczenia się stanowią grupę psychologów,

którzy uważają, że uspołecznienie dokonuje się głównie pod wpływem

zewnętrznych czynników środowiskowych, a nie pod wpływem czyn-

ników wewnętrznych. Nie zaprzeczają oni roli dojrzewania w roz-

woju, sugerują jednakże, że proces ten ma ograniczoną wartość

dla wyjaśniania zmian w zachowaniu.

Według zwolenników teorii uczenia się ludzie są bardzo podobni

do siebie w momencie narodzin i w wyniku rozwoju mogą stać się

podobnymi do siebie dorosłymi. Jednakże każdy ma inne doświad-

czenia i jest inaczej traktowany przez otoczenie. W toku rozwoju te

różne doświadczenia ulegają akumulacji i dają w efekcie odmiennych

ludzi, z których każdy dysponuje własnymi, typowymi dla siebie,

wzorcami zachowania. Jedna osoba żyje w otoczeniu pełnym miłości

i opieki, rozwija się więc w osobowość szczęśliwą i optymistyczną,

inna żyje w niekorzystnym otoczeniu, jest źle traktowana i rozwija się

w osobowość wycofującą się i nietowarzyską. Według zwolenników

teorii uczenia się ta sama osoba mogłaby stać się zupełnie inna, gdyby

jej życiowe doświadczenie miało inny przebieg.

Do wyjaśniania sposobu, w jaki dziecko rozwija tak skompliko-

wane wzorce zachowania, pojęcia i nawyki są wykorzystywane trzy

teorie uczenia się. Dwie z tych teorii opierają się na procesie warun-

kowania, w którym między przedmiotami i zdarzeniami w otoczeniu

a reakcjami jednostki wytwarzają się nowe skojarzenia. Trzecia teoria

zakłada, że zmiany w zachowaniu powstają dzięki obserwowaniu

i naśladowaniu zachowania innych.

Warunkowanie klasyczne

Zachowanie odruchowe jest mimowolne, powstaje automatycz-

nie w odpowiedzi na odpowiedni bodziec, na przykład ślinienie się,

mruganie lub takie reakcje emocjonalne, jak strach. Warunkowanie

klasyczne wyjaśnia, w jaki sposób zachowanie odruchowe może zo-

stać skojarzone z nowym bodźcem, który normalnie nie wywołuje

tego zachowania. Mówiąc wprost, jednostka może nauczyć się od-

powiadać w określony sposób na dany bodziec.

Pawlow (1927), z zawodu fizjolog, badał odruch ślinienia się

u psów. Zauważył, że psy śliniły się nie tylko na widok i zapach

pożywienia, co jest naturalną reakcją, lecz również na widok samego

pojemnika na jedzenie. W serii eksperymentów pokazał, że u psów

drogą warunkowania można wywołać ślinienie się w odpowiedzi na

inne „nienaturalne" bodźce, takie jak dźwięk dzwonka, o ile bodziec taki

będzie wielokrotnie prezentowany podczas jedzenia lub krótko przed

jedzeniem. Takie współwystępowanie powoduje uformowanie skojarze-

nia między dzwonkiem a jedzeniem i, w konsekwencji, między dzwon-

kiem a reakcją ślinienia się. W ten sposób powstaje odruch warunkowy.

Rysunek 4.2. przedstawia proces warunkowania klasycznego i ter-

minologię stosowaną do jego opisu.

RYS. 4.2.

PROCES WARUNKOWANIA

Procedura

Jedzenie

Dzwonek
(BW)

KLASYCZNEGO

Przed warunkowaniem

Reakcja

Ślinienie się

(RBW)

Brak reakcji lub reakcja
nieadekwatna

W czasie warunkowania

Jedzenie plus dzwonek ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
(BBW) (BW)

Powtarzane współwystępowanie BBW i BW

Po warunkowaniu

Ślinienie się
(RBW)

Dzwonek
(BW)

Ślinienie się

"• (RW)

Legenda:

BBW = Bodziec bezwarunkowy

BW = Bodziec warunkowy

RBW = Reakcja bezwarunkowa

RW = Reakcja warunkowa

W dalszych eksperymentach Pawłów udowodnił również, że po

warunkowaniu:

1. Pies generalizuje reakcję śliniąc się na dźwięki podobne do

dzwonka.

2. Jeśli bodziec warunkowy będzie nadal powtarzany, ale nie

będzie towarzyszyło mu pojawienie się jedzenia, reakcja ślinienia się

przestanie występować, czyli ulegnie wygaszeniu.

3. Jeśli będą stosowane dwa różne dźwięki, lecz jedzenie będzie

podawane tylko po jednym z nich, pies nauczy się różnicować te dwa

bodźce i będzie ślinił się tylko na dźwięk powiązany z jedzeniem.

Warunkowanie klasyczne u niemowląt

Procedury i terminologia wypracowane przez Pawiowa zastoso-

wano w eksperymentach z małymi dziećmi. Watson i Rayner (1920)

wykryli, że drogą warunkowania klasycznego można wywoływać

u niemowląt strach oraz że można tę reakcję eliminować również tą

samą drogą. Watson stwierdził, że emocja strachu (reakcja bezwarun-

kowa) u niemowląt jest wrodzoną reakcją na głośny hałas (bodziec

bezwarunkowy). Wytwarzał strach wobec szczurów (oraz innych bia-

łych futrzanych rzeczy — reakcję warunkową) u dziewięciomiesięcz-

nego niemowlęcia przez wielokrotne prezentowanie szczura (bodziec

warunkowy) i głośnego gongu (bodziec bezwarunkowy).

Zwolennicy teorii uczenia się twierdzą, że klasyczne warunkowa-

nie może być odpowiedzialne za tworzenie się wielu irracjonalnych

lęków. Na przykład u dziecka, które doświadczy strachu w obecności

psa, może wytworzyć się długotrwały lęk przed tymi zwierzętami.

U dziesięciorga noworodków przez łączenie dźwięku dzwonka

z podawaniem butelki z pokarmem już po ośmiu dniach wywołano

drogą warunkowania klasycznego odruch ssania i ogólnego ożywienia

na dźwięk dzwonka (Marąuis, 1931). Marąuis konkluduje, że „systema-

tyczny trening ludzkiego niemowlęcia można rozpocząć od urodzenia".

We współczesnych badaniach wykazano, że tętno dwu-, trzy-

dniowych noworodków może się zmieniać pod wpływem warunkowa-

nia klasycznego.

Badania nad warunkowaniem klasycznym wykazały istnienie

niezwykle efektywnego procesu, który zdolny jest wpływać na od-

ruchowe zachowanie tak zwierząt, jak i ludzi.

Warunkowanie instrumentalne

Odwrotnie niż warunkowanie klasyczne, warunkowanie instru-

mentalne dotyczy zachowania dowolnego. Ta gałąź teorii uczenia się

opiera się na dziele Thorndike'a, a współcześnie wiązana jest z imie-

niem B.F. Skinnera.

Skinner wykazał w szeroko znanej serii eksperymentów, w jaki

sposób takie zwierzęta jak szczury, mogą być warunkowane, aby

przejawiały określone zachowanie, na przykład naciskanie dźwigni.

Skonstruował specjalną klatkę, w której znajdowała się dźwignia,

urządzenie podające jedzenie i (niekiedy) wyświetlacz bodźców wzro-

kowych. Szczur umieszczony w tej klatce spontanicznie eksplorując

otoczenie przypadkowo naciska dźwignię. Ta uruchamia podajnik

jedzenia i porcja pokarmu zostaje umieszczona w klatce. Następnie,

za. każdym razem, kiedy zachowanie zwierzęcia zbliża się do wymaga-

nego wzorca, jedzenie jest podawane szczurowi, aż wreszcie „na-

groda" pojawia się tylko wtedy, gdy zwierzę naciska dźwignię. Ta

procedura znana jest jako kształtowanie zachowania; pożądane za-

chowanie jest kształtowane przez nagradzanie kolejnych reakcji, które

są kolejnymi przybliżeniami. Pożądane zachowanie, w tym wypadku

naciskanie dźwigni, zwane jest instrumentalną reakcją warunkową.

Nagroda, która zwiększa prawdopodobieństwo ponownego wystąpie-

nia instrumentalnej reakcji warunkowej, jest wzmocnieniem.

Tak jak w warunkowaniu klasycznym, w warunkowaniu instru-

mentalnym występują generalizacja, różnicowanie i wygaszanie.

1. Zwierzę może generalizować swoją reakcję na sytuacje podob-

ne, lecz nie identyczne z tą, w której pierwotnie zostało uwarun-

kowane. Tak więc jeśli szczur zostanie uwarunkowany w ten sposób,

że reaguje na widok plastikowego kwadratu o powierzchni jednego

cala, będzie również naciskał dźwignię w odpowiedzi na widok koła
zbliżonej wielkości.

2. Szczur może zostać następnie uwarunkowany tak, by różnicował

koło i kwadrat, jeśli otrzymuje wzmocnienie tylko wtedy, gdy reaguje

naciśnięciem dźwigni tylko na jeden ze znaków, na drugi zaś nie.

3. Jeśli wzmocnienie przestanie być dostarczane, reakcja instru-

mentalna ulegnie wygaszeniu.

Eksperymenty nad warunkowaniem instrumentalnym wykazały

istnienie różnych wzorców wzmocnienia.

1. Wzmocnienie ciągłe polega na podawaniu nagrody po każdym

wystąpieniu pożądanego zachowania.

2. Wzmocnienie częściowe ma miejsce wówczas, gdy jakaś część

reakcji szczura jest wzmacniana w regularnych odstępach czasu.

Wzmocnienie częściowe ma cztery podstawowe warianty:
1. Stałe interwały: szczur jest wzmacniany po stałym interwale

czasowym, np. co 50 sekund, zakładając, że przynajmniej raz w tym

czasie naciśnie dźwignię.

2. Zmienne interwały: wzmocnienie podawane jest średnio np. co

50 sekund, lecz nie dokładnie według interwałów.

3. Stała proporcja: szczur jest wzmacniany po stałej liczbie naciś-

nięć dźwigni, np. po czterech reakcjach.

4. Zmienna proporcja: wzmocnienie jest podawane średnio np.

co cztery reakcje, aczkolwiek nie po każdej czwartej reakcji.

Każdy wariant daje w efekcie inny rodzaj uczenia się. Ogólnie

rzecz biorąc wzmocnienie ciągłe powoduje najszybsze uczenie się, zaś

wzmocnienie częściowe powoduje uczenie się, którego wyniki trwają

dłużej po zaprzestaniu podawania wzmocnienia. Osoby, które regular-

nie poszukują automatów telefonicznych czasami zwracających pie-

niądze mogą potwierdzić efektywność częściowego wzmocnienia.

Skinner ze współpracownikami wykazał, że warunkowanie instru- i

mentalne może służyć wytwarzaniu niezwykle złożonego zachowania

u zwierząt. Poprzez precyzyjne kształtowanie składowych zachowań '

„wyuczył" gołębie pilotowania rakiet i gry w tenisa stołowego.

Warunkowanie instrumentalne u ludzi ;

Podobnie, jak w przypadku warunkowania klasycznego, badania j

wykazały, że zachowanie niemowląt może być kształtowane techniką \

warunkowania instrumentalnego.

1. W badaniach nad nabywaniem języka Rheingold ze współ-

pracownikami (1959) i Bloom (1979) wykazali, że ilość dźwięków

wydawanych przez trzymiesięczne niemowlęta może się zwiększyć

pod wpływem wzmacniania wypowiedzeń niemowlęcia werbalnymi

reakcjami dorosłego.

2. Warunkowania instrumentalnego używano również w celu

zmiany niepożądanego zachowania u ludzi (modyfikowanie zachowa-
nia). Wysiłki zmierzające do poprawy zachowania dzieci przeszkadza-

jących w klasie, do wyuczenia higieny osobistej upośledzonych umys-

łowo, do zachęcania dzieci autystycznych do komunikowania się,

przyniosły pewne sukcesy. We wszystkich tych przypadkach wykorzy-

stano ignorowanie niepożądanego zachowania, co przyniosło w efek-

cie jego wygaszanie, wzmacniano natomiast pożądane zachowanie,

które później było powtarzane.

Kara

Przedstawiciele teorii uczenia się posługują się również pojęciem

kary. Karę można zdefiniować jako dostarczanie nieprzyjemnego

bodźca po nieodpowiedniej reakcji. Tak jak wzmocnienie może zostać

użyte w celu utrwalenia poprzedzającej je reakcji, czyniąc jej po-

wtórzenie bardziej prawdopodobnym, tak kara może osłabić reakcję

i zmniejszyć prawdopodobieństwo powtórzenia jej.

Efektywność kar w odniesieniu do dzieci jest stale powracającym

pytaniem. Badania wykazują, iż w krótkiej perspektywie czasowej

kary tłumią niepożądane zachowanie. Mogą też wywoływać niezamie-

rzone skutki emocjonalne jak złość i frustrację, a w pewnych okolicz-

nościach mogą stać się wzmocnieniem, jak w przypadku dziecka,

którego napady złości służą zwróceniu na siebie uwagi otoczenia.

W takich przypadkach kara może raczej zwiększyć niż zmniejszyć

prawdopodobieństwo wystąpienia niepożądanego zachowania.

Teoria społecznego uczenia się

Badacze, którzy usiłowali zastosować idee zaczerpnięte z teorii

warunkowania klasycznego i instrumentalnego do wyjaśnienia złożo-

nych zachowań społecznych człowieka napotykali na pewne trudno-

ści. Przeciwnicy tego podejścia kwestionowali trafność uogólniania

wyników z badań nad zwierzętami na zachowanie człowieka oraz

powątpiewali w to, że wszystkie złożone zachowania człowieka doros-

łego kształtują się dzięki mechanizmowi wzmacniania spontanicznych

reakcji małego dziecka. Pojęcie uczenia się przez obserwację (albo

naśladownictwo) zaproponowane dla wyjaśnienia uczenia się języka

w okresie wczesnego dzieciństwa wydawało się równie odpowiednie

dla zrozumienia uczenia się zachowań społecznych. Zakres teorii

uczenia się uległ w ten sposób poszerzeniu i objął proces uczenia się

przez obserwację (lub modelowanie) dla wyjaśnienia tego, w jaki

sposób dzieci uczą się nowych zachowań naśladując innych ludzi.

Uczenie się przez obserwację

Uczenie się przez obserwację szeroko badali Bandura i jego

współpracownicy (1963, 1977). Przeprowadzili oni wiele eksperymen- |

tów, w których uczestniczyły głównie dzieci szkolne.

W swoich najbardziej znanych badaniach Bandura stawiał dzieci

albo w sytuacjach prawdziwych, albo pokazywał im film, na którym

model kopał i bił gumową lalkę „Bobo". Następnie dzieci miały

okazję do odtworzenia obserwowanych zachowań, a ich faktyczne

zachowania porównywano z zachowaniem dzieci z grupy kontrolnej,

które nie obserwowały zachowania modela. Rezultaty badania wska-

zują, że dzieci z grupy eksperymentalnej zachowywały się w sposób

bardziej agresywny niż dzieci z grupy kontrolnej oraz odtwarzały

agresywne zachowania modela.

W późniejszym badaniu Bandura pokazał, że dzieci mogą się

uczyć zachowań modela bez konieczności ich odtwarzania. Trzem

grupom dzieci pokazano film, na którym mogły obserwować osobę

— modela — zachowującą się w sposób agresywny; pierwsza grupa

widziała, że model był ukarany za swoje zachowanie, druga — że był

nagrodzony, a trzecia — ani nagrodzony, ani ukarany. Obserwacja

zachowania dzieci po projekcji filmu ujawniła różne poziomy na-

śladownictwa. Dzieci z pierwszej grupy przejawiały mniej agresji

w zachowaniu niż dzieci z dwóch pozostałych grup. Bandura doszedł

do wniosku, że pośrednia kara (odczuwanie kary, jakiej podlegał

model, jakby dotyczyła ona samego obserwatora) wpłynęła na uczenie

się zachowania agresywnego przez dzieci. Jednak w sytuacji, gdy

nagradzano dzieci za naśladowanie zachowań agresywnych modela,

wszystkie trzy grupy przejawiały agresję w jednakowym stopniu.

Trzeba w związku z tym wyraźnie odróżnić proces nabywania okreś-

lonych zachowań od ich faktycznego wykonywania.

Bandura i inni badali również, jakie cechy modela sprzyjają proce-

sowi naśladowania go. Badania pokazały, że dzieci znacznie częściej

przejawiają zachowania zaobserwowane u modela, jeśli jest on:

— pod jakimś względem do nich podobny,

— posiada władzę oraz sprawuje kontrolę nad jakimiś wartoś-

ciowymi w oczach dziecka rzeczami lub dobrami,

— jest nagradzany za swoje zachowania,

— jest ciepły i opiekuńczy.

Bandura uważa, że zdolność do uczenia się przez obserwację

i potem odtwarzania obserwowanego zachowania wymaga co naj-
mniej czterech umiejętności:

1. Obserwacji właściwych oraz charakterystycznych cech za-

chowania.

2. Zapamiętania istotnych cech przejawianego zachowania.

3. Właściwego naśladowania modela.

4 Uzasadnienia naśladowania w postaci wiążących się z nim

zewnętrznych, wewnętrznych oraz pośrednich nagród.

Procesy te są, zdaniem Bandury, obecne we wszystkich rodzajach

modelowania, od naśladowania pojedynczych czynności do odtwarza-

nia złożonych zachowań społecznych. Na przykład, według Bandury,

poczucie tożsamości oparte na rolach związanych z płcią kształtuje

się pod wpływem długotrwałej obserwacji odpowiednich modeli (por.

rozdz. 5.).

Identyfikacja jest pojęciem, które pochodzi z psychoanalizy i zo-

stało wprowadzone przez samego Freuda. Oznacza ono proces, dzięki

któremu dziecko uczy się uczuć, postaw i zachowania innych ludzi,

początkowo — rodziców. Identyfikacja przypomina naśladowanie,

gdyż oba procesy zakładają niejako kopiowanie zachowania innych,

chociaż identyfikacja jest procesem bardziej skomplikowanym i dłu-

gotrwałym. Wielu psychologów traktuje identyfikację jako kluczowy

czynnik procesu uspołecznienia dziecka. Każde dziecko identyfikuje

się do pewnego stopnia najpierw ze swoimi rodzicami, a później

w miarę upływu lat z innymi członkami rodziny, rówieśnikami oraz

innymi dorosłymi spoza rodziny.

Ocena punktu widzenia teorii

uczenia się na rozwój

— Badacze reprezentujący podejście związane z teorią uczenia

się stawiają sobie za cel wyjaśnienie wszelkich form zachowania

człowieka, w tym także tych, które podlegają zmianom rozwojowym.

Jeśli chodzi o warunkowanie klasyczne i instrumentalne, wykazano

ponad wszelką wątpliwość, że zachowanie małych dzieci może być

kształtowane zgodnie z zasadami warunkowania klasycznego i in-

strumentalnego. Jednak krytycy tego podejścia powątpiewają, czy

badania te, z których większość była przeprowadzana w kontrolowa-

nych, laboratoryjnych warunkach, rzeczywiście są w stanie odpowie-

dzieć na pytanie, w jaki sposób warunkowanie wpływa na rozwój.

— Kwestią nierozstrzygniętą jest również, czy formy zachowa-

nia, które muszą być stale wzmacniane, są tym samym zachowaniem,

co formy, które kształtują się w sposób naturalny i, aby być przeja-

wiane, nie muszą być regularnie wzmacniane. W literaturze na temat

warunkowania brak klarownego wyjaśnienia, kiedy i dlaczego niektó-

re rodzaje warunkowania są możliwe oraz jakie reakcje są odpowied-

nie w procesie warunkowania w różnych momentach rozwojowych.

— Badania nad uczeniem się przez obserwację, koncentrujące j

się na analizie procesu modelowaniu u dzieci w różnym wieku

i w różnych sytuacjach, dostarczają bardziej spójnych danych na

temat roli uczenia się w rozwoju. Jednak słabością tego podejścia

jest usiłowanie ujęcia procesu uspołecznienia dziecka w ramy je- ,

dnostkowych sytuacji, aranżowanych zazwyczaj w warunkach labo- j

ratoryjnych.

— Oczywiste jest, że bez względu na znaczenie uczenia się w roz-

woju, również inne czynniki odgrywają tu istotną rolę. Zwolennicy

teorii uczenia się nie zajmują się biologicznymi determinantami pro-

cesu rozwoju.

— Zwolennicy teorii uczenia się ujmują rozwój dziecka jako

rezultat warunkowania i naśladowania zachowań modela. Konsek-

wencją takiego podejścia jest ujmowanie dziecka jako istoty biernej,

zdolnej jedynie do reagowania na wpływy z zewnątrz. Reprezentanci

innych ujęć teoretycznych, z których najbardziej znany jest Piaget,

podkreślają znaczenie aktywnej roli dziecka w jego własnym rozwoju.

— Być może największym ograniczeniem podejścia związanego

z teorią uczenia się jest nie wyjaśnienie spontanicznych zmian w za-

chowaniu, których nie można w prosty sposób związać z procesami

warunkowania albo modelowania, jak na przykład w przypadku

pojawienia się nowej, twórczej idei albo nagłego, nieoczekiwanego

rozwiązania problemu.

Pytania kontrolne

1. Omów podejście „teorii uczenia się" do problemu rozwoju. Scharakteryzuj

trzy typy uczenia się, które zwolennicy tego podejścia uznają za wpływające
na rozwój.

2. W jaki sposób reprezentant podejścia teorii uczenia się mógłby wyjaśnić

rozwój fobii albo irracjonalnego lęku?

3. Co rozumie się pod pojęciem kształtowanie zachowania? Krótko opisz przy-

kład użycia technik kształtowania zachowań w celu warunkowania zachowa-
nia zwierząt.

4. Krótko opisz jedno z pierwszych badań, które stanowi ilustrację podejścia

Bandury w badaniu uczenia się przez naśladownictwo u dzieci.

5. Krótko przedstaw i omów implikacje badania, które zwróciło uwagę na

rozróżnienia nabywania zachowania oraz jego wykonania.

6. Co rozumiesz pod pojęciem identyfikacja? Jaka jest jej rola w procesie uspo-

łecznienia?

7. Poddaj krótkiej ocenie podejście do rozwoju związane z teorią uczenia się.

4.3. Podejście poznawcze:

poznanie społeczne

Podejście poznawcze podkreśla, że emocjonalne i społeczne aspek-

ty zachowania dzieci są warunkowane przez sposób, w jaki myślą one

na określonych etapach rozwoju. Tradycyjnie podejście to odnosi się

do teorii rozwoju poznawczego Jeana Piageta (patrz rozdz. 3.1.).

Piaget uważał, że moralne i społeczne funkcjonowanie dziecka

jest bardzo ściśle związane z poziomem rozwoju poznawczego. Na-

stępna część tego rozdziału przedstawia poglądy Piageta na to, jak

aktualny poziom rozwoju inteligencji dziecka określa sposób jego

myślenia o sytuacjach moralnych. W tej samej części znajduje się

również omówienie teorii Lawrence'a Kohlberga, który rozwinął

i rozbudował teorię rozwoju moralnego Piageta.

Różni badacze wykorzystali idee Piageta i rozszerzyli je na

dziedzinę rozwoju społecznego. Pojawiło się względnie nowe pojęcie

w literaturze psychologicznej — poznanie społeczne (social cognitioń).

Poznanie społeczne

Poznanie społeczne odnosi się do spostrzegania, myślenia i rozu-

mowania, którego przedmiotem są istoty ludzkie i związki społeczne.

W ciągu ostatnich mniej więcej dziesięciu lat psychologowie roz-

wojowi próbowali odpowiedzieć na szereg pytań z dziedziny poznania

społecznego. Były to następujące pytania:

1. W jaki sposób dzieci rozumieją i konceptualizują świat społecz-

ny — ludzi wokół nich, związki z innymi?

2. Jakie zmiany w tym rozumowaniu i pojęciach zachodzą

w miarę rozwoju dzieci?

3. Jaki jest związek między poznaniem i zachowaniem społecz-

nym?

Badano między innymi:

1. Spostrzeganie siebie przez dzieci.

2. Koncepcje związków z innymi, na przykład, stosunek do

autorytetów, przyjaźnie (patrz rozdz. 5.4.).

3. Rozumowanie moralne.

Podstawowe zasady

Jak już wspomniano, bardzo wiele badań nad poznaniem społecz-

nym odwoływało się do prac Piageta. Z tego względu wiele pod-

stawowych założeń opierało się na jego teorii. Na przykład:

1. Stadia rozwojowe. Myślenie społeczne dzieci i ich rozumowa-

nie rozwija się wzdłuż sekwencji stadiów. Wszystkie dzieci przechodzą

przez te stadia w tej samej kolejności oraz w tym samym mniej więcej

wieku. Każde nowe stadium wchłania struktury właściwe stadiom

poprzednim oraz na ich podstawie tworzy struktury nowe, charak-

terystyczne dla tego stadium.

