Ann Birch

Tony

Malim

Psychologia rozwojowa w zarysie

Od niemowlęctwa do dorosłości

przełożyli

Jan

Łuczyński

Marian Olejnik

Wydawnictwo

Naukowe

PWN

Warszawa

1995

Z oryginału angielskiego:

Developmental Psychology. From infancy io aduhhood

Copyright © by Ann Birch and Tony Malim 1988 Ali rights reserved

Originally published by

The Macmillan Press Ltd.

Houndmills, Basingstoke, Hampshire RG 21 2XS and London

Spis treści

Projekt okładki i stron tytułowych Muryna Wtśniewska

Redakior

Redaktor techniczny Danuta Jezierskd-Żaczek

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej

Przedmowa 6

Rozdział 1. Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej

Rozdział 2. Wczesne uspołecznienie 15

1. Rozwój przywiązania 15

2. Przywiązanie i deprywacja 22

3. Zabawa 30

Rozdział 3. Rozwój poznawczy 36

1. Piageta teoria rozwoju poznawczego 38

2. Brunera teoria rozwoju poznawczego 53

3. Przetwarzanie informacji a rozwój poznawczy 55

4. Nabywanie jeżyka 56

Rozdział 4. Rozwój społeczno-moralny 63

83

1. Podejście psychodynamiczne 64

2. Teoria uczenia się 74

3. Podejście poznawcze: poznanie społeczne

4.5. Rozwój moralny 87

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN, Sp. z o.o. Warszawa 1995

Rozdział 5. Rezultaty uspołecznienia

1. Płeć 98

2. „Ja" i ocena samego siebie

3. Osiągnięcia 113

4. Dziecięce przyjaźnie 117

98

108

ISBN 83-01-11938-1

Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. 7, 0,0.

Wydanie pierwsze

Arkuszy drukarskich 10.75

Skład YARIA

Druk ukończono we wr/eśniu 1995 r.

Drukarnia Wydawnictw Naukowych S.A.

Łód>. ul. Żwirki 2

120

Rozdział 6. Adolescencja i dorosłość

1. Adolescencja 120

2. Rozwój przez cale życie: badanie dorosłości

3. Wczesna dorosłość 133

4. Średni wiek dojrzały 138

5. Późny wiek dojrzały 146

Bibliografia 158

166

Indeks nazwisk

Indeks rzeczowy 169

129

Przedmowa

Rozdział l

Metody badawcze

stosowane

w psychologii rozwojowej

Jest to pierwsza z serii krótkich książek przeznaczonych dla uczniów szkół średnich i studentów pierwszych lat psychologii. Za­wierają one omówienie teorii, wyników aktualnych badań i praktycz­nych zastosowali wiedzy psychologicznej. Książki z tej serii mogą służyć rozwijaniu własnych zainteresowań lub jako pomocnicze mate­riały towarzyszące kursowi szkolnemu lub uniwersyteckiemu. Każdy rozdział opatrzony jest pytaniami kontrolnymi oraz listą lektur uzu­pełniających.

Dla osiągnięcia jak najlepszych rezultatów zaleca się pracę jed­norazowo z jedną częścią i odpowiadanie na pytania kontrolne znaj­dujące się na końcu każdej części. Można też powrócić do pytań kontrolnych po przeczytaniu dalszych partii tekstu.

Ann Birch Tony Malim

Po przeczytaniu tego ro/działu powinieneś umieć:

1. Opisać strategie i metody badawc/e wykorzystywane w psychologii rozwojowej.

2. Omówić zalety i ograniczenia strategii i metod badawczych.

Psychologia rozwojowa bada zmiany psychiczne, jakie zachodzą w człowieku w okresie miedzy jego przyjściem na świat a późnymi latami życia. Większość badań dotyczy jednakże dzieciństwa i okresu adolescen-cji. Badania nad rozwojem w dorosłości pojawiły się dopiero po drugiej wojnie światowej. Nawet dzisiaj stosunkowo niewielu psychologów zajmuje się rozwojem w dorosłości i jedynie zmiany zachodzące w późnych latach życia zwróciły uwagę większej liczby badaczy.

W celu naukowego badania ludzkiego zachowania psychologo­wie rozwojowi wykorzystują szereg rozmaitych metod i strategii ba­dawczych. Poniżej przedstawiamy krótko te z nich, które są najczęś­ciej używane.

Strategie badań

W badaniach nad zmianami zachodzącymi w jakiejś sferze psy­chicznego funkcjonowania zależnymi od wieku stosuje się dwie głów­ne strategie gromadzenia danych o badanych osobach w różnych

momentach ich rozwoju: strategie badań poprzecznych i strategię badań podłużnych flongitudinalnych).

Strategia badań poprzecznych

W strategii tej porównuje się w określonym czasie grupy osób różniące się wiekiem. Na przykład, psychologowie chcący porównać wartości moralne wyznawane przez młodych dorosłych z wartościami moralnymi wyznawanymi przez osoby w średnim wieku przeprowa­dzają obserwacje lub testy w tym samym (mniej więcej) czasie w gru­pie młodych dorosłych i w grupie osób w średnim wieku. Następnie wyciągają wnioski co do wartości moralnych wyznawanych na tych dwóch poziomach wieku.

Zalety

1. Strategia szybka i stosunkowo mało kosztowna.

2. Badania można łatwo powtórzyć.

3. Służy stwierdzaniu różnic między grupami wiekowymi oraz
   ogólnych tendencji rozwojowych, które mogą być następnie badane
   bardziej szczegółowo.

rosłości można by przeprowadzić z ud/iałcm jednej grupy badanych testując ich co dziesięć lat pomiędzy 20 a 60 rokiem życia.

Zalety

1. Badania przeprowadzone za pomocą strategii podłużnej do­
   starczają danych o rozwoju jednostek w danym okresie czasu.

2. Za ich pomocą można badać stabilność rozwoju.

3. Można też określić wpływ wcześniejszego doświadczenia in­
   dywidualnego na późniejszy rozwój.

Słabości

1. Pochłaniają wiele czasu i pieniędzy.

2. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że cześć badanych z róż­
   nych powodów nie weźmie udziału w kolejnych badaniach. Rezul­
   tatem tego może być nieprzypadkowa zmiana właściwości badanej
   grupy, która zakłóci wyniki całego badania. -

3. Powtórzenia badań longitudinalnych mogą dać nierealistycz­
   ne wyniki z uwagi na różnice wpływów społecznych w różnych
   momentach czasu (historycznego).

Słabości

1. Ponieważ badane zachowanie obserwowane jest tylko w jed­
   nym momencie czasu, badania wykonane przy użyciu strategii po­
   przecznej nie informują o różnicach wewnątrzindywidualnych.

2. Osoby należące do bardzo odległych grup wiekowych mają
   odmienne doświadczenia kulturowe i społeczne. Zatem uzyskane wy­
   niki mogą odzwierciedlać raczej różnice w tym zakresie niż rzeczywis­
   te różnice rozwojowe (związane z wiekiem).

Strategia podłużna (longitudinalna)

W badaniach prowadzonych zgodnie ze strategią longitudinalna jedna grupa osób badana jest w ciągu jakiegoś czasu, zwykle kil­ku/kilkunastu lat. Obserwacje i testy wykonuje się w różnych inter-wałach czasowych. I tak, badania nad wartościami moralnymi w do-

Metody badań

Eksperyment

Manipulowanie i kontrolowanie są podstawowymi cechami me­tody eksperymentalnej. Badacz manipuluje jedną zmienną — zwaną zmienną niezależną — i obserwuje jej wpływ na inną zmienną — zwa­ną zmienną zależną. W tym czasie wszystkie inne czynniki, które mogłyby mieć wpływ na zmienną zależną są kontrolowane. Eks­perymenty przeprowadza się zwykle w laboratoriach, chociaż można je również wykonywać w bardziej naturalnych warunkach.

Przykładem ściśle kontrolowanego eksperymentu laboratoryjne­go mogą być opisane na stronie 80 badania nad wpływem modelowa­nia zachowań agresywnych u dzieci (Bandura, Ross i Ross, 1963). Obserwowanie agresywnego modela było w tych badaniach zmienną

niezależną, zaś rozmaite zachowania agresywne odtworzone przez dzieci — zmienną zależną.

Zalety

1. Ponieważ niepożądane zmienne są ściśle kontrolowane, moż­
   liwe jest wyciąganie „twardych" wniosków co do wpływu zmiennej
   niezależnej na zmienną zależną, a więc co do tego, czy istnieje miedzy
   nimi związek przyczynowo-skutkowy.

2. Eksperymenty dostarczają precyzyjnych i obiektywnych infor­
   macji o ludzkim zachowaniu. Z uwagi na te precyzje, badania można
   łatwo powtórzyć.

Słabości

1. Eksperymenty zwykle trwają bardzo krótko. Dlatego nie
   można być pewnym, że zaobserwowane w eksperymencie zachowanie
   będzie takie samo w długotrwałej, „realnej" sytuacji.

2. Osoby badane obserwowane w stosunkowo ograniczonych
   warunkach laboratoryjnych mogą nie zachowywać się tak, jak uczy­
   niłyby to w warunkach naturalnych.

(c) Niektóre rodzaje zachowania nie mogą być manipulowane
eksperymentalnie. Na przykład, nie można w sposób zamierzony
poddawać dzieci szkodliwym oddziaływaniom po to, by badać ich
wpływ na rozwój.

Techniki obserwacyjne

W badaniach prowadzonych technikami obserwacyjnymi przed­miotem badania jest naturalne zachowanie jednostek, przy czym zasadą jest ograniczenie do minimum oddziaływania obserwatora na jego przebieg. Wykorzystuje się dwie podstawowe techniki obserwacyjne.

Obserwacja w warunkach naturalnych

Przedmiotem obserwacji jest spontaniczne zachowanie w natural­nym otoczeniu. Przykładem służyć mogą badania nad zabawami dziecięcymi (Sylva i in., 1980) przedstawione na stronach 33 i 34.

10

Zalety

Techniki obserwacyjne pozwalają na uzyskanie realistycznego obrazu ludzkiego funkcjonowania w warunkach życia codziennego.

Słabości

1. Z powodu braku ścisłej kontroli nie można mieć pewności czy
   niepożądane zmienne nie wpływają na badane zachowanie. Na pod­
   stawie wyników badań za pomocą technik obserwacyjnych nie można
   zatem wnioskować o zależnościach przyczynowo-skutkowych.

2. Techniki obserwacyjne są bardziej niż inne metody wrażliwe
   na wpływ subiektywnych czynników związanych z osobą obserwatora
   (jego przekonań, oczekiwań, itd.) ponieważ w istotnym stopniu opie­
   rają się na jego interpretacji zdarzeń.

Obserwacja kontrolowana

Przedmiotem obserwacji jest zachowanie spontaniczne, lecz obser­wator do pewnego sytuacja stopnia kontroluje i manipuluje sytuacją.

Badania nad reakcjami niemowląt na nowe sytuacje (Ainsworth i Wittig, 1969) opisane na stronie 17 stanowią przykład obserwacji kontrolowanej. Zwykle matka i dziecko są obserwowane w specjal­nym pomieszczeniu wyposażonym w jednostronną przesłonę, która widziana wewnątrz pomieszczenia wygląda jak lustro, z zewnątrz zaś umożliwia obserwację wnętrza pomieszczenia. Obserwator rejestruje reakcje dziecka na nieoczekiwane sytuacje. Na przykład, matka opu­szcza pomieszczenie lub wchodzi do niego nieznana dziecku osoba w obecności matki lub wtedy, gdy nie ma jej w pomieszczeniu.

Zalety

1. Metoda ta ma dużo wspólnego z obserwacją w warunkach
   naturalnych; nacisk położony jest na obserwowanie zachowania spon­
   tanicznego.

2. Ponieważ środowisko, w którym zachodzi obserwowane za­
   chowanie jest do pewnego stopnia kontrolowane, badacz ma większą
   pewność co do zmiennych wpływających na zachowanie badanego.

II

Słabości

Ponieważ obserwacje odbywają się w warunkach, do których badani nie są przyzwyczajeni, ich zachowanie może odbiegać od tego, jakie mogłoby się pojawić w warunkach naturalnych.

Technika wywiadu

Obejmuje ona zwykle rozmowy w cztery oczy badającego z ba­danym. Początkowo pytania mogą być zadawane w standardowy sposób. Kolejne pytania mogą się zmieniać zależnie od odpowiedzi badanego.

Przykładem takiej techniki jest metoda wywiadu klinicznego opracowana przez Piageta (por. rozdz. 3.).

Zalety

Jest to elastyczny i efektywny środek pozwalający na osiągnięcie szczegółowego obrazu procesów myślowych, postaw, wyobrażeń i in­nych podobnych zjawisk psychicznych, które zwykle nie są dostępne bezpośredniej obserwacji.

Słabości

1. Brak standaryzacji wyników uzyskanych za pomocą różnych
   (do pewnego stopnia) pytań stawianych przez różne osoby. Prowa­
   dzący wywiad może „prowadzić" osobę badaną do poglądów, nie­
   zgodnych z jej rzeczywistymi poglądami.

