Wprowadzenie do psychologii Tony Malim

Tony Malim

Ann Birch

Mison Wadeley

Wprowadzenie do psychologii

przełożyli

Jerzy Bobryk

Jacek Suchecki

Wydawnictwo

Naukowe

PWN

Warszawa 1997

Z oryginału

Perspectives in Psychology

Ali rights reserved ? ¦

First published 1992 by

The Macmillan Press Ltd.

Houndmills, Basingstoke, Hampshire RG 21 2XS and London

Projekt okładki i stron tytułowych Maryna Wiśniewska

Redaktor Barbara Dmowska

Redaktor techniczny Danuta Jezierska-Żaczek

ISBN 83-01-11626-9

Spis treści

Przedmowa 7

Rozdział 1. Psychologia: rys historyczny 9

1.1. Prapoczątki 9

1.2. Strukturalizm i funkcjonalizm 12

1.3. Asocjacjonizm i behawioryzm 15

1.4. Psychologia postaci 18

1.5. Psychoanaliza 21

Literatura uzupełniająca 25

Literatura uzupełniająca w języku polskim

Rozdział 2. Kierunki psychologii

Wprowadzenie 26

2.1. Podejście fizjologiczne 27

2.2. Podejście psychoanalityczne 32

2.3. Podejście behawiorystyczne (teoria uczenia się)

2.4. Podejście poznawcze 40

2.5. Podejście humanistyczne (lub fenomenologiczne)

2.6. Które podejście wybrać? 51

Literatura uzupełniająca 52

Literatura uzupełniająca w języku polskim 52

Rozdział 3. Zagadnienia filozoficzne w psychologii 53

Wprowadzenie 53

3.1. Redukcjonizm 54

3.2. Determinizm i wolna wola 60

3.3. Natura czy wychowanie 68

3.4. Podejście idiograficzne i nomotetyczne 78

3.5. Świadomość 85

3.6. Motywacja 91

3.7. Emocje 102

Literatura uzupełniająca 111

Literatura uzupełniająca w języku polskim 111

Rozdział 4. Metody badań 112

4.1. Eksperyment 112

4.2. Metody obserwacji i sondażu 118

4.3. Metoda studium przypadku 123

4.4. Korelacja 126

4.5. Psychometria 132

Literatura uzupełniająca 137

Literatura uzupełniająca w języku polskim 138

Rozdział 5. Czym zajmują się psychologowie? 139 Wprowadzenie 139

5.1. Badania podstawowe 140

5.2. Badania stosowane 150

5.3. Specjalizacje zawodowe w psychologii 157

Literatura uzupełniająca 162

Literatura uzupełniająca w języku polskim 162

Rozdział 6. Psychologia i metoda naukowa 163

Wprowadzenie 163

6.1. Nauka i metoda naukowa 165

6.2. Zwierzęta w badaniach psychologicznych 176

6.3. Problemy etyczne w badaniach psychologicznych i praktyce

Literatura uzupełniająca 194

Literatura uzupełniająca w języku polskim 194

Bibliografia 195 Indeks nazwisk 205

185

Indeks rzeczowy 209

Przedmowa

Celem książki jest dostarczenie osobom zainteresowanym psychologią ogólnej wiedzy z zakresu tej dyscypliny nauki. Rozpoczynamy od zarysu głównych szkól w psychologii od czasów, kiedy była ona gałęzią filozofii, do jej wyodrębnienia się jako niezależnej nauki. Rozdział 2 przedstawia różne podejścia (kierunki), które wyznaczają obecny kształt teorii i praktyki psychologicznej.

W rozdziale 3 omawiamy podstawowe zagadnienia i kontrowersje w psychologii, jak: dziedziczenie czy wychowanie, podejście idio-graficzne i nomotetyczne, redukcjonizm, wolna wola a determinizm, świadomość itp. Rozdział 4 zawiera opis i ocenę metod badawczych stosowanych w psychologii. W rozdziale 5 dokonujemy przeglądu możliwości pracy zawodowej dla psychologów. Rozdział 6 poświęcony jest krytycznemu omówieniu statusu naukowego psychologii, badań na zwierzętach i kwestii etycznych.

Staraliśmy się przedstawić treść książki w sposób prosty i klarowny, w formie zwięzłych podrozdziałów. Oczywiście istnieje cienka granica między jasnością i zwięzłością a uproszczeniami i niedokładnością. Nie szczędziliśmy wysiłków, aby uniknąć tych ostatnich. Psychologia jest nauką bogatą i zróżnicowaną, zawiera wiele złożonych pojęć. Nie wszystko w niej da się opisać skrótowo, toteż na końcu każdego rozdziału podaliśmy propozycje stosownych lektur uzupełniających1.

Dla samodzielnych czytelników na początku każdego rozdziału zamieściliśmy wykaz umiejętności, które powinni zdobyć po prze-

1 Podajemy również propozycje literatury uzupełniającej w języku polskim (przyp. tłum.).

studiowaniu go, a każdy podrozdział kończymy pytaniami kontrolnymi, które pozwolą czytelnikom ocenić stopień przyswojenia zawartych w nim treści. Zalecamy lekturę po jednym rozdziale i dwukrotną próbę odpowiedzi na pytania kontrolne - po zakończeniu lektury i przed przystąpieniem do następnego rozdziału.

Mamy nadzieję, że książka ta spełni oczekiwania czytelników, a także będzie przyjemna w lekturze oraz pożyteczna w studiowaniu psychologii. Może być ona przydatna zarówno dla osób początkujących, jak i bardziej zaznajomionych z problematyką psychologiczną.

Tony Malim Ann Birch Alison Wadeley

Rozdział 1

Psychologia: rys historyczny

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Podać definicję psychologii.

2. Naszkicować historyczny rozwój psychologii od jej korzeni filozoficznych do

jej wyłonienia się jako osobnej dyscypliny naukowej.

3. Rozumieć koncepcje danych szkół psychologicznych.

4. Opisać i dokonać oceny takich szkół, jak: strukturalizm, funkcjonalizm, beha-

wioryzm, psychologia Gestalt i psychoanaliza.

5. Scharakteryzować udział tych szkół w rozwoju współczesnej psychologii.

1.1. Prapoczątki

Czym jest psychologia?

Według najpowszechniej przyjętej definicji psychologia jest naukowym studium zachowania i doświadczenia. Oznacza to, że poprzez systematyczne badania psychologowie zmierzają do wyjaśnienia, w jaki sposób istoty ludzkie oraz niektóre zwierzęta zachowują się i jak w ich doświadczeniu przedstawiają im się cechy otaczającego świata. Ta pozornie nieco uproszczona i bezpośrednia definicja wymaga dalszych wyjaśnień, jeżeli czytelnik ma uzyskać rzetelny obraz natury psychologii; w istocie cała powyższa książka jest takim właśnie wyjaśnieniem.

Celem tego rozdziału jest krótki zarys dziejów psychologii oraz przegląd znaczących wydarzeń w historii tej dyscypliny aż do połowy dwudziestego wieku.

Historia psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej jest krótka - ma niewiele ponad sto lat. Natomiast historia psychologii uprawianej w ramach filozofii rozpoczyna, się w czasach Platona i Arystotelesa. Słowo "psychologia" pochodzi z języka greckiego, grecki termin "psyche" oznacza "umysł" lub "duszę", "logos" zaś można przełożyć jako "badanie" lub "dziedzinę wiedzy", cała nazwa oznacza zatem "badanie umysłu". Ta definicja ilustruje, czym zajmowała się psychologia aż do końca dziewiętnastego wieku.

Wtedy to, w roku 1879, Wilhelm Wundt otworzył w Lipsku pierwsze laboratorium psychologiczne. Panuje powszechne przekonanie, że właśnie to wydarzenie było zwiastunem wyodrębnienia się psychologii jako samodzielnej dyscypliny naukowej. Przedtem psychologia była uznawana za gałąź filozofii. Celowe będzie jednak, zanim prześledzimy rozwój psychologii jako odrębnej dyscypliny naukowej, krótkie przeanalizowanie wpływów, jakie miały na nią pewne koncepcje filozoficzne.

Psychologia przednaukowa

Francuski filozof racjonalista Renę Descartes (1596-1650) miał istotny wpływ na powstanie psychologii jako dziedziny refleksji odrębnej od refleksji filozoficznej. Przed Kartezjuszem filozofowie skłonni byli widzieć ludzi jako tajemniczy i szczególny efekt boskiej woli tworzenia, a ludzkie życie umysłowe zdawało się być zjawiskiem wymykającym się racjonalnej analizie. Inspirowany współczesnymi mu odkryciami w dziedzinie medycyny, szczególnie odkryciem przez Harveya systemu krążenia krwi, Descartes przyjął postawę badacza analityka. Wyznawał pogląd, że człowiek jest rodzajem maszyny, którą można badać i której działanie można zrozumieć i wyjaśnić. W swej teorii dualistycznej rozróżniał umysł (myślenie, pamiętanie, poznawanie) oraz ciało (procesy fizjologiczne). Wzajemne oddziaływanie ciała i umysłu odbywa się - jak sądził Kartezjusz - w mózgu, a szyszynka, która (jak to dziś wiemy - przyp. tłum.) steruje aktywnością hormonalną, jest siedliskiem ludzkiego umysłu.

Wiek siedemnasty był też świadkiem narodzin brytyjskiego em-piryzmu, kierunku, jaki stworzyła grupa filozofów, z których najbardziej znani to John Locke i Thomas Hobbes. Empiryści próbowali zrozumieć, czym jest umysł, opierając się bardziej na systematycznych

i obiektywnych metodach badawczych niż na spekulacji lub intuicji. Życie umysłowe, jak utrzymywali, składa się z "idei", które powstają z doświadczeń zmysłowych przedostających się do umysłu jako spostrzeżenia. W odróżnieniu od Kartezjusza, który sądził, że rodzimy się z pewnymi pojęciami, empiryści widzieli rozwój umysłowy jako rezultat doświadczenia i interakcji ze środowiskiem. Spór pomiędzy em-piryzmem a racjonalizmem zaowocował następnie badaniami ustalającymi udział czynników genetycznych i środowiskowych w rozwoju psychicznym (patrz rozdz. 3.3).

Na początku dziewiętnastego wieku coraz głośniej zaczęto wyrażać opinię, że badania ludzkiego umysłu wymagają szczególnej uwagi i wyodrębnienia ich z ogólnej refleksji filozoficznej. Pierwsze kroki poczyniła w tym kierunku grupa niemieckich fizjologów: E. H. We-ber, badający wrażliwość receptorów mieszczących się w mięśniach, H. Helmholz, który dokonał niekwestionowanego odkrycia w dziedzinie psychologii widzenia i słyszenia, G. T. Fechner, który badał progi różnicy percepcji wzrokowej. Jak to dziś wiemy, odkrycia wymienionych badaczy miały wielki wpływ na rozwój psychologii.

Psychologia naukowa

Jak wspomnieliśmy, założenie przez Wundta w 1879 r. w Lipsku laboratorium jest powszechnie kojarzone z usamodzielnieniem się psychologii jako nauki. Warto jednak, przed zapoznaniem się z pracami Wundta i jemu współczesnych, rozważyć specyfikę poszczególnych szkół psychologicznych.

Szkoły w psychologii

W psychologii, w miarę jak rozwijała się ona jako nauka oparta na metodach empirycznych (polegających na obserwacji i rejestracji danych), zaczęły się pojawiać różne szkoły teoretyczne. Termin szkoła psychologiczna oznacza tu grupę psychologów podzielających pewne poglądy zarówno w kwestii przedmiotu tej nauki, czyli w sprawie tego, jakie to aspekty życia psychicznego winny być badane, jak i w sprawie tego, jakich metod badania należy używać. Większość szkół powstała przez zakwestionowanie metod badawczych i twierdzeń dominujących w momencie ich powstawania. Nie zawsze jednak

dochodziło do zastąpienia starej szkoły przez nową, niekiedy obydwie współistniały przez pewien czas. Obecnie nie ma już dawnych szkół, istnieją natomiast, powstałe w ich ramach, teoretyczne koncepcje (jedne z nich są bardziej aktualne, inne straciły znaczenie), które decydują o cechach określonego podejścia teoretycznego, stosowanego we współczesnej psychologii (patrz rozdz. 2). Zatem znajomość historii psychologii może nam pomóc w zrozumieniu rozmaitości idei i metod charakteryzującej współczesną psychologię.

Krótki opis sześciu głównych szkół w psychologii - strukturali-zmu, funkcjonalizmu, asocjacjonizmu, behawioryzmu, psychologii postaci i psychoanalizy - zawarty jest w rozdziałach 2.2-2.5.

Pytania kontrolne

1. Jak można zdefiniować psychologię?

2. Jakie wydarzenie uznano za wskaźnik powstania psychologii jako dyscypliny

naukowej wyodrębnionej z filozoficznej refleksji?

3. Jaki był wpływ Kartezjusza na filozofię umysłu?

4. Przedstaw wkład w rozwój psychologii:

(a) brytyjskiego empiryzmu,

(b) dziewiętnastowiecznych fizjologów (Weber, Helmholz, Fechner).

5. Czym są szkoły psychologiczne?

1.2. Strukturalizm i funkcjonalizm

Strukturalizm

Twórcami szkoły strukturalistycznej w psychologii byli, inspirowani prekursorskimi pracami Fechnera i innych badaczy, Wilhelm Wundt oraz jego bezpośredni współpracownicy. Zdaniem Wundta przedmiotem badań psychologicznych winny być elementarne procesy świadomości. Utrzymywał on, iż należy bezpośrednie doświadczenie naszego życia wewnętrznego, czyli świadomość, rozłożyć na podstawowe elementy, w taki sam sposób, jak chemicy rozkładają wodę lub powietrze. Elementy świadomości są - jego zdaniem - dwojakiego rodzaju:

1) wrażenia - wzrokowe, słuchowe, smakowe, zapachowe i do

tykowe, będące efektem stymulacji narządów zmysłowych,

2) uczucia - miłości, lęku, rozkoszy i inne.

Poza tym istnieją jeszcze wyobrażenia, czyli doświadczenia nie mające odbicia w aktualnej rzeczywistości.

Strukturaliści stawiali trzy podstawowe pytania:

1. Jakie są elementy doświadczenia?

2. Jak są łączone?

3. Dzięki czemu się łączą?

W każdym doświadczeniu - powiedzmy, że jest to spotkanie i rozpoznanie starego przyjaciela - da się wyodrębnić wrażenia, uczucia i wyobrażenia, które są gromadzone i łączone przez umysł.

W celu zbadania elementów świadomości w sposób analityczny i obiektywny strukturaliści stworzyli metodę badania zwaną introspekc-ją. Podczas takiego badania ludzie byli proszeni o skupienie się na własnych procesach świadomości zachodzących podczas kontaktu z jakimś przedmiotem lub zdarzeniem i opisanie ich. Należało to jednak robić w ustalony i systematyczny sposób, co wymagało treningu. Na przykład stykając się z kwiatem, dokonujący introspekcji winien opisać, jak doświadcza jego kształtu, rozmiaru, powierzchni i innych jego cech.

Metoda introspekcji stwarzała jednak trudności i budziła wiele wątpliwości, głównie z tego powodu, że w różnych laboratoriach uzyskiwano odmienne wyniki analiz. Okazało się, że nie sposób było zgodnie ustalić, jakie są podstawowe składniki danego doświadczenia umysłowego, a badanie ludzkich procesów umysłowych okazało się czymś znacznie mniej prostym niż obserwowanie tego, co zachodzi w chemicznej probówce.

Edward Titchener, jeden z bardziej znanych reprezentantów stru-kturalizmu, kontynuował i rozwijał na terenie USA idee Wundta. Wczesne lata dwudzieste to okres upadku strukturalizmu. Upadek ten był po części efektem niezdolności introspekcjonistów do przedstawienia spójnego i ogólnie akceptowanego obrazu procesów psychicznych, po części zaś - rezultatem powstania szkół oferujących odmienne metody badań psychologicznych. Te nowe szkoły to funkc-jonalizm, behawioryzm i psychologia Gestalt, każda z nich była, przynajmniej częściowo, efektem odrzucenia strukturalizmu.

Funkcjonalizm

Gdy strukturaliści skupiali się na badaniu struktury świadomości, funkcjonaliści rozważali cele i funkcje procesów umysłowych.

[ t

Biologia wywierała, i do dziś wywiera, silny wpływ na teorię funk-cjonalizmu, który zapożyczył z tej nauki wiele pojęć.

Prace i idee Karola Darwina miały najbardziej doniosłe znaczenie dla powstania psychologii funkcjonalistycznej. Przełomowa darwino-wska teoria ewolucji wyjaśniła, w jaki sposób, poprzez proces selekcji naturalnej, organizmy zmieniają się i rozwijają w historii życia na Ziemi. Pewne cechy organizmów żywych - np. siła, szybkość czy temperament - są różne nawet w obrębie tego samego gatunku. Przeżywają i rozmnażają się te jednostki, których cechy są najbardziej odpowiednie dla ich środowiska, wymierają zaś jednostki o cechach mniej odpowiednich. Te, które przeżyły, mają szansę przekazać swoim potomkom cechy, które umożliwiły im przeżycie. W ten sposób reprezentanci określonego gatunku mogą się znacznie zmienić, nawet w ciągu kilku generacji, w wielu wypadkach mogą wyewoluować w zupełnie inny gatunek.

Rewolucyjna teoria pochodzenia człowieka od zwierząt szokowała wielu ludzi. W samej psychologii doprowadziła zaś do przekonania, do dziś zresztą utrzymywanego, że badając zwierzęta, możemy lepiej zrozumieć naturę ludzi (patrz rozdz. 6.2, w którym rozważa się użyteczność w psychologii badań nad zwierzętami). Teoria Darwina zwróciła także uwagę uczonych na znaczenie badania różnic indywidualnych pomiędzy przedstawicielami danego gatunku. Jest to uznany i kontynuowany do dziś, głównie w dziedzinie psychometrii, obszar badań (patrz rozdz. 4.5).

William James (1842-1910) był wiodącą postacią w psychologii funkcjonalistycznej, a jego prace do dziś wywierają wpływ na psychologię. Inspirowany przede wszystkim darwinizmem, James twierdził, że funkcja świadomości polega na tym, że ułatwia ona dostosowanie zachowań jednostki do środowiska, co jest istotne dla jej przeżycia. Gdy tego typu zachowania przystosowawcze powtarzają się często, wówczas stają się nawykami. Nawyki, jak utrzymywał James, gwarantują stabilność społeczeństw i przewidywalność zachowań społecznych.

Zakres podejmowanych przez Jamesa tematów był ogromny i nikt nie może negować poglądu, że to właśnie on rozszerzył zakres badań psychologicznych. Poza tym, że badał funkcje świadomości (patrz rozdz. 3.5) i rolę nawyków, interesował się też emocjami (rozdz. 3.7) oraz pojęciem "ja". Chociaż, tak jak strukturaliści, stosował

głównie metodę introspekcji, był zwolennikiem metod eksperymentalnych. Podkreślanie przez niego wagi badania podobieństw i różnic między gatunkami miało znaczenie dla rozwoju psychologii porównawczej.

Pracujący na uniwersytecie w Chicago John Dewey (1859-1952) dalej rozwijał idee funkcjonalizmu. Z jego prac zrodził się nowy nurt psychologii, który koncentrował się na wykorzystywaniu rezultatów badań naukowych do rozwiązywania problemów praktycznych. To właśnie funkcjonaliści stworzyli testy inteligencji przeznaczone dla dzieci.

Pytania kontrolne

1. Co Wundt i strukturaliści uważali za przedmiot psychologii? , ¦ ,'

2. Oceń użyteczność introspekcji jako metody badawczej w psychologii.

3. Jak prace Darwina oddziaływały na badania psychologiczne?

4. Jakie są cele badań funkcjonalistycznych?

5. Jaki udział w rozwoju współczesnej psychologii miały prace Williama Jamćsa?

1.3. Asocjacjonizm i behawioryzm

Asocjacjonizm

Jest to nazwa ruchu koncentrującego się na badaniu roli skojarzeń w procesie uczenia się. Ważne są tu rezultaty prac trzech naukowców: Hermana Ebbinghausa (1850-1909), Edwarda Thorn-dike'a (1874-1949) i Iwana Pawiowa (1849-1936). Poniżej przedstawiamy przegląd ich osiągnięć.

Prace Hermana Ebbinghausa uważa się za podstawę współczesnych badań nad pamięcią. W eksperymentach, w których sam był osobą badaną, materiałem zaś były bezsensowne sylaby, takie jak TAF, ZUC, POV, systematycznie prześledził wpływ różnych czynników na zapamiętywanie i zapominanie. Ebbinghaus zdecydował się na użycie bezsensownych sylab w miejsce słów, gdyż te pierwsze, nie Mając znaczenia, pozwalały na badanie uczenia się "nowego" materiału. Uczenie się czegoś nowego polegało, zdaniem Ebbinghausa, na tworzeniu skojarzeń wewnątrz materiału, który sam nie kojarzył się z czymś wyuczonym wcześniej. Dzięki tej żmudnej i pedantycznej metodzie badań, prowadzonych przez szereg lat, otrzymał on wiele

rzetelnych danych ilościowych. Prace Ebbinghausa doprowadziły do odkryć, które do dziś nie straciły aktualności. Wykazał on na przykład, że zapominanie najszybciej przebiega w czasie pierwszych kilku godzin po uczeniu się, później szybkość zapominania stopniowo maleje.

Iwan Pawłów miał znaczący udział w badaniach nad uczeniem się dzięki swoim eksperymentom na zwierzętach. Badając odruch ślinienia się psa, odkrył, że pokarm (bodziec bezwarunkowy) naturalnie skojarzony z reakcją ślinienia się (reakcją bezwarunkową) może na trwale skojarzyć się z innym obecnym w tym samym czasie bodźcem. W jednej z serii eksperymentów Pawłów wykazał, że podawanie psu jedzenia w czasie, gdy prezentowany jest sygnał dźwiękowy (bodziec warunkowy), powoduje, po pewnej liczbie powtórzeń, ślinienie się psa w odpowiedzi na ten sygnał dźwiękowy (ślinienie staje się w ten sposób odruchem warunkowym). Tworzy się zatem związek skojarzeniowy między jedzeniem i dźwiękiem oraz między dźwiękiem i reakcją ślinienia się. Tego typu uczenie się nazywamy teraz warunkowaniem klasycznym albo pawłowowskim. Prawa, jakie tu odkryto, można stosować do zasad rządzących ludzkim zachowaniem; można na przykład wyjaśnić za ich pomocą powstanie irracjonalnych lęków lub fobii.

Edward L. Thorndike, podobnie jak Pawłów, prowadził badania nad uczeniem się zwierząt. Jednakże Pawłów interesował się odruchami lub reakcjami mimowolnymi, podczas gdy Thorndike badał powstawanie skojarzeń między bodźcami i reakcjami dowolnymi. Jego pierwsze eksperymenty dotyczyły zachowania kotów w "skrzynce problemowej". Był to rodzaj klatki, z której zwierzę mogło się wydostać, pociągając za sznurek (lub naciskając dźwignię - przyp. tłum.). Wskaźnikiem uczenia się był dla Thorndike'a czas potrzebny kotu na wydostanie się z pomieszczenia. Stwierdził on, że uczenie się prawidłowej reakcji ucieczki zachodzi stopniowo. "Nagroda", jaką jest uwolnienie się, "przypieczętowuje" odpowiednią reakcję. Na tej podstawie Thorndike sformułował prawo efektu, które rozwinął Skinner w eksperymentach nad warunkowaniem sprawczym (patrz rozdz. 2.3).

Behawioryzm

W okresie dominacji funkcjonalizmu w USA John Watson

(1878-1958) kończył studia z psychologii na uniwersytecie w Chicago.

Sformułował on nową koncepcję psychologii, proponując porzucenie

badań świadomości i wewnętrznego życia psychicznego na rzecz

badania zachowania. W znanym artykule Psychology as the behaviou-

rist views it, opublikowanym w 1913 r. (wyd. poi. Psychologia, jak

widzi ją behawiorysta, w tomie: Behawioryzm oraz Psychologia, jak

widzi ją behawiorysta, 1990), zaatakował koncentrujących się na świa

domości strukturalistów, skrytykował użycie metody introspekcji, od

mawiając jej rzetelności i obiektywności. Psychologia powinna być

jego zdaniem - nauką o zachowaniu, obserwowalnym dla wszyst

kich i porównywalnym przez obserwację, jej celem zaś winno być

opisywanie, przewidywanie, wyjaśnianie i kontrolowanie tego zacho

wania. Watson utrzymywał, że psychologowie nie powinni "... po

sługiwać się terminami: świadomość, stany psychiczne, psychika, tre

ści świadomości weryfikowalne introspekcyjnie, wyobrażenie i podob

nymi do nich" (Watson, 1990, s. 422).

Wbrew temu, co sugerują niektórzy jego krytycy, behawioryzm nie neguje istnienia psychiki czy świadomości. Jednakże behawioryści podkreślają niemożliwość obserwacji tego typu zjawisk, co opisujące je pojęcia pozbawia użyteczności w naukowej psychologii.

Watson i inny behawioryści sądzili, że zachowanie jest kształtowane przez doświadczenie. Z tego powodu, w sposób oczywisty, interesował się on uczeniem się, jego wizja zaś tego procesu opierała się na, opisanych wcześniej, pawłowowskich badaniach nad warunkowaniem klasycznym. Chociaż zachowanie jest zjawiskiem złożonym, może być jednak, jak sadzili behawioryści, rozłożone i przeanalizowane jako pary skojarzeń bodziec-reakcja. Wiele behawiorystycznych badań nad uczeniem się przeprowadzano na zwierzętach, rzadziej na ludziach. Działo się tak częściowo z tego powodu, że łatwiej kontrolować otoczenie zwierząt i same zwierzęta, po części zaś dlatego, że behawioryści uznawali fizjologiczne i behawioralne podobieństwo ludzi i zwierząt.

Jakkolwiek krytycy ocenili poglądy Watsona na naturę człowieka jako uproszczone i mechanicystyczne, to jednak skoncentrowanie się na ojjserwemalnym zachowaniu pozwoliło mu na sformułowanie vY testowalftfch eksperymentalnie hipotez. Jego największą dJoltj|ti było zatem wprowadzenie bardziej obiektyw- systematyczn|;cjb metod badawczych. Behawioryzm, oparty na h BliStskffia f- j^go następców, zyskał znaczną popularność, a JeaP^zasady i %$^p*racowane metody badań stały się integralną

I i I '

I ¦'

częścią psychologii. Do końca pierwszej połowy dwudziestego wieku szeroko zaakceptowano twierdzenie, że psychologia jest raczej nauką o zachowaniu niż o stanach świadomości. Ta tendencja utrzymuje się także współcześnie, głównie dzięki staraniom behawiorysty B. F. Skinnera (patrz rozdz. 2.3). Skinner stosował prawa ustalone w badaniach nad zwierzętami do wyjaśniania ludzkiego zachowania. Chociaż behawioryzm pozostawił trwałe piętno na psychologii (co zobaczymy w rozdz. 2), zaproponowano w ramach tej dyscypliny odmienne podejścia teoretyczne, przede wszystkim dzięki powstaniu psychologii poznawczej (rozdz. 2.4) i humanistycznej (rozdz. 2.5) co zmniejszyło oddziaływanie behawioryzmu i wskazało wartość badań nad procesami umysłowymi i świadomości.

Pytania kontrolne

1. Jakie są osiągnięcia asocjacjonizmu?

2. Przedstaw watsonowską krytykę psychologii strukturalistycznej.

3. Co, według behawiorystów, winno być celem psychologii?

4. Na czym polega uczenie się zwane "warunkowaniem klasycznym"?

5. Dlaczego Watson zajmował się zjawiskiem uczenia się?

6. Na czym polegał wpływ behawiorystów na metody badawcze psychologii?

1.4. Psychologia postaci

Funkcjonalizm i behawioryzm narodziły się w USA po części z krytyki strukturalizmu. Mniej więcej w tym samym czasie w Niemczech rozwijał się inny antystrukturalistyczny ruch1 - psychologia postaci (Gestalt). Twórcami gestaltyzmu byli: Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1876-1941) oraz Wolfgang Kóhler (1887-1967).

Gestaltyści nie zgadzali się ani z atomistycznym podejściem strukturalistów, ani z podobnymi tezami behawiorystów. Atomizm to przekonanie, że dla zrozumienia zjawiska najlepiej jest wydzielić jego części składowe (patrz rozdz. 3, w którym rozważa się pokrewne podejście redukcjonistyczne). Gestaltyści nie podzielali tego poglądu i utrzymywali, że ludzie spostrzegają świat w "całościach". "Całość

1 Niekiedy także psychologię postaci określa się mianem "strukturalizmu". Czyni tak na przykład Jean Piaget, mając na myśli fakt, że gestaltyści interesowali się strukturą postaci, i to, że psychologia postaci, podobnie jak współczesny strukturalizm, jest odmianą podejścia holistycznego (przyp. tłum.).

iest czymś więcej niż tylko sumą części" - to zdanie wyraża ich punkt widzenia. Termin "Gestalt" można przełożyć jako "całość", "postać", "układ".

Max Wertheimer, już na początku kształtowania się szkoły, wskazał na zjawisko zgodne z założeniami holistycznymi - zjawisko ruchu pozornego. Dwa światełka znajdujące się w niewielkiej odległości od siebie, zapalające się na przemian w pewnym odstępie czasu, widziane są nie jako dwa punkty świetlne, lecz jako jedno światło zmieniające swoje położenie. Wertheimer nazwał to zjawiskiem cp. Przeczy ono - jak utrzymywał Wertheimer - strukturalistycznemu poglądowi, że można wyjaśnić percepcję, badając wyłącznie składniki percypującej świadomości. Zjawisko ę, jak wiemy, jest wykorzystywane na przykład w reklamach świetlnych.

Dalsze badania gestaltystów doprowadziły do ustalenia wielu praw ilustrujących organizację pola świadomości percepcyjnej. To wewnętrzne zorganizowanie pola świadomości - twierdzili przedstawiciele psychologii postaci - opiera się raczej na wrodzonej zdolności mózgu do wewnętrznego porządkowania i organizowania pola percepcji w mające jakieś znaczenie figury niż na spostrzeganiu odrębnych elementów.

Rysunek 1.1 pokazuje główne, sformułowane przez gestaltystów, zasady organizacji pola percepcji. Są to: podział spostrzeganego wzoru na figurę i tło, łączenie w całości nieodległych elementów, łączenie w całość elementów podobnych, zamykanie wzoru.

Zjawiska te można wyjaśnić za pomocą najbardziej ogólnej zasady pregnancji postaci, czyli tendencją całości ("postaci") do zamknięcia. Jest to prawdopodobnie związane z dążeniem mózgu do organizowania percepcji w taki sposób, by spostrzeżenia tworzyły najbardziej (lub najlepiej) zorganizowane, zamknięte i mające sens całości.

Krytycy szkoły zauważyli, że zasada ta ma charakter wyłącznie opisowy, nie wyjaśnia nam, jak mózg lub świadomość w ten sposób działają2.

W klasycznej psychologii mówiło się o paralelizmie, czyli równoległym, cnoc nie powiązanym przyczynowo przebiegu procesów fizjologicznych i procesów psychicznych. Biorąc to pod uwagę, przedstawiciele psychologii postaci zakładali

zomorfizm pomiędzy strukturą świadomości a strukturą procesów nerwowych (przyp. tłum.).

RYS 1.1

Zasady organizacji pola percepcyjnego według psychologii Gestalt

Podział na figurę i tło: skupienie uwagi na jakimś elemencie powoduje, iż silnie wyróżnia się on na tle otoczenia, podczas gdy pozostałe elementy, stanowiące kontekst lub tło, stają się zdecydowanie mniej wyraźne. Przedstawiony tu wieloznaczny rysunek pokazuje możliwość zmiany funkcji poszczególnych elementów, zmiany uzależnionej od tego, na czym skupiamy uwagę. Skupiając uwagę na białej figurze, widzimy wazę na czarnym tle, możemy jednak skierować naszą uwagę na tlo i widzieć dwa profile.

*....»

V-" , ]

\ 4

V -

Bliskość elementów: widzimy raczej grupy składające się z par kropek niż osiem niezależnych punktów.

oo oo oo oo

Podobieństwo: tu z koki punkty dzielą się na grupy kropek mających tę samą barwę.

••oo««oo

Zamykanie postaci: widzimy raczej koto

niż cztery łuki.

Gestaltysci poświęcili też wiele uwagi procesom uczenia się i rozwiązywania problemów. Wolfgang Kóhler badał, jak małpy rozwiązują problemy. W jednym z badań szympans miał zadanie dosięgnąć do znajdującego się poza klatką pożywienia, w klatce zaś były patyki, które - umiejętnie połączone - pozwalały na przyciągnięcie jedzenia. Po jakimś okresie braku zewnętrznej aktywności małpa nie-

nodziewanie wpadała na rozwiązanie problemu, łączyła patyki • przyciągała jedzenie. Kóhler był zdania, że mając wszystkie elementy niezbędne do rozwiązania problemu, małpa spostrzegała sytuację jako całość, a dążenie pola percepcyjnego do zamknięcia i lepszej organizacji pozwoliło jej na znalezienie rozwiązania i odpowiednie zareagowanie. Zjawisko to nazwał Kóhler "uczeniem się przez wgląd".

Gestaltystyczna tendencja do gromadzenia danych na drodze subiektywnych obserwacji świadomości, w miejsce użycia starannie kontrolowanych metod obserwacji zachowania, była krytykowana przez behawiorystów. Poza tym przedstawicielom psychologii postaci zarzucano, iż częściej stawiają pytania niż udzielają odpowiedzi. Pomimo tego wpływ psychologii postaci jest, w pewnych obszarach współczesnej psychologii, bardzo duży, np. w badaniach percepcji czy teorii rozwiązywania problemów. Idee holistyczne zostały zapożyczone z klasycznego gestaltyzmu przez współczesną metodę terapii Ges-talt. Gestaltystyczny punkt widzenia daje się też zauważyć w obecnie stosowanych i tworzonych do celów dydaktyki teoriach uczenia się, na przykład prace dotyczące twórczego uczenia się nawiązują do wczesnej psychologii postaci.

Pytania kontrolne

1. Co znaczy podejście "atomistyczne" w teorii strukturalizmu i teorii beha-

wioryzmu?

2. Na czym polega psychologia postaci i co różni ją od strukturalizmu i beha-

wioryzmu?

3. Jakie to prawa psychologii postaci ilustruje zjawisko <p!

4. Na czym, zdaniem gestaltystów, polega organizacja pola świadomości percep-

cyjnej, co to jest zasada pregnancji postaci?

5. Jakie są zasługi gestaltyzmu dla psychologii?

1.5. Psychoanaliza

Szkoła psychoanalityczna - w przeciwieństwie do innych szkół nie interesowała się ani naturą czy funkcją świadomości, ani też związkami bodźców i reakcji składającymi się na zachowanie. Psychoanaliza, jako teoria i metoda, stworzona przez Zygmunta Freuda (1856-1939), bada psychikę, zakładając istnienie jej nieświadomej warstwy.

Pod koniec dziewiętnastego stulecia nastąpił znaczny postęp w nauce, psychologowie zaś skłaniali się ku poglądowi, że już niedługo możliwe będzie pełne zrozumienie zasad rządzących życiem psychicznym i zachowaniem. Podobnie myślał Freud, młody wiedeński lekarz, praktykujący neurologię.

Jednak zajmując się przez kilka lat pacjentami psychiatrycznymi, doszedł on ostatecznie do wniosku, że objawiane przez pacjentów zaburzenia nerwowe nie dają się zadowalająco opisać i wyjaśnić z czysto fizjologicznego punktu widzenia. Racjonalistyczne i systemowe prawa nauki słabo nadają się do wyjaśniania irracjonalnych i obronnych zachowań, jakimi są fobie (nieuzasadnione lęki), konwersje histeryczne (dolegliwości zdrowotne nie mające organicznych podstaw). Obserwując tego typu zjawiska, wypracował Freud popularny obecnie sposób leczenie zaburzeń neurotycznych. Jego praktyka terapeutyczna pozwoliła mu na stworzenie jasnej teorii osobowości i rozwoju psychicznego, teorii koncentrującej się głównie na emocjonalnych aspektach psychiki. Termin psychoanaliza oznacza zarówno metodę terapii, jak i teorię osobowości, jej punktem wyjścia była analiza osobistych doświadczeń samego jej twórcy, a także doświadczeń jego pacjentów. Wśród tych ostatnich najbardziej znane są prawdopodobnie przypadki Anny O. i Małego Hansa.

Najważniejsze aspekty teorii Freuda można przedstawić następująco:

1. Osobowość każdego z nas zawiera w sobie, poza samą świa

domością, silnie determinującą całość psychicznego funkcjonowania,

nieświadomą część psyche, złożoną z "wypartych" ("zapomnianych")

wspomnień wpływających na nasze świadome myśli i nasze zachowa

nia. Istnieje też trzecia warstwa psychiki, zwana przedświadomością,

na którą składają się myśli, nieuświadomione w danej chwili, lecz

możliwe do uświadomienia w przyszłości.

2. Ludzie rodzą się z pewną liczbą instynktownych popędów, od

najwcześniejszych lat życia sterujących ich zachowaniem i ich moty

wacjami. Źródłem popędów jest pewna energia psychiczna, której

najsilniejsza część - libido - jest natury seksualnej.

3. Najważniejszy i najsilniejszy wpływ na rozwój osobowości

i rozwój emocjonalny mają przeżycia z wczesnego dzieciństwa.

4. Struktura osobowości zawiera: sferę id, biologicznie ukształ

towaną i obejmującą odziedziczone popędy; sferę ego, której funkcją

• st zaspokojenie popędów id w realistyczny i akceptowalny społecz-• sposób; sferę superego, stanowiącą ramy moralnych wartości charakterystycznych dla kręgu kulturowego, w jakim rozwija się jednostka (rodzaj sumienia i idealnego obrazu własnej osoby).

Rysunek 1.2 ilustruje relacje pomiędzy tymi strukturami osobowości a warstwami świadomości, przedświadomości i nieświadomości.

RYS 1.2

Struktura osobowości według Freuda

Zygmunt Freud miał wielu następców i kontynuatorów swych idei, psychoanaliza budziła jednak spory i kontrowersje. Jego koncepcja dziecięcego seksualizmu została odebrana przez wiktoriańskie społeczeństwo jako zniewaga. Wielu psychologów odmawiało naukowej wartości metodom psychoanalizy, a psychoanalityczne pojęcia uznane były za wieloznaczne, twierdzenia za niemożliwe do zweryfiko-

ania. Dysydenci pojawiali się nawet wśród najbliższych uczniów Freuda. Byli to m.in. Carl Gustaw Jung i Alfred Adler, którzy ostatecz-

łe zerwali z Freudem, by rozwinąć własne teorie psychoanalityczne.

Psychoanaliza Junga różni się od teorii Freuda w następujących punktach:

1. Jung rozwinął freudowskie pojęcie nieświadomości, przyjmu

jąc dodatkowo istnienie nieświadomości zbiorowej. Jung zakładał, że

ludzki umysł dziedziczy pamięć doświadczeń przodków, tak jak ciało

dziedziczy struktury biologiczne. Treści nieświadomości zbiorowej nie

są nam dostępne bezpośrednio, ujawniają się jednak w kreowanych

w danym kręgu kulturowym mitach czy artystycznych symbolach.

Nieświadomość zbiorowa składa się z archetypów, uniwersalnych dla

ludzi i ciągle ujawniających się w symbolach religijnych, artystycz

nych, literackich.

2. Libido ma dla Junga naturę bardziej duchową niż - jak to

przyjmował Freud - czysto seksualną.

Jung badał też typy osobowości, to właśnie on wyróżnił dwa, zależne od wrodzonych czynników, typy temperamentu: introwertyków (jest to typ temperamentu skłaniający człowieka do koncentrowania się na doznaniach wewnętrznych) i ekstrawertyków (koncentrujących się na świecie otaczającym). Wymiar ekstrawersji - introwersji stał się ostatecznie ważnym pojęciem współczesnej teorii osobowości.

Alfred Adler uznał, że potrzeba mocy i dominacji jest najważniejszym ludzkim popędem. Nie negując istnienia motywacji nieuświadomionej, uważał jednak, że u człowieka przeważają motywy świadome. Miał warte uwagi sukcesy w leczeniu problemów psychicznych, zwłaszcza w terapii ludzi młodych, cierpiących na kompleks niższości. Adlerowskie metody terapii były, w porównaniu z freudowskimi, szybsze i prostsze, sam zaś proces terapii nie stawał się aż tak dominujący w organizowaniu życia pacjenta. Kolejność urodzenia - w stosunku do braci i sióstr - miała, zdaniem Adlera, decydujący wpływ na rozwój osobowości.

Psychoanaliza jako teoria i metoda leczenia odgrywa ciągle znaczącą rolę we współczesnej psychologii. Wiele wypracowanych przez Freuda koncepcji zostało przyswojonych, a czasem zmodyfikowanych przez nowe teorie, nazywane postfreudowskimi (patrz rozdz. 2.2).

Pytania kontrolne

ł. Przedstaw dwa znaczenia terminu "psychoanaliza".

2. Jakich metod badawczych używał Freud, gdy budował swoją teorię osobowości i rozwoju psychicznego?

3 Wyjaśnij znaczenie, jakie Freud nadał pojęciom nieświadomości i libido.

4 Przedstaw pokrótce freudowską koncepcję trzech warstw ludzkiej osobowości.

5 Z jakich powodów krytykowane są prace Freuda?

6 Przedstaw krótko różnice pomiędzy psychoanalizą Freuda a teorią Junga

i teorią Adlera.

Literatura uzupełniająca

Brennan J. F. (1982) History and Systems of Psychology. New Yersey, Prentice-Hall. Heidbreder E. (1963) Seven Psychologies. Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. Raaheim K., Radford J. (1984) Your Introduction to Psychology. Oslo, J. W. Cappelens

Forlag a.s.; London, Sigma.

Schulz D. (1987) A History of Modern Psychology. Wyd. 4. New York, Academic Press. Woodworth R. S., Sheehan M. R. (1965) Contemporary Schools of Psychology.

London, Methuen.

Literatura uzupełniająca w języku polskim

Brett S. (1969) Historia psychologii. Warszawa, PWN.

Rosińska Z., Matusewicz C. (1982) Problemy i kierunki współczesnej psychologii, ich

geneza i rozwój. Warszawa, PWN. Watson J. B. (1990) Behawioryzm. Psychologia, jak widzi ją behawiorysta. Warszawa,

PWN.

Rozdział 2

Kierunki psychologii

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Opisać każde z pięciu głównych teoretycznych podejść w psychologii: fizjo

logiczne, psychoanalityczne, behawiorystyczne, poznawcze i humanistyczne.

2. Krytycznie omówić zalety i ograniczenia każdego z tych podejść.

3. Omówić stosowanie różnych poziomów wyjaśniania funkcjonowania psy

chicznego.

Wprowadzenie

Jak to przedstawiono w rozdziale 1, przez mniej więcej pierwsze pięćdziesiąt lat swojego istnienia psychologia, jako samodzielna dyscyplina naukowa, podzieliła się na odrębne szkoły, a w każdej z nich dominował inny pogląd na temat tego, czym powinna się ona zajmować i jak to ma być badane. Psychologowie widzieli siebie jako strukturalistów, funkcjonalistów, behawiorystów, psychoanalityków lub reprezentantów psychologii Gestalt. Dziś, po uświadomieniu sobie, iż problemy stojące przed psychologami nie mogą być rozwiązane za pomocą jednego tylko paradygmatu (na który składa się zespół idei i metod), pogodzono się z tym, że do pełnego zrozumienia psychiki prowadzi wiele dróg. Psychologowie są obecnie dzieleni według ich zawodowych obowiązków - np. na psychologów klinicznych, psychologów szkolnych - lub zgodnie z obszarami ich zainteresowań, takimi jak psychologia społeczna, psychologia rozwojowa czy psychologia poznawcza (patrz rozdz. 5).

Choć obecnie nie istnieją w psychologii odrębne i rywalizujące ze

, kojv to jednak w każdym z obszarów tej nauki można wyróżnić

• ie różnych sposobów badania zjawisk psychicznych, a pewne idee

Jawnych szkół psychologicznych dają się zauważyć we współczesnych

odejściach teoretycznych. Wprawdzie trudno precyzyjnie zdefiniować

w tym kontekście zwrot "podejście", niemniej jednak każde z podejść

oniera się na pewnych podstawowych założeniach na temat natury

człowieka, pewnych teoriach służących wyjaśnianiu ludzkiego (a czasem

i zwierzęcego) zachowania oraz pewnych odmianach metod badawczych.

Na przykład w teorii uczenia się, wywodzącej się zresztą ze szkoły

behawiorystycznej, ciągle bardzo silnie podkreślany jest wpływ otoczenia

na psychikę, a dla wyjaśnienia zmian w ludzkim zachowaniu używa się

nadal pojęcia wzmocnienia. Poza tym jako główną metodę badań stosuje

się tu eksperyment i z reguły odrzuca się metody bardziej subiektywne.

Pięć głównych podejść w psychologii to podejście fizjologiczne, psychoanalityczne, behawiorystyczne (lub teoria uczenia się), poznawcze i humanistyczne. Każde z nich będzie dalej przedstawione. Podejścia te krzyżują się niekiedy ze sobą, dlatego obecnie nie mogą być one widziane jako konkurujące ze sobą szkoły psychologiczne czy paradygmaty. Są one raczej odmiennymi, lecz komplementarnymi ujęciami i sposobami badania funkcji psychicznych.

2.1. Podejście fizjologiczne

Zgodnie z nazwą podejścia psychologowie, którzy je reprezentują, szukają metod opisu i wyjaśnienia funkcji psychicznych w biologii. Nasze zachowanie, a także to, co myślimy i czujemy, wyznaczane jest przez nasze stany fizjologiczne. Na przykład schizofrenię można widzieć jako coś niemal całkowicie wynikającego z zaburzeń biochemicznych procesów w mózgu. Zwolenników różnych odmian ego podejścia określa się jako biopsychologów, neurofizjologów czy wreszcie psychologów fizjologicznych.

Zakres zjawisk i problemów, którymi interesuje się psychologia

joiogiczna, jest szeroki. Szczególnie ostatnio gwałtownie rozwijają

JC badania układu nerwowego (przede wszystkim mózgu) i systemu

rmonalnego, bada się wzajemne oddziaływanie tych systemów i ich

P yw na czynności umysłowe. W trakcie tych badań naukowcy

zadają sobie pytania typu: Co dzieje się w komórkach nerwowych (neuronach) mózgu d narządów zmysłowych, gdy spostrzegamy kształty lub barwy? Y jakim stopniu mózg działa jako całość, w jakim stopniu zaś jest on zbiorem "części", z których każda ma swoje zadania (pojawia się tu pytanie o mózgową lokalizację funkcji psychicznych)? Co dzieje się w mózgu podczas tak różnych stanów, jak czuwanie, sen, letarg? Jakie są związki pomiędzy układem hormonalnym a procesami emocjonalnymi lub agresją a odmiennymi dla każdej płci zachowaniami seksualnymi? Jakie mechanizmy fizjologiczne kryją się za motywami i potrzebami? Co i jak zmienia się w systemie nerwowym podczas zapamiętywania czy uczenia się?

Innym wątkiem badań w ramach podejścia biologicznego jest rola dziedziczności AV zachowaniu. Stosunkowo niedługo po tym, jak Darwin odkrył, że różnice indywidualne osobników w obrębie jednego gatunku nogą być przekazane i spotęgowane w następnych pokoleniach, zgromadzono obszerną wiedzę na temat dziedziczności. Ustalono na przykład, że cechy przekazywane dziedzicznie zapisane są w chemicznym kodzie naszych genów. I chociaż doskonale wiadomo, jak przekazywane są cechy fizyczne, możliwość dziedziczenia inteligencji i osobowości jest znacznie mniej oczywista. Wiąże się z tym zagadnienie wpływu dziedziczności i środowiska na rozwój psychiki. Problem: dziedziczenie czy wychowanie - to źródło długotrwałych kontrowersji w psychologii (patrz rozdz. 3.3).

Redukcjonizm i problem psychofizyczny

Niektórzy uczeni są przekonani, że wszystkie zjawiska psychiczne można opisaćjakco procesy fizjologiczne, dokładniej - jako procesy mózgowe ("zredukować" do tych procesów). Takie fizjologiczne podejście nazywane jest redukcjonizmem. Także behawioryzm, lub dowolny inny kierunek myślenia psychologicznego, może przyjmować formę redukcjonizmu.

Redukcjonizm -w psychologii fizjologicznej oparty jest na założeniu, że możemy zrozumieć, czym są czynności psychiczne, badając takie elementarne zjawiska, jak procesy nerwowe, ruchy mięśni czy procesy chemiczne. Stojąc konsekwentnie na tym stanowisku, należy uznać psychologiczne wyjaśnienia zachowania za zbyteczne (dokładniej na ten temat: rozdz. 3.1).

Problem redukcjonizmu wiąże się ściśle z innym, ciągle aktual-i kontrowersyjnym zagadnieniem, jakim jest problem psycho-r^ czny Dotyczy on relacji pomiędzy umysłem (lub świadomością) • leśnymi procesami neurofizjologicznymi, zagadnienia ich interak-a • czyli wzajemnego wpływu. Rozważa się to począwszy od siedem-stego wieku, od prac Kartezjusza (patrz rozdz. 1). Jego teoria, kreślona jako dualizm, zakłada, że ludzkie ciało, podobnie jak ciała wierzęce, jest rodzajem maszyny. Niemniej jednak coś różni ludzi ¦ zwierzęta - mianowicie ludzie mają duszę, która sama w sobie jest niematerialna, lecz wchodzi w interakcje z materialnym ciałem poprzez szyszynkę w mózgu.

Wielu współczesnych używa zamiennie terminów "mózg" i "u-mysł". Jednak słowo "umysł" pierwotnie odnosiło się do czegoś raczej psychologicznego niż fizjologicznego. Umysł jest nie tyle fizjologicznym mechanizmem, ile czymś psychicznym, leżącym u podstaw świadomości. Znane są przykłady wpływu ciała na umysł (jak chociażby efekty wypicia filiżanki mocnej kawy) oraz umysłu na ciało (planowana wizyta u dentysty lub oczekiwanie na lot samolotem może powodować drżenie i pocenie się). Wiadomo z badań, że świadome doznania zależą od stanów mózgu, choć nie wiadomo, czy tylko mózg jest za nie odpowiedzialny ani jakimi drogami wpływa on na świadomość. Ciągle pozostaje nie rozstrzygnięty problem, czy należy ów nieuchwytny umysł wiązać z jakimś określonym fragmentem ciała oraz jak moglibyśmy badać interakcje między ciałem i umysłem. Nie mamy tu wciąż jasnej odpowiedzi, niemniej nasza wiedza na ten temat rośnie, a wynika z niej, że umysł i ciało są ze sobą ściśle powiązane.

Niektóre rezultaty badań psychologii fizjologicznej

Przedstawimy tu zarys rezultatów badań nad fizjologicznymi mechanizmami sterującymi zachowaniem. Pozwoli to czytelnikowi wyrobić sobie zdanie o typach problemów i stosowanych technikach badawczych.

1. W roku 1861 lekarz Paul Broca przedstawił wyniki sekcji

ozgu pacjenta, który za życia nie był w stanie mówić z powodu

jak się okazało - uszkodzenia pewnych partii mózgu. Ten dowód

słuszności teorii o mózgowej lokalizacji funkcji psychicznych, przy czynił się do rozwoju poglądu o fizjologicznym uwarunkowaniu za chowania.

2. W latach dwudziestych naszego wieku KarI Lashley przep

rowadził serię klasycznych już dziś eksperymentów, w których wyka-

zał, że to, czego szczury się nauczyły lub co zapamiętały, ulega

zaburzeniu po zniszczeniu pewnych obszarów ich kory mózgowej

Lashley stosował technikę ablacji, czyli usuwania części mózgu przez

operacje chirurgiczne lub przez wypalanie elektrodami. Wiele z tych

eksperymentów wykazało, że większy wpływ miała ilość zniszczonej

tkanki mózgowej niż rodzaj usuwanych partii mózgu (Lashley, 1929)

Lashley sądził, że wszystkie części mózgu są zaangażowane w każdy

rodzaj zachowania1.

3. Przeprowadzono wiele badań opartych na elektrostymulacji

mózgu (ESB). Metoda ta polega na pobudzaniu neuronów słabym

prądem elektrycznym płynącym z implantowanych w mózgu elektrod.

Najczęściej celem tych badań było prześledzenie wpływu takiego

drażnienia na zachowanie, szczególnie na emocje. W latach pięć

dziesiątych J. Olds i P. Milner, używając metody ESB, zidentyfikowa

li ośrodek przyjemności w mózgu szczura. Drażnienie tego ośrodka

powodowało natychmiastowy powrót szczura do tego miejsca w klat

ce, w którym po raz pierwszy ośrodek został podrażniony.

4. Szereg dobrze przeprowadzonych badań wyjaśniło nam ścisły

związek pomiędzy procesami umysłowymi a przebiegającymi w or

ganizmie zmianami fizjologicznymi. Hans Selye (1956, 1974) zapocząt

kował badania nad fizjologicznymi zmianami związanymi ze stresem,

jakiemu podlegają ludzie i zwierzęta. Badania te pozwoliły na stwo

rzenie teorii ogólnego zespołu przystosowania (Generał Adaptation

Syndrome - GAS). Jest to syndrom konstelacji hormonalnych, bio

chemicznych i innych organicznych zmian, które się pojawiają, gdy

jednostka podlega szkodliwym bodźcom zwanym stresorami, i wcho

dzą w interakcje z innymi czynnikami fizjologicznymi.

5. Przeprowadzono wiele badań w celu wyjaśnienia natury i źró

deł schizofrenii. Pozwoliły one na zidentyfikowanie społecznych, kul

turowych i rodzinnych czynników odpowiedzialnych za rozwój tej

choroby. Jeden z głównych nurtów badań był jednak nakierowany na

1 Jest to pogląd przeciwstawny do teorii lokalizacji i mówi się tu o prawie-

ekwipotencjalności mózgu (przyp. tłum.). •

cenie biologicznych różnic pomiędzy schizofrenikami a ludźmi

UC vmi Zgromadzone są na przykład dowody na to, że schizo-

¦ lub pewne jej odmiany mają źródła genetyczne. Stosując meto-

rMjiologii molekularnej, Sherrington i inni (1988) wykryli genetyczne

tologie u członków rodziny, w której zdarzały się często przypadki

Pchizofrenii. Badania tego typu nie wykluczają jednak innych źródeł

tej choroby.

Ocena podejścia fizjologicznego

Podejście fizjologiczne jest próbą zrozumienia i wyjaśnienia biologicznych podstaw zachowania. Podejście to wyróżnia skala rozważanych czynników i poziom, na którym szuka się wyjaśnień. Tylko w podejściu fizjologicznym usiłuje się ustalić związki pomiędzy zachowaniem a genetycznym wyposażeniem organizmu. Inne podejścia, np. psychoanalityczne, jakkolwiek podzielają ten pogląd o biologicznym uwarunkowaniu zachowania, używają czysto psychologicznych pojęć, badają też raczej psychologiczne niż fizjologiczne zjawiska.

Jak już wspomniano, zgromadzono wiele cennych danych na temat biologicznych uwarunkowań zachowania, jednakże psychologia fizjologiczna nie jest zaawansowana w takim stopniu, by przedstawić wyczerpującą teorię pamięci, stresu, uczenia się czy procesów emocjonalnych. Ponadto złożoność układów fizjologicznych i ogrom czynników środowiskowych, wpływających na te układy, uniemożliwiają przewidywanie zachowania oraz wyjaśnianie jego przebiegu w kategoriach czysto fizjologicznych. Ta złożoność, a także wzajemne oddziaływanie czynników utrudniają wyodrębnienie i opisanie ich pojedynczo. Na przykład trudno zbadać zagadnienie dziedzicznych uwarunkowań schizofrenii, abstrahując od innych czynników, takich jak uwarunkowania kulturowe i wpływy rodziny.

Niektórzy z psychologów obawiają się, że przecenianie związków

fizjologii i zachowania może prowadzić do redukcjonizmu (patrz

rozdz. 3.1), w istocie podważającego wartość wyjaśnień psychologicz-

ych. Bardziej konstruktywny pogląd opiera się na uznaniu tezy, że

określonym zachowaniem kryją się pewne mechanizmy fizjologicz-

e i ze winniśmy je badać. Z takiego typu badań płynąć może wiedza

^plementarna wobec czysto psychologicznych obserwacji i pomia-

' Wledza pozwalająca na pełniejszy opis i wyjaśnienie zachowania.

(Dalsze informacje o psychologii fizjologicznej znajdują się w rozdz 3 w podrozdziałach poświęconych redukcjonizmowi, pamięci, motyka cji i emocjom, oraz w rozdz. 5.1).

Pytania kontrolne

¦:.-,; 1. Opisz krótko zagadnienia najczęściej podejmowane w psychologii fizjologicznej

2. Jak rozumiesz problem psychofizyczny?

3. Podaj dwa przykłady badań przeprowadzonych przez psychologów fizjolo

gicznych.

4. Jakie są zalety i ograniczenia podejścia fizjologicznego?

2.2. Podejście psychoanalityczne

Podejście to wyrasta z teorii nieświadomości przedstawionej przez Freuda. Jak już wspomniano, termin "psychoanaliza" denotuje albo formę terapii, albo teorię ludzkiej psychiki i zachowania. Zarys podstawowych pojęć freudowskiej psychoanalizy przedstawiono w rozdziale 1.5.