2. Procesy rozwoju myślenia. Rozmaite cechy procesów myślenia

dziecka w różnych stadiach jego rozwoju wywierają wpływ na spo-

sób, w jaki dzieci rozumieją sytuacje społeczne. W miarę rozwoju

dziecka, jego procesy myślenia przekształcają się:

(a) od prostych do złożonych, to znaczy od tendencji do koncen-

trowania się tylko na jednym aspekcie sytuacji lub problemu do

umiejętności wzięcia pod uwagę wielu różnych względów i punktów

widzenia,

(b) od myślenia konkretnego (w którym musi być ono związane

z konkretną sytuacją) do myślenia abstrakcyjnego (oderwanego od

konkretnej sytuacji),

Te sposoby myślenia wpływają na to, jak dziecko rozumie sytua-

cje i relacje społeczne.

3. Przejmowanie punktu widzenia innych. Piaget uważał, że dzieci

poniżej sześciu, siedmiu lat są egocentryczne. Twierdził, że są one

niezdolne do widzenia problemu lub sytuacji z perspektywy innej osoby.

Jak już wspomniano (patrz rozdz. 3.), najświeższe badania wskazują, że

małe dzieci wcale nie muszą być tak egocentryczne, jak sądził Piaget. To

oczywiste, że w miarę rozwoju dziecka jego zdolność przyjęcia perspek-

tywy drugiej osoby (czasem określana jako umiejętność podejmowania

roli) podlega usprawnieniu i doskonaleniu. Umiejętność ta wpływa na

sposób spostrzegania i reagowania na różne sytuacje społeczne.

Metody badawcze

Chociaż w badaniu poznania społecznego stosowano metody

eksperymentalne w kontekście badania rozumowań i zachowania

społecznego dzieci, eksperymenty okazały się ograniczone i nietrafne.

Znacznie częściej stosowano metodę wywiadu klinicznego Piageta

w różnych jej odmianach. Badanie zazwyczaj przebiegało w ten

sposób, że opowiadano badanemu dziecku historię przedstawiającą

jakiś wymyślony dylemat moralny lub społeczny. Następnie badający

próbował przez zadawanie rozmaitych pytań dotrzeć do sposobu,

w jaki dziecko rozumie motywy oraz zachowanie bohatera dylematu.

Przykładem takiego podejścia są badania Kohlberga nad rozumowa-

niem moralnym oraz prace Selmana nad przejmowaniem perspek-

tywy społecznej oraz przyjaźnią u dzieci.

Nota

Chociaż badania nad poznaniem społecznym rozpoczęto już po-

nad dziesięć lat temu, wiele kwestii pozostaje nierozwiązanych. Na

przykład, na czym dokładnie polega związek między poznaniem społecz-

nym a innymi dziedzinami poznania człowieka? Podejście poznawcze

w klasycznym wydaniu zakłada, że poznanie rozwija się najpierw

w relacji do przedmiotów fizycznych, a dopiero później w odniesieniu

do sytuacji społecznych i moralnych. Damon (1977) uważa, że nie ma

podstaw do myślenia, iż jedna forma poznania poprzedza drugą.

Twierdzi on, że istnieją takie sytuacje, w których interakcje społeczne

z rówieśnikami mogą stymulować rozwój intelektualny a nie na odwrót.

Pytania kontrolne

1. Naszkicuj tradycyjne podejście poznawcze do rozwoju społecznego.

2. Co rozumiesz pod pojęciem „poznanie społeczne"?
3. W jaki sposób teoria rozwoju poznawczego Piageta wpłynęła na badaczy

poznania społecznego?

4. Jakie problemy mogą powstać w związku ze stosowaniem metody wywiadu

w badaniu małych dzieci? (patrz rozdz. 1.).

Które podejście do rozwoju

jest najlepsze?

Omówiono trzy najważniejsze podejścia rozwojowe, między któ-

rymi istnieją zasadnicze różnice. Na przykład:

1. Aktywna albo pasywna postawa dziecka. Przedstawiciele podej-

ścia psychodynamicznego oraz teorii uczenia się widzą dziecko jako

przeważnie bierne, zdane na wpływy związane z działaniem popędów

wewnętrznych (psychoanaliza) albo czynników środowiskowych (teo-

ria uczenia się). Psychologowie poznawczy podkreślają aktywną rolę

dziecka, polegającą na rozwiązywaniu problemów.

2. Kierunek rozwoju. Podstawowe założenie zarówno podejścia psy-

chodynamicznego, jak i poznawczego mówi, że rozwój podąża w okreś-

lonym kierunku. Wynika z tego, że w miarę jak dziecko przechodzi od

okresu wczesnego dzieciństwa do etapu osiągnięcia dojrzałości, zachodzą

w nim zmiany o charakterze progresywnym, postępowym. Dojrzałe

zachowanie dorosłych jest interpretowane jako pewien cel rozwoju.

Przedstawiciele teorii uczenia się, przeciwnie, nie czynią żadnych założeń

co do kierunku rozwoju oraz wartości zmian, które zachodzą.

3. Wpływy biologiczne. Zarówno Piaget, jak i Freud dostrzegają

wpływ zmian biologicznych na rozwój. Natomiast teoretycy uczenia

się podkreślają znaczenie wpływów środowiskowych oraz rolę proce-

sów warunkowania i uczenia się przez obserwację.

Te trzy podejścia wyrastają z trzech teorii, które koncentrują się

na różnych aspektach zachowania oraz formułują odmienne założenia

dotyczące natury rozwoju. Każde podejście ma swoje mocne i słabe

strony oraz wnosi swój własny wkład do naszej wiedzy na temat

rozwoju dziecka. Celem psychologów rozwojowych jest dążenie
w kierunku jednej, zintegrowanej teorii, która będzie w stanie wyjaś-

nić wszelkie aspekty rozwoju psychicznego.

4.4. Rozwój moralny

Rozwój moralny jest przedmiotem badań psychologicznych od

ponad 60 lat. Badanie rozwoju wartości moralnych u dziecka obej-

muje analizę procesu, dzięki któremu dziecko przejmuje od otoczenia

i uwewnętrznia reguły i standardy zachowania obowiązujące w społe-

czeństwie, w którym wzrasta. Uwewnętrznienie (albo internalizację)

można zdefiniować jako proces, dzięki któremu standardy i wartości

stają się częścią systemu motywacyjnego jednostki i kierują jej za-

chowaniem, nawet w sytuacji braku nacisku ze strony innych ludzi.

Główne teorie, które wyrosły z badań nad rozwojem moralnym

można podzielić na trzy kategorie:

1. Podejście psychodynamiczne wyrosłe z teorii Freuda.

2. Podejście społecznego uczenia się odwołujące się do prac

Skinnera i Bandury.

3. Podejście poznawcze, które znalazło swój wyraz w teoriach

Piageta i Kohlberga.

Każde podejście koncentruje uwagę na innym aspekcie doświad-

czenia dziecka i pomija pozostałe, równie ważne. Na przykład, teoria

Freuda podkreśla znaczenie emocjonalnych aspektów rozwoju moralne-

go, natomiast Piaget i Kohlberg zajmują się przede wszystkim proble-

mem związków między poziomem rozumowań moralnych a stadium

rozwoju poznawczego dziecka. Badacze związani z teorią uczenia się

zwracają uwagę na rolę wzmocnień, kar i uczenia się przez obserwację.

Wszystkie trzy teorie zostaną omówione poniżej wraz z krótkim

przedstawieniem badań nad znaczeniem stylów wychowawczych oraz

wpływem grupy rówieśniczej na rozwój moralny.

Podejście psychodynamiczne

Teoria Freuda była pierwszą kompletną teorią wyjaśniającą pro-

ces internalizacji wartości moralnych. Centralnym wątkiem tej teorii,

która opisuje rozwój superego, czyli moralnego składnika osobowości

jest problem rozwoju psychoseksualnego.

W stadium fallicznym (patrz streszczenie teorii Freuda, rozdz.

4.1.) chłopiec staje w obliczu kompleksu Edypa. Owładnięty uczuciem

miłości do własnej matki oraz strachu przed potępieniem ze strony

ojca, chłopiec identyfikuje się z nim. Utożsamienie z ojcem zakłada

przejęcie jego przekonań, wartości i postaw, a przez to standardów

oraz wartości moralnych kultury, w której wyrasta. W ten sposób

rodzi się superego.

Analogiczny proces jest udziałem dziewcząt, gdy muszą rozwiązać

kompleks Elektry. Freud, chociaż zdawał sobie sprawę, że jego teoria

była gorzej dopracowana w odniesieniu do dziewcząt niż chłopców,

wierzył jednak, że kobiety są mniej moralne na skutek niedorozwoju

superego. Zupełnie zrozumiałe, że to przekonanie nie wzbudza zadowo-

lenia współczesnych feministek.

Superego

Superego jest nieświadome i składa się z dwóch oddzielnych

części: ego idealnego oraz sumienia. Ego idealne decyduje o tym, co

jest słuszne i właściwe. Reprezentuje ono wyobrażenie, jakie dziecko

ma na temat dobrego zachowania, które zaaprobowaliby rodzice.

Z kolei sumienie zajmuje się tym, co złe. Uprzedza ono i cenzuruje

niemoralne treści pochodzące z id, zapobiegając tym samym przedo-

staniu się ich do świadomości ego.

Superego reprezentuje reguły i zakazy zinternalizowane przez

dziecko początkowo wskutek ich narzucania przez rodziców, a póź-

niej jako rezultat ich przejęcia, wyrażające się w samodyscyplinie

niezależnej od aprobaty rodziców albo nieprzyjemności. W ten spo-

sób dziecko staje się zdolne do kontroli własnego zachowania oraz

nieprzejawiania zachowań, które są zakazane przez rodziców. Łama-

nie reguł moralnych wywołuje uczucia winy i lęku.

Zgodnie z podejściem psychodynamicznym jednostka z surowym

superego najprawdopodobniej będzie przeżywać większe poczucie

winy w sytuacji dylematu moralnego niż jednostka ze słabym super-

ego, a w związku z tym rzadziej będzie się decydować na łamanie

reguł. Ta teoria jest powszechnie akceptowana wśród zwolenników

psychoanalizy w rozmaitych jej odmianach, aczkolwiek zasadniczy

materiał świadczący o jej prawdziwości to niesystematyczne obser-

wacje dorosłych pacjentów (Hoffman, 1984). Jednak Hoffman wątpi,

czy zwykle nieświadomy, zinternalizowany system kontroli może wy-

jaśnić całą złożoność zachowań moralnych. Inni badacze sugerowali,

że choć w okresie dzieciństwa superego funkcjonuje zgodnie ze swym

przeznaczeniem, w okresie dorastania jego działanie ulega zaburzeniu

na skutek zmian hormonalnych, nowych oczekiwań społecznych oraz

nowych i często sprzecznych z superego informacji o świecie (Erikson,

1970).

Podejście związane z teorią

społecznego uczenia się

Reprezentanci teorii społecznego uczenia się zazwyczaj unikają

określeń typu „internalizacja moralna", opierając się raczej tylko na

obserwowalnych zachowaniach. Jednak próbując wyjaśnić zachowa-

nie się moralne odwołują się do analogicznego zjawiska: zdolności

jednostki do moralnego zachowania się oraz do zaniechania łamania

reguł moralnych, gdy istnieje taka pokusa, na przykład nieobecność

drugiej osoby.

Według teorii uczenia się zachowanie dziecka jest początkowo

kontrolowane za pośrednictwem kar i nagród stosowanych przez

rodziców. Jako rezultat doświadczeń doznawania kary w sytuacjach

łamania reguł łączy się z nimi dokuczliwy i bolesny stan lęku. Tego

rodzaju stan, gdy zostanie skojarzony, będzie zawsze towarzyszył

jednostce w sytuacji łamania reguł albo gdy istnieje pokusa zachowa-

nia niemoralnego, nawet gdy nie ma w otoczeniu innych osób. Takie

wyjaśnienie ma wiele wspólnego z pojęciem superego.

Prace Bandury nad uczeniem się przez obserwację również

wspierały ten punkt widzenia na rozwój moralny. Przyjmuje się, że

jednym ze sposobów, w jaki dziecko uczy się postępować moralnie

jest obserwacja i naśladowanie zachowania moralnego modeli. Obser-

wowanie przez dziecko modela, który jest karany za niemoralne

zachowanie, sprawia, że dziecko doświadcza kary pośredniej, powo-

dującej unikanie tego zachowania.

Teoria społecznego uczenia się zainspirowała wiele badań, ale

znaczna ich część ma istotne braki. Być może największą ich wadą

jest częste aranżowanie sytuacji eksperymentalnej, w której analizie

poddaje się pojedynczą interakcję dziecko — dorosły i na tej pod-

stawie wnioskuje się o moralnym zachowaniu dziecka. Tego rodzaju

sytuacja nie może w sposób adekwatny odzwierciedlać złożoności

„rzeczywistego" procesu uspołecznienia dziecka.

Badania Bandury i MacDonalda (1963), które uważa się za

potwierdzające omawiane podejście, będzie omówione w dalszej czę-

ści tego rozdziału.

Podejście poznawcze

Piaget podkreślał poznawczy aspekt rozwoju moralnego, twier-

dząc, że myślenie moralne dziecka zależy od stadium rozwoju po-

znawczego, w jakim znajduje się dziecko. Używając swojej własnej

metody klinicznej Piaget badał postawy dzieci wobec reguł gry w ka-

myki, ich odpowiedzi na pytanie, co jest dobre, a co zle oraz ich sądy

moralne, tak jak były one opisane w krótkich historyjkach. Bardzo

dobrze znany przykład tego ostatniego to historyjka, w której dzieci

miały ocenić, kto jest gorszy: czy chłopiec, który przez przypadek

rozbił kilka filiżanek, czy inny chłopiec, który zbił jedną filiżankę,

próbując ukraść dżem.

Po przeanalizowaniu odpowiedzi wielu dzieci reprezentujących

różne stadia rozwoju poznawczego, Piaget wyróżnił dwa stadia

w rozwoju myślenia moralnego.

1. Stadium moralności heteronomicznej albo realizmu moralnego:

w tym stadium dziecko trzyma się zasad w sposób sztywny i inter-

pretuje je jako święte i niezmienne. „Dobro" i „zło" ujmowane są

w kategoriach czarno-białych, a określony czyn jest oceniany ze

względu na jego materialne konsekwencje, a nie intencje osoby, która

się go dopuściła. Dlatego też dziecko, które zbiło kilka filiżanek jest

gorsze niż dziecko, które zbiło jedną filiżankę, bez względu na inten-

cje obojga.

2. Osiągnięcie drugiego stadium, określanego jako stadium mo-

ralności autonomicznej lub relatywizmu moralnego ma miejsce około

siódmego, ósmego roku życia. Reguły są traktowane wtedy jako

ustanowione i podtrzymywane dzięki negocjacji i umowie członków

danej społeczności. Sądy moralne oraz decyzje, co jest dobre, a co złe

opierają sie zarówno na intencjach, jak i materialnych konsekwen-
cjach czynu. Dlatego też dziecko, które stłukło jedną filiżankę w trak-

cie próby kradzieży dżemu uważane jest za sprawcę bardziej nagan-

nego czynu.

Piaget uważał, że rozwój poznawczy (a więc dojrzewanie) oraz

doświadczenie społeczne, szczególnie interakcje w grupie rówieśniczej,

odgrywają rolę w przejściu z jednego stadium do drugiego. We
wcześniejszym stadium moralności heteronomicznej myślenie moralne

dziecka jest pod wpływem (a) egocentryzmu (nieumiejętności widzenia

rzeczy z perspektywy innych osób) oraz (b) zależności od autorytetu
dorosłych.

Podejście poznawcze czy teoria uczenia się

Podstawowym zarzutem stawianym poznawczej teorii rozwoju

moralnego Piageta przez Bandurę i MacDonalda (1963) była wątp-

liwa trafność pojęć takich jak „stadia rozwojowe". Próbując wyjaśnić

sądy moralne dziecka za pomocą teorii społecznego uczenia się,

badacze ci przeprowadzili następujący eksperyment.

Grupie dzieci, które były badane piagetowskimi testami rozumo-

wań moralnych przedstawiano rozmaite sposoby zachowania się osób

dorosłych występujących w roli modela i stawianych przed podob-

nymi dylematami. Wyniki pokazały, że w większości wypadków dzie-

ci naśladowały zachowanie modela nawet wtedy, gdy niektóre za-

chowania były zupełnie odmienne od właściwych dziecku form reago-

wania, wykrytych na podstawie uprzednich testów piagetowskich.

Rezultaty tego badania stanowią poważne wyzwanie dla podejścia

poznawczego, zgodnie z którym należy oczekiwać, że:

(a) dzieci w określonym stadium rozwoju raczej nie powinny

przejawiać zachowań, które pozostają w konflikcie z poziomem rozu-
mowań moralnych, który jest im właściwy,

(b) dzieci znajdujące sie w wyższym stadium rozwoju nie powin-

ny przejawiać form myślenia moralnego charakterystycznych dla niż-

szych stadiów.

Badacze krytykujący to badanie zwracali uwagę na mankamenty

dotyczące zastosowanego planu eksperymentalnego i formy prezen-

tacji wyników badania oraz na nieuwzględnienie w badaniu argumen-

tacji kryjących się za sądami moralnymi dzieci.

Langer (1975) powtórzył ten eksperyment i stwierdził, że:

1. Sądy moralne połowy badanych dzieci nie zmieniły się po

obejrzeniu zachowania modela.

2. Tam, gdzie wybory dziecka uległy zmianie, wyjaśnienia dzieci

nie zmieniły się.

Langer dochodzi do wniosku, że zastosowane w eksperymencie

Bandury i MacDonalda techniki były dla dzieci nieczytelne, co spo-

wodowało naśladowanie zachowania modela bez prawdziwego zro-

zumienia argumentów kryjących się za określonym sądem. Hoffman

(1979) zauważa, że dzieci nie naśladowały po prostu zachowania mo-

dela. Były one świadome, że u podstaw zachowań moralnych mogą,

chociaż nie muszą, kryć się określone intencje, niemniej kładły mniej-

szy nacisk na sprawę intencji, ponieważ zastosowane opowiadania,

podobnie do dylematów piagetowskich, sugerowały poważniejsze

konsekwencje w przypadku działań przypadkowych niż intencjonal-

nych. Być może, gdyby konsekwencje działań przypadkowych i inten-

cjonalnych były porównywalne, odpowiedzi dzieci byłyby odmienne.

Model uniwersalnych stadiów w rozwoju moralnym

według Kohlberga

Kohlberg (1969, 1976), rozwijając prace Piageta, usiłował skon-

struować w sposób bardziej szczegółowy i wyczerpujący teorię roz-

woju moralnego. Podobnie jak Piaget, skupił on uwagę na rozumo-

waniu jednostki w sytuacji rozwiązywania serii dylematów przed-

stawionych w formie krótkich opowiadań. „Dylematy moralne" Kohl-

berga testowano w badaniach z udziałem tysięcy ludzi reprezentu-

jących różny wiek, poziom inteligencji, sytuację społeczno-ekonomiczną.

Kohlberg ujmuje rozwój moralny w ramy trzech poziomów

rozwojowych, z których każdy obejmuje dwa oddzielne stadia. Tabela

4.1. zawiera skrótowy opis tych sześciu stadiów. Kohlberg uważa, że

te stadia są stałe i każdy człowiek przechodzi przez nie w rozwoju

zawsze w tej samej, niezmiennej kolejności, poczynając od poziomu

najniższego. Rezultatem finalnym rozwoju zgodne z tymi stadiami jest

dojrzałe i klarowne poczucie sprawiedliwości.

Chociaż wiek osiągania poziomów rozwoju moralnego wykazuje

pewien zakres zmienności, odpowiedzi na moralne dylematy Kohlber-

ga wskazują, że generalnie dzieci przedszkolne oraz dzieci w młod-

TAB. 4.1.

Stadia rozwoju moralnego według Kohlberga
Poziom I — Przedkonwencjonalny Wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny

Stadium 1:

Kary i posłuszeństwa Reguły są przestrzegane w celu uniknięcia

kary. Skutki czynności określają, czy jest ona

dobra czy zła.

Interesy i punkt widzenia innych nie są brane
pod uwagę — dziecko jest egocentryczne.

Stadium 2:

Relatywizmu instrumentalnego

Poziom II — Konwencjonalny

Stadium 3:

„Dobrego chłopca/dziewczyny"

Stadium 4:

Prawa i porządku

Poziom III — Postkonwencjonalny

albo zasad moralnych

Stadium 5:

Umowy społecznej i legalizmu

Stadium 6:

Uniwersalnych zasad sumienia

Działanie „dobre" to takie działanie, które

ma na celu dobro własne, a nie innych. Po-
trzeby innych są uwzględniane, o ile rezultat

działania jest korzystny z punktu widzenia
własnego dobra.

(Orientacyjny wiek — 13-16 lat)

Czynność jest oceniana jako dobra albo zła
ze względu na intencje jednostki. Cenione są

społecznie akceptowane standardy zachowa-

nia; ważne jest aby „być dobrym".

Pojawia się głęboki szacunek dla autoryte-

tów i przekonanie, że reguły społeczne muszą

być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tyl-

ko na motywy działania jednostki, ale rów-

nież na punkt widzenia systemu społecznego.

(Orientacyjny wiek — 16-20 lat)

To, co jest słuszne, zależy od opinii większo-

ści w danej grupie społecznej. „Jak najwięcej
dobra dla jak największej liczby ludzi" to

generalna zasada. Świadomość, że czasami
moralny i prawny punkt widzenia mogą po-

zostawać w konflikcie.

Regulatorem zachowania są wybrane przez

jednostkę zasady etyczne: równość praw każ-

dej jednostki oraz szacunek dla jej godności

mają najwyższe znaczenie. Gdy obowiązujące

prawo wchodzi w konflikt z tymi zasadami,

człowiek postępuje zgodnie z tymi drugimi.

szym wieku szkolnym znajdują się na poziomie przedkonwencjonal-

nym (poziom 1), dzieci w okresie dorastania (13-16 lat) — na pozio-

mie konwencjonalnym (poziom 2) oraz że około połowa młodzieży po

okresie dorastania (16-20 lat) osiąga poziom zasad moralnych (po-

ziom 3). Badania międzykulturowe wykazały, że ta sama stała sek-

wencja stadiów występuje również w innych kulturach (Kohlberg,

1969).

Liczne badania potwierdziły związek między rozumowaniem mo-

ralnym dziecka a poziomem jego rozwoju poznawczego. Jednak teo-

ria Kohlberga wywołała sporo kontrowersji. Dyskusja koncentruje się

na centralnych wątkach teorii Kohlberga, czyli na:

1. związku rozumowania moralnego z rozwojem poznawczym,

2. stałej dla wszystkich sekwencji stadiów

oraz na relacji między stadiami wyróżnionymi przez Kohlberga a mo-

ralnym zachowaniem. Oto krótka prezentacja badań, które próbowały

rozstrzygnąć te kwestie.

Teoria Kohlberga w świetle badań

— Rest (1983) dokonał przeglądu dostępnych mu poprzecznych

i podłużnych badań i doniesień potwierdzających teorię Kohlberga.

Jednak wielu badanych nie wykazywało żadnego postępu w zakresie

rozumowania moralnego w czasie, a ponadto jeden na czternastu

badanych w istocie przejawiał regres do stadiów wcześniejszych. Zgo-

dnie ze stadialną teorią rozwoju, badani powinni rozwijać się w kie-

runku wyższych stadiów, a regres nie powinien mieć w ogóle miejsca.

— W wielu wypadkach w ogóle nie udało się zanotować przypad-

ków rozumowania zgodnego z uniwersalnymi zasadami moralnymi

(poziom 3). Moran i Joniak (1979) udowodnili, że wyniki w testach

rozumowania moralnego wyraźnie korelują z płynnością słowną.

Z tego względu niski poziom kompetencji językowej, szczególnie gdy

nie używa się terminów abstrakcyjnych, może powodować zaniżoną,

w stosunku do rzeczywistych możliwości osoby badanej, ocenę pozio-

mu rozumowania moralnego.

— Kohlberg uważa, że sześć stadiów w rozwoju moralnym

występuje we wszystkich kulturach. Jednak Gardner (1982) zastana-

wia się, czy stosowanie podejścia Kohlberga jest w równym stopniu

trafne w odniesieniu do różnych kultur. Sądy moralne w innych

kulturach mogą być oparte na wartościach i preferencjach, różniących

się od tych, które są właściwe kulturze świata zachodniego. Gardner

powątpiewa również, czy Kohlbergowi rzeczywiście udało się skon-

struować narzędzie pomiaru rozumowań moralnych wolne od wpły-

wu czynnika kulturowego.