2. Oparcie się na języku jako na środku komunikowania się
   ogranicza stosowanie wywiadu do osób, których rozumienie i używa­
   nie języka jest dobrze rozwinięte. Z tego powodu metoda ta może
   okazać się nieodpowiednia dla małych dzieci lub osób opóźnionych
   w rozwoju.

Technika korelacyjna

Ta technika statystyczna wykorzystywana jest w wielu badaniach do stwierdzenia, czy między dwiema zmiennymi zachodzi związek, czy

12

nie. Na przykład Huesmann (1982) rejestrował /awierające przemoc programy telewizyjne oglądane przez uc/niów szkoły podstawowej. Rejestrowano również częstość zachowań agresywnych przejawianych przez te dzieci w szkole. Następnie badac/e skorelowali dane, aby określić czy dzieci, które oglądały najwięcej przemocy w telewizji, przejawiały również najwięcej zachowań agresywnych. Wyniki wyka­zały dodatnią korelację między tymi zmiennymi.

Zalety

Technika ta pozwala badaczowi zmierzyć relację między na­turalnie występującymi zmiennymi bez manipulowania lub kontro­lowania ich.

Słabości

Technika ta nie pozwala badaczowi na okraślenie związków przyczynowo-skutkowych. Jakieś inne, nieznane badaczowi czynniki mogą być odpowiedzialne za uzyskane wyniki. Na przykład, dzieci przejawiające wysoce agresywne zachowanie mogą być genetycznie predysponowane do agresywnego zachowania, co z kolei może moty­wować je do oglądania agresywnych programów telewizyjnych.

Jaką metodę wybrać?

Wszystkie opisane metody mają zarówno zalety, jak i słabości. Wybór metody zależy w dużym stopniu od tego, jaki aspekt rozwoju ma być badany.

Najlepszym rozwiązaniem jest zastosowanie w tym samym stu­dium różnych metod. Jeśli za pomocą różnych metod osiągnie się podobne wyniki, wówczas dopiero można mieć pewność, że wnioski są słuszne.

Pytania kontrolne

1. Która strategia, poprzeczna czy podłużna, twoim /daniem lepiej nadaje się do badania zachowania w trakcie zabawy na ró/nych poziomach wieku? Dlaczego?

13

2. Oceń użytec/nośe metod eksperymentalnych w psychologii rozwojowej w po­
   równaniu /. innymi metodami.

3. Omów wybrane c/ynniki, które mogą mieć wpływ na wybór metody badaw­
   czej przez badacza.

Literatura uzupełniająca

Bęc H. (1985) The deueloping child. Wyd. 4. New York Harper & Rów. Gardner H. (1982) Deuelopmentai psychohgy. Boston, Toronto, Lktle, Brown. McGurk H. (1975) Growing and chantjiny. London, Methuen.

Mussen P., Congcr J.J., Kagan J. (1984) Child development and personality. Wyd. 6. New York, Harper & Rów.

Rozdział 2

Wczesne uspołecznienie

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Wyjaśnić pojecie uspołecznienia.

2. Opisać niektóre / głównych osiągnięć w rozwoju społecznym i emocjonalnym
   niemowląt, a zwłaszcza zjawisko przywią/ania.

3. Przedstawić poglądy Bowlby'ego i innych badaczy, dotyczące natury i znacze­
   nia zjawiska przywiązania.

4. Przedstawić krytycznie wnioski, jakie płyną dla wiedzy o rozwoju indywidual­
   nym człowieka z badań nad:

— • pozbawieniem małp kontaktu z matkami w niemowlęctwie,

— zjawiskiem wdrukowania (imprinting).

5. Ocenić krytycznie poglądy Bowlby'ego na skutki braku więzi 7. matką w świet­
   le nowej interpretacji jego prac.

6. Ocenić znaczenie wc/esnych doświadczeń dla dalszego rozwoju społecznego
   i emocjonalnego w świetle dostępnych danych.

7. Przedyskutować naturę i funkcje zabawy we wczesnym dzieciństwie.

2.1. Rozwój przywiązania

Uspołecznienie

Pojęcia uspołecznienia (socjalizacji) używa się do opisu i wyjaś­nienia sposobu, w jaki dzieci nabywają zachowania niezbędne do dopasowania się do kultury i społeczeństwa, w którym żyją. Jedna 7 definicji głosi: jest to proces, w którym jednostka uczy się sposobów zachowania przyjętych w danym społeczeństwa lub w danej grupie społecznej, aby mogła w nim funkcjonować.

15

W niemowlęctwie proces uspołecznienia dokonuje się głównie pod wpływem rodziców, którzy służą dziecku jako modele akcep­towalnych zachowań, dostarczają wsparcia popr/e/ swoją miłość i decydują, jakich zachowań zakazać, a na jakie dziecku /e/.wolić.

W psychologii pojęcie uspołecznienia obejmuje nie tylko procesy uczenia się, uczestniczące w rozwoju, ale również potencjał genetycz­ny jednostki, odgrywający rolę w jej reakcjach na wpływy otoc/.enia.

Aczkolwiek termin uspołecznienie początkowo stosowany byt wyłącznie w odniesieniu do rozwoju zachowania dziecka, w ciągu ostatnich kilku lat poszerzono jego znaczenie, obejmując przystoso­wanie i zmiany, jakie zachodzą w ciągu całego życia ludzkiego. W tym rozdziale zajmować się będziemy jednakże niektórymi proce­sami, które wpływają na społeczny i emocjonalny rozwój niemowląt i małych dzieci. Przedstawimy zwłaszcza rozwój i znaczenie zjawiska intymnego przywiązania, jakie powstaje między dzieckiem a doros­łymi, którzy troszczą się o nie.

Główne osiągnięcia w rozwoju społecznym i emocjonalnym

Uśmiech społeczny

Niezbędnym warunkiem procesu uspołecznienia jest komuniko­wanie się lub „sygnały społeczne" miedzy dzieckiem a dorosłymi. Jednym z takich sygnałów jest społeczny uśmiech.

Dowolny uśmiech (to jest uśmiech, który pojawia się w od­powiedzi na reakcje dorosłego skierowane do dziecka) zwykle poja­wia się u niemowląt między czwartym a szóstym tygodniem życia. Uśmiech jest początkowo wywoływany przez rozmaite bodźce, takie jak widok twarzy ludzkiej czy dźwięk dzwonka, lecz stopniowo zo­staje on ograniczony do sytuacji społecznych; twarz ludzką_staje się najbardziej prawdopodobnym bodźcem wywołującym uśmiech. Od drugiego i trzeciego miesiąca życia dzieci zaczynają rozpoznawać twarze konkretnych osób i odtąd stają się zdolne do odpowiadania uśmiechem osobom znajomym, takim jak członkowie rodziny lub często odwiedzający goście. Osoby mniej znane dziecku wywołują jedynie słaby uśmiech. Wydaje się, że uśmiech niemowlęcia jest skute-

cznym mechanizmem służącym mu do /.wracania uwagi dorosłych i utrzymywania ich w bezpośredniej fi/yc/nej bliskości.

Lęk przed obcymi

W wieku około ośmiu, dziewięciu miesięcy dziecko przejawia to, co Spitz opisał jako „lęk ósmego miesiąca". Określenie to odnosi się dfi ostrożności lub niepokoju, jakim małe dzieci reagują na obcego dorosłego- Zjawisko lęku przed nieznajomym badała Ainsworth (1969, 1974).

Przywiązanie

Dążenie małych dzieci do przebywania w fizycznej bliskości pewnych osób i do poczucia bezpieczeństwa w ich obecności znane jest jako zjawisko przywiązania.

Bowlby (1969) opisał kilka stadiów rozwoju przywiązania. Po­czątkowo dziecko traktuje jednakowo wszystkich, nie zwracając uwa­gi na to, kto odpowiada na jego zachowania. Jednakże jeśli tylko stanie się zdolne do różnicowania poszczególnych osób, zaczyna przejawiać preferencje, które stają się coraz wyrażniejsze w ciągu kilku następnych miesięcy. "Pierwsze silne przywiązanie formuje się około siódmego — ósmego miesiąca życia. Gdy tylko dziecko osiąga zdolność przemieszczania się w przestrzeni, przywiązanie zaczyna przejawiać się poprzez takie zachowania jak: przemieszczanie się w kierunku dorosłego będącego obiektem przywiązania, pozostawa­nie w jego bezpośredniej bliskości, protestowanie w odpowiedzi na separację od obiektu przywiązania, przywieranie, i posługiwanie się dorosłym jako „bezpieczną podstawą", z której dokonuje się eks­ploracji otoczenia. Funkcją tych zachowań jest, zdaniem Bowlby'ego, zapewnienie fizycznej (a później psychicznej) bliskiej więzi z matką.

Ainsworth (1974) stwierdziła, że jakość przywiązania powstałego między dzieckiem a matką zależy od wrażliwości matki na emocjonal­ne potrzeby dziecka. Większość dzieci doświadcza „bezpiecznego przy-wią/ania"; u tych, których matki reagują z mniejszą gotowością na ich potrzeby, rozwija się „lękliwe przywiązanie".

Schaffer (1977) zwraca uwagę na „wzajemną zwrotność" relacji niemowlę — matka. Opisuje czułe i w końcu wyważone interakcje,

16

17

które pojawiają się w miarę jak każde z nich odpowiada na aktyw­ność drugiego. Wydaje się, iż silą wytworzonego przywiązania nie zależy od jakości opieki, jaką dziecko otrzymuje (karmienie, ubranie, itp), ani od ilości interakcji, lecz raczej od jakości reakcji i czułości, z jaką dorosły odpowiada na sygnały dziecka.

W przypadku większości niemowląt obiektem ich pierwotnego przywiązania jest matka. Bowlby i inni badacze utrzymują, i/ przy­wiązanie, które powstaje między niemowlęciem a jego matką, stanowi podstawę wszelkich relacji interpersonalnych dziecka w późniejszych latach życia. Bardziej współczesne badania podkreślają znaczenie przywiązania wobec innych osób, zwłaszcza wobec ojca.

Psychologowie interesują-się przywiązaniem z wielu punktów widzenia i w swych badaniach stawiają wiele złożonych pytań. Wśród nich także i następujące:

1. Czy więź między matką a dzieckiem pojawia się dlatego, że
   matka karmi i ochrania dziecko, czy też zależy ona od takich czyn­
   ników, jak dostarczanie dziecku miłości i stymulacji?

2. Czy obiektem pierwotnej więzi musi być matka, czy też przy­
   wiązanie może uformować się wobec ojca, czy nawet wobec grupy
   innych dorosłych?

3. Czy są jakieś konsekwencje dla dalszego rozwoju społecznego
   i emocjonalnego, jeśli pierwotna więź nie ukształtuje się, a jeżeli
   tak — jakie?

Pozbawienie kontaktu z matką

Zainteresowanie ostatnią kwestią powstało w latach czterdzies­tych i pięćdziesiątych w obliczu zgromadzonych dowodów wpływu wychowania w instytucjach opiekuńczych na rozwój społeczny i emo­cjonalny. Dzieci, które wzrastały w tych instytucjach, często okazywa­ły apatię i nie przejawiały zainteresowania interakcjami społecznymi (Bowlby 1951).

W opracowaniu tego zagadnienia oparto się na informacjach płynących z dwóch źródeł:

1. Badania nad zwierzętami, przeprowadzone przez Harlowa i jego współpracowników, dotyczące wpływu pozbawienia kontaktu z matką na rozwój małpich niemowląt oraz badania nad zjawiskiem

wdrukowania (imprinting) u zwierząt takich jak kaczki i gęsi, prze­prowadzone przez Lorenza.

2. Studia Johna Bowlby'ego nad efektami pozbawienia kontaktu z matką u ludzkich niemowląt.

Badania Harlowa nad pozbawieniem kontaktu z matką u małp

Tradycyjny pogląd na relację matka — dziecko, prezentowany przez przedstawicieli psychologicznych teorii środowiskowych i teorii uczenia się głosi, że przywiązanie powstaje w wyniku zaspokajania potrzeb. Matka, jako źródło pokarmu, zaspokaja najbardziej pod­stawowe fizjologiczne potrzeby dziecka. Harlow (1958), wybitny ame­rykański badacz zachowania zwierząt, testował to twierdzenie w serii eksperymentów kontrolowanych, przeprowadzonych na rezusach w ciągu 20 lat. Eksperymenty Harlowa miały kilka wariantów.

(a) Małpie niemowlęta oddzielano od ich matek krótko po urodze­niu i umieszczano samotnie w klatkach z „matką zastępczą". „Matki zastępcze" były dwojakiego rodzaju: „miękkie", zbudowane z drewniane­go cylindra pokrytego miękkim, włochatym materiałem lub „druciane", składające się jedynie z drucianego cylindra. Obie „matki zastępcze" rozmiarami i kształtem przypominały dorosłą małpę. Obie też wyposa­żone były w butelki z pokarmem, aby niemowlę mogło zaspokajać głód.