Psychoanaliza jako terapia

Ta forma terapii jest szeroko stosowana w leczeniu nerwic, niekiedy też w leczeniu nieneurotycznych zaburzeń zachowania. Psychoanalitycy zakładają, że obszarem konfliktów psychologicznych jest nieświadoma część naszej osobowości. Dlatego celem psychoanalizy jest zgłębianie nieświadomości danej osoby w celu zrozumienia dynamiki nienormalnych zachowań. Podczas terapii psychoanalitycznej pacjent jest zachęcany do przypomnienia i ponownego przeżycia traumatycznych doświadczeń z dzieciństwa, do uświadomienia ich sobie w bezpiecznym kontekście, co ma pozwolić na powrót tych doświadczeń, ale już pozbawionych lęku, do nieświadomości.

Terapia klasycznej psychoanalizy oparta jest na: przeniesieniu - projekcji na psychoanalityka myśli i odczuć jego klienta, na swobodnych skojarzeniach, podczas których klient mówi to, co przychodzi mu na myśl, nie zważając na, pozorną zresztą, trywialność czy bezsensowność takich skojarzeń, oraz na analizie snów, polegającej na interpretowaniu przez psychoanalityka marzeń sennych klienta. Choć przebieg psychoanalizy może wydać się czymś prostym, jest on zwykle złożony i wymaga wiele czasu.

poSlfreudyści

Teoretycy psychoanalizy, zwani postfreudystami2, przyswoili

odyfikowali wiele oryginalnych idei Freuda. Wybór tych idei 1 . , ac skoncentrowanych na problemach klinicznych i leczeniu \burzen umysłowych streszczamy poniżej.

Anna Freud, córka Zygmunta Freuda, choć przybyła z ojcem Ą Wielkiej Brytanii na krótko przed wybuchem drugiej wojny 'wiatowej, zaliczana jest do kontynentalnej szkoły psychoanalizy. Należała do zapoczątkowanego w latach trzydziestych ruchu, ma-iacego na celu stworzenie pełnej psychoanalitycznej interpretacji oroblemów dzieciństwa, zajmowała się problemami starszych dzieci i młodzieży.

Publikacja The Ęgo and the Mechanisms of Defence (1935) wsparła nowe psychoanalityczne tendencje do przykładania większej wagi, niż poprzednio robiła to psychoanaliza, do świadomości oraz do "ego". Anna Freud uważała, że terminem "psychoanaliza" nie można określać każdej techniki, która koncentruje się na nieświadomości, pomijając wszystko inne. Wyrażała też pogląd, że ojciec jej przecenił rolę motywów seksualnych we wczesnym dzieciństwie, a zlekceważył ich rolę w wieku młodzieńczym. Uważała ten wiek za czas wzmocnienia aktywności libido (energii seksualnej), budzącego uśpione seksualne uczucia i pragnienia. Intensywność zaś tych wewnętrznych popędów powoduje, jej zdaniem, nadmierne emocjonalne obciążenie młodego człowieka, starającego się z nimi uporać.

Melanie Klein była jedną z wiodących postaci europejskiej psychoanalizy, jak Anna Freud, osiadła w Wielkiej Brytanii w latach trzydziestych. Ze względu na swoje początkowe przygotowanie do zawodu nauczycielki pielęgniarstwa stosowała teorię Freuda do opisu rozwoju psychicznego bardzo małych dzieci. Stworzyła technikę terapeutyczną do celów analizy zabaw dziecięcych, co pozwoliło na zastosowanie teorii psychoanalitycznej w opisie psychiki dzieci mię-zy drugim a szóstym rokiem życia.

dota

Terapia zabawą - to stosowany przez psychoanalityków sposób

rcia poprzez zabawę do dziecięcej nieświadomości, aby pomóc

w rozwiązaniu jego problemów emocjonalnych.

należy ich mylić z neopsychoanalitykami, takimi jak Alfred Adłer, Karen ' Erich Fromm (przyp. tłum.).

dziecku

°rney

W terapii zabawą, jaką proponowała Melanie Klein, u? wano prostych środków, takich jak lalki przedstawiające kobiet" i mężczyzn, modele samochodów, taczek, huśtawek, a także łatw dostępnych materiałów, jak np. woda, glina, papier, sznurek. W tera pii pozwalano dzieciom na swobodną zabawę tymi wszystkim' materiałami i przedmiotami, obserwowano zabawę, analizując jej treść. Niekiedy terapeutka podsuwała dzieciom interpretację icjj zabaw w celu wywołania lub ułatwienia przeniesienia na nią dziecięcych emocji, przeżywanych normalnie w stosunku do rodziców Interpretowano także dziecięce fantazje, jakie ujawniały się podczas zabaw.

Metody Melanii Klein pozwoliły zrozumieć psychikę małych dzieci. Wyznaczały główny kierunek rozwoju ortodoksyjnej psychoanalizy w Wielkiej Brytanii. Współpracowali z nią i czerpali inspirację z jej poglądów znani psychoanalitycy, tacy jak D. W. Winnicott i John Bowlby, związani z Kliniką Tavistocka, gdzie pracowała także Melanie Klein.

Erik Erikson rozpoczynał naukę psychoanalizy razem z Anną Freud, której zainteresowania dziecięcą psychoanalizą miały wpływ na jego prace. W 1933 r. Erikson opuścił Europę i rozpoczął w USA praktykę analityka dziecięcego. Choć zaliczał się do przedstawicieli ortodoksyjnej psychoanalizy, sądził, że Freud przeceniał wpływ seksu na rozwój osobowości, nie doceniał zaś wpływu czynników społecznych. Według Eriksona rozwój psychiczny jednostki przebiega - wbrew temu, co sądził Freud - raczej poprzez stadia psychospołeczne niż psychoseksualne. Inaczej niż Freud podkreślający szczególne znaczenie doświadczeń wczesnego dzieciństwa dla późniejszego rozwoju, Erikson uważał, że całe ludzkie życie może być podzielone na stadia, wyznaczane przez kryzysy życiowe, których przezwyciężenie prowadzi do rozwoju i ukształtowania zrównoważonej osobowości.

Większość swojej praktyki klinicznej poświęcił Erikson problemom wieku dojrzewania. Wielkim uznaniem psychologów cieszył się jego pogląd, iż występujący w wieku dojrzewania konflikt pomiędzy tożsamością a wymogami roli jest centralnym kryzysem całego rozwoju. Prace Eriksona miały znaczący wkład w psychologię rozwojową; jeśli chodzi o perspektywę rozwoju w ciągu całego życia, to jeg° teoria jest jak dotąd najważniejsza.

Ocena podejścia psychoanalitycznego

Podejście psychoanalityczne spotyka się zarówno z akceptacją,

' ostrą krytyką. Teoria Freuda miała fundamentalne znaczenie

^ naszego rozumienia rozwoju ludzkiej osobowości. Wiele badań

było inspirowanych jego teorią o szczególnym wpływie wczesnego

, ecinstwa na rozwój osobowości oraz jego próbami prześledzenia

indywidualnych różnic w ludzkim rozwoju. Psychoanaliza przyczyniła

sie też do powstania nowych koncepcji w takich dziedzinach, jak:

teoria sztuki czy teoria i historia literatury. Jak już wspomniano,

psychologowie szeroko stosują metody psychoanalityczne w leczeniu

zaburzeń psychicznych.

Krytykę psychoanalizy można streścić następująco:

1. Jakkolwiek istnieje wiele badań interpretowanych jako po

twierdzające teorię psychoanalityczną (np. Kline, 1984), to jednak

ich wyniki dają także podstawy do alternatywnych interpretacji.

Eysenck i Wilson (1973) utrzymują, że (a) ponieważ zjawiska opi

sywane przez Freuda jako na przykład instynktowne popędy czy

mechanizmy obronne, nie są czymś bezpośrednio obserwowalnym,

trudno sformułować precyzyjne prawa ogólne i empirycznie spra

wdzalne hipotezy; (b) użyta przez Freuda metoda klinicznego opisu

przypadków, nie poparta analizami ilościowymi i statystycznymi,

czyni jego teorię mało precyzyjną i trudną do weryfikacji. Także

fakt zbadania przez niego tylko ograniczonej liczby dorosłych stawia

pod znakiem zapytania zawarte w jego teorii uogólnienia, odnoszące

się do wszystkich ludzi.

2. Poświęcono także wiele uwagi problemom wynikającym

z prób oceny skuteczności terapii analitycznej, przede wszystkim

sporom dotyczącym definicji "wyleczenia". Eysenck (1952) dokonał

Przeglądu pięciu studiów poświęconych skuteczności psychoanalizy

1 uznał, że nie uzyskano tam efektów, które nie mogłyby wystąpić bez

przeprowadzenia terapii. Niemniej jednak przyjmując inne kryteria

..wyleczenia", Bergin (1971) ocenił skuteczność psychoanalizy jako

83-procentową.

(^odejście psychoanalityczne rozważane jest też w rozdz. 3.2 ontekście zagadnienia wolnej woli i determinizmu, a w rozdz. 6.1 wane s% związki psychoanalizy z metodami naukowymi).

Pytania kontrolne -, >':;;-»..s~i '•* . ^

1. Co jest głównym celem terapii psychoanalitycznej?

2. Scharakteryzuj krótko poglądy i prace wybranego postfreudysty.

3. Jakie są wady i zalety podejścia psychoanalitycznego?

2.3. Podejście behawiorystyczne (teoria uczenia się)

Podczas gdy psychologowie fizjologiczni koncentrują się na dziedziczeniu zachowań i ich uwarunkowaniu przez biologiczne struktury, behawioryści (lub przedstawiciele teorii uczenia się) badają uwarunkowania środowiskowe, pomijają to wszystko, co dzieje się wewnątrz organizmu. Starają się raczej odpowiedzieć na pytania: W jakich warunkach pojawia się określone zachowanie? Jak określone bodźce wpływają na zachowanie? Jak konsekwencje zachowania wpływają na to zachowanie? Zagadnienia te są istotne z punktu widzenia behawiorystów, zakładających, że człowiek kształtowany jest poprzez swe interakcje z otoczeniem. Mówiąc inaczej, uczenie się i doświadczenie determinują - zdaniem behawiorystów - to, jakimi ludźmi się stajemy.

Podejście behawiorystyczne wyrasta z prac asocjacjonistów, takich jak Iwan Pawłów i Edward Thorndike, oraz z prac wczesnych behawiorystów, do których należą John Watson i Clark Hull. Wszyscy sprowadzali uczenie się do warunkowania (patrz rozdz. 1.3). Pawłów badał odruchy warunkowe i bezwarunkowe oraz zjawisko warunkowania klasycznego, a prace Thorndike'a dotyczyły warunkowania bardziej złożonych i dowolnych zachowań; zjawisko to, teraz nazywane warunkowaniem sprawczyni, badane było następnie przez B. F. Skinnera.

Behawioryzm miał zasadniczy wpływ na rozwój psychologu w pierwszej połowie dwudziestego wieku. Wyrosła z niego psychologia bodźca-reakcji (psychologia S-R) ma nadal swoich zwolenników. Najważniejszym jej przedstawicielem jest B. F. Skinner, który w studiach nad warunkowaniem sprawczym badał bodźce wywołujące określone reakcje, wpływ nagród i kar na te wywoływane zachowania oraz zmiany w zachowaniu, jakie przynosi manipulowanie systemem nagród i kar. W podejściu tego typu nie są istotne procesy psychiczne pośredniczące między bodźcami i reakcjami.

\ki swojej pracy Behaviour of Organisms (1938) Skinner opisuje menty, jakje prowadził na szczurach, a potem na gołębiach. isi orzykład uczono szczura, by w celu uzyskania nagrody w postaci o^karmu naciskał dźwignię w "skrzynce Skinnera". W tego typu v erymentach można było dokładnie obserwować proces uczenia 6- przebiegającego w kontrolowanych warunkach, można było zmieść częstotliwość nagrody lub wzmocnienia, można też było stosować boietne bodźce. Choć początkowo badania Skinnera dotyczyły zwierząt pracował on nad teorią warunkowania zachowania ludzkiego. Tego dotyczy napisana przez niego praca Science and Human Beha-viour (1953).

Niektóre praktyczne zastosowania podejścia behawiorystycznego

W wielu sytuacjach i dziedzinach życia, takich jak psychoterapia czy nauczanie, można podać przykłady praktycznego zastosowania podejścia behawiorystycznego, koncentrującego się na modyfikacjach zachowania za pomocą systemu kar i nagród. Oto krótki przegląd tych praktycznych zastosowań.

Uczenie programowane

p °Zen'e

Skinner zastosował zasady warunkowania sprawczego w sytuacjach edukacyjnych. Wypracował system zwany "uczeniem programowanym", w którym czasem używa się specjalnych maszyn i które jednak może opierać się na podręcznikach do nauki własnej. Materiał, jaki ma być przyswojony, podzielony jest na wiele małych porcji ub ramek, które uczący się przyswajają kolejno, udzielając odpowie-zi na pytania kontrolne po zakończeniu uczenia się materiału zawar-ego w określonej ramce. Prawidłowe odpowiedzi są wzmacniane Przez bezpośrednie sprzężenie zwrotne (informacje o prawidłowości zielonej lub wybranej odpowiedzi) i możliwość przejścia do następ-go etapu. W ten sposób kształtowane jest zachowanie uczącego się. 8° typu sekwencja znana jest jako program liniowy. Można jednak owac proces uczenia się przez użycie programu rozgałęzionego. °Ze ^

Programowane nie miało jednak tak szerokiego

zast s^ Programowane nie miało jednak tak szerokiego

°wania, jak to planował Skinner. Różne są też doniesienia

o efektywności tego typu metody uczenia się, w porównaniu z ba dziej tradycyjnymi metodami.

Terapie behawiorystyczne

Techniki terapeutyczne oparte na procesach warunkowania nazywane są modyfikacją zachowania lub terapią behawioralną. Walker

(1984) proponował, by techniki oparte na warunkowaniu sprawczym nazywać modyfikacją zachowania, a techniki oparte na warunkowaniu klasycznym określać mianem terapii behawioralnej. Poniżej stosujemy to rozróżnienie terminologiczne.

Modyfikacja zachowania. Technika używana w celu zmiany lub usunięcia niepożądanego zachowania. Opiera się ona na zasadzie płynącej z warunkowania sprawczego, że zachowanie mające pozytywne następstwa, czyli wzmocnienie pozytywne, będzie się najprawdopodobniej powtarzać, podczas gdy zachowanie, które nie jest wzmacniane, będzie zanikać. W tej technice dzielimy preferowaną formę zachowania na niewielkie etapy. Każdy z nich jest bezpośrednio wzmacniany w taki sposób, że uczący się musi przejść przez coraz większą liczbę etapów, zanim uzyska wzmocnienie. Ten proces nazywa się kształtowaniem zachowania metodą kolejnych przybliżeń.

Modyfikacja zachowania znalazła szerokie zastosowanie w praktyce klinicznej, w pracy z upośledzonymi dziećmi i dorosłymi, szczególnie w pracy z dziećmi autystycznymi. Najczęściej używa się tu techniki kształtowania zachowania. Na przykład Lovaas (1973) rozwinął program modyfikacji zachowania dzieci autystycznych, wycofujących się z mówienia i społecznych interakcji. Na początku pojawiające się pożądane zachowanie nagradzane jest słodyczami. Później, gdy dzieci stają się bardziej aktywne społecznie, wzmocnieniem za "dobre" zachowanie jest przytulanie dziecka.

Na zjawisku wzmocnień wtórnych oparty jest system ekonomii żetonów. Żetony otrzymuje się za pożądane lub akceptowane zachowania, mogą one być wymieniane na pierwotne (lub bezpośredniej wzmocnienia, takie jak słodycze lub dodatkowe wycieczki.

Zgromadzono dowody na to, że dobrze zorganizowany system ekonomii żetonów wzmacnia pożądane zachowania, szczególnie w pewnych zorganizowanych instytucjach czy zakładach. Pojawiają

• dnak wątpliwości co do długotrwałych efektów tej metody

s^ ^ v rezultaty zależą od wzmocnienia czy też od innych i tego, czy

czynników.

Trapią behawioralna. Terapia behawioralna to termin zwykle

wany na oznaczenie technik opierających się na warunkowaniu

Si° vcznym, które jest metodą tworzenia zmian w mimowolnym lub

druchowym zachowaniu. Terapia ta ma usunąć wadliwe zachowanie ° zastąpić je pożądanym. Jeden z przykładów tego typu techniki to 1 tematyczne zmniejszanie wrażliwości (systematyczna desensytyza-

ja) Może być używana w celu wygaszenia fobii. Na przykład pacjent miewający irracjonalne lęki jest na początku uczony odprężania się. Dalej stopniowo przedstawia mu się obiekt budzący lęk, robi się to jednak etapami, tak aby pacjent nauczył się tolerowania obecności przedmiotu obaw. (Patrz rozdz. 3.2, w którym pokazano wpływ, jaki na behawiorystyczną teorię wywarły twierdzenia determinizmu środowiskowego. Także w rozdz. 6.3 rozważane są etyczne kwestie związane z terapią behawioralna).

Ocena podejścia behawiorystycznego

Podejście behawiorystyczne jest jednym z najsilniej oddziałujących na psychologię. To podejście, "twarde" metodologicznie, przyczyniło się do znacznego wzrostu rozumienia funkcjonowania psychologicznego oraz dostarczyło wielu technik zmieniających niepożądane zachowania. Używa się tu rygorystycznie metod empirycznych, co zwiększa wiarygodność psychologii jako nauki (patrz rozdz. 6.1, w którym rozważa się relacje behawioryzmu i metodologii nauk ścisłych). Krytykę podejścia behawiorystycznego sprowadza się do następujących punktów.

1. Jest to mechanistyczny punkt widzenia, w którym nie zwraca się uwagi na dziedzinę świadomości i subiektywnego doświadczenia, jest to tez perspektywa nie pozwalająca na badanie roli, jaką w ludz-«n zachowaniu pełnią czynniki biologiczne.

• Jednostki są widziane jako istoty bierne, zdane na łaskę nia. Ten nacisk na determinizm środowiskowy nie pozostawia T na P°Jęcie wolneJ woli jednostki (patrz rozdz. 3.2, w którym mej rozważa się kwestię wolnej woli i determinizmu).

3. Teorie warunkowania klasycznego i sprawczego nie nadają ¦

do opisu spontanicznych, nowych i twórczych zachowań. ^

4. Kwestionowane jest także nadmierne opieranie się na bad

niach zwierząt (patrz rozdz. 6.2 na temat używania zwierząt w bada

niach psychologicznych).

5. Psychologowie kliniczni stosujący terapię zorientowaną beha-

wiorystycznie są krytykowani za to, że lecząc symptomy chorób

psychicznych, pomijają ich głębsze przyczyny.

Pytania kontrolne

1. Co, według behawiorystów, najbardziej wpływa na rozwój zachowania?

2. Jak należy rozumieć "kształtowanie zachowania przez kolejne przybliżenia"?

3. Podaj przykład użycia techniki modyfikującej zachowanie.

4. Jak Skinner stosował zasady warunkowania sprawczego w uczeniu pro

gramowanym?

5. Oceń krótko podejście behawiorystyczne.

2.4. Podejście poznawcze

Podejście poznawcze silnie kontrastuje zarówno z podejściem psychoanalitycznym podkreślającym wagę nieświadomej części psychiki, jak i z podejściem behawiorystycznym, które koncentruje się na związkach pomiędzy zewnętrznymi zdarzeniami a zachowaniem. Psychologowie poznawczy sądzą, że aby w pełni zrozumieć zachowanie człowieka, należy zbadać to, co dzieje się w jego wnętrzu. Te wewnętrzne procesy są nazywane procesami pośredniczącymi, jako że pośredniczą one między bodźcem i zachowaniem. Składają się" na nie: percepcja, myślenie, rozwiązywanie problemów, procesy językowe i pamięć. Inaczej niż psychoanalitycy i behawioryści, reprezentanci podejścia poznawczego nie bronią żadnej jednolitej teorii, nie można tu wskazać żadnego najbardziej wpływowego, porównywalnego z Freudem czy Skinnerem teoretyka. To co jest wspólne dla psychologów poznawczych, to przywiązywanie wagi do badania umysłowych procesów determinujących zachowanie i nadających sens światu otaczającemu jednostkę. Dlatego psychologowie ci stawiają pytania typu: Jak pamiętamy? Dlaczego zapominamy? Jakich strategii używamy, rozwiązując problemy? Jakie są stosunki między językiem i y5 leniem? Jak tworzymy pojęcia?

dzi się ogólnie, że procesy poznawcze nie funkcjonują oddziel-• przypadkowo, lecz są zorganizowane. Dlktego umysł iudzki 1116 '' nywalny jest do komputera, a ludzie widziani są jako jednostki P°e°twarzające informację, urządzenia pobierające informację z zewnątrz, kodujące ją i interpretujące, a następnie magazynujące i wykorzystujące dane.

Woły w tego podejścia zaznacza się w wielu, innych dziedzinach sychologii. Można zatem mówić o poznawczym podejściu w badaniu rozwoju moralnego czy o poznawczej teorii emocji.

Metody badań

Oczywiście procesy badane przez psychologtów poznawczych nie są bezpośrednio obserwowalne, nie można przecież zajrzeć do ludzkiej głowy, by obserwować przebiegające tam procesy pamięci! Niemniej jednak uważa się, że możemy poznać, czjrm są procesy umysłowe, wnioskując z zachowania, jeśli tylko takie wnioski są wspierane innymi danymi empirycznymi. Dlatego stosowane są tu metody eksperymentalne, zapewniające obiektywność, kontrolowalność i powtarzalność ich rezultatów. Poniżej przedstawiamy rezultaty wybranych eksperymentów, typowych dla psychologii pozna wczej.

1. R. L. Gregory (1972) w swoich eksperymentach nad złudzenia

mi wzrokowymi badał podleganie złudzeniu MiUlera-Lyera oraz per

cepcję kostki Neckera. Uzyskał rezultaty wskakujące na to, że gdy

dwuwymiarowe figury nie są prezentowane na praskim papierze, lecz

w formie świetlistych, zawieszonych w ciemności figur, są wtedy

odbierane jako figury trójwymiarowe. Ma to zwi ązek z teorią Grego

ry ego, wyjaśniającą uleganie złudzeniom wzrokowym.

2. U. Neisser sprawdzał teorię wykrywania cech (feature detection

theory FDT) w sytuacji rozpoznawania wzorów. FDT utrzymuje, że

wzory liter alfabetu składają się z pewnej liczby cech elementarnych,

takich jak linie poziome, ukośne czy krzywe. Na przykład litera T ma

wie cechy: linię poziomą i pionową. Rozpoznając literę, mózg wy-krywa te elementarne cechy.

W serii powszechnie znanych eksperymentów Neisser (1964) sta-

przed osobami badanymi zadanie wyszukania określonej litery

zestawu różnych liter. Okazało się, że literę A. najłatwiej odnaleźć

°a liter owalnych, takich jak O lub Q, G zaś wśród liter kancias-

tych typu N, E lub W. Potwierdza to zawartą w FDT hipotezę, że • mniej mamy wspólnych cech pomiędzy szukaną literą a litera • z otoczenia, tym szybciej wzór jest analizowany przez mózg.

3. E. F. Loftus badała pamięć naocznych świadków. Sprawdzał hipotezę, że pamiętanie jest rodzajem rekonstrukcji, z czego wynika iż pamięć wydarzeń nie zawsze jest dokładna, gdyż rekonstruujem przeszłość według tego, w co wierzymy, że mogło lub powinno było się wydarzyć. Według Loftus zjawisko to występuje w sytuacjach zeznawania w procesie sądowym, a przypomniane przez świadka wydarzenia zależą od sposobu zadawania mu pytań.

W jednym ze swoich eksperymentów Loftus (1979) pokazywała trzem grupom uczestników film przedstawiający wypadek samochodowy. Jedna grupa miała ocenić szybkość samochodów w momencie uderzenia jednego przez drugi. Grupie drugiej zadano to samo pytanie, jednak zamiast słowa "uderzenie" użyto zwrotu "zmiażdżenie". Pozostali uczestnicy, stanowiący grupę kontrolną, nie mieli zadania oceniania prędkości samochodów. Rezultaty pokazały, że grupa oceniająca szybkość w momencie "miażdżenia" oceniła ją jako większą niż grupa rozpatrująca moment "uderzenia".

Modele w psychologii poznawczej

Jak już wspomniano, jedną z trudności, jaką napotyka psychologia poznawcza, jest to, że próbuje ona badać procesy nie podlegające bezpośredniej obserwacji. Donald O. Hebb (1949) udzieli! jasnych wskazówek, jak częściowo poradzić sobie z tym problemem. Sugerował on mianowicie, że aby badać procesy informacyjne przebiegające w systemie nerwowym, nie musimy mieć szczegółowej wiedzy na temat mózgu i jego funkcji. W momencie uzyskania pewnych fizjologicznych danych można proponować hipotetyczne (lub możliwe) modele pewnych aspektów działania systemu nerwowego, np. modele działania pamięci. Model może być weryfikowany metodami eksperymentalnymi lub innymi, a potem - na podstawie uzyskanych rezultatów - może być zmodyfikowany lub zastąpiony innym.

Użycie modeli w psychologii poznawczej dostarcza cennych i owocnych środków zbierania informacji. Przedstawiamy dalej Prze' gląd pewnych modeli wypracowanych i testowanych przez psych° logię poznawczą.

Model filtra uwagi wybiórczej zaproponowany przez Broadbenta

Model ten jest podjętą przez D. E. Broadbenta (1958) próbą wyjaś-iaki sposób system nerwowy selekcjonuje bodźce, tak by zwracać na jedne z nich, a ignorować inne. Model ten, koncentrujący się na ^sach informacji słuchowej, zakłada istnienie filtra, aktywnego w po-Pf tkowych etapach procesu, który jest dostrajany do fizycznych cech działających bodźców. W wyniku tego jedne z nich przechodzą do dalszego przetwarzania przez układ nerwowy, podczas gdy inne, na które e zwraca się uwagi, a które nie są przepuszczane przez filtr, są pomijane (patrz rozdz. 5.1, w którym dokładniej opisano model).

Kolejne modele selekcji i uwagi były przedstawione przez A Treisman (1964a) oraz J. A. i D. Deutschów (1963). Ten ostatni model był zmodyfikowany przez D. A. Normana (1976).

Atkinsona i Shiffrina model :

dwu rodzajów procesów pamięci

R. C. Atkinson i R. M. Shiffrin (1971) przedstawili model, który pokazuje relację pomiędzy pamięcią krótkoterminową (short-term

RYS 2.1

Model pamięci według Atkinsona i Shiffrina

informacja ^Pływająca

pamięć krótkotrwa

transfer

pamięć długotrwała

memory - STM) i długoterminową {long-term memory w.

Zasadniczą cechą tego modelu jest podkreślanie roli powtarza •' które ma dwie główne funkcje: utrzymanie informacji dopływając do STM oraz transfer tych informacji z STM do LTM (patrz rys 2 i Koncepcja dwu rodzajów pamięci uzyskała potwierdzenie w \yjV badaniach. Proponowano jednak jeszcze inne modele, wśród który h wyróżnia się model poziomów (głębokości) przetwarzania (Craik, Lo khart, 1972).

Komputerowe symulacje ludzkiego myślenia

Wraz z pojawieniem się maszyn liczących wypracowano wiele programów komputerowych, w których starano się wymodelować ludzkie myślenie. Tego typu metoda nazywana jest metodą symulacji komputerowych.

Prawdopodobnie najbardziej znanym programem jest Ogólny Rozwiązywacz Problemów (General Problem Solver) obmyślony przez A. Newella, J. C. Shawa i H. A. Simona (1958) oraz A. Newella i H. A. Simona (1972). Program ten był próbą symulacji ludzkich strategii rozwiązywania problemów. Zakładał on, że w większości są to sposoby heurystyczne, czyli oparte na sprawdzaniu intuicji poznawczych. Ten model wspierają dane uzyskane od osób rozwiązujących problemy oraz myślących na głos w czasie rozwiązywania problemu.

Obmyślono też bardziej wyrafinowane programy w celu symulacji ludzkiego myślenia w czasie dyskusji nad spornym problemem. Niektórzy krytycy tego podejścia kwestionują jakąkolwiek możliwość porównania ludzi i maszyn. Inni argumentują, że komputery wykonują jedynie swoje programy, a - jak do tej pory - zbyt mało wiewy o zasadach działania ludzkiego mózgu, abyśmy mogli odzwierciedlić to działanie w programach pracy komputera.

Rozwój poznawczy

P fl1

Powiedzmy na koniec kilka zdań o pracach psychologów t>a , jących rozwój poznawczy. Pośród nich największe znaczenie &}^ prace Jeana Piageta, którego wkład w nasze rozumienie logiki i P°J rozwijających się od dzieciństwa do wieku dojrzałego był fl1

rzecenienia jest także wartość prac Jerome Brunera, po-^ie ^° ?h badaniu poznawczego rozwoju dzieci. Dokonania obu świecony przegiąd pewnych praktycznych zastosowań przedsta-

hTMii(i988)

Ocena podejścia poznawczego

Podejście poznawcze podkreśla wagę procesów pośredniczących, takich jak percepcja i myślenie, przebiegających pomiędzy bodźcem ¦i reakcją. Badania przeprowadzone przez psychologów poznawczych pomagają nam w rozumieniu tych procesów. Rzucają także światło na takie praktyczne problemy, jak poprawienie efektywności pamięci czy doskonalenie umiejętności rozwiązywania problemów.

Słabość podejścia poznawczego leży w jego niewielkiej wewnętrznej integracji. Chociaż mamy w wielu dziedzinach psychologii szereg "teorii poznawczych", nie istnieje jednolita i spójna teoria integrująca wszystko w wyraźne ramy. Możemy na przykład, uzupełniając teorię percepcji, pamięci i myślenia, powołać się na jedną z poznawczych teorii emocji, dysonansu poznawczego czy percepcji społecznej, lecz terminologia i ujęcie będą tu za każdym razem nieco inne. Ten brak integracji częściowo wynika ze wspomnianego wyżej braku znanego i determinującego teoretyka.

Metafora procesów przetwarzania informacji oraz model człowie-ka-maszyny3, płynące z teorii obliczania, drażnią niektórych psychologów. Pokazują oni, że analogia komputerowa nie jest w stanie ująć zasadniczych różnic między ludźmi i maszynami: ludzie zapominają, omputery nie; ludzie ulegają emocjom i są irracjonalni, podczas gdy komputery są logiczne i nie są w stanie doznawać emocji.

¦krytykowane jest też szerokie użycie w psychologii poznawczej metod eksperymentalnych, ponieważ ich rezultaty mogą być uznane

^0" * nie związane z zachowaniem oraz z sytuacjami w "wa- rzeczywistycn"- Sugeruje się tu, że pewne cechy sytuacji emalne'' i eksPerymentatora m°gą wpływać na ludzkie za-ia, ^Patrz rozdz- 4 i 6, w których dokładniej oceniane są eksperymentalne).

a teorii obHc^ ^ Wypływa z zaPr°ponowanej w latach trzydziestych przez A. Turin-°w Poznawc ^ w' dotyczy °Partej na niej "obliczeniowej" koncepcji ludzkich proce-y (Patrz Materska, Tyszka, 1992; Bobryk, 1987) (przyp. tłum.).

Pytania kontrolne * . ,-.,.¦.... ^

r 1. Dlaczego podejście poznawcze przedstawiane jest niekiedy jako teorie

sów przetwarzania informacji"? " Ce'

2. Przedstaw w skrócie problemy dotyczące ludzkiej aktywności umysłowe'

ważane przez psychologów poznawczych. z"

3. Jak rozumiesz termin "model" w psychologii poznawczej? Podaj przykład

4. Rozważ główne zalety i ograniczenia podejścia poznawczego.

2.5. Podejście humanistyczne (lub fenomenologiczne)4

Przez wiele lat w psychologii dominowały dwie szkoły: psychoanaliza z jej zainteresowaniem popędami i obrazem człowieka zdeterminowanego treściami nieświadomości (patrz rozdz. 2.2) oraz behawioryzm widzący ludzi jako mechanizmy podlegające oddziaływaniu środowiska (rozdz. 2.3). Mniej więcej w połowie naszego wieku pojawiła się trzecia znacząca teoria, oferująca wizję człowieka wolnego, bogatego w możliwości rozwoju i samorealizacji. Ta wizja człowieka ukształtowała podejście humanistyczne. Psychologowie humanistyczni sądzili, że psychologia winna się skoncentrować na subiektywnym i świadomym doświadczeniu jednostki. Podkreślali oni wyjątkowość człowieka i jego wolność w wyborze własnej drogi życiowej. Uważali, że metod nauk przyrodniczych nie można stosować do badania człowieka. Głównym celem psychologii winno być, jak sądzili, dopomożenie człowiekowi w wykorzystaniu potencjału jego psychicznego rozwoju.

Psychologię humanistyczną charakteryzuje optymizm. Widzi ona ludzi jako walczących o wykorzystanie swoich możliwości - starających się o to, by pomimo ograniczeń indywidualnych osiągnąć maksimum osobistego rozwoju. Carl Rogers i Abraham Maslow to dwaj wiodący teoretycy podejścia humanistycznego.

4 Autorzy pomijają podejście oparte na filozofii egzystencjalizmu, czyli psyc logię egzystencjalną. Wielu autorów wyróżnia i przeciwstawia podejście R°S , i Masłowa podejściu określanemu mianem logoterapii i tzw. analizie egzystencja Psychologię egzystencjalną i logoterapię (np. Popielski, 1987) różni od pod J ., Masłowa i Rogersa przede wszystkim odmienny stosunek do lęku, który jest w egzystencjalizmu nieusuwalnym składnikiem ludzkiego doświadczenia, a niekiedy łem rozwoju osobowości. Wszystkie wymienione kierunki różnią się sposobem mienia samorealizacji (przyp. tłum).

Rogers był psychologiem klinicznym i - tak jak Freud

al swoje poglądy w pracy z ludźmi, którzy mieli kłopoty

r0ZW1J i kliicznej praktyki zaobserwował że wiele

j p W czasie klinicznej praktyki zaobserwował, że wiele

ine jon ^

ch problemów wypływa z czegoś, co nazwał on dylematem

. powinienem. Oznacza to konflikt pomiędzy tym, co

"^ uważają, że powinni uczynić, a tym, co w ich odczuciu jest dla i? ailepsze. Na przykład jakaś osoba widzi, że chciałaby kon-n'C wać swoją ważną pracę w biurze, ale jednocześnie powinna pędzać więcej czasu ze swoją rodziną. Ten dylemat mógłbym - powinienem rodzi lęk.

Rogersowska teoria osobowości zakłada, że ludzie są w istocie dobrzy. Każda osoba jest czymś niepowtarzalnym i jej podstawową potrzebą jest potrzeba uznania, czyli szacunku i podziwu ze strony innych. Ludzie rodzą się, jak sądzi Rogers, z dążeniem do aktualizacji, czyli potrzebą rozwoju i wzrostu, stania się dojrzałą i zdrową istotą ludzką.

Centralnym pojęciem jego teorii jest pojęcie "ja" (self). Składają się nań, zdobywane w wyniku doświadczenia, informacje o własnych cechach, wartościach i postawach. Taki obraz ja determinuje zarówno spostrzeganie świata, jak i własnego zachowania podmiotu. Innym aspektem "ja" jest ja idealne, czyli podmiotowa wizja tego, jaki powinien on być lub chciałby być. Jakaś kobieta może siebie widzieć - co może być prawdą lub nie - jako poświęcającą się karierze i odnoszącą sukcesy, jednakże zaniedbującą się w roli matki lub żony. "Ja idealne" może jej stawiać zadanie bycia jednakowo dobrą w obu sferach życia. Gdy spostrzegane przez podmiot "ja" i "ja idealne" zgadzają się ze sobą, osoba jest zdrowa psychicznie. Problemy psychologiczne pojawiają się w przypadku poważnych rozbieżności pomiędzy obydwoma "ja" oraz pomiędzy "ja" i światem realnym.

Kogers opracował tzw. terapię skoncentrowaną na kliencie, w któ-

PacJenci") uzyskują siłę i motywację do radzenia

' nci"

sob (nie "PacJenci) uzyskują siłę i motywację do radzenia

U} t'J s*worzy im się odpowiednie warunki. Aby to było możliwe, ptac" laj^C^ ^n*e "teraPeuta") stara się wytworzyć ciepłą, pełną akce-nie i a mos^erC- W odróżnieniu od innych form terapii, "ułatwiający" ktywS pertem ani autorytetem, terapia zaś ma charakter niedyre-niu ie e JeJ Jest dopomożenie klientowi w jaśniejszym zobacze-oz ° ^roblemów i osiągnięciu wglądu. To z kolei ułatwia mu me własnych słabych i mocnych stron, czemu najczęściej

towarzyszy wzrost samooceny. Poza tym lepsze zrozumienie wv gań stawianych przez rzeczywistość w opozycji do tego, co wv I' rażone lub narzucone przez "ja", ma klientowi pomóc w wyh właściwych działań. Kluczowym czynnikiem rogersowskiej terapii' ^ to, że klient bardziej kontroluje swoje losy i znajduje satysfak jonujące rozwiązania swoich problemów. "Ułatwiający" nie osąd czy klient działa właściwie.

Rogers, jak inni przedstawiciele podejścia humanistycznego, uci kał się często do terapii grupowej. Wierzyli oni, że terapia grupowa daje możność otwartego wyrażania problemów i uzyskania odzewu innych, co dostarcza cennego wglądu w to, jak widzą nas inni ludzie

Abraham Maslow, tak jak Rogers, wierzył, że samoświadomość i zdolność do samoakceptacji są niezbędnymi składnikami dobrego funkcjonowania psychicznego. Obydwaj widzieli człowieka jako istotę starającą się zrealizować swoje możliwości, osiągnąć maksymalny rozwój osobowości, jaki jest możliwy w ramach indywidualnych ograniczeń. Podczas gdy Rogers podkreślał wagę obrazu własnej osoby, Maslow koncentrował się na motywach, jakie kierują ludźmi.

Maslow sądził, iż istnieją dwa rodzaje motywacji: (a) motywy obrony, czyli potrzeby redukcji fizjologicznych napięć, takich jak głód czy pragnienie, co można traktować jako proces uzupełniania pewnych braków; (b) motywy wzrostu, związane z zaspokojeniem takich potrzeb, jak potrzeba bycia kochanym i podziwianym; potrzeby wzrostu działają zgodnie z zasadą, iż wtedy, gdy nie występują braki, ludzie odczuwają potrzebę rozwijania się i wykraczania poza swój stan aktualny.

Badając motywy działające w rozmaitych sytuacjach, Maslow zauważył, że tworzą one specyficzny wzór, który ujawnia pewną hierarchię (patrz rys. 2.2). Pojęcie hierarchia potrzeb na stałe skojarzyło się z jego nazwiskiem. Wierzył on, iż te hierarchiczne potrzeby $ wrodzone i obecne, na początku, u wszystkich ludzi. Potrzeby nizsz, takie jak potrzeba zaspokojenia głodu czy pragnienia, muszą DJ przynajmniej częściowo zaspokojone, by stało się istotne zaspokoję potrzeb stojących wyżej w hierarchii. Maslow sądził, że potrze samorealizacji - potrzeba samospełnienia i pełnego zrealizowao własnych możliwości - pojawia się po zaspokojeniu pozosta y potrzeb i jest szczytem w hierarchii.

POTRZEBY SAMOREALIZACJI

METAPOTRZEBY (POTRZEBY WYŻSZE)

POTRZEBY UZNANIA I SZACUNKU

^POTRZEBY NIŻSZE

JPODSTA-[WOWE)

POTRZEBY MIŁOŚCI I PRZYNALEŻNOŚCI

POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA

POTRZEBY ORGANICZNE

Ocena podejścia humanistycznego

ejscie humanistyczne przyczyniło się do zainteresowania

niem subiektywnym doświadczeniem jednostki oraz znacze-

p°gląd m° ePtacJi dla poprawnego funkcjonowania psychicznego. e Opracowane przez psychologów metody nie są zbyt

li i

użyteczne w badaniu subiektywnego doświadczenia, zachęcił bad

do poszukiwania bardziej odpowiednich metod. Psychologia hu ^

styczna stanowi, mówiąc najkrócej, pewnego typu przeciwwag ^

innych teorii, związanych z bardziej deterministycznym myślen-

jakie dominowały w psychologii w dwudziestym wieku. '

Psychologowie humanistyczni mieli duży wkład w psycholog' ną praktykę, rozwijając metody badania obrazu "ja" i techniki tera ' podwyższające stopień samoakceptacji i autonomii jednostki. Głów » zarzuty krytyczne wobec psychologii humanistycznej koncentrować się na następujących jej cechach:

1. Aparatura pojęciowa psychologii humanistycznej (podobnie

jak psychoanalizy) nie opiera się na ścisłych definicjach, przez co

twierdzenia są trudne do weryfikacji. Jest tak pomimo tego, że Rogers

apelował do psychologów, by weryfikowali jego teorię. Zarówno on

jak i jego koledzy - poprzez magnetofonową rejestrację sesji tera

peutycznych - dostarczyli wielu danych do badania. Przeprowadzo

no pewne empiryczne badania z użyciem Inwentarza Osobistych

Celów (Personal Orientation Inuentory, Shostrum i in., 1976), uważa

nego za test umożliwiający mierzenie stopnia samorealizacji.

2. Zalecana przez Rogersa terapia skoncentrowana na kliencie

ma wiele ograniczeń. Na przykład jest ona bardziej skuteczna w przy

padku osób raczej wymownych i motywowanych do poszukiwania

pomocy. Osoby silniej wycofane lub bardziej zaburzone mogą dla I

zmiany zachowania potrzebować bardziej dyrektywnych technik. j

3. Krytykowano też system wartości przyjmowany przez psycho- I

logię humanistyczną. Sądzono, że teoria Masłowa i Rogersa zwraca \

zbyt dużą uwagę na dobre samopoczucie pacjenta, mniej na zadowo

lenie i powodzenie innych wokół niego (Waliach i Waliach, 1983).

(Patrz rozdz. 3.2 i 3.4, w których rozważany jest stosunek psychologii humanistycznej do takich zagadnień, jak wolna wola i deter-minizm, badania idiograficzne i nomotetyczne, oraz rozdz. 6.1, w kto-rym dyskutowane są związki psychologii z metodami naukowymi)- ,

Pytania kontrolne

1. Jakie są różnice pomiędzy podejściem humanistycznym a innymi podejsci

2. Opisz krótko główne punkty rogersowskiej teorii osobowości.

3. Co to jest "terapia skoncentrowana na kliencie"?

¦ 4. Opisz "hierarchię potrzeb" według Masłowa.

5. Dokonaj oceny podejścia humanistycznego.

2.6 Które podejście wybrać?

w psyc

wyższe informacje na temat pięciu teoretycznych podejść ti logii nabiorą głębi w toku dalszego studiowania psychologii, i odmienne w każdym z podejść pojęcia i twierdzenia

ŚCH "na^zbijać z tropu tak długo, jak długo będziemy pytać: "Które \ podejść ma rację?". Trzeba pamiętać, że nie istnieje podejście 1 ty° ce monopol" na prawdę o psychologicznym funkcjonowaniu i eka Każde z nich koncentruje się na innych aspektach zachowania lub doświadczenia, dlatego są one bardziej komplementar-niż konkurencyjne. W obliczu wielu praktycznych problemów psychologowie mogą swobodnie wybierać z tych ujęć to, co zdaje się być najbardziej użyteczne w danej sytuacji.

W porównaniu z innymi dyscyplinami wiedzy psychologia jest dziedziną młodą. Jako taka nie ma dominującego paradygmatu ani generalnie akceptowanej teorii, jak to ma miejsce w przypadku post-darwinowskiej biologii czy nowożytnej fizyki. Możemy, jak dotąd, w rozmaitości podejść wyjaśniających ludzkie funkcjonowanie wyróżnić poziomy wyjaśnień teoretycznych.

Poziomy wyjaśniania

Określony aspekt ludzkiego funkcjonowania może być opisany na kilka różnych sposobów. Ilustruje to następujący przykład: prosty akt podania ręki napotkanemu staremu przyjacielowi można widzieć w jednej z następujących perspektyw:

1- Można ten akt zredukować do neuronalnych i mięśniowych reakcji, jakie są przy tym wykonywane (podejście fizjologiczne).

• Można go widzieć jako zachowanie będące rezultatem proce-

warunkowania, jako coś, co jest skojarzone z nagrodą i wzmoc-

leniem oraz jest wywoływane odpowiednimi bodźcami, w tym wypa-

napotkaniem starego przyjaciela (podejście behawiorystyczne).

Chc zna także dowodzić, iż ważne są tu procesy poznawcze.

PamTt USC1Snąć rek? Przyjacielowi, by okazać mu to, jak dobrze go 4 ^ '-"^ Wysoko cenisz (podejście poznawcze). • ' . Ozna stosować wyjaśnienia typowe dla psychologii dynami-

cznei F" uww<"' wyjaśnienia typowe aia psycnoiogn ayn;

e na

tvv°je st1Zyczny kontakt z kimś, kogo lubisz, korzystnie oddziałuj any emocJonalne (podejście psychoanalityczne).

5. Można wreszcie skupić się na ważnej zmiennej psychol

nej, jaką jest potrzeba akceptacji i aprobaty ze strony innych (n

jście humanistyczne). e'

Można stosować jeszcze inne perspektywy i wyjaśnienia. W • sku ręki odgrywają także rolę czynniki społeczne i kulturowe CH' jedni psychologowie skupiają swoje wysiłki w ramach określon " podejścia, inni są całkiem zadowoleni z możliwości zastosowa wielu teoretycznych poziomów w swych próbach opisu i wyjaśnian ludzkiego doświadczenia i zachowania.

Pytania kontrolne

1. Jakie korzyści wynikają z tego, że mamy w psychologii tak wiele różnych

podejść badawczych?

2. Wymyśl przykład ilustrujący możliwość użycia różnych poziomów wy.

jaśniania.

Literatura uzupełniająca

Medcof J., Roth J. (red.) (1979) Approaches to Psychology. Milton Keynes, OU Press. Roediger H. L., Rushton J. P., Capaldi E. D., Paris S. G. (1987) Psychology. Wyd. 1. Boston/Toronto; Little, Brown.

Literatura uzupełniająca w języku polskim

Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T. (1967) Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa, PWN.

Materska M., Tyszka T. (red.) (1992) Psychologia i poznanie. Warszawa, PWN.

Popielski K. (red.) (1987) Człowiek - pytanie otwarte. Lublin, Wyd. KUL.

Rogers C. R. (1991) Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wroclau Thesaurus-Press.

Tomaszewski T. (1963) Wstęp do psychologii. Warszawa, PWN.

Tomaszewski T. (1984) Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa, WP.

Zimbardo P. G., Ruch F. L. (1988) Psychologia i życie. Warszawa, PWN.

Rozdział 3 ^ j-

d iilozoliczne

w psychologii

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Zdefiniować, opisać i ocenić "redukcjonizm".

2. Zdefiniować "determinizm" i "wolną wolę".

3 Odnieść do siebie pojęcia wolnej woli i determinizmu oraz wyjaśnić, dlaczego psychoanaliza, behawioryzm i psychologia humanistyczna interesują się tym zagadnieniem.

4. Opisać historię problemu "natura czy wychowanie" oraz ocenić jego znaczenie

dla psychologii.

5. Podać definicję nauk idiograficznych i nomotetycznych oraz odnieść ten

podział do badań psychologicznych.

6. Wyjaśnić, jak w psychologii rozumiany jest termin "świadomość".

7. Opisać psychologiczne ujęcia problemu motywacji, wskazać silne i słabe

strony tych ujęć.

8. Przedstawić opis i własną ocenę psychologicznych sposobów wyjaśniania,

czym są emocje.

Wprowadzenie

nv h L nym Z Powodow rozproszenia wysiłków psychologii w róż-

odmi te°retycznych uJ?ciach zdaje się być fakt, że oparte są one na

to w6"1* rozwia_zaniach kluczowych zagadnień filozoficznych. Ma

2achow me na °dmienny sposób widzenia natury ludzkiego

wykorzv t^ także na to, jak przeprowadzane są badania i jak " yslywane są ich rezultaty.

u cztery kluczowe zagadnienia filozoficzne: reduk-["nizm, wolną wolę, odrębność nauk idiograficznych

i nomotetycznych oraz problem wpływu uczenia się i dziedzicz na zachowanie. Poza tym w rozdziałach 3.5-3.7 rozważymy prok? świadomości, motywacji i emocji, które także są kluczowymi za .^ nieniami psychologii.

3.1. Redukcjonizm

Redukcjonizm opiera się na założeniu, że złożone zjawiska m0 na wyjaśnić, analizując niezależnie ich proste składniki. Redukcjoniś utrzymują, że aby poznać zachowanie, wystarczy skupić się na jetj. nym wybranym poziomie jego opisu. W psychologii redukcjonizm ma jednak cztery odmienne formy.

Redukcjonizm fizjologiczny

Ponieważ ludzie są organizmami, redukcjonizm fizjologiczny utrzymuje, iż wszelkie działania, percepcje, myśli, odczucia i wspomnienia, a także zaburzenia psychiczne mogą być wyjaśniane na poziomie neurofizjołogicznym. Uzyskuje się w ten sposób możliwość opisu zachowania za pomocą konkretnych i zwięzłych terminów i tym samym pozwala na użycie przyrodniczych metod badań. Staje się zatem możliwe przewidywanie, rozumienie i kontrolowanie zachowania, co jest realizacją celów psychologii jako nauki.

Przykłady redukcjonizmu fizjologicznego "*»

W przeprowadzonych ostatnio badaniach odkryto fizjologiczne podstawy takich zaburzeń psychicznych, jak depresja czy schizofrenia., Zwiększyło to oczekiwania, że tego typu zaburzenia mogą być usunięte metodami fizjologicznymi czy chemicznymi.

Utrzymuje się także, iż zaburzenia pamięci, powstawanie nałogo*1 zjawisko bólu, przestępczość, a nawet wzory zachowań seksualny0 (Peele, 1981) mogą być do końca wyjaśnione w terminach fizjolog10 nych. Nadzieje związane z redukcjonizmem polegają na tym. spodziewamy się odkryć w końcu fizjologiczne mechanizmy wszel i form zachowania. Jednak niewielu psychologów podziela pogl4 > w psychologii pożądany jest monopol czysto fizjologicznego podejs

Redukcjonizm biologiczny

Q Hebb (1974), który optuje za redukcjonizmem bio-^°na twierdzi, że ludzkie zachowanie najłatwiej zrozumieć, ba-logiczny*rzęta. Etologowie, tacy jak Konrad Lorenz (1966), który dając z* teorię ludzkiej agresji na podstawie własnych obserwacji zbud°w , r^nyCh gatunków zwierząt, a także socjobiologowie są ' ° karni tej formy redukcjonizmu. Inne typy badań, np. obej-zW° porównawcze studia nad zwierzętami, rzucają światło na tak mUją odne formy ludzkich zachowań, jak związki pomiędzy jedno-X°l ' komunikacja, zachowania terytorialne, dominacja, zachowa-S eksualne, monogamia i opieka nad potomstwem oraz uczenie się. Nie wszyscy akceptują redukcjonizm biologiczny, gdyż zakłada ewolucyjną ciągłość zmian zachowań. Będzie to przedmiotem rozważań w rozdziale 6, dokładniej w tej jego części, która jest poświęcona eksperymentom nad zwierzętami.

Redukcjonizm eksperymentalny

Redukcjonizm eksperymentalny usiłuje wyjaśnić zachowanie, budując jego modele, w których przedstawione są elementarne składniki działania, oraz relacje pomiędzy tymi składnikami. Na przykład redukcjonizm ortodoksyjnego behawioryzmu wyjaśnia wszystkie formy zachowań w terminach związków bodziec - reakcja.

G. Westland (1978) twierdzi nawet, że redukcjonizmem są wszelkie badania rozpatrujące jeden aspekt zachowania zamiast całej osoby- Na przykład testy osobowości lub inteligencji, nie uwzględniające wpływu ludzkich stanów emocjonalnych czy motywacyjnych, czynników społecznych i kulturowych ani też warunków badania, nie starczają wystarczającego wyjaśnienia zachowania.

Innym przykładem są laboratoryjne badania takich społecznych

lsK jak konformizm i podporządkowanie się (patrz Malim : , ' 1989, rozdz. 4), eksperymenty niewiele mówiące nam o tym, oze wyglądać całość ludzkich reakcji poza laboratoryjnie stwo-ZOn$ sytuacją.

że o C J °nizm eksperymentalny naraża psychologów na zarzuty, bjaj UJ^ °ni wyłącznie nawyki szczurów lub tworzą psychologię , mł^""L stucjentów amerykańskich uniwersytetów. Niewy-

kluczone, że tego typu redukcjonizm jest ceną, jaką psychologowie muszą płacić za zwiększenie precyzji i sprostanie standardom nauki opartej na ścisłych terminach i kontrolowanych strategiach badawczych.

Redukcjonizm maszynowy

Ta forma redukcjonizmu polega na stosowaniu symulacji komputerowych w celu wyjaśnienia takich zjawisk, jak rozwiązywanie problemów, percepcja i inteligencja. Komputer jest tu porównywany do mózgu, jego program zaś do działania umysłu. Stworzono wiele imponujących symulacji, zwłaszcza w dziedzinie psychologii rozwiązywania problemów.

Chociaż ta forma badań dostarcza użytecznych modeli ludzkich procesów poznawczych, ma ona jednak pewne ograniczenia. Twierdzi się na przykład, że podobieństwo wyników pracy maszyn i ludzi nie musi oznaczać tych samych sposobów dochodzenia do nich.

Największym jednak problemem redukcjonizmu maszynowego jest stworzenie odpowiedników takich typowo ludzkich cech, które czynią zachowanie człowieka nieprzewidywalnym. Komputer ma pamięć, lecz jego wspomnienia nie zacierają się, maszyny nie mogą być zmęczone ani znudzone, nie myślą, nie są świadome i nie objawiają wolnej woli. Z rożnych powodów analogia maszynowa prawdopodobnie najlepiej pokazuje nam, jacy ludzie nie są.

Ocena redukcjonizmu

Ujęcie redukcjonistyczne, bardziej niż inne, operujące wyższymi poziomami opisu, sposoby wyjaśniania zjawisk psychicznych, pasuje do koncepcji psychologii jako nauki ścisłej. Może to oznaczać większe uznanie i wyższy status. Metody naukowe polegają na szukaniu najbardziej ekonomicznych sposobów wyjaśniania, a redukcjonizm do takich należy. Zakładając, że ściśle naukowy status psychologii jest czymś pożądanym, psychologowie winni szukać możliwie najprostszego poziomu wyjaśnień, który pozwoliłby jednak na ujęcie ludzkiego zachowania, nie pomijając niczego istotnego.

Jednakże Hilary Putnam (1973, s. 141) twierdzi, że "psychologia nie jest do końca zdeterminowania biologią, jak biologia nie jest

ternunowana tylko fizyką cząsteczkową [...] psychologia człowie-\ odzwierciedla m.in. głęboko osadzone przekonania społeczne".

pogląd podziela bardzo wielu psychologów.

D. Legge (1975), wyjaśniając, czym jest redukcjonizm, odwołuje . ^o aktu składania podpisu. Opis psychologiczny takiej czynności będzie stwierdzeniem typu: "On złożył tu swój podpis". Niemniej ednak tego typu akt można przedstawić na niższym poziomie - opisując ruchy mięśni, jakie na ten akt się składają. Można dalej odwoływać się do aktywności mózgu, sterującego tymi mięśniami. Można wybrać jeszcze bardziej elementarną jednostkę analizy, którą mogą być zmiany chemiczne, jakie wtedy zachodzą w mózgu.

Legge utrzymuje, że tego typu redukcjonistyczne ujęcie samo w sobie nie ma sensu ani żadnej użyteczności z następujących powodów:

1. Jeżeli wybieramy bardzo specyficzne i elementarne jednostki

do analizy, opis, jaki w rezultacie powstaje, staje się długi, złożony

i trudny do sensownego zinterpretowania.

2. Można złożyć podpis, używając różnych środków, poczynając

od tablicy z kredą, a kończąc na długopisie i blankiecie czekowym.

Chociaż w każdej sytuacji podpis zachowa swoje charakterystyczne

cechy fizyczne, ruchy przy jego składaniu będą się zmieniać, zatem

opisy tego samego aktu dokonane na poziomie jego mechanizmów

fizjologicznych mogą okazać się całkiem odmienne.

W podsumowaniu Legge stwierdza, że charakterystyczne cechy podpisu wypływają z czegoś, co jest niezależne od mechanizmów fizjologicznych. Zatem psychologiczne ujęcie ludzkiej aktywności jest lepsze niż złożone i długie opisy dokonane na poziomie fizjologicznym.

Dla G. Cohen (1977) proste przyczynowo-skutkowe wyjaśnienia ludzkiego zachowania nie mają wielkich perspektyw. Zachowanie zależy od zbyt wielu czynników i jest zbyt zmienne. Czasem nie możemy stosować elementarnego poziomu wyjaśnień, innym razem dla ujęcia zjawiska konieczne jest użycie wielu poziomów. Odwołując się do przykładu zjawiska pamięci, autorka twierdzi, że w sytuacji, gdy ktoś sobie coś błędnie przypomniał, niewiele powiemy wyjaś-maJąc, że "źle to pamiętał". Więcej wyjaśnia w tym wypadku reduk-cjonistyczne odwołanie się do zanikania śladów pamięciowych. Jednakże w przypadku zaburzeń umysłowych czysto fizjologiczne ich wyjaśnienie nie jest wystarczające, należy też uwzględnić aspekty sPołeczne i kulturowe tych zaburzeń.