— Najwięcej uwag krytycznych wobec prac Kohlberga dotyczy

tego, w jakiej mierze moralne rozumowanie koreluje z moralnym

działaniem. Alston (1971) wskazuje, że to, w jaki sposób człowiek

rozumuje formułując sąd moralny, jest mniej istotne w porównaniu

z jego rzeczywistym działaniem w sytuacji dylematu moralnego.

W zasadzie można powiedzieć, że istnieje pozytywny związek między

dwiema sferami moralnego zachowania (Rest, 1983), chociaż nie jest

on silny. W badaniu Milgrama (1974) badanym powiedziano, że mają

stosować uderzenia prądem elektrycznym wobec innych osób. Te

osoby, które odmówiły, mimo instrukcji osoby przeprowadzającej

eksperyment, znacznie częściej osiągały stadium zasad moralnych niż

te, które podporządkowały się zaleceniu eksperymentatora. Jednak

wyniki tego badania mogą być rezultatem działania innych czyn-

ników, nie kontrolowanych w badaniu, takich jak poziom inteligencji

albo skłonność do dawania wiary wszelkim instrukcjom w ekspery-

mentach psychologicznych.

Metody wychowywania dzieci

Duża liczba badań wskazuje, jakie znaczenie dla rozwoju moral-

nego dziecka mają stosowane przez rodziców środki wychowawcze.

W dokonanym przez siebie przeglądzie badań, Hoffman zwraca uwa-

gę na dwa przeciwstawne style wychowawcze, określające postępowa-

nie rodziców wobec dzieci:

1. Styl odwołujący się do „dialogu" (induction), który sprzyja

refleksji dziecka nad własnym zachowaniem oraz jego konsekwen-
cjami dla innych ludzi.

2. Styl „dyscypliny opartej na władzy", który zakłada użycie siły,

gróźb albo odebrania przywilejów.

Zasadniczy rezultat tych badań wskazuje, że częste stosowanie

dialogu stymuluje rozwój osobowości dziecka, co znajduje swój wyraz

w moralnym zachowaniu dziecka nawet wtedy, gdy inni nie wywiera-

ją presji, by takie zachowanie przejawiać oraz w odczuwaniu winy

przez dziecko, gdy zachowało się ono niemoralnie. Stosowanie przez

rodziców środków opartych na władzy powoduje przejawianie przez

dzieci zachowań moralnych motywowanych wyłącznie chęcią unik-

nięcia kary.

Większość badań miała charakter korelacyjny, a więc trudno

w ich przypadku wyciągać jakiekolwiek wnioski na temat zależności

przyczynowo-skutkowych (patrz rozdz.l.) między środkami wycho-

wawczymi a internalizacją wartości moralnych. Jednak Hoffman

przekonuje, że zebrane fakty uzasadniają przekonanie o wpływie

stosowanych przez rodziców środków wychowawczych na rozwój

moralny dziecka.

Wpływ grupy rówieśniczej

Badania nad wpływem interakcji w grupie rówieśniczej na

rozwój moralny dziecka, mimo ich niekwestionowanej wagi. są nie-

liczne. Badania korelacyjne wskazują na negatywny związek między

wczesnymi, satysfakcjonującymi i częstymi kontaktami z rówieś-

nikami a problemami wychowawczymi w okresie dorastania (Conger

i Miller, 1966).

Badania eksperymentalne, które przeanalizował Hoffman wska-

zują, że jeśli dziecko obserwuje rówieśnika, który zachowuje się

w sposób agresywny i nie jest za to ukarany, najprawdopodobniej

będzie samo zachowywać się w ten sam sposób.

Problem roli rówieśników w procesie uspołecznienia i internali-

zacji wartości moralnych oraz wpływ doświadczeń szkolnych (dziedzi-

na, która nie była przedmiotem badań) wymagają dalszych badań.

Pytania kontrolne

1. Co psychologowie rozumieją pod pojęciem „internalizacji moralnej"?

2. Pod jakimi względami punkt widzenia teorii społecznego uczenia się przypo-

mina Freudowską teorię rozwoju superego? Wskaż jedną ważną różnicę.

3. Jakie są główne różnice w rozumowaniu moralnym dziecka pięcio- oraz

dziewięcioletniego wedtug Piageta?

4. Krótko omów podobieństwa prac Piageta i Kohlberga w dziedzinie rozwoju

moralnego.

5. Poddaj krótkiej ocenie teorię Kohlberga.

6. Jaki jest zasadniczy rezultat badań nad wpływem środków wychowawczych

stosowanych przez rodziców na rozwój moralny dziecka?

Literatura uzupełniająca

Eysenck H., Wilson G.D. (1973) The experimental study of Freudian theories. London,

Methuen.

Kline P. (1984) Psychology and Freudian theory: an introduction. London, Methuen.

Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Child deuelopment and personality. Wyd. 6.

New York, Harper and Row.

McGurk H. (1975) Growing and changing. London, Methuen.

Rozdział 5

Rezultaty

uspołecznienia

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Opisać i ocenić rezultaty badań nad rozwojem ról związanych z płcią.

2. Ocenić alternatywne wyjaśnienia dotyczące źródeł zachowania charakterys-

tycznego dla ról związanych z płcią.

3. Omówić wyniki badań nad powstaniem świadomości ,ja" u małych dzieci.

4. Ocenić badania nad rozwojem samooceny u dzieci oraz rozważyć niektóre

praktyczne konsekwencje wyników tych badań.

5. Określić, co to jest motywacja osiągnięć i wyuczona bezradność oraz ocenić

praktyczne konsekwencje badań dotyczących obu zjawisk.

5.1. Płeć

Przez wiele lat w centrum zainteresowania psychologów roz-

wojowych znajdowała się kwestia, w jaki sposób ludzie uczą się ról

związanych z płcią. Problem ten był przedmiotem debat i polemik

w obrębie głównych nurtów psychologii oraz jest częstym pretekstem

dla kontrowersji — natura czy wychowanie.

Badanie kształtowania się ról związanych z płcią jest utrud-

nione z powodu mnogości stosowanych pokrewnych terminów.

W wielu słownikach definiuje się w sposób bardzo podobny terminy

„płeć" (sex) i „rodzaj" (gender); często używa się tych pojęć zamien-

nie. Różni badacze odnoszą się do ról związanych z płcią (sex-role)

albo do ról związanych z rodzajem {gender-role), mając na myśli

dokładnie to samo. Ponieważ termin „płeć" (sex) ma różne konotacje

i zazwyczaj określa różnice biologiczno-genitalne, istnieje tendencja

by stosować termin „rodzaj" (gender) dla oznaczenia psychologiczno-

-kulturowych aspektów męskości i kobiecości (Huston, 1983; Huston

jest autorem szczegółowego zbioru definicji i klasyfikacji ról związa-

nych z płcią).

Męskość i kobiecość

Przez wieki mężczyźni i kobiety byli spostrzegani jako istoty

psychicznie odmienne pod wieloma ważnymi względami. Owe różnice

były traktowane jako „naturalne" i ściśle związane z rolami, jakie

mają do odegrania obie płcie w społeczeństwie. Jednak w ciągu

ostatnich dwudziestu lat pod wpływem ruchu wyzwolenia kobiet

przeprowadzono wiele badań, które przyczyniły się do powstania

wątpliwości co do „naturalnego" charakteru tych różnic oraz pytania,

dlaczego role kobiece charakteryzują się zazwyczaj niższym statusem

niż męskie. Najczęściej badania nad różnicami między płciami stawia-

ły jedno lub dwa pytania: po pierwsze, jakie cechy posiadają typowi

mężczyźni, a jakie typowe kobiety oraz pod jakim względem się oni

różnią. Po drugie, do jakiego stopnia mężczyźni i kobiety spostrzega-

ją siebie jako męskich albo kobiece. Pierwsze pytanie dotyczy stereo-

typów związanych z płcią. Drugie dotyczy tożsamości płciowej (gen-

der identity).

1. Stereotypy płciowe. Wiele badań wykazało istnienie cech, któ-

re są podstawą stereotypów męskości i kobiecości oraz zgodności

pomiędzy nimi. Typowy mężczyzna jest zazwyczaj asertywny, niezależ-

ny, umiarkowanie agresywny, wykazujący uzdolnienia w matematyce

i innych przedmiotach ścisłych, podczas gdy typowa kobieta jest

zależna, raczej bierna, wrażliwa emocjonalnie i wykazuje uzdolnienia

werbalne. Badanie Ruble'go (1983) wskazuje, że stereotyp mężczyzny

i kobiety niewiele się zmienił przez ostatnie dwadzieścia lat.

2. Tożsamość płciowa. Wczesne badania nad spostrzeganiem

swej męskości (kobiecości) wskazywały na znaczenie nabywania cech

typowych dla danej płci. Istotnym celem tych badań było opracowa-

nie sposobów pomocy badanym w opanowywaniu postaw i zacho-

wań właściwych danej płci w celu osiągnięcia dobrego samopoczucia.

Męskość i kobiecość traktowano jako przeciwstawne końce kontinu-

um, zakładano przy tym, że jednostka może przejawiać albo cechy

męskie albo kobiece, nigdy zaś obie kategorie cech naraz.

Później Bem (1974) oraz inni badacze krytykowali takie bi-

polarne podejście, zwracając uwagę, że tak zwane cechy męskie

oraz kobiece mogą rozwijać się u tej samej jednostki. W ten sposób

można być jednocześnie asertywnym i emocjonalnie ciepłym i zu-

pełnie dobrze funkcjonować. Bem używał określenia „androgyniczny"

w odniesieniu do osób, które posiadają zarówno cechy męskie, jak
i kobiece.

Ostatnie badania nad tożsamością płciową próbowały określić,

czy jednostki androgyniczne są zdrowsze psychicznie oraz lepiej przy-

stosowane niż te, które reprezentują typy męskie lub kobiece w czys-

tej postaci. Większość badań potwierdza, że tak jest w istocie. Na

przykład niektóre badania pokazują, że jednostki androgyniczne w te-

stach mierzących samoocenę uzyskują wyższe wyniki niż typy czyste

(Bem, 1975, 1983). Jednak wielu badaczy stwierdza, że w zachodnich

społeczeństwach cechy męskie są wyżej cenione i w związku z tym,

być może, to głównie męskie cechy osobowości androgynicznej pozy-

tywnie wiążą się z elastycznością psychiczną oraz dobrym przystoso-

waniem.

Różnice w zachowaniu związane z płcią

W wielu badaniach usiłowano określić, czy powszechnie po-

dzielane przekonania dotyczące cech męskich i kobiecych znajdują

rzeczywiście swój wyraz w zachowaniu. Wyczerpującego przeglądu

literatury tego zagadnienia dokonali Maccoby i Jacklin w 1974 roku.

Przeanalizowali oni ponad 2000 badań nad związanymi z płcią róż-

nicami w sferze osobowości i zdolności intelektualnych, porównując

badania, w których stwierdzano istotne statystycznie różnice płci

z badaniami, w których takich różnic nie stwierdzano. Maccoby

i Jacklin wykazali, że można mówić o różnicach związanych z płcią

jedynie w odniesieniu do czterech dziedzin zachowania: agresji oraz

zdolności matematycznych, przestrzennych i werbalnych. Dokładnie

mówiąc badacze ci wykazali, że:

(a) począwszy od mniej więcej 10 — 11 roku życia dziewczynki

uzyskują wyższe wyniki niż chłopcy w testach mierzących zdolności

werbalne, natomiast chłopcy lepiej wykonują zadania wymagające

uzdolnień matematycznych i przestrzennych,

100

(b) chłopcy przejawiają więcej fizycznej agresji niż dziewczęta.

Różnica ta jest ewidentna na wszystkich poziomach wieku, począwszy
od drugiego roku życia, w różnych kulturach.

W przypadku innych dziedzin, co do których utrzymywano, że

związane są z czynnikiem płci, Maccoby i Jacklin nie znaleźli faktów

potwierdzających to mniemanie.

Analizy Maccoby'ego i Jacklina uzmysłowiły kilka istotnych

problemów.

1. Wiele przeanalizowanych badań ma pewne słabości meto-

dologiczne (zbyt małe grupy osób badanych, zastosowane niezbyt

wyrafiniowane procedury analizy statystycznej). Można wątpić, czy

badania te są w stanie wykazać istnienie rzeczywistych różnic zwią-

zanych z płcią. Przyjęte przez Maccoby'ego i Jacklina założenie,

że wszystkie badania mają jednakową wartość metodologiczną, mo-

gło doprowadzić do zaniżenia liczby rzeczywiście istniejących różnic

związanych z płcią.

2. Badania, które wykazują istnienie takich różnic, mają większe

szansę na opublikowanie. Można więc również oczekiwać zawyżenia

liczby różnic związanych z płcią.

3. Sposób, w jaki definiowano w badaniach analizowane katego-

rie pojęciowe mógł zaciemnić obraz rzeczywistych różnic związanych
z płcią. Na przykład, tak szeroka kategoria pojęciowa, jaką jest

„wrażliwość społeczna", może zawierać w sobie „podejmowanie ról
społecznych", opiekuńczość czy empatię. Badania, które nie wykazały

istnienia różnic w zakresie „podejmowania ról społecznych" mogły

nie uchwycić faktu występowania prawdziwych różnic w zakresie na
przykład, opiekuńczości czy empatii.

W nowszych badaniach próbowano rozwiązać problemy meto-

dologiczne, które nie były uwzględnione w analizach Maccoby'ego

i Jacklina. Badania te wykazują niewielką liczbę różnic między płcia-

mi (Eisenberg i Lennon, 1983).

Można więc powiedzieć, że stereotypy płciowe w niewielkim

tylko stopniu znajdują potwierdzenie w zebranych dotychczas fak-

tach. W takim razie dlaczego poświęcano aż tyle uwagi problemowi

rozwoju ról związanych z płcią oraz kształtowania się tożsamości

płciowej? Jeden powód wynika z tego, że bez względu na to, w jakim

stopniu mężczyźni i kobiety są do siebie podobni pod względem

podstawowych cech, na pewno różne są role, które wypełniają w spo-

101

łeczeństwie. Mężczyźni i kobiety wypełniają odmienne role oraz inny

jest zakres ich obowiązków zarówno w domu, jak i w miejscu pracy,

również inne są rodzaje aktywności zawodowej w przypadku męż-

czyzn i kobiet. Na przykład, większość sekretarek i pielęgniarek

stanowią kobiety. Z kolei mężczyzn jest zdecydowanie więcej wśród

inżynierów i mechaników.

Już w wieku dwóch, trzech lat zaznaczają się różnice w zabawie

chłopców i dziewczynek; chłopcy znacznie częściej bawią się zabaw-

kami konstrukcyjnymi oraz chętniej angażują się w spontaniczne,

nieskrępowane i gwałtowne zabawy, często z domieszką agresji. Z ko-

lei dziewczynki wolą bawić się lalkami oraz zabawkami przedstawia-

jącymi przedmioty spotykane w domu. Do okresu adolescencji role

płciowe wyraźnie się różnicują, co znajduje swój wyraz w zachowaniu,

zainteresowaniach oraz decyzjach dotyczących przyszłego zawodu.

Można więc powiedzieć, że zróżnicowanie płci jest czymś oczywi-

stym a badanie procesów rozwojowych może udzielić odpowiedzi,

dlaczego tak jest. Ważnym zadaniem jest również zrozumienie tych

procesów rozwojowych, które są odpowiedzialne za odchylenia od

normy rozwojowej, na przykład transseksualizm.

Czynniki wpływające na rozwój ról

związanych z płcią

Czynniki biologiczne

To, że czynniki biologiczne określają fizyczne różnice związane

z płcią jest oczywiste. Chromosom Y warunkuje rozwój jąder, z kolei

brak tego chromosomu umożliwia rozwój jajników. Hormony wpły-

wają na rozwój anatomiczych różnic płciowych oraz różnicowanie się

struktur mózgu już w okresie prenatalnym. Powstaje pytanie, do

jakiego stopnia fakt występowania różnic o charakterze biologicznym

dotyczy również psychologicznych aspektów rozwoju.

Badania międzykulturowe. Punktem wyjścia tych badań jest zało-

żenie, że podstawą stwierdzanych w wielu kulturach różnic płciowych

są czynniki biologiczne. W niemal wszystkich kulturach kobiety spra-

wują funkcje opiekuńczo-wychowawcze, a mężczyźni — funkcje mili-

tarno-ochronne. Zebrano również fakty potwierdzające występowanie

102

systematycznych różnic związanych z płcią, dotyczących takich cech,

jak dominacja, agresja, zainteresowanie dziećmi. Aczkolwiek dane

te wskazują na wpływ czynników biologicznych, należy zachować

ostrożność w wyciąganiu jednoznacznych wniosków. Podobieństwa

międzykulturowe dotyczące ról płciowych mogą być konsekwencją

stosowania podobnych praktyk wychowawczych w różnych kultu-

rach. Istnieje również wiele ważnych przykładów różnic między-

kulturowych.

Prawdopodobnie najbardziej znanym przykładem różnic między-

kulturowych w rozwoju ról związanych z płcią są badania Margaret

Mead nad trzema prymitywnymi plemionami w Nowej Gwinei (1935).

W plemieniu Arapesh zarówno mężczyźni, jak i kobiety przejawiali

cechy łagodności, uczuciowości oraz brak agresji, zachowując się

w sposób, który w zachodniej kulturze kojarzy się z cechami kobiecy-

mi. Kobiety i mężczyźni z plemienia Mundugumor zachowywali się

w sposób, który w naszej kulturze uznaje się za męski — agresywny

i asertywny. Z kolei członkowie plemienia Tchambuli są przykładem

zupełnego odwrócenia ról płciowych, uznając za normę standardy

obowiązujące w naszej kulturze. To kobiety były asertywne, podej-

mowały decyzje dotyczące gospodarowania i dbały o jedzenie dla

całego plemienia. Natomiast mężczyźni podejmowali niewiele decyzji

dotyczących życia społeczności, skupiając się głównie na działalności

artystycznej.

Mead dochodzi do wniosku, że role związane z płcią są zdetermi-

nowane raczej czynnikami kulturowymi niż biologicznymi. Jednak

Mead zarzucano wyolbrzymianie różnic pomiędzy plemieniem Ara-

pesh i Mundugumor. W jednej ze swoich późniejszych prac Mead

wyraziła pogląd, że istnieją pewne „naturalne" różnice między płciami,

które znajdują swój wyraz w tym, że kobiety są bardziej opiekuńcze

niż mężczyźni oraz w większym stopniu niż oni kierują się intuicją.

Mimo braku rozstrzygających dowodów z badań międzykulturo-

wych wydaje się, że istnieją wyraźne różnice między płciami pod

względem przejawianej agresji oraz opiekowania się i wychowania

dzieci, będące rezultatem działania czynników biologicznych, przy

możliwym współdziałaniu procesu uspołecznienia.

Wpływy hormonalne. Liczne badania nad zwierzętami dostar-

czyły danych o wpływie hormonów na zachowanie. Typowe badanie

polegało na tym, że wstrzykiwano samcom i samicom szczurów

103

hormony właściwe płci przeciwnej w okresie krytycznym we wczes-

nym stadium rozwoju. Zwierzęta te później przejawiały zachowania

typowe dla płci przeciwnej. Badano takie formy zachowania, jak

agresja, opieka nad młodymi, zabawy oraz zaloty. Rezultaty tych

badań wskazują, że w przypadku ssaków hormony określają sposób

zachowania właściwy dla danej płci. Jednak rezultaty manipulowania

hormonami mogą być różne w odniesieniu do różnych gatunków

zwierząt, ponadto nie jest rozstrzygnięta kwestia, na ile wyniki badań

nad zwierzętami są miarodajne dla zrozumienia różnic związanych

z płcią w przypadku człowieka.

Z oczywistych względów etycznych nie jest możliwe eksperymen-

talne manipulowanie układem hormonalnym człowieka. Niemniej pew-

ne badania przeprowadzono z udziałem ludzi, w których przypadku

stwierdzono spowodowane rozmaitymi przyczynami zaburzenia hor-

monalne. Przykładem może być sytuacja, w jakiej znajduje się płód,

gdy z powodów medycznych hormony wstrzykuje się kobiecie w ciąży.

Kilka badań wskazuje, że dziewczęta, które poddane były

w okresie płodowym działaniu hormonów męskich przejawiają

w swym zachowaniu więcej cech męskich niż dziewczęta z grupy

kontrolnej, które nie były poddane działaniu hormonów (Money

i Erhardt, 1972; Hines, 1982). Sugeruje to, że podobnie jak w przypad-

ku zwierząt, również w przypadku człowieka hormony mogą określać

zachowania właściwe danej płci. Jednak interpretacja tych faktów nie

jest tak prosta, jak może się to wydawać. Dzieci, które w okresie

płodowym były poddane nienaturalnemu działaniu hormonów, często

rodzą się z zaburzeniami w budowie narządów płciowych. Możliwe

więc, że bardziej męskie zachowanie dziewczynki jest konsekwencją

jej własnej reakcji, jak również reakcji jej rodziców, a być może

również autora badania, na jej bardziej męski wygląd. Badania tego

typu są dobrą ilustracją trudności w oddzieleniu efektów działania

czynników biologicznych i procesu uspołecznienia.

Wpływ procesu uspołecznienia

Czynniki biologiczne mogą warunkować predyspozycje do naby-

wania specyficznych dla danej płci zachowań. Jednak większość bada-

czy zgadza się, że kultura oraz proces socjalizacji stanowią główne

czynniki wpływające na zachowanie oraz tożsamość jednostki związa-

104

ną z pełnionymi przez nią rolami płciowymi. Kwestią nierozstrzyg-
niętą jest jednak, w jaki sposób i kiedy dziecko uczy się swojej

tożsamości płciowej i ról z nią związanych.

Trzy główne podejścia teoretyczne starają się wyjaśnić źródła

rozwoju ról związanych z płcią: teoria psychoanalizy, teoria społecz-

nego uczenia się oraz teoria poznawczo-rozwojowa.

Teoria psychoanalizy Freuda (patrz rozdz. 4) sugeruje, że w fal-

licznej fazie rozwoju dziecko musi rozwiązać kompleks Edypa/Elekt-

ry. Pomyślne jego rozwiązanie znajduje swój wyraz w identyfikacji

dziecka z rodzicem tej samej płci. W ten sposób właściwe danej płci

postawy i zachowania uwewnętrzniają się w toku procesu uspołecz-

niania dziecka.

Teoria psychoanalizy, jak już było powiedziane, jest obiektem

wielu uwag krytycznych i źródłem kontrowersji, a istnienie komplek-

su Edypa/Elektry nie zostało udokumentowane w sposób empiryczny.

Teoretycy społecznego uczenia się utrzymują, że tożsamość oraz

zachowania oparte na rolach związanych z płcią, podobnie jak całe

zachowanie, kształtują się w oparciu o procesy wzmocnienia i modelo-

wania. Rozwój dzieci jest w taki sposób ukierunkowany, by mogły

one w przyszłości podjąć role męskie i żeńskie. Chłopcy i dziewczęta

uczą się tego, będąc nagradzani za zachowania właściwe swojej płci,

karani za zachowania niewłaściwe oraz naśladując zachowania osób,

które pełnią role modeli, takich jak ich rodzice. W ten sposób chłopcy

mogą spotkać się z aprobatą, gdy przejawiają zachowania agresywne,

natomiast dziewczęta w tym przypadku byłyby karane; postawa za-

leżności może być wzmacniana u dziewcząt i nieakceptowana u chłop-

ców.

Badania nad wpływem uspołecznienia

Badania nad rozwojem zachowania i tożsamości związanych

z rolami płciowymi nie dostarczają jednoznacznych wniosków. Poni-

żej znajduje się podsumowanie niektórych faktów.

— Maccoby i Jacklin (1974) znaleźli niewiele danych potwier-

dzających tezę, że u chłopców nagradzana jest agresja, natomiast

u dziewcząt — postawa zależności. Badacze ci dochodzą do wniosku,

że dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym traktowane są

pod tym względem podobnie. Jednak niewykluczone, że Maccoby

105

i Jacklin mogli nie wykryć bardziej subtelnych różnic w sposobach

traktowania uwzględniających różnice płci dzieci.

— Wiele faktów wskazuje na to, że ludzie reagują w sposób

dostosowany do płci dziecka, zgodnie ze swymi oczekiwaniami i wy-

obrażeniami, jacy powinni być chłopcy, a jakie dziewczęta. W bada-

niu Rubina i in. (1974) proszono rodziców o opisanie ich nowo

narodzonych dzieci tak, jak zrobiliby to w odniesieniu do swojego

najbliższego przyjaciela. Dzieci były opisywane w sposób bardzo

różny, chociaż ich stan zdrowia, wzrost, waga były bardzo podobne.