Rewolucyjnym odkryciem było stwierdzenie, iż niezależnie od tego, która matka dostarczała pożywienia, każde niemowlę spędzało najwięcej czasu przywierając do „matki" pokrytej materiałem. Harlow wyciągnął z tego wniosek, że niemowlęta naczelnych, aby wytworzyć przywiązanie potrzebują oprócz źródła pokarmu, także źródła ciepła lub „komfortu w kontakcie¹'.

Gdy w trakcie kolejnego eksperymentu u małp wywoływano przestrach pokazując mechaniczną zabawkę, poruszanego sprężyną misia, niemowlęta „wychowywane" wyłącznie przez matki sporządzo­ne z materiału podbiegały i przywierały do nich, natomiast te „wy­chowywane" przez matki druciane kuliły się i kiwały w przód i w tył nie podejmując żadnych prób przywierania do drucianych malek. Te wyniki potwierdziły wagę komfortu doświadczanego przez niemowlę w kontakcie z matką z materiału.

Obserwacje zachowania małp wychowywanych w i/olacji prowa­dzone następnie w sytuacji, gdy zwierzęta te umieszczono w grupie

18

19

małp wychowanych w normalnych warunkach, dały niewesołe wyniki. W większości nie potrafiły one odpowiednio zachować się wchodząc w interakcje; wiele z nich zachowywało się agresywnie lub indyferent-nie, samce nie były zdolne do znalezienia partnerki, te zaś samice, którym udało się znaleźć partnerów i wydać na świat potomstwo, były okrutnymi i nieadekwatnymi matkami. Harlow wyciągnął z tego wniosek, że młode małpy nie mogą rozwiniąć „normalnych" zacho­wań, jeśli pozbawione są kontaktu z żywą matką w niemowlęctwie. Jednakże dalsze badania wykazały, iż krótkie, codzienne kontakty z młodymi małpami wydatnie obniżają nienormalne zachowania małp wychowanych w izolacji. Czy kontakty z rówieśnikami mogą zatem kompensować brak matki?

(b) Próbując określić ogólną wagę obecności matki, tak praw­
dziwej, jak i zastępczej dla rozwoju dziecka Harlow i Harlow wy­
chowywali małpie niemowlęta w całkowitej izolacji zarówno od ludzi,
jak i od małp. Zachowanie tak wychowanych małp było jeszcze
bardziej dziwaczne niż małp wychowanych przez matki zastępcze.
Kuliły się one i kiwały kompulsywnie. W późniejszych kontaktach
z normalnie wychowanymi małpami były zwykle apatyczne i często
stawały się agresywne zarówno wobec innych małp, jak i wobec siebie
samych, gryząc swoje ramiona lub nogi. Rozmiary nienormalnego
zachowania zależne były od długości trwania izolacji.

W rezultacie tych eksperymentów Harlow stwierdził w 1971 roku, iż opieka macierzyńska ma podstawowe znaczenie dla normal­nego rozwoju wszystkich naczelnych.

(c) Bardziej współczesne badania kwestionują wczesne twier­
dzenia Harlowa. Novak i Harlow (1975) wychowywali małpy w cał­
kowitej izolacji przez rok. Gdy małpy tak wychowane wprowadzono
potem do grupy młodszych małp „terapeutek", które kontaktowały
się i bawiły z nimi, zachowanie małp pozbawionych wcześniej
kontaktu z matkami stawało się bardziej normalne i były one
zdolne uczestniczyć efektywnie we wszelkiego rodzaju sytuacjach
społecznych.

Wnioski z badań nad wdrukowaniem (imprinting)

Biologowie badają zachowanie zwierząt w ich naturalnych sied­liskach z punktu widzenia biologii. Te naturalistyczne obserwacje

uważane są za kluczowe dla zrozumienia w;i/nych zachowań zwie­rząt, takich jak agresja czy relacje seksualne, biologowie kierują się w swej pracy szczegółowymi hipolezami i jeśli któraś z nich uzyska choć częściowe poparcie w obserwacjach nad zachowaniem zwierząl w warunkach naturalnych, może zostać zaplanowany szczegółowy eksperyment.

Konrad Lorenz, czołowy przedstawiciel etologii, stwierdził, że młode zwierzęta, takie jak gęsi i kaczki, już w bardzo młodym wieku przejawiają specyficzne zachowanie polegające na podążaniu za swoją matką i stają się stale „przywiązane" do niej, co nazwał zjawiskiem wdrukowania (imprinting). To „przywiązanie" ma kluczowe znaczenie dla dalszych zachowań społecznych zwierzęcia i dla jego zdolności poszuki­wania partnera. Lorenz pokazał w trakcie swoich eksperymentów, że jeśli u lych zwierząt reakcja „podążania za" wylworzy się wobec człowieka lub wobec obiektu nieożywionego, w przyszłości poszukiwanie partnera jesl poważnie utrudnione. Stwierdził też, że zmiany te są nieodwracalne.

Oprócz studiów nad procesem i efeklami wdrukowania, Lorenz badał też, w jakim okresie życia zwierzęcia pojawia się reakcja „podą­żania za". Stwierdził, że islnieje okres krytyczny, obejmujący pierwsze trzy dni życia, kiedy imprinting musi wystąpić, jeśli ma się rozwinąć trwałe przywiązanie.

Późniejsi badacze byli mniej przekonani o islnieniu tak sztyw­nego okresu krytycznego w rozwoju reakcji „podążania za". Woleli raczej, zamiast o okresie krytycznym, mówić o okresie sensytywnym, bardziej plastycznym przedziale czasu, w którym wystąpienie tej reakcji jest najbardziej prawdopodobne.

Uogólnianie wyników badań nad zwierzętami bezpośrednio na ludzi jest dość ryzykowne. Niemniej analizy przedslawione przez Harlowa i etologów zwróciły uwagę wielu badaczy na relację niemo­wlę — matka. Jednym z tych badaczy był John Bowlby (1951, 1969, 1980). Jego poglądy zostaną przedstawione szczegółowo w następnej części.

Pytania kontrolne

1. Co rozumiesz pod pojęciem „uspołecznienie" w znaczeniu psycholog

2. Co oznacza termin „przywiązanie"? Podaj trzy przykłady zachow^
   przejawem przywiązania.

3. Krótko opisz stadia rozwoju przywiązania według Bowlhy'cgo.

20

4. Co Schafier rozumie przez „wzajemną zwrolność" w relacji niemowie matka?

5. Dlaczego badania nad zwierzętami przeprowadzone przez Karłowa i Lorenza
   były interesujące dla badaczy relacji niemowie — matka u ludzi?

6. Jakie twoim zdaniem, są zagro/enia płynące z uogólniania wyników badań
   nad zwierzętami na ludzi?

2.2. Przywiązanie i deprywacja

Badania nad efektami

pozbawienia bliskiego związku z matką

W wystąpieniu do Światowej Organizacji Zdrowia Bowlby (1951) zwrócił uwagę na symptomy obserwowane u dzieci hospitalizowa­nych lub wychowywanych w instytucjach opiekuńczych. Wiele z nich przejawiało zaburzenia zachowania, intelektualne opóźnienie i nie­zdolność do nawiązywania bliskich związków z innymi. ^Stwierdził, że dziecko, pozbawione w pierwszych latach życia okazji do wytworze­nia bliskich afektywnych związków z matką lub osobą stale ją za­stępującą, w późniejszym życiu będzie cierpieć z powodu problemów społecznych, emocjonalnych i/lub intelektualnych.!

Dwoma wczesnymi studiami, które wpłynęły na poglądy Bowl-by'ego były;

1. Jego własne badania porównawcze nad 44 młodymi złodzieja­
   mi w dziecięcym ośrodku wychowawczym i 44 młodymi osobami
   doświadczającymi trudności emocjonalnych, które jednak nie znalazły
   się w konflikcie z prawem. Bowlby zauważył, że w pierwszej grupie
   było wiele osób cierpiących z powodu tzw. „psychopatii afektywnej"
   (niezdolności do odczuwania współczucia dla innych lub do trosz­
   czenia się o ich dobro). Co więcej ponad połowa osób w pierwszej
   grupie w porównaniu z tylko dwiema osobami w drugiej, była od­
   separowana od swoich matek przez co najmniej tydzień w ciągu
   pierwszych pięciu lat życia. Bowlby konkluduje, iż pozbawienie kon­
   taktu z matką było powodem ich zachowań przestępczych i poważ­
   nych niezdolności emocjonalnych.

2. Porównanie przez Goldfarba (1943) dwóch piętnastoosobo-
   wych grup dzieci w wieku 10 i 14 lat. Dzieci z jednej grupy spędziły
   pierwsze trzy lata życia w instytucji opiekuńczej, zaś dzieci / grupy
   drugiej spędziły ten sam okres w domach zastępczych. W porównaniu

z dziećmi z rodzin zastępczych dzieci wychowywane w instytucjach osiągały niższe wyniki \\ testach inteligencji, rozwoju językowego i uspołecznienia. Goldfart konkluduje, /e niezdolność dzieci wycho­wywanych w instytucjach opiekuńczych do wytwarzania przywiąza­nia wobec innej osoby w pierwszych t r/ech latach życia prowadzi do ich opóźnienia intelektualnego i społecznego.

Późniejsi badacze zwócili uwagę na metodologiczne niejasności w tych dwóch studiach, wyrastające głównie z problemów doboru próby i braku grup kontrolnych.

Pozbawienie bliskich kontaktów z matką, zdaniem Bowlby'ego, może również prowadzić do depresji, moczenia nocnego i skarlenia u dzieci.

W swej książce Przewiązanie i strata (Atlachement and loos) (1969) Bowlby zreinterprebwał wiele swoich wcześniejszych obserwacji w świetle teorii etologiczntj. Podkreślił zwłaszcza funkcję, jaką u ludz­kich niemowląt spełnia potrzeba przebywania w bezpośredniej bliskości matki i wytwarzania się przywiązania do niej, przyrównując to do reakcji imprinting u ptakćw."Ponadto zaproponował pojęcie „okresu krytycznego", czyli przedziału czasu optymalnego dla uformowania się pierwotnego przywiązania który przypada na pierwsze trzy lata życiaj

Nowa interpretacji badań

nad pozbawieniem kontaktu z matką

Teoria Bowlby'ego zainspirowała wiele badań nad relacją niemo­wlę — matka. Niektóre i nich były cytowane w poprzednim para­grafie. Wiele z późniejszych wyników podważa jego stwierdzenia.

W rozległych badanach opartych na teorii Bowlby'ego Rutter (1972) zebrał dowody, iż zaburzenie opieki nad dzieckiem we wczes­nym okresie życia może mieć niekorzystny wpływ na jego rozwój psychiczny. Jednakże jego zdaniem określenie „pozbawienie kontaktu z matką" (maternal depriiation) jest zbyt szerokie i zawiera w sobie zbyt wiele problemów. Zwrócił uwagę na konieczność bardziej precy­zyjnego opisu „złej" opiek i „niekorzystnych" efektów.

Rutter wyróżnił krótkotrwale i długotrwałe efekty pozbawienia kontaktu z matką i przeaiałizował właściwości opieki macierzyńskiej niezbędne dla normalnego rozwoju.

22

Efekty krótkotrwałe

Krótkotrwałe efekty odnoszą się do bezpośrednich reakcji na pozbawienie kontaktu z matką oraz do zachowań obserwowanych w ciągu następnych kilku miesięcy. Efekty długotrwałe oznaczają konsekwencje obserwowane kilka lat później, zarówno w wyniku krótkotrwałego, jak i długotrwałego pozbawienia kontaktu.

Najczęściej efekty krótkotrwałe badano w sytuacji, gdy dziecko zmuszone było spędzić jakiś czas w szpitalu lub instytucji opiekuńczej (np. żłobek tygodniowy). Większość małych dzieci reaguje w takiej sytuacji głębokim strapieniem i płaczem (okres „protestu"), a następ­nie cierpieniem i apatią (okres „rozpaczy"). Wreszcie następuje faza, w której dziecko zdaje się przystosowywać do sytuacji i sprawia wrażenie zadowolonego i niezainteresowanego rodzicami (okres „zo­bojętnienia" wg Bowlby'ego). Te trzy fazy określa się często mianem „syndromu rozpaczy" (syndrom of distress). Innym syndromem stano­wiącym rezultat pozbawienia kontaktu z matką jest opóźnienie roz­wojowe zwłaszcza w sferach rozwoju językowego i społecznego.

Po rozważeniu wielu czynników, które prawdopodobnie wpływa­ją na reakcję dziecka na pozbawienie kontaktu z matką (takich jak: wiek, płeć, temperament, uprzednie relacje matka — dziecko, inne doświadczenia separacyjne), Rutter konkluduje, iż syndrom rozpaczy jest prawdopodobnie konsekwencją przerwania procesu formowania się przywiązania {aczkolwiek niekoniecznie wobec matki). Opóźnienie rozwoju najlepiej można wyjaśnić brakiem odpowiednio stymulują­cych doświadczeń.

Efekty długotrwałe

W konkluzji Rutter stwierdza, iż:

1. Większość długotrwałych rezultatów pozbawienia kontaktu
   z matką jest prawdopodobnie wynikiem braku czegoś (niedostatku)
   a nie utraty.