Także S. Peele (1981) podważa zasadność rezygnacji z wyjaśnień psychoanalitycznych, humanistycznych czy jakichkolwiek opisów nie odwołujących się do poziomu fizjologicznego na rzecz czysto fizjologicznego redukcjonizmu. Rezygnacja ta jest, jego zdaniem, niekorzystna nawet wtedy, gdy redukcjonizm oferuje "ścisłe przyczyno-wo-skutkowe opisy" i nęci obietnicą dostarczenia środków, których niewykorzystanie może powodować kłopotliwe i bezowocne wysiłki. Ilustruje on swoją tezę przykładami chorób umysłowych i uzależnień:

1. Uzależnienia są na poziomie fizjologicznym wyjaśniane predy

spozycjami genetycznymi lub brakiem "endorfiny" - znieczulającej

substancji, produkowanej przez organizm. B. K. Alexander i inni

(1978) badali uzależnienie szczurów od morfiny. Niektóre z nich

trzymane były w izolacji w ciasnym pomieszczeniu, inne w pomiesz

czeniu obszernym i miłym, razem z innymi szczurami. W obu grupach

jedynym dostępnym do picia płynem był roztwór morfiny. Badania

kontynuowano, aż szczury uzależniły się od narkotyku. Następnie

wielokrotnie sprawdzano, jak szczury zachowają się w sytuacji moż

liwości wyboru wody i roztworu morfiny. Szczury trzymane wcześniej

w izolacji częściej niż inne wybierały roztwór morfiny. To pokazuje,

że uzależnienie od narkotyku determinowane jest czynnikami społecz

nymi i sytuacyjnymi, nie tylko fizjologicznymi.

2. Inny przykład związany jest ze zjawiskiem wyuczonej bezradności

(Seligman, 1974). W eksperymentach, w których szczury spotykały się

z niemożliwymi do uniknięcia i kontroli, szkodliwymi bodźcami, jak np.

szoki elektryczne, uczyły się bierności wobec takich bodźców i reagowały

apatią. Podobnie ludzie nauczeni, że nie mają wpływu na to, co się

zdarza, rozwijają w sobie poczucie beznadziejności i apatii, aż ostatecznie

popadają w depresję. Choć zdarza się to mężczyznom i kobietom, te

ostatnie są w większym niebezpieczeństwie, ze względu na niższy

społeczny status i mniejszą siłę od mężczyzn. Poczucie własnej wartości

kobiet bardziej zależy od innych osób, dlatego kobiety mają silniejszą niż

mężczyźni tendencję do obwiniania siebie za to, że sprawy nie idą po ich

myśli, lub gdy nie spotykają ich oczekiwane społeczne nagrody. Z takich

powodów kobiety stają się bardziej narażone na samotność i depresję.

Takie społeczne i psychologiczne wyjaśnienia źródeł depresji nie wskazuje na użyteczność leczenia tego stanu środkami fizjologicznymi, niemniej terapia lekami jest wciąż stosowana, a próby fizjologicznego wyjaśnienia depresji są ciągle podejmowane.

Nieredukcjonistyczne sposoby badania zjawisk psychicznych

Autonomizm ""'¦

Autonomizm zaznacza się zarówno w pracach Freuda, jak i w pracach przedstawicieli psychologii humanistycznej. Opiera się on na przekonaniu, że wyższe poziomy opisu zachowań są bardziej użyteczne, inne zaś są niepożądane. Na przykład terapia humanistyczna koncentruje się na ludzkich doznaniach, emocjach, wyborach i na zrozumieniu tego, jak klient widzi siebie. Niestety jest to prawdopodobnie niepełny, bo pomijający fizjologiczne i biologiczne aspekty, obraz człowieka.

Szkoła "przedziałów życia"

Oparta jest ona na idei obserwacji zachowania w długich odcin

kach, tak aby uzyskać możliwie najpełniejszy jego obraz. Oznacza to

odejście od eksperymentu w kierunku obserwacji i metod opisowych.

Tracimy w ten sposób możliwość pełnego kontrolowania zmiennych,

zyskujemy realizm. Pojawia się jednak problem, jak wyodrębnić

"przedział życia"? Jak szczegółowy musi być opis zachowania? Czy

powinniśmy uwzględniać w nim zarówno osobową historię życia, jak

i historię otoczenia społecznego? Jest to podejście płodne, lecz związa

ne z komplikacjami. Przede wszystkim nigdy nie mamy pewności,

które z obserwowanych zmiennych mają wpływ na zachowanie, które

zaś takiego wpływu nie mają. * ; , ,

Interakcjonizm

To podejście uwzględniać może biologiczne, fizyczne i społeczne aspekty zachowania. Stosuje ono zarówno obserwację, jak i eksperyment, a także symulacje komputerowe. Postępuje się tu tak, by wszystkie dotychczas opisywane podejścia wzajemnie się uzupełniały. Może tą drogą uzyskamy kiedyś kompletny opis ludzkiego zachowania.

Nieco inny model proponuje S. Rosę (1976). Jest to model hierarchii opisów zachowania, od takich, które uwzględniają holistyczne

założenia socjologów, po opisy czysto fizykalistyczne. Psychologia

mieści się gdzieś między tymi biegunami. Rosę uważa dyskusję "ho-

lizm czy redukcjonizm" za nieporozumienie, gdyż metody i terminolo

gia są swoiste na każdym poziomie hierarchii. Bezowocne są też, jego

zdaniem, próby opierania wyjaśnień z jednego poziomu na wyjaś

nieniach z innego. !

Pytania kontrolne

1. Podaj ogólną definicję "redukcjonizmu". • •

i 2. Wymień i zilustruj przykładami kilka odmian redukcjonizmu.

3. Jakie są zastrzeżenia psychologów wobec redukcjonizmu?

4. Opisz trzy konkurencyjne wobec redukcjonizmu sposoby badania zjawisk

psychicznych.

3.2. Determinizm i wolna wola

Zagadnienie stosunku determinizmu i wolnej woli to jeden z najstarszych, i ciągle przyciągających uwagę, filozoficznych problemów, uwikłanych w studia nad ludzkim zachowaniem. Uwidacznia się ono przy poruszaniu takich kwestii, jak problem psychofizyczny, problem wpływu czynników środowiskowych i biologicznych na zachowanie, zagadnienie podziału na nauki nomotetyczne i idiogra-ficzne czy zagadnienie adekwatności stosowania w psychologii metod nauk przyrodniczych.

Istota całego problemu zasadza się w pytaniu, czy zachowanie jednostki wypływa z czegoś, nad czym nie ma ona kontroli, czy też może jest ono rezultatem jej wolnego wybora W tym podrozdziale przedstawiamy sposoby rozumienia pojęć determinizmu i wolnej woli, pokazując, jak pojęcia te funkcjonują w trzech głównych szkołach psychologii: psychoanalizie, behawioryzmie i psychologii humanistycznej. Rozważane będą zarówno praktyczne, jak i teoretyczne aspekty całego zagadnienia.

Determinizm

Pewne przesłanki deterministycznej koncepcji ludzkiego zachowania znajdują się w pracach Locke'a, Berkeleya i Hume'a, którzy sądzili, że zachowanie zdeterminowane jest wewnętrznymi i zewnętrznymi czynnikami, nad którymi człowiek nie sprawuje kontroli.

Biologiczne determinanty ludzkiego zachowania (determinizm biologiczny) obejmują potrzeby organiczne (np. pragnienie i głód), biologiczne popędy oraz uwarunkowania genetyczne. Przykładem koncepcji biologicznego determinizmu jest klasyczna psychoanaliza. Determinanty zewnętrzne (determinizm środowiskowy) mogą obejmować bodźce płynące ze środowiska i doświadczenie nabyte podczas uczenia się. Tu przykładem może być ortodoksyjny behawioryzm, według którego każde zachowanie ma swoje przyczyny i bez nich nie może się pojawić.

Można wymienić następujące aspekty deterministycznego ujęcia ludzkiego zachowania:

1. Determinizm ściśle odpowiada metodzie nauk przyrodniczych,

jest jednym z założeń, na których się ona opiera. Determinizm ozna

cza przyjęcie tezy, że ludzkie zachowanie podlega pewnym prawom,

jest wyjaśnialne i przewidywalne. Określone zachowanie człowieka

jest z jednej strony rezultatem czegoś, co się już zdarzyło, z drugiej zaś

samo w sobie jest przyczyną następnych wydarzeń. Jeśli zna się

przeszłość jednostki i jej aktualną sytuację, można przewidzieć, jak

zachowa się ona w przyszłości.

2. Jeśli zachowanie można przewidzieć, można je też kontrolo

wać. Znając przeszłość i teraźniejszość jednostki, musimy jedynie

zaaranżować odpowiednie warunki, by otrzymać preferowane reakcje.

(W wydanej w 1948 r. powieści Walden Two Skinner opisał utopijne

społeczeństwo ukształtowane według powyższego modelu zjawisk

społecznych).

3. Gdy zachowanie zdeterminowane jest czynnikami leżącymi

poza ludzką kontrolą, nie można mówić o jakiejkolwiek odpowie

dzialności. Ani zachowania przestępcze, ani akty dobroczynności nie

są efektem wolnych wyborów, traci przeto sens wszelkie obwinianie

i chwalenie. Bez sensu jest też nagradzanie i karanie. Ma to poważne

konsekwencje dla systemu karnego, jako że środowiskowy deter

minizm każe nam widzieć przestępców jako ofiary okoliczności, nad

którymi nie mieli oni kontroli. Nie przestępców należy zmieniać, lecz

wh otoczenie. Uwięzienie oraz inne formy karania mają sens jedynie

wtedy, gdy prowadzą do doświadczeń mogących powodować właś-

Clwe, ze społecznego punktu widzenia, zachowanie. Natomiast gdy

tylko wierzymy w wolną wolę, kary stają się odpłatą za wyrządzone

z*o, jako że przestępstwo jest rezultatem wolnego wyboru.

• Co przemawia za determinizmem ' -

1. Na determinizmie bazują metody nauk przyrodniczych.

2. Metody tych nauk prowadzą do poznania rzeczywistości.

3. Z tego powodu determinizm jest stanowiskiem użytecznj

i sensownym.

Zarzuty wobec determinizmu :

1. Niewiele wskazuje na możliwość wyczerpującego opisu sytua|

cji i stanów danej osoby, zawsze wymagałoby to pewnego upły\

czasu, podczas którego nastąpiłyby zmiany.

2. Założenie, że możliwe jest dokładne przewidywanie zacho-^

wania, nie jest prawdziwe. Nawet fizycy w swoich teoriach uwzglę

dniają niepewność określonych czynników. Skoro fizycy tak postę

pują, cóż mogą uczynić psychologowie, zajmujący się tak niepewnymi

zjawiskami, jakimi są ludzkie zachowania?1 Czasem też argumentuje

się, że nieprzewidywalność ludzkiego zachowania nie wynika z natury

tegoż, lecz jest efektem braku umiejętności jego precyzyjnej obse- j

rwacji i pomiaru.

3. Teoria determinizmu jest niefalsyfikowalna. Gdy determinista j

nie znajduje przyczyn danego zachowania, sądzi wówczas, że przyczy-'

ny takie muszą istnieć, tylko on nie był w stanie ich wykryć. Powiedz

my, że obrońca idei wolnej woli (oznaczmy go jako WW) zachęca

zwolennika determinizmu (ZD) do przewidzenia, co WW dalej uczyni.

Następnie czyni on coś innego, niż to ZD przewidział. To jednak nie

podważa poglądu wyznawanego przez ZD, który dodaje tu jeszcze

jeden czynnik. Mianowicie, gdyby WW nie znał przewidywań, które

wszakże znał, zachowałby się inaczej, niż się zachował.

Wolna wola

To stanowisko filozoficzne zakładające istnienie wolnej woli kojarzyć się może z pismami Platona, Kartezjusza i Kanta. Szczególnie

1 Indeterminizm dostrzegany w fizycznym mikroświecie ma - jak podkreślają filozofowie (np. Searle, 1984) - niewiele wspólnego z wolną wolą. W przypadku zjawisk mikroświata mamy do czynienia z indeterminizmem lub z warunkowaniem podlegającym wyłącznie prawom statystycznym, natomiast w przypadku ludzkiej woli. jeśli nie jest ona pozorem, mamy do czynienia z samodeterminowaniem (przyp. tłum.)-

Kartezjusz wyjątkowość człowieka widział w posiadaniu przez niego duszy, pozwalającej mu na planowanie i podejmowanie wolnych wyborów. Psychologia humanistyczna i mniej od niej znana psychologia oparta na filozofii egzystencjalizmu przyjmują tezę o wolnej Woli człowieka.

"Wolność woli" można rozumieć jako proste przeciwieństwo

determinizmu", nie takie jednak dokładnie znaczenie nadają temu

terminowi psychologowie. Raczej mają oni na myśli przypadkowość,

niezdeterminowanie czy kapryśność ludzkich zachowań. Doświadcze

nie nie potwierdza jednak poglądu o nieprzewidywalności zacho

wania. Mówi się zatem nie o wolnej woli, lecz o ograniczonym

determinizmie (soft determinism), jest to termin ukuty przez Williama

Jamesa. ; , ,,. s

Ograniczony determinizm

Tego typu stanowisko uznaje zdeterminowanie zachowania przez otoczenie, jednak tylko w pewnych granicach. Wolna wola istnieje wtedy, gdy człowiek wybiera pomiędzy pewną liczbą możliwych form przyszłego zachowania, a jednocześnie nie podlega on przymusom ani zniewoleniu. Element wolnej woli zawiera się w spójności pomiędzy chęcią jednostki a jej działaniem. Zwolennicy idei pełnego determinizmu odrzucają jakąkolwiek możliwość wolnego wyboru: wszelkie zachowanie zależy od czynników leżących całkowicie poza kontrolą jednostki.

O ile ograniczony determinizm przeciwstawia akty wynikające z wolnej woli zachowaniom będącym rezultatem przymusu, o tyle ortodoksyjny determinizm skupia się na przeciwstawieniu wolności i przyczynowości.

Podsumowanie ' "

Koncepcja wolnej woli każe nam widzieć ludzką osobę raczej jako aktywnie odpowiadającą na to, co na nią oddziałuje, niż jako biernie ulegającą tym czynnikom. Przyczyny zachowań są w zasadzie lokowane wewnątrz jednostki. Gdy osoba decyduje, jak postąpić wobec środowiskowych i fizjologicznych uwarunkowań, korzysta wtedy z rozumu, władzy sądzenia i własnych możliwości poznawczych.

Idea ograniczonego determinizmu zdaje się być bardziej przekonująca niż z jednej strony idea ścisłego determinizmu, z drugiej zaś - koncepcja całkowicie wolnej woli. Wolna wola jest czymś trudnym do określenia, a skrajny determinizm nie jest akceptowany w związku z tym, że podważa on społeczne przekonanie o odpowiedzialności człowieka za jego czyny. W przypadkach braku spójności między naszymi chęciami i naszym zachowaniem odzyskujemy poczucie swobody wyboru, zmieniając albo nasze zachowanie, albo nasze chęci, aż zaczną do siebie pasować.

Myślenie psychologiczne lokuje się raczej między ścisłym i ograniczonym determinizmem niż pomiędzy determinizmem a przekonaniem o wolności ludzkiej woli. Trudno oceniać metodę naukową, jeśli pewne aspekty zachowania nie podlegają przyczynowym uwarunkowaniom: "Naukowiec, jeśli chce, może abstrahować od zagadnienia determinizmu i wolnej woli, powinien jednak mieć na uwadze fakt, że przyjęcie jednego ze skrajnych rozwiązań problemu, tego mianowicie, które zakłada całkowite niezdeterminowanie, nie pozwoliłoby mu na utrzymanie spójności pomiędzy jego działaniami a nauką. Gdy nie ma regularności, nie ma nauki. Naukowy obraz człowieka musi zatem zakładać, że jego zachowania, przynajmniej do pewnego stopnia, są przewidywalne i podlegają określonym prawom" (Wertheimer, 1972, s. 31).

Problem wolnej woli i determinizmu

z teoretycznego i praktycznego punktu widzenia

Psychoanaliza

Zgodnie z teorią klasycznej psychoanalizy, przyczyny zachowań jednostki leżą w jej wnętrzu. Siły instynktów, z których człowiek nie zdaje sobie sprawy, kierują jego zachowaniem. Te siły to przede wszystkim agresja i seks. Zachowanie może zatem być zarówno konstruktywne lub obronne, jak i destruktywne lub autodestruktyw-ne. Choć wewnętrzne czynniki kierują zachowaniem, jednostka nie ma na ogół wielkiego wyboru. Wyjaśnienia psychoanalityczne doskonale pasują do deterministycznego poglądu, że nie ma zachowania bez określonych przyczyn. To co przyciąga w teorii Freuda, to jej koncentracja na zjawiskach lub doświadczeniach, których nie badają

naukowe teorie, jak np. ludzkie przejęzyczenia, marzenia senne, poczucie humoru lub przyczyny atrakcyjności arcydzieł sztuki. Także wypadki są niekiedy widziane jako efekty nieświadomych motywów. Jeśli ktoś przewrócił się, jadąc rowerem na egzamin z psychologii i wybił sobie nadgarstek, może to być uznane jako nie całkiem przypadkowe zdarzenie. Teoria Freuda oferuje nam wyjaśnienia rozwoju osobowości, pełnienia ról seksualnych, moralnych zachowań i wielu zaburzeń umysłowych.

Takie deterministyczne podejście ma swoje implikacje w terapeutycznej praktyce. Wszelkie szczegóły, jakie analityk chce odsłonić (myśli, marzenia, nieoczekiwane chęci, różne bezsensowne i trywialne czy nieszkodliwe zachowania), zdają się mu otwierać dostęp do determinującej ludzkie postępki ukrytej nieświadomości. Jest czymś iluzorycznym - zdaniem klasycznej psychoanalizy - ludzkie wrażenie wolności wyboru w określonej sytuacji.

Następcy Freuda, psychologowie ego, tacy jak Karen Horney, Anna Freud, Erik Erikson, podważają jego ściśle deterministyczny punkt widzenia. "Wzmacnianie siły ego" jest dla nich celem psychoanalizy. Ma to pozwolić człowiekowi na pokierowanie swoim losem i ułatwić mu radzenie sobie z wymaganiami otoczenia. Horney optuje też za autopsy-choanalizą (patrz rozdz. 2.2, dotyczący podejścia psychoanalitycznego).

Behawioryzm

">'¦' Skrajny behawioryzm to przykład determinizmu środowiskowego, zgodnie z którym pełna wiedza o genetycznych ograniczeniach jednostki, jej przeszłym doświadczeniu i aktualnej sytuacji dałaby możliwość przewidywania i kontrolowania zachowania człowieka. Ludzie są zasadniczo podobni, a ich zachowania są racjonalne w tym sensie, że podlegają prawidłowościom. Przekonanie o wolności ludzkiej woli jest - zdaniem Skinnera (1971) - iluzją. Tylko przy założeniu środowiskowego zdeterminowania zachowania mamy możliwość, kontrolując środowisko, wywoływać i podtrzymywać akceptowalne społecznie ludzkie postępowanie. Iluzję wolności wywołują płynące od innych niespójne, nie kontrolowane i niejasne wzmocnienia. Jeśli kultura Zachodu nie chce zmierzać do autodestrukcji, winna faktyczną kontrolę ludzkiego zachowania uczynić bardziej świadomą i systematyczną. Wolność nie jest autodeterminacją jednostki, lecz jest wolnością od takiego kontrolowania jej, jakie budzi

5* 65

w niej niechęć. Skinner wierzy, że można to osiągnąć przez rozważne używanie wzmocnień pozytywnych i minimalizowanie wzmocnień negatywnych oraz kar.

Krytycy behawioryzmu utrzymują niekiedy, że determinizm i wolna wola uwidaczniają się przy porównaniu procesów warunkowania klasycznego i sprawczego. W tym pierwszym organizm jest bierny, bodźce warunkowe wywołują niby w mechanizmie automatyczne reakcje jednostki. Takie zachowanie jest niewątpliwie zdeterminowane. Można powiedzieć, że w procesie warunkowania sprawczego organizm może swobodnie wybierać swoje reakcje. (Pies Pawłowa nie wybiera, lecz po prostu ślini się w odpowiedzi na dzwonek, natomiast szczur w skrzynce Skinnera może naciskać dźwignię lub nie). Skinner odrzuca tego typu rozróżnienia, twierdząc, iż zachowanie sprawcze jest zdeterminowane historią wzmocnień, która określa prawdopodobieństwo pojawienia się pewnych reakcji. Te reakcje, które wcześniej były wzmacniane częściej niż inne, mają większe prawdopodobieństwo pojawienia się.

W podobny sposób behawioryści wyjaśniają zwierzęce altruisty-czne zachowania. Jeśli warunkowanie determinuje zachowanie, to organizm działa zgodnie z własnymi potrzebami i nie można mówić o altruizmie. M. Wertheimer (1972) przedstawia nam przykład gołębi grających w ping-ponga. Stosując technikę kształtowania zachowania uczy się gołębia, by dziobem odbijał piłeczkę na drugą stronę miniaturowego stołu ping-pongowego, wzmocnieniem jest możliwość kilkusekundowego dziobania ziarna. Następnie umieszcza się go naprzeciw partnera nauczonego już takiego zachowania. Ptaki umieszczone po przeciwnych stronach stołu odbijają sobie piłeczkę, aż do zdobycia punktu przez jednego z nich. Wtedy to następuje kilkusekundowa przerwa, podczas której karmiony jest "zwycięzca". Potem gra jest wznawiana. Gołębie nabierają wprawy, przez co maleją okazje do pożywienia się. W tej sytuacji, jeśli ptak pozwoli, by piłka spadła ze stołu, daje przeciwnikowi okazję do jedzenia. Jeśli to się zdarzy, tworzy się wrażenie świadomej współpracy, nieegoistycznego i dowolnego zachowania. Skinner jednakże zaprzecza takiej interpretacji. Po prostu dzielenie się "wypłatami" jest efektywniejsze niż egoistyczne zachowanie, jako że pozwolenie partnerowi na zdobycie punktu daje im obu w efekcie względnie wyższą częstotliwość wzmocnień.

Formy terapii inspirowane determinizmem środowiskowym radykalnego behawioryzmu obejmują:

1. Systematyczne zmniejszanie wrażliwości (desensytyzacja) w le

czeniu fobii.

2. Modyfikację sprawiających kłopoty zachowań dzieci.

3. Leczenie autodestrukcyjnych skłonności w terapii awersyjnej.

4. Uczenie psychotyków odpowiedzialności metodą ekonomii że

tonów.

5. Poznawczo-behawiorystyczną formę terapii, np. terapię rac

jonalnych emocji Ellisa.

Stereotypowy obraz terapii behawioralnej przedstawia nam wizję terapeuty kontrolującego zachowania biernego klienta, jednak wiele współczesnych terapii behawiorystycznych zachęca klienta do aktywności skierowanej na uczenie się samokontroli i samodzielności. Przykładem może być pozbywanie się fobii przez systematyczne zmniejszanie wrażliwości. Klient sam ustala hierarchię sytuacji budzących lęk i uczy się stawiać im czoło z pomocą (lecz nie pod kontrolą) terapeuty. Klienci mogą też sami dostarczać sobie pozytywnych wzmocnień.

Innym przykładem terapii będącej pod kontrolą klienta jest technika fizjologicznych sprzężeń zwrotnych (biofeedback). W technice tej rezultaty pomiaru, np. tętna czy reakcji skórno-galwanicznej (GSR), są wzmacniane i prezentowane podmiotowi w sposób wizualny lub dźwiękowy. Klient uczy się kontroli tych fizjologicznych reakcji, a wzmocnieniem jest tu wiedza o czynionych postępach. Ma to zastosowanie m.in. w leczeniu neurotycznych bólów głowy czy napięć mięśniowych.

Psychologia humanistyczna

Uważa się często, że ten kierunek najsilniej w psychologii eksponuje wolną wolę. Psychologia humanistyczna kwestionuje, oparte na redukcjonizmie i deterministycznej wizji człowieka, metody nauk przyrodniczych. Opowiada się ona za badaniem człowieka w całości i szczególnie krytykuje metody eksperymentalne oraz behawiorystycz-ną tradycję opierania wiedzy o człowieku na badaniach zwierząt. W mniemaniu psychologii humanistycznej człowiek jest czymś wyjątkowym i należy odrzucać metody nie liczące się z wolnością i godnoś-C1ą podmiotu badań eksperymentalnych. Skoro w badaniach zwierzęta są traktowane przedmiotowo, ile czasu potrzebujemy - zapytują Przedstawiciele psychologii humanistycznej - zanim zaczniemy tak samo traktować człowieka?

•••" Który z dwu czynników? *"--""'" '¦ *»

Można cały problem doprowadzić do skrajności, pytając, który z dwu czynników (natura czy doświadczenie) jest odpowiedzialny za formy ludzkich zachowań. Anastasi utrzymuje, że stawianie pytania w formie albo/albo jest nieuzasadnione. Żaden z tych dwu czynników nie działa w izolacji. Obydwa są niezbędnym warunkiem rozwoju, obydwa wywierają wpływ na jednostkę.

..... W jakim stopniu?

* Jeśli zaakceptujemy pogląd o oddziaływaniu obu czynników, możemy pytać o stopień ich wpływu. Pytanie typu albo/albo zamienia się w pytanie o stopień takiego niezależnego oddziaływania obu czynników. Można to przedstawić w następującej formie: czynnik X + czynnik Y = stopień oddziaływania na zachowanie R. Takie formułowanie pytania, zdaniem Anastasi, jest równie niedorzeczne. Jeśli nawet założymy, że inteligencja, powiedzmy, w 80 procentach zależy od czynników dziedzicznych, a w 20 procentach od czynników środowiskowych, to mimo wszystko inteligencja będzie ujawniać się w zachowaniach w środowisku i manifestować się tylko w tym, co jest możliwe dla organizmu, zdeterminowanego czynnikami dziedzicznymi. Pytanie: "w jakim stopniu?" jest zatem jedynie niejawnie sformułowanym pytaniem: "który z czynników?"

W jaki sposób?

Skoro nie warto formułować pytań w takiej formie, jak zrobiono to powyżej, należy rozważyć interakcje (czyli dwustronne wpływy) czynników środowiskowych i genetycznych. Należy tak uczynić z następujących powodów.

1. Czynniki genetyczne i środowiskowe oddziałują na siebie wza

jemnie i równocześnie determinują zachowanie. Zatem bardziej od

powiednia byłaby tu formuła: czynnik X x czynnik Y = stopień

oddziaływania na zachowanie R; żaden z tych czynników nie może,

po prostu, nie oddziaływać na zachowanie, tak jak nie może istnieć

prostokąt, którego jeden z boków ma długość 0 cm.

2. Gdy ten sam wzór genetyczny rozwija się w innym środowis

ku, tworzy w efekcie odmienne formy zachowań; a identyczne środo-

wisko będzie inaczej kształtować zachowanie u odmiennie genetycznie wyposażonych osobników.

3. Geny nigdy nie determinują zachowania bezpośrednio, czynią

to za pośrednictwem otoczenia. Otoczenie zaś i w tym wypadku nie

działa w oderwaniu od genetycznie determinowanych struktur or

ganicznych.

4. Lepiej zatem przyjąć, że mamy do czynienia z interakcją obu

typów czynników. To rodzi pytanie: jaki jest mechanizm tej interakcji,

w jaki sposób obydwa czynniki wzajemnie na siebie oddziałują? I to

właśnie pytanie nurtuje współczesnych psychologów.

Jak dokładnie należy rozumieć pojęcie czynników środowiskowych i czynników genetycznych?

Nie jest łatwe, wbrew pozorom, zdefiniować oba pojęcia. R. M. Lerner (1986) sugeruje, abyśmy w "środowisku" wyróżnili szereg poziomów. Z kolei Anastasi rozwija dalej całą koncepcję, utrzymując, że zarówno dziedziczność, jak i środowisko mogą wpływać względnie silnie lub względnie słabo. Pomysły Lernera i Anastasi można streścić w sposób następujący.

Poziomy oddziaływań środowiskowych (Lerner, 1986)

Poziom wewnętrznych czynników biologicznych. Jest to poziom, na który składają się czynniki otaczające jednostkę w łonie matki. Czynniki genetyczne, sterujące rozwojem płodu, mogą być modyfikowane fizjologicznymi stanami matki. Na przykład tym, że pali ona papierosy, pije alkohol, narkotyzuje się, źle odżywia lub choruje, powiedzmy, na różyczkę.

Poziom indywidualnych czynników psychologicznych. Jest to poziom wpływu stanów psychicznych matki na nie narodzone dziecko. Stresy, jakich matka doznaje, wpływają na płód w różny sposób, w zależności od fazy ciąży.

Poziom czynników otoczenia fizycznego. Po urodzeniu dziecko może doświadczać wpływu niekorzystnych czynników środowisko-

wych, takich jak zanieczyszczenia, niezdrowe składniki w żywności, hałas lub zatłoczenie. Oczywiście mogą nań oddziaływać także korzystne czynniki otoczenia.

Poziom otoczenia społecznego, kulturowego i historycznego. Niepowtarzalność doświadczanych przez ludzi oddziaływań środowiskowych zależy od czasu i miejsca ich urodzenia. Te środowiskowe czynniki to min. stan wiedzy o tym, co jest, a co nie jest dla jednostki korzystne. Kształcenie ludzi oraz praktyka opieki zdrowotnej są różne w zależności od tego, co dane środowisko sądzi na temat odżywiania, zanieczyszczeń i warunków życia w ogóle. Różnego typu badania porównawcze nad oddziaływaniem czynników środowiskowych i biologicznych muszą uwzględnić wpływ czynników kulturowych i społecznych. Gdy badania obejmują próbki zebrane w różnych miejscach i w różnym czasie, badaczom trudno jest porównywać otrzymane dane.

Kontinuum czynników dziedzicznych (Anastasi, 1958)

Jeśli zgodzimy się z poglądem, że czynniki dziedziczne nie wpływają na zachowanie bezpośrednio, lecz za pośrednictwem środowiska, to jednak nie będziemy tym samym dokładnie wiedzieć, jak ten proces przebiega. Anastasi uważa, że wpływ czynników dziedzicznych można przedstawić w postaci "kontinuum pośredniości" - na jednym biegunie mamy oddziaływania "minimalnie upośrednione", na drugim zaś "maksymalnie upośrednione". Przedstawia ona przykłady takiego upośrednienia, wyróżniając cztery punkty kontinuum.

Czynniki dziedziczne, które są odporne na oddziaływania środowiska. Jest to biegun "minimalnego upośrednienia", niemniej czynniki dziedziczne nigdy nie są całkiem niezależne od środowiskowych, chociażby dlatego, że muszą objawić się w jakimś środowisku. Tak zwany zespół Downa jest dobrym przykładem tego poziomu wpływów. Jest to choroba nieuleczalna - zgodnie z aktualnym stanem wiedzy. Oczywiście jakieś przyszłe odkrycia naukowe, umożliwiające zmianę genetycznego wyposażenia organizmu, mogą stworzyć możliwość usunięcia tej genetycznej skazy przed narodzeniem jednostki.

Zaburzenia dziedziczne, które mogą być kompensowane przez oddziaływania otoczenia. Jest to punkt nieco mniej oddalony od bieguna maksymalnego upośrednienia". Dzieci urodzone jako niewidome lub głuchonieme mogą tu być przykładem. Tego typu defekty, organicznie wyznaczone, opóźniają społeczny i poznawczy rozwój dziecka, jeśli nie jest ono poddawane systematycznej rehabilitacji. Znany film Dzieci mniejszego Boga i przedstawienie teatralne pod tym samym tytułem mogą być ilustracją tego typu sytuacji.

Skłonności dziedziczne. Jest zrozumiałe, że człowiek może odziedziczyć zarówno zdolności, jak i podatność na określone choroby lub zaburzenia. Wszystko to jednak objawi się dopiero w odpowiednich warunkach środowiskowych. Przykładem mogą tu być choroby serca lub choroby umysłowe, takie jak schizofrenia. W tym punkcie kontinuum dwie osoby z identycznym wyposażeniem genetycznym będą się odmiennie rozwijać w niepodobnych warunkach środowiskowych.

Wpływy społeczne. Biegun "maksymalnego upośrednienia" naszego kontinuum to społeczne modyfikacje czynników dziedzicznych. Rozważmy tu stereotypy społeczne. Tworzone są one na podstawie takich dziedzicznych cech fizycznych, jak kolor włosów, budowa fizyczna czy płeć. Istnienie określonego układu tego typu cech prowadzi do pewnych oczekiwań społecznych co do możliwości i wzoru zachowań jednostki mającej dany zespół cech. Jeśli ktoś jest z urodzenia kobietą, może na przykład spotkać się ze społecznym oczekiwaniem, iż jest mniej uzdolniony do studiów niż mężczyźni, osoba taka prawdopodobnie jednocześnie napotka odmienne warunki i możliwości kształcenia niż osoba żyjąca w społeczeństwie nie podlegającym takiemu stereotypowi. Wszystko to razem (stereotyp i warunki kształcenia) może prowadzić do uruchomienia mechanizmu samospełniają-cych się przewidywań. Jest to przykład szczególnego współdziałania czynników genetycznych i środowiskowych.

Kontinuum wpływów środowiskowych (Anastasi, 1958)

Środowisko może wpływać na zachowanie w różnym stopniu, ^zależnie od tego, z którym z wymienionych wcześniej za Lernerem

poziomów mamy do czynienia. Anastasi mówi tu o szerokości kontinuum wpływów środowiskowych. Te oddziałujące na daną osobę wpływy środowiska mogą dać zarówno bardzo wąskie, jak i zdecydowanie szerokie rezultaty. Anastasi wyróżnia dwa typy efektów oddziaływań środowiskowych.

Efekty organiczne. Otoczenie może kształtować fizjologiczne lub organiczne cechy jednostki zarówno przez wzbogacanie jej możliwości fizycznych, jak i przez uszkodzenia ciała czy przebyte choroby. Na przykład długotrwałe picie alkoholu może przynieść szereg fizjologicznych zmian, które będą miały rozległy wpływ na zachowanie jednostki. Pewne choroby, na przykład choroba Heinego-Medina, mają długotrwały wpływ na zachowanie; inne, np. ospa dziecięca, mają niewielki i krótkotrwały wpływ. Wzbogacenie diety dzieci może szeroko oddziaływać na ich funkcjonowanie intelektualne, choć wykażą to tylko niektóre zadania w testach inteligencji.

Efekty bodźców dostarczanych przez środowisko. Są to bezpośrednie oddziaływania środowiska, mogą także być zarówno wąskie, jak i szerokie. Do szeroko oddziałujących bodźców środowiska należy na przykład przynależność jednostki do określonej klasy społecznej, co wystawia ją na specyficzne doświadczenia, odmienne w różnych klasach społecznych. Składają się na nie: styl życia typowy dla klasy, poziom materialny życia, oczekiwania wobec jednostki i jej możliwości. Węższe efekty bodźców dostarczanych przez środowisko to rezultaty doświadczeń trwających przez czas ograniczony, takich jak uczęszczanie do określonej szkoły czy wychowanie w określonej rodzinie. (Czytelnicy znający warunki amerykańskie mogą tu rozważyć i ocenić wpływ specjalnych programów edukacyjnych, jak np. "Project Headstart").

Perspektywy zagadnienia "natura czy środowisko"

Cytowane wcześniej prace Lernera i Anastasi pokazują tylko, jak skomplikował się problem "natura czy środowisko". Komplikując całą sprawę jeszcze bardziej, Lerner zauważa, że - przynajmniej potencjalnie - istnieć może nieskończenie wiele różnych środowisk. Poza tym szacuje się, że może istnieć więcej niż 70 bilionów możliwych genotypów (typów genetycznych). (Nawet identyczne bliźnięta,

mające ten sam genotyp, już na wstępie spotykają się z odmiennym środowiskiem, jako że zajmują one inne miejsca w łożysku). Dodatkowo ostatnie badania genetyczne zdają się sugerować, że genetyczne wyposażenie nie wyznacza jednostce wyraźnych granic jej osiągnięć i możliwa jest pewna zmienność genetycznych właściwości. Wiedząc, że kształtująca zachowanie nieskończona liczba środowisk wchodzić może w interakcje z ogromną liczbą możliwych (i charakteryzujących się plastycznością) genotypów, możemy chcieć zrezygnować z badań tego rozległego problemu! I tak jednak pozostanie do rozstrzygnięcia kolejne pytanie należące do problemu "natura czy środowisko": "Jak dochodzi do interakcji czynników genetycznych i środowiskowych?"

W jaki sposób przebiega interakcja

między czynnikami dziedzicznymi i środowiskowymi?

Starając się odpowiedzieć na to pytanie, Anastasi i inni odwołują się do pojęcia norm reakcji. Zamiast widzieć genotyp jako coś w rodzaju matrycy dla rozwoju, Anastasi uważa, że jest on czymś wyznaczającym górne i dolne granice. W ramach genetycznych ograniczeń jednostki możliwa jest pewna liczba rezultatów działania genotypu, to są właśnie "normy reakcji". Od interakcji genetycznego wyposażenia z określonym środowiskiem zależy, który z tych rezultatów zostanie osiągnięty.

Ideę norm reakcji ilustruje znany przykład dotyczący inteligencji podany przez Hebba (1949). Górne i dolne granice inteligencji tworzą tzw. inteligencję A. Inteligencja A wchodząc w interakcje ze środowiskiem, doprowadza do realizacji poziomu inteligencji mieszczącego się w tych granicach, jest to inteligencja B. Istnieją jednak ograniczenia użyteczności pojęcia norm reakcji. Na przykład nie możemy mierzyć ani inteligencji A, ani inteligencji B. Testy inteligencji nie dają tu odpowiedzi, jako że mierzą one część inteligencji B. (Część ta jest zwana inteligencją C - patrz rys. 3.1, Vernon, 1969). Testy te mogą także pobudzić część nie rozwiniętej jeszcze inteligencji A. W przypadku wielu aspektów zachowania, łącznie z inteligencją, najczęściej nie istnieją sposoby szacowania tego, jakich możliwości należy się spodziewać, nawet gdy znany jest (plastyczny przecież) genotyp. Musimy zatem uznać fakt, że w wielu wypadkach pojęcie "normy reakcji" 7~ jako wyjaśniające interakcje czynników genetycznych i czynników środowiskowych - ma ograniczoną użyteczność.

3. Wyróżnij cztery punkty kontinuum wpływu czynników dziedzicznych i dwa

punkty kontinuum wpływu czynników środowiskowych.

4. Jak środowisko i czynniki dziedziczne wzajemnie na siebie oddziałują?

3.4. Podejście idiograficzne i nomotetyczne

Na długo zanim pojawi się świadomość odrębności danej dyscypliny naukowej, dyskutowane są różne, mające dla niej znaczenie, zagadnienia filozoficzne. Rozróżnienie nauk idiograficznych i norao-tetycznych nie jest tu wyjątkiem. Zwolennicy modelu badań idiograficznych sądzą, że należy analizować ludzkie zachowania w pogłębionych studiach jednostkowych (zakładających niepowtarzalność ludzkiej osoby) prowadzących do odkrycia praw odnoszących się tylko do danego konkretnego przypadku. Inni uważają, że podejście nomotetyczne jest bardziej użyteczne i pozwala na badanie grup ludzkich (w których, jak się zakłada, jednostki mają wiele wspólnych cech), co umożliwia odkrycie praw ogólnych i stosujących się do wszystkich. Odpowiedź na pytanie, czy psychologia powinna być nauką nomotetyczną czy też idiograficzną, ma olbrzymie znaczenie dla naukowego statusu tej dyscypliny wiedzy, gdyż - jak się utrzymuje - metody idiograficzne są czymś charakterystycznym dla humanistyki, a metody nomotetyczne są typowe dla nauk przyrodniczych.

Genezą tego sporu są dyskusje dziewiętnastowiecznej niemieckiej filozofii, w których argumentowano, że istnieje zasadnicza odmienność treści twierdzeń, do jakich prowadzą analizy snute w ramach nauk społecznych i nauk przyrodniczych, i że oba rodzaje dyscyplin muszą stosować odmienne metody badań. Przedmiot, jakim zajmują się nauki społeczne, wymaga "rozumienia" (w języku niemieckim: Yerstehen). Natomiast dla nauk przyrodniczych bardziej odpowiednie są metody prowadzące do wyjaśniania, przewidywania czy kontrolowania zjawisk, czyli metody eksperymentalne i ilościowe wraz z analizami statystycznymi. Rozróżnia się zatem odpowiednio nauki "idiograficzne" i "nomotetyczne", pierwszy użył tych terminów Windel-band. Allport (1962) zaś pierwszy stosował je w odniesieniu do psychologii. Allport następnie w miejsce tych terminów proponował

terminy "morfogeniczne" i "odróżniające" (dijferential), które - jego zdaniem - są bardziej odpowiednie.

Z trzech najbardziej znanych kierunków psychologii behawio-ryzm skłania się ku podejściu nomotetycznemu, a psychoanaliza i psychologia humanistyczna (Allport jest uważany za jednego z twórców tej ostatniej) są naukami idiograficznymi (patrz rozdz. 2, w którym omawia się psychoanalizę, behawioryzm i podejście humanistyczne w psychologii).

Podejście idiograficzne i nomotetyczne w praktyce psychologicznej

Z rozróżnieniem metod idiograficznych i nomotetycznych najczęściej można się spotkać w psychologii osobowości. Pojawia się pytanie, czy lepiej jest dokładnie badać określoną osobę, aby dojść do pełnego jej rozumienia, pozwalającego na przewidywanie tego, jak zachowa się ona w różnych momentach i w różnych okolicznościach, czy też należy raczej starać się ustalić istniejące i wspólne dla wszystkich ludzi cechy. W tym ostatnim wypadku można cechy osobowości mierzyć za pomocą ustalonych wcześniej skal, co pozwoli stwierdzić, jak najprawdopodobniej zachowają się wszyscy ludzie w różnych momentach i w różnych okolicznościach. Takie postępowanie, bardziej niż podejście idiograficzne, odpowiada naukom przyrodniczym. Podejście idiograficzne zakłada niepowtarzalność ludzkiej osoby, jego celem jest przedstawienie pełnego obrazu danej osobowości. Natomiast podejście nomotetyczne wybiera i mierzy jej kluczowe cechy.

Metoda badania przypadków (case study) jest najlepszym przykładem podejścia idiograficznego. Lazarus (1971) cytuje znany, przedstawiony przez Allporta (1965), przypadek Jenny. W analizie tego przypadku Allport wykorzystał 301 listów Jenny, które napisała w ciągu jedenastu lat. W materiale tym był on w stanie wyróżnić powtarzające się wątki i na tej podstawie stworzył obraz osobowości Jenny. Można przedstawić wiele przykładów użycia w badaniach metody analizy przypadku. Freud oparł swoją teorię rozwoju osobowości na wielu klinicznych przypadkach. Jednym z nich jest przypadek Małego Hansa, który nasunął mu ideę seksualności dziecięcej, kompleksu Edypa i kompleksu kastracji. Poza teorią osobowości wskazać można dziennik Jeana Piageta (1953) poświęcony obserwacji

intelektualnego rozwoju jego trojga dzieci. Gardnerowie (1969) badali możliwość opanowania przez zwierzęta ludzkiego języka, ucząc języka migowego (używanego przez osoby głuchonieme) szympansicę o imieniu Washoe. Starając się rzucić światło na proces rozwoju percepcji wzrokowej, Gregory i Wallace (1963) badali postępy 52-let-niego mężczyzny, znanego w literaturze jako SB, który odzyskał zdolność widzenia po przeszło półwieczu ślepoty. Wszystkie te badania, a także wiele innych zajmują istotne miejsce w literaturze psychologicznej i w wielu wypadkach przyczyniły się do zbudowania znaczących teorii psychologicznych.

Allport rekomenduje też inne rodzaje technik idiograficznych użytecznych w badaniach osobowości. Jedną z nich jest technika dopasowania (matching), w której bada się korelacje różnych typów ekspresji ludzkiej osobowości, np. charakter pisma, sposób podawania ręki, cechy głosu. Inny przykład to kwestionariusze przygotowane do wywiadu psychologicznego z określoną osobą. Mogą one być wielokrotnie stosowane w przebiegu procesu terapeutycznego, aby można było prześledzić postępy terapii. Istnieją też semi-idiograficzne techniki, do których należy rep-test Kelly'ego, służący badaniu osobowości, czy metoda Q-sort, diagnozująca zmiany obrazu "ja" podczas terapii.

Do badań nomotetycznych należeć będą wszelkie badania jednostek i grup nastawione na ustalenie ogólnych praw rządzących zachowaniem. Radford i Kirby (1975) twierdzą, że mogą to być trzy rodzaje praw.

1. Klasyfikujące ludzi na poszczególne kategorie, tak aby można

było przewidzieć ich możliwe formy zachowania w określonych sy

tuacjach.

2. Ustalające zasady zachowania, stosujące się do ludzi w ogóle,

np. zasada dysonansu poznawczego czy zasady rządzące zmianą

postaw bądź funkcją nagród i kar w procesie uczenia się.

3. Ustalające wymiary, na których można, po zastosowaniu ja

kiegoś standaryzowanego testu, opisywać i porównywać ludzi. Przy

kładem może być Kwestionariusz Eysencka, operujący dwoma wy

miarami osobowości (ekstrawersja-introwersja i zrównoważe

nie-neurotyczność), czy Skala Inteligencji Wechslera, mierząca iloraz

inteligencji (IQ).

Cytowane przez Lazarusa przykłady podejścia nomotetycznego pochodzą z badań, jakie wykonali Hetherington i Wray (1964),

sprawdzając, jak alkohol zmienia ludzką akceptację agresji. Za pomocą kwestionariusza zidentyfikowali najpierw ludzi charakteryzujących się wysokimi bądź niskimi wynikami w dwu wymiarach: agresywności i potrzeby aprobaty społecznej. Połowa badanych piła następnie alkohol. Wszystkim badanym prezentowano agresywne filmy rysunkowe i pytano, na ile są one zabawne. Jednym z uzyskanych przez badaczy wyników było ustalenie, że osoby, które nie wypiły alkoholu, a jednocześnie uzyskały wysoki wynik w obu wymiarach ich osobowości, uznały filmy rysunkowe za zdecydowanie niniej zabawne, niż oceniały to pozostałe osoby. Jednak fakt wypicia alkoholu przez badanych z tych samych grup podnosił ich oceny "zabawności" filmu. Jak się wydaje, alkohol usuwa wewnętrzne zakazy u osób z dużą tendencją do agresji i jednocześnie dużą potrzebą aprobaty społecznej.

Powyższy przykład badań ma wszystkie cechy nomotetycznego podejścia. Mamy tu dwie wyizolowane główne zmienne, które są kontrolowane i zmieniane w sytuacji laboratoryjnej, a uzyskane rezultaty analizuje się, porównując wyniki różnych grup badanych. Otrzymane wyniki można uogólnić na osoby charakteryzujące się innymi poziomami agresji i potrzeby aprobaty społecznej. Badania zbliżają nas do sytuacji możliwości przewidywania zachowań pojedynczych ludzi, niemniej jednak wyniki te mają charakter ogólny, to znaczy określają prawdopodobieństwo konkretnych zachowań.

Badania idiograficzne, w przeciwieństwie do powyższych badań nomotetycznych, pozwalają niekiedy na kategoryzację jednostek, dzieje się to jednak w efekcie użycia niestandaryzowanych i generalnie zmiennych procedur.

Zalety i wady podejścia idiograficznego i nomotetycznego

Podejście nomotetyczne

Najbardziej oczywiste jest to, że pozwala ono na uogólnienie wyników badań próby na całą populację. Wynika to z tego, że kładzie się tu nacisk na staranne mierzenie, dokładne kontrolowanie badań i możliwość ich powtórzenia oraz zainteresowanie raczej ogólnymi zależnościami niż pojedynczymi przypadkami - dzięki

temu wszystkiemu spełnione są standardy nauk ścisłych i przyrodniczych.

Wady podejścia, dotyczące głównie problemów z przewidy-waniem i utratą obrazu "całej osobowości", można ująć w następujący sposób.

1. Nie mamy możliwości dokładnego przewidzenia zachowań

jednostek. Nomotetyczne ustalenia informują nas wyłącznie o praw

dopodobieństwie danych zachowań, czy jest to użyteczne - zależy od

celów, jakie sobie stawiamy. Mało kogo zainteresuje stwierdzenie, że

ma jedną szansę na sto zachorowania na schizofrenię. Taka osoba

wolałaby raczej wiedzieć, czy aktualne warunki temu sprzyjają. Nie

mniej służba zdrowia mogłaby uznać wysoką użyteczność tego typu

ustaleń, pomagających jej w planowaniu świadczeń związanych

z opieką zdrowotną.

2. Badania nomotetyczne pomijają osobę jako całość, jednostka

traci indywidualność w momencie, gdy staje się częścią próby statys

tycznej. Allport zwraca uwagę na fakt, że całkiem różni ludzie po

uzyskaniu podobnych wyników w testach osobowości będą zaklasyfi

kowani do tego samego typu, chociaż mogli oni uzyskać całkiem inne

wyniki na poszczególnych skalach testu. Z kolei Radford i Kirby

twierdzą, że wprawdzie testy osobowości czy ogólne prawa zachowa

nia nie są całkiem precyzyjne, ale stanowią zadowalające przybliżenie

rzeczywistości psychologicznej.

3. Testy psychologiczne dotyczą pojęć, takich jak osobowość czy

inteligencja, wykreowanych przez psychologów. Osobnym zagadnie

niem jest pytanie, czy są one "realne" psychologicznie, tak jak met

ryczne miary fizycznej rzeczywistości.

Podejście idiograficzne

Badania idiograficzne, nakierowane na poznanie zarówno niepowtarzalności jednostki, jak i całości jej osobowości, mają nam dać głęboki i kompletny jej obraz. Takie niepowtarzalne cechy osoby ludzkiej mogą być czymś ważnym, gdyby jednak takimi nie były, pozostaną nam tylko wady podejścia idiograficznego.

1. To co wiemy o danej osobie, niewiele mówi nam o innych ludziach. Uogólnianie na podstawie przykładów jest czymś ryzykownym. (Dlatego możliwość powtórzenia badań jest czymś istotnym).

Niemniej jednak analizy przypadków zajmują ważne miejsce w naukowej psychologii, są użyteczne w badaniach rozciągniętych w czasie j związanych z procedurami wymagającymi dużych nakładów finansowych. Przykładem takich badań może być przypadek Washoe, szympansicy uczonej języka migowego. Dukes (1965) stwierdza, że wiele analiz przypadków było "kamykami strącającymi lawiny" postępu teorii psychologicznej (np. badania samego Piageta).

2. Badania idiograficzne z pewnością sprzyjają intuicyjnym i opartym na subiektywnych wrażeniach ustaleniom, co utrudnia rozstrzygnięcie, które z tak badanych zmiennych są ważne, które zaś nieistotne dla zdeterminowania ludzkiego zachowania.

Możliwość integracji analiz idiograficznych i badań nomotetycznych

Czy możemy zatem widzieć psychologiczne badania obu typów jako coś komplementarnego, czy też może jedno z podejść trzeba uznać za ważniejsze od drugiego? Odpowiadając na to pytanie, należałoby rozważyć kilka problemów.

1. Jednostka pod każdym względem odmienna od wszystkich pozostałych osób nie mogłaby być poznana i zrozumiana przez innych. W swoich późniejszych pracach Allport mówił o jednoczesnym istnieniu "wspólnych rysów" ludzi i "indywidualnych skłonności" charakterystycznych dla poszczególnych ludzi. Postawił on sobie, niewątpliwie sprzeczne wewnętrznie, zadanie teoretycznego ujęcia zarówno owych "wspólnych rysów", jak i samego faktu niepowtarzalności osoby ludzkiej. Zachęcał on psychologów do obmyślania i próbowania nowych metod badań idiograficznych. Miało to znaczenie dla wprowadzenia osoby ludzkiej na powrót w krąg badań psychologicznych.

W 1962 r. Allport i Holt zainicjowali żywą dyskusję dotyczącą meritum podejścia idiograficznego i nomotetycznego. Holt utrzymywał, że badania idiograficzne są dziedziną humanistyki, a nie nauki. Niby w działaniach artystycznych próbuje się tam stworzyć obraz czegoś niepowtarzalnego, a zrozumienie jednostki jest głównym zadaniem. Psychologia jednak winna być nauką nomotetyczną. Allport odpowiadał na te argumenty, twierdząc, że podejścia nomotetyczne 1 idiograficzne muszą być stosowane równocześnie; żadne z nich samo

w sobie nie jest wystarczające. Czysto idiograficzne badania dają zbyt globalną wizję tego, co jest ich przedmiotem, badania nomotetyczne zaś dają obraz zbyt abstrakcyjny. Musi istnieć jakaś równowaga w stosowaniu obu podejść.

2. J. L. Falk (1956) przekonuje nas o tym, że badania idio

graficzne i nomotetyczne są niezależnymi i integralnymi częściami

metod naukowych. Jeśli uznamy, iż celami nauki jest opis, rozu

mienie, przewidywanie i kontrolowanie pewnego obszaru rzeczywi

stości, to metody idiograficzne najlepiej nadają się do realizacji

pierwszych dwu celów, metody nomotetyczne zaś pozwalają na re

alizację dwu ostatnich.

3. H. J. Eysenck (1966) sugeruje możliwy kompromis. Ostrzega

przed konsekwencjami lekceważenia badania czynników subiektyw

nych. Uważa on, że eksperymenty winny obejmować przynajmniej 27

typów osób badanych, tak aby grupy eksperymentalne objęły wszyst

kie możliwe kombinacje zmiennych, takich jak: wysoka, średnia i nis

ka inteligencja; wysoka, średnia i niska ekstrawersja, wysoki, średni

i niski stopień neurotyczności. Analiza danych winna objąć też róż

nice indywidualne między badanymi. Może warto dodać, iż Allport

zgodziłby się może z duchem propozycji Eysencka, jednak krytyko

wałby ideę stosowania ograniczonej liczby z góry ustalonych wymia

rów osobowości, które mogą mieć niewiele wspólnego z badaną

jednostką.

4. W miarę jak podejście nomotetyczne umacniało się w psycho

logii ostatnich dziesięcioleci, coraz bardziej zrozumiałe są - jak to

ujął Pervin (1984, s. 268) - "wysiłki wprowadzenia na powrót osoby

w dziedzinę badań nad osobowością, bez rezygnowania z systematy

cznych wysiłków ustalenia ogólnych zasad rządzących procesami

psychicznymi". Istnieje potrzeba, jak to ujął Lamiell (1981), stosowa

nia idiotechnik - metod mogących zachować wszystko to, co jest

najlepsze w obu grupach metod badawczych. Ten pogląd może

w końcu pojawić się w wielu dziedzinach psychologii, niekoniecznie

w dziedzinie badań nad osobowością, gdzie tkwią jego źródła.

Pytania kontrolne

1. Wyjaśnij znaczenie zwrotów "badania idiograficzne" i "badania nomotetyczne", podaj przykłady obu typów badań. ' 2. Jakie są zalety i wady nomotetycznych i idiograficznych badań w psychologii?

3.5. Świadomość

W 1890 r. William James pisał: "Ostatecznym celem psychologii jest wyjaśnienie, czym jest świadomość". I dziś są to prawdziwe słowa, psychologów zaś ciągle wprawiają w zakłopotanie pytania dotyczące świadomości. Co to jest świadomość? Gdzie możemy ją znaleźć? Jakie są jej funkcje? Czy zwierzęta mają świadomość, a jeśli tak, czy jest ona podobna do ludzkiej? Czy świadomość się rozwija, czy ma ją płód ludzki, czy też pojawia się jakiś czas po urodzeniu? Czy można zbudować maszynę mającą świadomość? Czy istnieje nieświadomość? Czy istnieje jeden tylko rodzaj świadomości, czy też może wiele jej typów? Co dzieje się ze świadomością po śmierci?

Żadne z doznawanych przez człowieka doświadczeń nie jest tak oczywiste jak jego własna świadomość, a jednocześnie nie możemy przedstawić innym doświadczeń własnej świadomości, nie są one zewnętrznie obserwowalne i przez to nie mogą być badane metodami nauk przyrodniczych. W introspekcji możemy poznać procesy naszej świadomości, natomiast o istnieniu świadomości innych możemy tylko domniemywać, jako że inni mogą być obserwowani tylko od zewnątrz. Nie tylko świadomość wyróżnia się w taki właśnie sposób. O istnieniu wielu funkcji poznawczych, jak pamięć, uwaga, percepcja wnioskujemy na podstawie obserwacji ludzkich zachowań. W rzeczywistości psychologowie skłonni są unikać stawiania trudnego pytania, czym jest świadomość, i wolą raczej podejmować zadania polegające na badaniu form jej przejawiania się. Dlatego obszar badań świadomości obejmuje takie procesy i zjawiska, jak sen i czuwanie, marzenia senne, uwaga i stany aktywności, percepcja podprogowa i biologiczne sprzężenia zwrotne, elektryczna stymulacja mózgu (ESB), badania odmienności funkcji półkul mózgowych czy wreszcie badanie odmiennych stanów świadomości (ASCs), takich jak medytacja, stany hipnozy czy halucynacje i narkotyczne odurzenie.