Chłopcy byli opisywani jako bardziej przytomni, silniejsi i z lepszą

koordynacją ruchów niż dziewczynki. Z kolei dziewczynki były opisy-

wane jako mniejsze, pulchniejsze oraz mniej uważne niż chłopcy.

— Smith i Lloyd (1978) wykazali, że chłopców bardziej zachęca

się do aktywności fizycznej niż dziewczynki. Wiele innych badań

udowodniło, że dorośli chętniej wręczą lalkę dziecku, o którym myślą,

że to dziewczynka, natomiast traktor lub klocki dziecku, które w ich

mniemaniu jest chłopcem.

— Coraz więcej danych mówi, że rodzice traktują swoje dzieci

w sposób zależny od ich płci. Ojcowie chętniej mocują się z synami

niż z córkami. Fagot (1978) wykazał, że rodzice bardziej aprobują

zachowania dzieci, które są właściwe ich płci oraz negatywnie reagują

na zachowania, które są niezgodne z modelem płci. Rodzice chętniej

dają zabawki dostosowane do płci swoich dzieci oraz zachęcają dzieci

do rozwijania odpowiednich do płci zainteresowań (Maccoby i Jack-

lin, 1974).

— Badania pokazują również, że oczekiwania rodziców, co do

osiągnięć ich dzieci, szczególnie osiągnięć matematycznych, są niższe

w odniesieniu do dziewczynek niż chłopców. Rodzice oczekują więk-

szej samodzielności w pracy od chłopców oraz chętniej udzielają

pomocy dziewczynkom.

— Mało prawdopodobne, aby rozwój ról związanych z płcią,

podobnie jak kształtowanie się innych złożonych form zachowania,

zależał wyłącznie od zróżnicowanego oddziaływania na dzieci

i wzmocnień. Z tego względu wielu badaczy zastanawiało się, w jaki

sposób dzieci mogą uczyć się zachowania związanego z rolą męską

i kobiecą przez naśladowanie modela tej samej płci. Wiele stereo-

typów ról mężczyzn i kobiety istnieje w literaturze, w telewizji oraz

w życiu codziennym. Jak silny jest wpływ tych modeli w czasie

106

rozwoju ról związanych z płcią? W dalszym ciągu toczy się dyskusja,

jak istotnym czynnikiem z punktu widzenia rozwoju tych ról jest

uczenie się przez obserwację. Huston (1983) twierdzi, że niewiele faktów

potwierdza tezę, iż dzieci naśladują w istotnym stopniu częściej model

tej samej niż przeciwnej płci. Twierdzi on, że obraz roli, jaką pełni

uczenie się przez obserwację w rozwoju ról związanych z płcią może

być uproszczony. Cechy modela, takie jak władza, kompetencja, podo-

bieństwo, najprawdopodobniej wpływają na proces modelowania. Rów-

nie- ważnymi czynnikami są spostrzeganie sytuacji oraz znaczenie płci

w oczach dziecka.

Teoria poznawczo-rozwojowa

Kohlberg (1966) uważa, że najważniejszym czynnikiem w roz-

woju tożsamości płciowej jest poziom rozwoju poznawczego dziecka.

W pierwszym etapie rozwoju dziecko określa się jako chłopiec albo

dziewczynka i taka kategoryzacja prowadzi do spostrzegania siebie

przez dziecko jako rodzaju męskiego lub żeńskiego. Takie pojęcie ,ja"

płciowego w połączeniu z rosnącą wiedzą i zrozumieniem płci kieruje

oraz systematyzuje jego/jej działania oraz sposoby myślenia. W rezul-

tacie dziewczynka mówi sobie: „Jestem dziewczyną i muszę się za-

chowywać jak dziewczyna".

Teoria Kohlberga nie potrafi wyjaśnić różnic między osobniczych

w rozwoju ról związanych z płcią, na przykład, dlaczego niektóre

dziewczęta są bardziej dziewczęce, a inne — chłopięce. Procesy takie jak

identyfikacja i uczenie się przez obserwację muszą pełnić tu istotną rolę.

Konkluzje

1. Żaden pojedynczy proces nie jest w stanie wyjaśnić rozwoju

ról związanych z płcią.

2. Hormony płciowe oraz inne czynniki biologiczne określają

najprawdopodobniej predyspozycje do rozwoju cech męskich i ko-
biecych.

3. Jednocześnie owe różnice warunkowane czynnikami biologicz-

nymi jeszcze wyraźniej się uwidaczniają pod wpływem takich czyn-

107

ników, jak wzmacnianie ze strony dorosłych zachowań właściwych

płci dziecka oraz obraz własnej płci u dzieci.

4. Stereotypowe wzory płci obecne w książkach, telewizji, a prze-

de wszystkim w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej również od-

grywają istotną rolę.

5. Czynniki fizjologiczne i genetyczne oraz sytuacje i ludzie,

z którymi dziecko ma do czynienia to najprawdopodobniej najis-

totniejsze czynniki różnic międzyosobniczych w rozwoju ról zwią-

zanych z płcią.

Pytania kontrolne

1. Jak rozumiesz określenie „stereotypy płci'? Podaj trzy cechy wiązane za-

zwyczaj ze stereotypem kobiecości.

2. Krótko przedstaw wyniki badań Maccoby'ego i Jacklina nad różnicami płci.

Jakie problemy wiążą się z interpretacją tych danych?

3. Przedstaw biologiczną interpretację rozwoju ról związanych z płcią. Oceń

badanie, które wyraża podejście biologiczne.

4. Krótko opisz i poddaj ocenie podejście teoretyczne, zakładające, że role

związane z płcią są rezultatem oddziaływań społecznych. Odnieś się do co

najmniej jednego badania, które reprezentuje to podejście.

5. Biorąc pod uwagę zgromadzone fakty, jakie wyciągnąłbyś wnioski co do

rozwoju ról związanych z płcią?

5.2. „Ja" i ocena samego siebie

Natura „ja"

Jednym z najistotniejszych procesów rozwojowych wczesnych lat

życia jest kształtowanie się świadomości ,ja". Psychologowie przez

długi czas byli zainteresowani tym, co stanowi o prawidłowo roz-

winiętym poczuciu „ja". Gardner (1982) twierdzi, że najpierw człowiek

musi mieć świadomość własnego ciała, jego wyglądu, rozmiaru, stanu,

w jakim się znajduje. Po drugie, musi posiadać umiejętność właś-

ciwego opisu samego siebie z użyciem języka oraz odróżniania cech,

odnoszących się do ,ja" od tych, które nie dotyczą „ja". Po trzecie,

musi mieć świadomość własnej historii życia: doświadczeń, nabytych

sprawności i umiejętności, pragnień i życzeń. Taka samowiedza obej-

muje również zdolność widzenia siebie z perspektywy innych ludzi, co

jest warunkiem pełnej świadomości „ja" uwzględniającej postawy

i punkty widzenia innych. W uzupełnieniu tych składników dojrzała

108

świadomość „ja" obejmuje poczucie własnej wartości — akceptację

i zadowolenie z tego, jakim się w istocie jest.

Rozwój „ja"

W najwcześniejszych miesiącach życia dziecko nie odróżnia sie-

bie od świata rzeczy wokół niego. Jednak stopniowo uświadamia

sobie własne ciało jako odrębne od otoczenia. Do wieku dwóch lat

kształtują się podstawowe składniki poczucia „ja", w tym umiejętność

użycia w sposób właściwy języka do opisu samego siebie.

Lewis i Brooks (1975) przeprowadzili serię badań nad kształ-

towaniem się poczucia ,ja" u niemowląt. Poniżej przedstawione są

niektóre wyniki.

Gdy pokazuje się jednorocznym dzieciom ich własne zdjęcia,

zazwyczaj określają siebie jako „dzidzi" {baby). Na krótko przed

ukończeniem drugiego roku życia większość dzieci zaczyna używać

swoich własnych imion, a w połowie trzeciego roku życia — zaimków

osobowych. Do końca trzeciego roku życia prawie wszystkie dzieci

opisują siebie na zdjęciu używając prawidłowo swojego imienia oraz
zaimków osobowych.

Oprócz właściwego użycia języka do opisu samego siebie, świa-

domość ,ja" zakłada zdolność wyodrębniania siebie od innych. Lewis

badał reakcje niemowląt na własne odbicie w lustrze. Najpierw nos

dziecka był w sposób niepostrzegalny dla dziecka podkolorowany na

czerwono, po czym było ono stawiane naprzeciwko lustra. Zakłada-

no, że dziecko, które jest w stanie rozpoznać swe odbicie w lustrze,

powinno dotknąć swego nosa.

Kilkoro dzieci pomiędzy dziewiątym i dwunastym miesiącem

życia oraz około dwie trzecie dzieci pomiędzy dwudziestym pierw-

szym miesiącem i drugim rokiem życia dotykało swojego nosa. Star-

sze dzieci sprawiały również wrażenie zawstydzonych oraz dotykały

swego odbicia w lustrze. Te zachowania wskazują, że świadomość
własnej osoby pojawia się w drugim roku życia.

Wzrost świadomości „ja"

Bannister i Agnew (1977) również dostarczyli przykładów poka-

zujących wzrost z wiekiem świadomości Ja". Dzieciom w wieku

109

szkolnym zadawano rozmaite pytania dotyczące ich samych, szkoły

i domu. Odpowiedzi były nagrywane na taśmie magnetofonowej,

a następnie przegrywane z użyciem głosów innych dzieci, aby ukryć

tożsamość rzeczywistych autorów odpowiedzi. Cztery miesiące póź-

niej te same dzieci proszono o wysłuchanie nowych nagrań z prośbą

o określenie, które z odpowiedzi były ich autorstwa, a które nie,

z uzasadnieniem wyboru.

Wyniki badania pokazały, że zdolność dzieci do rozpoznawania

własnych odpowiedzi wzrasta wraz z wiekiem. Odnotowano również,

że uzasadnienia własnych wyborów podawane przez dzieci odzwier-

ciedlały wzrastającą wiedzę i zaufanie w odniesieniu do własnych

uczuć i opinii. Właśnie dlatego pięcioletnie dzieci chętniej polegały na

swojej pamięci oraz prostych wskazówkach zawartych w wypowie-

dziach. Na przykład, „Ta dziewczynka lubi pływać i ja pływam,

a więc ja musiałam to powiedzieć". Dziewięciolatki używały bardziej

złożonych metod w celu określenia, które z wypowiedzi były ich

autorstwa a które nie. Jedno z badanych dzieci stanowczo twierdziło,

że wypowiedź „Chcę zostać żołnierzem, gdy dorosnę" nie jest jego,

ponieważ: „Myślę, że nie mógłbym zabić człowieka, dlatego nie mógł-

bym powiedzieć, że chcę być żołnierzem".

Wpływ czynników społecznych

Kuhn (1960) wykazał, że w miarę rozwoju dziecka jego poczucie

,ja" staje się w coraz mniejszym stopniu zależne od aspektów fizycz-

nych ,ja", a w coraz większym stopniu zaznacza się wpływ czynników

społecznych. Dzieci oraz osoby w okresie wczesnej dorosłości po-

proszono o odpowiedź na pytanie, „Kim jestem?". Tylko 25% zdań

wypowiedzianych przez dzieci w wieku siedmiu lat w porównaniu

z 50% w przypadku osób w wieku dwudziestu czterech lat odnosiło

się do pełnionych przez nie ról społecznych, na przykład „Jestem

synem".

Badacze tacy jak Cooley (1902), Mead (1934), Argyle (1969)

i Goffman (1971) również zwracali uwagę na znaczenie kontaktów

z innymi ludźmi dla rozwoju „ja". Dziecięcy obraz własnego ,ja" staje

się odbiciem przekonań dziecka na temat tego, jak jest spostrzegane

przez innych ludzi.

110

Adolescencja

Dorastanie jest okresem szczególnej wagi dla rozwoju ,ja" (patrz

rozdz.6). Erikson (1963) opisał „kryzys tożsamości", który ma miejsce

w tym okresie życia. W obliczu dramatycznych zmian, jakim podlega

ciało oraz konieczności podjęcia istotnych decyzji życiowych, takich jak

wybór zawodu, dorastający wypróbowuje wiele ról by „znaleźć swoje

prawdziwe ja". Młody człowiek angażuje wszystkie poznawcze i emoc-

jonalne zasoby swojej osobowości w celu ukształtowania spójnego

poczucia, kim jest. Dorastający dostrzega również wzrost znaczenia

obrazu własnego ciała jako jednego z aspektów poczucia ,ja".

Samoocena

Samoocena jest tym aspektem „ja", który wyraża wartość, jaką

przypisuje sobie człowiek. Uważa się, że istotną determinantą zabu-

rzeń psychicznych jest uczucie własnej nieadekwatności i bezwartoś-

ciowości. Klasyczna praca Coopersmitha (1968) przedstawia istotne

różnice w zachowaniu dzieci, które mają odmienną samoocenę.

Coopersmith badał grupę dzieci od 10 roku życia aż do momen-

tu, gdy osiągnęły próg wczesnej dorosłości. Po zastosowaniu baterii

rozmaitych testów oraz skal samooceny badana grupa została po-

dzielona na trzy podgrupy dzieci: z wysoką, średnią i niską samooce-

ną. Chłopców z wysoką samooceną charakteryzowała wiara w siebie,

aktywność oraz sukcesy w nauce szkolnej i powodzenie wśród rówieś-

ników. Chłopcy z przeciętną samooceną mieli niektóre z cech chłop-

ców z pierwszej grupy, ale cechowała ich mniejsza wiara w siebie oraz

większa potrzeba akceptacji społecznej. Chłopców z niską samooceną

cechowała nadmierna samokontrola, byli oni wyizolowani, niechętnie

podejmowali działanie oraz systematycznie niedoceniali swoje moż-

liwości. Wszyscy chłopcy pochodzili z podobnego środowiska społecz-

no-ekonomicznego (klasa średnia), nie stwierdzono również różnic

pomiędzy grupami pod względem takich zmiennych, jak inteligencja

czy atrakcyjność fizyczna.

Zasadnicza różnica między grupami była rezultatem zachowania

i cech rodziców chłopców. W zasadzie chłopcy z wysoką samooceną

byli dziećmi rodziców z wysoką samooceną. Ci rodzice, w przeciwień-

111

stwie do rodziców chłopców z niską samooceną, byli bardziej otwarci

w okazywaniu uczuć oraz wykazywali więcej zainteresowania i sza-

cunku dla swoich dzieci. Ich metody wychowawcze były spójne i opie-

rały się na nagradzaniu porządnego zachowania i raczej nie na-

gradzaniu niż stosowaniu kar fizycznych za złe zachowanie.

W domach chłopców z niską samooceną stosowano rozmaite

środki wychowawcze, poczynając od tych, które były przykładem

nadmiernie karzącego stylu wychowawczego, kończąc na takich, któ-

re reprezentowały styl liberalny. Ponadto metody wychowawcze były

stosowane w sposób niekonsekwentny.

Ponowne badanie tej samej grupy chłopców, gdy osiągnęli oni

próg wczesnej dorosłości pokazało, że chłopcy z wysoką samooceną

osiągnęli większe sukcesy zarówno w szkole, jak i w życiu zawo-

dowym.

Ograniczenia badania Coopersmitha

Trzeba być ostrożnym wyciągając wnioski z badania Cooper-

smitha. Poziom samooceny szczególnie trudno zmierzyć w trafny

i rzetelny sposób. Zadając dzieciom pytanie, jak siebie oceniają,

stosujemy procedurę, która nie gwarantuje prawdziwych odpowiedzi:

dzieci mogą nie przyznawać się, że nie akceptują niektórych swoich

cech. Innym ograniczeniem badania Coopersmitha jest brak analizy

wpływu środowiska społeczno-ekonomicznego oraz płci na samooce-

nę; wszystkie badane dzieci to chłopcy, pochodzący z klasy średniej.

Niektóre fakty sugerują, że dzieci pochodzące ze środowiska

klasy pracującej zazwyczaj cechuje niższa samoocena w porównaniu

z dziećmi należącymi do wyższych klas społecznych. Ponadto dzie-

wczęta zazwyczaj oceniają siebie niżej niż chłopcy. Nawet w szkole

podstawowej dziewczęta mają skłonność do niedoceniania własnych

zdolności, chociaż z reguły błyszczą wtedy bardziej niż chłopcy.

Co więcej, dziewczęta przejawiają tendencję do stawiania sobie mniej

ambitnych planów i celów w życiu oraz w pisemnych testach mie-

rzących samoocenę oceniają siebie niżej niż chłopcy. Najprawdo-

podobniej jest to spowodowane czynnikami kulturowymi (patrz

rozdz. 5.1.) oraz ogólnie niższą pozycją kobiety w naszym społe-

czeństwie (Fontana, 1981).

112

Specyfika treściowa

Jeden z nowszych testów samooceny zawiera cztery podskale,

które w założeniu mają badać trzy różne wymiary samooceny dziecka

(Harter, 1982) — zdolności fizycznych i poznawczych oraz ogólnego

poczucia własnej wartości. Badania, w których zastosowano tę skalę

wykazały, że dzieci oceniają siebie w różny sposób w zależności od

dziedziny samooceny. W ten sposób samoocena ich zdolności fizycz-

nych może być diametralnie różna od samooceny zdolności poznaw-

czych. Jest to bardzo ważny fakt, który powinni mieć na względzie

nauczyciele, wychowawcy oraz inni dorośli, którzy pracują z dziećmi.

Podnoszenie samooceny dziecka w dziedzinie jego sprawności fizycz-

nej nie pociąga za sobą w sposób automatyczny poprawy samooceny

w odniesieniu do wyników szkolnych albo samooceny w ogóle.

Pytania kontrolne

1. Jakie „elementy" składają się na świadomość ,ja"?
2. W jakim wieku wyłania się świadomość własnego ,ja"? Krótko omów bada-

nie, które potwierdza twoją odpowiedź.

3. Przedstaw badanie, które ilustruje tezę, że na rozwój ,ja" wpływają czynniki

społeczne.

4. Jak rozumiesz samoocenę? Jakie problemy wiążą się z pomiarem samooceny?

5. Jakie czynniki mogą mieć wpływ na poziom samooceny dziecka?
6. Dlaczego ważna jest świadomość wychowawców, że samoocena zależy od

specyficznych dziedzin, których dotyczy?

5.3. Osiągnięcia

To, w jaki sposób dzieci myślą o sobie, wpływa nie tylko na ich

stosunki z innymi, ale również na ich osiągnięcia i dokonania w życiu.

Poniżej zostaną omówione dwa nurty badań dotyczących problema-
tyki osiągnięć: motywacji osiągnięć oraz wyuczonej bezradności.

Motywacja osiągnięć

Osiągnięcia dziecka w szkole oraz w innych dziedzinach życia

zależą nie tylko od uzdolnień, ale również od poziomu motywacji. Te

dzieci, które dążą do osiągnięć, mają większe szansę, aby je zrealizo-

wać. Motywacja osiągnięć jest konstruktem zaproponowanym przez

113

psychologów na oznaczenie skłonności do wytyczania sobie ambitnych

celów, dążenia do sukcesu oraz doznawania przyjemności z osiągnięć.

W latach czterdziestych Murray i jego współpracownicy skon-

struowali Test Apercepcji Tematycznej (Thematic Aperception Test

— TAT) — test projekcyjny, który umożliwia pomiar motywacji

jednostki, motywacji takiego rodzaju jak potrzeba agresji czy po-

trzeba osiągnięć. McClelland (1955) rozwinął test Murray'a z punktu

widzenia pomiaru motywacji osiągnięć. W badaniach nad motywacją

osiągnięć przedstawia się badanemu wieloznaczne rysunki i prosi

o napisanie historii, ilustrujących treści przedstawione na rysunkach.

Analiza tych historii pozwala obliczyć wskaźnik tendencji jednostki

do interpretacji sytuacji przedstawionej na rysunku w kategoriach

osiągnięć i dążenia do sukcesu. TAT był powszechnie stosowany jako

narzędzie oceny motywacji osiągnięć, chociaż był także krytykowany

przez wielu psychologów jako zbyt subiektywny.

Niektóre badania pokazują, że rodzice odgrywają istotną rolę

w rozwoju motywacji osiągnięć ich dzieci. Rodzice, którzy mają duże

oczekiwania wobec dziecka i jego zdolności do osiągania sukcesu

oraz wspierają jego dążenia własną aprobatą, przyczyniają się do

rozwoju motywacji osiągnięć. Rodzice, którzy okazują mniej uczucia

dziecku i w mniejszym stopniu je wspierają, powodują, że dziecko ma

mniejszą motywację osiągnięć (Rosen i d'Andrade, 1959).

Osiągnięcia szkolne

Poziom motywacji osiągnięć u dziecka może być różny w zależ-

ności od dziedziny i sytuacji. Dziecko może być bardzo zaangażowa-

ne i pragnąć sukcesów w matematyce i przedmiotach ścisłych,

a z drugiej strony nic nie robić w przedmiotach humanistycznych.

Inne dziecko może wytrwale dążyć do sukcesów w sporcie oraz

rezygnować z jakiegokolwiek wysiłku w matematyce. Przeprowadzo-

no badania, które usiłowały określić niektóre czynniki warunkujące

poziom motywacji osiągnięć w określonej dziedzinie. Poniżej zostały

omówione trzy spośród tych czynników.

1. Wartość, jaką dziecko przypisuje sukcesowi w szkole jest czyn-

nikiem, który wpływa na jego motywację osiągnięć. Parsons (1982) i jego

współpracownicy badali osiągnięcia w matematyce dużej grupy dzieci

i młodzieży w wieku szkolnym. Dzieciom zadawano wiele pytań doty-

114

czących motywacji i postaw, a ich odpowiedzi były następnie porów-

nywane z uzyskiwanymi ocenami z matematyki oraz decyzją kontynuo-

wania (bądź zaprzestania) nauki matematyki na bardziej zaawansowa-

nych kursach. Wyniki wykazały, że w oparciu o wartość, jaką dzieci

przypisywały osiągnięciom w matematyce najtrafniej można było przewi-

dywać decyzję, co do wyboru kursów zaawansowanych z matematyki.

2. Stwierdzono, że oczekiwanie sukcesu przez dzieci jest czyn-

nikiem decydującym o ich powodzeniu w nauce matematyki. Parsons

wykazał, że o osiągnięciach w matematyce decyduje przede wszystkim

„koncepcja własnych uzdolnień" oraz oczekiwanie sukcesu. Oczywiś-

cie istotnym czynnikiem, który określa poziom oczekiwań jest uprzed-

nie doświadczenie sukcesu albo niepowodzenia. Niemniej Parsons

odnotował przypadki takich dzieci, które mimo że w przeszłości

osiągały podobne rezultaty w nauce matematyki oceniały swoje zdol-

ności bardzo różnie i miały bardzo różne oczekiwania wobec swoich

przyszłych osiągnięć. Na przykład, chłopcy bardzo często mieli bar-

dziej optymistyczne oczekiwania co do swoich przyszłych osiągnięć

w matematyce niż dziewczęta, chociaż ich wcześniejsze doświadczenia

były porównywalne, czy też wręcz nie dawały do tego podstaw.

3. Weiner (1974) uważa, że atrybuty sukcesu i niepowodzenia

decydują o poziomie oczekiwań oraz o rzeczywistych przyszłych

osiągnięciach. Te atrybuty to przekonania, które człowiek posiada co do

przyczyn zachowania własnego oraz innych ludzi. Jeśli ktoś jest

przekonany, że sukces albo niepowodzenie zależą przede wszystkim od

wysiłku, jaki człowiek wkłada w realizację zamierzonego celu, najpraw-

dopodobniej będzie starał się zrobić wszystko, co może, aby go osiągnąć.

Jeśli natomiast ktoś wiąże sukces lub niepowodzenie z czynnikami

takimi, jak szczęście albo trudność zadania, najprawdopodobniej zrezyg-

nuje z dążenia do celu przy pierwszej napotkanej trudności. Zachowanie,

które wyrasta z przekonania, że sukces nie jest efektem zdolności oraz że

trudności nie można pokonać własnym wysiłkiem, jest określane przez

niektórych psychologów mianem „wyuczonej bezradności".

Wyuczona bezradność

Kontynuując badania Seligmana i Maiera (1967), którzy zajmo-

wali się zjawiskiem „wyuczonej bezradności" u zwierząt, Dweck i in.

115

(1980) badali to samo zjawisko u dzieci. Dweck uważa, że niektóre

dzieci uczą się przekonania, iż przyczyny ich niepowodzeń leżą poza

ich kontrolą — wobec niepowodzenia dzieci te od razu rezygnują.

Dweck i jego współpracownicy przeprowadzili serię badań, w których

stwierdzili przypadki dzieci z „wyuczoną bezradnością". Dzieci bada-

no kwestionariuszem zawierającym pytania dotyczące przyczyn suk-

cesów i niepowodzeń w szkole.