2. Niepowodzenie w ustanawianiu trwałych związków z innymi,
   nie tylko z matką, we wczesnym dzieciństwie jest głównym czyn­
   nikiem w rozwoju „afektywnej psychopatii".

3. Rodzinna dysharmonia i brak trwałych związków z rodzicem
   wiąże się z późniejszym antyspołec/nyni zachowaniem i przestęp­
   czością.

4. Brak stymulacji i niezbędnych doświadczeń życiowych praw­
   dopodobnie prowadzi do opóźnienia rozwoju intelektualnego.

5. Dane nie potwierdzają poglądu Bowlby'ego o wyjątkowej
   wadze związków z matką. Główny związek nie musi zachodzić wobec
   biologicznego rodzica ani też wobec osoby płci żeńskiej. Rutter pod­
   kreśla znaczenie związków dziecka z osobami innymi niż matka,
   a zwłaszcza z ojcem.

Rutter zwraca uwagę, że używanie określenia „pozbawienie kon­taktów z matką" (maternal deprivation] dla wyjaśnienia konsekwencji tak wielu różnych defektów w opiece nad dzieckiem może wprowa­dzać w błąd. Należy z niego zrezygnować. Przyszłe badania powinny być nakierowane na poszczególne aspekty niewłaściwej opieki nad dzieckiem i ich specyficzne efekty oraz na przyczyny różnic w reak­cjach dzieci na pozbawienie kontaktu.

Freud i Dann (1951) zbadali sześcioro 3-letnich sierot, które spędziły większość swego życia razem w niemieckich obozach koncen­tracyjnych. Pod nieobecność matki lub ojca dzieci te rozwinęły bar­dzo silne przywiązanie wobec siebie nawzajem. Co więcej, chociaż ich zachowanie było zaburzone w niektórych sferach, nie przejawiały one „afektywnej psychopatii", która, zdaniem Bowlby'ego, występuje w efekcie pozbawienia dziecka miłości matki.

Niestety, badań tych nie kontynuowano, gdy dzieci stały się dorosłymi. Należy też pamiętać, iż oparte one były na studium przypadku, przez co brakuje im obiektywności i precyzji ściślejszych metod badawczych.

Schaffer i Emerson (1964) przeprowadzili badania za pomocą obserwacji w warunkach naturalnych reakcji przywiązania u 60 nie­mowląt. Zaobserwowali, że:

1. Pierwsze przejawy silnego przywiązania do określonej osoby
   występują w wieku 7 do 8 miesięcy.

2. U większości dzieci przywiązanie rozwinęło się wobec wielu
   osób — ojców, rodzeństwa, dziadków, przyjaciół rodziny. Schaffer
   i Emerson opisali niewielką grupę niemowląt, które najsilniejszą więź
   wykształciły wobec ojców.

24

25

3. Około 18 miesiąca życia jedynie 13% badanych niemowląt przejawiało przywiązanie wobec jednej tylko osoby. U pozostałych przywiązanie wystąpiło wobec wielu osób.

Schaffer i Emerson konkludują, że „matką" może być mężczyzna, zaś źródłem opieki macierzyńskiej mogą być różne osoby. Każda osoba, która dostarcza dziecku znaczącej porcji stymulacji i interakcji może stać się obiektem przywiązania nawet wówczas, gdy nie jest źródłem pożywienia.

Clark i Clark (1976) zebrali wiele danych świadczących przeciw­ko twierdzeniu Bowlby'ego iż niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo mają specjalne, nadrzędne znaczenie w rozwoju społecznym i emoc­jonalnym. Ich zdaniem całość rozwoju jest ważna, zaś wiek niemow­lęcy odgrywa w nim taką samą rolę jak średnie czy późne dzieciń­stwo.

Tizard i Hodges (1978) w badaniach longitudinalnych obser­wowali rozwój grupy dzieci wychowywanych w instytucjach opiekuń­czych, a które następnie zostały adoptowane w wieku czterech lat. Celem tych badań była próba ustalenia, czy wczesne doświadczenia, wyniesione z instytucji opiekuńczej, wpływają na późniejsze społeczne i emocjonalne zachowania dziecka nawet po adopcji.

Według relacji adopcyjnych rodziców, w wieku ośmiu lat więk­szość dzieci wykształciła silną więź z nimi. Jednakże wielu rodziców informowało również, iż dzieci przeżywały wiele problemów emo­cjonalnych: wiele z nich sprawiało trudności w kierowaniu (prowadze­niu), były kłótliwe w szkole i niepopularne wśród rówieśników.

Tizard podsumowuje, że;

1. Pierwsze dwa lata życia wydają się krytyczne dla ukształ­
   towania się niektórych późniejszych aspektów rozwoju; wczesne do­
   świadczenia wyniesione z instytucji opiekuńczych wydają się przy­
   czyną pewnych problemów.

2. Należy zwrócić uwagę, że niektóre dzieci mogą być genetycz­
   nie predysponowane do emocjonalnego niezrównoważenia lub też ich
   matki mogły pozostawać w długotrwałym stresie w okresie ciąży.

3. Większość dzieci wykształciła więź z adopcyjnymi rodzicami,
   co nie potwierdza tezy Bowlby'ego o istnieniu „okresu krytycznego"
   dla rozwoju przywiązania.

Uzupełnienie

Cytowane wyżej badania badania (Ti/ard i in.) dostarczyły odpo­wiedzi na pytanie, czy polepszenie warunków środowiskowych w śred­nim lub późnym dzieciństwie może wspomóc rozwój społeczny i emocjo­nalny dziecka. Wyniki sugerują, że tak. Wniosek taki można wysnuć zwłaszcza na podstawie badań, w których uczestniczyły dzieci pochodzą­ce z poważnie zagrożonych środowisk, a które w średnim lub późnym dzieciństwie stały się członkami harmonijnych i stabilnych rodzin. Co więcej, wyniki uzyskane w wielu innych studiach wskazują na wpływ właściwych warunków środowiskowych w okresie adolescencji, a nawet dorosłości, na społeczne zachowania i nawiązywanie społecznych relacji.

Międzykulturowe badania nad przywiązaniem

Ainsworth (1967) spędziła kilka miesięcy w Ugandzie obserwując reakcję przywiązania u niemowląt pochodzących z plemienia Ganda. Jej badania potwierdziły opis reakcji przywiązania przedstawiony przez Bowlby'ego. U większości niemowląt więź z matką wykształciła się około szóstego miesiąca życia, większość okazywała też lęk przed obcymi w ostatnich trzech miesiącach pierwszego roku życia. Jednak­że dzieci te były wychowywane przez wielu dorosłych (oprócz matek) i większość z nich wykształciła równolegle przywiązanie wobec kilko­rga dorosłych.

W wielu izraelskich kibucach dzieci mieszkają oddzielnie od swoich rodziców i od wczesnego niemowlęctwa są otaczane opieką w internatach przez zawodowych opiekunów. Badania wykazują, iż mimo to dzieci wykształcają silniejsze przywiązanie wobec swoich matek niż wobec opiekunów, z którymi spędzają większość czasu (Fox, 1977). Niemowlęta formują też silne związki z rówieśnikami, co prowadzi do znacznie większego zaangażowania w życie społeczne, niż to się zwykle obserwuje u tak małych dzieci.

Rola ojca

Większość przedstawionych wyżej badań dotyczyła relacji matka — dziecko. A jaka jest rola ojca? W ciągu ostatniej dekady prze­prowadzono wiele badań nad więzią niemowląt /. ojcami.

26

27

Wczesne badania wykazały niewielką różnicę między reakcjami matek i ojców na ich niemowlęta. Kotelchuk stwierdził, że niemow­lęta były w jednakowym stopniu zaniepokojone obecnością nieznajo­mej osoby niezależnie od tego, czy z pokoju wyszła matka czy ojciec. Lamb wykrył niewiele różnic w przejawach przywiązania, gdy dzieci bawiły się samotnie, z jednym rodzicem, a następnie z drugim. Jed­nakże w obecności obojga rodziców większość dzieci przejawia silniej­sze przywiązanie wobec matki. Badania Lamba zwróciły uwagę na różnice w sposobach nawiązywania interakcji z dzieckiem między matkami a ojcami. Zwykle ojcowie bawią się z dziećmi bardziej energicznie niż matki, nie przebywają tak blisko (fizycznie) z dziećmi jak one i używają bardziej „dorosłego" języka zwracając się do dzieci. Matki mają skłonność do kontaktowania się ze swoimi dziećmi w sposób bardziej delikatny. Belsky (1979) twierdzi, że matki i oj­cowie spełniają różne, lecz dopełniające się role w życiu dzieci.

Konkluzje

Wiele spośród badań przedstawionych w niniejszym rozdziale podważa poglądy Bowlby'ego na rolę przywiązania dziecka do matki i pozbawienia kontaktu z matką. Jakkolwiek dane w przeważającej mierze potwierdzają znaczenie pozbawienia kontaktu i jego negatyw­ny wpływ na rozwój psychiczny dziecka, to jednak wydaje się, iż ludzie są znacznie bardziej elastyczni, niż sugerował to Bowlby. Pojedyncza osoba płci żeńskiej dostarczająca dziecku opieki macie­rzyńskiej nie jest najważniejsza dla zdrowego rozwoju; badania po­twierdziły wagę relacji dziecka z innymi ludźmi niż matka.

Usiłowania Bowlby'ego by wydobyć podobieństwo relacji matka (ludzka) — niemowlę do zjawiska imprinting wydaje się nieco przesa­dzone. Mamy mało danych, które mogłyby służyć podtrzymaniu tezy

0 istnieniu „okresu krytycznego" dla rozwoju przywiązania. Chociaż
pierwszych kilka lat życia wydaje się istotne dla tworzenia więzi

1 rozwoju społecznego, wyniki sugerują, iż doświadczenia z każdego
poziomu wieku mogą tu mieć wpływ.

W rozwinięciu swej wcześniejszej pracy Rutter wymienia zagadnie­nia, które były ostatnio badane i które prawdopodobnie nadal pozo­staną w centrum uwagi badaczy. Wśród nich znajdują się takie, jak:

1. Zwrotny charakter interakcji rod/ic/d/iecko (por. 2.1. badanie
   Schaffera, 1977), i proces rozwoju tej relacji.

2. Związki między doświadczeniami w dzieciństwie i zachowa­
   niem rodziców.

3. Oddziaływanie czynników zewnętrznych, w tym znaczenie do­
   świadczeń szkolnych.

4. Międzyosobnicze różnice w reakcjach dzieci na stres i de-
   prywację, tj. powody, z jakich niektóre dzieci rozwijają się normalnie
   mimo niekorzystnych doświadczeń.

Pytania kontrolne

1. Przedstaw poglądy Bowlby'ego na możliwe konsekwencje trwałego pozbawie­
   nia dziecka kontaktu z matką.

2. Jak według Bowlhy'ego wiedza o zjawisku wdrukowania występującym
   u zwierząt wpływa na nasze rozumienie przywiązania u ludzkich niemowląt?

3. Przedstaw różnice miedzy krótko- i długotrwałymi efektami pozbawienia
   dziecka kontaktu z matką. Wyjaśnij sposób, w jaki Rutter używa terminów
   „brak" (niedostatek) i „utrata".

4. Opisz dwa badania, których wyniki kwestionują poglądy Bowlby'cgo.

5. Jakie wnioski na temat przywiązania u ludzkich niemowląt mógłbyś wyciąg­
   nąć w świetle przedstawionych badań?

6. Jakie porównania można poczynić miedzy zachowaniem późno adoptowanych
   dzieci w badaniach Tizard a zachowaniem zrehabilitowanych małp w pracy
   Harlowa i Novak?

2.3. Zabawa Co to jest zabawa?

Zabawa jest charakterystycznym składnikiem zachowania wszyst­kich normalnych, zdrowych dzieci. Jak się wydaje, ma duże znaczenie dla ich psychicznego rozwoju. W tej części rozważać będziemy naturę i funkcje zabawy oraz jej rolę w rozwoju indywidualnym.

Gardner (1982) następująco przedstawia cele zabawy w rozwoju dziecka:

„[...] lepsze opanowanie świata, bardziej adekwatne radzenie sobie z problemami i lękami, lepsze rozumienie siebie i relacji między sobą a światem, wstępne odkrywanie relacji między rzeczywistością a fantazją, pole, na którym intuicyjne, quasi-logiczne formy myślenia mogą być swobodnie wypróbowywane".

28

29

Z punktu widzenia dziecka celem zabawy jest czysta przyjemność — zabawa „dla samej zabawy", bez żadnych świadomych praktycz­nych lub biologicznych celów.

Ze społecznego punktu widzenia zaobserwować można wyraźną sekwencję rozwojową w zabawach dziecięcych pierwszych latach ży­cia.

1. Do wieku 18 miesięcy — 2 lat przeważa zabawa samotna,
   z wykorzystaniem różnych przedmiotów, takich jak zabawki.

2. W trzecim roku życia dzieci najczęściej bawią się równolegle
   obok siebie, niekiedy obserwując i naśladując się nawzajem, lecz
   nigdy nie wchodząc w prawdziwe interakcje.