Świadomość i psychologia

Zainteresowanie psychologów świadomością raz maleje, innym razem wzrasta. Pierwsi eksperymentatorzy w psychologii, przedstawiciele psychologii strukturalnej, uczynili ze świadomości centralny

przemiot badań. Freud, mówiąc o stanach świadomości, przedświado-mości i nieświadomości, odkrył istnienie poziomów świadomości. Ortodoksyjni behawioryści odrzucili pojęcie świadomości jako nieodpowiednie dla badań psychologicznych, woleli traktować świadomość jako zawartość "czarnej skrzynki". Psychologowie poznawczy i psychologowie fizjologiczni podjęli się badania zawartości tej "czarnej skrzynki", a przedstawiciele psychologii humanistycznej uznali, że badanie odmiennych stanów świadomości jest źródłem informacji o bogactwie ludzkiego doświadczenia.

Czym jest świadomość?

W języku angielskim na oznaczenie świadomości używa się dwu terminów: consciousness i awareness. Niektórzy z psychologów problem definicji świadomości ujmują jako problem jej opisu, inni próbują badać jej naturę, używając specyficznych metod albo proponując różne formy jej opisu.

Formy opisu

W. James (1890) mówił o "strumieniu świadomości" - rodzaju przebiegającego nieustannie monologu wewnętrznego2. Jesteśmy świadomi tego, co dzieje się w naszym życiu wewnętrznym, zbierając informacje docierające z naszych organów zmysłowych. Możemy jednak zmieniać pole naszej uwagi i podwyższać stopień świadomości informacji docierających z jakichś obszarów naszego otoczenia. James sugerował istnienie "koświadomości", istnienie wielu odmian ludzkiego "ja", które normalnie nic o sobie nie wiedzą. Ten fakt ujawnia się dopiero w marzeniach sennych lub stanach hipnozy.

Metody

Dziewiętnastowieczni psychologowie, jak np. Wundt, rozwijali technikę introspekcji, polegającą na tym, że osoby badane uczone były obserwacji i opisu swoich stanów psychicznych, wyobrażeń,

2 Określenie "monolog wewnętrzny" wskazuje na to, że autorzy nawiązują raczej do literackiego ujęcia "strumienia świadomości", np. takiego, jakie przedstawił J. Joyce w Ulissesie (przyp. tłum.).

doznań i odczuć. Freud badał nieświadomą część psychiki przez swobodne skojarzenia i analizę snów. Ostatnio pojawiło się wiele innych metod badania świadomości, niektóre przedstawiamy poniżej.

EEG. Zapisy elektroencefalografia (EEG) pozwalają na zidentyfikowanie typów stanów czuwania i relaksacji oraz czterech faz snu. W każdym z tych stanów pojawia się coraz to mniejsza wrażliwość na bodźce dochodzące z otoczenia. EEG zapisuje się, umieszczając w różnych miejscach czaszki elektrody, które rejestrują różne odmiany bioelektrycznej aktywności mózgu.

Elektryczne drażnienie mózgu (ESB). Wiadomo od dawna, że przesyłanie pobudzenia nerwowego wewnątrz mózgu i systemu nerwowego ma charakter zmian elektrochemicznych. W latach pięćdziesiątych odkryto, że można pewne partie mózgu pobudzić do działania, drażniąc je słabym prądem przepływającym pomiędzy umieszczonymi w mózgu mikroelektrodami. Opierając się na tej wiedzy, odkryto ośrodki prostych emocji i popędów, ośrodki przyjemności, bólu i głodu. Podążając tym śladem, Penfield (1975) domniemywał, że świadomość mieści się w jądrach podwzgórza w górnej części pnia mózgu, jako że usunięcie kory mózgowej nie prowadzi do utraty świadomości, a usunięcie górnej części pnia mózgu prowadzi do jej utraty.

Chociaż wiedza w tej dziedzinie ciągle ma charakter wstępny, można sobie wyobrazić możliwość sterowania zarówno ludzkim zachowaniem, jak i stanami świadomości człowieka, poprzez pobudzanie na odległość odpowiednich partii mózgu. Uzyskanie tego typu rezultatów wzmocniłoby przekonanie o zakorzenieniu świadomości w mechanizmach fizjologicznych.

Rozszczepienie mózgu. Każda z półkul mózgowych, najogólniej mówiąc, jest odpowiedzialna za sterowanie funkcjami przeciwległej do niej strony ciała, jednak niektóre czynności, jak procesy mowy, zdają się mieć neurofizjologiczną podstawę bardziej w jednej niż drugiej półkuli. Pomimo tego nie doświadczamy istnienia dwu odrębnych świadomości, lecz mamy wrażenie jedności naszego życia psychicznego. Może powodem tego stanu rzeczy jest istnienie spoidła wielkiego, składającego się z wielkiej liczby włókien nerwowych, łączącego obydwie połowy mózgu.

W łatach sześćdziesiątych Philip Vogel, przecinając włókna spoidła wielkiego, zmniejszał zarówno siłę, jak i częstotliwość napadów padaczkowych u epileptyków. Późniejsze badania ubocznych skutków tej metody leczenia doprowadziły do odkrycia, że pacjenci, u których ją zastosowano, zdają się mieć dwie odrębne i nic nie wiedzące o sobie wzajemnie świadomości. Niewiele jednak mówi nam ten fakt o cechach świadomości ludzi, których mózg nie został w ten sposób uszkodzony. W zasadzie można dopatrywać się lokalizacji świadomości we wszystkich częściach mózgu, a także domniemywać, że w jej pojawieniu się odgrywają też pewną rolę jeszcze inne obszary układu nerwowego. Świadomość może równie dobrze być rezultatem całego systemu interakcji między mózgiem i ciałem. Można też postawić odmienną hipotezę, że świadomość nie jest efektem mechanizmów fizjologicznych3.

Odmienne stany świadomości (ASCs). Przedstawiciele psychologii humanistycznej twierdzą, że dla zrozumienia człowieka niezbędne jest zbadanie treści jego świadomości. Ludzie wykorzystują swoje wrodzone możliwości, czego ostatecznym rezultatem może być pełna "samorealizacja", odkrywając nowe sposoby nadawania sensu światu otaczającemu i pogłębiając wiedzę o sobie i o innych. Termin "odmienne stany świadomości" (ASCs) odnosi się do stanów różniących się od normalnych ludzkich doświadczeń. W wielu kręgach kulturowych wypracowano szereg rytualnych, akceptowanych i nielegalnych sposobów uzyskiwania ASCs. W kulturze europejskiej i amerykańskiej osiąganiu takich stanów służy alkohol, kofeina, nikotyna, niekiedy także muzyka i zmiana otoczenia. ASCs doświadczać można też w stanach chorobowych. W nieeuropejskich kulturach stosuje się w tym celu medytacje, używki lub monotonne śpiewy. ASCs badano też eksperymentalnie.

1. Narkotyki. Masters i Houston (1966) przeprowadzili wywiady z ludźmi używającymi środków zmieniających świadomość, np. LSD. Tego typu środki były też w sytuacjach eksperymentalnych podawane

3 Niektórzy współcześni filozofowie anglojęzyczni (np. J. Searle, 1984) zdają się obecnie zbliżać do odkrycia, sformułowanej w latach trzydziestych, niezależnie przez L. S. Wygotskiego i G. H. Meada, hipotezy, że świadomość, mając swoje podstawy neurofizjologiczne, jest efektem społecznych doświadczeń człowieka. Co oznacza, że zarówno mechanizmy fizjologiczne, jak i doświadczenia społeczne same w sobie są warunkiem koniecznym, choć niewystarczającym do powstania świadomości (przyp. tłum.).

ochotnikom, co pozwoliło na badanie efektów w dokładnie kontrolowanych warunkach, pomińmy tu etyczne aspekty badań. Takie stany narkotyczne, jak zapewniali niektórzy badacze, powodowały niekiedy, poprzez "transformację świadomości", korzystne zmiany osobowości.

2. Deprywacja sensory<czna i sensoryczne obciążenia. Masters

i Houston wymyślili technikę sensorycznego bombardowania (ob

ciążania) osób badanych bodźcami dźwiękowymi i słuchowymi w celu

zmiany ich poziomu aktywacji. Lilly (1977) poddawał sam siebie

skrajnej sensorycznej deprywacji, zanurzając się bez ubrania, lecz

w masce tlenowej, w wodnym zbiorniku o stałej temperaturze 33,9°C

(93°F). Doświadczał on wówczas różnych poziomów aktywacji, a do

świadczenia te, jak donosił, pogłębiły jego świadomość i stawały się

"bogatym źródłem nowych idei".

3. Medytacja. Medytacja, zwana w literaturze angielskiego ob

szaru językowego transcendentalną (transcendental meditatioń), obej

muje powtarzanie specjalnych dźwięków, określanych mianem "mant-

ra". Inne techniki polegają na koncentracji uwagi na wyznaczonym

sobie zadaniu. Praktykujący medytację twierdzą, że dzięki niej stali

się spokojniejsi, bardziej świadomi, a poza tym odświeżyli zasoby

swej wewnętrznej energii. Trudno obiektywnie ocenić takie subiekty

wne wrażenia, dlatego badania nad medytacją raczej koncentrują się

na jej efektach fizjologicznych, takich jak aktywność mózgu czy inne

cielesne funkcje. Fale mózgowe charakterystyczne dla stanu odpręże

nia (rytm alfa) niewątpliwie pojawiają się podczas medytacji. Powol

niejszy jest rytm oddechu i puls, maleje ogólne pobudzenie sympaty

cznego układu nerwowego, układu normalnie pobudzanego w warun

kach stresu. Niemniej jednak niektórzy badacze stwierdzają, że iden

tyczne efekty można uzyskać przez zmianę trybu życia, a nawet diety.

4. Hipnoza. Stany hipnozy mieszczą się gdzieś pomiędzy stanem

snu a stanem czuwania. W czasie hipnozy można nakazać człowieko

wi dziwaczne zachowania, które on wykonuje, zdając się nie prze

jmować tą dziwacznością. Trudno wykazać, że hipnoza faktycznie jest

odmiennym stanem świadomości, przypuszcza się jednak, że stan ten

polega na rozszczepieniu psychiki na szereg różnych stanów świado

mości i poziomów przytomności, tak że hipnotyzer ma możliwość

zwracania się do jednej z tych części osobowości lub do pewnej ich

liczby. Badający zjawisko hipnotycznego zniesienia ludzkiej wrażliwo-

ści na ból są w stanie podzielić ludzką psychikę na dwie części, część doświadczającą i część nie doświadczającą bólu. Niemniej, tak jak w przypadku innych ASCs, stan hipnozy może być obiektywnie rejestrowalny przez pomiar wskaźników fizjologicznych, co daje tylko częściowy wgląd w przebiegające tu procesy.

Jakie są funkcje świadomości?

Twierdzi się, że świadomość pełni dwie funkcje.

Wybór działania

Gdy możliwe są różne formy działania, mogą być one świadomie rozważone, porównane i ocenione, bez straty czasu lub narażania się na negatywne efekty, jakie w rzeczywistości może przynieść wykonanie każdego z nich. Taka refleksja zachodzi zwykle w świadomości, chociaż decyzje i oceny mogą przebiegać poza świadomością, np. w łańcuchu automatycznych reakcji podczas prowadzenia samochodu. Z drugiej strony zachowanie zdaje się mieć wpływ na stany świadomości. Na przykład ludzie zachęceni do uśmiechania się, oceniają siebie jako bardziej szczęśliwych niż ludzie, którym zasugerowano wykrzywianie się.

Obserwacja i modyfikacja zachowania

Świadomość może służyć "monitorowaniu" własnego zachowania i stanów otoczenia w celu zmiany metody działania, gdy nie przynosi ono odpowiednich efektów. W ten sposób nasze zachowanie zyskuje elastyczność i możliwość przystosowania się do różnych sytuacji. Ta funkcja świadomości ma też charakter ochronny i samozachowawczy, świadomość wykrywa stany zagrożenia. Na przykład zajęci intensywną pracą umysłową, możemy jednak poczuć zapach dymu.

Konkluzje

Widzimy zatem, iż natura świadomości nie jest nam dokładnie znana, pomimo tego, że znamy fizjologiczne i behawioralne wskaźniki istnienia różnych stanów przytomności, świadomości i aktywacji. Potrafimy także opisać specyfikę doświadczeń przeżywanych w róż-

nych stanach świadomości. Wiemy też, że zachowaniu nie musi towarzyszyć świadomość, istnieją być może ewolucyjne zmiany stopnia świadomości - im bardziej zaawansowany ewolucyjnie jest jakiś gatunek, tym więcej świadomości i tym więcej przybiera ona poziomów. Ze względu na czysto indywidualną dostępność do stanów świadomości, uważa się ją za niemożliwą do zbadania metodami obiektywnymi. Trzeba jednak pamiętać, że takie "czynniki nieobser-wowalne" są uwzględniane w wielu różnych badaniach i teoriach psychologicznych. Na przykład w psychologii poznawczej różnorodne aspekty aktywności umysłowej badane są eksperymentalnie i opisywane oraz wyjaśniane w jej modelach teoretycznych (patrz rozdz. 2.4).

Nie ma powodu, by przypuszczać, że świadomość nie może być ostatecznie poznana po zastosowaniu tego typu sposobów jej badania ani że nie może być ona zbadana naukowo w taki sam sposób, jak badane są inne zjawiska psychiczne. Tak jak i w wypadku badania tych ostatnich, nastąpiło tu przejście od przedmiotowego ujęcia świadomości do ujęcia jej jako efektu dynamicznych interakcji pomiędzy jednostką a otoczeniem.

Pytania kontrolne

1. Jak psychologowie próbowali do tej pory zdefiniować i zbadać świadomość?

2. Jakie są funkcje świadomości?

3.6. Motywacja

Teoretycy motywacji starają się wyjaśnić dwie sprawy: dlaczego ludzie rozpoczynają działanie i dlaczego zachowanie ich przyjmuje taką, a nie inną formę. Niniejszy podrozdział jest próbą opisu i oceny wysiłków podejmowanych przez psychologów zajmujących się tymi zagadnieniami.

Podejście psychoanalityczne

Freudowski punkt widzenia oparty jest głównie na założeniu, że

nieświadomość oraz siła instynktu kierują zachowaniem (patrz rozdz.

2-2). Energia instynktów - seks i popęd agresji w szczególności

narasta wraz z upływem czasu deprywacji, co powoduje nie-

Przyjemne napięcie, odczuwane tak długo, jak długo nie znajdą się

sposoby jego redukcji. Redukcja napięcia może przybrać jedną z następujących form:

1) Stałą i kontrolowaną ekspresję energii.

2) Mechanizmy obronne, jeśli bezpośrednia redukcja' napięcia

jest niemożliwa.

3) Gwałtowne wyładowanie tłumionej energii.

Podejmowane przez człowieka zachowanie jest w głównej mierze,

choć nie wyłącznie, sposobem redukcji napięcia. Inne czynniki mające wpływ na zachowanie to potrzeba poradzenia sobie z odczuwanym poczuciem winy, bezpośrednie wymagania otoczenia oraz to, co zdarzyło się w rozwoju danej osobowości - w szczególności psychoseksualne doświadczenia dziecięce.

Zatem wszelkie zachowania wyjaśnić można w podobny sposób. Choć zachowanie jest zdeterminowane różnorodnymi czynnikami psychicznymi, nigdy nie jest irracjonalne ani przypadkowe.

Ocena psychoanalitycznego podejścia

do motywacji •

Zalety

1. Najbardziej rzuca się w oczy zakres freudowskich wyjaśnień

motywacji. Żadna z teorii nie wyjaśnia tylu form zachowania. Wyjaś

nienia obejmują marzenia senne, wybór zawodu, nerwice, fantazje,

selektywność percepcji i przypadki zapominania.

2. Podejście Freuda, podobnie jak podejście psychologii humani

stycznej, jest holistyczne i zajmuje się różnicami indywidualnymi

w zachowaniu. Ludzie zachowują się różnie, bo odmienna jest siła ich

instynktów, odmienna jest ich historia życia psychoseksualnego, inne

są ich mechanizmy obronne oraz stosunki z otoczeniem. Tak jak

psychologia humanistyczna, psychoanaliza pozwala nam na rozumie

nie przypadków indywidualnych, ukazuje też sposoby ludzkiego ra

dzenia sobie z problemami psychologicznymi.

Wady '"' ; '"'

1. Freudowska wizja nieświadomości, jako głównego czynnika determinującego zachowanie, nie pozostawia wiele miejsca na wolną wolę i indywidualny wybór działania.

2. Podejście psychoanalityczne koncentruje się na czynnikach

negatywnych, podkreśla rolę konfliktów i nieświadomych sił, tak że

ukazuje nam życie raczej jako nieustanną walkę niż jako proces

kierowany siłami popychającymi do rozwoju.

3. Zainteresowanie instynktami biologicznymi oznacza przede

wszystkim niedocenianie wpływu uczenia się i pozostawia niewiele

szans na doświadczenia konstruktywne, które dawałyby inne,

poza psychoanalizą, sposoby częściowego zniesienia następstw

wczesnych urazów.

4. Badacze mają trudności z wyprowadzeniem z psychoanality

cznej teorii hipotez, które moglibyśmy falsyfikować lub potwierdzać

empirycznie. Problemem jest tu przede wszystkim niemożliwość od

powiedniej operacjonalizacji psychoanalitycznych pojęć. Warto jed

nak dodać, że eksperyment, będąc preferowanym sposobem weryfika

cji teorii, nie jest sposobem jedynym. Być może psychoanaliza nie

nadaje się do weryfikacji metodami wypracowanymi w obszarze nauk

przyrodniczych.

Teoria utrzymania równowagi homeostatycznej i redukcji popędu

"Popęd" w kontekście teorii homeostazy oznacza coś, co kieruje zachowaniem człowieka w taki sposób, aby zaspokojone były fizjologiczne potrzeby jego organizmu. Procesy homeostazy są procesami utrzymywania fizycznych stanów organizmu wewnątrz pewnych, optymalnych lub niezbędnych dla jego funkcjonowania granic. Gwarantują to najczęściej fizjologiczne mechanizmy samoregulacji. Temperatura ciała, poziom cukru we krwi czy ilość wody w organizmie są automatycznie utrzymywane na mniej więcej stałym poziomie, czasem jednak do utrzymania równowagi konieczne okazuje się dostarczenie organizmowi pewnych zasobów z zewnątrz. Zatem osobnik zmuszany jest do podjęcia takich działań, by homeostaza została przywrócona - poszukuje on pożywienia, wody, otoczenia o wyższej albo niższej temperaturze.

Obszar w mózgu, znany jako podwzgórze, odgrywa ważną rolę w wykrywaniu potrzeb tkanek, potrzeb związanych ze stanem głodu lub pragnienia. Nieco trudniej wyjaśnić potrzebę snu. Znaczenie snu dla przeżycia organizmu nie jest oczywiste, choć przypuszcza się, że

jest on potrzebny organizmowi do odrodzenia jego sił. Podobnie trudno jest znaleźć fizjologiczną podstawę ludzkiej motywacji seksualnej. Podczas gdy zachowania seksualne niższych zwierząt są regulowane hormonami, u zwierząt bardziej zaawansowanych ewolucyjnie większą rolę odgrywają bodźce zewnętrzne.

Behawiorysta Clark Hull opracował ideę popędów homeostatycz-nych w swojej niezwykle wpływowej teorii uczenia się, wyjaśniającej, dlaczego zwierzęta podejmują działanie i jak powstają ich nawyki. Pewne przewidziane w teorii zależności wyrażone były językiem formalnym - w postaci równań, pozwalających na przykład na wyliczenie szybkości, siły i trwałości zachowania, jakie może podjąć i wykonać zwierzę.

W wyjaśnianiu motywacji Hull używał pojęcia popędu i nawyku. Według niego wszelkie popędy wynikają z potrzeb fizjologicznych, takich jak potrzeba pokarmu, wody, odpowiedniej temperatury, potrzeba usuwania zbędnych produktów przemiany materii i potrzeba ochrony przed zniszczeniem tkanki. Organizm zachowuje się tak, by zredukować siłę popędu. Redukcja napięcia jest wzmocnieniem, zachowanie skojarzone z bodźcem nagradzającym ma tendencję do powtarzania się i staje się nawykiem. Redukcja napięcia popędowego jest wzmocnieniem pierwotnym, a przedmioty i zdarzenia skojarzone z nią są wzmocnieniem wtórnym. Tak oto uczymy się pewnych potrzeb. Jeśli na przykład jakiś posiłek skojarzony zostanie z redukcją popędu głodu, następnym razem, gdy będziemy głodni, raczej sięgniemy po te same pokarmy niż po pokarmy nie znane nam. W ten sposób kształtują się nawyki, a różne nawyki mają różną siłę.

Aby obliczyć tendencje do określonej reakcji lub jej prawdopodobieństwo, można - zdaniem Hulla - pomnożyć siłę nawyku przez siłę popędu: tendencja do zachowania się = siła nawyku x siła popędu. Jeśli siła nawyku lub popędu są zerowe, zachowanie nie pojawi się. Szczur nie będzie naciskał dźwigni, by otrzymać pokarm zarówno wtedy, gdy nie nauczył się tej reakcji, jak i wtedy, gdy nie jest głodny. Jeśli możemy obliczyć siłę nawyku lub popędu, to możemy przewidzieć możliwość reakcji naciskania dźwigni.

Dla Hulla zatem popęd jest siłą motywacyjną, lecz to, jak on się manifestuje w zachowaniu, zależy od złożonych stosunków pomiędzy różnymi siłami nawyków a odmiennymi układami bodźców. Rozwijając dalej swoją teorię, Hull wprowadził do równań system nagród, co uczyniło jego predykcje zachowań bardziej wyrafinowanymi.

Ocena teorii potrzeb homeostatycznych

Zalety

1. Najważniejszym aspektem systemu Hulla są przygotowane

przez niego precyzyjne, zmatematyzowane i łatwe do weryfikacji,

twierdzenia opisujące zasady zachowania się.

2. Chociaż obecnie odrzucono już wiele oryginalnych pomysłów

Hulla, zrobił on jednak wiele dla zapoczątkowania badań nad moty

wacją, ich udoskonalenia i zrozumienia natury samej motywacji. Setki

badań inspirowane były teorią Hulla, a współczesne teorie noszą

ciągle ślady jego pierwszych pomysłów.

3. Jak inni behawioryści, zwracał Hull uwagę na rolę otoczenia

w kształtowaniu zachowań, próbował jednak precyzyjnie ustalić te

zależności, nie pozostawiając miejsca na wieloznaczność określeń.

Wady

1. Teoria homeostazy jest formą redukcjonizmu, który jest nie

do przyjęcia dla jego krytyków. Jest zbyt mechanicystyczna dla

wyjaśniania wielu aspektów ludzkiego zachowania. Chociaż więk

szość badań Hulla ograniczała się do eksperymentów nad zachowa

niem szczurów, sądził on jednak, że może wyjaśniać tak typowo

ludzkie zachowania, jak działania etyczne, religijne czy uczestnictwo

w kulturze w terminach redukcji popędów. Taki punkt widzenia

wydaje się wielu psychologom niemożliwy do utrzymania.

2. Przyjęty przez Hulla pogląd, że zwierzę uczy się nowych reakcji

wtedy tylko, gdy redukowana jest siła jego popędu, został ukonkret-

niony i zakwestionowany w badaniach, jakie prowadzili J. Olds

i P. Milner. Badania te pokazały, że szczur z elektrodami zainplanto-

wanymi w ośrodkach przyjemności bez przerwy naciska dźwignię, tak

aby przepływający przez elektrodę prąd stymulował jego ośrodek

przyjemności. Szczur czyni to w takich warunkach częściej niż w sytu

acji, gdy jest głodny lub spragniony, a naciśnięcie dźwigni powoduje

dostarczenie mu pokarmu lub wody. Szczur przedkłada ten rodzaj

autostymulacji nawet nad kontakt z seksualnie pobudzoną samicą.

Poza tym dążenie szczura do przeżywania przyjemności zdaje się być

nienasycone, nie chodzi tu o zaspokojenie potrzeb i redukcję popędu.

3. Z punktu widzenia teorii Hulla przywiązanie dzieci do rodzi- jl

ców pojawia się dlatego, że to właśnie rodzice dostarczają wzmoc

nień - kojarzą się z podawaniem jedzenia, wody itd. - z tego

powodu młode zwierzęta uczą się przebywania w pobliżu swoich

rodziców. Niektóre teorie więzi międzyosobniczej stwierdzają jed

nak, że więź między rodzicami i potomstwem jest raczej czymś

wrodzonym niż wyuczonym, a więzi społeczne pojawiają się zaraz

po urodzeniu i mają charakter dwustronnych zależności między

rodzicami i potomstwem.

4. Z nadmiernym podkreślaniem roli ograniczonych potrzeb nie

zgadzają się przedstawiciele psychologii humanistycznej, np. Maslow.

Twierdzą oni, że ludzi charakteryzuje grupa specyficznych potrzeb

samorealizacji, potrzeby te nie mogą być zbadane w eksperymentach

nad zwierzętami. Ludzie mają także potrzeby niehomeostatyczne,

których nie można traktować jako dążenia do redukcji popędu.

5. W teorii Hulla wszyscy ludzie podlegają tym samym prawom,

nie pozostawia więc ona zbyt wiele miejsca na zagadnienie różnic

indywidualnych.

6. Siła popędu nie jest wprost proporcjonalna do siły deprywacji

potrzeby. Głodny szczur będzie niecierpliwie szukał pokarmu w porze

posiłków; jeśli tego pokarmu nie znajdzie, jego poszukiwania po

jakimś czasie staną się mniej energiczne. Jak widać, jeszcze jakieś inne

czynniki, poza stanami wewnętrznymi, determinują motywację.

Teoria poziomu pobudzenia

Niezadowolenie z teorii redukcji popędu doprowadziło psychologów do stworzenia innej teorii motywacji - teorii opartej na założeniu, że ludzie nie tyle dążą do stanu minimalnego pobudzenia, co do osiągnięcia jego poziomu optymalnego lub też osiągnięcia takiego poziomu, który będzie zmienny i zależny od stanów organizmu. Osiągnięcie takiego poziomu niekiedy wymaga pobudzenia, innym razem uspokojenia. Współdziałanie procesów zmniejszania i zwiększania pobudzenia pozwala na osiągnięcie stanu odpowiedniego dla psychologicznych i fizjologicznych potrzeb człowieka.

Taki optymalny poziom jest też inny dla różnych osób, co wyjaśnia, dlaczego ludzie mają odmiennie nasilone tendencje do poszukiwania stymulacji, nowości czy nawet trudności.

Ocena teorii poziomu pobudzenia

Zalety

Teoria redukcji popędu nie nadaje się do wyjaśnienia, dlaczego ludzie czują się znudzeni. Mechanizmy homeostatyczne prowadzą do dążenia organizmu do stanu braku pobudzenia, taki stan może być nazwany stanem znudzenia. Dlaczego zatem jest to stan nieprzyjemny? Teoria optimum pobudzenia podkreśla zmienność adekwatnego poziomu stymulacji. Jeśli coś się monotonnie powtarza, prowadzi to do psychicznego "wyłączenia się", nadmierna stymulacja prowadzi do tych samych efektów. Ludzie potrzebują zarówno pewnego typu stałości (homeostazy), jak i zmienności. Stan optymalny leży gdzieś pomiędzy idealną homeostazą a przeciążeniem stymulacją, dlatego ludzie czasem szukają nowych przeżyć, przy innych okazjach cierpią z powodu ich nadmiaru. Zatem teoria stymulacji wyjaśnia, dlaczego ludzie są aktywni, ciekawi i szukają wrażeń. Teoria redukcji popędu tego nie wyjaśnia.

Wady

Teoria optimum pobudzenia jest oparta na poglądzie, że motywacja sprowadza się do procesów fizjologicznych. Tego typu stanowisko nie jest - jak zobaczymy w następnych podrozdziałach - uznawane przez wszystkich psychologów.

Humanistyczna teoria motywacji

Motywacja braku wynika z potrzeb podstawowych, takich jak potrzeba pokarmu i wody, oraz z pewnych potrzeb psychologicznych, jak potrzeba bezpieczeństwa. Potrzeby tego typu mogą być źródłem napięcia wymagającego redukcji.

Poza tym istnieje jednak dążenie do indywidualnego rozwoju, uruchamiane przez coś, co nazywane jest "metapotrzebami" (lub Potrzebami wyższymi). Taki rozwój nie jest koniecznym warunkiem Przetrwania i przebiega tylko w odpowiednich warunkach. Na "meta-Potrzeby", lub potrzeby wyższe, składają się potrzeby poznawcze, Potrzeby estetyczne oraz potrzeba samorealizacji. Przypuszcza się, że

7- 97

potrzeby tworzą hierarchię. Potrzeby znajdujące się najniżej w hierarchii, jako bardziej naglące, muszą być zaspokojone przed zaspokojeniem potrzeb znajdujących się wyżej w hierarchii (patrz rys. 2.2).

Po sprostaniu wymaganiom narzuconym przez podstawowe, najniższe w hierarchii potrzeby można zająć się zaspokojeniem potrzeb wyższych. Maslow ustalił, że tylko 1% zdrowych ludzi osiąga szczyt hierarchii potrzeb. Eleanor Roosevelt, Abraham Lincoln i Ludwig van Beethoven byli, jego zdaniem, ludźmi samorealizującymi się.

W trakcie stosowania terapii skoncentrowanej na kliencie Rogers ustalił swoje poglądy na motywację (patrz rozdz. 2.5). Wszyscy ludzie wykazują dążenie do samorealizacji, które pomaga nam w pełni wykorzystać własne możliwości. Zadaniem terapii jest dopomożenie klientowi w indywidualnym rozwoju. Opiera się ona na przekonaniu, że ludzie mają potrzebę bycia sobą oraz potrzebę pozytywnej samooceny. Stosunki między klientem i terapeutą (którego Rogers nazywa "ułatwiającym"), oparte są na partnerstwie. Celem terapii jest osiągnięcie wglądu. Dla Rogersa główną siłą motywacyjną jest tendencja do samorealizacji.

Ocena podejścia humanistycznego

Zalety '¦¦'¦ ¦•...>¦*

Największy wkład w humanistyczną teorię motywacji mają Maslow i Rogers.

1. Inaczej niż w podejściu psychoanalitycznym i w teorii instynk

tów, w podejściu humanistycznym twórcy teorii nie koncentrują się

na "niższych" motywach, jak potrzeba pokarmowa, pragnienie, agre

sja czy seks. System motywacyjny widziany jest tu jako coś bardziej

złożonego. Samoaktualizacja i samoakceptacja osiągane są przez róż

nych ludzi odmiennymi drogami i z różnym powodzeniem.

2. Inaczej niż w teorii redukcji napięcia, uznaje się możliwość

zwiększania napięcia w ludzkich próbach zdobycia nowych do

świadczeń.

3. Podkreśla się tu wagę stosunków z innymi ludźmi (stosunków

społecznych), które mogą być pomocne, lub mogą przeszkadzać,

w zaspokojeniu potrzeb jednostki. Teorie humanistyczne zawierają

wątki interakcjonistyczne, rozważają interakcje jednostki z otoczeniem.

4. Motywacja jest w tych teoriach widziana jako proces mający zarówno krótkotrwałe, jak i długotrwałe skutki w oddziaływaniu na ludzkie zachowanie. Jesteśmy motywowani nie tylko w kierunku zaspokojenia bezpośrednich potrzeb, motywacja reguluje nasze dążenia do bardziej oddalonych celów. Jednym z nich jest samorealizacja i wykorzystanie wszystkich swoich możliwości.

Wady

1. Krytycy podkreślają niejasność teorii humanistycznych oraz

fakt niespełnienia przez nie wymagań stawianych teorii naukowej.

Teorie te oparte są na wieloznacznych i trudnych do weryfikacji

twierdzeniach. Trudno też ustalić, jakie implikacje wynikają z tych

teorii. Wiadomo jednak, z drugiej strony, że Rogers włożył wiele

wysiłku w pokazanie tego, jak można oceniać terapię skoncentrowaną

na kliencie, a teoria hierarchii potrzeb Masłowa jest stosowana w teo

rii zarządzania.

2. Krytycznie oceniane jest także holistyczne nastawienie psy

chologii humanistycznej. Naukowe dążenie do kontroli oraz przewi

dywania zjawisk może być osiągnięte, jak się sądzi, tylko w teoriach

redukcjonistycznych. Podejście holistyczne ma jednak swoje mocne

strony. Maslow jest jednym z niewielu teoretyków motywacji, które

mu udało się stworzyć system opisujący zarówno fizjologiczne i psy

chologiczne, jak i społeczne potrzeby. Ruch psychologii humanistycz

nej nastawiony był na walkę z nadmiernie scjentystyczną orientacją

psychologii, przeto zarzuty, że psychologia humanistyczna nie spełnia

rygorów stawianych przed naukami przyrodniczymi, niewiele intere

sują psychologów humanistycznych.

' Motywy poznawcze

Istnieją takie motywy, które nie są oparte na potrzebach organicznych, mają jednak znaczenie dla utrzymania się przy życiu. Są to tzw. potrzeby poznawcze. Należy do nich ciekawość oraz potrzeba osiągnięć. Aby badać potrzeby poznawcze, musimy uznać, że podjęte przez jednostkę zachowanie jest efektem jej procesów myślenia lub procesów interpretacji informacji, jaka do jednostki dociera.

, 99

¦ '¦ ' Ciekawość )¦'¦• ' -¦-¦... .-.-.• .•"-

W obszarze zjawisk motywacyjnych ciekawość jest czymś szczególnym, gdyż - jak się wydaje - nie ma tu innego celu poza samym działaniem, do którego ona prowadzi, i mamy tu do czynienia z zespołem zachowań raczej prowokujących pobudzenie niż je redukujących. Zarówno zwierzęta, jak i ludzie ujawniają tendencję do badania nowych sytuacji i manipulowania przedmiotami, jak gdyby po to tylko, by zobaczyć, co się może zdarzyć. Berlyne (1960) prowadził badania z udziałem studentów college'ów i doszedł do wniosku, że nowość, złożoność, kontrastowość i zmiany najczęściej budzą odruchy ciekawości, tak więc pragniemy badać rzeczy i zjawiska charakteryzujące się tymi cechami. Berlyne sądzi także, że ta zasada odnosi się też do czynności zdobywania wiedzy.

Niewykluczone, że ciekawość ma znaczenie dla przeżycia. Jednostka, która w zachowaniach eksploracyjnych zapoznała się z otoczeniem, ma większą niż jednostka nie przygotowana na zmiany możliwość uniknięcia ewentualnego niebezpieczeństwa, znalezienia pożywienia lub spotkania przedstawicieli interesujących ją gatunków.

Motywacja osiągnięć ,..

McClelland i inni (1953) nazywają nasze potrzeby uzyskania sukcesów lub doskonałości w działaniu potrzebą osiągnięć (nAch). Atkinson (1964) rozwija ten pogląd, przyjmując istnienie pokrewnego motywu: lęku przed niepowodzeniem. Motywacja osiągnięć jest zatem efektem współdziałania obu tendencji. Wiele badań polegało na zmierzeniu nAch oraz ustaleniu, jak pojawia się i rozwija lęk przed niepowodzeniem. Na przykład w badaniach Atkinsona okazało się, że ludzie charakteryzujący się wyższym poziomem potrzeby osiągnięć (nAch) niż lękiem przed niepowodzeniami wybierają zadania o średnim stopniu trudności, a ludzie, u których lęk przed niepowodzeniem jest wyższy niż nAch, wybierają zadania albo bardzo trudne, albo bardzo łatwe.

Inne badania wskazują na to, że słabsze osiągnięcia kobiet nie są efektem ani niższego poziomu nAch, ani niższych wrodzonych zdolności, lecz są efektem działania czynników kulturowych. Lepsze zrozumienie procesów poznawczych, poprzedzających wybór zachowania, może być pomocne w stwarzaniu ludziom sytuacji równych szans.

100

Ocena poznawczych teorii motywacji

1. Podejście poznawcze koncentruje się na cechach ludzi (i nie

których zwierząt) trudno uchwytnych fizjologicznie, ale na tyle istot

nie wyznaczających zachowanie, że nie można lekceważyć tego pode

jścia. Charakterystyczny dla niego pogląd, że podejmujemy pewne

działania dla nich samych, a nie dla płynących z nich korzyści,

współbrzmi tu z wizją człowieka jako podmiotu aktywnie wybierają

cego i interpretującego informacje i nie będącego bierną marionetką,

która ulega zewnętrznym naciskom lub wewnętrznym popędom.

2. W podejściu poznawczym jest też miejsce na zagadnienie różnic

indywidualnych w reakcjach jednostek na warunki otoczenia, gdyż

jednostki w charakterystyczny dla siebie sposób selekcjonują i interpre

tują informacje. Na przykład studenci określonego roku studiów

psychologicznych mogą mieć jednakowe zdolności i jednakową potrze

bę uzyskania pozytywnych rezultatów studiów, mogą się jednak różnić

zainteresowaniami i to, co jeden uzna za przedmiot ciekawy lub nawet

fascynujący, drugi może oceniać jako coś nudnego i zmuszać się do

nauki. Choć potrzeby i motywy są tu jednakowe, interpretacja sytuacji

może być inna, co powoduje inne emocje i inny stosunek do przedmio

tu. Żadna inna teoria motywacji, poza podejściem poznawczym, nie

jest w stanie lepiej wyjaśnić tego typu różnic indywidualnych.

Konkluzje

Żadne z powyższych teoretycznych ujęć procesów motywacyjnych nie daje nam pełnego wyjaśnienia przyczyn ludzkich zachowań, niemniej każde proponuje nam coś użytecznego. Różnica między tymi teoriami sprowadza się głównie do nastawienia na badanie odmiennych sił kierujących zachowaniem, do zainteresowania albo wewnętrznymi "sprężynami", albo zewnętrznymi bodźcami zachowań, do zainteresowania wrodzonymi lub wynikającymi z doświadczenia czynnikami, jakie kierują zachowaniem, do koncentracji na świadomych albo nieświadomych, mechanicznych lub poznawczych źródłach podejmowanych czynności. Teoria motywacji jest odzwierciedleniem aktualnego stanu psychologii w ogóle. Gdyby psychologowie ustalili, jakie są przyczyny ludzkich zachowań, mogliby zdefiniować ostatecznie przedmiot psychologii.

101

Pytania kontrolne

1. Co to jest motywacja i dlaczego jest ona tak ważnym tematem dla psychologów? : 2. Scharakteryzuj różne psychologiczne wyjaśnienia tego zjawiska. :; 3. Jakie są wady i zalety tych teorii motywacji?

3.7. Emocje

William James postawił w 1884 r. pytanie: Czym są emocje? Na to pytanie po stu latach nie mamy jeszcze żadnej odpowiedzi. Są jednak pewne kierunki teoretyczne, które pozwalają nam zrozumieć, czym są składniki doświadczenia emocjonalnego. Wielu autorów zestawia motywacje i emocje jako dwa podstawowe uczucia sterujące zachowaniem ukierunkowanym na jakiś cel. Atkinson i inni (1985) utrzymują, że o ile motywy mają wewnętrzne przyczyny, o tyle emocje są zwykle odpowiedzią na bodźce zewnętrzne. Emocje zawsze pobudzają autonomiczny system nerwowy, motywy nie zawsze. Istnieją też różnice w subiektywnym doświadczaniu emocji i motywacji, co każe nam traktować je jako odrębne, choć pokrewne zjawiska.

W zasadzie istnieje zgoda co do tego, że emocje zawierają pięć składników:

1. Zmiany fizyczne - szczególnie pobudzenie lub zahamowanie

autonomicznego układu nerwowego.

2. Doznania subiektywne - uczucie lub "afekt" mają różne

nasilenie i są albo przyjemne, albo przykre.

3. Aspekty poznawcze - świadomość lub ocena sytuacji jako

korzystnej lub niekorzystnej.

4. Ekspresja emocji w zachowaniu - zmiany postawy, gesty

i mimika.

5. Konsekwencje w zewnętrznym działaniu - reakcja na

źródło emocji.

Odmienne podejścia teoretyczne koncentrują się na jednym lub kilku z wymienionych powyżej składników, żadne nie zdołało zintegrować wiedzy o wszystkich.

Biologiczne aspekty emocji

Wszyscy mamy świadomość zmian fizjologicznych zachodzących wtedy, gdy doświadczamy emocji. Zmiany te powoduje autonomiczny

102

układ nerwowy (AUN, ang. ANS), normalnie nie kontrolowany przez podmiot. Ma on, jak wiadomo, dwie części, sympatyczną i parasym-patyczną, wzajemnie uzupełniające się w celu sterowania funkcjami ciała, takich jak oddychanie, praca serca czy trawienie, których przebieg jest zasadniczo nieświadomy. W sytuacji stresowej sympatyczny układ nerwowy pobudza nas do energicznego działania, przyspieszając rytm oddechu, rozszerzając naczynia krwionośne, zwiększając ciśnienie krwi, kierując krew do mięśni (kosztem zmniejszenia jej ilości w układzie trawiennym), zwiększa się także zdolność krwi do krzepnięcia. Są to wszystko procesy przygotowujące nas do walki albo ucieczki, często towarzyszą im nieprzyjemne doznania żołądkowe. Część parasympatyczna AUN zmniejsza nasilenie tych zmian, wtedy organizm wraca do stanu normalnego. Emocje, takie jak lęk lub złość, pobudzają działanie układu sympatycznego, w smutku lub głębokim żalu przeważa działanie układu parasympatycznego.

Teorie emocji

Teoria Jamesa-Langego (1885) ,

James (1884) i Lange (1885, przekład ang. 1967) wyrazili przekonanie o pierwotności zmian fizjologicznych wobec doświadczeń emocjonalnych: spostrzegamy zagrożenie, wtedy system nerwowy i hormonalny reagują natychmiast. Dopiero potem uświadamiamy sobie, że jesteśmy przestraszeni, źli lub przeżywamy inne emocje (patrz rys. 3.2).

RYS 3.2

Teoria emocji według Jamesa-Langego

ZMIANY W AUTONOMICZNYM UKŁADZIE NERWOWYM GRUCZOŁACH DOKREWNYCH I MIĘŚNIACH

DOZNAWANIE EMOCJI GNIEWU STRACHU ITD.

INFORMACJE Z RECEPTORÓW

103

Ocena teorii Jamesa-Langego. Cannon (1927) i Bard (1934) oparli swoją krytykę tej teorii emocji na trzech punktach:

1. James i Lange zakładają zależność subiektywnego doświad

czania emocji od cielesnych zmian spowodowanych działaniem ukła

du sympatycznego, tymczasem uszkodzenia rdzenia kręgowego lub

jego zmiany chorobowe, uniemożliwiające rejestrację tych zmian, nie

umożliwiają doświadczania emocji.

2. Zmiany w układzie sympatycznym zachodzą względnie wolno,

doświadczenie emocji pojawia się szybko, zatem doświadczenie emo

cji zdaje się wyprzedzać zmiany organiczne.

3. Te same zmiany fizjologiczne zachodzą podczas całkiem od-!

miennych stanów emocjonalnych.

Teoria emocji według Cannona-Barda

RYS 3.3

Teoria emocji według Cannona-Barda

INFORMACJE Z RECEPTORÓW

UCZUCIE

GNIEWU

STRACHU ITD.

ZMIANY W AUTONOMICZNYM

UKŁADZIE NERWOWYM

UKŁADZIE

HORMONALNYM

I MIĘŚNIACH

104

Teoria Cannona-Barda dotyczy stanów emocjonalnych. Zgodnie z nią podczas ich występowania zaangażowane jest zarówno wzgórze, jak i podwzgórze. Podwzgórze kontroluje zmiany fizjologiczne, wzgórze związane jest z doświadczaniem emocji, obydwie struktury nerwowe działają niezależnie (patrz rys. 3.3).

Takie ujęcie ma jednak słabości dostrzeżone w teorii Jame-sa-Langego. Uszkodzenia wzgórza lub podwzgórza nie pozbawiają człowieka możliwości emocjonalnej ekspresji i emocjonalnych przeżyć.

Ekman i inni (1983) dostarczyli danych pokazujących, że można jednak rozróżniać emocje na poziomie fizjologicznym. Ekman trenował osoby badane w mimicznej ekspresji poszczególnych typów emocji, taka ekspresja trwała kilka sekund, podczas których rejestrowano zmiany związane z działaniem autonomicznego układu nerwowego, takie jak rytm pracy serca, temperatura powierzchni skóry. Ustalono, że rytm pracy serca jest szybszy w czasie ekspresji emocji negatywnych, takich jak lęk, strach, smutek, wolniejszy podczas zadowolenia, zaskoczenia czy obrzydzenia. Zatem da się odróżnić pewne kategorie emocji na poziomie fizjologicznym, co nie oznacza, że wszelkie emocje są na tym poziomie odróżnialne. Podważa to trzeci punkt uwag krytycznych Cannona wobec teorii Jamesa-Langego, nie każe nam jednak odrzucić dwu pozostałych.

Teoria etykietkowania poznawczego

Schachter i Singer (1962) podjęli badanie wpływu czynników poznawczych na doświadczanie emocji, gdyż zdawali sobie sprawę z tego, że emocja to coś więcej niż zmiany fizjologiczne. Powiedzieli oni osobom badanym, że dostaną zastrzyk z "zestawu witamin typu Suproxin", który poprawi ich wyniki w testach percepcji wzrokowej. W rzeczywistości jednak osobom badanym wstrzyknięto adrenalinę lub placebo. Osoby badane losowo podzielono na cztery grupy:

1) grupę, której wstrzyknięto adrenalinę i poinformowano o efe

ktach takiego zastrzyku, przedstawiciele tej grupy byli więc przygoto

wani na wystąpienie symptomów pobudzenia układu sympatycznego;

2) grupę, której także wstrzyknięto adrenalinę, lecz powiedziano,

że efektem zastrzyku będzie lekkie uczucie odrętwienia i swędzenia;

105

3) grupę, której wstrzyknięto adrenalinę i powiedziano, że po

zastrzyku nie będzie żadnych ubocznych efektów;

4) grupę kontrolną, której wstrzyknięto placebo w postaci roz

tworu soli fizjologicznej.

Po zastrzyku połowa uczestników każdej grupy była poproszona o cierpliwe poczekanie na dalszy ciąg badań, pozostała zaś część przeprowadzona była do poczekalni, gdzie spotykała pomocnika eksperymentatora, nie wiedząc zresztą o tym, jaką rolę faktycznie pełni ta osoba. W połowie wypadków osobnik ten zachowywał się w sposób euforyczny, robił sobie papierowe pociski i był generalnie skłonny do zabawy. Pozostali napotykali człowieka zezłoszczonego, narzekającego na eksperyment i kwestionariusz, jaki on sam i osoba badana mieli wypełnić. Pomocnik eksperymentatora ostatecznie zezłoszczony deptał kwestionariusz i wychodził z pokoju.

Zachowanie badanych było obserwowane, na koniec oni sami także opisywali swoje przeżycia. Osoby błędnie poinformowane o fizjologicznych efektach zastrzyku oraz osoby nie poinformowane w ogóle częściej przyłączały się do działań osoby podstawionej; opisywane przez nich ich własne, przeżywane w trakcie oczekiwania, stany gniewu lub euforii były oceniane jako silniejsze niż emocje grupyi właściwie poinformowanej o zmianach fizjologicznych. Podanymi przez Schachtera i Singera wnioskiem z badań jest teza, że ludzkie! doświadczenia emocjonalne częściowo zależą od stanów fizjologicznych, po części zaś od identyfikacji własnych przeżyć, która dokonuje się na podstawie dostępnych i pochodzących z otoczenia informacji.

Krytyka eksperymentu Schachtera i Singera

Sprowadza się ona do następujących punktów: * 1. Sztuczność sytuacji. Z pewnością sytuacja była daleka od naturalnej, adrenalina zaś nie jest jedynym czynnikiem uwikłanym w proces emocjonalny.

2. Tylko częstotliwość tętna była wskaźnikiem fizjologicznego

pobudzenia, powinno się raczej zastosować kombinację wskaźników

fizjologicznych i psychologicznych.

3. Zastosowana w badaniach metoda łączenia wskaźników za

równo złości, jak i euforii może budzić poważne wątpliwości (obser

watorzy uwzględniali zarówno ocenę własnych stanów emocjonal-

106

nych przez osobę badaną, jak i stopień jej udziału w tym, co robiła osoba podstawiona).

4. Euforia i złość nie są porównywalne, różnią się czasem trwa

ła oraz stopniem zewnętrznej aktywności.

5. Było tylko kilka satysfakcjonujących replikacji eksperymentu.

6. W eksperymencie nie udało się osobno manipulować fizjo

logicznym pobudzeniem i poznawczą aktywnością. Każdy zastrzyk

budzi jakieś emocje. Poza tym efekt zastrzyku z adrenaliny nie był

obojętny emocjonalnie, szczególnie w grupie błędnie poinformowanej

o swych efektach.

Teoria atrybucji

Badania Schachtera i Singera sugerują jakobyśmy mieli większą możliwość kontroli emocji, niż wcześniej sądzono. Przedstawiciele teorii atrybucji twierdzą, iż tego typu możliwość kontroli emocjonalnej zależy od podmiotowego przekonania tyczącego się przyczyn przeżywanych przez człowieka doznań cielesnych. Valins (1966) sugeruje, że świadomość własnej fizjologicznej aktywacji skłania nas do szukania jej przyczyny. Pokazywał on studentom podczas badań zestaw przezroczy z niekompletnie ubranymi kobietami i prezentował im fałszywe wskaźniki ich emocjonalnego pobudzenia. Nagrane wcześniej dźwięki połowie badanych przedstawiono jako zapis ich pulsu, połowie jako dźwięki pochodzące z zewnątrz. W połowie wypadków częstotliwość tych dźwięków wzrastała w miarę trwania eksperymentu, w połowie zaś malała. Po prezentacji studenci oceniali atrakcyjność kobiet widzianych na przezroczach. Badani, którym przedstawiono słyszane dźwięki jako ich puls, oceniali jako bardziej atrakcyjne te kobiety, których przezrocza widzieli w chwili, gdy rosła częstotliwość słyszanego dźwięku. Zależności tej nie stwierdzono w grupie, której dźwięki nie były przedstawione jako zapis pulsu. Ten efekt Valinsa - jak to się obecnie określa - pokazuje, iż nasze reakcje na zjawiska zależą od tego, jakie przyczyny przypisujemy tym zjawiskom.

Są jednak pewne aspekty zjawisk emocjonalnych, których teorie atrybucji nie mogą wyjaśnić, np. dlaczego nie jesteśmy w stanie kontrolować pewnych stanów emocjonalnych ani dlaczego ludzie czasem szukają sytuacji pobudzających emocjonalnie.

107

i Teoria przeciwieństwa procesów • < <» '- ¦

Wspomniane wyżej zjawiska może wyjaśnić teoria przeciwieństwa procesów emocjonalnych (Solomon i Corbit, 1974). Teoria ta jest oparta na koncepcji homeostazy (o której pisano w poprzednim podrozdziale poświęconym motywacji) jako fizjologicznej równowagi organizmu. Procesy homeostatyczne przebiegają na poziomie fizjologicznym. Doświadczenie jakiejś intensywnej emocji, na przykład strachu, zawsze prowadzi do emocji przeciwnej, np. ulgi. Ta przeciwstawna emocja jest na początku słaba, nabiera jednak siły, w miarę jak sytuacja się powtarza, w ten sposób siła emocji następującej zrównuje się z siłą emocji początkowej. Solomon ilustruje to na przykładzie skoków spadochronowych. Na początku dominującą emocją jest strach, reakcja ulgi jest dość słaba, po kilku udanych skokach reakcja strachu słabnie, emocja ulgi rośnie, aż stanie się dominująca. Ludzie narażają się na ryzyko nie dlatego, że lubią się bać, lecz dlatego, że sprawia im wielką przyjemność ulga, jaka po strachu następuje.

Autorzy teorii wyjaśniają za jej pomocą zjawisko uzależnienia od narkotyków. Pierwszy kontakt z narkotykiem powoduje przyjemność i zadowolenie, po których następują nieprzyjemne wyczerpanie i głód narkotykowy. Długotrwałe zażywanie narkotyków zmniejsza uczucie zadowolenia, a zwiększa siłę nieprzyjemnego głodu narkotycznego. Narkoman zwiększa dawki narkotyku, by utrzymać początkowy stan euforii. Mechanizm uzależnienia jest zatem oparty na kompensacji zmniejszającej się przyjemności płynącej z narkotyku, a nie na dążeniu do zwiększenia tej przyjemności.

' Pozytywne stany emocjonalne

W pracy Psychology of Happiness (1987) Michael Argyle opisuje, jak w dostarczaniu nam pozytywnych doświadczeń emocjonalnych łączą się czynniki psychologiczne, fizjologiczne i środowiskowe. Fizjologiczną podstawą emocji pozytywnych jest stymulacja mózgowych ośrodków przyjemności (jakie odkryli Olds i Milner, 1954). Stymulacja różnych części ludzkiego mózgu powoduje doznania smakowe, pobudzenie seksualne, odprężenie, zadowolenie albo śmiech (Rolls, 1979). Poza tym neurotransmitery, takie jak dopamina, noradrenalina (uwalniana przez amfetaminy) i endorfina, wmieszane są w przyjemne

108

doznania. Endorfiny nazywane są naturalnymi uśmierzaczami bólu, gdyż pojawiają się w organizmie w stanach stresu, na przykład w walce sportowej lub na wojnie. Ważna jest także mimiczna ekspresja emocji. P. Ekman (1985) wykazał, że określona ekspresja mimiczna pozwala na wzbudzenie emocji lub modyfikację jej intensywności. Czujemy się np. bardziej szczęśliwi uśmiechając się, odczuwamy mniej bólu zaciskając zęby.

Można, na poziomie psychologicznym, zmieniać doświadczanie naszych stanów emocjonalnych. Nasze reakcje emocjonalne na te same wydarzenia będą zależeć od naszych oczekiwań i przyzwyczajeń. Przyjemne wydarzenia mogą być słabo odczuwane, jeśli nasze oczekiwania są nierealistycznie wysokie, a powtarzanie przyjemności osłabia jej działanie. Także w wypadku emocji negatywnych istotne jest to, jak widzimy przyczyny ich pojawienia się (Valins, 1966).

Argyle wymienia też środowiskowe czynniki związane z pozytywnymi emocjami, takimi jak pogoda, przyroda, wydarzenia społeczne, praca i czas wolny, muzyka. Liczy się też nastrój innych ludzi (jak pokazuje eksperyment Schachtera i Singera). Emocje pozytywne, podobnie jak te negatywne, mają wiele przyczyn, ich zrozumienie zaś ma znaczenie praktyczne. Ludzie znajdujący się w dobrym nastroju są optymistami i są twórczy, zadowoleni z życia i skorzy do pomocy innym, lubią też innych ludzi. Gdybyśmy wiedzieli, jak wywoływać tego typu zachowania, moglibyśmy leczyć depresje.

Argyle cytuje badania, które pokazują wpływ na nasze nastroje takich krótkotrwałych wydarzeń, jak: wygłoszenie pozytywnego sądu, usłyszenie pochwały, obejrzenie zabawnego filmu, wysłuchanie przyjemnej muzyki, przypomnienie sobie przyjemnego wydarzenia, znalezienie niewielkiej sumy pieniędzy czy ukończenie jakiegoś zadania. Jego zdaniem systematyczne dostarczanie sobie takich krótkotrwałych przyjemności daje trwałe zmiany nastroju. Można pomagać ludziom w tworzeniu programów poprawiania sobie nastroju przez częste angażowanie się w przyjemne działania. Można też stosować techniki terapeutyczne, które pomagają ludziom znajdującym się w stanie depresji w bardziej pozytywnym myśleniu, poprawianiu obrazu własnej osoby, podejmowaniu realistycznych przedsięwzięć i porzucaniu fałszywych przekonań, prowadzących do złego samopoczucia. Ludzie w depresji mogą też odczuwać potrzebę poprawy swych umiejętności Wchodzenia w satysfakcjonujące interakcje z innymi. Depresja może

109

być leczona na poziomie poznawczym i behawioralnym, tak że niekoniecznie trzeba uciekać się do leków. Wszystko to wymaga jednak lepszego poznania mechanizmów procesów emocjonalnych.

Konkluzje: Jakie są funkcje emocji?

Zdarza się w psychologii, że mamy wiele opisów zjawiska, żaden z nich jednak nie jest kompletny. Każde ujęcie teoretyczne coś jednak nam wyjaśnia. Niemniej pozostaje pytanie: do czego są nam potrzebne emocje? Jak się wydaje, mogą one zarówno pomagać, jak i przeszkadzać w działaniu. Zgodnie z prawem Yerkesa-Dodsona, sformułowanym w 1908 r., pobudzenie emocjonalne do pewnego poziomu poprawia sprawność działania, gdy jest jednak nadmierne, daje efekty przeciwne. Emocje nadają też kierunek naszym działaniom i pozwalają nam na wybór jednej z możliwości. Choć nie jesteśmy maszynami, nasze emocje i motywacje mają znaczenie dla naszego przystosowania się, a nawet utrzymania przy życiu. Poznawcza część procesów emocjonalnych poprawia naszą skuteczność adaptacji, kieruje naszymi strategiami uczenia się tego, jak możemy sobie radzić z budzącymi nasze emocje rzeczami i zjawiskami zmieniającego się świata. Uczenie się samokontroli to część procesów przystosowania się.