Stwierdzono istnienie dwóch kategorii dzieci: grupę dzieci „zoriento-

wanych na mistrzostwo" oraz grupę dzieci przejawiających cechy

„wyuczonej bezradności". Grupa „zorientowanych na mistrzostwo"

przyczyn niepowodzeń upatrywała we własnym małym zaangażowaniu,

natomiast grupa z „wyuczoną bezradnością" uważała, że niepowodzenia

są konsekwencją braku uzdolnień albo przyczyn obiektywnych, takich

jak trudność zadania lub brak szczęścia. Przedstawiono dzieciom serię

zadań, z których część można było rozwiązać, a część nie. Dzieci

„zorientowane na mistrzostwo" interpretowały powodzenie jako rezultat

własnych zdolności: gdy doświadczały niepowodzenia, wzmagały wysiłki

i poszukiwały innych strategii rozwiązania problemu. Dzieci z „wyuczoną

bezradnością" traktowały przyczyny swoich niepowodzeń jako niezależne

od ich woli oraz przejawiały tendencję do rezygnacji z wysiłków.

Dweck uważa, że uczucie „wyuczonej bezradności" ma szczegól-

nie wyraźne konsekwencje w matematyce. W odróżnieniu od innych

przedmiotów, matematyka wymaga ciągłego uczenia się nowych po-

jęć, które nie zawsze można odnieść do wcześniej poznanych treści,

stwarza tym samym wiele okazji do doświadczania niepowodzeń.

Wyniki badań Dwecka doprowadziły do podjęcia badań, w któ-

rych uczono dzieci wiązać przyczyny własnych niepowodzeń z niewy-

starczającym wysiłkiem włożonym w ich przezwyciężenie, a nie z bra-

kiem zdolności. Po takim treningu, w przypadku wielu dzieci stwier-

dzono poprawę osiągnięć w matematyce. Ta metoda treningu okazuje

się skuteczniejsza niż ta, która chroni dziecko przed doświadczaniem

niepowodzenia. Najwyraźniej bezradne nie są pozbawione możliwości

doświadczania sukcesu, ale raczej mają trudności z właściwą inter-

pretacją własnych sukcesów i niepowodzeń. Aby poprawić poziom

osiągnięć tych dzieci, ale tylko w tych dziedzinach, w których dys-

ponują one odpowiednimi umiejętnościami i zdolnościami, należy

nauczyć je wiązać własne powodzenia ze zdolnościami, a niepowodze-

nia z niewystarczającym wysiłkiem w ich pokonywaniu. Dziecko,

116

które wzmaga wysiłek w tym kierunku, w przypadku dalszych niepo-

wodzeń może dojść do wniosku, że brak mu wystarczających zdolno-

ści. A to w konsekwencji może doprowadzić do obniżenia samooceny.

Pytania kontrolne

1. Wyjaśnij znaczenie terminu „motywacja osiągnięć".

2. Jakie zachowania rodziców uważa się za sprzyjające rozwojowi motywacji

osiągnięć u dzieci?

3. Wymień i krótko omów trzy czynniki, które mogą wpływać na poziom

motywacji osiągnięć dziecka w określonym przedmiocie szkolnym. Przedstaw

jedno badanie dotyczące tego problemu.

4. Co rozumiesz pod pojęciem „wyuczona bezradność" i jak odnosi się ona do

osiągnięć dzieci? Podaj jakiś przykład z badań.

5. W jaki sposób wychowawcy oraz inni ludzie zajmujący się zawodowo opieką

nad dzieckiem mogą wykorzystywać rezulaty badań nad motywacją osiągnięć

oraz wyuczoną bezradnością?

5.4. Dziecięce przyjaźnie

Dziecięce koncepcje przyjaźni stały się przedmiotem zaintereso-

wania psychologów w ciągu ostatnich dwóch dziesięcioleci. W bada-

niach tego zagadnienia najczęściej stosowano metodę wywiadu klini-

cznego. Stosowano dwie podstawowe techniki:

1. Wywiady, w których pytano dziecko, kto jest jego najlepszym

przyjacielem (przyjaciółką) i dlaczego albo, proszono dziecko o opo-
wiedzenie jakiejś historii o przyjaźni (Damon, 1977).

2. Dziecku odczytuje się krókie opowiadania przedstawiające

dylematy dotyczące przyjaźni; następnie zadaje się dziecku pytanie na

temat przyjaźni oraz relacji społecznych (Selman, 1976).

Damon (1977) przeanalizował wyniki wielu badań, w których

stosowano odmienne techniki i doszedł do wniosku, że w rozwoju

dziecięcych koncepcji przyjaźni można wyróżnić trzy poziomy:

Na poziomie 1 (wiek około pięć — siedem lat) dziecko nie potrafi

jeszcze lubić albo nie lubić kogoś, nie potrafi także zrozumieć przeżyć

wewnętrznych oraz myśli drugiej osoby. (Jest to teza zgodna z punk-

tem widzenia Piageta, który uważał, że dzieci w tym wieku cechuje

egocentryzm myślenia). Przyjaciele to po prostu towarzysze zabaw

z sąsiedztwa lub szkoły. Przyjaźnie szybko się zawiązują i tak samo

szybko kończą, a polegają na dzieleniu się zabawkami lub jedzeniem.

117

Na poziomie 2 (od około ośmiu do jedenastu lat) dzieci zaczynają

doceniać psychologiczne aspekty przyjaźni. Wspólne zainteresowania,

wzajemne zaufanie, wrażliwość na potrzeby drugiej osoby stają się

istotnymi aspektami przyjaźni. Takie cechy jak życzliwość i troska

stają się u przyjaciela najważniejsze.

Na poziomie 3 (osiąganym około trzynastego roku życia) przy-

jaźń jest rozumiana jako głębszy oraz bardziej trwały związek. Jakość

przyjaźni zależy od stopnia wzajemnego zrozumienia, dzielenia się

myślami, uczuciami i tajemnicami. Przyjaciele okazują sobie nawza-

jem wsparcie i pocieszenie, szczególnie w sytuacji uczucia samotności,

smutku i lęku.

Aczkolwiek każdy poziom ma przypisany przybliżony przedział

wieku trzeba zauważyć, że właściwy dzieciom poziom rozumienia

przyjaźni zależy głównie od zakresu doświadczeń dzieci oraz stopnia,

w jakim te doświadczenia stają się przedmiotem refleksji, a w mniej-

szym stopniu od wieku dzieci.

Inne zagadnienia związane z problematyką

przyjaźni dziecięcych

Różnice płci. Ahlgren i Johnson (1979) donoszą, że chłopcy cenią

współzawodnictwo bardziej niż dziewczęta, które z kolei wyżej cenią

współpracę. Aż do okresu dorastania dzieci zazwyczaj nawiązują

przyjaźnie w obrębie tej samej płci. Chociaż w okresie dorastania

młodzież zaczyna w sposób naturalny bardziej interesować się płcią

przeciwną, różnice między dziećmi są wciąż oczywiste. W przeciwień-

stwie do dziewcząt chłopcy wykazują tendencję do kwestionowania

autorytetów (Rubin, 1980), natomiast dziewczęta wyżej cenią posiada-

nie zaufanego przyjaciela.

Grupy przyjacielskie (clubs) — w okresie średniego wieku szkol-

nego młodzież często tworzy grupy przyjacielskie lub paczki — grupy,

które łączą wspólne zainteresowania albo sposób spędzania wolnego

czasu, zabawy. O członkostwie decydują, oprócz popularności w gru-

pie i posiadanych umiejętności, również przekonania religijne lub też

przynależność rasowa.

Podobieństwo i przyjaźń. W badaniu longitudinalnym nad przy-

jaźnią w okresie dorastania Kandel (1978) analizowała wybory doty-

czące przyjaźni oraz postawy społeczne i cechy osobowości badanych

osób. Młodzież była badana na początku oraz pod koniec roku

szkolnego, aby ocenić podobieństwa między przyjaciółmi, reprezen-

tującymi trzy różne typy związków przyjacielskich:

1. Trwałe przyjaźnie (te związki, które istniały na początku oraz

pod koniec roku szkolnego).

2. Przyjaźnie rozwiązane (związki, które istniały na początku

roku szkolnego, a pod koniec roku były już skończone).

3. Nowe przyjaźnie (związki, które zawiązały się w ciągu roku

szkolnego).

Kandel stwierdziła, że pary nastolatków reprezentujące typ pier-

wszy i trzeci były bardziej podobne do siebie niż pary reprezentujące

typ drugi. Autorka podsumowując stwierdza, że:

(a) podobieństwo zachowania i postaw jest ważne zarówno

w momencie nawiązywania przyjaźni, jak i jej podtrzymywania,

(b) przyjaźnie odgrywają rolę w procesie uspołecznienia: dzieci,

które tworzyły trwałe związki przyjacielskie były bardziej do siebie

podobne pod koniec roku szkolnego niż na jego początku, ponadto

dzieci nawiązujące nowe przyjaźnie wykazywały tendencję do przej-

mowania wielu cech partnera.

Pytania kontrolne

1. Jakie metody stosuje się najczęściej w badaniach dziecięcych koncepcji przyjaź-

ni? Czy badania eksperymentalne w tej dziedzinie miałyby sens?

2. Krótko scharakteryzuj rozwój dziecięcych koncepcji przyjaźni według Damona.

3. Jakie różnice związane z płcią odnotowano w odniesieniu do przyjaźni

dziecięcych?

4. Opisz badanie, które zwraca uwagę na wpływ przyjaciół na proces uspołecz-

nienia dziecka.

Literatura uzupełniająca

Gardner H. (1982) Developmental psychology. Boston, Toronto, Little, Brown and Co.

Oakley A. (1972) Sex, gender and society. Maurice Tempie Smith.

Rubin Z. (1980) Childreris friendships. Cambridge, Mass., Harvard University Press.

118

Rozdział 6

Adolescencja

i dorosłość

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Określić i omówić zarówno fizyczne, jak i psychiczne zmiany, które dokonują

się w okresie dorastania.

2. Ocenić rozmaite punkty widzenia na temat czynników, które wpływają na

rozwój w tym okresie.

3. Omówić badania nad adolescencja, szczególnie te, które dotyczą wpływu

grupy rówieśniczej.

4. Ocenić teorie i badania nad rozwojem w okresie wczesnej, średniej oraz późnej

dorosłości.

5. Przedyskutować wpływ określonych wydarzeń i sytuacji życiowych charak-

terystycznych dla dorosłości, takich jak założenie rodziny, wychowanie dzieci,

rozwód, utrata pracy, odejście na emeryturę, śmierć i żałoba.

6.1. Adolescencja

Niedługo po ukończeniu 10 roku życia człowiek dojrzewa sek-

sualne, przez co staje się możliwa prokreacja. Okres ten określa się

mianem pubertacji (puberty). Chociaż najbardziej oczywiste oznaki

rozwoju w okresie pubertacji mają charakter zmian fizycznych, zmia-

ny rozwojowe dotyczą również sfery poznawczej, interakcji społecz-

nych, emocji oraz świadomości ,ja".

Adolescencja jest dłuższym okresem niż pubertacja — definiuje

się ją jako okres, który trwa od początku pubertacji aż do okresu

dorosłości.

Tradycyjnie uważa się adolescencję za czas konfliktów i zabu-

rzeń. G. Stanley Hali, który byl pionierem naukowego badania adoles-

120

cencji, określił ten okres jako czas „burzy i naporu", jak również

istotnych zmian fizycznych, psychicznych oraz emocjonalnych. Obec-

nie wielu psychologów klinicznych oraz psychoanalityków w dalszym

ciągu opisuje adolescencję jako okres psychicznych zaburzeń, chociaż

niektóre najświeższe badania pokazują, że stopień tych zaburzeń

bywał przeceniany (Conger, 1977).

Zmiany fizyczne w okresie adotescencji

Podczas pubertacji przysadka, która znajduje się u podstawy

mózgu, wydziela hormony oddziałujące na jajniki u kobiet i jądra

u mężczyzn oraz korę nadnerczy u obu płci. W przypadku mężczyzn

możliwość prokreacji zależy od produkcji męskich komórek rozrod-

czych, która rozpoczyna się zazwyczaj między 12 i 15 rokiem życia.

U kobiet pierwsza miesiączka, występująca zazwyczaj między 11 i 14

rokiem życia świadczy o uwalnianiu komórek jajowych. Niektóre

zmiany, zachodzące w okresie pubertacji określa się jako pierwszo-

rzędne zmiany płciowe: w przypadku kobiet owulacji towarzyszy

powiększenie pochwy, łechtaczki, macicy, natomiast u mężczyzn gdy

rozpoczyna się produkcja spermy, powiększeniu ulega penis i jądra.

Oprócz pierwszorzędnych zmian płciowych zachodzą również drugo-

rzędne zmiany płciowe. Chodzi tu o pojawienie się u obu płci

owłosienia łonowego oraz o zmiany kształtu i proporcji różnych

części ciała. W przypadku kobiet powiększeniu ulegają piersi, nato-

miast u mężczyzn obniżeniu ulega głos oraz pojawia się zarost na

twarzy. U obu płci obserwuje się specyficzny skok rozwojowy {the

„growth spurt") — istotny i szybki przyrost wysokości. Ów przyrost

u chłopców zaczyna się zazwyczj dwa lata później i trwa dłużej niż

u dziewcząt.

Późne i wczesne dojrzewanie

Jak już powiedziano wcześniej, wiek, w którym rozpoczyna się

okres pubertacji nie jest stały. Wczesne lub późne dojrzewanie wydaje

się mieć niewielkie konsekwencje psychiczne w przypadku dziewcząt.

W przypadku chłopców rzecz się ma inaczej. Chłopcy, którzy wcześ-

nie dojrzewają mają większe szansę na wybicie się w sporcie z powo-

du swego wzrostu i siły. Również bardziej prawdopodobne, że wcześ-

121

niej osiągną pewność siebie w kontaktach z dziewczętami, co jest

mało prawdopodobne w przypadku chłopców, którzy dojrzewają

późno. W ten sposób mogą powstawać różnice osobowościowe mię-

dzy mężczyznami, którzy dojrzewali wcześnie lub późno. Wiele badań

wskazuje, że późno dojrzewający chłopcy częściej bywają spięci, nad-

miernie się kontrolują, są społecznie niedostosowani, mają poczucie

nieadekwatności i odrzucenia. Wcześnie dojrzewający, wprost prze-

ciwnie, wydają się być bardziej pewni siebie oraz wyrozumiali dla

siebie samych. Badania z powtórzonym pomiarem (longitudinalne)

pokazują, że tego typu różnice mogą się utrzymywać aż do dorosło-

ści. W wieku 33 lat większość mężczyzn, którzy późno dojrzewali

cechuje obniżony poziom zaufania we własne siły i silna potrzeba

wsparcia ze strony innych (Clausen, 1975).

Tożsamość w adolescencji

Według Eriksona (1968) adolescencja to okres w rozwoju, w któ-

rym jednostka poszukuje swej tożsamości. Kryzys „poczucie tożsamo-

ści kontra rozproszenie ról" (identity versus role confusion), właściwy

adolescencji, traktowany jest przez wielu psychologów jako kluczowy

dla całego rozwoju. Podstawowym celem dorastającej jednostki jest

osiągnięcie dającej poczucie bezpieczeństwa oraz stabilnej tożsamości

„ja" (ego-identity) oraz świadomości siebie. Tożsamość „ja" ma trzy

istotne składniki:

1. Poczucie jedności, czyli zgodność (koherencja) obrazu ,ja".

2. Poczucie ciągłości w czasie obrazu ,ja".
3. Poczucie wzajemności między własnym obrazem ,ja" a sposo-

bem, w jaki jest się spostrzeganym przez innych.

Aby osiągnąć poczucie tożsamości, dorastający zwykle wypróbo-

wują rozmaite role, początkowo bez zbytniego zaangażowania. W ten

sposób stopniowo kształtują się trwałe postawy i wartości, dokonują

się wybory zawodowe, rodzinne, życiowe, stając się zrozumiałymi dla

jednostki oraz innych osób wokół niej.

Skutkiem niepowodzenia w osiągnięciu poczucia mocnej, satys-

fakcjonującej i trwałej tożsamości jest rozproszenie ról (role-diffusioń)

albo poczucie dezorientacji co do tego, czym lub kim się jest. Zbyt

mocna presja ze strony rodziców oraz innych ważnych osób może

122

powodować poczucie opuszczenia i rozpaczy, co w konsekwencji

może doprowadzić do fizycznego albo psychicznego wycofywania się

z otoczenia. W najbardziej krańcowych przypadkach rozproszenia

ról, dorastający mogą przyjmować negatywną tożsamość. Będąc prze-

konani o tym, że nie są w stanie sprostać wymaganiom stawianym

przez rodziców, mogą się buntować oraz zachowywać w sposób,

który nie może być przez rodziców zaakceptowany. To może być

powodem, że na przykład syn lokalnego działacza Torysów może

wstąpić do jakiejś grupy lewicowej, a córka ateisty może stać się

zagorzałą członkinią jakiejś grupy religijnej.

Poglądy Eriksona wzięły swój początek głównie z obserwacji

klinicznych zarówno normalnych dorastających, jak i tych, którzy

przeżywali jakieś trudności w okresie adolescencji.

Style rodzicielskie

Rodzice odgrywają znaczącą rolę w osiąganiu przez ich doras-

tające dzieci właściwego i trwałego poczucia tożsamości. Okazało się,

że źle dostosowani dorastający, którzy mają szereg nierozwiązanych

problemów psychicznych doznawali ze strony rodziców częściej wro-

gości i odrzucenia niż akceptacji i miłości (Rutter, 1980). Szczególnie

ważnym czynnikiem określającym charakter związku między rodzica-

mi i dzieckiem jest styl sprawowanej władzy rodzicielskiej {style of

parental control). Wiele badań potwierdziło, że w przypadku rodziców

demokratycznych, ale również autorytarnych jest wysoce prawdopodob-

ne, że ich dzieci w okresie dorastania będą miały wysokie poczucie

własnej wartości, będą niezależne i ufne we własne siły. Rodzice ci

respektując prawo dzieci do podejmowania decyzji, oczekują równo-

cześnie zdyscyplinowania oraz potrafią te oczekiwania uzasadnić (El-

der, 1980). Takie racjonalne wyjaśnienia są ważne dla młodych,

którzy zbliżają się do momentu osiągnięcia dojrzałości intelektualnej

i społecznej oraz przygotowują się do wzięcia pełnej odpowiedzialno-

ści za siebie. Tymczasem bardziej autorytarni rodzice oczekują nie-

kwestionowanego posłuszeństwa i nie odczuwają potrzeby wyjaśnia-

nia powodów takiego żądania. Dorastający, którzy mają autorytar-

nych rodziców są z reguły mniej ufni we własne siły, mniej niezależni

oraz spostrzegają oczekiwania swoich rodziców jako bezduszne i nie-

zrozumiałe (Elder, 1980; Conger i Petersen, 1984).

123

Dwa spojrzenia na adolescencję

Tradycyjny punkt widzenia na okres adolescencji zakłada, że jest

to czas zaburzenia równowagi i buntu. Adolescencję charakteryzuje

występowanie zmian o szczególnym nasileniu — fizycznych, emo-

cjonalnych, poznawczych, rozwój potrzeb seksualnych, konieczność

podejmowania pierwszych decyzji zawodowych i innych, potrzeba

dostosowania się do oczekiwań grupy rówieśniczej. Wszystkie te

czynniki wywierają nacisk i przyczyniają się do powstania różnych

zaburzeń u wielu młodych ludzi.

Pojmowanie adolescencji jako czasu burzy i naporu jest trak-

towane jako rzecz oczywista w wielu teoriach rozwojowych, szczegól-

nie o orientacji psychoanalitycznej. Na przykład Anna Freud (1958)

opisuje adolescencję w kategoriach doświadczania w nowy sposób

emocji seksualnych i dążeń. Twierdzi ona, że intensywność wewnętrz-

nych popędów prowadzi do zachwiania równowagi emocjonalnej, gdy

pragnie się zaspokoić te impulsy i pragnienia.

Antropolog Margaret Mead (1939) podważyła tradycyjny obraz

adolescencji stawiając pytanie, czy obraz tego okresu jako czasu

zaburzeń i niepokoju ukształtowany w zachodniej kulturze znajduje

potwierdzenie w innych kulturach. Jej własne badania nad życiem nie

znających pisma plemion zamieszkujących Wyspy Samoa na Połu-

dniowym Pacyfiku wskazują, że bunt w okresie dorastania może być

efektem presji i stresów charakterystycznych dla uprzemysłowionych

zachodnich społeczeństw.

Na Samoa chłopcy i dziewczęta wcześnie zapoznają się z pod-

stawowymi kwestiami życiowymi, śmiercią i seksem. Seksualizm jest

traktowany tam w otwarty, zindywidualizowany sposób. Jeszcze

przed adolescencją młodzi ludzie mogą swobodnie angażować się

w rozmaite związki seksualne i miłosne. W ten sposób młodzież

z Wysp Samoa w mniejszym stopniu niż ich rówieśnicy z Zachodu

doświadcza poczucia winy i wstydu, a również nie musi, jak ich

rówieśnicy z zachodnich społeczeństw, radzić sobie z uczuciami lęku

i zagubienia.

Koncentrując się w swych badaniach na życiu samoańskich

dziewcząt Margaret Mead opisuje cykl ich życia jako proces, który

przebiega w sposób harmonijny i bez zakłóceń — co stoi w wyraźnej

sprzeczności z obrazem lat dojrzewania w naszej kulturze. Dorastanie

124

na Samoa jest łatwiejsze, ponieważ życie w ogóle jest tam mniej

skomplikowane. Związki emocjonalne są traktowane w sposób zin-

dywidualizowany, wychowanie dzieci jest pozbawione cech reżimu

i dyscypliny, rywalizacja i ambicje osobiste są prawie niezauważalne.

W rezultacie w okresie adolescencji brak szczególnych wydarzeń

życiowych, które mogą być źródłem stresu i niepokoju. Z kolei,

w zachodnich społeczeństwach młodzi ludzie w okresie dorastania

żyją życiem, które wypełniają rozmaitego rodzaju wyzwania, okazje,

ambicje, potrzeby osiągnięć i w konsekwencji napięcia i stresy, które

są nieodłączną częścią takiego stylu życia. Mead spostrzega ów szero-

ki zakres wyzwań, przed jakimi staje młodzież oraz presję, by podej-

mować rozmaite decyzje życiowe, jako okoliczność, która sprzyja

pojawianiu się konfliktów i stresów w bardziej „cywilizowanych"

społeczeństwach.

Nie znaczy to, że Mead dochodzi do wniosku, że powinniśmy

próbować usunąć wszelkie stresy, które nękają młodzież naszej kul-

tury. Powinniśmy raczej szukać sposobów lepszego przygotowania

młodych ludzi do dokonywania osobistych i społecznych wyborów

życiowych, od których nie mogą uciec.

Badanie Mead było krytykowane przez niektórych współczes-

nych antropologów. Na przykład, Freeman (1984) twierdzi, że jej opis

życia na Samoa był niedokładny i nietrafny. „Błędy" które Mead

popełniła, przypisał on nieznajomości języka samoańskiego oraz de-

cyzji mieszkania z byłymi obywatelami Stanów Zjednoczonych, a nie

z rdzenną ludnością, która była przedmiotem badań.

Badania nad zjawiskiem buntu w okresie adolescencji

Masterson (1967) stwierdził, że 65% badanej przez niego doras-

tającej młodzieży w wieku od 12 do 18 lat przejawia stany lękowe.

Podobne rezulaty uzyskali Rutter, Tizard i Whitmore (1970). Prawie

połowa badanej przez nich grupy 14-15-latków przejawiała symptomy

zachwiania równowagi emocjonalnej, takie jak depresja czy smutek.

Inne badania nie potwierdziły występowania stresu oraz zabu-

rzeń wśród dorastających. Offer (1969), na przykład, donosi, że

w przypadku większości dorastających, rozwojowe zmiany poczucia

tożsamości oraz zmiany w charakterze związków z rodzicami i rówie-

125

śnikami przebiegają stopniowo i łagodnie, bez kryzysów. Dusek i Fla-

herty (1981) badali stabilność obrazu ,ja" w adolescencji w kontekście

3-letniego badania podłużnego. Odpowiedzi udzielane w kwestiona-

riuszu badania obrazu ,ja" wskazywały, że obraz ,ja" dorastającej

młodzieży nie wydaje się podlegać jakimś istotnym przekształceniom.

Zmiany, które zaobserwowano u badanych zdawały się przebiegać

stopniowo i bez zakłóceń.