3. Około czwartego roku życia zabawa staje się uspołeczniona,
   pojawiają się sporadyczne interakcje. Początkowo te interakcje są
   dość sztywne, lecz szybko pojawia się wymiana w formie turn-taking
   (przejawiania zachowań komplementarnych) i współpracy.

Psychologowie zaliczali wiele różnych form aktywności do kate­gorii zabawy. Jest więc manualna, polegająca na powtórzeniach, zabawa jednolatków, fantazjowanie trzylatków, bardziej celowe i ustrukturyzowane zabawy dzieci starszych. Malowanie, konstruowa­nie, eksperymentowanie z piaskiem i wodą, kopanie piłki, badanie nowego przedmiotu — wszystkie te formy aktywności mieszczą się w pojęciu „zabawy".

Zakres i różnorodność tych czynności postawiły psychologów wobec problemu opisu i wyjaśnienia zachowania dzieci w zabawie, zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie. Istnieją pewne rozbieżności co do tego, jakie czynności powinny mieścić się w kategorii zabawy.

Wybrane teorie zabawy

Piaget ściśle wiąże rozwój zabawy z rozwojem inteligencji fpor. rozdz. 3.) i stwierdza, że można po części ocenić poziom rozwoju dziecka na podstawie obserwacji jego zabaw. Proponuje trzy szeroko zarysowane stadia aktywności zabawowej.

1. Zabawa sensoryczno-motoryczna odpowiada poziomowi sen-soryczno-motorycznemu w rozwoju inteligencji (od urodzenia do końca drugiego roku życia). Nacisk jest tu położony na ćwiczenie

i kontrolę ruchów oraz na badanie przedmiotów za pomocą wzroku i dotyku. Zabawowe czynności dziecka /awicrają wiele powtarza­jących się ruchów, które wykonywane są dla samej przyjemności demonstrowania rozwijającej się sprawności w wykonywaniu tych czynności.

2. Zabawa symboliczna występuje na przed operacyjnym pozio­
   mie rozwoju inteligencji (między drugim a siódmym rokiem życia).
   Dziecko wykorzystuje fantazję i jest usatysfakcjonowane używaniem
   jednego przedmiotu jako symbolu innego — krzesło może stać się
   samochodem, prześcieradło modną sukienką.

3. Zabawa w role jest właściwa dla operacyjnego poziomu roz­
   woju inteligencji (od siódmego roku życia). Rozwijające się procesy
   myślowe dziecka stają się bardziej logiczne, zaś w zabawie dziecko
   wykorzystuje rozmaite reguły i procedury.

Piaget stwierdza, że zabawa jest wyrazem procesu asymilacji, w którym dziecko usiłuje włączyć wiedzę o otaczającym je świecie dopasowując ją do posiadanych już doświadczeń i sposobu rozumie­nia świata.

Bruner (1976) kładzie nacisk na możliwości uczenia się, jakie daje zabawa. Widzi zabawę jako środek do osiągnięcia przez małe dzieci sprawności motorycznych i poznawczych. Zabawa pozwala dziecku eksperymentować na prostszych czynnościach, które mogą później zostać połączone w bardziej złożone sprawności wyższego rzędu. Zatem dwulatek, przed którym położymy zestaw zabawek konstruk­cyjnych (np. klocków) będzie początkowo oglądał i trzymał w rękach pojedyncze elementy. Po pewnym czasie dziecko zacznie eksperymen­tować z możliwymi zastosowaniami i ich kombinacjami, aż stanie się zdolne do złożenia całej konstrukcji. Ten rodzaj zabawy pozwala dziecku zrozumieć w swobodnych, niezagrażających warunkach m.in. takie kwestie, jak relacje przestrzenne między elementami i mechanikę zabawki. Zatem zabawa wspomaga rozwój rozwiązywania proble­mów i zrozumienie posługiwania się narzędziami.

Wygotski (1967) przedstawia zabawę jako wiodący czynnik ogól­nego rozwoju. Kładzie on szczególny nacisk na reguły zabawy. Po­stawione wobec problemu, dziecko nieświadomie przekształca go w sytuację zabawową, z którą łatwiej mu sobie poradzić. Taka „gra" pociąga za sobą konieczność użycia zestawu reguł i procedur, które

30

umożliwiają dziecku wydobycie obiektu z właściwego mu kontekstu i uwierzenie, że jest on czymś innym — miotła może stać się koniem, a „reguły" zabawy pozwalają dziecku zachowywać się w sposób, jakiego nie spotyka się w codziennej rzeczywistości.

Wygotski uważa, że zabawa stwarza „strefę najbliższego roz­woju", w której dziecko może działać na wyższym poziomie niż przewidziany dla jego wieku, czego przykładem może być wykonywa­nie niektórych ruchów składających się na czynność pisania. Jednym ze sposobów oceny możliwego rozwoju dziecka w danym momencie jest określenie dystansu między poziomem aktywności osiągniętym w trakcie zabawy i aktywnością w innych codziennych sytuacjach.

Freud w swej psychodynamicznej teorii rozwoju traktuje zabawę jako środek obniżenia poziomu stłumionych emocji. Dzieci mogą wykorzystywać zabawę do eksplorowania i radzenia sobie ze swymi uczuciami wobec życia, i przepracować swoje lęki i niepokoje (kathar-sis) w bezpiecznej sytuacji. Zabawę można zatem traktować zarówno jako obronę przed problemami, jak i radzenie sobie z nimi.

Neofreudysta Erikson (1963) twierdzi, że:

„[...] dziecięca zabawa jest infantylną formą ludzkiej zdolności do radzenia sobie ze swymi doświadczeniami przez tworzenie sytuacji modelowych i doskonalenie rzeczywistości przez eksperymentowanie i planowanie".

Podejście psychodynamiczne do zabawy widać w terapii zabawą stosowanej wobec dzieci trudnych. Podstawą jest tutaj założenie, że dziecięca zabawa jest odbiciem dziecięcej nieświadomości. W trakcie terapii dziecko ma okazją bawić się w sytuacji bezpiecznej, nie wyma­gającej od niego wysiłku, zabawkami takimi jak lalki, klocki ilp. Poprzez sesje zabawowe dziecko może odegrać i opanować swoje lęki.

Badania nad zabawami

Hutt (1966) przeprowadziła badania nad zabawami eksploracyj­nymi. Eksploracja definiowana jest jako aktywność w trakcie której dziecko bada przedmioty i zdarzenia w swoim otoczeniu i/lub swoje własne cechy fizyczne. Poddawano w wątpliwość, czy zachowania eksploracyjne należy uważać za zabawę.

Hutt badała zachowania eksploracyjne w warunkach ekspcry-

mentalnych. Dzieciom w wieku od tr/cch do picciu lat pokazywano nieznany, złożony przedmiot w postaci c/crwonogo, metalowego pu­dełka z czterema blaszanymi nogami, uwieńc/.onego dźwignią, której naciśnięcie wywoływało rozmaite, nieznane dziecku bodźce akustycz­ne i wizualne. Pokazywano również pięć innych, znanych dziecku zabawek. Zwykle dziecko najpierw zajmowało się nowym przedmio­tem próbując odkryć jego możliwości. Po tej fazie dzieci próbowały w zabawie wykorzystać nowy przedmiot wraz z pozostałymi, znanymi zabawkami. Gdy już zapoznały się z nowym przedmiotem dalsze jego badania podejmowały tylko wtedy, gdy przedmiot ujawnił jakąś nową właściwość, na przykład nowy dźwięk lub wygląd.

Hutt wyróżniła zachowania eksploracyjne, występujące w po­czątkowej fazie i, następujące po niech, zachowania zabawowe. Stwier­dziła też, że należy odróżnić eksplorację specyficzną od eksploracji zróżnicowanej oraz że jedynie tę drugą można traktować jako zabawę.

W kolejnych badaniach Hutt i Bhavnani ponownie badały dzieci, które uczestniczyły w poprzednim eksperymencie. Okazało się, iż brak zachowań eksploracyjnych w dzieciństwie wiąże się z brakiem ciekawości i przedsiębiorczości u chłopców oraz z problemami osobo­wościowymi i trudnościami w przystosowaniu społecznym u dziew­cząt. Te dzieci, które wcześniej zakwalifikowano do kategorii aktyw­nych eksploratorów, częściej były charakteryzowane przez swoich nauczycieli jako niezależne i ciekawe i uzyskiwały wyższe wyniki w testach kreatywności. Hutt wnoskuje, że istnieje relacja między formą zachowań eksploracyjnych (jak opisano je w tych badaniach) a osobowością i stylem poznawczym w późniejszym okresie życia.

Sylva wraz z współpracownikami (1980) przeprowadziła obser­wacje zabaw dzieci przedszkolnych w warunkach naturalnych, w przedszkolach i grupach zabawowych w Oxfordshire. Głównym celem tych badań było ustalenie roli zabawy w rozwoju poznawczym. Wyróżniono zabawę rozwiniętą jako bogatą formę zabawy, która wymaga od dziecka i stymuluje bardziej złożoną aktywność, wykorzy­stując w pełni jego możliwości. Zabawę rozwiniętą charakteryzują dwie istotne cechy:

1. Jasny cel i pewne środki do jego osiągnięcia.

2. „Rzeczywiste sprzężenie zwrotne", tzn. d/iecko może ocenić
   swoje postępy bez odwoływania się do innych osób.

32

33

Wyniki

1. Najbogatsze, najbardziej rozwinięte zabawy polegają na budo­
   waniu, konstruowaniu, rysowaniu i innych zajęciach artystycznych
   oraz na układaniu układanek. Dzieci potrafią koncentrować się na
   nich dłuższy czas.

2. Nieco za tymi rodzajami aktywności są zabawy wymagające
   udawania, używania małych zabawek, piasku i ciasta.

3. Mniej rozwinięte, takie jak niesformalizowane, improwizowane
   zabawy czy „rozrabianie", wydają się służyć obniżeniu napięcia i kon­
   taktom społecznym.

4. Młodsze dzieci bawią się lepiej i dłużej w parach niż samotnie
   czy w większych grupach. Obecność dorosłego — dla bezpieczeństwa
   lub krótkiego komentarza, lecz nie dla kierownia — poprawia
   jakość zabawy.

Wyniki uzyskane przez Sylvę mają ważne implikacje dla sposobu organizacji przedszkoli i pracy ich personelu.

Literatura uzpełniająca

Bowlby J. (1969) Altachment and loss: l attachmenl. Hogarth Press.

Bruner J.S. (1980) Underfwe in Britain. Grant Mclntyrc.

Clark A.M., Clark A.D. (1976) Early expeńence: mylli and evidence. London,

Open Books.

Garvey C. (1977) Play. London, Fontana/Open Books. Rutter M. (1981) Maternal depriuation reassessed. Harmondsworth, Penguin. Schaffer H. R. (1977) Molheriny, London, Fontana/Open Books. Stern D.N. (1977) The first relationship: infant and mother. London, Fonatana/Open

Books.

Nota

W tej części przedstawiliśmy krótko wybrane teorie i badania dotyczące zabaw dziecięcych i ich znaczenia w rozwoju. Pełne zro­zumienie zróżnicowanych form aktywności, które obecnie łączy się w ogólnej kategorii zabawy, wymaga dalszych szczegółowych i sys­tematycznych badań.

Pytania kontrolne

1. Co rozumiesz pod pojęciem „zabawa"?

2. Co to jest „zabawa eksploracyjna"?

3. Omów krótko wybrane badania nad zabawą.

4. Wymień różnice, jakie można zaobserwować miedzy zabawą trzylatków a za­
   bawą ośmiolatków.

5. Omów teorie i wyniki badań, które sugerują, iż zabawa pełni ważną rolę
   w ro/woju poznawczym. Jakie rodzaje zabawy są pod tym w/gledem najbar­
   dziej efektywne?

6. Jaki główny problem napotykają psychologowie usiłujący opisać i wyjaśnić
   funkcje zabawy?

34

Rozdział 3

Rozwój poznawczy

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Przedstawić teorię rozwoju poznawczego Piageta.

2. Ocenić teorie Piageta w świetle późniejszych badań.

3. Wyjaśnić edukacyjne konsekwencje teorii Piageta.

1. Przedstawić teorię rozwoju poznawczego Brunera i wyjaśnić niektóre jej
   konsekwencje edukacyjne.

2. Pokazać wartość podejścia opartego na przetwarzaniu informacji dla wyjaś­
   nienia rozwoju po/nawczego.

1. Krytycznie ocenić teorie nabywnia języka.

Wprowadzenie

Termin „poznawczy" (kognitywny, ang. cognitive\ wywodzący się od łacińskiego cognosco (wiedzieć), odnosi się do tych wszystkich psychicznych form aktywności, które związane są z nabywaniem, przetwarzaniem, organizowaniem i używaniem wiedzy — innymi słowy, do tych wszystkich sprawności, które wiążą się z myśleniem i wiedzą. Najszerzej badane były poznawcze procesy spostrzegania i pamięci. Zdolności poznawcze obejmują też inteligencję, poziom myślenia, a nawet, do pewnego stopnia, twórczość i stosunki interpersonalne. Ponieważ język jest środkiem, za pomocą którego zachodzi myślenie i ponieważ inteligentne i twórcze zachowanie wyraża się w jeżyku, również używanie go jest traktowane jako aktywność poznawcza.