Odpowiedzi wymagają też pytania: Dlaczego życie ludzi jest bogatsze od życia zwierząt? Na czym polegają indywidualne i kulturowe różnice w emocjonalnej ekspresji? Czy emocje powstają u ludzi tak samo jak u zwierząt wyższych? Ludzie różnią się też w umiejętnościach odczytywania emocjonalnych stanów innych. Rodzi się kolejne pytanie: czy umiejętność tę można poprawić?

Wspomnijmy na zakończenie fakt, że komputerowa symulacja ludzkiego zachowania napotyka trudności m.in. z powodu niemożliwości wyposażenia maszyny w odpowiednik ludzkich emocji. Czy zatem ludzkie emocje są czymś wyjątkowym?

Pytania kontrolne

1. Wymień pięć składników emocji.

2. Jakie zmiany fizjologiczne współwystępują z emocjami?

3. Przedstaw i oceń ujęcie zjawisk emocjonalnych w teoriach: Jamesa-Langego,

Cannona-Barda, poznawczego etykietowania, atrybucji i przeciwstawnych

procesów.

110

4. Opisz jakieś współczesne badania dotyczące emocji pozytywnych.

5. Jaki jest cel i funkcje procesów emocjonalnych?

? ¦, ¦¦¦¦

Literatura uzupełniająca

Ąrgyle M. (1987) The Psychology of Happiness. London, Methuen.

Searle J. (1984) Minds, Brains and Science. Cambridge M.A.

Valentine E. R. (1982) Conceptual Issues in Psychology. London, George Allen & Un-

win. Wertheimer M. (1972) Fundamental Issues in Psychology. New York, Holt, Rinehart

& Winston.

Literatura uzupełniająca w języku polskim

Bobryk J. (1987) Locus umysłu. Warszawa, Ossolineum.

Bobryk J. (1992) Przyczynowość i intencjonalność. Warszawa, Wyd. Wydziału Psychologii UW.

Kurcz I. (1987) Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa, PWN. Paszkiewicz E. (1983) Struktura teorii psychologicznych. Warszawa, PWN. Suchecki J. (1993) Między nauką, religią i sztuką. Warszawa, Semper.

Rozdział 4

Metody badań

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Zidentyfikować metody stosowane w badaniach psychologicznych - eks

peryment, obserwację, studium przypadku, sondaż, badania psychometryczne,

oraz orientować się w zastosowaniach technik korelacyjnych.

2. Znać zalety i wady każdej metody.

3. Podać przykłady każdej z tych metod.

4.1. Eksperyment

Termin "eksperyment" oznacza, że badacz rozmyślnie izoluje i zmienia jeden czynnik, zwany zmienną niezależną (ZN), tak by móc zmierzyć lub zaobserwować wpływ tej zmiany na inny czynnik - zmienną zależną (ZZ), bez zakłócającego wpływu zmiennych ubocznych. Oczywiście możliwe jest zróżnicowanie zmiennej niezależnej na więcej niż dwa sposoby i więcej niż dwa pomiary zmiennej zależnej. Wyjaśnimy to na poniższym przykładzie.

Załóżmy, że badacza interesuje to, czy tło muzyczne wpływa na wyniki uczenia się. Najpierw konieczna będzie dokładna definicja tła muzycznego (ZN) - może to być muzyka "pop", klasyczna lub nawet jazzowa - następnie, równie precyzyjne określenie, co rozumiemy przez uczenie się (ZZ) - np. może to być przypomnienie kluczowych elementów wyuczonego materiału1.

1 Autorzy nie rozróżniają w tym miejscu poziomu teoretycznego i poziomu operacyjnego badań, a i później niewiele uwagi poświęcają temu rozróżnieniu. Ujmując rzecz skrótowo, na poziomie teoretycznym używamy ogólnych nazw zmiennych, jak "uczenie się" w powyższym przykładzie, a na poziomie operacyjnym używamy ter-

112

Zmienne uboczne, których wpływ należałoby kontrolować, mogą być następujące:

(a) wpływ słuchawek założonych na uszy,

(b) stopień, w jakim badani przyzwyczajeni są do słuchania

, muzyki,

,-; (c) warunki otoczenia - rodzaj siedzeń, oświetlenia itp., .-,. (d) wiek, 4 (e) płeć,

(f) zdolności do uczenia się

4 Istnieją różne rodzaje eksperymentów prowadzonych w różnych warunkach: eksperyment laboratoryjny, eksperyment polowy i eksperyment naturalny. Poniżej przedstawimy przykłady każdego z nich.

Eksperyment laboratoryjny

Eksperyment laboratoryjny przeprowadza się w dobrze kontrolowanych warunkach. Posłużmy się przykładem z dziedziny etolo-gii. Eckhard Hess (1958) prowadził badania nad reakcją piętna (im-printing) u kacząt. Kaczęta wylęgały się w inkubatorze w laboratorium. Pierwszym ruchomym obiektem, jaki widziały, był plastikowy model kaczki umieszczony na obrotowej tarczy. Kaczęta wytworzyły reakcję piętna i podążały za przemieszczającym się obrotowo modelem. Ta metoda pozwoliła Hessowi ustalić krytyczny okres po wylęgu, w którym ekspozycja modelu z największym prawdopodobieństwem prowadzi do reakcji piętna. Możliwa była dokładna kontrola momentu eksponowania kaczętom ich "matki" i obserwacja powstawania efektu piętna. W tym eksperymencie zmienną zależną był czas od wylęgu do pierwszej ekspozycji modelu. Zmienną niezależną była siła

reakcji piętna wobec "matki".

j~ '¦ . . ^

Eksperyment polowy

Jest to eksperyment prowadzony poza laboratorium, w rzeczywistym świecie. Przykład pochodzi z badań Tinbergena i Perdecka

minów odnoszących się do konkretnych, obserwowalnych (najlepiej także mierzalnych) zjawisk zachodzących podczas eksperymentu, czyli tzw. wskaźników. W tym przykładzie wskaźnikiem uczenia się będzie liczba odtworzonych kluczowych elementów wyuczonego materiału (przyp. tłum.).

113

Jku

(1950) nad zachowaniem zwierząt. Pewien gatunek mew gniazduje na urwiskach lub na innych terenach nadmorskich. Ptasi rodzice żerują na morzu lub na okolicznych śmietniskach. Po powrocie na swoje terytorium lądują i stają koło swych piskląt z dziobami pochylonymi ku ziemi. Wtedy pisklęta dziobią je w dzioby. Jest to dla rodzica bodziec do zwrócenia pokarmu, co pozwala pisklęciu pożywić się. Tinbergen i jego współpracownik stosunkowo łatwo mogli przedostać się w pobliże piskląt, żeby zbadać, jaki dokładnie bodziec inicjuje reakcję piskląt. Wypróbowali oni wiele bodźców: trójwymiarowe makiety głowy mewy, kartonowe wykroje, a nawet cienki, czerwony pręt. Okazało się, że nie było istotne podobieństwo "sztucznego" bodźca do naturalnego, lecz jedna szczególna cecha - czerwona plamka na dziobie. Cokolwiek miało czerwoną plamkę, okazywało się skutecznym bodźcem. W tym eksperymencie ZN był bodziec prezentowany pisklęciu. ZZ była reakcja dziobania. Eksperymenty polowe odbywają się w naturalnym otoczeniu - w tym wypadku pisklęta mewy były w swoich gniazdach.

Eksperyment naturalny

W eksperymencie naturalnym warunki są naturalne dla badanych, a zmiany zmiennej niezależnej pojawiają się także raczej w sposób naturalny niż za sprawą planowej manipulacji eksperymentatora. Metoda ta nie przez wszystkich uznawana jest za eksperymentalną, jako że eksperymentator nie manipuluje ZZ, lecz uwzględnia jej naturalne zmiany w projekcie badawczym.

Załóżmy, że badacze chcą się dowiedzieć, czy kobiety są bardziej konformistyczne niż mężczyźni. Mogliby przyjąć hipotezę, że kobie-ty-kierowcy będą częściej przestrzegały sygnałów drogowych niż mężczyźni. Podejmą obserwację kobiet i mężczyzn na wybranym skrzyżowaniu i zarejestrują każde przekroczenie skrzyżowania na żółtych światłach. To jest naturalna sytuacja nie podlegająca wpływowi badaczy. ZN to płeć kierowców, ZZ - przestrzeganie przez nich lub nieprzestrzeganie sygnałów świetlnych. Badacze nie manipulują ZN, ale uwzględniają w projekcie badań naturalną zmienność ZN - płci kierowców.

114

Zalety i słabości eksperymentu

Zalety ' : " l

1. Kontrola, przyczyny i skutki. Znaczny stopień kontroli umoż

liwia izolowanie jednej lub więcej zmiennych do badania, manipulo

wanie ich wartością i obserwacje ich wpływu na inną zmienną.

Eksperymentator stara się wyeliminować wpływ zmiennych ubocz

nych. Nie jest to nigdy możliwe do końca i uzyskany stopień kontroli

zmienia się zależnie od warunków i okoliczności przeprowadzenia

eksperymentu. Na pewno poziom kontroli możliwy w eksperymencie

polowym, jak opisany przez Tinbergena, będzie mniejszy niż w sytua

cji laboratoryjnej, takiej jak u Hessa. Systematyczna manipulacja

jedną zmienną (ZN), by wykryć jej oddziaływanie na inną zmienną

(ZZ), umożliwia ustalenie związku między przyczyną i skutkiem. Lu

dzkie zachowanie jest niezwykle złożone i jakikolwiek skutek może

mieć wiele możliwych przyczyn, lecz ścisła kontrola zmiennych zwięk

sza prawdopodobieństwo wykrycia rzeczywistego związku.

2. Obiektywność. Pojęcie obiektywności jest blisko związane

z kontrolą. Jak stwierdził Popper (1972), nierealistyczne jest oczeki

wanie, że każda obserwacja będzie ściśle obiektywna, to znaczy wolna

od wpływu wartości, interesów, oczekiwań i uprzedzeń eksperymen

tatora. Niemniej jednak obiektywność jest jednym z celów badań

naukowych i jest w większym stopniu osiągalna w eksperymencie niż

w innych metodach.

3. Replikowalność. Szczególnie w eksperymencie laboratoryjnym,

w którym eksperymentator może dokładnie opisać to, co zrobił, jest

zwykle łatwiej o replikację (powtórzenie) eksperymentu niż w bada

niach przy użyciu innych metod. Replikacja, w wypadku uzyskania

tych samych wyników w powtórzonych badaniach, zwiększa zaufanie

do trafności teorii, która była przedmiotem weryfikacji.

Słabości

1. Dehumanizacja. Istnieje pogląd, że metoda eksperymentalna depersonalizuje i dehumanizuje osoby badane. Nawet używanie bezosobowego skrótu o.b. wydaje się symptomatyczne dla postawy eksperymentatorów. Heather (1976) wiąże to z mechanistycznym spo-

115

jrzeniem na człowieka: "Jest on traktowany jako coś biernego i bezwładnego, wprawianego w działanie tylko przez jakąś siłę - zewnętrzną lub wewnętrzną (...). Istoty ludzkie są wciąż traktowane przez psychologów jak nakręcane lalki, pobudzane do życia tylko wtedy, gdy coś się im przydarza". Obecnie preferuje się określenie "uczestnik". Inny zarzut to rozbieżność miedzy kontrolowaną i fikcyjną sytuacją w eksperymencie laboratoryjnym a "prawdziwym życiem". Pogląd, że ludzie zachowują się tak samo w laboratorium jak poza nim, jest fałszywy i zwodniczy. Jednakże w odniesieniu do innych typów eksperymentów ten zarzut jest mniej stosowny. Nikt nie może twierdzić, że pisklęta mewy w eksperymencie polowym Tinbergena były wyrwane z "prawdziwego życia".

2. Zniekształcenie zachowania. W eksperymencie laboratoryjnym

istnieje również realne niebezpieczeństwo zniekształcenia zachowania

uczestnika przez umieszczenie go w kontrolowanej i fikcyjnej sytuacji.

Toteż wnioski z takich badań mogą być zwodnicze. Na przykład: kto j

w prawdziwym życiu będzie kiedykolwiek proszony o przyjrzenie się

serii linii na kartce, porównanie ich z linią wzorcową i wybór najbar-j

dziej zbliżonej do niej długością? O to właśnie prosił Asch (1952))

uczestników swego klasycznego eksperymentu nad konformizmem!

3. Nastawienie uczestnika. Zachowanie zniekształca nie tylko wy

myślona sytuacja, ale również sposób spostrzegania przez uczestnika

eksperymentu swojej w nim roli. W rozdziale 6 opisano bardziej

szczegółowo sposób spostrzegania sytuacji eksperymentalnej przez

uczestników. Istnieje niebezpieczeństwo ekspozycji ukrytych wymagań

eksperymentu (demand characteństics) (Orne, 1962), co uwrażliwia

uczestników na hipotezy będące przedmiotem testowania i zmienia

w pewien sposób ich zachowanie. Pomocna w przełamaniu wpływu

oczekiwań uczestników może być technika jednostronnego maskowa

nia. Zakłada ona nieujawnianie prawdziwego celu badań, zanim zo

staną zebrane wszystkie dane.

4. Oczekiwania eksperymentatora. Zniekształcający wpływ na

przebieg eksperymentu mogą mieć również oczekiwania eksperymen

tatora co do jego wyników. Eksperyment, który to ilustruje, przep

rowadził Rosenthal (1966). Eksperymentatorom, którymi byli stu

denci, polecono obserwację szczurów w labiryncie. Jednej grupie dano

do zrozumienia, że jej szczury są bardzo inteligentne, drugiej powie

dziano, że szczury są bardzo tępe. W rzeczywistości szczury obu grup

116

jiie różniły się. Badanie wykazało dużo lepsze osiągnięcia w uczeniu się labiryntu u szczurów "inteligentnych" niż u szczurów "tępych".

Pomyślne rezultaty otrzymane na początku badań mogą wytworzyć u badacza określone oczekiwania, które mimowolnie przekazuje on uczestnikom. Nie jest to jednak szczególna cecha metody eksperymentalnej.

Źródłem deformacji może być również interpretacja danych przez eksperymentatora. Może on preferować interpretację wspierającą testowaną teorię. Jest to szczególnie prawdopodobne, jeśli dane nie są całkiem obiektywne. Ten problem dotyczy na przykład danych psychoanalitycznych zebranych w toku terapii albo fenomenologicznych obserwacji zawierających mniej ustrukturalizowane techniki introspekcyjne.

Technika maskowania dwustronnego pozwala kontrolować wpływ oczekiwań eksperymentatora. Zarówno osoba przeprowadzająca badanie, jak i uczestnicy są nieświadomi prawdziwego celu badania, wykonując tylko instrukcje eksperymentatora. Poniższy przykład pomoże to wyjaśnić.

W celu sprawdzenia skuteczności ECT (elektrowstrząsów) w terapii depresji zastosowano metodę symulowanego ECT. Podjęto procedurę dokładnie taką, jak w rzeczywistej terapii elektrowstrząsami, tylko nie drażniono mózgu prądem. Lekarze aplikujący ECT nie wiedzieli, którzy pacjenci otrzymali rzeczywiste, a którzy symulowane elektrowstrząsy. Również pacjentom udzielano informacji dopiero po badaniu. Morris i Beck (1974) opisali 146 takich dwustronnie maskowanych prób z użyciem ECT oraz leków przeciwdepresyjnych i placebo (podanie substancji neutralnej zamiast leku). W żadnym z przypadków nie stwierdzono większej skuteczności placebo od rzeczywistej terapii.

5. Błąd próby. Jeśli mamy uogólniać wyniki eksperymentu na szerszą grupę, to próbka użyta w badaniu musi być dla tej grupy reprezentatywna. W wielu eksperymentach badanymi są studenci. Stanowią oni łatwo dostępną grupę inteligentnych, młodych dorosłych, którzy często są opłacani za udział w badaniach, co z kolei zachęca ich do zgłaszania się na ochotnika. Ora (1965) dowodzi, że ochotników wyróżniają takie specyficzne cechy osobowości, jak niepewność, zależność od innych, podatność na wpływ, agresywność, neurotyzm i intro-wersja. Można to zaakceptować, jeżeli eksperymentator zamierza uogólniać wyniki na populację ochotników, nie można ich jednak uogólniać na populację ludzi, którzy nie posiadają wymienionych cech.

117

6. Wnioskowanie statystyczne. Często trudno jest psychologom

uzyskać liczebność próby gwarantującą pełne zaufanie do wyników.

Używają więc statystycznych testów prawdopodobieństwa do wy

ników na mniejszych próbkach. Nie ma w tym nic złego, pod

warunkiem, że czytelnicy ich prac będą świadomi implikacji tego

kroku. Zwykle przyjmuje się kryterium istotności na poziomie 0,05.

Znaczy to, że prawdopodobieństwo uzyskania wyników w sposób

czysto przypadkowy jest mniejsze niż pięć na sto, a więc wyciągnięte

wnioski są racjonalnie uzasadnione. Ale istnieje zawsze pięciopro

centowe prawdopodobieństwo, że rezultaty były przypadkowe i tak

naprawdę nie ma żadnego związku między zmiennymi. Psycholo

gowie zdają siebie sprawę z tego ograniczenia i właśnie dlatego \

muszą powtarzać badania. ,t , ¦<; -i

Pytania kontrolne

* 1. Zdefiniuj krótko następujące terminy: zmienna niezależna, zmienna zależna, zmienne uboczne.

2. Wymień zalety metody eksperymentu. Napisz do każdej krótki komentarz.

3. Wymień trzy słabości metody eksperymentalnej.

4.2. Metody obserwacji i sondażu

'- Jeżeli eksperymentalna manipulacja zmienną zależną wydaje się niepożądana lub niepraktyczna, pozostaje obserwacja.

Obserwacja jest również źródłem danych wstępnych, na których podstawie można sformułować hipotezy i następnie poddać je weryfikacji eksperymentalnej.

Niewątpliwie, w porównaniu z eksperymentem, ta metoda wiąże się z niższym stopniem kontroli i niemożliwością wnioskowania

0 przyczynach. Jednakże względy etyczne lub praktyczne mogą unie

możliwiać zastosowanie metody eksperymentalnej. Na przykład inter

wencja w zabiegi wychowawcze stosowane przez matkę wobec dziec

ka może być niepożądana z przyczyn etycznych. Podobnie nieprak

tyczne może być prowadzenie eksperymentu nad wpływem postawy

nauczyciela na wyniki ucznia w nauce. Różnice postaw nauczycieli

1 zachowanie ich uczniów lepiej badać w ich postaci neutralnej niż

próbować nimi manipulować.

118

Obserwacja kontrolowana

Obserwację bezpośrednią można prowadzić w laboratorium w ściśle kontrolowanych warunkach. Ma ona wiele zalet, a także słabości eksperymentu. Podstawowa różnica to brak w obserwacji manipulacji zmiennymi. Badacz po prostu obserwuje i dokonuje pomiarów. Oto dwa przykłady takich badań:

1. Badano rytmy dobowe - naturalne cykle zmian w ludzkim

ciele. Zmiany dotyczyły temperatury ciała, ciśnienia krwi, produkcji

moczu oraz aktywności wątroby, nerek i gruczołów dokrewnych

i następowały w rytmie dobowym. Często wymienione wskaźniki

okazywały się trzykrotnie wyższe za dnia niż w nocy (Luce, 1971). Nie

wpływano na badane rodzaje aktywności, lecz dzięki dokładnej ich

obserwacji u dużej liczby osób badacze mogli wyciągnąć wnioski ogólne.

2. W laboratoriach badania snu uczestnicy mogli spać w sposób

naturalny, tyle że z przymocowanymi do czaszki elektrodami, co

pozwalało mierzyć aktywność elektryczną mózgu za pomocą elektro-

encefalogramu (Hartmann, 1973). Wszystkie warunki były dokładnie

kontrolowane.

Obserwacja naturalna

Zamiast umieszczać uczestników w kontrolowanych warunkach, można również badać ich w naturalnym otoczeniu. Przezwycięża to niektóre zniekształcenia właściwe laboratorium, za cenę mniejszej lub większej utraty kontroli. Kathy Sylva i jej współpracownicy posłużyli się obserwacją naturalną w badaniach nad zabawą dzieci w grupach prowadzonych w Oxfordshire. Nie były one mniej naukowe niż badania eksperymentalne. Podstawowe decyzje badawcze dotyczyły tego, jakie kategorie zachowania poddać obserwacji i w jakich przedziałach czasowych, jakie są istotne cechy naturalnego otoczenia i jak zminimalizować wpływ świadomości bycia obserwowanym u dzieci (Sylva i in, 1980).

Inny przykład to studium Mary Ainsworth i Sylvii Bell (1969). Obserwowały one zmiany w zachowaniu płaczącego dziecka, jakie wywołują różne reakcje matki na ten płacz. Poddały obserwacji 26 dzieci w pierwszym roku życia, w naturalnym środowisku - w ich własnych domach - przez okres czterech godzin z przerwami.

119

Zmienną niezależną była szybkość reakcji matki na płacz dziecka i jej rodzaj - podnoszenie i przytulanie. Zmienną zależną było natężenie płaczu. Stwierdzono, że w pierwszych trzech miesiącach życia dzieci częściej płaczą, kiedy są same, rzadziej zaś, kiedy matka jest w pobliżu albo trzyma je na ręku.

Obserwacja uczestnicząca

Szczególną odmianą obserwacji jest obserwacja uczestnicząca, kiedy to badacz staje się rzeczywistym członkiem grupy, która stanowi przedmiot obserwacji. David Hargreaves został nauczycielem w szkole średniej na okres roku, aby zbadać stosunki społeczne w takiej szkole (Hargreaves, 1976) - mógł w ten sposób obserwować zachowania uczniów i personelu. Ciekawym przykładem jest Whyte (1955), który został członkiem włoskiego gangu w Bostonie. Brał on udział w takich działaniach gangu, jak nielegalny hazard czy tajne machinacje połityczne.

Zalety i słabości obserwacji

Zalety

1. Wiele, choć nie wszystkie badania metodą obserwacji prowa

dzone są w naturalnych warunkach, w których trudniej o dehumani

zację i zniekształcenia opisywane przez Heathera. Staranny projekt

badań obserwacyjnych minimalizuje u uczestników świadomość bycia

obserwowanym.

2. Badania tego typu są najczęściej bardziej holistyczne, a nie

- jak to często bywa w przypadku eksperymentu - redukcjonistycz-

ne. W większości badań opisanych wyżej badani znajdowali się w ca

łościowej sytuacji i zachowywali się w niej całościowo: nie były

izolowane małe fragmenty sytuacji i zachowania.

3. Obserwacja może być źródłem hipotez do kolejnych badań,

jest więc bardzo przydatna na wstępnym etapie naukowego groma

dzenia wiedzy (por. rozdz. 6.1). ;

Słabości

1. Zniekształcenia. Niektóre z zarzutów sformułowanych powyżej w odniesieniu do eksperymentów można odnieść również do

120

obserwacji. Jeśli badanie ma charakter laboratoryjny, to otoczenie jest nienaturalne i pogląd Heathera, że człowiek traktowany jest mechanis-tycznie, znajduje zastosowanie. Istnieją również spore szansę, że obserwowane zachowanie będzie zniekształcone przez warunki laboratoryjne. Masters i Johnson (1966) zorganizowali laboratorium do badania ludzkich zachowań seksualnych metodą obserwacji kontrolowanej. Trudno byłoby dowieść, że fakt bycia w laboratorium pod obserwacją badaczy nie miał wpływu na zachowania seksualne uczestników.

2. Oczekiwania. Zastrzeżenia odnośnie do efektu oczekiwania,

a także efektu "ukrytych wymagań badania" i tutaj znajdują niekiedy

zastosowanie - o ile uczestnicy są świadomi bycia przedmiotem

obserwacji.

3. Błąd próby. Dobór próby staje się w obserwacji jeszcze waż

niejszy niż w eksperymencie i również istnieje możliwość błędu. Nale

ży dołożyć wszelkich starań, aby zapewnić reprezentatywność bada

nych prób dla populacji, na którą będą uogólniane wyniki.

4. Przyczynowość. Wnioskowanie o związkach przyczyno

wych w badaniach obserwacyjnych jest ryzykowne. Hargreaves

(1967) stwierdził, że uczniowie mniej zdolni mieli bardziej niechę

tne postawy wobec szkoły, gorzej się zachowywali i uczyli. Trudno

jednak interpretować to jako pochodną zdolności, a nie np. warun

ków socjoekonomicznych, inteligencji czy innych możliwych przyczyn.

5. Subiektywność obserwatora. Ten problem jest szczególnie istot

ny, jeżeli obserwacje nie są starannie ustrukturalizowane. Elastyczność

związana z mniejszym ustrukturalizowaniem projektu badawczego

może prowadzić także do subiektywności obserwacji. Z kolei bardziej

staranne ustrukturalizowanie jest efektem decyzji badacza, która nie

jest prawdopodobnie podejmowana w sposób całkowicie neutralny.

Przykładem czyhających na badacza pułapek może być polski antropolog B. Malinowski. Choć utrzymywał, że prowadził obserwację uczestniczącą wśród mieszkańców Wysp Triobrandzkich, jednak żył w osobnej chacie i przyjął wobec tubylców postawę pana, toteż jego obserwacja nie była w istocie uczestnicząca. Poza tym rozpoczynał badania z pozycji freudowskich, sprawdzając, w jakim stopniu zachowanie Triobrandczyków zgodne jest z założeniami Freuda, takimi jak np. kompleks Edypa. Ponieważ szukał określonych zachowań, szansę ich znalezienia rosły. Whyte również miał trudności z zachowaniem pozbawionej emocji, neutralnej postawy wobec członków włoskiego gangu.

121

Metoda sondażu

Kolejną metodą jest sondaż. Polega on na zebraniu obszernego zestawu pytań, które zadaje się następnie reprezentatywnej próbce z właściwej populacji. Taki kwestionariusz może być wysoce ustruk-turalizowany, z odpowiedziami do wyboru, które są następnie zestawiane i analizowane, bądź bardziej otwarty, umożliwiający respondentom wypowiedzenie się własnymi słowami.

Przykładem sondażu jest program "Piętnaście Tysięcy Godzin" (Fifteen Thousand Hours, Rutter i in., 1979). Badania przeprowadzono w dwunastu szkołach średnich Rejonu Szkolnego Inner London położonych w promieniu sześciu mil. Celem było zbadanie, pod jakim względem szkoły się różnią. Badano osiągnięcia w nauce, frekwencję i przestępczość. Metodę sondażu połączono z ustruk-turalizowanymi wywiadami - które można traktować jako sondaż ustny - i obserwacjami w klasie. Zmienne, które uznano za wyjaśniające, to m.in. status, rozkład płci w klasie, rozmiar, przestrzeń i wiek budynków, liczba i rozmiar klas, personel i organizacja szkoły. Były to prawidłowo przeprowadzone badania, ale ich przebieg zależał od oceny przez badaczy ważności tych zmiennych.

Zalety i słabości metody sondażu

¦i ...-¦¦¦• ¦¦• • ¦ - - i

Zalety ;

1. Sondaż umożliwia badania na szeroką skalę, stosunkowo łat

wo zebrać odpowiedzi od dużej próby. Wspomniane badanie Ruttera

objęło dwanaście londyńskich szkół. Badacz był w stanie sprawdzić

działanie znacznej liczby czynników. Bogate były również wyniki

odnoszące się do frekwencji, zachowania uczniów i osiągnięć w nauce.

2. Sondaż, podobnie jak obserwacja, może być źródłem inspira

cji do bardziej szczegółowych badań innymi metodami.

Słabości

1. Analiza danych. Istnieje realne niebezpieczeństwo, że łatwość analizy wpływa na wybór tematów pytań.

122

2. Problem pamięci. Sondaże zawierają często pytania o przeszłe

zachowania i przeżycia ludzi. Dokładność odpowiedzi może zmniej

szać niedoskonałość ludzkiej pamięci.

3. Odstępstwa od prawdy. Większość danych w sondażach to

odpowiedzi badanych na pytania w kwestionariuszach pisemnych

albo wywiadach ustnych. Nawet przy najbardziej starannie zaprojek

towanych kwestionariuszach i wywiadach zawsze istnieje możliwość,

że badani odpowiadają nierzetelnie. Może to płynąć z chęci pokaza

nia się w jak najlepszym świetle albo z braku zainteresowania dokład

nym przemyśleniem odpowiedzi.

Prowadzący wywiady mogą także wpływać na odpowiedzi przez wskazówki niewerbalne, ton głosu itp. Jeśli wywiady prowadzi wiele osób, każda może wnosić do badania własne zniekształcenia.

4. Sposób formułowania pytań. Zarówno sondaże swobodne, jak

i sondaże wysoce ustrukturalizowane nastręczają charakterystycznych

dla siebie trudności. W przypadku kwestionariuszy ustrukturalizowanych

pytania mogą odzwierciedlać koncepcje autora i zmuszać respondentów

do odpowiedzi nie całkiem zgodnych z ich poglądami. Z kolei pytania

otwarte prowadzą do znacznie większej subiektywności interpretacji przy

opracowywaniu wyników. Sondaż to werbalne odpowiedzi na werbalne

pytania dotyczące zachowania. Nie można mieć żadnej pewności, że to,

co ludzie deklarują, jest zgodne z tym, co naprawdę robią.

Pytania kontrolne

1. Jakie są główne różnice pomiędzy eksperymentem a obserwacją w psychologii?

2. Jakie są zalety i słabości metody obserwacji? Skomentuj krótko każdą z nich.

3. Co to jest sondaż? W jaki sposób schemat i struktura sondażu może znie

kształcać wyniki?

4.3. Metoda studium przypadku

Wszystkie powyższe metody można opisać jako nomotetyczne. Oznacza to, że opierają się one na naukowej obserwacji określonej liczby uczestników, a następnie, po analizie, dochodzi się w nich do zasad zachowania stosujących się do wszystkich członków populacji. Rozróżnienie między podejściem nomotetycznym i idiograficznym zostało omówione w rozdziale 3.

123

¦* Studium przypadku to metoda zasadniczo idiograficzna, ponieważ jest to szczegółowe studium jednostki lub pojedynczej całości, np. rodziny. Allport (1961) stwierdził, że psychologia powinna badać raczej jednostki niż grupy, a niepowtarzalność jednostek jest właśnie przedmiotem zainteresowania studium przypadku. Ponadto metody opisane powyżej opierają się w większości na analizie ilościowej, to znaczy cechy jednostek podlegają pomiarowi i analizie statystycznej. W niektórych przypadkach są to pojedyncze, izolowane cechy.

Natomiast studium przypadku opiera się przede wszystkim na analizie jakościowej, to znaczy werbalnym opisie badanych, a nie na analizie liczbowej. Nie oznacza to, że stosowanie pomiaru i charakterystyki ilościowej tu nie występuje, trzon danych stanowi jednak opis, a nie pomiar.

Przykłady studium przypadku

Freud

Prawdopodobnie najgłośniejszym eksponentem tej metody był Freud. Metoda stosowana przez Freuda i szkołę psychoanalityczną polegała na kompilacji szczegółowych historii przypadków pacjentów. To one były podstawą jego teorii osobowości.

Ilustruje to słynny przypadek Małego Hansa. Hans był synem przyjaciela Freuda, lekarza zainteresowanego jego pionierskimi pracami. Hans cierpiał na fobię - obawiał się ugryzienia przez konia, co bardzo utrudniało życie w czasach, kiedy ulice były pełne tych zwierząt. Freud interpretował to w ten sposób, że w nieświadomości Hansa pojawiło się kazirodcze pożądanie matki z jednoczesnym lękiem, że ojciec je odkryje i za karę go wykastruje. Na poziomie świadomym Hans odczuwał ten lęk jako strach przed końmi, które symbolizowały jego ojca, i przed ugryzieniem, które symbolizowało kastrację. To wyjaśnienie wspierały szczegółowe dowody. Na przykład Hans bał się szczególnie białych koni z klapkami na oczach i z czarną obwódką wokół pyska. Hans powiedział kiedyś do ojca: "Tato, jesteś taki miły, taki biały". Ojciec Hansa miał czarne wąsy, czasami nosił okulary i często bawił się z synem w konie, nosząc go na barana. Wszystkie te starannie zebrane "dane" służyły za dowód

124

zarówno na rzecz wyjaśnienia fobii, jak i bardziej ogólnej tezy, że chłopcy w fazie fallicznej mają tzw. kompleks Edypa (Edyp był bohaterem z mitologii greckiej, który nie wiedząc o tym, poślubił swą matkę, zabiwszy uprzednio swego ojca).

Piaget

W swych wczesnych pracach Piaget tworzył teorię na podstawie drobiazgowych studiów przypadków dzieci i dokładnych obserwacji ich zachowania na kolejnych etapach rozwoju.

Gregory i Wallace (1963)

W innym znanym studium przypadku Gregory opisuje pewnego mężczyznę (S.B.), który urodził się niewidomy, lecz jako dorosły odzyskał wzrok. Gregory przedstawia szczegółowo wpływ odzyskanej zdolności widzenia na spostrzeganie międzymodalne. Percepcja przedmiotów przez S.B. była zorientowana na dotyk i miał on trudności w przestawieniu się na wzrok. Gregory analizuje problemy emocjonalne związane z tą zmianą. Kiedy S.B. był niewidomy, czerpał zadowolenie z samodzielnego przechodzenia przez jezdnię, lecz po operacji, kiedy odzyskał wzrok, był tak przestraszony ruchem ulicznym, że przestał to robić samodzielnie. Nigdy nie nauczył się używać odzyskanej zdolności w pełnym zakresie i trzy łata później umarł w depresji.

Zalety i słabości studium przypadku

Zalety

1. Ponieważ studium przypadku pozwala na bardziej szczegóło

we badanie wielu aspektów indywidualnego przypadku, a nie tylko

izolowanych, mierzalnych cech, szansa wglądu w naturę zachowania

jest tu większa niż w innych metodach. Na przykład w pracy Grego-

ry'ego niekorzystne psychologicznie efekty reorientacji spostrzegania

stały się centralnym tematem studium.

2. Ponieważ metoda opiera się na opisie i danych jakościowych,

nie ma niebezpieczeństwa błędu typowego dla innych metod - ig

norowania trudno mierzalnych aspektów zachowania. ,

125

¦ Słabości «¦* ' •.-.:¦,¦¦¦

1. Uogólnianie. Ponieważ studium przypadku traktuje o faktach

indywidualnych, nie można jego ustaleń uogólniać na innych ludzi.

Wyniki są rzetelne tylko w odniesieniu do danego przypadku. Istnieje

silna pokusa uogólnień na przypadki podobne, co można robić tylko

z najwyższą ostrożnością.

2. Subiektywność. Jest to naturalna cecha tej metody. Jak widzie

liśmy, opiera się ona przede wszystkim na analizie jakościowej. Sami

badacze decydują o sposobach interpretacji danych, o tym, co

uwzględnić, a co pominąć w opisie. Stąd bardzo łatwo o selekcję

tylko tych danych, które potwierdzają wyznawaną teorię. Na przy

kład Freud był jedynym terapeutą, obserwatorem i interpretatorem

tego, co prezentowali pacjenci. Naukowość i obiektywizm tej proce

dury wydają się co najmniej kontrowersyjne. Popper (1972) proponu

je następujące kryteria uznania badań za naukowe: obiektywność,

możliwość uogólnienia, dostępność i falsyfikowalność. Niełatwo uznać

studium przypadku za spełniające te kryteria. Z drugiej strony wiele

osób utrzymuje, że ponieważ psychologia zajmuje się niepowtarzal

nymi jednostkami, nie musi spełniać kryteriów naukowości.

Pytania kontrolne

1. Jaka jest różnica między danymi ilościowymi i jakościowymi?

2. Opisz metodę studium przypadku i podaj przykład.

3. Wymień jedną zaletę i jedną wadę metody studium przypadku.

4.4. Korelacja

Korzystne będzie w tym miejscu omówienie technik korelacji. Nie jest to metoda badawcza w tym sensie, co np. eksperyment, lecz metoda statystyczna stosowana szeroko do oceny stopnia związku między zjawiskami. Gzy ludzie muzykalni są jednocześnie uzdolnieni matematycznie? Czy ludzie inteligentni są jednocześnie twórczy? Podczas gdy eksperyment pozwala analizować różnice między dwoma zestawami danych, korelacja wskazuje stopień związku, jaki może istnieć między nimi.

W praktyce korelacja opiera się na następujących zasadach. Załóżmy, że badacz chce się dowiedzieć, czy istnieje związek pomię-

126

dzy wzrostem ludzi a ich wagą, to znaczy czy większemu wzrostowi

towarzyszy tendencja do większej wagi. Najpierw należy dokonać

pomiaru wzrostu i wagi każdego badanego z próbki. Następnie

stosuje się analizę korelacji par danych, żeby stwierdzić, jaki - jeżeli

jakikolwiek - związek istnieje między wzrostem i wagą, to znaczy

w jakim stopniu są one współzmienne. i , r

Sposoby przedstawiania korelacji

Korelację można przedstawić za pomocą wykresu rozrzutu. Jest to przedstawienie par wyników - w powyższym przypadku wzrostu i wagi na dwu współrzędnych. Powstały w ten sposób wzór pokazuje związek między pomiarami.

Poniżej przedstawiamy przykłady wykresów ukazujących różne typy związków. Dodatkowo można obliczyć współczynnik korelacji, który ukazuje związek w liczbach. Maksymalna wartość współczynnika korelacji wynosi 1, minimalna 0 i może być dodatnia lub ujemna.

1. Pełny związek pozytywny (współczynnik korelacji +1,0). W tym przypadku istnieje dokładna odpowiedniość między dwoma zbiorami pomiarów. Na przykład liczba litrów benzyny tankowanej do baku odpowiada dokładnie liczbie złotych, które musimy zapłacić - im więcej litrów, tym więcej złotych i odwrotnie, o Wykres rozrzutu będzie następujący: ,

Litry

Złote

w tys.

7 ¦

6 ¦

5 -

Litry 4

3 2 1

9 18 27 36 45 54 63 Złote (w tys.)

2. Pełny związek negatywny (współczynnik korelacji -1,0). W tym wypadku istnieje pełna odpowiedniość miedzy niskimi wynikami jednego pomiaru i wysokimi drugiego. Na przykład jeśli w różnych momentach podróży zmierzymy liczbę przejechanych kilometrów i ilość benzyny pozostającej w baku, otrzymamy pełną korelację negatywną. Im więcej kilometrów przejedziemy, tym mniej benzyny zostanie w baku.

Otrzymamy następujący wykres rozrzutu: ,,

Kilometry

Litry

20 40 60

80 100 120

10 8 6

4 2 0

Kilometry

120 -100 ¦

40 -

2 4 6 Litry

3. Brak związku (korelacja zerowa). Między dwoma zbiorami

pomiarów może nie być żadnego związku. Przykładem może tu być

rozmiar kapelusza i iloraz inteligencji. W tym wypadku wykres roz

rzutu będzie wyglądał następująco: ;

Zmienna A

Współczynnik korelacji 0

128

Zmienna B

4. Niepełna korelacja. W badaniach psychologicznych rzadko mamy do czynienia z pełną korelacją. Niepełna korelacja pozytywna lub negatywna przedstawiana jest w ułamkach dziesiętnych, jak w poniższych wykresach rozrzutu:

Zmienna A

Współczynnik korelacji + 0,6

Zmienna B

Zmienna A

Współczynnik korelacji - 0,3

Zmienna B

Przykładem niepełnej korelacji pozytywnej może być liczba godzin spędzanych na nauce i ocena egzaminacyjna. Niepełna korelacja negatywna może istnieć pomiędzy liczbą godzin spędzanych w pubie a oceną na zaliczenie.

Badania korelacyjne w psychologii

Rozpatrzmy teraz dwa przykłady badań psychologicznych z użyciem korelacji. Hill, Rubin i Peplau (1976) badali zakres, w jakim

129

ludzie odczuwają sympatię do osób podobnych do siebie. Zebrano! dane o wieku, osiągnięciach edukacyjnych i postawach 200 par, które ze sobą chodziły, ale nie tworzyły jeszcze trwałego związku. Obliczono korelacje między parami dla każdej z tych miar. Następnie stwierdzono, że pary, które po roku pozostały razem, składały się z osób bardziej podobnych niż te pary, które się rozstały.

Rushton (1978) prowadził badania mające ustalić, czy ludzie mieszkający w małych miastach są bardziej skłonni do udzielania pomocy niż mieszkańcy wielkich miast. Osobom mieszkającym w miastach różnej wielkości zadawano pytania typu: "Czy ma pan do odstąpienia żeton telefoniczny?", "Która godzina?". Stopień skłonności do pomocy korelował z wielkością miasta zamieszkania. Rezultaty świadczyły o tym, że mieszkańcy miejscowości podmiejskich i małych miasteczek są bardziej skłonni do pomocy niż mieszkańcy wielkich miast. Otrzymano negatywną korelację pomiędzy wielkością miasta a skłonnością ludzi do pomagania innym. Im większe miasto, tym mniejsza skłonność ludzi do pomocy.

Zalety i słabości korelacji

Zalety

1. Wykrywanie związku. Wartością korelacji jest możliwość okre

ślenia siły związku między dwiema (lub więcej) zmiennymi. Dodat

kowa korzyść to możliwość mierzenia związku między zmiennymi

pojawiającymi się w sposób naturalny, bez manipulowania nimi

i kontrolowania ich.

2. Korelacja i predykcja. Inny ważny pożytek z korelacji polega

na tym, że wiedząc o wysokiej korelacji między dwiema zmiennymi,

możemy (ostrożnie) przewidywać wartość jednej zmiennej, jeśli znamy

wartość drugiej. Na przykład jeżeli z badań wynika, że istnieje wyso

ka korelacja negatywna między czasem oglądania telewizji a ocenami

rocznymi, można przewidzieć, że namiętny telewidz nie otrzyma bar

dzo dobrej oceny. Nie możemy jednak powiedzieć, że oglądanie

telewizji powoduje niskie oceny. Zarówno oglądanie telewizji, jak

i niskie oceny mogą być pod wpływem jakiejś trzeciej zmiennej, jak

małe zdolności lub brak zainteresowania przedmiotem (patrz niżej

- "Korelacja i przyczynowość").

130

Przy pełnej korelacji predykcje mogą być formułowane z absolutną pewnością. Przy związku niepełnym zgadujemy, a trafność tej czynności zależy od siły korelacji. Im bliżej jedności, tym więcej można mieć zaufania do trafności predykcji.

3. Korelacja jako narzędzie oceny niezależności pojęć. Inną wartością korelacji jest możliwość wykorzystania jej do sprawdzenia, czy używane przez nas pojęcia są odrębne i niezależne, czy też są różnymi aspektami tego samego zjawiska. Na przykład Witkin i inni (1962) badali styl poznawczy określany jako niezależność od pola - zdolność do analizowania problemu w oderwaniu od jego kontekstu. Uważał niezależność od pola za własność umysłu odrębną od inteligencji. Na poparcie tej tezy przytoczył analizę korelacyjną wyników dzieci w werbalnych i niektórych wykonaniowych skalach testu We-chslera i wyników pomiaru niezależności od pola. Analiza ta wykazała brak istotnego związku pomiędzy dwoma pomiarami, co przemawiało za tym, że nie dotyczą one tej samej zmiennej. Jednakże inni badacze otrzymali wyniki korelacji świadczące o silnym pozytywnym związku obu testów, co sugeruje, że częściowo mierzą one to samo.

Słabości

1. Korelacja i przyczynowość. Bardzo ważne jest zrozumienie

faktu, że korelacja nie oznacza, iż jedna ze skorelowanych zmiennych

jest przyczyną drugiej. Może istnieć wiele wzajemnie powiązanych

zmiennych i trudno orzec, czy dwie wybrane do porównania są

powiązane przyczynowo. W cytowanej pracy Hilla i innych powodze

nie związku uczestników mogło być równie dobrze rezultatem czasu,

jaki mogli spędzać razem dzięki wzajemnemu podobieństwu.

2. Ekstrapolacja. Istnieje pokusa ekstrapolowania z wyników

badań korelacyjnych. Musimy jednak utrzymać wnioski w granicach

wyznaczanych przez zebrane dane. Jeżeli badanie wykazało, że ist

nieje wysoka korelacja pomiędzy czasem poświęcanym przez dzieci co

wieczór na pracę domową a ich sukcesami w egzaminach - powiedz

my, że czas pracy waha się od pół godziny do trzech godzin, a wyniki

egzaminów mieszczą się między jedną a sześcioma szóstkami z eg

zaminów - to nie ma żadnych podstaw, by przypuszczać, że dzieci

m°gą uzyskać dziesięć szóstek, jeśli każde poświęci pięć godzin dzien

nie na pracę domową.

131

Pytania kontrolne

1. Co oznacza współczynnik korelacji +1,0, -1,0 i 0?

2. W jaki sposób współczynnik korelacji pomaga w ocenie, czy dwa czynniki są

w istocie raczej jednym niż odrębnymi pojęciami?

3. Dlaczego z korelacji nie można wnioskować o przyczynowości?

4.5. Psychometria

Badania psychometryczne polegają na opracowaniu i stosowaniu testów mierzących takie własności psychologiczne, jak inteligencja, twórczość, osobowość itp. Możliwość mierzenia ludzkich właściwości, aby móc potem dokładniej przewidywać przyszłe zachowania jednostek, jest niewątpliwie bardzo pożyteczna. Psychometrii można używać do selekcji zawodowej i diagnozy trudności. Liczba stosowanych obecnie testów jest ogromna, w celu opracowywania testów stworzono całe instytucje, jak Narodowa Fundacja do Badań Edukacyjnych. Zwolennicy psychometrii uważają, że każda ludzka cecha lub zdolność jest możliwa do zmierzenia. Jednakże niektóre własności wydają się dużo bardziej dogodne do testowania od innych. Różne formy pomiaru inteligencji doprowadziły do powstania dużej liczby testów, a niektóre z nich - np. stanfordzka wersja testu Bineta - były używane przez całe dziesięciolecia. Z drugiej strony testy twórczości stworzone przez Guilforda i współpracowników w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych nie zyskały takiego uznania jak testy inteligencji. Testy są oceniane według takich kryteriów, jak rzetelność, trafność i standaryzacja.

Rzetelność

Pojęcie rzetelności oznacza, że test mierzy konsekwentnie zawsze te same czynniki. Składa się na to parę wzajemnie powiązanych własności.

Spójność w czasie

Jest oczywiście konieczne, by wiarygodny, rzetelny test był względnie niezmienny w czasie. Jeśli po upływie, powiedzmy, miesiąca

132

przebadamy za jego pomocą tę samą grupę uczestników, to powinien on dać bardzo podobne wyniki - powinna być wysoka korelacja jednostkowych wyników w teście i reteście (teście przeprowadzonym ponownie). Jest to rzetelność test-retest.

Czasami stosowanie retestu w identycznej postaci co test jest niewykonalne z powodu zbyt silnego efektu uczenia się z pierwszego testu. W tym wypadku stosuje się odrębną, równoległą formę testu. Z tego właśnie powodu Eysenck i Eysenck (1964) stworzyli równoległą wersję swojego Inwentarza Osobowości.

Spójność wewnętrzna

Niezbędne jest również, aby test był spójny co do swej treści. Test, którego poszczególne części dają znacznie różniące się od siebie wyniki, byłby bezużyteczny. W związku z tym powszechne jest badanie spójności wewnętrznej testu metodą połówkową, która polega na badaniu korelacji wyników otrzymanych z nieparzystych zadań testu z parzystymi. Tu również wymagana jest wysoka korelacja: + 0,8 lub +0,9.

Trafność

Aby test był trafny, powinien mierzyć to, co ma mierzyć. Na przykład jeżeli ktoś chce przetestować wiedzę historyczną grupy studentów i oceniając test kieruje się popełnionymi błędami literowymi, to test raczej nie będzie rzetelny, ponieważ jego wyniki nie odzwierciedlają wiedzy historycznej.

Rodzaj trafności, którą należy sprawdzić, zależy od celu testu. Może to być trafność prognostyczna, fasadowa, treściowa, kongruen-cyjna albo teoretyczna.

Trafność prognostyczna

Niekiedy używa się testów do prognozy przyszłych wyników studentów. Trafność prognostyczną można sprawdzić, badając korelację pomiędzy wynikami testu przeprowadzonego przed zajęciami a wynikami uzyskanymi na zajęciach lub na egzaminie po zajęciach. Jeśli korelacja jest wysoka, można używać testu jako

133

¦ ^^^^^^^^^LL

miaiy prawdopodobieństwa uzyskania przez studentów pomyślnych wyników.

Trafność fasadowa

i«

. Powinno się również sprawdzić, czy test bada to, do badania czego jest przeznaczony. Badanie umiejętności pisania na maszynie będzie miało wysoką trafność fasadową dla sekretarek, ale nie dla strażaków.

Trafność treściowa , , , ¦.• ¦¦¦

Polega ona na tym, że test bada zdolności wymagane do sprawnego funkcjonowania w danej dziedzinie. Wracając do poprzedniego przykładu - bezbłędna ortografia nie jest konieczna dla dobrego historyka, ale jest istotna dla dobrej sekretarki. Test ortografii będzie miał wysoką trafność treściową dla umiejętności sekretarki, lecz nie dla wiedzy historycznej.

Trafność kongruencyjna

Jeśli porównujemy wyniki jednego testu uzyskane przez grupę osób z wynikami tych samych osób uzyskanymi w innym teście mierzącym to samo, powinniśmy otrzymać wysoką korelację, ponownie + 0,8 lub +0,9. Określa się to mianem trafności kongruencyjnej. Opisana technika jest użyteczna do sprawdzania trafności nowego testu przez porównanie go z już uznanym.

Trafność teoretyczna "

Pojęcie to odnosi się do adekwatności, z jaką test mierzy kon-strukt teoretyczny zdefiniowany przez przyjętą do budowy testu teorię. Jest to trudne do osiągnięcia, szczególnie jeśli między badaczami nie ma zgody co do definicji danego konstruktu, jak to ma miejsce w przypadku inteligencji. Jeśli chcemy ustalić wartość teoretyczną jakiegoś testu inteligencji, to powinien on silnie korelować z jakimś innym przejawem inteligencji, takim jak dobre osiągnięcia szkolne. To jest właśnie trafność teoretyczna.

134

Standaryzacja «

Wartościowy test musi być standaryzowany. Należy ustalić zbiór norm dla testu. Informacja, że dziecko uzyskało wynik 30 na 100 możliwych w teście matematycznym, sama w sobie ma niewielkie znaczenie. Jeśli jednak wiemy, że norma - to znaczy wynik podobnych badanych, w tym samym wieku i na tym samym poziomie edukacji - wynosi dla tego testu 50, wiemy tym samym, że wynik badanego dziecka nie jest dobry.

Do ustalenia normy niezbędne jest przetestowanie dużej, reprezentatywnej grupy osób, dla których przeznaczony jest test. Możemy otrzymać rozkład normalny, to znaczy symetryczny, z większością wyników skupionych wokół średniej arytmetycznej. Ponieważ własności rozkładu normalnego są znane, kiedy tylko stosujemy test, łatwo o porównania. Wiemy na przykład, że 68,26% wyników mieści się w odchyleniu standardowym od średniej (+ i -); 95,44% mieści się w dwóch odchyleniach standardowych, łatwo więc oszacować prawdopodobieństwo każdego wyniku.

Wyjaśni to przykład. Jeśli wspomniany wynik 30 w teście matematycznym porównamy ze średnią 50 i odchyleniem standardowym 10, to wypadnie on dwa odchylenia poniżej średniej. Ponieważ jest to poniżej średniej, interesuje nas tylko dolne 50% rozkładu - dwa odchylenia standardowe poniżej średniej oznacza 47,72% wyników (połowa 95,44%). Widzimy więc, że wynik 30 mieści się w najgorszych 2,5% wyników - to wynik zupełnie marny!

Wyniki standardowe

Stąd tylko krok do przekształcenia wyników w standardowe. Niech wynik wynosi z. Arbitralnie przyjmijmy, że średnia wynosi 0, a odchylenie standardowe 1, w ten sposób wspomniany wynik 30 można przekształcić w wynik z, np. 2 odchylenia standardowe. Inny Przykład to iloraz inteligencji o średniej także wybranej arbitralnie 100 i odchyleniu standardowym 15. Na tej podstawie wynik z matematyki 30 odpowiada ilorazowi 70. Jest to typowy sposób ujmowania Wyników w testach inteligencji. Rysunek 4.1 ilustruje standaryzację.

135

RYS 4.1 Rozkład normalny

standaryzacja

34,13% wyników mieści się

między średnią a 1 ;

odchyleniem standardowym

47,72% wyników

mieści się

Jlill \

między średnią

a 2 odchyleniami

iili -"\

standardowymi

Częstości

illl \

wyników

-1 odchylenie standardowe (wynik z = - 0)

średnia +2 odchylenia

(wynik z = 0) standardowe

(wynik z = +2)

Wyniki

Zalety i słabości metody psychometrycznej

Zalety

1. Psychometria jest mocno osadzona w nurcie pomiaru i licz

bowego ujmowania własności zachowania jednostek, stwarza więc

nadzieję na obiektywny i naukowy opis ludzi i ich zachowania.

2. Podejście psychometryczne koncentruje się na różnicach in

dywidualnych, te zaś są podstawą psychologii - ich analiza jest

podstawą rozumienia ludzkiego zachowania. Być może jest to bar

dziej wartościowe podejście niż takie, w którym poszczególne za

chowania izoluje się, by następnie próbować to wyjaśniać.

136

Słabości

1. Problem etykietkowania. Niektórzy zwolennicy psychometrii

przyjmują założenie, że mierzone własności są stałe i niezmienne

niezależnie od czasu, okoliczności i sytuacji. Rozważmy na przykład

cechy osobowości. Jakaś osoba może w uznanym teście osobowości

0 wysokiej trafności zostać zaklasyfikowana jako introwertyczna.

Choć w czasie badania może to być słuszne, w ciągu pół roku osoba

ta może się znacznie zmienić, np. z powodu nowej pracy, która

wzmacnia jej pewność siebie. Podobnie zakłada się, że pomiar jest

niezależny od sytuacji. Osoba, o której mowa, może być nieśmiała

1 introwertyczna w sformalizowanym otoczeniu swego miejsca pracy,

ale w domu jest dużo bardziej ekstrawertyczna i komunikatywna.

Istnieje również możliwość, że przypisanie komuś etykietki posiadacza jakiejś cechy - powiedzmy potrzeby dominacji - może powodować skłonność do zachowań zgodnych z etykietką, tak jak to widzieliśmy przy okazji omawiania efektu oczekiwania.

2. Brak elastyczności. Podejście psychometryczne jest z natury

nomotetyczne, to znaczy zakłada, że ludzi można klasyfikować i pod

dawać pomiarowi. Stanowisko przeciwne - idiograficzne - dowodzi,

że ludzie są przede wszystkim indywidualnościami. Dychotomię tę

omawialiśmy w rozdziale 3.

3. Pomiary i pojęcia. Często zakłada się, że skoro coś jest mie

rzone, to istnieje jako pojęcie. Ktoś powiedział, że "inteligencja jest

tym, co mierzą testy inteligencji". Pojęcie inteligencji mogłoby

- w myśl tej definicji - nie istnieć, gdyby Binet nie postanowił

jej mierzyć. Inteligencję definiuje się raczej przez wypełnianie testu

niż teoretycznie.

Pytania kontrolne

1. Jakie są główne cele psychologów posługujących się metodami psychome-

trycznymi?

2. Opisz krótko, co oznaczają: rzetelność, trafność, standaryzacja.

3. Wymień dwie wady metody psychometrycznej.

Literatura uzupełniająca

F. (1982) Simple Statistic - A Course Book for the Social Sciences. Cambridge, Cambridge University Press.

137

Coolican H. (1990) Research Methods and Statistic in Psychology. London, Hodder and

Stoughton.

Miller S. (1984) Experimental Design and Statistic. London, Methuen. Robson C. (1984) Experiment Design and Statistic in Psychology. Wyd. 2. Harmonds-

worth, Penguin.

Literatura uzupełniająca w języku polskim

Brzeziński J. (1978) Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa, PWN. Tyler L. E. (1967) Testy i pomiary w psychologii. Warszawa, PWŃ.

Rozdział 5

Czym zajmują się psychologowie?

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Określić kierunki badań podstawowych w głównych dziedzinach psycholo

gii-

2. Opisać główne obszary badań stosowanych.

3. Wykazać, w jaki sposób pojęcia psychologiczne znajdują zastosowanie

w terapii.

4. Opisać rodzaje aktywności zawodowej psychologów.

Wprowadzenie

Psychologia stanowi odrębny obszar badań naukowych, ale jednocześnie jest to konkretna aktywność zawodowa. Nad tą stroną jej funkcjonowania czuwa Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne, do którego mogą należeć dyplomowani psycholodzy. Wyznacza ono między innymi standardy etyczne postępowania psychologów (te problemy omówimy w sposób pełniejszy w rozdz. 6). W tym rozdziale zajmiemy się następującymi sprawami: (1) badaniami Podstawowymi w psychologii, (2) psychologią stosowaną: (a) nietera-Peutyczną, na którą składają się zarówno badania stosowane, jak i praktyczny użytek z wiedzy psychologicznej w danej dziedzinie; (b) terapeutyczną - stosowanie wiedzy psychologicznej w pracy nad zaburzeniami.