Wnioski, które wypływają z tych sprzecznych doniesień wskazu-

ją, że zaburzenia rozwojowe w okresie adolescencji nie są w żadnym

wypadku nieuniknione. Niektórzy ludzie adaptują się do wszystkich

zmian fizycznych i psychicznych, związanych z tym okresem w sposób

bardzo łagodny, podczas gdy inni doświadczają często uczuć zwąt-

pienia, żalu oraz lęku.

Różne aspekty doświadczenia dorastających

Rozwój poznawczy

W swojej teorii rozwoju poznawczego Jean Piaget (patrz rozdz.

3.) określił nowy poziom myślenia, który pojawia się równocześnie

z wejściem w okres pubertacji jako myślenie formalno-operacyjne.

Myślenie to — czyli zdolność do logicznego rozumowania oraz

systematycznego weryfikowania abstrakcyjnych hipotez, wyrażonych

w języku logicznych zdań, bez odnoszenia ich do konkretnej rzeczy-

wistości — jest traktowane jako szczytowe osiągnięcie w rozwoju.

Według Piageta dorastający, który ma rozwiązać problem o cha-

rakterze naukowym jest w stanie myśleć w sposób hipotetyczny oraz

brać pod uwagę szeroki zakres różniących się od siebie alternatyw-

nych rozwiązań oraz zrozumieć leżącą u podstaw problemu zasadę

czy też prawo naukowe. Jednakże wiele badań wykazało, że w pełni

ukształtowane myślenie formalno-operacyjne można stwierdzić jedy-

nie u 30-40% dorastających i dorosłych. Z tego powodu tezy Piageta

nie można ściśle zastosować w odniesieniu do większości młodzieży

w okresie adolescencji. Niemniej, jest rzeczą oczywistą, że w tym

okresie dokonują się istotne przeobrażenia sfery poznawczej. Procesy

myślowe dorastających mają charakter bardziej analityczny oraz stają

się przedmiotem świadomej kontroli w większym stopniu, niż ma to

126

miejsce u dzieci. Prawdopodobnie dorastający sięgną po bardziej

złożone techniki, takie jak środki mnemotechniczne. Poza tym częś-

ciej przejawiają zdolność do antycypowania i doskonalenia strategii

rozwiązywania problemów, zarówno tych szkolnych, jak i sytuacji
społecznych.

Prace Kohlberga nad rozwojem moralnym (patrz rozdz.4.) zwra-

cają z kolei uwagę na sposób, w jaki przeobrażenia sfery poznawczej

wpływają na rozumowania moralne w okresie adolescencji. Wartości

moralne małego dziecka, które znajduje się na poziomie przedkon-

wencjonalnym są zazwyczaj związane z zewnętrznymi źródłami regu-

lacji, takimi jak kara i nagroda. Na poziomie konwencjonalnym, we

wczesnej adolescencji myśl moralna jest zdominowana kwestią troski

o dobro rodziny, społeczeństwa czy też wartości patriotycznych.

Starsi, bardziej rozwinięci dojrzewający oraz dorośli na poziomie

postkonwencjonalnym (poziomie zasad moralnych), w sposób właś-

ciwy temu poziomowi rozumowań moralnych, opierają swe sądy na

wskazówkach swojego własnego sumienia.

Związki z grupą rówieśniczą

Rówieśnicy odgrywają istotną rolę w procesie socjalizacji w okresie

adolescencji. W miarę jak młodzi ludzie w coraz mniejszym stopniu

podlegają wpływom i sile więzi rodzinnych, coraz bardziej stają się

skłonni do zacieśniania swych związków z innymi członkami grupy

rówieśniczej. Ta prawidłowość jest wyraźna w badaniu Sorensen (1973).

68% grupy osób badanych stwierdziło, że wyznawane przez nich

wartości są zgodne z wartościami rówieśników. Ponadto 58% bada-

nych było skłonnych do identyfikowania się z innymi, raczej ze względu

na wspólny wiek niż płeć, przynależność społeczną, rasową czy religijną.

Klasyczna praca Jamesa Colemana (1961) dotyczyła problemu

tzw. subkultury młodzieżowej (adolescent sub-culture), który istnieje

w społeczeństwach zachodnich. Tego typu subkultura, zdaniem Cole-

mana, jest czymś odmiennym od kultury dorosłych i jest głównym

powodem zwrócenia się dorastających w stronę swych rówieśników

oraz ich wyalienowania ze świata rodziców i/lub celów związanych
z nauką szkolną.

Współcześni badacze krytykują stereotypowy obraz społeczeń-

stwa dorastających naszkicowany przez Colemana. McClelland (1982)

127

sugeruje, że chociaż wiele grup młodzieżowych manifestuje swą od-

mienność od świata dorosłych przez wspólne upodobania w sposo-

bach ubierania się, fryzur, muzyki itp., to jednak nie wszystkie z nich

kontestują wartości świata dorosłych. Według Hartupa (1983) dorasta-

jący w większym stopniu ulegają wpływom rodziców niż rówieśników

w odniesieniu do takich dziedzin, jak wartości moralne czy społeczne.

Związki rówieśnicze w okresie adolescencji wydają się mieścić

w ramach trzech głównych kategorii.

1. Paczki (cliąues) to małe, intymne w swym charakterze grupy

złożone z osób najpierw tej samej płci, później obu płci, będących

w tym samym wieku, mających te same zainteresowania i wywodzą-

cych się z podobnych środowisk społecznych. Utrzymuje się, że

paczki stanowią ramy, w których zawiązują się ścisłe i intymne

związki interpersonalne, dla których wcześniej głównym kontekstem

było środowisko rodzinne.

2. Wokół paczek istnieją grupy (crowds), mniej określone, bar-

dziej bezosobowe i liczniejsze. Łączą się one głównie na zasadzie

podobieństwa szerszych zainteresowań społecznych, oczekiwań wobec

przyszłego życia oraz orientacji zawodowych. Na przykład, prymusi

zamierzający zdawać na uczelnie wyższe mogą tworzyć w pewnym

sensie jedną taką grupę, podczas gdy pozostali, chcący raczej szybko

zdobyć konkretny zawód, nie wymagający specjalnych kwalifikacji,

mogą tworzyć inną.

3. Młodzi ludzie prócz przynależności do paczek oraz grup mają

zazwyczaj jednego (J

ecm

3) lub dwóch (dwoje) bliskich przyjaciół.

Przyjaźń zakłada bardziej intensywny i intymny w swym charakterze

związek niż w przypadku paczek i stanowi tę sytuację psychologiczną,

w której młodzi ludzie mogą „być sobą", wyrażać swoje najskrytsze

uczucia, nadzieje i obawy. Dorastający przywiązują szczególną wagę

do lojalności i zaufania w przyjaźni. Prawie równie ważna, szczegól-

nie dla dziewcząt, jest umiejętność słuchania i współodczuwającego

reagowania na zwierzenia ze strony przyjaciela (przyjaciółki). Berndt

(1982) twierdzi, że przyjaźń w okresie adolescencji może poprawić

poczucie własnej wartości, gdyż umożliwia doznawanie szacunku

i zainteresowania własnymi myślami i przeżyciami, jakie okazuje

przyjaciel (przyjaciółka). Ponadto przyjaźnie mogą wpływać na roz-

wój w późniejszych okresach, gdyż umożliwiają doskonalenie umiejęt-

ności społecznych oraz zapewniają poczucie bezpieczeństwa.

128

Konformizm

Powszechnie podzielane stereotypy na temat dorastających suge-

rują, że tworzą oni wysoce konformistyczne grupy. Twierdzi się, iż

presja grupy rówieśniczej zmusza członków do przestrzegania pew-

nych nawyków, zasad ubierania się, wartości itd. Jednak badania

pokazują, że dorastający nie różnią się w istotny sposób od swych

młodszych kolegów i koleżanek pod tym względem (Hartup 1983).

Większość badań pokazuje, że konformizm wobec rówieśników osią-

ga swój szczyt w okresie średniego i późnego dzieciństwa, po czym

w okresie adolescencji ulega obniżeniu.

Pytania kontrolne

1. Krótko opisz zmiany fizyczne, jakie mają miejsce w okresie pubertacji. Odnieś

się do niektórych konsekwencji późnego oraz wczesnego dojrzewania.

2. Naszkicuj punkt widzenia Eriksona na temat ustalania się tożsamości u doras-

tających.

3. Porównaj tradycyjny, zachodni punkt widzenia na okres adolescencji i punkt

widzenia innych kulur.

4. W jakim stopniu badania potwierdzają tezę o nieuniknionym charakterze

napięć i buntu w okresie adolescencji?

5. Dlaczego związki interpersonalne w ramach grupy rówieśniczej są istotne

i ważne?

6.2. Rozwój przez całe życie:

badanie dorosłości

Jeszcze do niedawna niewielu psychologów rozwojowych zwracało

uwagę na proces rozwoju w dorosłości. Po części było to spowodowane

tym, że dwaj najwięksi teoretycy rozwoju, Piaget i Freud, nie zajmowali

się dorosłością. Okres dorastania był traktowany jako ostatni zasadni-

czy okres rozwojowy. Jednak ostatnio przeprowadzono wiele badań,

których przedmiotem była natura i specyfika dorosłości, a szczególnie

starości. W badaniach tych ujmowano dorosłe lata w kategoriach

następujących po sobie „faz", związanych zarówno z wiekiem, jak

i z rozmaitymi kamieniami milowymi w życiu, czy też z „krytycznymi

wydarzeniami życiowymi", takimi jak małżeństwo, wychowanie dzieci,

rozwód, utrata pracy, odejście na emeryturę, żałoba i śmierć.

129

Sformułowano bardzo mało teorii rozwoju człowieka dorosłego.

Główną teorią, która objęła pełny cykl życia człowieka od narodzin do

starości jest teoria Erika Eriksona (1963). Erikson pisał w sposób

wyczerpujący nie tylko na temat dzieciństwa czy dorastania, ale również

na temat zmian rozwojowych, które zachodzą w okresie dorosłości.

Eriksona teoria rozwoju psychospołecznego

Teoria Eriksona stanowi próbę określenia ram pojęciowych, w które

można ująć rozwój na przestrzeni całego życia ludzkiego. Erikson, prak-

tykujący psychoanalityk, był pod silnym wpływem myśli Zygmunta Freu-

da. Jednak podczas gdy Freud opisywał stadia w rozwoju psychoseksual-

nym, Erikson zwracał uwagę na społeczne czynniki rozwoju. Opisał on

sekwencję stadiów w rozwoju psychospołecznym, którą uważał za uniwer-

salną i wspólną dla ludzi pochodzących z różnych kultur i społeczeństw.

Erikson traktuje każde stadium jako związane z jakimś kryzysem

lub też konfliktem, któremu jednostka musi stawić czoło i który musi

rozwiązać. Stopień powodzenia w rozwiązaniu kryzysu określa ogól-

ne samopoczucie jednostki w danym czasie. Osoba, która nie jest

w stanie w sposób satysfakcjonujący rozwiązać kryzysu będzie w dal-

szym ciągu w późniejszych latach przeżywać problemy z nim związa-

ne, a w związku z tym jej rozwój będzie ograniczony. Schematycznie

teoria Eriksona jest przedstawiona w tabeli 6.1., zawierającej orien-

tacyjne granice wieku poszczególnych stadiów.

Twierdzenie Eriksona, iż osiem stadiów rozwoju psychospołecz-

nego ma charakter uniwersalny i wspólny dla ludzi należących do

różnych społeczeństw może wzbudzać pewne wątpliwości. Trafność

kryzysów opisanych dla każdego stadium oraz zgoda co do tego, na

czym polega ich pomyślne rozwiązanie może w istotnym stopniu

zależeć od norm i wartości właściwych danej kulturze. Na przykład,

stadium 4: przedsiębiorczość a poczucie niższości może być właściwe

tylko takim kulturom jak nasza, które kładą szczególny nacisk na

umiejętność rywalizacji oraz nie akceptują dzieci, nie osiągających

określonych sprawności w przewidzianym czasie.

Omówienie poglądów Eriksona na temat dorosłości zawarte jest

w następnych rozdziałach poświęconych wczesnej, średniej i późnej

dorosłości.

130

Pomyślne rozwiązania Niepomyślne rozwiązania

Pierwszy rok życia

Zaufanie — brak zaufania
Dziecko potrzebuje spój- Zaufanie do świata i na- Podejrzliwość, brak poczu-

nej i trwałej troski, aby dzieją na przyszłość cia bezpieczeństwa, oba-

mogło wykształcić w sobie wa o przyszłość
poczucie bezpieczeństwa

| Drugi i trzeci rok życia

Autonomia — wstyd i zwąt-
pienie

Dziecko poszukuje dróg Poczucie autonomii i wła- Uczucia wstydu i zwątpie-
uniezależnienia się od ro- snej wartości nia we własne zdolności

dziców. Metody wychowa- kierowania sobą

wcze stosowane przez ro-
dziców nie powinny być

zbyt sztywne i surowe

Czwarty i piąty rok życia

Inicjatywa — poczucie winy
Dziecko poznaje swoje Zdolność do inicjowania Obawa przed karą i po-

otoczenie i planuje nowe działań i czerpania przyje- czucie winy za przeżywa-
działania w nim. Cieką- mności z ich realizowania nie określonych uczuć

wość seksualna dziecka

powinna być traktowana
przez rodziców ze zrozu-

mieniem

| Od szóstego do jedenastego

roku życia

Przedsiębiorczość — po-

I czucie niższości

Dziecko opanowuje wie- Poczucie kompetencji i suk- Nieakceptujące reakcje ze

dzę i umiejętności właści- cesu. Wiara we własną strony innych mogą przy-

we jego kulturze zdolność realizacji celów czyniąc się do powstawa-

i osiągania różnych rzeczy nia uczuć niedostosowania

i niższości

131

TAB. 6.1. (ciąg dalszy)

Kryzysy życiowe

Pomyślne rozwiązania Niepomyślne rozwiązania

Dorastanie (12-18 lat)

Tożsamość — rozproszenie
ról

Młody człowiek poszukuje Ujmowanie siebie w kate- Zagubienie w kwestii włas-
spójnej tożsamości osobo- gonach spójnej i zintegro- nej tożsamości

wej i zawodowej wanej osobowości z ukształ-

towanym poczuciem tożsamości

Wczesna dorosłość (20-30
lat)

Intymność — samotność
Człowiek poszukuje blis- Umiejętność przeżywania Samotność; pozbawione
kich i trwałych związków miłości i oddania w sto- treści związki z innymi
z innymi, szczególnie z par- sunku do innych
tnerem odmiennej płci

Średnia dorosłość (40-64
lat)

Produktywność — stagnacja
Jednostka poszukuje adek- Zdolność do opieki i troski Brak rozwoju; nuda i nad-
watnych dla siebie form o innych w szerokim tych mierna troska o siebie sa-
produktywności i twórczo- słów znaczeniu mego
ści, jak również własnego
wkładu do społeczeństwa

jako całości

Późna dorosłość (65 +)
Integracja — rozpacz
Jednostka dokonuje bilan- Poczucie satysfakcji z wła- Żal z powodu błędów ży-
su i oceny swoich osiąg- snego życia i dokonań; ak- ciowych i straconych szans;
mcc w życiu

ceptacja śmierci

lęk przed śmiercią

Pytania kontrolne

Przedstaw w skrócie opisaną teorię Eriksona. W jakim stopniu, twoim zdaniem,

można odnieść ten model do wszystkich ludzi?

6.3. Wczesna dorosłość

Trendy progresywne

Po okresie dorastania, często niespokojnym i niepewnym, czło-

wiek wchodzi w okres dorosłości, kiedy to jego zainteresowanie

skupia się na rozwoju indywidualnym w określonym kontekście spo-

łecznym i związkach z innymi. Według Sheehy'ego (1976) centralny

problem dorastania: „Kim jestem?" zostaje w dorosłości zastąpiony

nowym, wyrażanym przez pytanie „W jaki sposób zrealizuję swoje

aspiracje?" albo „Dokąd zmierzam?"

White (1975) zidentyfikował 5 „trendów rozwojowych" w do-

rosłości.

1. Stabilizacja tożsamości ego. Tożsamość ego — zespół uczuć

jednostki wobec samej siebie — jest znacznie lepiej ukształtowana niż

kiedykolwiek wcześniej w rozwoju. „Ja" nie może być tak łatwo, jak

w okresie dzieciństwa czy dorastania, poważnie zranione na przykład

przez nazwanie kogoś nieudacznikiem. Większe zaangażowanie w peł-

nione role społeczne, takie jak rola zawodowa lub związki z innymi,

pomagają jednostce określić w sposób spójny i trwały własną tożsamość.

2. Nawiązywanie głębszych związków interpersonalnych. Ukształ-

towanie się stabilnego obrazu samego siebie sprawia, że młodzi doro-

śli mniej zwracają uwagę na swoje własne ,ja", co sprzyja powstawa-

niu silniejszych związków z innymi. To uwolnienie od samego siebie

pozwala być bardziej wyczulonym na potrzeby innych.

3. Pogłębienie dziedzin aktywności. Młodzi dorośli przejawiają

więcej zaangażowania niż dorastający, a tym samym doznają więcej

satysfakcji na różnych polach własnej aktywności, takich jak zaintere-

sowania, nauka, praca, związki z innymi.

4. Humanizacja wartości. W okresie dorosłości ludzie w coraz

większym stopniu spostrzegają rozmaite problemy moralne i etyczne

w kategoriach doświadczeń życiowych. W tym sensie łatwiej do-

strzegają ludzkie aspekty wartości i rozumieją sposób, w jaki funk-

cjonują w społeczeństwie.

5. Wzrost znaczenia troski o innych. W dorosłości znacznie roz-

wija się ogólna troska o dobro innych. Troska ta obejmuje nie tylko

najbliższych, ale również w szerszym sensie wszystkich potrzebują-

cych i cierpiących w społeczeństwie.

132

133

White podkreśla, że te trendy reprezentują ideały rozwojowe

młodości i wczesnej dorosłości. Większość ludzi rozwija się zgodnie

z tymi wymiarami, chociaż należy wątpić czy wszyscy owe ideały

rozwojowe osiągają.

Wydarzenia życiowe

Innym sposobem rozważania rozwoju w dorosłości jest analiza

mechanizmów przystosowania w obliczu ważnych wydarzeń życio-

wych. Wydarzenie życiowe może być jakimkolwiek „zdarzeniem"

{happening) w życiu jednostki, które wymaga dokonania zmiany w ży-

ciu. Niektóre wydarzenia życiowe, takie jak małżeństwo lub podjęcie

pracy, są udziałem większości dorosłych. Inne, takie jak odbywanie

kary więzienia czy inwalidztwo na skutek wypadku — względnie

małej grupy dorosłych. Teoria wydarzeń życiowych zakłada, że wszel-

kie wydarzenia życiowe, te dobre i złe, mogą powodować napięcie,

a w związku z tym wymagają umiejętności przystosowawczych (patrz

„Stresogenne wydarzenia życiowe" w rozdz. 6.4.).

Lowenthal, Thurnher i Chiriboga (1975) wykazali, że w okresie

wczesnej dorosłości ma miejsce więcej wydarzeń życiowych niż w śre-

dniej czy późnej dorosłości. W tych dwóch ostatnich okresach obser-

wuje się więcej stresów negatywnych, podczas gdy w okresie wczesnej

dorosłości więcej stresów pozytywnych. Lowenthal i jego współpraco-

wnicy podkreślają, że wpływ wydarzenia życiowego na jednostkę nie

wynika po prostu z faktu jego zajścia. Rzeczą najbardziej istotną

w ocenie stopnia stresu, jaki wywołuje dane wydarzenie jest to, w jaki

sposób jest ono widziane przez jednostkę. Udziałem dwojga ludzi

może być to samo wydarzenie, na przykład rozwód, ale sposób jego

widzenia może być zupełnie inny. Jedna strona może czuć przy-

gnębienie, podczas gdy druga może przeżywać uczucie wyzwolenia.

Małżeństwo

Istnieją różne rodzaje małżeństwa, w których nieco inaczej okreś-

lone są role męża i żony. Duberman (1973) wyróżnił trzy główne typy

małżeństw.

1. Małżeństwo tradycyjne funkcjonuje w układzie, w którym

mężczyzna kieruje i jest osobą podejmującą decyzje. Aczkolwiek żona

134

może decydować o takich sprawach, jak wychowanie dzieci i prowa-
dzenie domu, wszystkie pozostałe sfery życia rodziny znajdują się pod

kontrolą męża.

2. W małżeństwie partnerskim przestrzega się zasady równości

i partnerstwa. Role mężczyzny i kobiety nie są zróżnicowane,

a w związku z tym oboje mogą w jednakowym stopniu podejmować

decyzje i ponosić za nie odpowiedzialność.

3. Małżeństwo koleżeńskie (collegue marńage) jest podobne do

małżeństwa partnerskiego w podkreślaniu wartości wspólnoty i oso-

bistej satysfakcji. Z drugiej jednak strony, w tego typu małżeństwie

akceptowane jest zróżnicowanie ról, tak więc każdy partner decyduje

i odpowiada za inną dziedzinę życia rodziny, zgodnie ze swoimi

umiejętnościami i zainteresowaniami.

Małżeństwa partnerskie oraz koleżeńskie stają się coraz częstsze

wśród par należących do klasy średniej. Oczywiście bardzo wiele

małżeństw nie reprezentuje tych typów w czystej postaci, przejawiając

cechy charakterystyczne dla różnych typów.

Wzajemne przystosowanie w małżeństwie. Przedmiotem wielu

badań stały się zmiany oraz przystosowanie do partnera, które ob-

serwuje się w małżeństwie. Vincent (1964) wykazał, że w grupie

badanych małżeństw zachodzą istotne zmiany w zakresie takich

cech, jak dominacja i akceptacja samego siebie. Zgodnie z tradycją

więcej wyrzeczeń na rzecz małżeństwa robią kobiety. Kobiety bardzo

często rezygnują z własnej kariery zawodowej, aby prowadzić dom

i być dobrymi matkami, co prowadzi do większego niż w przypadku

mężczyzn niezadowolenia z małżeństwa. Bernard (1972) wykazał,

że zamężne kobiety mają więcej problemów psychicznych niż żonaci

mężczyźni i samotne kobiety. Wydaje się, że na mężczyzn małżeństwo

ma korzystny wpływ. Żonaci mężczyźni twierdzą, że są bardziej

szczęśliwi niż samotni mężczyźni. Są również zdrowsi i żyją dłużej

(Veroff i Feld, 1970).

Role małżeńskie. Obecnie oczekiwania społeczne dotyczące ról

w małżeństwie są mniej sztywne niż kiedyś. W porównaniu ze

starszymi generacjami znacznie więcej młodych ludzi skłania się ku

idei wspólnych ról w małżeństwie. Ponieważ więcej kobiet podej-

muje pracę poza domem, ich mężowie w większym stopniu uczest-

niczą w prowadzeniu domu i wychowaniu dzieci. Bahr (1973) stwier-

dził, że mężowie pracujących żon wykonują więcej prac domowych

135

niż mężowie żon, które nie pracują. Jednak Walker (1970), porów-

nując aktywność mężów i żon w pracach na rzecz domu stwierdził,

że kobiety przeznaczają znacznie więcej czasu na prace domowe niż

ich mężowie (kobiety — 5 godzin, podczas gdy mężczyźni 1,5

godziny dziennie). W badaniu Booth (1977) okazało się, że mężczy-

źni, których żony pracują, z reguły są bardziej szczęśliwi i przeżywa-

ją mniej stresów niż mężczyźni, których żony zajmują się wyłącznie

prowadzeniem domu.

Rozwód

Najświeższe statystyki wskazują, że przeciętnie jedno na trzy

zawarte małżeństwa ulegnie rozwiązaniu. Większość rozwodów przy-

pada na pierwsze siedem lat małżeństwa (Reiss, 1980). Małżeństwa

nastolatków są dwukrotnie bardziej narażone na rozwód niż małżeńs-

twa, które są zawierane po ukończeniu dwudziestego roku życia.

Fakt, że małżeństwa znacznie częściej rozwodzą się we wczesnym

okresie pożycia oraz że małżeństwa nastolatków w większym stopniu

są narażone na rozwód, wskazuje, że może istnieć jakiś ukryty mecha-

nizm rozwojowy. Jedno lub drugie z partnerów może nie mieć wy-

kształconego trwałego poczucia własnej tożsamości (niezależnej od

rodziców) albo nie zdążyło w wystarczającym stopniu określić się

w wykonywanej przez siebie pracy.