Dwa główne pytania zdominowały badania nad rozwojem po­znawczym:

36

1. Jakie zmiany w funkcjonowaniu poznawczym pojawiają się
   wraz z wiekiem u dzieci?

2. Jakie czynniki odpowiadają za te zmiany?

Najszerzej znana i mająca największy wpływ na podejścia do tych pytań jest teoria sformułowana przez szwajcarskiego psychologa o wy­kształceniu biologicznym Jeana Piageta. Teoria Piageta dotyczy głównie myślenia logicznego, rozumowania i rozwiązywania problemów i pośred­nio jedynie zajmuje się procesami takimi, jak pamięć i spostrzeganie.

Zagadnienia poruszane w badaniach rozwoju dziecka

Zanim zajmiemy się teoriami rozwoju poznawczego przedstawi­my dwa główne problemy lub kontrowersje, które pozostają w istot­nym związku z badaniami nad rozwojem dziecka, a zwłaszcza z bada­niami nad jego rozwojem poznawczym.

Dojrzewanie vs uczenie się

Pierwszy problem wynika z faktu, że wciąż nie potrafimy wyjaśnić interakcji między dojrzewaniem — ciągiem zmian biologicznych, jakie zachodzą w jednostce w cyklu jej życia — a uczeniem się — ciągiem zmian, które pojawiają się w wyniku doświadczenia, jakie gromadzi jednostka w otaczającym ją świecie. Chociaż większość psychologów uważa, że interakcje społeczne między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi i stymulacja ze strony przedmiotów i zdarzeń w jego otoczeniu wnoszą istotny wkład w jego rozwój poznawczy, możliwe, że część intelektualnych postępów jest przede wszystkim efektem rozwoju centralnego systemu nerwowego. Fizycznie upośledzone dzieci, które nie są zdolne do zabawy zabawkami lub do swobodnego poruszania się w otoczeniu, normalnie rozwijają wiele zdolności poznawczych. Istnieją jednakże dowody na to, iż jakość otoczenia, w jakim dziecko gromadzi doświadczenia może stanowić czynnik wpływający na tempo rozwoju intelektualnego. Dzieci z odległych i ubogich, nierozwiniętych rejonów świata, żyjące w mało stymulującym otoczeniu, bez zabawek, mogą w sposób znaczący pozostawać w tyle za ich zachodnimi rówieśnikami pod względem rozwoju zdolności intelektualnych (Kagan i in., 1979).

37

Kompetencja i wykonanie

Drugim istotnym problemem, zajmującym wielu badaczy studiu­jących rozwój małych dzieci, jest relacja między kompetencją a wyko­naniem. Czasem problemem staje się rozróżnienie miedzy tym, co dziecko rzeczywiście wie i tym, co może zrobić — czyli jego kom­petencją — a stopniem, w jakim potrafi wykorzystać swoje zdolności w działaniu — czyli wykonaniem. Dzieci mogą posiadać sprawności, których nie używają w pewnych sytuacjach.

Problem kompetencji i wykonania można zilustrować badania­mi, w których przedszkolaków proszono o rozsortowanie przedmio­tów należących do różnych kategorii (pojazdy, drzewa, ludzie, meble). Proszono ich o włożenie przedmiotów należących do tej samej kate­gorii do oddzielnych plastikowych torebek lub położenie ich na różnych kawałkach papieru. Okazało się, że dzieciom udawało się lepiej wywiązać z zadania, gdy używały torebek, niż gdy umieszczały przedmioty na kawałkach papieru. Zatem dziecko, któremu nie po­wiodło się umieszczenie wszystkich przedmiotów przedstawiających drzewo na jednym kawałku papieru — niepowodzenie w wykonaniu — prawdopodobnie posiadało kompetencję rozumienia pojęcia drze­wa, lecz nie potrafiło jej zaprezentować (Markman i in., 1981).

Powody, dla których wykonanie może nieadekwatnie odzwier­ciedlać kompetencję dziecka są złożone i badacze dopiero zaczynają je rozumieć. Kontekst sytuacyjny, w jakim działa dziecko, jego inter­pretacja języka używanego przez eksperymentatora, jego założenia co do intencji eksperymentatora — stanowią czynniki, które mogą wpły­wać na wykonanie. (Por. dyskusję pracy Bryant i Donaldson w dal­szej części niniejszego rozdziału).

3.1. Piageta teoria rozwoju poznawczego

Większość psychologów zgadza się co do tego, że Jean Piaget wywarł największy wpływ na psychologię rozwojową dwudziestego stulecia. Głównie dzięki jego dokonaniom, począwszy od późnych lat pięćdziesiątych, kiedy jego dzieła przełożono z francuskiego na angiel-

ski, poznanie stało się centralnym zagadnieniem w badaniach nad rozwojem dziecka.

Przez ponad pół wieku Piaget prowadził szczegółowe obserwacje zachowania dzieci, rozmawiał z nimi, słuchał rozmów, jakie prowadzi­ły miedzy sobą, projektował i przeprowadzał wiele „testów" badają­cych ich myślenie. Jego metody badawcze, które obejmowały wywiad kliniczny i obserwację w warunkach naturalnych (por. rozdz. 1.) pozo­stawały w ostrym kontraście do rygorystycznych i ściśle kontrolowa­nych metod stosowanych przez behaviorystów. W swoich badaniach Piaget nie manipulował zmiennymi w sposób właściwy formalnym eksperymentom. Jego wczesny program badawczy zmierzał do opisa­nia rodzajów myślenia charakterystycznych dla dzieci do okresu adolescencji. Co więcej, Piageta interesowały nie indywidualne właś­ciwości poszczególnych dzieci, ale raczej podobieństwa zachodzące między dziećmi mniej więcej w tym samym wieku.

Wyniki tych badań doprowadziły Piageta do sformułowania teorii wyjaśniającej, jak dzieci tworzą pojęcia, których używają w my­śleniu — to jest teorii, która sugeruje, że dzieci rozwijają bardziej wyrafinowane sposoby myślenia głównie na skutek dojrzewania.

Pojęcie jest ideą, jaką jednostka posiada o danej klasie przedmiotów (w tym przedmiotów ożywionych) lub zdarzeń, zgrupowanych razem na podstawie tego, co jest ini wspólne. Dzięki pojęciom jesteśmy zdolni myśleć o świecie i rozumieć go. Tak więc małe dziecko posiada pojęcia „taty", psa" lub „stołu**, miękkości" lub „twardości", małych rzeczy" i „dużych rzeczy", więcej niż" lub „mniej niż". Gdy dzieci napotykają nowe przedmioty lub doświadczenia próbują zrozumieć je poprzez dopasowanie ich do już istniejących pojęć. Rozważmy przykład dwulet­niej dziewczynki, która wy;worzyłajuż pojęcie „ptaka", jako przedmiotu latającego po niebie. Pewnego dnia po raz pierwszy widzi samolot i próbuje włączyć go do posiadanego już pojęcia „ptak". Lecz hałas, wielkość i kształt nie pasują do ukształtowanego pojęcia. Jeśli zapyta rodziców, oni dostarczą nowego słowa i wyjaśnią różnice między ptakami a samolotami, w ten sposób pozwalając dziecku stworzyć nowe pojęcie.

Piaget uważał, że sposób, w jaki jesteśmy /dolni tworzyć i uży­wać pojęcia zmienia się wraz z przechodzeniem z dzieciństwa do adolescencji. Myślenie dziecka nie jest po prostu opartą na mniejszej liczbie informacji wersją myślenia dorosłych, lecz różni się od niego na wiele ważnych sposobów, które przedstawiamy poniżej.

Schematy i operacje (zmienne struktury poznawcze)

Piaget przedstawiał strukturę intelektu w kategoriach schematów i operacji. Schemat jest wewnętrzną reprezentacją określonych czyn­ności fizycznych lub umysłowych. Noworodek, jego zdaniem, jest wy­posażony w szereg wrodzonych schematów, które odpowiadają re­akcjom odruchowym, na przykład: schemat patrzenia, chwytania, ssania i inne. W miarę rozwoju te wrodzone schematy integrują się ze sobą i stają się bardziej rozwinięte, a gdy dziecko reaguje na oddziaływania środowiska powstają również całkowicie nowe sche­maty.

Fundamentalne dla inteligencji są schematy składające się z wie­dzy o rzeczach i zdarzeniach oraz z wiedzy, jak robić różne rzeczy. W każdym akcie działania, intelektualnym lub fizycznym zawsze obecny jest jakiś schemat, rodzaj poznawczego planu, stosowanego przez jednostkę do rozwiązania danego problemu.

Operacja jest strukturą umysłową wyższego rzędu, która nie jest dana od urodzenia i zwykle nie pojawia się w myśleniu przed osiąg­nięciem średniego dzieciństwa (wiek szkolny). Operacje pozwalają dziecku rozumieć bardziej złożone reguły funkcjonowania otoczenia. Ich cechą charakterystyczną jest odwracalność. Oznacza to, że opera­cję można traktować jako czynność umysłową, która może zostać odwrócona — wykonana w kierunku powrotnym, by tak rzec. Aryt­metyka zawiera operacje odwracalne. Na przykład, pięciolatek zwykle rozumie proces dodawania (2 + 3 = 5), lecz nie rozumie, że proces ten można odwrócić przez wykonanie odejmowania (5-3 = 2). Starsze dziecko, które jest zdolne do myślenia operacyjnego, rozumie, że dodawanie jest odwracalne przez odejmowanie, a dzielenie jest od­wracalne przez mnożenie.

Rozważmy inny przykład operacyjnego myślenia. Przeczytaj opis eksperymentu l na s. 45. Odpowiedź na ostatnie pytanie „Czy w kieł­basce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?" udzielona przez pięciolat­ka zwykle bardzo się różni się od odpowiedzi siedmio- lub ośmiolat-ka. Starsze dziecko mówi zwykle bez wahania: „Oczywiście, jest tyle samo". Młodsze dziecko zwykle mówi, że „w kiełbasce jest więcej plasteliny niż w kulce". Myślenie młodszego dziecka wydaje się zdo­minowane wyglądem przedmiotów. Co więcej, dziecko nie potrafi

40

przeprowadzić odwracalnych operacji lub umysłowo odwrócić ro/-wałkowania „kiełbaski.

Dziecięce struktury poznawcze zmieniają się wrą/ / wiekiem. Stąd Piaget mówi o „schematach" i „operacjach" jako o zmiennych strukturach poznawczych.

Adaptacja do środowiska (niezmienne funkcje)

Piaget swą teorię zbudował na mocnych podstawach biologicz­nych; jej kluczowym pojęciem jest adaptacja. Aby przeżyć, każdy organizm musi zaadaptować się do wymagań środowiska.

Rozwój intelektualny jest rozumiany jako adaptacja struktur poznawczych (schematów i operacji) do wymagań środowiska. Taka adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji. Asymila­cja to proces, w którym nowy przedmiot lub idea zostaje zrozumiany w kategoriach pojęć lub czynności (schematy), jakie dziecko już zna. Akomodacja jest komplementarnym procesem, który umożliwia jed­nostce modyfikowanie pojęć i czynności tak, by pasowały one do nowych sytuacji, przedmiotów lub informacji.

Rozważmy ponownie przedstawiony przykład dziewczynki, która po raz pierwszy zobaczyła samolot. Jej pierwsza interpretacja tego przedmiotu jako ptaka jest przykładem asymilacji — asymiluje ona samolot do schematu „ptaka". W miarę otrzymywania nowych infor­macji o właściwościach samolotu akomoduje swoje struktury po­znawcze do nowej sytuacji i w konsekwencji rozwija nowy schemat.

Bliźniacze procesy asymilacji i akomodacji trwają przez całe życie, w miarę jak adaptujemy nasze zachowanie i idee do zmieniają­cych się warunków. Asymilacja jest procesem, który umożliwia jednost­ce działanie w nowych sytuacjach i wobec nowych problemów za pomocą już istniejących schematów. Akomodacja jest procesem, któ­ry polega na zmianie istniejących schematów lub wytwarzaniu no­wych. Ze względu na niezmienną naturę tych procesów Piaget określa asymilację i akomodację jako niezmienne funkcje.

Zanim dziecko nabędzie nową wiedzę, znajduje się w stanie równowagi (lub harmonii poznawczej). Gdy ten stan równowagi zo­stanie zaburzony — to jest, gdy jednostka napotka coś nowego lub

41

wymagającego innego podejścia — procesy asymilacji i akomodacji działają w celu przywrócenia go. Piaget mówi o procesie równo­ważenia, którego rolą jest zapewnienie, że akomodacja zostanie skon­solidowana przez asymilację oraz że zostanie zachowana między nimi równowaga. W ten sposób zmienią się struktury umysłowe i rozwijają się zdolności poznawcze.