139

5.1. Badania podstawowe

Badania podstawowe w psychologii prowadzone są przede wszystkim na uniwersyteckich wydziałach psychologii, zgodnie z zainteresowaniami ich pracowników naukowych. Ich celem jest pomnażanie wiedzy. Nie dąży się w nich, przynajmniej na krótką metę, do zmiany ludzkiego zachowania, lecz raczej do zrozumienia, dlaczego ludzie zachowują się tak, a nie inaczej. Punktem wyjścia dla psychologów uprawiających badania podstawowe są istniejące już wyniki badań lub kwestionowanie istniejących teorii i wiedzy. Następnie, posługując się metodami naukowymi (opisanymi w rozdz. 6), formułują oni hipotezy i weryfikują je. Na przykład w dziedzinie badań nad pamięcią Sperling (1960) wykazał istnienie "pamięci ikonicznej" - chwilowej pamięci bodźca wizualnego, która umożliwia jego przetworzenie i przesłanie do magazynu pamięci krótkotrwałej. Treisman (1964) przyjmując prace Sperlinga za podstawę, próbował sprawdzić, czy istnieje "pamięć echoiczna" - odpowiednik sperlingowskiej pamięci ikonicznej dla modalności słuchowej.

Dziedziny badawcze, które obejmują badania podstawowe, pokazuje rysunek 5.1.

Uzupełniono go krótkim opisem prac podejmowanych w każdej z dziedzin, aby dać pojęcie o zakresie psychologii, ale nawet ta prezentacja nie jest wyczerpująca. Badania psychologiczne obejmują potencjalnie wszystko, co robią ludzie (i zwierzęta)1.

' Klasyfikacja obszarów badawczych psychologii nie jest całkowicie uniwersalna i rozstrzygnięta raz na zawsze. Odnajdziemy drobne różnice, zależnie od kraju i ośrodka akademickiego. Dobrym ich wskaźnikiem są różnice w organizacji uniwersyteckich wydziałów psychologii. Na przykład na Uniwersytecie Warszawskim inne zakłady i katedry zajmują się psychologią poznawczą, inne zaś psychologią uczenia się i pamięci. Nie ma odrębnej jednostki zajmującej się psychometrią. Istnieje Zakład Osobowości, zorientowany psychometrycznie tylko w niewielkim zakresie. Z polskiej tradycji teoretycznej wynika traktowanie tej dziedziny jako pola syntezy innych działów psychologii - osobowość jest traktowana jako system integracji poszczególnych funkcji psychicznych. Z kolei w Zakładzie Temperamentu i Różnic Indywidualnych prowadzone są prace charakterystyczne zarówno dla tej dziedziny, tak jak ją opisano w niniejszej książce, jak i dla psychologii fizjologicznej (zwanej także psychofizjologią). Istnieje też znaczna różnica między tradycją brytyjską i polską w lokalizacji obszaru badawczego określanego tu jako psychologia porównawcza. Badaniami tego typu zajmują się u nas przede wszystkim biologowie. Warto o tym pamiętać, czytając ustęp poświęcony tej dyscyplinie (przyp. tłum.).

140

RYS 5.1

Dziedziny badań podstawowych

Dziedzina

Przykłady obszarów badawczych

Przykładowe tematy

Poznawcza

Przetwarzanie informacji przez człowieka

Wybiórczość uwagi, pamięć, myślenie

Rozwojowa

Rozwój człowieka w ciągu życia

Rozwój intelektualny, fizyczny, emocjonalny, moralny

Społeczna

Stosunki z innymi

Postawy, spostrzeganie ludzi, atrakcyjność interpersonalna

Porównawcza

Porównywanie zachowania się zwierząt z zachowaniem się ludzi

Instynkt, więzi, reakcja piętna

Fizjologiczna

Mózg a zachowanie się

Obszary mózgu, układ nerwowy

Psychometryczna

>¦

Różnice indywidualne

Inteligencja, osobowość

Psychologia poznawcza

Psychologia poznawcza jest centralną dyscypliną psychologii. Zajmuje się tym, w jaki sposób system nerwowy przetwarza informacje. Pod wpływem behawioryzmu (por. rozdz. 1 i 2) dziedzina ta została zaniedbana na rzecz badania bodźców (to, co dochodzi do umysm) i reakcji (pojawiającego się zachowania). To, w jaki sposób informacja jest przetwarzana, uważane było za niedostępne, a więc nie zajmowano się tym.

141

Typowa metoda postępowania w dziedzinie psychologii poznaw- r

czej polega na stworzeniu hipotetycznego modelu tego, co może się

dziać w systemie nerwowym w czasie przetwarzania informacji, a na

stępnie przetestowaniu tego modelu w badaniach empirycznych (patrz

rozdz. 2.4). ,

Możemy posłużyć się przykładem prac z dziedziny uwagi - cho- -' dzi o problem, w jaki sposób umysł selekcjonuje niektóre informacje I-do przetworzenia z masy dostępnych informacji. Model dokonywania takiej selekcji opracował między innymi Broadbent (1958). Założył on, że umysł ma ograniczoną pojemność w przetwarzaniu informacji i konieczne jest istnienie jakiegoś mechanizmu filtrującego, który wybierałby to, co powinno być przetworzone w pierwszej kolejności (patrz rys. 5.2). Model swój oparł na wynikach obserwacji Colina Cherry i współpracowników nad sposobem, w jaki jednostki potrafią skupić się na rozmowie podczas tłumnego przyjęcia, nie zwracając uwagi na to, co się wokoło dzieje.

RYS 5.2 Model filtra dla uwagi selektywnej

według Broadbenta

Efektory

Pa-

Wejście

mięć

Kanał

sensoryczne

krótko-

ograniczony

¦>

trwała

\ -

System sprzężenia

zwrotnego

Tworząc ten model, Brodbent starał się, na podstawie istniejących obserwacji, stworzyć schemat wyjaśniający kolejne fazy przetwarzania informacji w mózgu, nie dostępne - jak wiadomo - bezpośredniej obserwacji. Schemat ten mógł zostać potwierdzony, podważony lub zmodyfikowany na podstawie danych otrzymanych w eksperymentach.

142

Dowody empiryczne zebrane przez Broadbenta pochodziły między innymi z eksperymentów nad tzw. słyszeniem dychotycznym. \\r badaniach tych uczestnikom prezentowano przez słuchawki cyfry do zapamiętania, na przemian do lewego i prawego ucha. Okazało sję, że uczestnicy przypominali sobie najpierw wszystkie cyfry prezentowane do jednego ucha, potem wszystkie słyszane w drugim uchu. Na przykład ciąg 567821 mógł być zaprezentowany następująco:

lewe

prawe

Uczestnicy odtwarzali 572, a następnie 681. Pary: 56:78:21 było w stanie przypomnieć sobie tylko 20% osób. Broadbent wyciągnął stąd wniosek, że system filtra, którego istnienie zakładał, blokuje wszystkie informacje w jednym uchu, dopóki nie przetworzy informacji dochodzących do drugiego ucha. Inni badacze, np. Treisman, doszli do wniosku, że model Broadbenta nie pozwala wytłumaczyć wszystkich zaobserwowanych danych, toteż zmodyfikowali model, uzupełniając go o jednostkę tłumiącą, która osłabia, lecz nie eliminuje całkowicie przekazu nie wymagającego natychmiastowego zajęcia się nim. W ten sposób rozumienie procesów poznawczych posunęło się naprzód.

Nauka poznawcza

Wraz z przyrostem badań nad sztuczną inteligencją {artificial intelligence - AI) i zwiększeniem zastosowania komputerów do modelowania procesów poznawczych pojawiła się potrzeba uznania nauki poznawczej za odrębną dyscyplinę. Brown (1990) stwierdził, że istnieją trzy możliwe podejścia do tego problemu.

1. Model nowej dyscypliny dla nauki poznawczej. Zakłada on, że

stany umysłu można odtwarzać i badać na komputerach. Wynika

stąd, że nauka poznawcza jest nową dyscypliną o własnym zakresie

tematycznym (systemy inteligentne, zarówno naturalne, jak i sztuczne)

1 własnym języku teoretycznym.

2. Model parasola dla nauki komputerowej. Kładzie on nacisk

Qa interdyscyplinarny charakter nowego obszaru nauki poznawczej.

143

Nie jest to nowa i odrębna dyscyplina, dostarcza jednak wielu nowych narzędzi do badania procesów poznawczych.

3. Ekokognitywizm. Polega na zakwestionowaniu możliwości odtwarzania i badania stanów umysłu niezależnie od ich otoczenia ekologicznego, to znaczy od ich przyczyn i skutków w rzeczywistym świecie. W podejściu ekologicznym można wyróżnić dwa obszerne wątki krytyczne: (a) odrzucenie założenia, że reprezentacja umysłowa brana w izolacji jest tak ważna, jak to utrzymuje kognitywizm, (b) zakładanie konieczności posiadania przez każdą reprezentację procesu umysłowego znaczenia raczej "w świecie" niż tylko "w głowie".

Psychologia rozwojowa

Psychologia rozwojowa zajmuje się tym, jak człowiek rozwija się i zmienia na przestrzeni życia, chociaż szczególną uwagę poświęcała dotąd rozwojowi dzieci. Stosuje się tu wiele metod, szczególnie obserwację, eksperyment i studium przypadku. Mogą to zilustrować badania Bower (1965) nad rozwojem percepcji. Bower chciała wykazać, że dzieci między czterdziestym a sześćdziesiątym dniem życia są zdolne do wykształcenia stałości wielkości w percepcji, to znaczy zdolne są do spostrzegania przedmiotu tej samej wielkości bez względu na odległość, z jakiej na niego patrzą. Dziecko było trenowane przy użyciu zabawki typu peek-a-boo2, tak by reagowało zwrotem głowy na sześciany o dwóch różnych rozmiarach i z dwu różnych odległości. Były cztery rodzaje warunków:

1) kontrolne, w których trenowano dziecko - sześcian o boku

30 cm w odległości 1 metra, •

2) 30 cm w odległości 3 metrów,

3) 90 cm w odległości 1 metra,

4) 90 cm w odległości 3 metrów.

Bower przewidywała, że jeśli dziecko nie osiągnęło stałości wielkości, to jego reakcja zwrotu głowy w sytuacji 4 będzie taka sama jak w wyjściowych warunkach kontrolnych, jako że taki sam będzie obraz przedmiotu na siatkówce. Z drugiej strony dziecko z wykształconą stałością wielkości zareaguje tylko w warunkach 2 (właściwy

2 Jest to książeczka z wycięciami, przez które można patrzeć na następną stronę (przyp. tłum.).

144

sześcian odsunięty dalej). Wyniki świadczyły o tym, że badane dzieci osiągnęty stałość wielkości.

W powyższych badaniach zastosowano metodę eksperymentalną. Jako przykład zastosowania obserwacji w psychologii możemy wykorzystać badania Sylvy i innych (1980) nad zabawą dzieci w żłobku w Oxfordshire (powoływaliśmy się na nie w rozdz. 4.2). Badacze podzielili zabawy na wysoko-, średnio- o niskokonstruktywne. Wy-sokokonstruktywne były takie aktywności, jak budowanie, rysowanie i układanie układanek; aktywności średniokonstruktywne obejmowały zabawy z wykonywaniem ról, zabawy piaskiem i plasteliną; niskokonstruktywne - nie ustrukturalizowane kontakty społeczne oraz chaotyczne baraszkowanie. Założono, że zabawy wysokokon-struktywne są bardziej pożyteczne poznawczo niż dwa pozostałe typy zabaw.

Metoda studium przypadku była również powszechnie stosowana w psychologii rozwojowej przez takich ludzi, jak Piaget we wczesnych badaniach nad rozwojem intelektualnym czy Melanie Klein w badaniach nad rozwojem emocjonalnym. Psychologia rozwojowa nie ogranicza się oczywiście do badania dzieciństwa. Neugarten (1973, 1977) prowadził badania nad postępowaniem jednostek w ostatnich latach życia, testując wcześniejszą teorię Cumminga i Henry'ego (1961), znaną jako "teoria spadku zaangażowania". Teoria ta zakłada, że ludzie dożywający ostatnich lat stopniowo wycofują się z kontaktów społecznych i aktywności, mniej przejmują się problemami świata zewnętrznego, unikając więzi emocjonalnych z innymi ludźmi. Neugarten stwierdził, że o ile niezaangażowanie rzeczywiście występuje, o tyle przyjaźnie i więzi społeczne pozostają ważne i mogą kompensować negatywne zmiany związane ze starzeniem się. Te ustalenia znalazły potwierdzenie w badaniach Tescha (1983).

Psychologia społeczna

Psychologowie społeczni zajmują się badaniem wpływu uczestnictwa w grupie i związków z innymi ludźmi na zachowanie jednostki. Stosuje się zarówno metody eksperymentalne, obserwacyjne, jak 1 sondaż. Na przykład Baron-Cohen (1988) określił zjawisko autyzmu jako upośledzenie zdolności do rozumienia myśli i uczuć innych ludzi.

145

Baron-Cohen, Leslie i Frith przeprowadzili badania weryfikujące to stanowisko.

W badaniach tych dziecko sadzano za stołem, na którym były dwie lalki (o imionach Ania i Sally) i dwa pudełka (kwadratowe i okrągłe). Ania "wkłada" kulkę do gry pod jedno z pudełek, co obserwuje Sally. Potem Sally "wychodzi z pokoju" i kulka zostaje przełożona pod drugie pudełko. Następnie Sally "wraca", a dziecku zadaję się trzy pytania.

1. Gdzie Sally będzie szukać kulki? (Pytanie o przekonania).

2. Gdzie naprawdę jest kulka? (Pytanie o rzeczywistość).

3. Gdzie była kulka na początku? (Pytanie pamięciowe).

Średni wiek umysłowy badanych dzieci autystycznych wynosił

9 lat i 3 miesiące (średni wiek rzeczywisty wynosił 11 lat i 11 miesięcy). Przebadano również 14 dzieci z zespołem Downa (średni wiek - 10 lat i 11 miesięcy) i 27 dzieci zdrowych (średnia wieku - 4 lata i 5 miesięcy).

Wszystkie dzieci odpowiedziały prawidłowo na pytanie o rzeczywistość i pytanie pamięciowe, a 86% dzieci z zespołem Downa i 85% dzieci zdrowych odpowiedziało prawidłowo na pytania o przekonania, natomiast wśród dzieci autystycznych ten procent wynosił tylko 20 - przeważnie wskazywały one na obecne położenie kulki zamiast pierwotnego. Dzieciom autystycznym trudno odpowiedzieć na pytanie o przekonania, ponieważ brak im zdolności do wyobrażenia sobie przekonań innych ludzi3.

Przykładem badań z zastosowaniem metody sondażu może być badanie częstotliwości zachowań agresywnych w małej społeczności kanadyjskiej przed i po wprowadzeniu do miasta telewizji, które przeprowadzili Joy, Kimball i Zabrack (1977). Obserwacją, zarówno zwykłą, jak i uczestniczącą, posługiwał się Corsaro (1985) w badaniach nad przyjaźnią między dziećmi ze żłobka. Używał on przesłon jednokierunkowych, rejestracji wideo oraz włączał się w aktywność dzieci. Wyniki wykazały wagę społecznego kontekstu działania dzieci i kształtowanie się pojęcia przyjaźni w reakcji na wymogi sytuacji codziennych.

3 Te badania nie są zbyt typowe dla dziedziny psychologii społecznej ze względu na wiek badanych (a więc raczej psychologia rozwojowa), a przede wszystkim ze względu na cel - wyjaśnienie mechanizmu głębokiego zaburzenia osobowości (a więc psychologia kliniczna dziecka) (przyp. tłum.).

146

Psychologia porównawcza

Psychologowie porównawczy badają zachowanie zwierząt i porównują je z zachowaniem ludzi. Zwierzęta są mniej złożone niż ludzie, w związku z tym łatwiej o kontrolę badanych zmiennych. Można także używać zwierząt w sposób, który zastosowany do ludzi byłby nieetyczny. Problem badań na zwierzętach omówiony zostanie bardziej wyczerpująco w rozdziale 6.

Lea (1984) uważa, że w psychologii porównawczej istnieją trzy podejścia.

Etologia porównawcza

Jest to najstarsze i najbardziej znane podejście, a jego sztandarowy przykład to prace Lorenza i Tinbergena, którzy założyli, że zachowanie można badać w taki sam sposób, jak wszystkie inne funkcje życiowe. Podobnie jak biologiczne formy osobnicze należące do tej danej grupy gatunkowej wykazują wiele podobieństw, również zachowania mogą być podobne.

Na przykład Leyhausen (1973) w swoich badaniach nad popędami stwierdził, że popęd prowadzi do nagromadzenia specyficznej energii, która może zostać wyzwolona we właściwym zachowaniu, np. popędowa energia głodu uwalnia się w jedzeniu. Do ilustracji tej tezy Leyhausen wykorzystał zachowania myśliwskie kota. Najedzony kot nie poluje zbyt wiele. Jeśli jest nadmiar myszy i kot upolował ich wiele bez tropienia, będzie wolał tropić mysz, która jest bardziej od niego oddalona. Wydaje się, że obfitość myszy nie "wyzwala" zachowań tropiących. Etologowie wyciągnęli stąd wniosek, że istnieje "energia właściwa do specyficznego działania". Każde regularne działanie zdaje się mieć specyficzny popęd.

Etologia społeczna ¦

Jest to podejście biologiczne w badaniu społeczeństw. Wszystko zaczęło się od zainteresowania środowiskiem społecznym zwierząt. W 1976 r. E. O. Wilson opublikował pracę Sociobiology (Socjobiolo-gia), a w 1977 r. Richard Dawkins - The Selfish Gene (Samolubny gen). Potraktowali oni społeczności zwierząt jako całości biologiczne. Każde zachowanie badano z punktu widzenia jego wpływu na przetrwanie

147

genu, który jest za nie odpowiedzialny. Z tego punktu widzenia ważnym aspektem środowiska zwierząt są inni członkowie grupy gatunkowej.

Ekologia behawioralna

Ekologowie behawioralni są także zainteresowani zachowaniem, ale rozpatrują je z punktu widzenia problemu, jak określone zachowanie wpływa na rozprzestrzenienie danego gatunku. Na przykład badano to, jak zwierzęta uczą się pasienia. Krebs, Kacelnik i Taylor (1978) przeprowadzili eksperyment, w którym kuce, żeby otrzymać pokarm, musiały wskoczyć do jednego z dwóch paśników. Prawdopodobieństwo znalezienia w każdym z nich jedzenia było różne. Kuce najpierw wypróbowywały oba paśniki, potem jednak konsekwentnie wskakiwały do tego, w którym znalezienie jedzenia było bardziej prawdopodobne. Wynik ten jest zgodny z predykcjami teorii optymalnego pasienia się, sformułowanej przez Krebsa i współpracowników.

Psychologia fizjologiczna

Psychofizjologowie poszukują wyjaśnień zachowania w strukturach fizjologicznych ludzi i zwierząt. Z powodów podanych wyżej, często bada się zwierzęta, a więc istnieją bliskie związki z psychologią porównawczą. Badania koncentrują się na mózgu i systemie nerwowym - jako strukturze fizjologicznej najsilniej wpływającej na zachowanie, ważny jest także system dokrewny. Powszechną metodą są badania kliniczne pacjentów z patologiami zachowania, najczęściej w następstwie choroby lub wypadku. Na przykład Shallice i Warrington (1977) wykazali, że niektórzy pacjenci z uszkodzeniami lewej kory ciemieniowej mają trudności z pamięcią krótkotrwałą. Jej pojemność dla cyfr zredukowana jest do jednej lub dwu jednostek, zamiast zwykłych siedmiu.

Innym przykładem badań psychofizjologicznych jest pomiar takich zjawisk fizjologicznych, jak tętno, ciśnienie krwi, wydzielanie potu i reakcja skórno-galwaniczna (GSR). Sternbach (1962) pokazywał dzieciom film, mierząc zmiany fizjologiczne podczas oglądania najsmutniejszych, najbardziej przerażających, najradośniejszych i najzabawniejszych fragmentów. Zanotowano wzrost GSR przy najsmutniejszych fragmentach, a oglądaniu najradośniejszych towarzyszyły skurcze żołądka.

148

Do badania elektrycznej aktywności mózgu podczas snu zastosowano elektroencefalografię (EEG). W badaniach zwierząt stosuje się techniki ablacji i lezji. Usunięcie części mózgu, interwencja w normalne struktury mózgowe i obserwacja powstałych w efekcie zmian zachowania powiększają wiedzę o funkcjach mózgu. Na przykład Jouvetowi (1967) udało się wykazać poprzez lezję w pniu mózgu, że obszar zwany locus coerulus jest odpowiedzialny za fazę snu z szybkimi ruchami gałki ocznej (rapid eye movement - REM). Po lezji faza REM zostaje stłumiona.

Implantacja mikroelektrod. żeby rejestrować pracę mózgu, a czasami stymulować poszczególne neurony mózgowe stosowana była na przykład przez Hubela i Wiesela (1962), którym udało się zarejestrować aktywność poszczególnych neuronów kory wzrokowej przy prezentacji określonych bodźców.

Stosuje się także stymulację chemiczną w celu zmiany działania substancji przekaźnikowych na aktywność neuronów mózgowych. Na przykład Grossman (1960) wykrył, że wstrzyknięcie acetylocholiny do podwzgórza wywołuje pragnienie, natomiast wstrzyknięcie noradre-naliny - głód, dowodząc w ten sposób, że motywacja do picia i jedzenia jest kontrolowana przez odrębną drogę nerwową.

Psychometria

Psychologowie działający w dziedzinie psychometrii zajmują się pomiarem różnic indywidualnych w zakresie inteligencji, zdolności, osobowości, postaw - żeby wymienić tylko kilka z wielu mierzonych zjawisk. Lokalizacja ich badań w obrębie badań podstawowych jest dyskusyjna. Tak jak w innych dziedzinach występuje tu element "podstawowy" - identyfikacja konstruktu, powiedzmy twórczości, oraz zachowań, które mu odpowiadają. Testy tworzy się do pomiaru tych zachowań. Na przykład Guilford (1950) opracował strukturę inteligencji, identyfikując 120 odrębnych zdolności, i stworzył testy do mierzenia większości z nich. Często stosuje się procedury statystyczne, takie jak analiza czynnikowa, żeby ustalić, w jakim stopniu badany konstrukt jest wiązką czynników. Badając twórczość Guilford stwierdził, że składa się ona z myślenia dywergencyjnego, w mniejszym nasyceniu z myślenia konwergencyjnego i oceniania. Opracowano baterię testów do badania tych czynników, a ich łączne wyniki składają się na test "twórczości".

149

Praktyczna wartość testów psychometrycznych polega na tym, że w selekcji jednostek do określonych ról jesteśmy w mniejszym stopniu skazani na czyste domysły. Jednakże stosowanie testów do selekcji dzieci do poszczególnych form kształcenia było przedmiotem krytyki. Niektórzy sądzą, że pojęcie inteligencji, które jest podstawą testów selekcyjnych, nie jest zadowalająco zdefiniowane, toteż zakładają, że nie jest ona atrybutem jednolitym i stałym.

Psychopatologia

Psychopatologia jest to badanie zaburzeń psychicznych. Tu również niełatwo oddzielić badania podstawowe nad naturą zaburzeń od badań stosowanych nad właściwymi sposobami terapii osób zaburzonych. Uczeni zaangażowani w badania podstawowe w tej dziedzinie mogą na przykład badać funkcje dopaminy jako neuroprzekaźnika. Badania stosowane mogę dotyczyć tworzenia leków, które mogą blokować działanie dopaminy w przypadku schizofrenii i zwiększać je w przypadku parkinsonizmu.

Pytania kontrolne

1. Dlaczego psychologowie poznawczy używają modeli?

2. Jakie jest podstawowe założenie osób prowadzących badania psychpmetryczne?

3. Jakiego typu problemami zajmują się psychologowie społeczni?

5.2. Badania stosowane

Meterapeutyczne zastosowania psychologii

Badania podstawowe prowadzone są zarówno w środowisku akademickim - na uniwersytetach lub w instytutach naukowych

4 Kryterium podziału badań stosowanych w Polsce stanowi klasyfikacja specjalizacji zawodowej zbliżona do tego, co autorzy przedstawiają w rozdz. 5.3. Główne dyscypliny to psychologia organizacji i pracy, psychologia kliniczna (z podziałem na psychologię kliniczną dziecka i dorosłego), psychologia wychowawcza i psychologia sądowa (która organizacyjnie bywa niekiedy łączona z psychologią kliniczną). Członkowie odpowiednich jednostek organizacyjnych w placówkach naukowych zajmują się badaniami stosowanymi. Zachęcamy czytelników, aby zaklasyfikowanie opisanych w tym rozdziale badań do odpowiednich dyscyplin w psychologii stosowanej według polskich kryteriów potraktowali jako dodatkowe zadanie kontrolne (przyp. tłum.).

150

__- jak i w środowisku zawodowym. Typowe problemy badawcze są natury praktycznej, w przeciwieństwie do badań podstawowych, W których wychodzi się raczej od teorii niż od problemu. Dobrym przykładem jest tu Zespół Psychologii Stosowanej (Applied Psycho-logy U nit - APU) na Uniwersytecie Cambridge. APU zainicjowali Craik i Bartlett, następnie prowadzili Broadbent i Baddeley. Zespół stworzył nie tylko rozwiązania problemów praktycznych, lecz także miał teoretyczny wkład w takie obszary wiedzy, jak uwaga, czuwanie i pamięć. Jednocześnie jego porady miały wpływ na takie praktyczne posunięcia, jak projekt dziesiętnego systemu monetarnego i kody pocztowe. Broadbent prowadził badania między innymi nad wpływem hałasu na podejmowanie decyzji przez ludzi i koncentrację na wykonywanych zadaniach. Zajmował się także takimi problemami praktycznymi, jak ergonomiczny projekt pulpitów kontrolnych pilota albo systemy dla operatorów radaru.

W środowisku akademickim, w jakim pracował APU, problemy rozwiązuje się głównie przez ich symulację w laboratorium, np. na symulowanym stanowisku operatora radaru sprawdzano wpływ na funkcjonowanie takich czynników, jak stres.

W psychologii stosowanej można też prowadzić badania polowe w miejscu pracy. Można zastosować metodę obserwacji uczestniczącej (patrz rozdz. 4). Warr (1978) został członkiem zespołu negocjacyjnego związku zawodowego, żeby zdobyć informacje z pierwszej ręki o zachowaniach pracodawców i związkowców. Jest to stosowana psychologia społeczna.

Warto przyjrzeć się przykładom badań stosowanych w wyżej wymienionych dziedzinach.

Badania stosowane w psychologii poznawczej

Bach-y-Rita i inni (1969) zajmowali się tzw. widzeniem niewidomych. Chodziło o rozwinięcie w zmyśle dotyku ekwiwalentu normalnego widzenia. Badany zakładał na ciało kamizelkę z siecią małych punktów dotykających skóry. Kamizelka podłączona była do czarno-białej kamery. Sygnały różnych natężeń jasności odbierane przez kamerę Przekładały się na wibracje określonych punktów kamizelki. Tak wyekwipowani niewidomi byli w stanie odnajdować szybko przedmioty w Pokoju, odczytywać liczniki, a nawet wskazania oscyloskopu.

151

Badania stosowane w psychologii rozwojowej •,,

W celu zbadania problemu znacznych trudności w nauce matematyki w szkołach założono Komitet Cockcrofta (DES, 1982). Rezultaty badań Komitetu nad nauczaniem i uczeniem się matematyki omawia Bell i inni (1983). Doszli oni do wniosku, że matematyka sprawia uczniom trudności, ponieważ zajmuje się relacjami abstrakcyjnymi. Koncentracja na tym, co abstrakcyjne, doszła do głosu wraz ze wzrostem użycia kalkulatorów do przeprowadzania podstawowych działań na symbolach, które kiedyś uważane były za jądro matematyki nauczanej w szkołach. Jeśli umiemy wprowadzić właściwe symbole we właściwej kolejności, to otrzymamy właściwe rozwiązanie, nawet jeśli nie rozumiemy stojących za działaniem pojęć. Popularność kalkulatorów spowodowała większą koncentrację na rozwijaniu rozumienia pojęć abstrakcyjnych niż na samych działaniach na symbolach, i to właśnie okazało się trudne dla wielu dzieci.

Piaget wykazał, że pojęcia abstrakcyjne są trudno przyswajalne. Dzieci zdolne są sprostać abstrakcjom dopiero w fazie operacji formalnych rozwoju intelektualnego. Większość dzieci osiąga tę fazę w wieku około 11 lat, niektóre dużo później. Z kolei Shayer i Wyłam (1978) twierdzą, że tylko około 20% dzieci brytyjskich osiąga fazę operacji formalnych w wieku 16 łat. Zakładając na tej podstawie, że większość dzieci w szkołach średnich jest ciągle w fazie operacji konkretnych, należy poświęcić więcej uwagi poziomowi umysłowemu wymaganemu do pracy z podręcznikiem matematyki, a one same zorientowane powinny być w większym stopniu na operacje konkretne. Rozwiązaniem może być zastosowanie metod wiążących ze sobą myślenie konkretne i abstrakcyjne oraz stymulowanie dzieci do rozwijania myślenia matematycznego na poziomie werbalnym.

Badania stosowane w psychologii społecznej

Być może najważniejsze zastosowanie psychologii społecznej wiąże się z dziedziną psychologii organizacji. Blackler i Brown (1980) omawiają rewolucyjne zmiany w organizacji pracy w fabryce Volvo w Szwecji. Z powodu wysokiego popytu zaistniała tam potrzeba wzrostu produkcji ciężarówek. Istniejące linie montażu pracowały na maksimum wydajności. Zastosowano nową i niekonwencjonalną

152

metodę, polegającą na montażu na nieruchomym podwoziu przez częściowo niezależny zespół pracowników. Od czasu Henry Forda uważano, że montaż statyczny pojazdów jest dużo mniej wydajny od taśmy montażowej. Jednakże mając do dyspozycji pracowników z wysoką motywacją, dobrze wyszkolonych i umiejących współpracować, uzyskano przy użyciu nowej metody montażu statycznego 30-procentowy wzrost wydajności. Metoda wzbudziła entuzjazm pracowników, co pozwoliło wykorzystać w pełni jej potencjał, i nawet kiedy popyt obniżył się, firma nie zlikwidowała eksperymentalnego zespołu, ale nadal badała jego użyteczność. Z psychologicznego punktu widzenia metoda maksymalizowała różnorodność pracy jednostki, umożliwiała uczenie się, wyzwalała odpowiedzialność i zaangażowanie w całość zadania produkcyjnego. Jednakże zarządzający przestali patrzeć łaskawym okiem na innowacje i nowa fabryka została zbudowana w 1979 r. przy wykorzystaniu konwencjonalnych taśm.

Jednym z powodów niepowodzenia tego eksperymentu był konserwatyzm zarządu firmy. W eksperymentalnej, statycznej jednostce produkcyjnej przyjęto zasadę, że po wykonaniu normy na dany dzień pracownicy mogli zaznać relaksu w miejscu pracy. Tymczasem zarządzający zareagowali na to podniesieniem norm, co miało negatywne skutki psychologiczne. Utrata kontroli kierowniczej nad nową metodą okazała się przeszkodą nie do przezwyciężenia w utrwaleniu tego, co na początku zdawało się bardziej wydajną metodą pracy.

Zastosowania psychologii porównawczej

Nie można powiedzieć, że istnieją badania ściśle stosowane w dziedzinie psychologii porównawczej. Badacze nie nastawiają się na prowadzenie badań psychologicznych, aby rozwiązać jakiś konkretny Problem, jak to miało miejsce w powyższym przykładzie badań nad uczeniem się matematyki. Faktem jest jednak, że wiele dowiedzieliśmy S1? o ludzkim zachowaniu z badań prowadzonych przez etologów na zwierzętach. Na przykład wykonali oni wiele badań nad przemieszczeniem czynności w sytuacji konfliktu popędów. Zwierzęta podejmują całkowicie oderwane od kontekstu czynności w stresowej sytua-cfl konfliktu między pragnieniem zrobienia czegoś i strachem. Samiec

153

zięby pod wpływem konfliktu między chęcią zbliżenia się do samicy a chęcią odlotu może pocierać gwałtownie dziobem o gałąź. Nastolatek czekając na partnera pierwszej randki, może oddawać się wielu czynnościom przemieszczonym: obgryzać paznokcie, poprawić krawat czy - w wypadku dziewcząt - poprawiać makijaż albo wygładzać spódnicę. To jednak nie jest psychologia stosowana. To zastosowanie czystej psychologii do wyjaśnienia konkretnego zachowania.

Rozdział 6.2 zawiera liczne przykłady zastosowań psychologii porównawczej. Lea (1984) wyróżnia cztery sposoby zastosowania wyników badań nad zachowaniem się zwierząt:

1. Etologia dostarcza wiadomości użytecznych w takich sytuac

jach, jak interakcje ludzi i zwierząt w gospodarstwach wiejskich, zoo,

rezerwatach oraz w domach prywatnych. Szczególnie istotna jest

znajomość zwyczajów rozrodczych zwierząt. Z powodu zniszczenia

naturalnych habitatów niezbędne jest rozmnażanie się zwierząt w nie

woli. Znajomość normalnych zwyczajów rozrodczych pozwala symu

lować warunki, które umożliwią zwierzętom reprodukcję.

2. W badaniach nad zwierzętami etologowie stosują starannie

zaplanowane techniki obserwacyjne. Adaptuje się je do badań nad

ludźmi. Etologia człowieka miała szczególne sukcesy w badaniu nie

mowląt i małych dzieci. Wśród wielu przykładów, które opisuje

Schaffer (1977), znajdujemy szczegółowy opis "stanów" niemowląt: od

"głębokiego, regularnego snu" (stan 1) do płaczu (stan 5). Klasyfikację

stworzyli Prechtl i Beintema (1964). Te stany, jak się okazało, mają

charakter cykliczny. Niemowlę nie tylko aktywizuje się pod wpływem

bodźców, jego zachowanie w dużej mierze regulują siły wewnętrzne.

3. Czasami pomysły teoretyczne i pojęcia wywodzące się z etolo-

gii mogą zostać przeszczepione na grunt teorii psychologicznej.

W swojej analizie zachowania zwierząt w zoo Hediger (1951) wy

pracował pojęcie "dystansu osobniczego" - jest to odległość, którą

starają się zachować wobec siebie przedstawiciele tego samego gatun

ku. Zostało to zaadaptowane do psychologii społecznej jako prze

strzeń osobista.

4. Najbardziej kontrowersyjną strategią jest ekstrapolacja wy

ników badań etologicznych na zachowania ludzi. Na przykład De-

smond Morris (1978) próbował to robić w zakresie komunikacji

niewerbalnej.

154

Psychometria stosowana ¦ >~ itó-. :- :*x-;n/¦¦\1\\-

Badania psychometryczne mają powszechne zastosowanie, ponieważ testy cech indywidualnych opracowuje się raczej nie po t0 by lepiej zrozumieć różnice między ludźmi, lecz do celów praktycznych - żeby zapewnić ludziom stosowne zajęcie lub dobrać właściwych kandydatów na wolne miejsca pracy. Ostatnio popularne były testy wyćwiczalności (Robertson i Downs, 1979). Polegają one na tym, że uczestnicy ćwiczą się przez pewien czas w wykonywaniu określonego zadania, a potem dokonuje się systematycznej obserwacji i oceny wykonania przez nich tego zadania. Są to zadania typowe dla określonych zawodów, test nie wymaga od kandydata uprzedniej wiedzy ani doświadczenia. Testy wyćwiczalności okazały się trafne w odniesieniu do mniej skomplikowanych zadań manualnych oraz przydatne do wykrywania zdolności kierowniczych.

Zastosowania terapeutyczne '

Różne szkoły terapeutyczne wywodzą się z głównych kierunków psychologii: behawioryzmu, psychoanalizy, psychologii poznawczej i humanistycznej.

Modyfikacja zachowania

Technikę modyfikacji zachowania (patrz rozdz. 2.3) stosowano

w szerokim zakresie w terapii zaburzeń zachowania, szczególnie

w stosunku do dzieci. Istotą tej techniki jest stosowanie procedur

warunkowania, szczególnie warunkowania sprawczego, w celu zmiany

zachowania osób poddawanych terapii. Używano jej na przykład

do zmiany zachowania ludzi upośledzonych umysłowo, tak by

je zmienić na bardziej akceptowalne dla otoczenia. Procedura

polegała na wyodrębnieniu zachowania pożądanego i systematy

cznym wzmacnianiu go, podczas gdy zachowania niepożądane

me są wzmacniane. Badania nad zastosowaniem tej techniki w le

czeniu agorafobii (lęk przed opuszczeniem bezpiecznego pomie

szczenia zamkniętego) wykazały jej skuteczność i stosunkowo małą

czasochłonność. '<n

155

Terapia psychoanalityczna

Źródłem terapii psychoanalitycznej jest działalność Freuda i jego uczniów (patrz rozdz. 2.2). Opiera się ona na odkrywaniu problemów ukrytych w nieświadomości jeszcze od dzieciństwa. Ich odkrycie pozwala stawić czoło problemom aktualnym. Zainteresowanie tą metodą badawczą w Wielkiej Brytanii datuje się od założenia Zespołu Psychoanalizy na Uniwersytecie Londyńskim i badań nad procesem psychoterapii w Zespole Psychologii Społecznej i Stosowanej Uniwersytetu w Sheffield.

Można się tu odwołać do przykładu terapii zabawą stosowanej przez Melanię Klein (patrz rozdz. 2) i jej współpracowników (Klein, 1959). Klein starannie dobrała zabawki i inne materiały do zabawy powierzonym sobie dzieciom i dała im pełną swobodę, ograniczając swoją rolę do obserwacji. Interpretowała zachowanie bawiącego się dziecka w kategoriach psychoanalitycznych, to znaczy jako symboliczny wyraz przeszłych, utrwalonych w nieświadomości doświadczeń, które ukształtowały osobowość dziecka.

Terapia poznawcza

Psychologowie kliniczni coraz częściej stosują terapię poznawczą w leczeniu depresji i innych zaburzeń. Wykazano jej skuteczność w porównaniu z farmakoterapią. W przypadku depresji terapia poznawcza opiera się na założeniu, że pamięć osób depresyjnych faworyzuje materiał negatywny, a przykre wspomnienia podtrzymują nastrój depresyjny. Celem terapii poznawczej jest zastąpienie wspomnień przykrych bardziej przyjemnymi. Psychologia poznawcza była również stosowana w terapii stresów zawodowych, które są coraz bardziej powszechnym problemem. Stosuje się tu najczęściej leki uspokajające. Natomiast terapia poznawcza ma na celu zmianę całościowego obrazu świata pacjentów i akceptację osobistej odpowiedzialności za własne życie. Ten rodzaj terapii można wiązać ze wzrastającą rolą doradztwa.

Terapia oparta na psychologii humanistycznej

Terapia skoncentrowana na kliencie, taka jak w ośrodkach pozostających pod wpływem Carla Rogersa (patrz rozdz. 2.5), jest coraz

156

bardziej znaczącą alternatywą dla innych szkół. Jej celem jest umożliwienie klientom akceptacji samych siebie. W toku terapii indywidualnej, grupowej lub rodzinnej kształtuje się bardziej realistyczny i zarazem bliższy "ja idealnemu" obraz samego siebie. Terapeuta zajmuje pozycję nieinterwencji, jego rolą jest zachęcanie klientów do mówie-nia o sobie i ze sobą. Techniki doradcze mają pomóc ludziom w samodzielnym znalezieniu rozwiązań ich problemów.

Istotnym problemem psychoterapii jest to, że może prowadzić ją każdy, nie wymaga się specjalnego treningu ani wykształcenia psychologicznego. Powinno to się zmienić po tym, jak Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne otworzyło rejestr psychologów z uprawnieniami5.

Pytania kontrolne

1. Jaki był wkład Zespołu Badań Stosowanych z Cambridge w rozwiązywanie

problemów praktycznych?

2. Opisz jeden obszar badań stosowanych w psychologii rozwojowej lub wy

chowawczej.

3. Jak stosowana psychologia społeczna była wykorzystywana w przemyśle?

4. Wymień cztery sposoby zastosowania psychologii porównawczej w praktyce.

5. Opisz niektóre zastosowania psychologii w terapii.

5.3. Specjalizacje zawodowe w psychologii

W poniższych fragmentach znajdują się informacje o rodzajach pracy wykonywanej przez psychologów. Należy zaznaczyć, że psychologia jest zawodem wykwalifikowanym i podjęcie omawianych prac wymaga dyplomu uznanego przez Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne.

Psychologia pracy

Wiele osób z wykształceniem psychologicznym pracuje w prze-myśle i służbach publicznych, zwłaszcza w administracji i służbach Jej Królewskiej Mości. Ten rodzaj pracy był już wcześniej wspominany, j^yghologowie zajmują się selekcją pracowników i ich treningiem

Polskie Towarzystwo Psychologiczne opracowuje obecnie kryteria nadawania uprawnień psychoterapeutycznych fprzyp. tłum.).

157

zawodowym. Częścią ich zadań jest opracowywanie testów zdolności do poszczególnych zawodów oraz ocena funkcjonowania zawodowego pracowników. Zajęciem mocno związanym z psychologią jest także zarządzanie, toteż studia na tym kierunku zawierają również wiele treści psychologicznych. Narodowy Instytut Psychologii Przemysłowej prowadzi szkolenia i waliduje testy zdolności w dziedzinie psychologii pracy.

Psychologowie pracy zaczęli się także zajmować warunkami zdrowotnymi pracy. Zainicjowano to około dziesięciu lat temu, w wyniku wzrostu zainteresowania stresami zawodowymi. Obecnie bada się wszelkie aspekty opieki zdrowotnej nad pracownikiem.

Inna dziedzina zainteresowania psychologii pracy to współdziałanie człowieka z komputerem. W fabrykach, szpitalach i małych firmach w coraz powszechniejszym użytku są mikrokomputery, edytory tekstu itp., toteż stosunki między człowiekiem a tymi urządzeniami stają się ważnym czynnikiem wydajności, zdrowia i kariery zawodowej. Badania stosowane w tej dziedzinie rozwijają się ostatnio burzliwie. Podejmuje się następujące tematy. (1) negatywne konsekwencje zdrowotne; (2) poprawa perspektyw zawodowych; (3) uporządkowanie wzajemnych stosunków między pracownikami, jako że coraz powszechniejsze stosowanie komputerów znacznie je skomplikowało. Doprowadziło to do założenia Rady Badań Interdyscyplinarnych (Rada Badań Społeczno-Ekonomicz-nych połączona z Radą Badań Medycznych), która ma zajmować się interakcją człowiek-komputer, dysponując funduszami zarówno na badania, jak i szkolenie. Psychologowie odgrywać tam będą główną rolę.

Kolejny obszar badawczy psychologów pracy wiąże się z funkcjonowaniem zawodowym mniejszości - szczególnie kobiet i mniejszości etnicznych. Prowadzono badania nad sposobem traktowania kobiet w przemyśle, przebiegiem ich karier, ich zdrowiem oraz wpływem podwójnej roli w rodzinach, w których oboje małżonkowie pracują. Choć badania te wykazały potrzebę zmian prawnych, niewiele dotąd zrobiono w tej dziedzinie i można oczekiwać, że liczba badań nad pracą kobiet będzie rosła.

W zakresie pracy mniejszości etnicznych sytuacja nie jest dobra. Przeprowadzono dotąd niewiele systematycznych badań nad tym narastającym w Wielkiej Brytanii problemem. Należy się zająć takimi zagadnieniami, jak przebieg karier, stosunki ze współpracownikami i dyskryminacja.

158

Istnieją także obszary psychologii poznawczej specyficzne dla psychologii pracy. Szczególnie ważna staje się ocena pracy, toteż próbuje się zastosować w tej dziedzinie wiedzę psychologiczną.

Olbrzymie zmiany społeczne i przemysłowe, jakie zachodzą w Wielkiej Brytanii, stworzyły potrzebę badań nad sposobami przystosowania się ludzi do zmian w miejscu pracy. Psychologowie pracy mogą wnieść tu istotny wkład.

Psychologia kliniczna

Psychologia kliniczna zajmuje się zastosowaniem psychologii w rozwiązywaniu problemów zdrowia i choroby. Psychologowie kliniczni współpracują głównie z psychiatrami w szpitalach. Istnieje potrzeba szybkiego wzrostu liczby psychologów klinicznych, ale nie ma wystarczających funduszy na trening zawodowy. Droga do tego zawodu wiedzie przez podyplomowe szkolenie psychologów. Większość psychologów zatrudnia Ministerstwo Zdrowia, ich rolą jest współpraca z psychiatrami w terapii pacjentów cierpiących na zaburzenia psychiczne. Jednakże wielu psychologów pracuje raczej z dziećmi i młodzieżą niż z dorosłymi. Pracują również z upośledzonymi umysłowo, ludźmi starymi i pacjentami neuropsychologicznymi.

Psychologowie kliniczni prowadzą także badania nad terapią behawioralną, terapią poznawczą i stosowaniem pomocy psychologicznej w przypadku zaburzeń somatycznych.

Badania nad terapią behawioralną

Przykładem może być terapia agorafobii metodą desensytyzacji lub stosowanie metod modyfikacji zachowania w odniesieniu do upośledzonych umysłowo, np. cierpiących na autyzm.

Badania nad pomocą psychologiczną '

w zaburzeniach somatycznych .; .

Istnieją przekonywające dowody skuteczności pomocy psychologicznej w leczeniu nadciśnienia. Zachęcające również wydają się wyniki badań nad astmą, epilepsją i chronicznymi bólami. Powszech-ne uznanie znajduje trening poznawczy i rehabilitacja pacjentów

159

z problemami neurologicznymi, można też odnotować postęp w rozumieniu funkcjonowania ludzkiego mózgu. Ostatnio terapia prowadzona przez psychologów klinicznych rozszerza się na nowe grupy pacjentów. Można tu wymienić chorych na AIDS i dzieci, które padły ofiarą nadużyć seksualnych.

Badania nad naturą zaburzeń psychologicznych są ściśle związane z problematyką terapii. Na przykład prowadzono badania nad zaburzeniami poznania i uwagi w przypadku schizofrenii i zaburzeń emocjonalnych. Psychologia społeczna przyczyniła się do zrozumienia roli wydarzeń życiowych i wsparcia społecznego w etiologii problemów emocjonalnych. Psychofizjologia wniosła istotny wkład w rozumienie symptomów choroby Alzheimera objawiających się w zachowaniu.

Wszystko to wskazuje na szybki wzrost znaczenia wiedzy psychologicznej w leczeniu klinicznym, za czym nie nadąża jednak wzrost możliwości szkolenia, co utrudnia wybór tej drogi zawodowej. Wiele osób przed podjęciem szkolenia zdobywa doświadczenie na nisko płatnych posadach w szpitalach.

f Psychologia wychowawcza

Psychologia wychowawcza była zawsze dyscypliną pierwszoplanową. W tej dziedzinie prowadzono wiele prac teoretycznych i badań empirycznych. Psychologowie mają duży wpływ na to, co dzieje się w klasach i poza nimi.

Pomimo znaczenia psychologii dla kształcenia nauczycieli, w ostatnich latach kandydaci do tego zawodu uczą się mniej psychologii, a nawet w kołach rządowych pojawiły się sugestie, że psychologia nie jest dyscypliną właściwą dla przyszłych nauczycieli. Jest to oczywiście źródłem trudności w naborze i szkoleniu psychologów wychowawczych. Rolą psychologa wychowawczego jest diagnoza i opieka nad powierzonymi mu dziećmi, których zachowanie lub wyniki w nauce budzą obawy. Rola ta ostatnio wzrasta.

Paradoksalnie, zmiany wprowadzone w edukacji przez sam rząd doprowadziły do renesansu zainteresowania psychologią szkolną i wychowawczą. Prace psychologów akademickich i stosowanych w dziedzinie edukacji przyczyniły się do wzrostu tego zainteresowania i lepszego zrozumienia procesu wychowawczego.

160

Psychologia kryminologiczna i sądowa

Psychologia sądowa zajmuje się między innymi pracą terapeutyczną z jednostkami lub grupami przestępczymi. Celem tej pracy jest zrozumienie i rehabilitacja zaburzeń zachowania osób, które weszły w konflikt z prawem. Psychologowie mogą się zajmować organizacją i ekspertyzą reżimu więziennego, pracą kliniczną ze skazanymi lub administrowaniem systemem prawnym. Mogą pracować w więzieniach, aresztach lub innych placówkach wymiaru sprawiedliwości i resortu spraw wewnętrznych. Prowadzą badania nad procesami psychologicznymi, które leżą u podłoża określonych przestępstw, np. przestępstw seksualnych lub agresji. Mogą także pracować w policji.

Można wyróżnić cztery obszary pracy w tej dziedzinie:

1. Praca kliniczna i rehabilitacyjna. Próbuje się ustalić przyczyny

antyspołecznych zachowań agresywnych, aby je zmienić poprzez te

rapię.

2. Administracja. Instytucje wymiaru sprawiedliwości zatrudniają

psychologów do wstępnego planowania jednostek organizacyjnych

i strategii ich działania, np. rozdziału środków i projektowania po

mieszczeń. Psychologowie zatrudnieni są w Ministerstwie Spraw We

wnętrznych, uczestniczą też w komitetach Departamentu Zdrowia

pracujących nad planami szpitali specjalnych.

3. Praca w sądzie. Psychologowie sądowi mogą uczestniczyć

w kryminalnych i cywilnych rozprawach sądowych. W sprawie cywil

nej rola psychologa może polegać na zastosowaniu testów psycho-

metrycznych lub sprawnościowych w celu oceny stopnia upośledzenia

funkcjonowania jednostki w następstwie wypadku. W sprawie krymi

nalnej psycholog może przeprowadzić badanie osoby oskarżonej

o drobne przestępstwo, np. kradzież w sklepie. Wynik badania może

wpłynąć na wysokość wyroku.

4. Praca w więziennictwie. Psycholog może również pracować

W więzieniu. Do jego zadań może należeć pomoc personelowi więzienia

w zrozumieniu czynników napięciotwórczych, które mogą prowadzić

do aktów przemocy. Może także prowadzić szkolenia dla personelu

więzienia w zakresie kryminologii albo pomagać w negocjacjach

w sytuacji wzięcia zakładników. Praca z więźniami wymaga treningu

W zakresie umiejętności społecznych. Zasadniczo psychologowie przy

stępują do służby więziennej z dobrym dyplomem psychologicznym

•'• 161

i dodatkowym przygotowaniem, np. kryminologicznym. Ci, którzy pracują w więziennej służbie zdrowia, powinni mieć przygotowanie kliniczne.

Pytania kontrolne

1. Jakimi dziedzinami zawodowymi zajmują się psychologowie?

2. Jakiego typu zadania zleciłbyś psychologowi pracy?

3. Wymień niektóre zadania psychologów klinicznych.

Literatura uzupełniająca

Bali B. (1989) Manage your own career. Leicester, BPS Books.

British Psychological Society (1986) How about Psychology: A guide to courses ani

careers. Leicester, BPS Books. British Psychological Society (1988) Career Choices in Psychology. Leicester, BPS

Books.

British Psychological Society (1989a) BPS Careers Pack. Leicester, BPS Books. British Psychological Society (1989b) Putting Psychology to Work. Leicester, BPS

Books

Chapman A. J., Gale A. (1982) Psychology and People: a Tutorial Text. Leicester, , BPS/Macmillan.

Literatura uzupełniająca w języku polskim

Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1983) Informator dla kandydatów na studia

psychologiczne. Warszawa, PTP. Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992) Kodeks etyczno-zawodowy psychologa.

Warszawa, PTP.

Rozdział 6

Psychologia

i metoda naukowa

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Wyjaśnić, co to znaczy "metoda naukowa".

2. Omówić krytycznie stosowanie metody naukowej w psychologii.

3. Omówić problemy związane z używaniem zwierząt w badaniach psycho

logicznych.

4. Omówić problemy etyczne związane z badaniem ludzi w psychologii.

Wprowadzenie

Kiedy zadamy laikom pytanie: "Co to jest nauka?" - wielu z nich poda przykład nauk fizycznych albo biologicznych, takich jak biologia, chemia czy fizyka. Mało prawdopodobne, by wymieniono psychologię. Informacja, że psychologia ma wiele cech nauk przyrodniczych, wzbudziłaby zdziwienie. Mogłyby paść argumenty, że to, co subiektywne, nie może być naukowe i że psycholodzy nie zbierają informacji w sposób naukowy oraz nie tworzą naukowych teorii.

Celem tego rozdziału jest wykazanie, że psycholodzy stosują Podejście naukowe i mają prawo określać psychologię jako naukowe badanie zachowania (patrz rozdz. 1). Będziemy również starali się ocenić adekwatność tego podejścia i wskazać kilka szczególnych Problemów, takich jak używanie zwierząt do badań i problemy etycz-ne związane z psychologicznymi badaniami nad ludźmi.

163

Drogi do wiedzy

Metoda naukowa nie jest jedynym sposobem gromadzenia wiedzy. Peirce (1951) opisuje inne metody zdobywania wiedzy o świecie1.

1. Metoda dogmatyzmu. Dogmatyczni wyznawcy przekonują sa

mych siebie o prawdziwości tego, w co chcą wierzyć, przez częste

powtarzanie. Potrafią także reinterpretować informacje, dopasowując

je do swoich wierzeń. Ilustruje to Festinger i inni (1956). Festinger

przeniknął do grupy quasi-religijnej, której członkowie wierzyli, że są

w kontakcie z pozaziemskimi istotami z planety "Clarion". Zostali

uprzedzeni o dniu końca świata i oczekiwali, że ocalą ich latające

spodki. Kiedy oznaczonego dnia katastrofa nie nastąpiła, część człon

ków sekty opuściła ją rozczarowana. Inni zaś, pewni, że ich wiara

ocaliła świat, umocnili się w swym zaangażowaniu. Ta droga do

wiedzy może prowadzić na manowce!

2. Metoda autorytetu. Jeżeli wiarygodny autorytet twierdzi, że

coś jest prawdą, to wierzy się, że jest to prawdą. Autorytetem może

być Biblia, rodzice, telewizja, ekspert. Wiara w autorytet jako źródło

wiedzy może być oparta na zaufaniu lub też niezależna weryfikacja

wiedzy może być z jakichś powodów niepraktyczna. Autorytety nie

muszą się mylić, ale bywają nierzetelne z dwóch powodów: (a) ich

własne źródła mogą być błędne; (b) mogą być nieobiektywne z powo

du osobistych wartości, przesądów i interesów.

3. Metoda "a priori". Jest to metoda "zdrowego rozsądku" albo

"to brzmi rozsądnie". Jeśli wiele osób mówi, że coś jest prawdą, to

zapewne mają rację. Ludzie w średniowieczu wierzyli, że ziemia jest

płaska. Gdyby było inaczej, wszyscy by z niej pospadali! Duża część

wiedzy psychologicznej wydaje się zdroworozsądkowa. Badania nau

kowe mogą potwierdzać jej prawdziwość, ale bynajmniej nie muszą.

Na przykład możemy oczekiwać, że decyzje grupowe będą bardziej

racjonalne, ale Stoner (1961) wykrył w decyzjach podejmowanych

przez grupy skłonność do większej ryzykowności w porównaniu

1 Ograniczając się do klasyfikacji Peirce'a, autorzy znacznie zubożyli opis innych niż naukowa "dróg do wiedzy". Na przykład istnieje wiele interesujących koncepcji na temat zarówno religii, jak i sztuki jako odrębnych dróg - nie tyle do wiedzy, co do prawdy. Uwzględnienie ich stworzyłoby bogatszy kontekst opisu psychologii humanistycznej, wsparłoby także deklarowaną przez autorów niechęć do absolutyzacji metody naukowej (przyp. tłum.).

164

z decyzjami indywidualnymi - zjawisko zwane przesunięciem ryzykownym. Zdrowy rozsądek może być zwodniczy.

W jaki sposób metoda naukowa różni się od tych dróg do wiedzy? Żeby odpowiedzieć na to pytanie, konieczna jest bardziej szczegółowa charakterystyka podejścia naukowego.

6.1. Nauka i metoda naukowa

Co to jest nauka?

Obecnie psychologia faworyzuje naukową drogę do wiedzy. Zawiera ona zbiór celów i założeń, którymi kierują się uczeni z innych dziedzin wiedzy. Aby uzasadnić stosowanie przez siebie naukowej drogi do wiedzy, psycholodzy muszą wykazać, że działają zgodnie z tymi celami i założeniami.

Cele nauki

Czterema głównymi, wzajemnie powiązanymi celami nauki są opis, predykcja, wyjaśnianie i kontrola. Zanalizujemy je teraz kolejno.

Opis ¦'

'ii

Najbardziej podstawowym celem nauki jest uzyskanie obiektywnego opisu zdarzeń. Opis naukowy winien być tak wolny, jak to tylko możliwe, od wpływu osobistych wartości i interesów. Obserwatorzy rzadko, jeżeli w ogóle, tworzą całkowicie niestronnicze opisy, ale Pozostaje to celem.

Predykcja

Obiektywny opis jest podstawą predykcji. Jeśli mamy wystarczająco dużo informacji o zdarzeniu i zdarzenie to układa się w regularny wzór, to możliwa jest predykcja, która zapewnia tak uzyskanej wiedzy status wiarygodności. Na przykład psychologowie mogą stwierdzić, że te dzieci, które często oglądają w telewizji programy ze scenami przemocy, zachowują się agresywnie. Mogą następnie sfor-

165

mułować predykcję: im więcej dziecko ogląda przemocy w telewizji, tym bardziej będzie agresywne. Badania pozwolą przyjąć tę predykcję lub odrzucić.