Przystosowanie do rozwodu. Badania wskazują, że rozwód jest

niezwykle stresogennym doświadczeniem (konieczność dokonania is-

totnych zmian i przewartościowań w życiu) i pod tym względem

ustępuje jedynie śmierci współmałżonka (Holmes i Rahe, 1967). Reak-

cje emocjonalne na rozwód zależą od sytuacji, które poprzedzały

kryzys (Kelly, 1982). Dla niczego nie podejrzewającej, wcześniej zado-

wolonej ze swego małżeństwa osoby może być to szokiem. Z kolei

ktoś, kto, wcześniej przeżył lata cierpień i konfliktów, może zareago-

wać uczuciem ulgi. Niemniej fakty dowodzą, że w obu wypadkach nie

można uniknąć poczucia bólu i żalu z powodu rozpadu związku

z partnerem.

Wiseman (1975) twierdzi, że wielu rozwiedzionych przeżywa kry-

zys tożsamości w okresie układania na nowo swego życia. Odnosi się

to przede wszystkim do kobiet, które wcześnie wyszły za mąż i któ-

rych poczucie tożsamości było zdominowane osobą męża.

136

Opieka nad dziećmi

Zgodnie z modelem rozwoju psychospołecznego Eriksona, czło-

wiek w okresie wczesnej dorosłości przeżywa kryzys określany w ka-

tegoriach antynomii intymność — samotność. Potrzeba obdarzania

miłością i oddania dla drugiej osoby jest zasadniczym celem tego

okresu. Po rozwiązaniu tego kryzysu pojawiają się pierwsze zwias-

tuny kolejnego, kryzysu produktywności, gdy dwoje ludzi odczytało

swe wzajemne uczucia i musi podjąć decyzję dotyczącą posiadania

dzieci. Produktywność — pragnienie troszczenia się o innych, jak

również przyczynianie się do rozwoju i dobra przyszłych generacji

— może być zrealizowana przez posiadanie dzieci.

Motywy posiadania dzieci (fertility motivatioń). Wiele czynników

ma wpływ na decyzję posiadania dzieci. Badacze tego zagadnienia

wymieniają takie czynniki, jak: nacisk społeczny, szczególnie ze

strony własnych rodziców, potrzeba bezpieczeństwa emocjonalnego,

którą dzieci mogą zapewnić w przyszłości, pragnienie przekazania

komuś własnych cech i wartości oraz miłość dzieci, będąca wartością

samą w sobie.

Opieka i wychowanie dzieci jako proces rozwojowy. Wielu bada-

czy twierdzi, że posiadanie dzieci ma charakter procesu rozwojowego

w tym sensie, że pozwala rodzicom przeżywać na nowo kryzysy

rozwojowe, przez które sami już wcześniej przeszli. Erikson (1968)

uważa, że ciąża pozwala kobiecie wykorzystać „wewnętrzną prze-

strzeń dawania życia" (productive inner space), która jest istotą kobie-

cego spełnienia. Psychoanalityk Benedek (1959) twierdzi, że instynkty

macierzyńskie kobiety wywodzą się z jej wczesnych doświadczeń

w identyfikacji z własną matką. Wspomnienia z jej własnego dziecińs-

twa pozwalają ponownie doświadczyć przyjemne i trudne chwile tego

okresu w życiu. Tymczasem Dinnerstein (1976) uważa, że uczucia

kobiety dotyczące macierzyństwa byłyby odmienne, gdyby obowiązki

związane z opieką nad dzieckiem były rozłożone w sposób bardziej

równomierny między matkę i ojca.

Przystosowanie do rodzicielstwa. Głównym zadaniem związanym

z wychowaniem dzieci jest uspołecznienie dziecka. Z kolei rodzice

dzięki dziecku również są uspołeczniani. W miarę jak pomagają

dziecku opanować umiejętność samodzielnego jedzenia, załatwiania

czynności toaletowych, określonych nawyków społecznych, uczą się

137

równocześnie, jak reagować na rozmaite potrzeby dziecka, sprawiać,

by czuło się bezpieczne.

Rodzicielstwo jest opisywane jako krytyczny moment w życiu

małżeństwa. W badaniu z udziałem ponad 2500 dorosłych Dohren-

wend i współpracownicy (1978) stwierdzili, że urodzenie pierwszego

dziecka było oceniane jako najbardziej stresująca sytuacja życiowa

z listy 102 możliwych wydarzeń. Przynajmniej po części może to być

spowodowane tym, że społeczeństwo w niewystarczającym stopniu

przygotowuje ludzi do rodzicielstwa.

Wiele badań pokazuje, że zadowolenie w małżeństwie wydaje się

opadać wraz z pojawieniem się pierwszego dziecka (Belsky i in., 1983).

Schulz (1972) wykazał, że młodzi rodzice rozmawiają ze sobą dwukrot-

nie mniej niż pary bezdzietne, a ich rozmowy dotyczą głównie dziecka.

Jednak w niektórych małżeństwach dzieci, szczególnie gdy są zaplano-

wane, mogą przyczynić się do wzmocnienia związku małżeńskiego.

Posiadanie i wychowanie dzieci wiąże młodych rodziców ze

społeczeństwem w nowy sposób. Młode matki szukają kontaktu

z innymi młodymi matkami, młode pary zwracają się do swoich

własnych rodziców z prośbą o poradę i wsparcie emocjonalne oraz

pomoc w opiece nad dziećmi. Przewartościowaniu ulega stosunek do

instytucji społecznych, które wcześniej nie odgrywały istotnej roli w życiu

młodych. Przedmiotem rzeczowej oceny stają się parki, biblioteki, szkoły,

pojawiają się działania na rzecz bezpieczeństwa na drogach, wyrażany

jest protest przeciw agresji w telewizji (Brodzinsky i in., 1986).

Pytania kontrolne

1. Przedstaw obraz rozwoju w okresie wczesnej dorosłości w ujęciu White'a.

2. Jak rozumiesz określenie „wydarzenia życiowe" w sensie używanym w literatu-

rze psychologicznej?

3. Przedyskutuj niektóre badania nad wpływem małżeństwa i rozwodu na rozwój

człowieka.

4. Jakiego rodzaju działania są warunkiem przystosowania w dorosłości? W ja-

kim stopniu dziecko uspołecznia rodziców?

6.4. Średni wiek dojrzały

Istnieją dwie przeciwstawne interpretacje natury średniego wieku

dojrzałego. Jedna mówi, że jest to czas konfliktu i kryzysu. Badacze

używają na jego oznaczenie określenia „kryzys wieku dojrzałego"

138

{mid-life crisis) aby podkreślić, że ludzie w okresie średniej dorosłości

stają się w coraz większym stopniu świadomi, a często przybici

dostrzeżeniem wielu zmian, zachodzących w ich życiu, takich jak

fizyczne i psychiczne efekty starzenia się, wymuszające konieczność

dostosowania się do nich zmiany w pracy oraz opuszczenie domu

przez dzieci. Druga interpretacja, bardziej optymistyczna podkreśla,

że wiek średni dojrzały znamionuje większa samoakceptacja oraz

ochota do życia.

Przyjęcie któregoś z tych punktów widzenia przez ludzi w tym

wieku zależy od tego, jak spostrzegają oni samych siebie oraz swoje

życie. Sposób widzenia siebie określa również moment wejścia w śred-

nią dorosłość. Niektórzy ludzie czują się młodzi albo co najwyżej

w wieku średnim, gdy dawno przekroczyli sześdziesiąt lat, podczas

gdy inni traktują siebie jako reprezentantów średniej dorosłości, gdy

mają lat trzydzieści pięć.

Osobowość i rozwój społeczny

Zasadnicze pytanie zadawane przez badaczy brzmi: Czy takie

wymiary osobowości, jak wartości i przekonania, zmieniają się

w sposób systematyczny w miarę starzenia się człowieka, czy też

osobowość nie zmienia się w toku życia? Odpowiedź na to pytanie

nie jest łatwa. Osobowość jest bardzo skomplikowanym wymiarem

psychologicznym człowieka i niełatwo określić, jak zmienia się

w czasie. Badania zdają się jednak potwierdzać stałość osobowości

w okresie dorosłości.

Badania podłużne wskazują, że do najbardziej stabilnych cech

osobowości należą wartości (społeczne, polityczne, ekonomiczne, reli-

gijne i estetyczne) oraz zainteresowania zawodowe. Neugarten (1977)

donosi, że wyniki uzyskane w badaniach poprzecznych są mniej

jednoznaczne. Niektóre badania sugerują występowanie różnic zwią-

zanych z wiekiem w zakresie takich cech osobowości, jak sztywność,

ostrożność, konserwatyzm i pojęcie „ja" (patrz rozdz. 1 o zaletach

i ograniczeniach badań podłużnych i poprzecznych).

Badania nad zmianami osobowości w czasie dają podstawę do

wyróżnienia względnej oraz bezwzględnej stałości osobowości. Tę pier-

wszą wyraża struktura porangowanych ilościowych wskaźników oso-

139

bowości grupy osób badanych w określonym przedziale czasu. Oso-

bowość można uznać za względnie stabilną, gdy owa struktura wskaź-

ników osób badanych jest podobna dla wszystkich momentów po-

miaru bez względu na to, czy wyniki te rosną czy maleją w przedziale

czasu objętym badaniem. O stałości bezwzględnej mówimy, gdy wyni-

ki badanych osób są takie same dla wszystkich momentów pomiaru.

Na przykład stwierdzono, że ludzie podnoszą poziom świadomości

,ja" między okresem dzieciństwa a okresem średniej dorosłości. Bez-

względna stałość tego wymiaru osobowości jest niska.

Haan i jego współpracownicy (1981) przeprowadzili zakrojone na

dużą skalę badanie podłużne nad zmianami osobowości oraz zdrowia

fizycznego i psychicznego kilku generacji, badanych od okresu doras-

tania do średniego wieku dojrzałego. Uzyskane wyniki pokazały, że:

1. Różne wymiary osobowości były względnie stałe, to znaczy, że

badani, którzy uzyskali wysokie wskaźniki w zakresie jakiegoś wymia-

ru osobowości w jednym momencie jego pomiaru, uzyskiwali również

wysokie wyniki dla tego wymiaru w innych momentach pomiaru.

2. Większą stałość stwierdzono pomiędzy dorastaniem i wczes-

nym wiekiem dojrzałym oraz między wczesnym i średnim wiekiem

dojrzałym niż między dorastaniem i średnim wiekiem dojrzałym.

3. Te wymiary osobowości, które w większej mierze dotyczą ,ja",

na przykład wiara w siebie, okazały się bardziej stałe.

4. Kobiety okazały się mieć bardziej stałą osobowość niż męż-

czyźni.

5. Osobowość mężczyzn podlegała największym zmianom przy

przejściu od okresu dorastania do wczesnego okresu dojrzałego, gdy

osiąga się niezależność zawodową i finansową.

6. Wyniki w zakresie takich badanych cech, jak inwestowanie

w rozwój intelektualny, otwartość ,ja", opiekuńczość, wiara we włas-

ne siły, rosły od okresu dorastania aż do starości; znaczy to, że

cechują się one niską stałością bezwzględną.

Konkluzje

Między okresem dorastania i średnim wiekiem dojrzałym ludzie

zmieniają się powoli, w sposób umiarkowany, co znaczy, że stałość

bezwzględna osobowości jest niska. Ponieważ jednak stwierdzono

140

istotne statystycznie (chociaż niskie) współczynniki korelacji między

niektórymi cechami osobowości dla wszystkich momentów pomiaru,

można przyjąć, że względna stałość osobowości jest utrzymywana,

chociaż w stopniu umiarkowanym. Można więc wysnuć wniosek, że

rozwój osobowości w okresie dorosłości nie jest dziedziną radykal-

nych i szerokich zmian w zakresie przekonań, postaw i wartości,

aczkolwiek pewne zmiany o charakterze rozwojowym dokonują się.

Teorie rozwoju

w średnim wieku dojrzałym

Według Eriksona (1963) centralnym konfliktem w średnim wieku

dojrzałym jest konflikt, który wyraża opozycja produktywność — stag-

nacja. Człowiek zastanawia się, w jaki sposób może przyczynić się do

rozwoju i wychowania następnych generacji. Erikson wyjaśnia, że to

pragnienie nie musi się odnosić do własnych dzieci, może ono znaleźć

swój wyraz w twórczym wspomaganiu rozwoju młodych ludzi. Czło-

wiek, który nie osiąga tak rozumianej produktywności, doświadcza

w konsekwencji poczucia osobistego zubożenia i narastające nadmier-

ne zainteresowanie ,ja".

Peck (1968) zidentyfikował cztery podstawowe mechanizmy przy-

stosowawcze, które musi wypracować człowiek w średnim wieku

dojrzałym.

1. Człowiek musi nauczyć się wyżej oceniać mądrość niż siłę

fizyczną lub też atrakcyjność fizyczną. Wymaga to zaakceptowania

nieuniknionego obniżania się siły i sprawności fizycznej oraz nau-

czenia się czerpania satysfakcji z mądrości wypływającej z doświad-

czenia, wiedzy i sprawności psychicznej.

2. Mężczyźni i kobiety muszą oceniać się wzajemnie w większym

stopniu w kategoriach indywidualnych i niepowtarzalnych cech oso-

bowości niż tylko w kategoriach obiektów seksualnych.

3. Człowiek musi wykształcić w sobie umiejętność zmiany obiek-

tu zaangażowania emocjonalnego zarówno w odniesieniu do ludzi,

jak i rodzajów aktywności. Szczególnie ważna w średnim wieku

dojrzałym jest elastyczność emocjonalna. Umiejętność poświęcenia się

i czerpania satysfakcji z kontaktów z nowymi ludźmi oraz z nowych

form aktywności jest ważna, gdy dzieci opuszczają dom, krewni lub

141

przyjaciele umierają oraz gdy nie są już wskazane pewne formy

aktywności, takie jak na przykład uprawianie sportu wymagającego

dużego wysiłku fizycznego.

4. Bardzo ważne w średnim wieku dojrzałym jest również za-

chowanie elastyczności umysłowej oraz podatności na nowe idee

i sposoby działania.

Levinson i in. (1977) ujmuje średni wiek dojrzały jako okres

utrwalania się zainteresowań, celów oraz podstawowych dziedzin

aktywności. Pomiędzy 30-tką i 40-tką ludzie zazwyczaj gdzieś „osia-

dają" (settle down). Człowiek angażuje się w sposób trwały w życie

rodzinne, pracę, życie towarzyskie, kultywowanie dodatkowych zain-

teresowań.

Przejście do wieku średniego rozpoczyna się około 40-tki i trwa

około pięciu lat. Ów przejściowy okres stanowi łącznik między wczes-

nym i średnim wiekiem dojrzałym i w tym właśnie czasie ludzie

dokonują ważnej samooceny. Ta kolejna ocena obejmuje bilans osią-

gnięć widzianych w świetle młodzieńczych celów oraz, gdy to koniecz-

ne, modyfikację tych celów. Levinson twierdzi, że człowiek musi

rozwiązać sprzeczności między tym, co było wcześniej zamierzone

i tym, co zostało zrealizowane. Warunkiem stabilizacji w średnim

wieku dojrzałym jest akceptacja tych sprzeczności.

Levinson zauważa, że takie cechy, jak mądrość i współczucie

często pojawiają się w średnim wieku.

Każdy z trzech wspomnianych teoretyków zajmuje się innym

aspektem wieku średniego. Wspólnym wątkiem jest przekonanie, że

średni wiek dojrzały stanowi istotne wyzwanie dla człowieka, który

musi dostosować się do zmian dokonujących się w nim samym oraz

wokół niego.

Stresogenne wydarzenia życiowe

Obecnie wielu badaczy zwraca szczególną uwagę na problem stresu

i jego konsekwencji dla zdrowia i samopoczucia ludzi w średnim wieku.

Badanie Theorella i Rahe (1974) wskazuje na związek między zawałem

serca a ilością i rodzajem stresogennych wydarzeń życiowych, takich jak

na przykład śmierć współmałżonka, utrata pracy czy rozwód, (patrz

„Wydarzenia życiowe" w części na temat wczesnego wieku dojrzałego).

142

Pomiar stresu

Psychologowie opracowali techniki pomiaru stresu związanego

z określonymi wydarzeniami życiowymi, jak i ogólnego jego poziomu.

Tabela 6.2. przedstawia jedną z takich technik — Skalę Oceny

Przystosowania Społecznego (the Social Re-adjustment Rating Scalę

— SRRS), którą opracowali Holmes i Rahe (1967). Badania, w któ-

rych zastosowano tę technikę wykazały, że im wyższy poziom

stresu, któremu poddana jest jednostka, tym częstsze są problemy

zdrowotne.

TAB. 6.2.

Skala oceny przystosowania społecznego
(Holmes i Rahe, 1967)

Ranga Wydarzenia życiowe

1 Śmierć współmałżonka

2 Rozwód

3 Separacja

4 Kara więzienia

5 Śmierć bliskiego członka rodziny

6 Własna choroba lub uszkodzenie ciała
7 Zawarcie małżeństwa
8 Utrata pracy

9 Pogodzenie się ze współmałżonkiem

10 Odejście na emeryturę

11 Zmiana stanu zdrowia członka rodziny
12 Ciąża

13 Kłopoty seksualne

14 Pojawienie się nowego członka rodziny
15 Reorganizacja przedsiębiorstwa
16 Zmiana stanu finansów

17 Śmierć bliskiego przyjaciela

18 Zmiana kierunku pracy

19 Zmiana częstotliwości kłótni ze współmałżonkiem

20 Kredyt ponad 10000 dolarów

21 Pozbawienie prawa do kredytu czy pożyczki

22 Zmiana obowiązków w pracy
23 Syn lub córka opuszcza dom
24 Kłopoty z teściową

25 Wybitne osiągnięcie osobiste

26 Żona zaczyna lub przestaje pracować

Średnia
wartość

100

65
63

50*

47
45
45

39
38

37
36

31
30

29
29

143

TAB. 6.2. (ciąg dalszy)

Ranga

Wydarzenia życiowe

Średnia

wartość

27 Rozpoczęcie lub zakończenie nauki szkolnej

28 Zmiana warunków życia

29 Zmiana nawyków osobistych

30 Kłopoty z szefem

31 Zmiana godzin lub warunków pracy

32 Zmiana miejsca zamieszkania

33 Zmiana szkoły
34 Zmiana rozrywek

35 Zmiana w zakresie aktywności religijnej

36 Zmiana aktywności towarzyskiej

37 Kredyt lub pożyczka poniżej 10000 dolarów
38 Zmiana nawyków dotyczących snu

39 Zmiana liczby członków rodziny zbierających się razem

40 Zmiana w nawykach dotyczących jedzenia
41 Urlop

42 Boże Narodzenie

43 Pomniejszenie naruszenia prawa

Przekład polski Józef Radzicki wg P. G. Zimbardo, F. I_. Ruch Psychologia i iycie Warszawa 1994, PWN.

* Ślub uzyskał w sposób arbitralny wartość stresu równą 50. Żadne inne wydarzenie nie okazało się bardziej niż

dwukrotnie silniej stresujące. Przyporządkowane im wartości stresu zostały w proporcjonalny sposób zreduko-
wane, tak by wartość maksymalna równa była 100.

Poziom stresu jednostki obliczany jest w następujący sposób:
1. Osoba badana proszona jest o opisanie określonych wydarzeń życiowych, które były jej udziałem w pewnym

przedziale czasu, na przykład w ciągu dwóch ostatnich lat.
2. Każdemu opisanemu wydarzeniu przyporządkowuje się właściwą wartość stresu, następnie przez dodanie
wartości odpowiadających opisanym wydarzeniom otrzymuje się ogólny wskaźnik stresu dla badanej osoby

Skale ocen, takie jak SRRS, były krytykowane jako zbyt prymi-

tywne i niedokładne sposoby pomiaru stresu związanego z okreś-

lonymi wydarzeniami życiowymi. Na przykład Brown i in. (1973)

podkreśla, że ludzie różnią się w swoich reakcjach na stres. Sytuacja

trudna dla jednego może być czymś łatwym dla drugiego. Brown

zwraca uwagę, że aby ocenić poziom „kontekstualnego zagrożenia"

(contextual threat), czyli obraz okoliczności stresogennego wydarze-

nia życiowego należy w badaniach odwoływać się również do wy-

wiadu.

144

Brak pracy w wieku średnim

Brak pracy jest wybitnie stresogennym wydarzeniem w życiu

dorastających i dorosłych reprezentujących wszystkie przedziały wie-

ku. Jednak bezrobocie powodowane przez recesję częściej dotyka

ludzi w drugiej połowie życia. Ludzie w wieku średnim i starsi, gdy

zostają pozbawieni pracy pozostają bezrobotni przeciętnie o 70%

dłużej niż młodzi (Entine, 1976). Psychiczne konsekwencje braku

pracy są poważne. Najbardziej doskwiera człowiekowi w tym okresie

odpowiedzialność za rodzinę oraz konieczność oszczędzania i stwo-

rzenia zabezpieczeń finansowych na starość.

Badanie Powella i Driscoll wskazuje, że osoby pozbawione

pracy w okresie przedłużającego się bezrobocia przechodzą cztery

stadia psychologiczne.

1. Po początkowym szoku następuje odprężenie i ulga. Człowiek

doświadcza uczucia zadowolenia ze swojej nowej pozycji, swobodnej

i niezależnej. Uczucia nadziei i wiary w możliwość znalezienia nowego

zatrudnienia znamionują początek drugiej fazy.

2. Podejmowany jest wysiłek w celu znalezienia nowej pracy.

W tym stadium większość bezrobotnych zaczyna nużyć nadmiar

wolnego czasu, jednak w dalszym ciągu zachowują oni optymizm co

do perspektyw znalezienia pracy. Powtarzające się niepowodzenia

w znalezieniu pracy oznaczają wejście w trzecią fazę.

3. Rezygnacja i zwątpienie. Człowiek zaczyna tracić wiarę w sie-

bie, a próby znalezienia pracy są nieregularne. Stosunki z rodziną

i przyjaciółmi stają się napięte.

4. Napięcie i cynizm. Ostatnią fazę cechuje uczucie apatii i zobojęt-

nienia. W tej fazie wiele osób mówi o poczuciu bezsilności i nieadekwat-

ności oraz o trudnościach wyobrażenia sobie ponownego zatrudnienia.

Pytania kontrolne

1. Co rozumiesz pod pojęciem „kryzys wieku dojrzałego"?
2. Jakie wyciągnąłbyś wnioski z badań nad stałością osobowości w czasie? Czym

różni się stałość bezwzględna od względnej?

3. Omów jedną teorię rozwoju w średnim wieku dojrzałym.
4. W jakim celu jest używana Skala Oceny Przystosowania Społecznego. Jakie

zarzuty stawia się tej skali?

5. Krótko omów badanie, którego przedmiotem były psychiczne konsekwencje

braku pracy.

145

6.5. Późny wiek dojrzały

Starość jest ostatnią fazą życia. Gerontolodzy (gerontologia

oznacza dyscyplinę naukową zajmującą się ludźmi starymi) próbowali

określić, kiedy dokładnie rozpoczyna się okres starości. Niektórzy

wyróżniają wczesną i późną starość. Ta pierwsza obejmuje lata 65-74,

natomiast druga — od 75 roku wzwyż. Jednakże chronologiczna

definicja starzenia się może być myląca. Wielu starych ludzi zgadza się

z powiedzeniem, że „Człowiek ma tyle lat, na ile się czuje". Oznacza

to, że z punktu widzenia oceny, czy ktoś jest stary czy nie, ważniejsze

niż wiek chronologiczny są subiektywne czynniki psychiczne.

Przez ostatnie z górą 20 lat badania nad ludźmi starymi nabrały

przyspieszenia. W miarę jak wzrasta oczekiwana długość życia czło-

wieka ludzie starzy stali się obiektem zainteresowania psychologów,

pracowników medycznych, planistów miejskich, polityków. Wśród

gerontologów powstało wiele sporów dotyczących późnej dorosłości.

Niektórzy z nich uważają, że możliwości intelektualne obniżają się

wraz z wiekiem, inni nie akceptują tego stanowiska. Niektórzy uważa-

ją, że warunkiem pomyślnego przystosowania się do starości jest

częściowe wyłączenie się jednostki ze społeczeństwa, inni uważają, że

podtrzymywanie aktywności na nie zmienionym poziomie, w istocie

umożliwia pomyślne przystosowanie w późnych latach życia.

Wczesna starość

Wczesna starość to okres, w którym zmiany degeneracyjne stają

się faktem. Takie zmiany są naturalnym składnikiem starzenia się

i zazwyczaj dokonują się stopniowo. Tempo i nasilenie starzenia się

jest inne dla każdego człowieka.

Badacze opisali wiele różnych aspektów starzenia się. Wyrażają

je zmiany o charakterze fizjologicznym, biochemicznym oraz zmiany

w sferze zachowania człowieka. W miarę przybywania lat zmniejsza

się ilość tkanki nerwowej, serce, płuca i system nerwowy stają się

mniej wydolne, obniża się odporność organizmu. Z tego powodu

ludzie starzy są bardziej podatni na choroby oraz trudniej przebiega

ich leczenie. Wiele oznak początków starzenia się pojawia się już

w średnim wieku: siwe włosy, zmarszczki, przybieranie na wadze,

146

zmniejszenie się siły i sprężystości mięśni, kłopoty ze wzrokiem i słu-

chem — to wszystko zewnętrzne przejawy zmian, które dokonują się

wraz z wiekiem.