Stadia rozwoju inteligencji według Piageta

Piaget opisał stadia rozwoju intelektualnego. Stwierdził, że dzieci przechodzą przez każde z tych stadiów kolejno, w stałym porządku i w podobnym wieku, zgodnym z ogólnie zarysowanymi przedziałami wiekowymi. Tempo przechodzenia przez poszczególne stadia, aczkol­wiek w pewnym stopniu zależne od indywidualnego doświadczenia dziecka, jest zdeterminowane przez biologiczne procesy dojrzewania. Rozwój nie może zostać przyspieszony — dziecko musi dojrzeć do przejścia do następnego stadium. W każdym stadium pojawiają się nowe, bardziej wyrafinowane poziomy myślenia, które uzupełniają już istniejący repertuar poznawczy.

Stadium 1: Sensoryczno-motoryczne

(od urodzenia do końca drugiego roku życia)

W tym stadium dziecko poznaje świat głównie za pomocą bezpo­średniego spostrzegania i aktywności motorycznej, bez udziału myś­lenia w formie znanej dorosłym. Na przykład, aż do ósmego miesiąca życia dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu. Do tego czasu to, co znika z pola widzenia, znika również z umysłu dziecka, niejako przestaje dla niego istnieć. Stąd dziecko nie podejmuje prób po­szukiwania przedmiotu, który na jego oczach usunięto z pola widzę- > nią. Myślenie dziecięce jest zdominowane przez „tu i teraz". Wraz z nabyciem stałości przedmiotu i pojawieniem się innych środków myślenia, takich jak pamięć i język, stadium sensoryczno-motoryczne dobiega końca. Dziecko staje się zdolne do antycypowania przyszło­ści i myślenia o przeszłości.

Stadium 2: Przedoperacyjne (od około drugiego do siódmego roku życia)

To stadium było najszerzej badane przez Piageta. Jest to długi okres przejściowy, który kończy pojawienie się myślenia operacyj­nego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego, aczkolwiek Piaget twierdzi, że możliwości intelektual­ne dziecka są w dalszym ciągu bardziej zdominowane przez spo­strzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń.

Piaget opisał ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym stadium. A oto te ograniczenia:

1. Egocentryzm polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania
świata z punktu widzenia innego niż własny. Dziecko nie potrafi
zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia. I tak, mały chłopiec
zapytany o to, co widzi ktoś siedzący po przeciwnej stronie pokoju,
opisze wygląd rzeczy tylko z własnej perspektywy; mała dziewczynka
może stwierdzić, że ma siostrę, lecz ku zaskoczeniu dorosłego zaprze­
czy, że jej siostra ma siostrę!

Rysunek 3.1. przedstawia znane Piagetowskie „zadanie z trzema górami", które służy demonstrowaniu egocentryzmu małych dzieci.

2. Centracja oznacza zwracanie (kon-centrowanie) uwagi na jed­
ną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej
istotnych. Dziecięcą niezdolność do decentracji dobrze ilustrują słyn­
ne eksperymenty Piageta nad pojęciami stałości (niezmiennikami),
z których wybrane przedstawia rys. 3.2.

W pierwszym eksperymencie młodsze dziecko znajdujące się na przedoperacyjnym poziomie rozwoju inteligencji wykazuje brak nie­zmienników — to znaczy, nie potrafi zrozumieć, że ilość plasteliny pozostaje ta sama nawet wówczas, gdy zmieni się jej wygląd (kształt).

Podobnie w drugim eksperymencie, nawet jeśli dziecko zgodziło się, że dwa szerokie naczynia zawierają tę samą ilość płynu, to gdy zawartość jednego z nich przelejemy do wysokiego, lecz wąskiego naczynia, dziecko zwykle stwierdzi, że jest w nim więcej płynu, ponieważ jego poziom się podniósł. W trzecim eksperymencie przed-operacyjne dziecko stwierdzi, że dwa rzędy w drugiej części eks­perymentu nie zawierają tej samej ilości żetonów.

Wszystkie eksperymenty dotyczące pojęć stałości są podobne w tym, że w ich pierwszej fazie dziecku pokazuje się dwie porcje

42

43

RYS. 3.1.

Piageta ,,/adanie z trzema górami" przedstawia trzy góry widziane (a) z boku (b) z góry

RYS. 3.2. Eksperyment l

Stałość masy

(a)

1. Eksperymentator pokazuje dziecku dwie identyczne kulki plasteliny i pyta: „Czy te dwie kulki są takie same?"

2. Eksperymentator rozwałkowuje jedną z kulek w „kiełbaskę" i pyta dziecko: „Czy w kiełbasce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?"

Eksperyment 2

Stałość objętości

(b)

Dziecko jest proszone o wybranie z serii fotografii modelu krajobrazu przedstawiające­go widok inny niż ten, który widzi. Dziecko poniżej ósmego roku życia nie potrafi wyobrazić sobie widoków innych niż te, które widzi.

1. Dziecku pokazuje się niskie, szerokie naczynie (a) napełnione mlekiem i prosi się je o przelanie mleka z dzbanka do drugiego, identycznego naczynia (b) tak, aby zawierało ono tyle samo mleka, co pierwsze naczynie. Dziecko 7gadza się, że ilość mleka w obu naczyniach jest identyczna.

2. Następnie eksperymentator prosi dziecko o przelanie zawartości jednego z naczyń do trzeciego, wysokiego, ale o mniejszej średnicy i pyta: „Czy tyle samo mleka jest w (c) co w (a)?"

Stałość liczby

Eksperyment 3

1. Eksperymentator pokazuje dziecku dwa identyczne szeregi żetonów (A i B). Dziecko
/gadza się, że oba szeregi zawierają tę samą liczbę żetonów.

A § § § § §

B ©TO©©

2. Eksperymentator zcieśnia żetony w szeregu B i pyta dziecko: „Czy oba szeregi nadal
zawierają tę samą liczbę żetonów?"

44

45

jakiegoś materiału i prosi się je o ustalenie, czy obie porcje są równe. Następnie na oczach dziecka zmienia się kształt jednej z tych porcji. Potem pyta się dziecko ponownie, czy obie porcje są nadal takie same. Piaget przeprowadził podobne eksperymenty nad powierzch­nią, długością, ciężarem i innymi.

3. Nieodwracalność. Eksperymenty nad niezmiennikami pokazu­ją również niezdolność przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w myślach) do punktu wyjścia rozumowania. Powróć do s. 40 i prze­czytaj ponownie argumenty za znaczeniem odwracalności dla roz­woju myślenia operacyjnego.

Stadium 3: Operacje konkretne (od około siódmego do jedenastego roku życia)

Główne właściwości tego stadium to:

1. Nabywanie odwracalnego myślenia.

2. Zdolności do decentracji.

Zatem dziecko postawione wobec zadania wymagającego użycia niezmienników potrafi zrozumieć pojęcie stałości po części dlatego, że zauważa ono, iż transformacje kształtu, objętości, położenia w prze­strzeni, itd. mogą zostać odwrócone, a po części dlatego, że jego myślenie nie jest już zdominowane przez jedną tylko właściwość sytuacji. Piaget utrzymuje, że niezmienniki pojawiają się w ustalonej kolejności — z niezmiennikiem liczby pojawiającym się jako pierwszy (około szóstego, siódmego roku życia), zaś jako ostatnim — niezmien­nikiem objętości (około jedenastego, dwunastego roku życia). Dziecko staje się też mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarze­nia z różnych punktów widzenia.

Inną ważną właściwością tego stadium jest wzrastająca zdolność dziecka do posługiwania się takimi operacjami, jak klasyfikacja — zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech i właściwości oraz szeregowanie — zdolność do porządkowania elementów według jakiegoś porządku, na przykład według koloru lub wielkości.

Stadium to jest nazywane stadium operacji konkretnych, ponie­waż dziecko, aby rozwiązać problem w sposób logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. Na

przykład, chociaż dziecko znajdujące się w tym stadium ma trudności z rozwiązaniem w pamięci następującego problemu werbalnego: „Joa­sia jest wyższa od Zuzi, Joasia jest niższa od Marysi, kto jest najmniejszy?", bez trudności rozwiąże go, jeśli dostanie trzy lalki przedstawiające Joasię, Zuzię i Marysię.

Stadium 4: Operacje formalne (od około jedenastego roku życia)

W tym stadium pojawia się zdolność do rozumowania abstrak­cyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów lub wyda­rzeń. Myślenie dziecka w coraz większym stopniu przypomina myś­lenie dorosłego. Dziecko jest zdolne do rozwiązywnia problemów w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez, wyłączania hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależ­ności.

Rysunek 3.3. przedstawia Piagetowskie „zadanie z wahadłem" używane do badania myślenia formalno-operacyjnego.

RYS. 3.3.

Piageta „zadanie z wahadłem" badające myślenie formalno-operacyjne

Eksperymentator daje dziecku kawałek sznurka i kilka ciężarków ora?, wyjaśnia mu, że może ono zmieniać długość sznurka, wiel­kość ciężarków i siłę, z jaką wprawia w ruch wahadło. Zadaniem dziecka jest wykrycie, który z tych trzech czynników wpływa na czas potrzebny wahadłu do wykonania jednego wychylenia.

Dziecko przedoperacyjne zwykle sądzi, że siła, z jaka wprawia w ruch wahadło, jest jedynym ważnym czynnikiem.

Dziecko konkretno-operacyjne próbuje zbadać rolę różnych czynników — różnych ciężarków, różnej długości sznurka itp., lecz czyni to w sposób raczej przypadkowy niż systematyczny.

Dziecko formalno-operacyjne systematycznie testuje każdy czynnik. Formułuje hipotezę o znaczeniu danego czynnika i sprawdza ją, aż wszystkie możliwości zostaną wyczer­pane.

46

47

Ocena teorii i badań Piageta

Psychologia dziecka znajduje się pod silnym wpływem Piageta.

„Podczas długiego okresu, w którym większość psychologów ignorowała jego dzieło, dzieci traktowano w psychologii jak członków jakichś odległych i niezrozumiałych plemion lub jak istoty nieco tylko wyżej rozwinięte od szczurów" (Bryant, 1982).

Dzięki dziełu Piageta tradycyjny obraz dziecka jako istoty bier­nej, kształtowanej przez oddziaływania środowiskowe, zastąpiony zo­stał przez obraz dziecka jako ciekawego i aktywnego poszukiwacza wiedzy i stymulacji. Co więcej, teoria Piageta w dużym stopniu wpłynęła na dziedzinę edukacji oraz na metody nauczania, szczegól­nie na poziomie szkoły podstawowej.

Wiele z zasad Piagetowskiej teorii jest akceptowanych przez większość psychologów — na przykład interakcjonistyczny pogląd, że rozwój poznawczy zależy zarówno od dojrzewania, jak i wpływów środowiskowych. Niemniej teoria nie pozostawała bez krytyki. Wielu specjalistów zwracało uwagę na jej słabości i poddawało w wąt­pliwość Piagetowskie interpretacje dziecięcego zachowania. Jednakże badania, wywodzące się z owej krytyki okazały się niezwykle produk­tywne: „[...] większość najbardziej ekscytujących informacji na temat rozwoju intelektualnego, jakie posiadamy, pochodzi z eksperymen­tów, których punktem wyjścia były albo wątpliwości, co do tej czy innej konkluzji Piageta, albo chęć ich obrony przed krytykami" (Bryant, 1982). Niektóre z tych kontrowersji dotyczących dzieła Pia­geta przedstawiamy poniżej.

Problemy metodologiczne

Krytyce poddawano oparcie się przez Piageta na metodzie wy­wiadu klinicznego. Sugerowano, że ponieważ w metodzie tej nie używa się stałego zestawu pytań ani stałych sposobów ich prezentacji, badacz posługujący się nią może ulegać tendencji do „naprowadza­nia" dzieci na poglądy, które w rzeczywistości nie są ich własnymi. Piaget był świadomy tych problemów i w większości swych późnych prac stosował bardziej kontrolowane metody.

Bryant (1974) twierdzi, iż konstrukcja wielu Piagetowskich zadań utrudnia dzieciom udzielenie poprawnych odpowiedzi. Piaget, jego

zdaniem, być może przeceniał możliwości językowe i pamięć małych dzieci. Używając nieco innego słownictwa w Piagetowskich pytaniach lub wykorzystując bardziej „realistyczne" przykłady Bryant wykazał, że dzieci poniżej piątego roku życia są zdolne do bardziej wyrafino­wanego myślenia, niż sądził Piaget.

Stałość przedmiotu

W eksperymentach z niemowlętami Bower wykazał, że niektóre dzieci między czwartym a szóstym tygodniem życia zdają sobie spra­wę z istnienia przedmiotu, który zniknął z pola widzenia.