Wyjaśnianie

Po trafnej predykcji celem naukowca jest zrozumienie związku przyczynowo-skutkowego. Może być tak, że oglądanie przemocy w telewizji wpływa bezpośrednio na stopień agresywności zachowania, ale na czym polega ten wpływ? Możliwe, że dziecko uczy się zachowań agresywnych przez naśladownictwo. Z drugiej strony niektóre dzieci mogą być z natury bardziej agresywne od innych i one też preferują programy ukazujące przemoc. Należy sformułować nowy zestaw predykcji i przetestować je, tak by zyskać lepsze rozumienie działających tu mechanizmów, czyli wyjaśnić badane zjawiska.

Kontrola

Jeśli możemy przewidzieć, że dzieci oglądające przemoc w telewizji będą bardziej agresywne, i wyjaśniamy to jako efekt naśladownictwa, to będziemy w stanie kontrolować ich zachowanie przez zmianę oglądanych treści. Jednakże kontrola ludzkiego zachowania nie jest sprawą prostą. Wiąże się z nią również wiele skomplikowanych problemów etycznych.

Założenia nauki |i

Uczeni przyjmują pewne uniwersalne założenia na temat natury rzeczywistości i jej badania. Cztery kluczowe założenia dotyczą: porządku, determinizmu, empiryzmu i oszczędności.

Porządek

Uczeni przyjmują pogląd, że zdarzenia w świecie nie są przypadkowe, lecz uporządkowane. Wynika stąd, że możliwe jest odnalezienie w nich regularności i wzorów, a więc formułowanie praw. W przypadku psychologii zakłada się, że możliwe jest formułowanie praw zachowania.

166

Determinizm

Jeśli wśród zdarzeń istnieje porządek, to rozsądnie jest założyć, że zdarzenie nigdy nie zachodzi bez powodu - zawsze jest czymś zdeterminowane. Psychologowie mówią o dwóch rodzajach determi-nizmu - środowiskowym i biologicznym - i starają się odkryć rolę każdego z nich w determinowaniu myślenia i zachowania (patrz rozdz. 3.2). Oznacza to, że żadne zdarzenie psychologiczne nie jest irracjonalne. Każde ma przyczynę, która może zostać ostatecznie ustalona.

¦ ¦ Empiryzm

Empiryzm wywodzi się z greckiego słowa oznaczającego doświadczenie. Naukowcy uważają, że w poszukiwaniu dowodów lepiej odwołać się do bezpośredniego doświadczenia zmysłowego niż do introspekcji, wiary czy opinii obiegowych, które nie są dostępne weryfikacji intersubiektywnej. Dowody empiryczne są dostępne kontroli publicznej, toteż mogą być dobrą podstawą do dyskusji nad wyższością jednego poglądu nad innym. Obserwacje niespójne zostaną ostatecznie odrzucone, a spójne utrzymane.

Oszczędność

Jeżeli istnieją dwa wyjaśnienia jednego wydarzenia i jedno zdaje sprawę ze wszystkich znanych faktów w sposób bardziej ekonomiczny, to preferuje się je jako bardziej oszczędne. Dobre, oszczędne wyjaśnienie nie wykracza poza dane empiryczne i zawiera jak najmniej wzajemnie sprzecznych elementów. Behawioryzm jest często uznawany za przykład teorii oszczędnej, przeciwnie niż psychoanaliza.

Własności metody naukowej

Metoda naukowa nie zajmuje się wyłącznie sposobami zbierania danych, lecz także sposobami formułowania i używania teorii. Najważniejsze postulaty to obiektywność metod zbierania danych i systematyczne testowanie i precyzowanie teorii.

W poniższym opisie jako przykład naukowego podejścia do zbierania danych występuje eksperyment laboratoryjny. Inne metody

167

opisano w rozdziale 4. Mogą one być równie rzetelne z naukowego punktu widzenia.

Obiektywność , ." , .. ,,

Cechą metody naukowej jest zbieranie danych w sposób obiektywny. Istnieją trzy sposoby maksymalizacji obiektywności: kontrola, definicja operacyjna i replikacja.

Kontrola. W eksperymencie jedna z istotnych zmiennych jest przedmiotem manipulacji (zmienna niezależna - ZN); wpływ tej manipulacji na inną zmienną (zmienna zależna - ZZ) jest obserwowany i mierzony. Wszystkie inne zmienne utrzymuje się na stałym poziomie. Taka jest istota schematu eksperymentalnego.

Wyobraźmy sobie, że chcemy poznać wpływ spożywania alkoholu na zdolność prowadzenia samochodu. Możemy porównać wyniki testu dla kierowców w dwóch rodzajach warunków: (1) pod wpływem alkoholu, (2) bez wpływu alkoholu. Alkohol jest ZN, zdolność do prowadzenia samochodu - ZZ.

Konieczna jest kontrola wszystkich innych zmiennych istotnych, tak by mieć całkowitą pewność, że wszelkie różnice ZZ są konsekwencją działania ZN, a nie jakiejś innej zmiennej (zmiennej zakłócającej). Ponieważ niemożliwe jest całkowite pozbycie się wpływu zmiennych ubocznych, badacze dbają o to, by działały w równym stopniu w obydwu sytuacjach eksperymentalnych, poprzez równoważenie tych zmiennych.

W powyższym przykładzie zmienne uboczne, które mogą być kontrolowane, to doświadczenie kierowcy, "wypadkowość" kierowcy, wcześniejsze spożycie alkoholu, wzrok, wiek, typ samochodu prowadzonego w teście i trudność samego testu.

Za istotne można również uznać to, żeby wszyscy uczestnicy spożyli przed testem tę samą ilość płynu. Jednej grupie można podać piwo bezalkoholowe, drugiej normalne. Kolejnym stopniem kontroli może być zastosowanie techniki maskowania lub maskowania dwustronnego - opisanych w rozdziale 4 - tak aby ani uczestnicy, ani badający nie wpływali na wyniki. Uczestnicy mogą nie wiedzieć, czy podany im płyn zawiera alkohol (maskowanie jednostronne). Dodatkowo asystenci eksperymentatora, którzy mają ocenić zdolność uczes-

168

tników do prowadzenia samochodu, mogą nie znać testowanej hipotezy (maskowanie dwustronne).

Definicja operacyjna. Metoda naukowa wymaga precyzyjnych definicji terminów. Takie pojęcia używane przez psychologów, jak zmęczenie, deprywacja, atrakcyjność muszą być dokładnie zdefiniowane, tak by można było je mierzyć. Jeśli psycholog postawił hipotezę, że powodzenie w egzaminie pozostaje pod wpływem lęku, niezbędne jest dokładne zdefiniowanie, co oznacza powodzenie w egzaminie, co oznacza lęk i jak będą one mierzone, W innym wypadku trudno będzie przeprowadzić replikację badań i stracą one walor naukowości.

Replikowalność. Oznacza ona, iż jeśli powtórzymy jakieś badania, otrzymamy takie same lub podobne wyniki. Jest to podstawą zaufania do rzetelności wyników. Jeśli wyniki nie są replikowalne, stają się bezwartościowe w budowaniu wiedzy. Nikt też nie zaryzykuje odwołania do nierzetelnych wyników w jakimś szerszym kontekście.

W związku z tym sprawozdania z badań są bardzo dokładne, tak by umożliwić replikację. Jest to jedyny sposób sprawdzenia, czy otrzymane wyniki nie są przypadkowe. Jednak nawet wtedy naukowcy nie mówią, że coś udowodnili ostatecznie, tylko że posiadają istotne dowody na poparcie danej tezy.

Metody replikacji pozwalają wykorzystać tych samych uczestników w różnych wariantach tego samego projektu albo innych uczestników w powtórzonym badaniu. Jeśli uzyska się podobne rezultaty w różnych kontekstach, to stają się one bardziej przekonywające i mogą być podstawą wzbogacenia wiedzy lub teorii.

Budowa i stosowanie teorii

Teoria psychologiczna jest ogólnym systemem wyjaśniającym zasady leżące u podstaw zachowania. Cały proces gromadzenia wiedzy prowadzi do konstrukcji teorii i jest to kolejny "znak szczególny" metody naukowej.

Badania i teoria pobudzają się nawzajem za pośrednictwem indukcji i dedukcji. Indukcja polega na odnajdywaniu regularnych Wzorów w danych empirycznych. Są one następnie sumowane i integrowane w spójną całość. Dedukcja polega na wyprowadzaniu testo-

169

walnych twierdzeń z teorii. Określa się je mianem hipotez. Cały ten proces to metoda hipotetyczno-dedukcyjna. Ma ona charakter cykliczny i samonapędzający się. Teoria jest używana jako drogowskaz w badaniach, które dzięki niej mają charakter systematyczny. Teoria podlega ciągłej zmianie w świetle dowodów empirycznych. Rysunek 6.1 ilustruje metodę hipotetyczno-dedukcyjna.

RYS 6.1

Hipotetyczno-dedukcyjna metoda tworzenia teorii

Obserwacja empiryczna wzorów i regularności

Testowanie ¦. , . . ,

Formułowanie nowych hipotez

INDUKCJA

DEDUKCJA

Tworzenie lub modyfikacja teorii

Wynika stąd, że psychologia jest uprawiana metodami naukowymi, jeżeli jej teorie są testowalne, a więc falsyfikowalne, jeśli są oszczędnym i płodnym źródłem hipotez. (Falsyfikowalność - zdaniem Poppera, 1972 - jest istotą metody naukowej. Dowodzi on, że powinniśmy przyjąć wobec teorii postawę krytyczną i starać się ją obalić, jako że łatwo interpretować dane w sposób wspierający teorię). Dobra teoria po przetestowaniu staje się trafna i rzetelna. Powiększa to jej moc predyktywną, a co za tym idzie - wartość praktyczną. Teorie psychologiczne nie zawsze spełniają te rygorystyczne wymogi.

Stosowanie metody naukowej w psychologii

Źródłem największych problemów psychologów stosujących metodę naukową jest sam przedmiot psychologii - ludzie. Nie zawsze

170 I

da się uniknąć wpływu uczestników na rezultaty badań, a i sami badacze nie są wolni od wywierania takiego wpływu, nie będąc tego świadomymi. Te źródła zniekształceń są na tyle znane, że stały się odrębnym obszarem badawczym. Określa się go mianem "psychologii społecznej badań eksperymentalnych". W związku ze specyfiką badań psychologicznych cele nauki są w tej dziedzinie szczególnie trudne do realizacji.

Psychologia społeczna badań eksperymentalnych

Problemy te były już omawiane w rozdziale 4, ale ich waga wymaga uzupełnienia tych wiadomości. Każde badanie pozostaje pod mniejszym lub większym wpływem sytuacji, w której się odbywa, badanych uczestników i eksperymentatorów.

Wpływ sytuacji. Jeśli badanymi są ludzie, to wpływa na nich sam fakt bycia obserwowanym. Oceniają sytuację eksperymentalną z osobistego punktu widzenia i reagują zgodnie z tą oceną. Orne (1962) stworzył termin ukryte wymagania, oznaczający te własności sytuacji eksperymentalnej, na które może reagować uczestnik. Są to: (1) fizyczna sceneria eksperymentu, (2) zachowanie eksperymentatora oraz (3) wszystko, co może skierować uwagę uczestnika na testowane hipotezy.

W eksperymencie, który miał badać te zjawiska, Orne i Evans (1967) stwierdzili, że z 18 uczestników 15 było gotowych wziąć do ręki węża, o którym powiedziano im, że jest jadowity, wyjąć monetę z pojemnika z parzącym "kwasem azotowym" i oblać kwasem twarz eksperymentatora. Żadne z tych działań nie byłoby prawdopodobne poza sytuację eksperymentalną. Co więcej, uczestnicy utrzymywali, że nie podejrzewali fikcyjności sytuacji. Tedeschi i inni (1985) sugerują, że może tu występować zjawisko, które określają jako "pakt o ignorancji". Uczestnikom może się wydawać, że odgadli hipotezę eksperymentatora, ale nie zdradzają się z tym przed nim - albo żeby "zachować twarz", albo żeby nie zepsuć eksperymentu. Jakiekolwiek by były powody, sama sytuacja eksperymentalna może zmieniać zachowanie uczestników do tego stopnia, że nie mówi ono nic o zachowaniu w normalnych sytuacjach, toteż badanie pozbawione jest trafności.

Wpływ uczestnika. Uczestnicy mogą wpływać na obiektywność badań na dwa sposoby - przez to, kim są, i przez to, co robią.

171

1. Kim są uczestnicy badań psychologicznych? Zarzucano bada

niom psychologicznym, że ich uczestnikami są przede wszystkim biali

- studenci - mężczyźni - Amerykanie. Tedeschi i inni (1985)

stwierdzili, że każdego roku w latach 1969-1979 w co najmniej 70%

projektów badawczych z psychologii społecznej badano studentów

college'ów. Próbowano przywrócić właściwe proporcje przez badania

miedzykulturowe i badania nad subkulturami, i jest to właściwy

kierunek, ponieważ naukę interesują prawa ogólne, a nie ustalenia,

które odnoszą się do wąskiego kręgu ludzi.

Istotny jest również fakt, że w wielu badaniach uczestnikami są ochotnicy (patrz rozdz. 4.2). Ora (1965) ustalił, że ochotnicy łatwiej ulegają wpływom, zmienności nastrojów, mają wyższą potrzebę aprobaty, są bardziej agresywni i neurotyczni niż nie-ochotnicy. Są więc nietypowi w populacji branej jako całość, toteż należy zachować ostrożność w uogólnianiu.

2. Zachowanie uczestników w sytuacji badawczej. Weber i Cook

(1972) wyróżnili cztery możliwe postawy uczestników (badanych):

a) badany "wiarygodny", który stara się reagować na sytuację

w sposób jak najbardziej naturalny - albo rozmyślnie, albo z braku

zaangażowania;

b) badany współpracujący, który stara się odgadnąć testowaną

hipotezę, żeby pomóc w jej potwierdzeniu;

c) badany negatywistyczny, który stara się odgadnąć testowaną

hipotezę, żeby jej zaprzeczyć;

d) badany wrażliwy na oceny, który sądzi, że eksperymentator

jest w stanie wydobyć na jaw jakąś ukrytą prawdę o nim, i robi

wszystko, co możliwe, żeby uniknąć negatywnej oceny.

Oczywiście badani wiarygodni są najbardziej pożądani, ale nie zawsze wiemy, z którą z postaw mamy do czynienia. Także w ten sposób obiektywność badań może być zagrożona, a wraz z nią możliwość stosowania metody naukowej do badania ludzi.

Wpływ eksperymentatora. Robert Rosenthal (1969) przeprowadził szereg klasycznych eksperymentów nad wpływem eksperymentatora na wyniki badań. Odkrył trzy źródła problemów:

1. Biospołeczne i fizyczne cechy eksperymentatora, takie jak wiek, płeć, rasa, wygląd, mogą pobudzać stereotypy i uprzedzenia uczestników i wpływać na ich reakcję na różnych eksperymentatorów.

172

2. Istnieją również czynniki psychospołeczne związane z umiejęt

nościami obcowania eksperymentatora z uczestnikami. Ci ostatni

mogą się czuć swobodnie z przyjaznym i uczynnym eksperymen

tatorem i będą z nim współpracować. Z drugiej strony eksperymen

tator może im się wydać niesympatyczny.

3. Istnieje także wpływ oczekiwań eksperymentatora. Ekspery

mentator, pamiętając o hipotezach, może łatwiej je potwierdzić, z tej

prostej przyczyny, że wie, jakie powinien uzyskać wyniki. Hipoteza

staje się więc samospełniającym proroctwem. Tę sprawę również

omawiamy szerzej w rozdziale 4.

Status naukowy teorii psychologicznych

Jak powiedziano wcześniej, metoda naukowa wiąże się z odpowiednim wykorzystaniem teorii. W psychologii to samo zjawisko może zostać wyjaśnione z kilku teoretycznych punktów widzenia, co w innych naukach należy do rzadkości. (Różne podejścia teoretyczne omówiliśmy obszerniej w rozdz. 2). Metoda naukowa powinna w końcu doprowadzić do wyeliminowania teorii mniej podatnych na testowanie. Poniżej omawiamy krótko stosunek różnych podejść teoretycznych do metody naukowej.

Introspekcjonizm

W zaraniu psychologii dane zbierano metodą introspekcji dokonywanej w starannie kontrolowanych warunkach. Reprezentantem tego stanowiska był między innymi Wundt (1879) (patrz rozdz. 1.2). Definicja operacyjna i replikowalność okazały się trudne do osiągnięcia w ramach tego podejścia. Ostatecznie uznano, że introspekcja nie jest prawdziwą metodą empiryczną.

Psychoanaliza

Podobne trudności w spełnieniu wymogów metody naukowej ma podejście psychoanalityczne Freuda. Przedmiot badań - praca nieświadomości - jest nieobserwowalny publicznie i trudny do zdefiniowania. Trudność sprawia również kontrola i replikowalność. Spełnione są założenia porządku i determinizmu, ale gorzej z oszczę-

dnością i empiryzmem. Podejmowano próby eksperymentalnego testowania psychoanalizy, ale jej przeciwnicy dowodzą, że teoria nie nadaje się do sprawdzianu naukowego, ponieważ w wielu punktach jest niefalsyfikowalna - teoria wyjaśnia wzajemnie sprzeczne dane badawcze.

Behawioryzm

Szkoła behawiorystyczna (Watson, 1919) miała prawdopodobnie największe sukcesy w stosowaniu metody naukowej. Behawioryści odrzucili wcześniejsze podejścia i opowiedzieli się za tym, że właściwym przedmiotem psychologii winno być obserwowalne publicznie zachowanie. Ich badania cechowały (i nadal cechują) ścisła kontrola, definicje operacyjne i replikowalność. Cztery założenia nauki - porządek, determinizm, empiryzm i oszczędność - są w pełni akceptowane. Teorie behawiorystyczne są źródłem hipotez gotowych do testowania, ponieważ ich przedmiotem jest obserwowalne zachowanie. Przy wszystkich swych niedociągnięciach, podejście behawiorystyczne pozostaje na terenie psychologii wzorem naukowości.

Psychologia humanistyczna

Ponieważ podejście humanistyczne stawia w centrum swej uwagi doświadczenia świadomości, napotyka podobne problemy co intro-spekcjonizm i psychoanaliza. Naukowe testowanie teorii nie jest łatwe, częściowo z powodu braku spójnej teorii, na podstawie której można zorganizować badania. Carl Rogers, jeden z założycieli szkoły humanistycznej, pod koniec swej kariery poczynił znaczne wysiłki w kierunku bardziej systematycznego testowania poglądów humanistycznych. W szczególności opracował technikę Q-sort (stworzoną przez Stephensona w 1953 r.) jako metodę oceny skuteczności terapii skoncentrowanej na kliencie, której był zwolennikiem - pracę tę kontynuowali jego uczniowie. Jednakże - zgodnie z jednym z centralnych dogmatów tego podejścia - metoda naukowa nie jest najlepszą drogą do wiedzy o ludziach, jedynym sposobem, by ich zrozumieć, jest spojrzenie na świat z niepowtarzalnej perspektywy każdej osoby-Ponieważ świat wewnętrzny jednostki nie jest dostępny publicznemu oglądowi, obserwacja nie może mieć charakteru empirycznego.

174

Psychologowie humanistyczni odrzucają determinizm na rzecz wolnej woli (patrz rozdz. 3), interpretując działania ludzi jako pochodną ich wyborów. Stąd nie do utrzymania są założenia o porządku i oszczędności. Odrzucają oni eksperyment jako metodę badania ludzi, uznając ją za dehumanizującą i redukcjonistyczną, a używanie skrótu "o.b." za przejaw negacji ludzkiej podmiotowości.

Konkluzje

Podsumowując powyższe tezy, jeżeli jakaś dyscyplina ma na celu opisywanie, wyjaśnianie, przewidywanie i kontrolowanie i jeżeli spełnione są założenia porządku, determinizmu, empiryzmu i oszczędności, to możemy mówić o stosowaniu metody naukowej.

Psychologia nie jest ani całkiem naukowa, ani zupełnie nienaukowa. Kwestia naukowości jest związana ze sposobem zdefiniowania nauki. Jeśli definiować ją przez cele, to psychologia jest naukowa jako całość. Jeśli definiować ją przez założenia, to jedne szkoły bardziej pasują do szablonu niż inne.

Jeśli nawet przyjąć, że cele i założenia nauki są w psychologii spełnione, to specyfika jej przedmiotu i stosunek badaczy do niego są źródłem trudności w obiektywnym prowadzeniu badań. Psychologowie jednak nie są jedynymi, którzy mają trudności z obiektywnością. Wszyscy uczeni są ludźmi, których osobiste wartości i idiosynkrazje odbijają się na ich sposobie selekcji i interpretacji informacji. Jeśli zdyskwalifikowalibyśmy psychologię jako dziedzinę, w której metoda naukowa jest niestosowalna z powodu trudności z obiektywnością, to ten sam los spotkałby wiele innych dyscyplin naukowych.

Przechodząc do sprawy tworzenia i testowania teorii, możemy powiedzieć, że podczas gdy psychologowie czynią zadość wymogom metody naukowej, poszczególne szkoły psychologii przyjmują co innego za swój przedmiot. Od tego zaś zależy łatwość definiowania operacyjnego i testowania. O ile metoda naukowa znakomicie pasuje do realizacji celów behawiorystów, o tyle psychologowie humanistyczni odrzucają najbardziej naukową z metod - eksperyment.

Filozof Thomas Kuhn (1962) uważa, że psychologia nie do-Pracowała się jednolitego paradygmatu, zjawiska kluczowego dla dojrzałej nauki. (Paradygmat jest to zbiór założeń na temat tego, co 1 jak powinno być badane. Jest to wspólna, globalna perspektywa, jak

175

5. Eksperymenty na zwierzętach mogą być użyteczne we wczesnych fazach badania jako źródło hipotez do dalszego testowania na ludziach. Z kolei ustalenia badań na ludziach, mające tylko orientacyjny lub korelacyjny charakter, mogą być testowane eksperymentalnie na zwierzętach, w celu wyizolowania przyczyny i skutku.

Praktyczne zastosowania ,

badań na zwierzętach w psychologii

Neal Miller opublikował w 1985 r. artykuł opisujący szczegółowo badania na zwierzętach, które uznał za wartościowe. Była to odpowiedź, przynajmniej częściowa, różnym grupom ruchu obrony praw zwierząt, wprowadzającym - jego zdaniem - ludzi w błąd "wysoce fałszywymi twierdzeniami" na temat badań nad zwierzętami. Stwierdził on, że te akcje zamiast pomagać zwierzętom, hamują badania, które są pożyteczne zarówno dla zwierząt, jak i dla ludzi. Sugerował, że energia tych grup zostałaby wykorzystana w sposób bardziej pożyteczny w walce o zachowanie zagrożonych gatunków lub na zbieranie funduszów na schroniska dla porzuconych i maltretowanych zwierząt.

Miller wskazuje korzyści, jakie wynikają dla zwierząt z takich

badań. Na przykład lepsze rozumienie zachowania zwierząt nisz

czących zbiory lub przenoszących choroby pozwoliło na stworzenie

środków odstraszających (jak specjalnie skonstruowane "strachy na

wróble"), co zlikwidowało potrzebę zabijania ich (Conover, 1982).

Badania na zwierzętach pomogły także w ochronie zagrożonych

gatunków i w ochronie zdrowia zwierząt domowych. Z psychologicz

nego punktu widzenia badania nad uczeniem się zwierząt mają niedo

cenioną wagę praktyczną w odniesieniu do ludzi. Ten wkład zilust

rujemy kilkoma przykładami. i>

Terapia moczenia nocnego !

Mowrer i Mowrer w 1938 r. wykorzystali zasady wywiedzione z eksperymentów Pawłowa nad warunkowaniem klasycznym psów do stworzenia koca alarmowego do terapii przewlekłego moczenia nocnego dzieci. Kiedy tylko koc staje się wilgotny, dzwoni dzwonek i budzi dziecko zaczynające właśnie siusiać. Dzwonek jest skojarzony z budzeniem się, natomiast nie ma skojarzenia między budzeniem się

178

j pełnym pęcherzem. Warunkowanie poprzez uruchomienie dzwonka w odpowiednim momencie pozwala dziecku nauczyć się nowego zachowania - budzenia się, kiedy pęcherz jest pełny. Wkrótce wytworzy się skojarzenie między wrażeniem pełnego pęcherza a reakcją budzenia się, dzwonek nie będzie już potrzebny i dziecko przestanie się moczyć. Poza oczywistą korzyścią wyeliminowania moczenia nocnego, Mowrer i Mowrer ustalili, że dzieci po udanej terapii robią postępy również w innych dziedzinach. Nauczyciele zauważyli poprawę różnych aspektów osobowości i zachowania takich dzieci nawet wtedy, kiedy nie wiedzieli, że cierpiały one na moczenie nocne.

Ratowanie życia

Trenowano gołębie w wykrywaniu kolorowych tratw ratunkowych na morzu metodą warunkowania sprawczego, opartą na pracach Skinnera (Simmons, 1981). Gołębie można nauczyć dziobania krążków różnych kolorów w celu uzyskania wzmocnienia pokarmowego i ta umiejętność generalizuje się na nowe sytuacje. Dzięki dobremu wzrokowi były one w stanie wykrywać 85% tratw ratunkowych. Załogi helikopterów ratunkowych wykrywały 50%.

Maszyny uczące i nauczanie programowane ' ł

Na podstawie zasad warunkowania sprawczego można programować na komputerach materiały edukacyjne, co ułatwia uczenie się. Ponadto eksperymenty na szympansach komunikujących się za pomocą komputerów pomogły opracować systemy komunikacji dla dzieci autystycznych i upośledzonych.

Zmiana zachowania

Walker (1984) dokonał rozróżnienia między terapią zachowania (opartą na warunkowaniu klasycznym) i modyfikacją zachowania (o-Partą na warunkowaniu instrumentalnym). Obie te formy oparte są na eksperymentach na zwierzętach i były stosowane do wyjaśniania i zmiany pewnych typów zaburzeń umysłowych. Klasyczny przypadek Małego Alberta (Watson i Rayner, 1920), którego warunkowano na strach przed białymi szczurami, zaowocował całą gamą technik

179

terapii zachowania, wśród których były: desensytyzacja, obciążenie sensoryczne i implozja.

Inną techniką opartą na warunkowaniu klasycznym jest terapia awer-syjna. Lang i Melamed (1969) opisują, jak za jej pomocą ocalono życie dziewięciomiesięcznego dziecka, niedożywionego i odwodnionego z powodu wymiotów powrotnych (cofanie się i ponowne przeżuwanie pokarmu). Po tym, jak inne formy leczenia zawiodły, terapeuci warunkowali dziecko na awersję do wymiotowania, przez stosowanie jednosekundowych szoków elektrycznych w łydkę, za każdym razem, kiedy pojawiały się objawy cofania się jedzenia. Dziecko nauczyło się powstrzymywać wymioty, aby uniknąć szoku, a następnie zostało całkowicie wyleczone.

Modyfikacja zachowania ma także wiele zastosowań w pracy klinicznej. Isaacs, Thomas i Goldiamond (1960) opisują przypadek schizofrenika, który przez lata był niemy. Stopniowo - za pomocą procedur kształtowania zachowania, używając gumy do żucia jako wzmocnienia - wytrenowano u niego zdolność mówienia.

Zwierzęta - pomocnicy

Pfaffenbergerowi (1963) udało się poprawić sprawność psów - przewodników niewidomych za pośrednictwem selektywnego krzyżowania i zastosowania ustaleń z badań nad okresami największej podatności na uczenie szczeniaków. Trenowano również małpy kapu-cynki do pomocy domowej ludziom upośledzonym i sparaliżowanym. Małpy były w stanie nauczyć się podawania napojów ze słomką, umieszczania czasopism na stojaku do czytania, "otwierania i zamykania drzwi, obsługi windy i wielu innych zadań, aby uzyskać wzmocnienie w postaci jedzenia lub napojów owocowych.

W świetle tych i wielu innych przykładów, Miller dochodzi do wniosku, że wszystko przemawia za dalszym wspieraniem takich badań - zarówno finansowo, jak i moralnie.

Praktyczne i etyczne aspekty eksperymentów na zwierzętach

Jak dotąd padały silne argumenty za eksperymentami na zwierzętach. Teraz przedstawimy niektóre zastrzeżenia praktyczne i etyczne wysuwane przeciw nim i kontrargumenty psychologów.

180

Względy praktyczne

Istnieją tu dwa główne rodzaje zastrzeżeń. Pierwszy wiąże się z wątpliwościami, czy można przenosić (ekstrapolować) ustalenia z badań na zwierzętach na ludzi, drugi wiąże się z bardziej ogólnymi zastrzeżeniami do metody eksperymentalnej. Antyekstrapolacjoniści wywodzą się z różnych orientacji.

1. Psychologowie humanistyczni dowodzą, że kondycja ludzka

jest czymś niepowtarzalnym, to znaczy, że ludzie różnią się jakoś

ciowo zarówno pomiędzy sobą, jak i od zwierząt.

2. Podobne zastrzeżenia czynią ci, którzy nie zgadzają się z teo

rią Darwina, na przykład z powodów religijnych.

3. Koestler (1970) utrzymuje, że uogólnianie rezultatów badań

na szczurach na ludzi - to grzech ratomorfizmu.

4. Inni autorzy utrzymują, że istnieje niebezpieczeństwo braku

obiektywizmu badaczy w stosunku do badanych zwierząt. Badacze

przypisują im ludzkie własności, co jest zabiegiem nieuprawnionym

- nazywa się to antropomorfizmem.

5. Działacze ruchu praw zwierząt powołują się na przypadki,

gdy ekstrapolacja ustaleń na temat działania leków z jednego gatun

ku na inne okazała się nietrafna. Skoro zatem gatunki różnią się

między sobą tak bardzo reakcjami chemicznymi, to jak można eks

trapolować ustalenia na temat zachowania?

Jeśli chodzi o metodę eksperymentalną, zastrzeżenia koncentrują się na kontroli egzekwowanej w eksperymencie laboratoryjnym. Niewątpliwie precyzja osiągana w ten sposób jest jedną z zalet, ale również wielką słabością. Eksperymentowi laboratoryjnemu przypisuje się brak trafności ekologicznej, brak związku z rzeczywistym światem. Istnieją takie formy eksperymentu, np. polowy lub naturalny, w których nie ma problemu ze sztucznością warunków, ale to, co zyskuje się na realizmie, traci się na kontroli.

Względy etyczne

Towarzystwo Psychologii Eksperymentalnej wydało w 1986 r. wytyczne do prowadzenia eksperymentów nad zwierzętami.

1. Generalnie badacze mają "obowiązek unikania lub przynajmniej minimalizowania przykrości wszystkich żywych zwierząt".

181

2. Psychologowie zobowiązani są znać przepisy prawne dotyczą

ce badań nad zwierzętami i otrzymać niezbędną licencję Ministerstwa

Spraw Wewnętrznych, zanim rozpoczną badania. (Wnioski o licencje

na badania na zwierzętach są surowo oceniane, toteż proponowane

projekty muszą być na bardzo wysokim poziomie i uzasadnione

praktycznie. Licencję wydaje się tylko osobom o odpowiednim wy

kształceniu).

3. Wytyczne zawierają również radę, by psychologowie byli za

znajomieni z całością potrzeb badanych gatunków i ograniczyli do

minimum liczbę badanych zwierząt. Wielu psychologów opublikowa

ło artykuły w obronie badań na zwierzętach, nie tylko z powodu

ostatnich rewizji stosownych praw, ale również w odpowiedzi na

ataki ruchu wyzwolenia zwierząt i antywiwisekcjonistów.

W opisanym artykule Miller (1985) przedstawił statystyki ilustrujące relatywnie małą liczbę badań nad zwierzętami. Coile i Miller (1984) analizowali artykuły opublikowane w periodykach Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego w ciągu poprzednich pięciu lat. Na 608 artykułów tylko 7% opisywało bezpośrednio badania na zwierzętach, a 93% badania na ludziach. Nie znaleziono przykładów badań, na które negatywnie powołują się obrońcy praw zwierząt. Miller przytacza dane, które mówią, że męczenie zwierząt domowych jest dużo częstsze niż laboratoryjnych, sugerując w związku z tym, by bojownicy o prawa zwierząt skierowali energię w inną stronę. Jeffrey Gray włączył się w 1987 r. w tę debatę artykułem "Etyka i polityka eksperymentów na zwierzętach". Była to odpowiedź na ataki Brytyjskiego Związku na Rzecz Zakazu Wiwisekcji (British Union for the Abolition of Vwisection - BUAV). Oto jego główne tezy:

1. Gray uważa, że BUAV wybrał badania psychologiczne jako

bezpieczniejszy cel ataku, obawiając się potęgi establishmentu medy

cznego. BUAV dokonuje wybiórczych cytatów z prac naukowych

w ten sposób, że badania wydają się bezcelowe. W rzeczywistości

takie badania, jak widzieliśmy, mogą mieć istotne konsekwencje dla

leczenia i przeciwdziałania różnym zaburzeniom wśród ludzi.

2. Ponieważ cele, metody i ustalenia psychologii zwierząt

nie zawsze są zrozumiałe dla laika, pełne uproszczeń publikacje

BUAV, jako bardziej zrozumiałe, mogą wydawać się bardziej

wiarygodne.

182

3. Biorąc pod uwagę powszechność wykorzystywania zwierząt

przez ludzi, dlaczego wyróżniać eksperymenty jako szczególnie

szkodliwe czy bezwartościowe? Gdyby potraktować argumenty BU-

AV z całą konsekwencją logiczną, należałoby zabronić wszelkiego

wykorzystywania zwierząt przez ludzi. A więc obrońcy zwierząt

powinni przyjąć bardziej umiarkowane stanowisko. Naukowcy,

jak większość ludzi, przyjmują normę minimalizacji cierpienia zwie

rząt i porównywania ponoszonych przez nie kosztów z korzyściami

dla rodzaju ludzkiego. Zakaz wszelkiej działalności pociągającej

za sobą cierpienie zwierząt byłby nierealistyczny i nie znalazłby

poparcia.

4. Gray jest szczególnie krytyczny wobec sposobu, w jaki anty-

wiwisekcjoniści przedstawiają swoje stanowisko. Odwołują się oni do

nasyconych emocjonalnie obrazów, które nie są reprezentatywne dla

przeważającej części badań na zwierzętach. Specjalnie dobrana stylis

tyka ich publikacji obliczona jest na wywołanie wrażenia, że eks

perymentatorzy bezinteresownie przyprawiają badane zwierzęta o cie

rpienie i wręcz sprawia im to przyjemność!

5. Na koniec Gray zwraca uwagę, że publiczne fundusze na

badania przyznają specjalne komitety i z powodu silnej konkurencji

projekty muszą być perfekcyjnie przygotowane, obiecywać duże ko

rzyści i być zgodne z przepisami Ministerstwa Spraw Wewnętrznych.

Opinia publiczna nie zawsze jest świadoma tych zabezpieczeń, a także

obiektywności członków komitetów.

Próbę rozwiązania problemu badań na zwierzętach podjął

Bateson (1986). Uznał takie badania za potrzebne, wskazał też

potrzebą zdefiniowania cierpienia przez obie strony. Proponuje

on na początek, by komitety złożone z naukowców, reprezentantów

mchów na rzecz zwierząt i członków neutralnych, akceptując pro

pozycje badań, kierowały się trzema ważnymi kryteriami: (1) pe

wnością korzyści medycznych, (2) jakością badań, (3) zakresem

cierpień zwierząt. Jeśli dwa pierwsze są znaczne, a trzecie niewielkie,

to badanie zostanie zapewne zaakceptowane. Takie komitety po

dejmowałyby decyzje po dokładnym rozpatrzeniu wszelkich oko

liczności, ponieważ może być na przykład wysokie prawdopodo

bieństwo cierpienia, ale jednocześnie wysoka jakość i pewność

korzyści. , , ...,.,,.

183

: Rozwiązania alternatywne V

¦:,, w stosunku do badań na zwierzętach

Jeśli zaakceptujemy argumenty przeciwko eksperymentowaniu na zwierzętach, staniemy przed problemem znalezienia takich sposobów badania zwierząt, które pozwalałyby na odkrycia o jakości porównywalnej do rygorystycznie kontrolowanych technik laboratoryjnych. Cóż więc można zrobić?

Możliwym rozwiązaniem jest stosowanie metod etologii w badaniu zwierząt, w warunkach możliwie naturalnych. Jednakże w podejściu etologicznym w centrum uwagi znajdują się zachowania instynktowne (niewyuczone), toteż nie jest to dobra alternatywa dla wysoce kontrolowanych eksperymentów laboratoryjnych, w których bada się zachowania wyuczone. Ponadto trudno badać metodami etologicz-nymi hipotezy oparte na założeniach redukcjonistycznych. Z drugiej strony metoda eksperymentu sprawdza się jako dopełnienie podejścia etologicznego, ponieważ zalety i wady obydwu podejść są komplementarne.

W badaniach medycznych istnieją dobrze opisane alternatywy eksperymentów nad zwierzętami (takie jak badanie tkanki, techniki in vitró), ale są one nieużyteczne dla badań psychologicznych.

Trzecia możliwość to komputerowa symulacja zachowania, szczególnie płodna w zakresie procesów poznawczych, ale nie każdą dziedzinę badań można objąć tą metodą.

Zauważmy na koniec, że wszystkie badania nad zwierzętami opierają się na założeniu, iż pewne formy życia są bardziej wartościowe od innych. Podczas II wojny światowej mieliśmy do czynienia z przeniesieniem tej zasady na badania nad ludźmi - pewni pozbawieni skrupułów uczeni używali więźniów do badań nad zwalczaniem zarazków i granicami ludzkiej wytrzymałości. Korzystanie z odkryć dokonanych w takich badaniach wywołało wiele dyskusji etycznych.

Pytania kontrolne '-¦¦¦

1. W jaki sposób psychologowie uzasadniają używanie zwierząt w badaniach?

2. Jakie są korzyści z badań na zwierzętach dla ludzi?

3. Jakie są praktyczne i etyczne zastrzeżenia do badań na zwierzętach?

4. Jakie są alternatywne rozwiązania w stosunku do badań na zwierzętach?

6.3. Problemy etyczne

w badaniach psychologicznych

i praktyce

Znaczna część badań i praktyki psychologicznej nie nastręcza problemów etycznych, jako że można dostarczyć ludziom pełnej informacji na temat stosowanych procedur. Problemy powstają, kiedy niezbędne wydaje się zachowanie pewnych informacji w tajemnicy albo narażenie ludzi na niebezpieczeństwo.

Aż do lat sześćdziesiątych nie interesowano się zbytnio wskazaniami etycznymi dla psychologów. Obecnie istnieją kodeksy postępowania i unormowane zasady etyczne dotyczące różnych sytuacji, w których działa psycholog. Na przykład Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne (BPS) sporządziło listę zasad etycznych (1990) odnoszących się do badań na ludziach i kodeks postępowania dla psychologów (1985), aby zapewnić zachowanie największych standardów etycznych w badaniach i w praktyce.

Różnego rodzaju wytyczne przypominają psychologom o ich obowiązku "poprawy ludzkiego losu i działania na rzecz ludzkiej godności" (BPS, 1978). Jak w każdym kodeksie etycznym, słowo "wytyczne" oznacza możliwość różnych interpretacji.

W tym podrozdziale omówimy niektóre z ważniejszych problemów etycznych w badaniach psychologicznych, opierając się na przykładach z psychologii społecznej. W sferze praktyki psychologicznej skupimy się na technikach zmian zachowania.

Etyka i badania na ludziach

Wytyczne etyczne

Główne punkty wytycznych BPS do badań można ująć w sposób następujący:

1. Psycholodzy powinni za swoją wolność badań i dobrą wolę

uczestników odpłacać kompetencją, celowością, obiektywnością

i przestrzeganiem zasad etycznych.

2. Psycholodzy muszą udostępniać wyniki swoich badań opinii

publicznej i swoim kolegom, dbając jednocześnie, by nie zostały one

185

źle zrozumiane albo wykorzystane w niewłaściwy sposób. Jeśli istnieją podstawy ograniczenia dostępu do wyników (np. ze względów bezpieczeństwa kraju), należy przed podjęciem takiej decyzji zasięgnąć opinii neutralnych i doświadczonych specjalistów.

3. Społeczność psychologów jest odpowiedzialna przed samą sobą, prawem i opinią publiczną i sama ma obowiązek dbać o przestrzeganie norm postępowania. Oznacza to, że psychologowie powinni mieć na względzie zarówno wartość naukową ich badań, jak i ich możliwy wpływ na uczestników oraz postawy innych ludzi.

Dalsze zalecenia dotyczą bardziej szczegółowych problemów. Obejmują informowanie uczestników, możliwość wprowadzania ich w błąd, status ochotników, poufność, bezpieczeństwo i badanie dzieci. Stale podkreśla się osobistą odpowiedzialność badaczy. Wygodnie będzie przedstawić te tematy w dwu grupach - "Ryzyko" i "Świadoma zgoda badanych".

Ryzyko

1. Najbardziej oczywistym ryzykiem, na jakie może być narażo

ny badany, są różne formy stresu psychologicznego, jak strach, lęk,

zakłopotanie, poczucia winy lub utrata szacunku dla samego siebie.

Obowiązkiem psychologów jest unikanie - na ile to możliwe - wy

woływania takich stanów i ochrona uczestników przed nieprzewidzia

nymi stresami. Niekiedy może to oznaczać zaniechanie badań albo

zmianę projektu badawczego.

2. Mniej oczywiste niebezpieczeństwa wiążą się z poczuciem obo

wiązku uczestniczenia w badaniach. Jest to szczególnie istotne, kiedy

badani nie są ochotnikami, a za współpracę otrzymują pieniądze albo

inne gratyfikacje. W tej sytuacji ich zachowanie może pozostawać pod

wpływem poczucia obowiązku.

3. Następnym źródłem ryzyka jest wprowadzenie w błąd. Z róż

nych względów konieczne może być niedostarczenie pewnych infor

macji uczestnikom - na przykład znajomość hipotezy zmieniłaby

w istotny sposób ich zachowanie. Jeśli nie ma innego rozwiązania,

a waga badań uzasadnia wprowadzenie w błąd, po badaniach eks

perymentator winien udzielić uczestnikom wszelkich wyjaśnień, tak

by nie ponieśli oni żadnej trwałej szkody.

186

4. Jeśli wreszcie następuje pogwałcenie poufności lub prywatności, należy zadbać o zachowanie anonimowości uczestników i - jeśli to możliwe - dać im szansę wycofania danych na swój temat. Czasami to drugie jest niemożliwe. Na przykład Humphreys (1970) prowadził badania nad zachowaniami homoseksualnymi w toaletach publicznych, występując w roli opiekuna uczestników. Pogwałcenie prywatności jest tu oczywiste, na obronę badań można powiedzieć, że uczestnicy musieli wyrazić zgodę na udział w nich.

Świadoma zgoda badanych

Jest inny istotny problem w badaniach: czasami pełna informacja dla uczestników jest niepożądana albo badacz nie jest jej w stanie udzielić - na przykład jeżeli badanie penetruje zupełnie nowe obszary. Badaczowi może się to nie udać nawet przy najlepszej woli - może powiedzieć za mało albo zostać źle zrozumiany.

Jeżeli badacz uzna, że badanie powinno się odbyć bez uzyskania świadomej zgody badanych, istnieją dwa rozwiązania pomocnicze: można wykonać badanie pilotażowe, po którym zbiera się opinię uczestników na temat akceptowalności procedury, albo oprzeć badanie na odgrywaniu ról, w którym w pełni poinformowani uczestnicy działają pod hasłem: "co byś zrobił, gdyby...?". Tę drugą możliwość wykorzystano w słynnym eksperymencie Zimbardo (1973) nad symulowanym więzieniem.

Przykłady badań kontrowersyjnych etycznie

Czytelnik zna być może niektóre przykłady badań atakowanych z etycznego punktu widzenia i bronionych z powodu ich wkładu do wiedzy. Znane są na przykład klasyczne eksperymenty Solomona Ascha (1956) nad konformizmem oraz badania nad "obojętnością świadków". Te badania polegały na wprowadzeniu w błąd uczestników, w pewnych wypadkach były dla nich frustrujące, ale można to usprawiedliwić, biorąc pod uwagę wiedzę o wpływie grupy na jednostkę, jaką dzięki temu zyskano. Opisy takich eksperymentów znajdziemy w większości podręczników z psychologii społecznej.

W kontekście problemów etycznych najczęściej cytuje się badana Stanleya Milgrama (1974) nad posłuszeństwem oraz "symulowane

187

więzienie" Philipa Zimbardo (1973). Ich szczegółowy opis można znaleźć w wielu miejscach (np. Jankowski, 1973), toteż tutaj opiszemy je krótko. Badania Milgrama dotyczyły stopnia posłuszeństwa ludzi wobec autorytetów. Miały charakter indywidualny i prowadzono je na ochotnikach. Osoby badane wprowadzano w błąd, informując, że ich zadaniem jest stosowanie wstrząsów elektrycznych o rosnącej sile w stosunku do innej osoby znajdującej się w sąsiednim pomieszczeniu. Wraz ze wzrostem siły wstrząsów podstawiona osoba wydawała odgłosy narastającego cierpienia, po czym zapadała złowroga cisza. W rzeczywistości nie było żadnych wstrząsów.

Fakt, że 65% uczestników gotowych było kontynuować stosowanie wstrząsów do końca skali natężenia, zaskoczył Milgrama, tym bardziej, że od pewnego poziomu natężenia "ofiara" nie dawała żadnych oznak życia. Niemniej jednak wielu uczestników było wyraźnie zdenerwowanych w czasie eksperymentu, wykazywali oni różne reakcje - od nerwowego śmiechu do niekontrolowanych wybuchów.

Po zakończeniu eksperymentu Miłgram poświęcał wiele czasu na wyprowadzenie uczestników z błędu. Pozwalał im spotkać się z "ofiarą", żeby się przekonali, że nie stała się jej żadna krzywda. Prowadził wywiady, starając się przekonać badanych, że ich reakcja nie była niezwykła, i kontaktował się z nimi przez pewien czas, żeby się upewnić, że nie ponieśli żadnych szkód. Pomimo tych wszystkich zabezpieczeń, praca Milgrama spotkała się z licznymi atakami.

Zimbardo przeprowadził dwutygodniowe badanie czynników sytuacyjnych kształtujących zachowanie w sytuacji uwięzienia. Młodym mężczyznom - ochotnikom przydzielono losowo rolę więźniów i strażników w symulowanym więzieniu w piwnicach budynków uniwersytetu w Stanford. Żaden z uczestników nie miał wcześniejszego treningu w tych rolach. Każdy otrzymywał 15 dolarów dziennie za uczestnictwo. Wszystko, co działo się w więzieniu, było pod stałą obserwacją. Po krótkim czasie więźniowie wywołali bunt, ale został on zdławiony przez strażników. Po tym wydarzeniu więźniowie stawali się coraz bardziej bierni, a strażnicy coraz bardziej agresywni. Przed upływem 36 godzin zwolniono jednego z więźniów z powodu napadów płaczu, wybuchów furii, zaburzeń myślenia i silnej depresji-Kilku innych zostało zwolnionych w ciągu paru dni z powodu różnych objawów stresu.

188

Zimbardo przerwał cały eksperyment po sześciu dniach z powodu problemów więźniów. Następnie, podobnie jak Milgram, musiał stawić czoło zarzutom, że jego badania były nieetyczne.

Szacunek kosztów i korzyści

Jeśli powstają jakieś wątpliwości co do etycznych aspektów badań, niezbędne jest oszacowanie kosztów (takich jak ryzyko uczestników, ryzyko badacza i reputacja całej psychologii) i korzyści (jak np. istotny postęp teoretyczny i praktyczny).

Czy badania Milgrama da się obronić w kategoriach kosztów i korzyści? Niewątpliwie ich rezultaty wydają się ważne, ale co począć z wątpliwościami etycznymi? One właśnie były przedmiotem bezkompromisowej krytyki Baumrinda (1964). Koncentruje się on przede wszystkim na tym, że nie zadbano dostatecznie o uchronienie uczestników przed szkodami moralnymi. Milgram uznał za konieczne wprowadzenie ich w błąd i poddanie ich stresogennej procedurze - kazał im zadawać cierpienie drugiej osobie. Wywierał na nich nacisk, kiedy chcieli się wycofać. Odpowiadając Baumrindowi, Milgram odwołał się do następujących argumentów:

1. Nie mógł wiedzieć zawczasu, do jakiego stopnia badani będą

posłuszni instrukcji i na jaką frustrację ich to narazi. Wydawało mu

się, że dał im pełne szansę na wycofanie się.

2. Przed eksperymentem przeprowadził "pilotaż", prosząc 14

studentów psychologii i 40 pracowników naukowych o przewidzenie

zachowania stuosobowej próbki. Przewidywali oni, że większość wy

cofa się w połowie badania, a tylko jeden lub dwóch wypełni instruk

cję do końca. Niewątpliwie Milgram nie zadawał pytań ludziom

podobnym do przyszłych badanych, ale poczynił pewne próby, by

uchronić się przed trudnościami.

3. Swoją obronę Milgram opiera głównie na procedurach wyjaś

niających zastosowanych po badaniu. Uczestnicy zostali zapewnieni,

że nie stosowali prawdziwych wstrząsów elektrycznych, i mieli okazję

do gruntownej dyskusji po eksperymencie. Wszyscy byli poinformo

wani, że ich doznania i uczucia były typowe. Następnie przedstawio

no im dokładne sprawozdanie z badania i jego wyniki.

Szczególnie interesujące są odpowiedzi w kwestionariuszu post-eksperymentalnym, który wypełniali uczestnicy. Pozwalało im to

189

przekazać wrażenia z udziału w eksperymencie. Około 84% uznało, że są "bardzo zadowoleni" lub "zadowoleni" z uczestnictwa w eksperymencie, 15% było "obojętnych", a tylko 1,3% zdeklarowało, że "żałują" albo "bardzo żałują", że wzięli udział w eksperymencie. 80% badanych uznało, że powinno się wykonywać więcej badań tego typu, a 74% stwierdziło, że dowiedzieli się czegoś pożytecznego

0 sobie. Faktem jest, że rok po eksperymencie Milgram otrzymał

list od jednego z uczestników, który stwierdził, że nauczył się, jak

ważne jest nie krzywdzić innych, nawet za cenę nieposłuszeństwa

wobec autorytetu.

Na koniec Milgram wyraża nadzieję, że cele jego badań uzasadniały środki i że nie złamał zasad etycznych, chociaż wydarzenia przybrały nieoczekiwany obrót. Co więcej, większość uczestników odniosła - jak się wydaje - korzyść z udziału w eksperymencie na dłuższą metę.

Zimbardo również musiał bronić swoich badań po ich opublikowaniu. Jego odpowiedź zawierała ocenę kosztów i korzyści z badań (1973):

1. Zgadza się on z tezą, że uczestnicy odgrywający rolę więźniów

doświadczyli "psycholologicznego upokorzenia, lęku, być może utraty

niewinności i bardzo nieprzyjemnych wspomnień".

2. Po stronie zysków można odnotować postęp wiedzy psy

chospołecznej i wzrost społecznej świadomości na temat warunków

więziennych. Było potem wiele publikacji i rozgłosu wokół ekspe

rymentu (co z kolei przysporzyło mu wielu kosztów czasowych

1 osobistych).

3. Podobnie jak Milgram, Zimbardo roztoczył opiekę nad uczes

tnikami po badaniu poprzez wyczerpujące wywiady indywidualne,

sesje grupowe i sondaże. Ku jego zadowoleniu cierpienie, którego

doświadczyli "więźniowie", ograniczało się do sztucznej sytuacji bada

nia. Zimbardo twierdzi także, iż dla wielu uczestników doświadczenie

udziału w eksperymencie było źródłem wglądu wewnętrznego.

4. Zimbardo wyraża również przekonanie, że stanięcie w obliczu

dylematu moralnego było korzystne dla części badanych. (W świetle

poglądów Kohlberga, 1975, jest to najlepszy sposób przejścia na

wyższy poziom moralny). W następstwie udziału w eksperymencie

niektórzy z badanych zatrudnili się ochotniczo w więziennictwie,

a większość stała się zwolennikami jego reformy. Uczestnicy odnieśli

190

także korzyści finansowe i mogli spożytkować swoje doświadczenia na kursach uniwersyteckich. Dla niektórych satysfakcją było ukazanie się w magazynie "Life" informacji o nich!

Zimbardo uważa, że jego badania nie są artefaktami wynikającymi z nienaturalnych warunków, lecz pokazują istotne wyznaczniki działania instytucji. Krytyka, która go spotkała, nie podważa jego zaufania do badań, lecz - jego zdaniem - pokazuje, że odpowiedzialny psycholog musi traktować publiczne oceny swoich badań jako integralną część swej pracy.

Etyka a zastosowania wiedzy psychologicznej

W tym podrozdziale zajmiemy się stosowanymi przez psychologów środkami zmiany zachowania opartymi na wiedzy pochodzącej z badań. Szczególnie interesować nas będzie terapia behawioralna.

Niektórzy autorzy oskarżają technologów zachowania o manipulację, przymus i kontrolę, warunkowanie ludzi wbrew ich woli na zachowania, których nie wybraliby z własnej woli. Na ile taki obraz psychologa behawiorystycznego jest uzasadniony? (patrz rozdz. 2.3).

Terapia behawioralna oparta na warunkowaniu pawłowowskim zawiera tak niepodważalne techniki, jak desensytyzacja w przypadku fobii i koce alarmowe do leczenia moczenia nocnego. Wątpliwości etyczne pojawiają się w przypadku stosowania bólu i cierpienia, jak to ma miejsce w terapii awersyjnej.

Powszechnie znanym przykładem skuteczności terapii awersyjnej są badania opisane przez Langa i Melameda (1969). (Ta praca została opisana wyżej w związku z zastosowaniami badań na zwierzętach). W tym wypadku nie było wątpliwości, że terapia awersyjna ocaliła życie dziecka. Jednakże odwołanie się do bólu wciąż wywołuje wątpliwości.

Istnieje wiele procedur modyfikacji zachowania opartych na warunkowaniu sprawczym. W uproszczeniu polega to na kształtowaniu zachowania przez kontrolowane stosowanie nagród i kar. Jednym z najbardziej znanych zastosowań modyfikacji zachowania jest ekonomia żetonów. Ayllon i Azrin (1968) wprowadzili na oddziale schizo-freników system, w ramach którego pacjenci mogli zdobywać żetony za zachowania pożądane, takie jak utrzymywanie higieny i porządku osobistego czy prace na rzecz oddziału. Żetony mogli gromadzić

191

i wymieniać na przyjemności - oglądanie telewizji, papierosy i słodycze, ubrania albo kosmetyki. Zakładano, że liczba zachowań pożądanych wzrośnie dzięki wzmocnieniom. O ile system ten nie leczy samej schizofrenii, to nawyki społeczne i osobiste życia codziennego u długoterminowych pacjentów znacząco się polepszyły. Zmieniło się nie tylko zachowanie pacjentów, ale również wzrosło morale i zapał do pracy personelu, kiedy dobroczynne skutki wprowadzonego programu zaczęły być odczuwalne.

Jakie mogą być wątpliwości etyczne wobec technik o tak oczywistej pożyteczności? Zastrzeżenia dotyczą trzech dziedzin:

1. Stosowanie kar i bólu. Dowodzi się, że kara ma tylko okreso

wy wpływ tłumiący, a ponieważ pociąga za sobą uboczne skutki

negatywne dla trenowanego, należy zabezpieczyć się przed jej naduży

waniem. Miron (1968) proponuje, aby psychologowie najpierw wy

próbowali szoki na samych sobie! Jest to forma "przeciwkontroli"

(Skinner, 1971). Należy zauważyć, że kary są częścią życia codzien

nego, toteż terapia patologii zachowania bez ich użycia może źle

przygotować pacjenta do stawienia czoła rzeczywistemu światu.

2. Deprywacja. W niektórych procedurach modyfikacji zachowa

nia konieczna jest deprywacja pewnych potrzeb uczestników jako

zachęta do pożądanych reakcji. Wzmocnienie zależy od pojawienia

się określonych zachowań, jak w ekonomii żetonów. Technika ta była

przedmiotem ostrej krytyki, jako że pewne jej elementy naruszają

podstawowe prawa jednostki - jeżeli np. pójście do kościoła, otrzy

manie posiłku czy prywatność uzależnia się od wykonania zachowań

pożądanych. Obecnie nie używa się tak skrajnych środków, ponadto

- jak dowodzą behawioryści - poziom natężenia wzmocnień w pro

gramie musi być wyższy niż w życiu codziennym pacjenta. Porzucenie

tych technik zmniejszyłoby szansę wielu osób na rehabilitację.

3. Wolna wola. Jeśli chodzi o wolną wolę, to pozbawianie ludzi

wolności działania jest problemem każdego podejścia deterministycz

nego. Radykalni behawioryści powiedzieliby tu, że nie chodzi o na

kładanie ograniczeń, które by wcześniej nie istniały. Zgodnie z ich

podstawowym założeniem teoretycznym całe zachowanie podlega

kontroli, problemem etycznym nie jest więc to, czy zachowanie winno

być kontrolowane, lecz kto ma sprawować kontrolę nad innymi

i w jakim celu. Ich zdaniem techniki behawiorystyczne czynią tylko

systematyczny użytek z procedur, które już funkcjonują w życiu

192

społecznym, a niechęć ludzi do ich metod wynika z obawy, że mogą one być naprawdę skuteczne (pełniejsze omówienie problemu wolnej woli i determinizmu - patrz rozdz. 3).