Funkcje poznawcze

Wartość niektórych wskaźników inteligencji opada z wiekiem.

Iloraz Inteligencji. Badania podłużne dowodzą, że poziom wyko-

nania testów mierzących iloraz inteligencji jest względnie stały aż do

około 60 roku życia. Potem uwidacznia się spadek, który jest szcze-

gólnie wyraźny w dziedzinie umiejętności psychomotorycznych, uwa-

gi, pamięci, rozumowania indukcyjnego oraz czasu reakcji. Tymcza-

sem wiedza społeczna, zdolności słowno-pojęciowe oraz rozumowanie

matematyczne wydają się nie podlegać procesowi starzenia (Horn

i Donaldson, 1980).

Obniżanie się możliwości intelektualnych nie przebiega w sposób

jednakowy u wszystkich ludzi. Badanie Schulza, Kaye i Hoyera (1980)

dowodzi, że ludzie aktywni umysłowo przez całe swoje życie wykazu-

ją, o ile w ogóle, jedynie niewielką regresję.

Pamięć. Badania nad procesami pamięci w starości pokazują, że

pamięć bezpośrednia, czyli odpamiętywanie treści znajdujących się

w chwili bieżącej w polu uwagi, zmniejsza swoje możliwości. Różnica

między ludźmi młodymi i starymi pod względem ilości jednostek

informacyjnych, które mogą być równocześnie utrzymywane w pa-

mięci bezpośredniej nie wydaje się duża. Jednak człowiek stary jest

bardziej podatny na działanie bodźców rozpraszających i trudniej mu

odpamiętać informację zapamiętaną w innej postaci.

Jeśli chodzi o pamięć pośrednią, badania pokazują, że ludzie

starzy mają trudności w odpamiętywaniu treści, które przestały być

częstym przedmiotem ich myśli i uwagi, chociaż nie mają szczegól-

nych problemów w odpamiętywaniu wiedzy i doświadczeń, do któ-

rych często się odwołują.

Podobnie jak w przypadku ogólnych możliwości intelektualnych,

wykształceni i aktywni umysłowo ludzie nie przejawiają takich deficy-

tów pamięci jak ci, którzy nie ćwiczą swoich umysłów.

Wielu badaczy podkreśla, że chociaż niektóre aspekty sprawno-

ści umysłowej wykazują cechy regresu, nie uzasadniają one pesymis-

147

tycznego obrazu starości. Pojawiające się w miarę starzenia się

deficyty rozmaitych funkcji fizycznych i psychicznych często są

kompensowane dzięki mądrości, wyrastającej z doświadczenia i roz-

ległej wiedzy.

Mądrość jako kategoria umysłu zawiera takie cechy, jak intuicyj-

ność, doświadczenie, introspekcja, empatia, zrozumienie, cierpliwość

i delikatność. Clayton i Birren (1980) uważają, że większość dorosłych

kojarzy te cechy ze starością.

Teorie rozwoju osobowości

i przystosowania

Późny wiek dojrzały jest traktowany przez wielu teoretyków

jako okres kontynuacji psychicznego rozwoju człowieka. Zadania

rozwojowe ludzi starych to przystosowanie się do zmniejszającej się

sprawności fizycznej i pogarszającego się zdrowia, radzenie sobie

z sytuacją zaprzestania pracy zawodowej i związanych z tym mniej-

szych przychodów oraz przystosowanie się do sytuacji śmierci współ-

małżonka.

Teoria Eriksona

Według Eriksona w okresie starości człowiek musi uporać się

z kryzysem określonym jako opozycja integralność „ja" — rozpacz.

W miarę zbliżania się do schyłku życia ludzie coraz częściej oglądają

się wstecz i poddają ocenie decyzje oraz działania, które wpłynęły na

ich życie. W przypadku optymalnym ów bilans powinien doprowa-

dzić do uczuć zadowolenia i aprobaty dla własnego życia jako sen-

sownego i ważnego. Tego rodzaju uczucia są warunkiem poczucia

integracji „ja". Natomiast osoba, której bilans życiowy ujawnia żal

i rozczarowanie, że życie nie przyniosło zadowolenia i spełnienia,

może doświadczać rozpaczy.

Chociaż większość ludzi przeżywa oba te stany w różnych mo-

mentach życia, człowiek, który osiąga wyższy stopień integracji ,ja"

niż rozpaczy, doświadcza tym samym poczucia dobrostanu i celowo-

ści własnego istnienia nawet w obliczu śmierci.

148

Teoria Pecka

Peck (1968) twierdzi, że rozwój w okresie starości zależy od

sposobu radzenia sobie z trzema głównymi zadaniami rozwojowy-
mi.

1. Człowiek musi rozwiązać problem przejścia na emeryturę.

Zakłada to poczucie własnej wartości i zadowolenia w dziedzinach

aktywności innych niż praca zawodowa, która miała kluczowe zna-

czenie we wcześniejszych okresach rozwojowych. Ludzie, którzy po-

trafią wyrazić siebie w sposób nie związany z pełnioną przez nich rolą

zawodową mają więcej szans na życie szczęśliwe i interesujące, oparte

na lepszym przystosowaniu w starości.

2. Obniżenie się sprawności fizycznej jest nieuniknione w starości.

Ludzie, którzy uważają, że warunkiem zadowolenia i przyjemności

w życiu jest forma fizyczna mogą zwracać zbyt wiele uwagi na stan

swojego ciała i w konsekwencji mogą ulegać nastrojom depresji

w związku z obserwowaniem spadku sił fizycznych. Peck uważa za

ważne, aby starsi ludzie potrafili nieco odwrócić uwagę od prob-

lemów swojego ciała i nauczyli się cenić przyjemność płynącą z zado-

walających związków z innymi oraz z twórczych form aktywności

psychicznej.

3. Ostatnie wyzwanie, przed którym stoją ludzie starzy ma zwią-

zek ze śmiercią. Każdy człowiek musi przyjąć do wiadomości i za-

akceptować nieuniknioność śmierci. Ta akceptacja powinna być opar-

ta na świadomości, że gdy umrze, jego życie może być w dalszym

ciągu czymś istotnym dzięki pamięci własnych dzieci, przyjaciół oraz

dzięki treściom, które wniósł do społeczeństwa.

Pomyślne przystosowanie

do starości

Problem warunków pomyślnego przystosowania się do starości

był przedmiotem dyskusji naukowych. Istnieją dwie dominujące teo-

rie, będące wobec siebie w opozycji: teoria wyłączania się oraz teoria

aktywności.

Teoria wyłączania się mówi, że gdy człowiek osiąga późne lata

swojego życia, zaczyna stopniowo wyłączać się z życia społecznego;

149

coraz mniej obchodzą go problemy świata zewnętrznego i rezygnuje

ze zbyt skomplikowanych związków emocjonalnych z innymi.

Badania (Neugarten, 1973, 1977) dowodzą, że starsi ludzie z wie-

kiem w coraz mniejszym stopniu uczestniczą w różnych działaniach

rodzinnych i społecznych. Nie znaczy to, że przyjaciele i więzi społecz-

ne nie są dla nich ważne. Przyjaźń może być wartościowym źródłem

oparcia w starości i może wypełnić lukę po najbliższych, którzy

odeszli. Z tego powodu przyjaźń i więzi społeczne mogą przyczynić

się do lepszego przystosowania się do starości (Tesch, 1983).

Teorię wyłączania się zaproponowali Cumming i Henry (1961),

którzy uważali, że stopniowe wycofywanie się jednostki z życia społe-

cznego jest warunkiem zadowolenia i dobrego samopoczucia. Jednak

zbyt wczesne wycofanie się spowodowane chorobą albo przedwczesną

emeryturą może prowadzić do problemów w przystosowaniu się.

W teorii aktywności przesłanką pomyślnego przebiegu procesu

przystosowania się do starości jest pozostawanie produktywnym i ak-

tywnym. Warunkiem dobrego samopoczucia jest znalezienie zastęp-

czych form aktywności, gdy nie można już robić tego, co się robiło

przez lata. Na przykład zaprzestanie pracy zawodowej wymaga znale-

zienia sobie nowych zainteresowań i form aktywności, aby wypełnić

powstałą lukę.

Teoria aktywności znalazła jak na razie niewielkie wsparcie

w badaniach, była ponadto krytykowana za zbyt uproszczony punkt

widzenia. Niektórzy ludzie w sposób oczywisty wybierają kontynua-

cję intensywnego angażowania się w sprawy społeczne, podczas

gdy innym zdecydowanie bardziej odpowiada wycofanie się z tych

spraw.

Oprócz osobowości i starzenia się również inne czynniki mogą

wpływać na to, czy człowiek wyłącza się ze społeczeństwa czy w dal-

szym ciągu prowadzi aktywne życie społeczne. Brak pieniędzy, ogra-

niczone możliwości przemieszczania się, postawy społeczne wobec

ludzi starych — wszystkie te czynniki mogą utrudniać człowiekowi

prowadzenie aktywnego, niezależnego życia w starości.

Badanie przeprowadzone przez Reicharda, Livsona i Petersona

(1962) wskazuje, że istotnymi determinantami pomyślnego przystoso-

wania się do starości są czynniki osobowościowe. Wynika z tego, że

ani teoria wyłączania się ani teoria aktywności nie są w stanie

wyjaśnić pomyślnego przebiegu procesu starzenia się.

150

Emerytura

Większość ludzi odchodzi na emeryturę po sześćdziesiątce. Do-

kładny wiek przejścia na emeryturę zależy od obowiązującego sys-

temu ubezpieczeń społecznych, który najczęściej określa 60 lat dla

kobiet i 65 lat dla mężczyzn jako wiek emerytalny. Niektórzy ludzie

podchodzą do emerytury z optymistycznym oczekiwaniem i ulgą,

natomiast inni nie czują się gotowi zrezygnować z czegoś, co często

ma decydujące znacznie dla ich poczucia sensu i wartości życia.

Konsekwencje psychologiczne

Ponieważ w naszej kulturze podkreślana jest wartość pracy, dla

większości ludzi przejście na emeryturę wiąże się z poczuciem straty.

Chodzi o utratę tożsamości, pozycji społecznej, bezpieczeństwa finan-

sowego, prestiżu. Jednak badania pokazują, że w przeciwieństwie do

rozpowszechnionych poglądów, z przejściem na emeryturę nie wiąże

się obniżenie samopoczucia i pogorszenie zdrowia. Na przykład Streib

i Schneider (1971) zaobserwowali, że emerytura — z wyjątkiem ludzi,

którzy przeszli na emeryturę z konieczności — nie prowadzi do

obniżenia nastroju. Troll (1982) zauważa, że w przypadku wielu osób

obserwuje się poprawę zdrowia na początku okresu emerytalnego.

Proces przejścia na emeryturę

O przejściu na emeryturę myśli się często w kategoriach wy-

darzenia, które dokonuje się jednorazowo i definitywnie. Tymczasem
wielu badaczy ujmuje to wydarzenie w kategoriach procesu roz-

wojowego, który dokonuje się stopniowo w określonym przedziale
czasu.

Atchley (1977) uważa, że proces przejścia na emeryturę obejmuje

siedem faz (Tab. 6.3.), chociaż nie wszyscy ludzie muszą przechodzić
przez wszystkie fazy.

Faza 1. Faza oddalona w czasie ma miejsce jeszcze w wieku

średnim. W tym czasie większość ludzi jest całkowicie pochłonięta
swoją pracą i ma jedynie mgliste myśli na temat emerytury. Człowiek
nie przygotowuje się do emerytury wcale albo w bardzo ograniczo-

nym zakresie.

151

Atc

erytu

.3.

•ze

« ST
H ta

CJ-

;rytu

^§

[ i ,

ńc

liz

^»5

3
C

3
tu

t - i

ca ^ 0

o u

'S> O

2 "O

E -2

(ftal

"ća

t/3

C/3

Faza 2. W miarę zbliżania się do wieku emerytalnego ludzie

wchodzą w fazę przedemerytalną. W tym czasie emerytura jest już

przedmiotem wielu planów i myśli.

Faza 3. Faktycznej emeryturze towarzyszą bardzo często uczucia

przyjemności i nadziei — jest to faza miesiąca miodowego. Wiele

wcześniejszych planów teraz może być zrealizowanych.

Faza 4. Zajęcia i formy aktywności realizowane na emeryturze

okazują się często mniej interesujące, niż można było oczekiwać. Gdy

taka sytuacja ma miejsce, człowiek wchodzi w fazę rozczarowania

i czuje się zrezygnowany i zawiedziony.

Faza 5. Po rozczarowaniu następuje faza zmiany kierunku,

w czasie której człowiek zaczyna zdawać sobie sprawę z rzeczywistego

obrazu emerytury. Człowiek zastanawia się nad swoją przyszłością

i rozważa alternatywne, bardziej realistyczne scenariusze.

Faza 6. Kolejną fazę określa Atchley jako fazę stabilizacji, w któ-

rej ludzie wypracowują pewien poziom rutynowych działań i sposo-

bów zachowania na emeryturze z pełną świadomością własnych moż-

liwości i ograniczeń. W fazie stabilizacji człowiek wydaje się najlepiej

przystosowany do roli emeryta.

Faza 7. Faza końcowa ma miejsce, gdy z jakiegoś powodu

kończy się rola emeryta. Może się tak zdarzyć na skutek choroby,

urazu i w konsekwencji braku samodzielności. Dla niektórych ludzi

rola emeryta kończy się w momencie, gdy próbują na nowo znaleźć

jakąś pracę.

Fazy zaproponowane przez Atchley'a nie muszą występować

w tej samej formie i kolejności u wszystkich ludzi. Różnice między-

osobnicze w sferze osobowości, zróżnicowanie co do wieku, w którym
ludzie odchodzą na emeryturę i powody, z których to czynią, wpływa-

ją na proces przejścia na emeryturę. Schemat ten pomaga jednak

zrozumieć zadania rozwojowe, przed jakimi staje większość ludzi

starych w okresie przejścia od roli człowieka pracującego do roli
emeryta.

Śmierć i żałoba

W kulturze zachodniej temat śmierci jest kwestią delikatną, która

w przeszłości była często pomijana. Dla określenia śmierci stosowano

153

takie przenośnie jak „on odszedł" albo „nie ma go już wśród nas".

W ciągu ostatnich dwadziestu lat dokonała się zasadnicza zmiana

postawy wobec śmierci. Lekarze i psychologowie spróbowali spojrzeć

na śmierć nie w kategoriach jednokrotnego wydarzenia, które kończy

życie, ale w kategoriach ważnego procesu obejmującego pełny cykl

życia człowieka.

Niegdyś lekarze i członkowie rodziny starali się ukryć prawdę

przed umierającym, zakładając, że tak jest lepiej. Jednak dzisiaj

większość lekarzy zdaje sobie sprawę, że umierający musi być świa-

dom swej sytuacji, aby mógł przystosować się do niej w sensie

psychicznym i praktycznym (Schulz, 1978).

Stadia procesu umierania wg Kiibler-Ross

Kiibler-Ross (1969) przebadała ponad 200 śmiertelnie chorych

ludzi. Na podstawie obserwacji i wywiadów wyróżniła pięć stadiów,

przez które przechodzi się w procesie umierania.

1. Zaprzeczenie. Większość osób na wiadomość o nieunikniono-

ści swojej śmierci reaguje szokiem połączonym z niedowierzaniem.

Mogą twierdzić, że diagnoza jest błędna, a lekarze niekompetentni.

Mechanizm zaprzeczenia można dostrzec prawie u wszystkich śmier-

telnie chorych i traktuje się go jako naturalny sposób radzenia sobie

z szokiem.

2. Gniew. Gdy umierający czowiek nie może już zaprzeczyć praw-

dzie o nadchodzącej śmierci, najczęściej przeżywa gniew z powodu

swego stanu oraz niechęć, której obiektem są ludzie zdrowi. „Dlaczego

ja?" jest reakcją typową. Kiibler-Ross uważa, że dla osoby sprawującej

opiekę nad umierającym ważne jest zrozumienie powodów jego gniewu

oraz podchodzenie do pacjenta w sposób empatyczny.

3. Targowanie się. W tym stadium człowiek zmienia swoje po-

stępowanie próbując wynegocjować u Boga przedłużenie życia albo

dar jakiegoś okresu bez bólu i cierpienia. Człowiek może składać

przyrzeczenia, że w zamian za odroczenie śmierci odda swe życie

w służbę kościoła albo przeznaczy organy wewnętrzne swego ciała na

potrzeby lekarzy.

4. Depresja. Gdy śmiertelnie chorzy pacjenci nie mogą już w ża-

den sposób zaprzeczyć swej chorobie i nasilają się bardziej dotkliwe

jej przejawy oraz niezbędny staje się pobyt w szpitalu, pojawia się

154

dotkliwe uczucie utraty. Kiibler-Ross wyróżnia dwa rodzaje depresji,
które występują w tym czasie.

Depresja reaktywna pojawia się jako konsekwencja straty już

doświadczonej, na przykład siły fizycznej lub pracy. Depresja anty-

cypacyjna (preparatory depression) wiąże się z oczekiwaną utratą, na

przykład ukochanej osoby i własności. Kiibler-Ross uważa, że okaza-

nie wsparcia i zachęty pomaga w przypadku depresji reaktywnej.

Natomiast pacjentom w depresji antycypacyjnej należy stworzyć wa-

runki do swobodnego wyrażania emocji i psychicznego przygotowa-

nia do nadchodzącej śmierci.

5. Akceptacja. W ostatnim stadium umierający akceptują swą

śmierć. Gdyby mogli przejść jeszcze raz z pomocą otoczenia przez

wcześniejsze stadia, byliby w stanie uniknąć gniewu i depresji. W tym

stadium chorzy cenią spokój i towarzystwo najbliższych, wydają się

pozbawieni intensywniejszych emocji i jakby oddaleni.

Nie wszyscy śmiertelnie chorzy ludzie przechodzą przez stadia

opisane przez Kiibler-Ross. Na przykład, chory może umrzeć w sta-

dium gniewu, ponieważ nie jest psychicznie zdolny do jego prze-

kroczenia, albo choroba postępuje tak szybko, że nie ma na to czasu.

Opieka nad umierającym

Ważnym wynikiem badania Kiibler-Ross jest uświadomienie le-

karzom i innym pracownikom personelu medycznego, że umierający

ludzie potrzebują troskliwej opieki w procesie przygotowywania się

do śmierci. Wielu chorych, pozbawi nych obecności i oparcia ze

strony rodziny i przyjaciół, oczekuje na śmierć w samotności, w steryl-

nej, bezosobowej atmosferze szpitala.

Bardziej humanitarne podejście do kwestii opieki nad ludźmi

śmiertelnie chorymi powoli zyskuje uznanie za sprawą ruchu hos-

picyjnego. Hospicjum jest przedsięwzięciem, którego zadaniem jest

zapewnienie ludziom umierającym warunków przypominających do-

mowe oraz klimatu wsparcia emocjonalnego. Kwestią pierwszoplano-

wą jest uwolnienie chorego od bólu, zapewnienie mu wygody oraz

towarzyszenie mu w jego oczekiwaniu śmierci. Zachęca się rodzinę

i przyjaciół do uczestniczenia w opiece nad chorym. Ruch hospicyjny

narodził się z inicjatywy brytyjskiej lekarki Cicely Saunders.

155

Żałoba

Żałoba jest sytuacją lub stanem utraty i najczęstszą jej przyczyną

jest śmierć bliskiej osoby. Żałoba może być spowodowana również

innymi sytuacjami, na przykład takimi jak rozwód, który może stano-

wić zerwanie bliskiego związku, czy utrata pracy.

Żal jest formą emocjonalnej odpowiedzi na sytuację żałoby.

Przeżywanie żalu zakłada cierpienie psychiczne. Jednak uważa się, że

jest to proces niezbędny i ludzie, którzy nie są w stanie przeżywać

żalu, nie potrafią otrząsnąć się z poczucia utraty.

Clayton i in. (1971) opisała najbardziej typowe „objawy" przeży-

wania żalu. W badaniu z udziałem 109 wdów, których mężowie

niedawno umarli, okazało się, że najbardziej typowe objawy, stwier-

dzone w przypadku ponad 80 badanych, to płacz, depresja i bezsen-

ność. Ponad połowie brak apetytu, a około połowa ma trudności

w koncentracji uwagi.

Ostatnie badania pokazują, że stan żałoby powoduje zmiany

w działaniu systemu nerwowego, hormonalnego i oddechowego oraz

osłabia system odpornościowy organizmu (Narodowa Akademia Na-

uk, 1984). Ludzie będący w tym stanie są szczególnie narażeni na

choroby psychiczne i fizyczne.

Stadia żałoby

Bowlby (1980) wyróżnił pięć stadiów w procesie przeżywania

żałoby:

1. Myślenie głównie o osobie, która odeszła.

2. Złość na nieżyjącą osobę oraz innych ludzi.

3. Pragnienie pomocy ze strony innych.

4. Rozpacz, wycofywanie się, apatia.
5. Reorganizacja i skupienie się na nowym obiekcie zaintereso-

wania.

Kavanagh (1974) proponuje siedem stadiów żałoby:

1. Szok.

2. Dezorganizacja.
3. Gwałtowne emocje.

4. Wina.

5. Samotność i poczucie straty.
6. Ulga.

7. Powrót do równowagi.
Pokonanie żalu jest łatwiejsze, jeśli człowiek może swobodnie

dzielić się odczuciami i myślami z kimś, kto potrafi być wrażliwym
słuchaczem.

Żałoba trwa przeciętnie od jednego do dwóch lat. Jeśli człowiek

jest w stanie przystosować się do sytuacji żałoby, może tym samym

znaleźć nowe obiekty zainteresowań oraz nawiązać nowe znajomości.
Wspomnienia zmarłego są wtedy znacznie częściej przyjemne niż

bolesne, związane z doświadczeniem śmierci.

Pytania kontrolne

1. Krótko opisz niektóre zmiany fizyczne, które zachodzą w okresie wczesnej

starości.

2. Do jakiego stopnia funkcje poznawcze obniżają się wraz z wiekiem?

3. Naszkicuj jedną teorię rozwoju osobowości w okresie starości.
4. Porównaj dwie teorie podejmujące problem pomyślnego przystosowania się

do starości.

5. Naszkicuj siedem stadiów przechodzenia na emeryturę według Atchley'a. Jakie

czynniki mogą powodować różnice między ludźmi w sposobie reagowania
w procesie przechodzenia na emeryturę?

6. W jakim sensie wyniki badań psychologicznych mogą być użyteczne dla osób,

które sprawują opiekę nad umierającymi?

7. Omów niektóre psychiczne i somatyczne skutki żałoby.

Literatura uzupełniająca

Brodzinsky D., Gormley A., Ambron S. (1986) Lifespan human development. Wyd. 3

HRW International Editions.

Coleman J.C. (1978) The naturę of adolescence. London, Methuen.

Conger J.J. Petersen A. (1984) Adolescence and youth: psychological development in

a changing world. Wyd. 3. New York, Harper and Row.

Dohrenwend B.S., Dohrenwend B.P. (1974) Stressful life etents: their naturę and effects.

New York, Wiley.

Turner J.S., Helms D. (1979) Lifespan development. London, Saunders.

156

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
BIRCH A , MALIM T Psychologia rozwojowa w zarysie
inne, Birch i Malin kasiaM, Birch i Malin - Psychologia rozwoju w zarysie str
Birch A Psychologia rozwoju w zarysie
Psychologia rozwoju cżłowieka w zarysie A Birch,T Malim Rozdz 4
Wprowadzenie do psychologii Tony Malim
Psychologia rozwojowa 1
2 Psychologia rozwojowaid 19656 ppt
Psychologia rozwojowa Teoplitz wykład 6 Rozwój poznawczy
13 - matczak, Psychologia UJ, Psychologia rozwojowa
test 09 02 07, studia, II semestr, Psychologia rozwojowa
Psychologia Rozwojowa, II ROK, SEMESTR II, rozwój po adolescencji, sylabusy
rozwojowka13-18, PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA
Pojęcie motywu, 02.ROZWÓJ OSOBISTY +.....), 01.Psychologia ; Rozwój osob.;NLP..itp, Psychologia w Pi
rozwojwka, PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA
Diagnoza ilościowa małej Poli, Szkoła - studia UAM, Psychologia rozwoju człowieka, Psychologia rozwo
Wykład 05 - Psychospołeczne koncepcje rozwoju. Problem mora, Psychologia UJ, Psychologia rozwojowa

więcej podobnych podstron