Istnieją w terapii tendencje, by oddać więcej kontroli nad sytuacją pacjentowi, tak aby podejmowanie decyzji rozkładało się bardziej równomiernie między niego a terapeutę. Na przykład w systematycznej desensytyzacji pacjent może konstruować własną hierarchię sytuacji wzbudzających lęk z pomocą terapeuty, a następnie wpływać istotnie na tempo ich ekspozycji. Wszystkie te zabiegi służą "przeciwkontroli".

Jeśli spojrzymy na te metody terapii w szerszym kontekście etycznym, to w kategoriach kosztów i zysków behawioryzm prezentuje się korzystnie. W pewnego typu zaburzeniach, takich jak problemy seksualne, moczenie nocne, tiki nerwowe i zaburzenia zachowania, terapia jest bardzo skuteczna. Można łagodzić cierpienie, poprawiać jakość życia, a nawet je ratować.

Inny rodzaj zarzutów wobec technik behawiorystycznych dotyczy tego, że nie usuwają one głębokich przyczyn problemu, co ma także swój aspekt etyczny. Radykalni behawioryści mogliby odpowiedzieć na to na dwa sposoby:

1. Jeśli założyć, że zaburzenie jest produktem niewłaściwego

uczenia się, to nowe uczenie w istocie usuwa problem z korzeniami.

2. Jeśli zachowanie jest zdeterminowane oddziaływaniami środo

wiska, to zaburzone zachowanie jest produktem wadliwego środowis

ka. To społeczeństwo, a nie jednostkę należałoby zmienić. Jest to

ostatecznie problem polityczny, z którego wyłaniają się nowe kwestie

etyczne wykraczające poza zakres tego rozdziału.

Wnioski

W nie omówionych tutaj dziedzinach psychologii znaleźć można wiele innych problemów etycznych. Ponadto psychologia nie jest obojętna wobec problemów płynących z działań psychiatrycznych, takich jak elektrostymulacja mózgu, stosowanie leków psychotropowych, psychochirurgia. Problemy etyczne pojawiają się w każdym rodzaju terapii i w każdej dziedzinie zastosowań psychologii - w psychologii wychowawczej, psychologii pracy i psychologii sądowej. W tych dziedzinach istotną rolę odgrywa psychometria, co jest źródłem problemów związanych z poufnością i własnością tak zebranych informacji.

13*

193

; Możliwe skrajne rozwiązania tych problemów to albo zabronić wszelkich działań budzących wątpliwości moralne, albo pozostawić psychologom całkowicie wolną rękę. Żadne z tych rozwiązań nie jest racjonalne ani praktyczne, w związku z tym psychologowie stają ciągle w obliczu dylematów moralnych i muszą bronić swojego stanowiska. Rozwój wiedzy psychologicznej jest niemożliwy bez pewnej dozy ryzyka, zarówno dla badaczy, uczestników, psychologów, jak i ich klientów. Jeśli w końcu, jak twierdzi Hawks (1981), ostatecznym celem psychologii jest zapobieganie problemom psychologicznym zamiast ich leczenia, to ryzyko etyczne nie jest zbyt wygórowaną ceną.

Pytania kontrolne , :

1. Streść główne punkty wytycznych BPS.

2. Oceń etyczne aspekty dwóch wybranych badań psychologicznych.

3. Omów niektóre problemy etyczne związane z zastosowaniami wiedzy psycho

logicznej. ..¦..,.

Literatura uzupełniająca

Bateson P. (1986) When to Experiment on Animals. "New Scientist", 109, (1496), 30-32. British Psychological Society (1990) Ethical Principles of Conducting Research with

Human Participants. Leicester, The British Psychological Society. Fairbairn S., Fairbairn G. (red.) (1987) Psychology, Ethics and Change. London,

Routlege & Kegan Paul. Miller N. E. (1985) The Value of Behavioral Research on Animals. "American Psy-

chologist", 40, 423-40. Wadeley A. (1991) Ethics in Psychołogical Research and Practice. Leicester, The British

Psychological Society. Westland G. (1978) Current Crises in Psychology. London, Heinmann.

Literatura uzupełniająca w języku polskim

Brzeziński J., Siuta J. (1991) Społeczny kontekst badań psychologicznych. Poznań, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Jankowski K. (red.) (1978) Przełom w psychologii. Warszawa, Czytelnik.

Kuhn T. S. (1968) Struktura rewolucji ^aukowyc^'.Warszawa, PWN.

Mikołąjczyk M., Skarżyńska K. (l*$ty;>&rtefakty w eksperymentach psychologicznych-Przyczyny i zapobieganie. (WiiMatęjMy^c> naugzmia psychologii. Seria III, t. 3.

Sułek A. (1978) Eksperyment na zwierzętatiHjakp^ńarzęt&Ę nauk o zachowaniu ludzkim-(W:) Materiały do naucza^/WfeJllliJS

a do*:

Bibliografia

Ainsworth M. D. S., Bell M. (1969) Some contemporary patterns of mother-infant

interaction in the feeding situation. (W:) A. Ambrose (red.) Stimulation in Early

Infancy. London, Academic Press. Alexander B. K., Coambs R. B., Hadaway P. F. (1978) The effect ofhousing and gender

on morphine self-administration in rats. "Psychopharmacology", 58, 175-9. Allport G. W. (1961) Pattern and Growth in Personality. New York, Holt, Reinhart

& Winston. Allport G. W. (1962) The generał and uniąue in psychological science. "Journal of

Personality", 30, 405-21.

Allport G. W. (1965) Letters front Jenny. New York, Harcourt, Brace and World. Anastasi A. (1958) (W:) R. M. Lerner (1986) Concepts and Theories in Human Develop-

ment. Wyd. 2. New York, Random House. Animals (Scientifw Procedures Act) (1986) "Halsbury's Statutes. Current Statutes

Service", Issue 9, Vol. 2, 3-34. London, Butterworth. Argyle M. (1987) The Psychology of Happiness. London, Methuen. Asch S. E. (1952) Social Psychology. New York, Prentice-Hall. Asch S. E. (1956) Studies of independence and submission to group pressure: a minority of

one against a unanimous majority. "Psychological Monographs", 70 (a). Atkinson J. W. (1964) An Introduction to Motivation. Princeton, New Jersey, Van

Nostrand Reingold. Atkinson R. L., Atkinson R. C, Smith E. R, Hilgard E. R. (1985) Introduction to

Psychology. Wyd. 9. New York, Harcourt Brace Jovanovich. Atkinson R. C, Shiffrin R. M. (1971) The control of short-term memory. "Scientific

American", 224, 82-90. Ayllon T., Azrin N. H. (1968) The Token Economy: A Motivational System for Therapy

and Rehabilitation. New York, Appleton Century Crofts. Bach-y-Rita P., Collins C. C, Saunder F. A., White B., Scadden L. (1969) Visual

substitution by tactile image projection. "Naturę", 221, 963-4. Bali B. (1989) Manage your own career. Leicester, BPS Books. Bard P. (1934) The neurohumoral hasis of emotional reactions. (W:) C. A. Murchison

(red.) Handbook of Genera -perimental Psychology. Worcester, Mass., Clark

University Press.

195

Baron-Cohen S. (1988) Social and pragmatic dęficits in autism: cognitive or ajfective?

"Journal of Autism Developmental Disorders", 18, 379-402. Baron-Cohen S., Leslie A. M., Frith U. (1985) Does the autistic child have a "theory of

mind"? "Cognition", 21, 37-46.

Bateson P. (1986) When to experiment on animals. "New Scientist", 109 (1496), 30-2. Baumrind D. (1964) Some thought on the ethics of research after reading Milgram's

"Behavioral study of obedience"., "American Psychologist", 19, 4211-23. Bell A. W., Costello J., Kuchemann D. E. (1983) A Review of Research in Mathematical

Education: research on learning and teaching. London, NFER. Bergin A. E. (1971) The evaluation of therapeutic outcomes. (W:) A. E. Bergin,

S. L. Garfield (red.) Handbook of Psychotherapy and Behaviour Change: an Em-

piricał Analysis. New York, Wiley.

Berlyne D. E. (1960) Conflict, Arousal and Curiosity. New York, McGraw-Hill. Birch A., Malim T. (1988) Developmental Psychology: from infancy to adulthood.

London, Macmillan. Blackler F., Brown C. (1980) Job redesign and social change: case studies at Volvo.

(W:) K. D. Duncan, M. Grumeberg, D. Wallace (red.) Changes in Working Life.

London, Wiley.

Bobryk J. (1987) Locus umysłu. Warszawa, Ossolineum.

Bobryk J. (1992) Przyczynowość i intencjonalność, Warszawa, Wyd. Wydziału Psychologii UW. Bower T. G. R. (1965) Stimulus variables determining space perception in infants.

"Science", 149, 88-9.

Brett S. (1969) Historia psychologii. Warszawa, PWN. British Psychological Society (1978) Ethical Principles for Research on Human Subjects.

Leicester, The British Psychological Society. British Psychological Society (1985) A code of conduct for psychologist. "Bulletin of the

B.P.S.", 38, 41-3. British Psychological Society (1986) How about Psychology: A guide to courses and

careers. Leicester, BPS Books. British Psychological Society (1988) Career Choices in Psychology. Leicester,

BPS Books.

British Psychological Society (1989a) BPS Careers Pack. Leicester, BPS Books. British Psychological Society (1989b) Putting Psychology to Work. Leicester, BPS Books. British Psychological Society (1990) Ethical Principles for Conducting Research with

Human Participants. Leicester, The British Psychological Society. Broadbent D. E. (1958) Perception and Communication. Oxford, Pergamon. Broadbent D. E. (1961) Behaviour. London, Eyre & Spottiswoode. Brown G. D. A. (1990) Cognitwe science and its relation to psychology. "The Psychologist", August, 339-43. Bruner J. S. (1976) Psychology and the Image of Man. "Times Literary Supplement",

17 Dec.

Brzeziński J. (1978) Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa, PWN. Brzeziński J., Siuta J. (1991) Społeczny kontekst badań psychologicznych. Poznań,

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

196

Cannon W. B. (1927) The James-Lange theory of emotions: a critical examination ofan

alternatwe theory. "American Journal of Psychology", 39, 106-24. Chapman A. J., Gale A. (1982) Psychology and People: a Tutorial Text. BPS/Macmillaa Clegg F. (1982) Simple Statistics - A Course Book for the Social Sciences. Cambridge,

Cambridge University Press.

Cohen G. (1977) The Psychology of Cognition. London, Academic Press. Coile C, Miller N. E. (1984) How radical animal actwists try to mislead humane people.

"American Psychologist", 39, 700-1. Conover M. R. (1982) Modernizing the scarecrow to protect cropsfrom birds. "Frontiers

of Plant Science", 35, 7-8. Corsaro W. A. (1985) Friendship and Peer Culture in the Early Years. Norwood, NJ,

Ablex Publishing. Coolican H. (1990) Research Meihods and Statistics in Psychology. London, Hodder

& Stoughton. Craik F., Lockhart R. (1972) lLvels og processing. "Journal of Learning and Verbal

Behaviour", 11, 671-84. Cumming E., Henry W. (1961) Growing Old: a Process of Disengagement. New York,

Basic Books. Darwin C. (1872) The Expression of Emotions in Man and Animals. London, John

Murray; reprinted Chicago: Uniwersity of Chicago Press. Dawkins R. (1976) The Selflsh Gene. London, Oxford University Press. De Fries J. C. (1964) Effects ofprenatal maternal stress on behaviour in mice: A genoty-

pe-environment interaction (Abst.). "Genetics", 50, 244. Deutsch J. A., Deutsch D. (1963) Attention: some theoretical considerations. "Psycho-

logical Review", 70, 80-90. Department of Education and Science (1982) Aspects of Secondary Education in

England: a survey by HM Inspectors of Schools. London, HMSO. Dukes W. F. (1965) N = 1. "Psychological Bulletin", vol. 64, no. 1, 74-9. Ekman P. (1985) Telling Ues. New York, Lyle Stuart. Ekman P., Levenson R. W., Frieson W. V. (1983) Autonomie nenious system actioity

distinguishes among emotions. "Science" 221, 1208-10.

Ellis A. (1962) Reason and Emotion in Psychotherapy. New York, Lyle Stuart. Eron L. D., Huesmann L. R., Lefkowitz M. M., Walder L. O. (1972) Does television

violence cause aggression. "American Psychologist", 27, 253-62. Experimental Psychology Society (1986) The Use of Animals for Research by Psycho-

logists. Experimental Psychology Society. Eysenck H. J. (1952) The effects of psychotherapy: an evaluation. "Journal of Consulting

Psychology", 16, 319-24. Eysenck H. J. (1966) Personality and experimental psychology. "Bulletin of the British

Psychological Society", 19 (62), 1-28. Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1964) Manuał of the Eysenck Personality Inventory.

London, University of London Press. Eysenck H. J., Wilson G. D. (1973) The Experimental Study of Freudian Theories.

London, Methuen. Fairbairn S., Fairbarin G. (red.) (1987) Psychology, Ethics and Change. London,

Routledge & Kegan Paul.

197

FaJk J. L. (1956) Issues distinguishing idiographic from nomothetic approaches to personality theory. "Psychological Review", vol. 63, no. 1, 53-62. Festinger L., Riecken H. W., Schachter S. (1956) When Prophecy Fails. Minnesota,

University of Minnesota Press. Festinger L., Carlsmith J. J. (1959) Cognitwe conseąuences of forced compliance.

"Journal of Abnormal and Social Psychology", 58, 293-310.

Freud A. (1936) The Ego and the Mechanisms of Defence. London, Chatto & Windus. Gallup G. G., Suarez S. D. (1985) Animal research versus the care and maintenance of

pets: the names have been changed but the results remain the same. "American

PsychoJogist", 40, 968. Gardner A. R., Gardner B. Teaching sign language to a chimpanzee. "Science",

165, 664-72. Gray J. A. (1987) The ethic and politics of animal experimentation. (W:) H. Beloff,

A. M. Colman (red.) "Psychological Survey", No. 6. Leicester, The British Psychological Society. Green S. (1980) Psychological Studies I and II. (W:) J. Radford, E. Govier (red.)

A Textbook of Psychology. London, Sheldon Press. Gregory R. L. (1972) Visual Illusions. (W:) B. M. Foss (red.) New Horizons in Psychology

1. Harmondsworth, Penguin. Gregory R. L., Wallace J. G. (1963) Recovery from early blindness: a case study.

"Experimental Psychological and Social Monograms", 2.

Gross R. D. (1987) Psychology: the Science of Mind and Behaviour. London, Arnold. Grossman S. P. (1960) Eating or drinking elicited by direct adenergic or cholinergic

stimulation ofthe hypothalamus. "Science", 132, 301-2. Guilford J. P. (1950) Creatwity. "Americal Psychologist", 5, 444-54. Hargreaves D. H. (1967) Social Relations in a Secondary School. London, Routledge

& Kegan Paul. Hartmann E. L. (1973) The Functions of Sleep. New Haven, Conn, Yale University

Press. Hawks D. (1981) The dilemma of clinical practice - Sunioing as a clinical psychologist.

(W:) J. M. McPherson, M. Sutton (red.) Reconstmcting Psychological Practice.

London, Croom Hełm.

Heather N. (1976) Radical Perspectives in Psychology. London, Methuen. Hebb D. O. (1949) The Organisation ofBehamor. New York, Wiley. Hebb D. O. (1974) What psychology is about. "The American Psychologist", 29, 71-87. Hediger H. (1951) Wid Animals in Captwity. London, Butterworth. Heidbreder E. (1963) Seven Psychologies. Englewood Clifs, NJ, Prentice-Hall. Hess E. H. (1959) Imprinting. "Science", 130, 133-41.

Hess E. H. (1972) lmpriting in a Natural Laboratory. "Scientific American, 227, 24-31-Hetherington E. M., Wray N. P. (1964) Aggression, needfor social approval and humour

preferences. "Journal of Abnormal and Social Psychology", 68, 685-9. Hill C. J" Rubin Z., Peplau L. A. (1976) Break-ups before marriage: the end of 103

affairs. "Journal of Social Issues", 32(1), 147-88. Hólt R. (1962) Indwiduality and generalisation in the psychology or personality. "Journal

of Personality", 30, 377-404.

198

Hubel D. H., Wiesel T. N. (1962) Receptive fwlds in the striate cortex of young visually

inexperienced kittens. "Journal of Neurophysiology", 26, 994. Hull C. L. (1943) Principles of Behaviour. New York, Appleton Century Crofts. Humphreys L. (1970) Tea Room Trade: Impersonal sex in public places. Chicago,

Aldine-Atherton.. Isaacs W., Thomas J., Goldiamond I. (1960) Applications of operant conditioning to

reinstate verbal behaviour in psychotics. "Journal of Speech and Hearing Disor-

ders", 25, 8-12.

James W. (1884) What is an emotion? "Mind", 9, 188-205. James W. (1890) Principles of Psychology. New York, Holt. Jankowski K. (red.) (1978) Przełom w psychologii. Warszawa, Czytelnik. Jouvet M. (1967) Mechanisms of the states of sleep: a neuropharmacological approach.

"Research Publications of the Association for Research into Nervous and Mental

Disease", 45, 86-126. Joy L. A., Kimball M., Zabrack M. L. (1977) Television exposure and children's

aggressive behavior. (W:) T. M. Williams (Chair) The impact of television: a natural

experiment involving three communities. Symposium presented at the annual

meeting of the Canadian Psychologicał Association, Vancouver. Klein M. (1959) Our adult world and its roots in infancy. "Human Relations", 12,

4, 291-303.

Kline P. (1984) Psychology and Freudian Theory: an Introduction. London, Methuen. Koestler A. (1970) The Ghost in the Machinę. London, Pan Books. Kohlberg L. (1975) The cognitive-developmental approach to morał education. Phi Delta

Kappa, June, 670-7. Koriat A., Melkman R., Averill J. R., Lazarus R. S. (1972) Self-control of emotional

reactions to a stressful film. "Joyrnal of Personality", 40, 601-19. Krebs J. R., Kacelnik A., Taylor P. (1978) Optimal sampling by birds: an experimental

with great tits (Parus major). "Naturę", 275, 27-31. Kuhn T. S. (1968) Struktura rewolucji naukowych. Warszawa, PWN. Kurcz I. (1987) Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa, PWN. Lamiell J. T. (1981) Toward an idiothetic psychology of personality. "American Psycho-

logist", vol. 36, no. 3, 276-89. Lang P. J., Melamed B. G. (1969- Case report: avoidance conditioning therapy of an infant

with chronić ruminatwe uomiting. "Journal of Abnormal Psychology", 74, 1-8. Lashley K. S. (1929) Brain mechanisms and Intelligence. Chicago, Illinois, University of

Chicago Press. Lange C. J. (1967) The Emotions (translation of Lange's 1885 monograph). (W.)

C. J. Lange, W. James (red.) The Emotions. New York, Haffner Publishing Co.

(Facsimile of 1922 edition).

Lazarus R. S. (1971) Personality. Wyd. 2. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Lazarus R. S. (1974) Cognitive and coping processes in emotion. (W:) B. Weiner (red.)

Cognitive Views of Human Motivation. New York, Academic Press. Lea S. E. G. (1984) Instinct, Environment and Behaviour. London, Methuen. Legge D. (1975) An Introduction to Psychologicał Science. London, Methuen. Lerner R. M. (1986) Concepts and Theories of Human Depelopment. Wyd. 2. New York,

Random House.

199

Leyhausen P. (1973) On the function and relatwe hierarchy of moods. (W:) K. Lorenz,

P. Leyhausen (red.) Motwation of Human and Animal Behavior. New York, Van

Nostrand.

Lilly J. C. (1977) The Deep Self. New York, Simon & Schuster.

Loftus E. F. (1979) Eyewitness Testimony. Cambridge, Mass., Harvard University Press. Lorenz K. (1937) (W:) J. W. Sluckin (1972) Imprinting and Early Uarning.

London, Methuen.

Lorenz K. (1966) On Aggression. London, Methuen. Lovaas O. I. (1973) Behavioral Treatment of Autistic Children. Morristown, NJ, General

Learning Press. Luce G. G. (1971) Body Time: Physiological Rhythms and Social Stress. New York,

Pantheon.

Malim T., Birch A. (1989) Social Psychology. London, Macmillan. Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T. (1967) Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa, PWN. Maslow A. H. (1959) Cognition of being in the peak experiences. "Journal of Genetic

Psychology", 94, 43-66.

Maslow A. H. (1971) The Farther Reaches of Human Naturę. New York, Viking. Maslow A. H. (1986) W stronę psychologii istnienia. Warszawa, PAX Masters R. E. L., Houston J. (1966) Varieties of Psychodelic Experience. New York,

Holt, Rinehart & Winston.

Masters W. H., Johnson V. E. (1966) Human Sexual Response. Boston, Mass., Little, Brown. Materska M., Tyszka T. (red.) (1992) Psychologia i poznanie. Warszawa, PWN. McClelland D. C, Atkinson J. W., Clark R. A., Lowell E. L. (1953) The Achieuement

Motive. New York, Appleton Century Crofts.

Medcof J., Roth J. (red.) (1979) Approaches to Psychology. Milton Keynes, O U Press. Mikołajczyk M., Skarżyńska K. (1978) Artefakty w eksperymentach psychologicznych.

Przyczyny i zapobieganie. (W:) Materiały do nauczania psychologii. S. III, t. 3. Milgram S. (1974) Obedience to Authority. New York, Harper & Row. Miller N. E. (1985) The Value of Behavioral Research on Animals. "American Psycho-

logist", 40, 423-^łO.

Miller S. (1975) Experimental Design and Statistics. London, Methuen. Miron N. (1968) Issues and implications of operant conditioning: the primary ethical

consideration. "Hospital and Community Psychiatry", 19, 226-8. Morris D. (1978) Manwatching. St Albans, Herts, Triad/Panther. Morris J. B., Beck A. T. (1974) The efficacy of anti-depressant drugs: a review ofresearch

(1958-72). "Archives of General Psychiatry", 30, 667-74. Mowrer O. H., Mowrer W. A. (1938) Enuresis: a method for its study and treatment.

"Americal Journal of Orthopsychiatry", 8, 436-17. Neisser U. (1964) Yisual Search. "Scientific American", 210, 94-101. Neugarten B. L. (1973) Personality change in late life: a developmental perspectwe. (W:)

C. Eisdorfer, M. P. Lawton (red.) Psychology of Adult Development and Aging.

Washington DC, American Psychological Association. Neugarten B. L. (1977) Personality in aging. (W:) J. E. Birren, K. W. Schaie (red.)

Handbook ofthe Psychology of Aging. New York, Van Nostrand.

200

Newell A., Shaw J. C, Simon H. A. (1958) Elements of a theory of human problem

solving. "Psychołogical Review", 65, 151-66. Newell A., Simon H. A. (1972) Human Problem Sohing. Englewood Cliffs, NJ, Pren-

tice-Hall. Norman D. A. (1976) Memory and Attention: an Introduction to Human Information

Processing. Wyd. 2. New York, Wiley.

Norman D. A., Bobrów D. G. (1976) On the analysis of performance operating characteristics. "Psychołogical Review", 83, 508-10. Olds J., Milner P. (1954) Positwe reinforcement produced by electrical stimulation of

septal area and other regions of rat brain. "Journal of Comparative Physiological

Psychology", 47, 419-27. Onhe M. T., Evans F. J. (1965) Social control in the psychołogical experiment:

anti-social behauiour and hypnosis. "Journal of Personality and Social Psychology", 51, 189-200. Ora J. P. (1965) Characteristics of the volunteer for psychołogical investigations. "Office

of Naval Research Contact", 2149 (03), Technical Report 27. Orne M. T. (1962) On the social psychology of the psychołogical experiment: with

particular reference to demand characteristics and their implications. "American

Psychology", 17, 776-83.

Paszkiewicz E. (1983) Struktura teorii psychologicznych. Warszawa, PWN. Pavlov I. (1927) (trans. G. V. Anrep.) Conditioned Reflexes. London, Oxford

University Press. Peele S. (1981) Reductionism in the psychology of the eighties: Can biochemistry

eliminate addiction, mental illness, and pain? "American Psychologist", vol. 36,

no. 8, 807-18. Peirce C. S. (1951) The Fixation of Belief. (W:) M. H. Fish (red.) Classic American

Philosophers. New York, Appleton Century Crofts.

Penfield W. (1975) The Mystery of the Mind. Princeton NJ, Princeton University Press. Penfield W., Rasmussen T. (1957) The Cerebral Cortex ofMan. New York, Macmillan. Pervin L. A. (1984) Current Controversies and Issues in Personality. Wyd. 2. New

York, Wiley. Pfaffenberger C. (1963) The New Knowledge of Dog Behavior. New York, Howell

Book House.

Piaget J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa, PWN. Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992) Kodeks etyczno-zawodowy psychologa.

Warszawa, PTP. Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1993) Informator dla kandydatów na studia

psychologiczne. Warszawa, PTP.

Popielski K. (red.) (1987) Człowiek - pytanie otwarte. Lublin, Wyd. KUL. Popper K. (1972) Conjectures and Refutations: the Growth ofScientific Knowledge. Wyd.

4. London, Routledge & Kegan Paul. Prechtl H. F. R., Beintema D. J. (1964) The neurological examination of the fuli term new

bom infant. (W:) Clinics in Developmental Meicine. London, Heinemann. Putnam H. (1973) Reducationism and the naturę of psychology. "Cognition",

2 (1), 131-46.

201

Raaheim K., Radford J. (1984) Your Introduction to Psychology. Oslo, J. W. Cappelens

Forlag a.s.; London, Sigma.

Radford J., Kirby R. (1975) The Person in Psychology. London, Methuen. Robertson L, Downs S. (1979) Learning and the prediction of performance development

of trainability testing in the United Kingdom. "Journal of Applied Psychology",

64, 42-50.

Riegal K. (1976) The dialectics ofhuman development. "American Psychologjst", 31, 689-99. Robins L. N., Davis D. H., Goodwin D. W. (1974) Drug use by the army enlisted men in

Wetnam: a follow-up on their return home. "American Journal of Epidemiology",

99, 235-49. Robson C. (1984) Experiment Design and Statistics in Psychology. Wyd. 2. Harmonds-

worth, Penguin. Roediger H. L., Rushton J. P., Capaldi E. D., Paris S. G. (1987) Psychology. Wyd. 2.

Boston, Toronto, Little-Brown.

Rogers C. R. (1951) Client-centred Therapy. Boston, Mass., Houghton Mifflin. Rogers C. R. (1961) On Becoming a Person. Boston, Mass., Houghton Mifflin

(reprinted 1967). Rogers C. R. (1991) Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wrocław,

Thesaurus-Press. Rolls E. T. (1979) Effects of electrical stimulation of the brain on behavior. "Psychology

Surveys", 2, 191-269.

Rosę S. (1976) The Conscious Brain. Harmondsworth, Penguin. Rosenthal R. (1966) Experimenter Effects in Behavioral Research. New York, Appleton

Ventury Crofts. Rosenthal R. (1969) Interpersonal Expectations: Effects of Experimenter's Hypothesis.

(W:) R. Rosenthal, R. L. Rosnow (red.) Artefacts in Behavioral Research. New

York, Academic Press. Rosińska Z., Matusewicz C. (1982) Problemy i kierunki współczesnej psychologii, ich

geneza i rozwój. Warszawa, PWN. Rushton J. P. (1978) Urban density and altruism, helping strangers in a Canadian city,

suburb and smali town. "Psychological Reports", 33, 987-90. Rutter M., Maughan B., Mortimore P., Ouston J. (1979) Fifteen Thousand Hours.

London, Open Books. Schachter S., Singer J. E. (1962) Cognitwe, social and psychological determinants of an

emotional state. "Psychological Review", 69, 379:-99. Schaffer R. (1977) Mothering. London, Fontana.

Schulz D. (1987) A History of Modern Psychology. Wyd. 4. New York, Academic Press. Seligman M. E. (1974) Depression and Learned Helplessness. (W:) R. J. Freedom,

M. M. Katz (red.) The Psychology of Depression. Washington DC, V. H. Winston. Selye H. (1960) Stress życia. Warszawa, PZWL. Selye H. (1977) Stress okiełznany. Warszawa, PIW. Shallice T., Warrington E. K. (1977) Auditory-verbal short-term memory impairment and

conduction aphasia. "Brain and Language", 4, 479-91. Shayer M., Wyłam H. (1978) The distribution of Piagetian staged of thinking in British

middle and secondary school children II: 14-16-yearolds and sex differentials.

"British Journal of Educational Psychology", 48, 62-70.

202

Sherrington R., Bryjolfsson J. i in. (1988) Localisation of a susceptibility locus for

schizophrenia on chromosome 5. "Naturę", 336, 164-7. Shostrum E. L., Knapp R. R., Knapp L. (1976) Validation of the personal orientation

dimensions. An inventory for the dimensions of actualising. "Educational and

Psychological Measurement", 36(2) 491-4. Simmons J. V. Jr. (1981) Project sea hunt: a report on prototype development and tests.

"Technical Report", No. 746, San Diego, CA Naval Ocean System Center. Skinner B. F. (1938) The Behavior of Organisms. New York, Appleton-Century-Croft. Skinner B. F. (1948) Wałden Two. New York, Macmillan. Skinner B. F. (1953) Science and Human Behavior. New York, Macmillan. Skinner B. F. (1971) Beyond Freedom and Dignity. London, Jonathan Cape. Solomon R. L., Corbit J. D. (1974) An opponent-process theory of motivation: Pt. 1.

Temporal dynamics of affect. "Psychological Review", 81, 119-45. Sperling G. (1960) The information available in brief visual presentation. "Psychological

Monographs", 74, 498. Sternbach R. A. (1962) Assessing differential autonomie patterns in emotions. "Journal

of Psychosomatic Research", 6, 87-91. Stoner J. A. F. (1961) A comparison of indwidual and group decision involving risk.

Unpublished Master's thesis, Sloan School of Management, Cambridge Mass., MIT. Suchecki J. (1993) Między nauką, religią i sztuką. Warszawa, Semper. Sułek A. (1978) Eksperyment na zwierzętach jako narzędzie nauk o zachowaniu ludzkim.

(W:) Materiały do nauczania psychologii. S. III, t. 3. Sylva K. D., Roy C, Painter M. (1980) Childwatching at Playgroup and Nursery School.

London, Grant Mclntyre. Tedeschi J. T., Lindskold S" Rosenfeld P. (1985) Introduction to Social Psychology. New

York, West. Tesch S. A. (1983) Review of friendship development across the lifespan. "Human

Development", 26, 266-76. Teska P. T. (1947) The mentality of hydrocephalics and a description of an interesting

case. "Journal of Psychology", 23, 197-203. Thoday J. M. (1965) (W:) J. M. Meade, A. S. Parkes (red.) Biological Aspects of Social

Problems. London, Oliver and Boyd. Tinbergen N., Perdeck E. C. (1950) On the stimulus situation releasing the begging

response in the newly hatched herring guli chick. "Behaviour", 3, 1-39. Tomaszewski T. (1963) Wstęp do psychologii. Warszawa, PWN. Tomaszewski T. (1984) Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa, WP. Treisman A. (1964a) Verbal cues, language and meaning in selective attention. "American

Journal of Psychology", 77, 206-19. Treisman A. (1964b) Monitoring and storing of irrelevant messages in selective attention.

"Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour", 3, 449-59. Tyler L. E. (1967) Testy i pomiary w psychologii. Warszawa, PWN. Valentine E. R. (1982) Conceptual Issues in Psychology. London, George Allen & Un-

win. Valins S. (1966) Cognitive effects of false heart-rate feedback. "Journal of Personality

and Social Psychology", 4, 400-8.

203

Vernon P. E. (1969) Intelligence and Cultural Eiwironment. London, Methuen. Wadeley A. (1991) Ethics in Psychological Research and Practice. Leicester, The British

Psychological Society.

Walker S. (1984) Learning Theory and Behaviour Modification. London, Methuen. Waliach M. A., Waliach L. (1983) Psychology's Sanction for Selflshness. San

Fransisco, Freeman.

Warr P. B. (red.) (1978) Psychology at Work. Harmondsworth, Penguin. Watson J. B. (1913) Psychology as the behaviourist views it. "Psychological Review",

20, 158-77, wyd. poi. w: Behawioryzm oraz Psychologia, jak widzi ją beha-

wiorysta. Warszawa 1990, PWN. Watson J. B. (1919) Psychology front the Standpoint of the Behaviourist. Philadelphia,

Lippincott. Watson J. B., Rayner R. (1920) Conditioned emotional reactions. "Journal of Experimen-

tal Psychology", 3, 1-4. Weber S. J., Cook T. D. (1972) Subject effects in laboratory research: An examination of

subject roles, demand characteristics and valid inference. "Psychological Bulletin",

77, 273-95. Wertheimer M. (1972) Fundamental Issues in Psychology. New York, Holt Rinehart

& Wintson.

Westland G. (1978) Current Crises in Psychology. London, Heinmann. Whyte W. F. (1955) Street Corner Society: the social structure of an Italian slum.

Chicago, Chicago University Press.

Wilson E. O. (1975) Sociobiology. Cambridge, Mass., Harvard University Press. Windelband W. (1904) Geschichte und Naturwissenschaft. Wyd. 3. Strasburg, Heitz. Witkin H. A., Goodenough D. R., Karp S. A., Dyke R. B., Faterson H. F. (1962)

Psychological Differentiation. New York, Wiley. Woodworth R. S., Sheehan M. R. (1965) Contempomry Schools of Psychology.

London, Methuen. Wundt W. (1879) An Introduction to Psychology. (Trans. R. Pinter). London,

George Allen. Young R. F., Feldman R. A., Kroenig R" Fulton W., Morris J. (1984) Electrical

stimulation of the brain in the treatment of chronić pain in man. (W:) L. Kruger,

J. C. Liebeskind (red.) "Advances in Pain Research and Therapy", 6, 289-303. Zimbardo P. G. (1973) On the ethics of intenention in human psychological

research: with special reference to the Stanford prison experiment. "Cognition",

2(2), 243-56. Zimbardo P. G., Haney C, Banks W. C. (1973) A Pirandellian Prison. "New York

Times Sunday Magazine", 8 April, 38-60.

Zimbardo P. G., Ruch F. L. (1988) Psychologia i życie. Warszawa, PWN. Zinberg N. (1974) The Searchfor Rational Approaches to Heroin Use. (W:) P. G. Bourne

(red.) Addiction. New York, Academic Press.

Indeks nazwisk

Adler A. 23, 24, 33 .. ,

Ainsworth M. 119 ,

Alexander B. K. 58

Allport G. W. 78-80,82-84,124

Anastasi A. 69-75

Argyle M. 108, 109

Arystoteles 10

Asch S. E. 116, 187 ... ,

Atkinson R. C. 43, 100, 102

AyllonT. 191

AzrinN. H. 191

Bach-y-Rita P. 151 , ."

Bard P. 104

Baron-Cohen S. 145, 146

Bateson P. 183

Baumrind D. 189

BeckA. T. 117

Beethoven L. van 98

Beintema D. J. 154

BellS. 119, 152

Bergin A. E. 35

BerkeleyG. 60

Berlyne D. E. 100

Binet A. 137

BirchA. 45, 55

Blackler F. 152

Bower T. G. 144

Bowlby J. 34

Broadbent D. E. 43, 142, 143, 151

Broca P. 29

Brown C. 152 Brown G. D. 143 Bruner J. 45

Cannon W. B. 104 Cherry C. 142 Cohen G. 57 Coile C. 182 Conover M. R. 178 Cook T. D. 172 Corbit J. D. 108 Corsaro W. A. 146 Craik F. 44, 151

Darwin K. 14, 28, 177, 181 -Dawkins R. 147 De Fries J. C. 77 Deutsch D. 43 Deutsch J. A. 43 Dewey J. 15 Downs S. 155 Dukes W. F. 83

Ebbinghaus H. 15, 16 Ekman P. 105, 109 Ellis A. 67 Erikson E. 34, 65 Evans F. J. 171 Eysenck H. J. 35, 84 133 Eysenck S. B. 133

Falk J. L. 84 Fechner G. T. 11, 12

205

Festinger L. 164 Ford H. 153 Freud A. 33, 34, 65

Freud Z. 21-24, 32-35, 40, 47, 59, 64, 65, 79, 86, 87, 92, 121, 124, 126,156,173,176 Frith U. 146 Fromm E. 33

Gardner A. R. 80 Gardner B. 80 Goldiamond I. 180 Gray J. 182, 183 Gregory R. L. 41, 80, 125 Grossman S. P. 149 Guilford J. P. 132, 149

Hargreaves D. 120, 121 Hartmann E. L. 119 Harvey W. 10 Hawks D. 194 HeatherN. 115, 120 Hebb D. O. 42, 55, 75, 76 Hediger H. 154 Hess E. 113, 115 Hetherington E. M. 80 Hill C. J. 129, 131 Hobbes T. 10 Holt R. 83 Horney K. 33, 65 Houston J. 88, 89 Hubel D. H. 149 Hull C. 36, 94-96 Hume D. 60 Humphreys L. 187

Isaacs W. 180

James W. 14, 63, 85. 86, 102-104

Jankowski K. 188

Johnson V. E. 121

Jouvet M. 149

Joy L. A. 146

Joyce J. 86

Jung C. G. 23, 24 ;

Kacelnik A. 148

Kant I. 62

Kartezjusz 10, 11, 29, 62, 63

Kimball M. 146,

Kirby R. 80, 82

Klein M. 33, 34, 145, 156

Kline P. 35

Koestler A. 181

Kohlberg L. 190

Kóhler W. 18, 20, 21

Koffka K. 18

Krebs J. R. 148

Kuhn T. 175, 176

Lamiell J. T. 84 Lang P. J. 180, 191 Lange C. J. 103, 104 Lashley K. 30 Lazarus R. S. 79, 80 Lea S. E. 147, 154 Legge D. 57 Lerner R. M. 71, 73, 74 Leslie A. M. 146 Leyhausen P. 147 Lilly J. C. 89 Lincoln A. 98 Locke J. 10, 60 Lockhart R. 44 Loftus E. F. 42 Lorenz K. 55, 147* Lovaas O. I. 38 LnceG. G. 119

Malim T. 45, 55

Malinowski B. 121

Maslow A. 46, 48-50, 68, 96, 98, 99

Masters R. E. 121

Masters W. H. 88, 89

Mead G. H. 88

McClelland D. C. 100

Melamed B. G. 180, 191

Milgram S. 187-190

Miller N. E. 178, 180, 182

Milner P. 30, 95, 108

Miron N. 192 ^;

206

Morris D. 154 Morris J. B. 117 Mowrer O. H. 178, 179 Mowrer W. A. 178, 179

Neisser U. 41 Neugarten B. L. 145 Newell A. 44 Norman D. A. 43

Olds J. 30, 95, 108 OraJ. P. 117 Orne M. T. 116, 171

Pawłów I. 15, 36, 178

Peirce C. S. 164

Peele S. 54, 58

Penfield W. 87

Peplau L. A. 129

PerdeckE. C. 113

Pervin L. A. 84

Pfaffenberger C. 180

Piaget J. 18, 44, 79, 83, 125, 145, 152

Platon 10, 62

Popper K. 126, 170

Prechtl H. F. 154

Putnam H. 56

Radford J. 80, 82

Rayner R. 179

Robertson I. 155

Rogers C. 46-^8, 50, 68, 98, 99, 156, 174

Rolls E. T. 108

Roosevelt E. 98

Rosę S. 59, 60

RosenthalR. 116, 172

Rushton J. P. 130

Rubin Z. 129

Rutter M. B. 122

Schachter S. 105-107, 109 Schaffer R. 154 Searle J. 62, 88 Seligman M. E. 58 Selye H. 30 Shallice T. 148

Shaw J. C. 44

Shayer M. 152

Sherrington R. J. 31

Shiffrin R. M. 43

Shostrum E. L. 50

Simmons J. V. 179

Simon H. A. 44

Singer J. E. 105-107, 109

Skinner B. F. 16, 18, 36, 37, 40, 61, 65,

66, 179, 192 Solomon R. L. 108 Sperling G. 140 Stephenson 174 Sternbach R. A. 148 Stoner J. A. 164 Sylva K. 119, 145

Taylor P. 148 Tedeschi J. T. 171, 172 Tesch S. A. 145 Thomas J. 180 Thorndike E. 15, 16, 36 TinbergenE. 113-116, 147 Titchener E. 13 Treisman A. 43, 140, 143 Turing A. 45

Valentine E. R. 176 Valins S. 107, 109 Vernon P. 75, 76 Vogel P. 88

Walker S. 38, 179

Wallace J. G. 80

Waliach L. 50

Waliach M. A. 50

Warr P. B. 151

Warrington E. K. 148

Watson J. B. 16, 17, 36, 174, 179

Weber E. H. 11

Weber S. J. 172

Wertheimer M. 18, 19, 64, 66

Westland G. 55

Whyte W. F. 120, 121

Wiesel T. N. 149

207

Wilson E. O. 147 Wilson G. D. 35 Windelband 78 Winnicot D. W. 34 Within H. A. 131 Wray N. P. 80

Wundt W. 10-13, 86, 173

Wygotsky L. S. 88

Wyłam H. 152 ¦ ,

Zabrack M. L. 146 Zimbardo P. G. 187-191

Indeks rzeczowy

Ablacja 30, 149 , , ... ;

Agorafobia 155, 159

Analiza '¦ ;>-¦:¦¦< •

- danych 122, 124

ilościowa 124 ;: .• : ;

jakościowa 124 " • !

- snów 32, 87 ' "•' < ¦ ¦ '¦ ' ;

Antropomorfizm 181 ' .; •

Archetypy 24

Asocjacjonizm 15, 16, 36 Atomizm 18

Autonomiczny układ nerwowy (AUN) 102, 103

— parasympatyczny 103

— sympatyczny 103, 104

Autyzm 145, 146, 159

Badania psychologiczne

— na zwierzętach zob. Zwierzęta w ba

daniach

— podstawowe 140-150

w psychologii fizjologicznej 148,149

w psychologii porównawczej 147,

148

w psychologii poznawczej 141-143

w psychologii rozwojowej 144, 145

w psychologii społecznej 145, 146

w psychometrii 149, 150

w psychopatologii 150

-, problemy etyczne 185-191

- stosowane 150-157

nieterapeutyczne 150

w psychologii porównawczej 153,

154

w psychologii poznawczej 151

w psychologii rozwojowej 152

w psychologii społecznej 151-153

w psychometrii 155

w psychopatologii 150

, zastosowania terapeutyczne 155,

156, 157 Behawioryzm 16-18, 28, 36, 65-67, 79,

141, 167, 174, 176, 192, 193 Błąd próby 117, 121 Bodziec 16, 17, 114

— bezwarunkowy 16 ,

— warunkowy 16

Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne (BPS) 139, 157, 185

Brytyjski Związek na Rzecz Zakazu Wiwisekcji (BUAV) 182, 183

Ciągłość ewolucyjna 55 Czynniki

— genetyczne 70-76

— środowiskowe 70-76

Dążenie do aktualizacji 47 Dedukcja 169, 170 Definicja operacyjna 169, 173 Dehumanizacja badanych 115, 116 Depresja, leczenie 54, 58, 109, 110, 117, 156

209

Deprywacja 91, 96, 177, 192

- sensoryczna 89, 177

Desensytyzacja (zmniejszanie wrażliwości)

39, 67, 159, 180 Determinizm 60-68, 167, 173-175

- a wolna wola 60-68

wg behawioryzmu 65-67

wg psychologii humanistycznej 67,

wg psychoanalizy 64, 65

— biologiczny 61

— ograniczony 63, 64

— środowiskowy 39, 61, 66, 61

Dostępność badań 126

Dylemat mógłbym - powinienem 47 Dystans osobniczy 154

Efekt Valinsa 107 Ego 22, 23 Egzystencjalizm 46 Ekokognitywizm 144 Ekologia behawioralna 148 Ekonomia żetonów 38, 191 Eksperyment 41, 42, 59, 112-118, 145, 171-173

— laboratoryjny 113, 167-169, 177, 181

— naturalny 115, 181

— polowy 113, 114, 181

-, słabości 115

-, ukryte wymagania 116, 171

-, zalety 114

Ekstrawertyk 24

Elektroencefalogram (EEG) 87, 119, 149

Elektrostymulacja mózgu (ESB) 30,87,193

Elektrowstrząsy (ECT) 117

Emocje 102-110

-, funkcje 110

— negatywne 109

— pozytywne 108, 109

-, składniki 102

-, teorie 102-108 -, - atrybucji 107 -, - Cannona-Barda 104, 105 -, - etykietkowania poznawczego 105-107

-, - Jamesa-Langego 103-105 -, - przeciwieństwa procesów 108 Empiryzm 10, 11, 68, 69, 167 Endorfina 58, 108 Energia psychiczna 22 Etologia 154

— człowieka 154

— porównawcza 147

— społeczna 147

Etykietko wanie 137

Ewolucyjna ciągłość 55

Falsyfikowalność teorii 170 Fobie 22

-, leczenie 39, 67, 191 Funkcjonalizm 13-15 •'-

Genotyp 74-77

Hipnoza 89, 90 Hierarchia potrzeb 48, 49, 9* Homeostaza 93-97, 108 Hipotezy 118, 140, 170

Id 22, 23

Idiotechniki 84

Implozja 180 .

Indeterminizm 62 Indukcja 169, 170 Inteligencja 75, 76 -, model 76

- sztuczna (AI) 143

Interakcjonizm 59, 60, 173

Introspekcja 13, 15, 17, 86, 173

Introwertyk 24

Izomorfizm 19

"Ja" 14, 47, 80

- idealne 47, 157

Komitet Crockcrofta 152 Kompleks

— Edypa 79, 121, 125

— kastrakcji 79

— niższości 24

Konflikt popędów 153, 154

—

210

><¦

Kontrola badań 114, 168, 169, 173, 174

— przeciwkontrola 192, 193

Korelacja 126-131

— a ekstrapolacja 131

— a niezależność pojęć 131

— a predykcja 130

— a przyczynowość 131

-, badania 129, 130

— negatywna 128, 130, 131

— niepełna 129

— pozytywna 127

-, słabości 131

-, sposoby przedstawiania 127 -, współczynnik 127 -, zalety 130, 131

- zerowa 128

Lezja 149

Lęk przed niepowodzeniem 100

Libido 22, 24, 33

Lokalizacja funkcji mózgowych 28, 29

Locus coerulus 149

Medytacja 89 ;¦¦!¦

Metoda

— badania przypadków zob. Studium

przypadku

— eksperymentalna zob. Eksperyment

— idiograficzna 78-84, 124, 137

— introspekcyjna zob. Introspekcja

— naukowa 167-173

, stosunek podejść psychologicznych

173-175

, własności 167-170

, zastosowanie 170-175

- nomotetyczna 78-84, 123, 137

- zdobywania wiedzy 164-167

"a priori" 164, 165

autorytetu 164

dogmatyzmu 164

Model 42-44

— filtra uwagi wybiórczej 43, 142

— hierarchii opisów zachowania 59, 60

— inteligencji 75, 76

— pamięci 43, 44

- poziomów przetwarzania 44

Modyfikacja zachowania 38, 39, 67, 155,

159, 179, 180 Motywacja 91-101

— braku 97

— osiągnięć 100

Motywy

— obrony 48

— poznawcze 99, 100

— wzrostu 48

Mózg 29

-, badania 149 «

-, lokalizacja funkcji 28, 29

-, rozszczepienie 87, 88

-, stymulacja chemiczna 149

Narodowa Fundacja do Badań Edukacyjnych 132

Narodowy Instytut Psychologii Przemy

słowej 158 ^

Nastawienie uczestników badań 116

Natura czy wychowanie 68-77

Natywiści 68, 69

Nauka 165 *

-, cele 163, 166

- poznawcza 143, 144

-, założenia 166, 167

Nawyk 14, 94

Neopsychoanalitycy 33 s

Neurotransmitery 108 Nieświadomość 23, 32, 86, 92

Normy reakcji 75-77

Obiektywność badań 115, 126, 168, 169,

171-173 Obserwacja 59, 118-121, 145, 146

— kontrolowana (bezpośrednia) 119, 120

— naturalna 119, 120

-, słabości 120, 121

— uczestnicząca 120, 151

-, zalety 120

Oczekiwania badaczy 116, 117, 121, 173 Odchylenie standardowe 135 Ogólny Rozwiązywacz Problemów 44 Organizacja pola percepcji 19, 120

211

Opis naukowy 165

Osobowość ,--,'¦

-, struktura 23 <

-, wymiary 80, 81

Ośrodki przyjemności 30

Pamięć

— długotrwała (LTM) 43, 44

— ikoniczna 140

— echoiczna 140

— krótkotrwała (STM) 43, 140

Paradygmat 26, 27, 51, 175, 176

Podejścia teoretyczne

- behawiorystyczne (teoria uczenia się)

27, 36-40

, ocena 39, 40

, zastosowania praktyczne 37-30

- fizjologiczne 27-32, 54

, badania 29-31

, ocena 31, 32

— humanistyczne 46-50, 59, 97-99

, ocena 49, 50, 98, 99

— poznawcze 40-45

, metody badań 41

, modele 42-44

, ocena 45, 101

- psychoanalityczne 31-35, 91-93

, ocena 35, 92, 93

Podwzgórze 93, 94

Pojęcia abstrakcyjne 152

Popędy 93, 94

Postfreudyści 33, 34

Potrzeby

-, hierarchia 48, 49, 98

— niższe (podstawowe) 48, 49, 97

— wyższe (metapotrzeby) 48, 49, 97

Poziomy wyjaśniania 51, 52

Praktyka psychologiczna, problemy etyczne 191-193 Prawo

— efektu 16

— ekwipotencjalności mózgu 30

— Yerkesa-Dodsona 110 ¦

Predykcja 130, 131, 165, 166 ; '.

Pregnancja postaci 19 , J

Problem psychofizyczny 29, 60 Procesy pośredniczące 40 Przedświadomość 22, 23, 86 Przemieszczenie 153 Przeniesienie 32, 34 Przestrzeń osobista 154 Przesunięcie ryzykowne 165 Przetwarzanie informacji 41, 141, 142 Przyczynowość w badaniach 115, 121,

131 Psychoanaliza 21-24, 64, 65, 167, 173,

174 Psychologia

- bodźca-reakcji 36, 37

-, definicja 9, 10

— humanistyczna 46-50, 63, 67, 68, 174,

175

— kliniczna 159, 160

— kryminologiczna 161, 162

— naukowa 11, 12

— organizacji 152

— porównawcza 15

— postaci (Gestalt) 18-21

— poznawcza 141-143 ¦

— pracy 157-159 , '-A

— przednaukowa 10, 11 . > ¦

— rozwojowa 144, 145, 152

— sądowa 161

-, specjalizacje zawodowe 157-162

- społeczna 171, 172

— wychowawcza 160

Psychometria 14, 132-137 ,

— słabości 137

— zalety 136

Psychopatologia 150

Q-sort 80, 174

Racjonalizm 11

Rada Badań Interdyscyplinarnych 158

Ratomorfizm 181

Reakcja

— bezwarunkowa 16

— piętna (imprinting) 113

— skórno-galwaniczna (GSR) 148

Redukcjonizm 28, 29, 31, 54-60

—

212

— biologiczny 54

— eksperymentalny 54

— fizjologiczny 54

— maszynowy 56

-, ocena 56-58

Replikacja (replikowalność) 115, 169, 173,

174

Rozszczepienie mózgu zob. Mózg

Rozkład normalny 135, 136 ¦

Rozpoznawanie wzorów 41 > ,

Rozwój poznawczy 44, 45 Rzetelność testu zob. Test

Samospełniające się przewidywania 73,173 Schizofrenia, leczenie 27, 30, 31, 54,

73, 191, 192 Selekcja naturalna 14 Słyszenie dychotyczne 143 Sondaż 122, 123 -, słabości 122, 123 -, zalety 122

Standaryzacja testu zob. Test Stres 30, 186

- zawodowy 156, 158

Stresory 30

Strukturalizm 12, 13

Studium przypadku (case study) 79, 80,

83, 123-126, 145 -, słabości 126 -, zalety 125

Subiektywność badań 121, 126 Superego 23

Swobodne skojarzenia 32, 87 Symulacja komputerowa 44, 56, 59, 110,

184

System kar i nagród 36, 37, 191, 192 Szkoła "przedziałów życia" 59 Szkoły psychologiczne 11, 12, 27

Świadomość 12, 14, 85-91

-, elementy 12

-, funkcje 14, 85, 90

-, odmienne stany (ASCs) 86, 88-90

-, procesy 12, 13, 85

-, strumień 86

Technika

— dopasowania (matching) 80

— fizjologicznych sprzężeń zwrotnych

(biofeedback) 67

- maskowania 116, 117, 168, 169

dwustronnego 117, 168, 169 ,f

jednostronnego 116, 168 W

Teoria

— Darwina 14 i

-' dualistyczna 10

— emocji 103-108 (zob. też Emocje) •;'

— homeostazy 93-96

-, metoda tworzenia 170

- motywacji r.l

humanistyczna 97-99 j

poznawcza 99-101 '

- obliczania 45

— ogólnego zespołu przystosowania

(GAS) 30

— o mózgowej lokalizacji funkcji psy

chicznych 30

— optymalnego pasienia się 148

— poziomu pobudzenia 96, 97

- psychologiczna ' .»

, status naukowy 173-175

, stosowanie 170 «

, tworzenie 169, 170 .v

— testowanie (falsyfikowanie) 170

— wykrywania cech (FDT) 41, 42

Terapia

— awersyjna 67, 180, 191

— behawioralna 38, 39, 67, 191

— grupowa 48

— moczenia nocnego 178, 179, 191

— poznawcza 156

— psychoanalityczna 32, 156

— racjonalnych emocji 67

— skoncentrowana na kliencie 47, 48, 50,

68, 98, 156, 157

— zabawą 33, 34, 156

- zachowania 179, 180

Test 132-135

-, rzetelność 132, 133 -, standaryzacja 135, 136 -, trafność 133, 134

213

-, - fasadowa 134 r

-, - kongruencyjna 134 ?

-, - prognostyczna 133 *

-, - teoretyczna 134 '

-, - treściwa 134

Testowanie wyćwiczalności 155

Towarzystwo Psychologii Eksperymen

talnej 181

Trafność testu zob. Test :

Uczenie

— programowane 37, 38, 179 f

— przez wgląd 21

Umysł 29 ¦¦;.,.;.:

Uogólnianie badań 126 <

Uwaga 142 ¦ j ¦

Warunkowanie

— klasyczne (pawłowowskie) 16,17,36,66

— sprawcze 16, 36, 38, 66, 155, 179

Wnioskowanie statystyczne 118

Wolna wola 39, 62-64, 67, 68, 175, 192,

193

Wrażenia 12

Współczynnik korelacji zob. Korelacja Wyobrażenie 13 Wzmocnienie

— pierwotne 38, 94

— pozytywne 38

- wtórne 38, 94

Wykres rozrzutu 127-129

Wynik standardowy 135

Wyuczona bezradność 58

Zaburzenia somatyczne, leczenie 159, 160

Zapominanie 16

Zjawisko ę (ruchu pozornego) 19

Zespół Downa 72, 146

Zespół Psychologii Społecznej i Stosowanej 156

Zespół Psychologii Stosowanej (APU) 151

Zmienna

— niezależna 112, 113, 168

— uboczna 112, 113, 115, 168

— zależna 112, 113, 168

Zmniejszanie wrażliwości zob. Desensyty-

zacja Zniekształcenie zachowania badanych

116 Zwierzęta w badaniach 16, 17, 67

176-184

-, praktyczne zastosowania 178-180 -, rozwiązania alternatywne 184 -, uzasadnienia 177, 178 -, względy etyczne 176, 181-183 -, względy praktyczne 181 Złudzenia wzrokowe 41

Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z 0.0.

Wydanie trzecie

Arkuszy drukarskich 13,5

Skład i łamanie "Varia", Warszawa

Druk ukończono w lutym 1997 r.

Druk i oprawa Drukarnia Wydawnictw Naukowych S.A.

Łódź, ul. Żwirki 2

Księgarnie własne

WARSZAWA

Księgarnia PWN

00-251 Warszawa, ul Miodowa 10 tel. (O 22) 635 80 88

Księgarnia wysyłkowa PWN

00-251 Warszawa, ul Miodowa 10

tel (O 22) 26 22 91 w. 483. 635 09 77

fax (O 22) 26 09 50

Przyjmujemy zamówienia

telefoniczne i pisemne

KATOWICE

Księgarnia PWN i "Domu Książki'

40-096 Katowice, ul 3 Maja 12

tel (O 3) 153 97 58

KRAKÓW

Księgarnia PWN

31-027 Kraków, ul. Św. Tomasza 30 tel (O 12) 21 75 64

ŁÓDŹ

Księgarnia PWN

90-721 Łódź, ul. Wieckowskiego 13 tel. (O 42) 30 67 69

POZNAŃ

Księgarnia PWN

61-782 Poznań, ul. Wodna 8/9

tel/faK (O 61) 51 74 94

WROCŁAW

Księgarnia PWN

50-138 Wrocław, ul Kuźnicza 56 tel. (O 71) 343 54 52