Egocentryzm

„Zadanie z górami" Piaget opracował, ażeby ocenić, czy dziecko potrafi przyjąć punkt widzenia innej osoby. Stosując ten model Piaget stwierdził, że dzieci do około ósmego roku życia nie rozwiązują go prawidłowo. Margaret Donaldson (1978) opisuje eksperymenty prze­prowadzone przez jej współpracowników, które wykazały, że małe dzieci między połową czwartego a piątym rokiem życia są zdolne do uchwycenia punktu widzenia innej osoby. Rysunek 3.4. przedstawia zadanie „niegrzeczny chłopiec chowa się przed policjantem", prze­prowadzone przez Hughesa (1975).

Dlaczego eksperyment opisany przez Donaldson dostarczył wy­ników tak odmiennych od „zadania z trzema górami"? Po pierwsze, w eksperymencie Donaldson wiele uwagi poświęcano temu, by dziec­ko dobrze zrozumiało zadanie, a zwłaszcza znaczenie słowa „chować się". Po drugie, Donaldson zwraca uwagę, że „zadanie z policjantem" jest bardziej „sensowne" i realistyczne dla dziecka, dzięki czemu bardziej angażuje jego wyobraźnię „[...] zadanie wymaga od dziecka takich rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie z pewnymi bardzo podstawowymi ludzkimi celami i interakcjami (uciekać i go­nić), zawiera zatem pewien ogólny ludzki sens [...] w takim kontekście dziecko nie ujawnia żadnych przypisywanych mu przez Piageta kło­potów z decentracją [...] zadanie „z górami" jest abstrakcyjne w bar­dzo istotnym psychologicznie sensie: jest ono wyabstrahowane ze wszystkich podstawowych ludzkich celów, odczuć i dążeń" (Donald­son, 1978).

48

49

RYS. 3.4.

Model pokazywany dzieciom przedszkolnym w trakcie eksperymentu nad egocentryz­mem (Donaldson, 1986)

D

POLICJANT

DZIECKO

1. Dwie „ściany" ustawia się w formie krzyża.

2. Lalka-policjant zostaje umieszczona na modelu w taki sposób, że widzi pola A i C,
   lecz nie widzi pól B i D, ponieważ zastania je ściana.

3. Dziecko otrzymuje lalkę-chłopca i ma ją umieścić na modelu tak, by policjant nic
   mógł jej zobaczyć.

4. Zdanie jest powtarzane kilka razy, / wykorzystaniem dwóch policjantów umiesz­
   czanych w różnych miejscach na modelu. Za każdym razem d/iecko jest proszone
   o umieszczenie chłopca w miejscu, w którym policjanci nie będą go widzieć.

5. Dziewięćdziesiąt procent badanych d/icci umieściło chłopca prawidłowo, tj. tak, że
   żaden z policjantów nie mógt go widzieć.

Pojęcia stałości (niezmienniki)

Wielu psychologów nie zgadza się z twierdzeniem Piageta, iż dzieci znajdujące się na przed operacyjny m poziomie myślenia nie są zdolne do rozumowania w oparciu o zasadę stałości. Wskazywano, iż w żadnym wypadku nie jest pewne, czy małe dzieci używają i inter-

pretują słowa w taki sam sposób, jak robią to dorośli, /atem niepowo­dzenie w zadaniach wymagających zastosowania zasady stałości można, w niektórych przypadkach, przypisać trudnościom, jakie mają dzieci w rozumieniu słów, na przykład „mniej niż", więcej niż" i podobnych.

Podobnie, jak w zadaniu „z policjantem", kontekst może również stanowić istotny czynnik w eksperymentach nad pojęciami stałości. Powtarzając jedno z Piagetowskich zadań badających pojęcie stałości liczby, McGarrigle (cyt. za Donaldson, 1978) stwierdził, podobnie jak Piaget, że niewiele dzieci poniżej szóstego roku życia wykazywało zrozumienie stałości liczby (por. eksperyment 3 na rys. 3.2.). Jednakże gdy do eksperymentu wprowadzono „niegrzecznego" misia, który poprzekładał żetony w jednym rzędzie, znaczna część (63%) badanych dzieci na pytanie, czy w obydwu szeregach jest tyle samo żetonów, udzielała poprawnej odpowiedzi, wykazując stałość pojęcia liczby.

Dlaczego „niegrzeczny miś" czyni taką różnicę? Donaldson utrzymuje, że we wcześniejszym eksperymencie dziecko mogło pomyś­leć, że ponieważ to eksperymentator (ważna dorosła osoba) prze­kładał żetony, to całkiem rozsądnie będzie założyć, że coś musiało się zmienić. Ten eksperyment, tak jak zadanie „z policjantem", ilustruje przedstawioną wcześniej problematyczną naturę relacji między dzie­cięcą kompetencją a wykonaniem.

Koncepcja stadiów

Piaget twierdził, że rozwój inteligencji przebiega w wyraźnie oddzielonych, jakościowo różnych stadiach, z których każde nad­budowuje się na stadium poprzednim i zastępuje osiągnięty w nim poziom adaptacji. Niektórzy późniejsi badacze utrzymują, że ich wyniki potwierdzają tę stadialną wizję zmian w rozwoju poznawczym (Neimark, 1975). Inni są bardziej krytyczni i twierdzą, że nieciągłe, stopniowe zmiany w rozwoju poznawczym są mało prawdopodobne (Keating, 1980), a rozwój następuje w sposób ciągły.

Mimo tej krytyki dzieła Piageta warto odnotować, że zdecydo­wana większość krytycznych studiów zawiera hołd dla człowieka, którego wielkie intelektualne możliwości dostarczyły tak monumen­talnego wkładu w nasze rozumienie rozwoju dziecka. Zadaniem reali­zowanym przez współczesnych psychologów jest rozszerzenie i mody­fikacja jego dzieła.

50

51

Wnioski płynące z teorii Piageta dla edukacji

Chociaż teoria Piageta nie zajmuje się bezpośrednio tym, co dzieje się w klasie szkolnej, jego dzieło ma wielki wpływ na sposób, w jaki dzieci są uczone, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej. Niektóre edukacyjne implikacje jego teorii zarysowano poniżej.

1. Dzięki Piagetowi rodzice i nauczyciele są świadomi, że dziecię­
   ca inteligencja jest jakościowo różna od inteligencji dorosłych. Nau­
   czyciele powinni być wrażliwi na poziom rozwoju dziecka oraz na
   jego zdolność do rozumienia i używania pojęć różnego rodzaju.
   Przedwczesne zadawanie dziecku do rozwiązania zadań lub prob­
   lemów, zanim jest ono gotowe do używania występujących w nich
   pojęć, spowoduje w rezultacie pomieszanie tych pojęć i niepotrzebny
   stres i może uniemożliwić dziecku ich pełne opanowanie.

2. Piaget podkreślał wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji
   z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko
   w postaci bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulu­
   jących naturalną ciekawość dziecka. Okazje do uczenia się przez
   odkrywanie zachęcą dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia się
   poprzez swoje własne działania.

3. Dzieci znajdujące się na poziomach rozwoju poprzedzających
   poziom formalno-operacyjny muszą być zaznajamiane z nowymi po­
   jęciami poprzez konkretne przedmioty i stopniowo budować, gdy jest
   to stosowne, bardziej abstrakcyjne rozumowanie.

4. Aby dziecko zakomodowało nowe idee i doświadczenia, nau­
   czyciel musi pozwolić mu najpierw na zasymilowanie ich. Nowe
   pojęcia powinny w ten sposób zostać połączone z tym, co dziecko już
   wie i czego już doświadczyło.

Pytania kontrolne

1. Przedstaw dwa kontrowersyjne zagadnienia związane z badaniami nad roz­
   wojem poznawczym.

2. Opisz krótko Piageta metodę badania dziecięcych procesów myślenia.

3. Zdefiniuj terminy „schemat" i „operacja" zgodnie 7. rozumiem ich przez
   Piageta. Dlaczego określa się je mianem „zmiennych struktur poznawczych?

4. Krótko wyjaśnij procesy asymilacji i akomodacji.

5. Wymień główne właściwości dziecięcych procesów myślenia w każdym Piage-
   towskim stadium. Jaki czynnik, zdaniem Piageta, zasadniczo określa tempo.
   w jakim dziecko przechodzi przez te stadia?

6. Dokonaj oceny teorii Piageta w świetle bardziej współc/csnych badań.

7. Przedstaw niektóre wnioski płynące z teorii Piagela dla edukacji.

3.2. Brunera teoria rozwoju poznawczego

Amerykański psycholog Jerome Bruner (1964) wniósł znaczący wkład w naszą wiedzę o rozwoju poznawczym. Jego zdaniem w naby­waniu dojrzałej formy procesów myślenia dzieci rozwijają trzy główne sposoby wewnętrznego reprezentowania świata. Te trzy sposoby re­prezentacji to: enaktywny, ikoniczny i symboliczny.

W sposobie enaktywnym myślenie opiera się całkowicie na czyn­nościach motorycznych i nie wykorzystuje ani wyobraźni, ani słów. Dla dziecka bawiącego się zabawką, ruchy wykonywane w trakcie zabawy stanowią jego wewnętrzną reprezentację zabawki. Reprezen­tacje enaktywne funkcjonują w ciągu całego życia i przejawiają się w wielu czynnościach motorycznych (na przykład w rzucaniu piłką, pływaniu, jeżdżeniu na rowerze), których uczymy się przez praktykę, a które nie są wewnętrznie reprezentowane przez słowa lub obrazy.

Gdy dziecko staje się zdolne do reprezentowania otoczenia po­przez obrazy umysłowe, pojawia się reprezentacja ikoniczna. Obrazy umysłowe mogą być wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe. Dostarczają środków, dzięki którym dziecko może wytworzyć i roz­winąć obraz otoczenia, nawet jeśli nie potrafi opisać go słowami.

Wreszcie następuje przejście od reprezentacji ikonicznej do sym­bolicznej i dziecko staje się zdolne do reprezentowania świata za pomocą języka, a później za pomocą innych systemów symbolicz­nych, takich jak liczby i muzyka. Reprezentacje symboliczne umoż­liwiają dziecku posługiwanie się znacznie bardziej plastycznymi i abs­trakcyjnymi formami myślenia, co z kolei pozwala nie tylko reprezen­tować rzeczywistość, lecz również manipulować nią i przkształcać.

Klasyczny eksperyment, przeprowadzony przez Brunera i Ken-ny'ego, przedstawia ograniczenia myślenia ikonicznego. Dzieciom w wieku od pięciu do siedmiu lat pokazywano zestaw s/,k lanych kubków umieszczonych na planszy według ich wysokości i średnicy (rys. 3.5.)- Gdy kubki zdjęto z planszy wszystkie dzieci potrafiły

52

53

ustawić je z powrotem na właściwych pozycjach. Następnie kubki ponownie zdejmowano z planszy i stawiano na niej jeden kubek, ale w innej pozycji niż zajmował pierwotnie. Dzieci proszono o do­stawienie pozostałych kubków tak, aby porządek został zachowany. Starsze dzieci, zdolne do myślenia symbolicznego, potrafiły wykonać to zadanie, natomiast młodsze, dysponujące jedynie reprezentacją ikoniczną — nie. Bruner i Kenny wnioskują z tego, że młodsze dzieci nie potrafią zrestrukturyzować i przekształcić pierwotnego obrazu uporządkowania kubków na planszy tak, by poradzić sobie z nową sytuacją.

RYS. 3.5.

Eksperyment pokazujący ograniczenia myślenia ikonicznego (Bruner i Kenny)

Porównanie z Piagetem

Brunera sposoby reprezentowania wykazują oczywiste podobień­stwa z Piagetowskimi stadiami rozwoju. Jednakże istotna różnica tkwi w tym, że Bruner podkreśla, iż, aczkolwiek nabywamy tych sposobów w określonej sekwencji w okresie dzieciństwa, dorosły zachowuje i używa wszystkich trzech sposobów w ciągu całego życia. Nie „przechodzimy" wcześniejszych sposobów i chociaż myślenie do­rosłego odbywa się głównie za pomocą reprezentacji symbolicznych, używamy myślenia enaktywnego i ikonicznego, gdy tylko pojawi się taka potrzeba.

54

Bruner kładzie większy nacisk niż Piaget na role doświadczenia indywidualnego. Podkreśla, że rozwój poznawczy jest w sposób zna­czący pod wpływem takich zmiennych, jak kultura, rodzina i edukacja.

W przeciwieństwie do Piageta, Bruner podkreśla znaczenie języ­ka dla rozwoju dziecięcych procesów myślenia. Dzieci, które wciąż opierają się na myśleniu ikonicznym są zdominowane przez odbiera­ne obrazy; ich zdolność do restrukturyzacji i refleksji nad tymi obrazami jest ograniczona. Rodzice i nauczyciele powinni zachęcać dzieci do opisywania problemów i zdarzeń przez mówienie i pisanie o swoich doświadczeniach po to, by pobudzić symboliczną raczej niż ikoniczną reprezentację.

Pytania kontrolne

1. Krótko opisz trzy główne sposoby za pomocą których, zgodnie z Bruneretn,
   jednostki reprezentują oloczenie.

1. Porównaj teorię Brunera z teorią Piageta.

3.3. Przetwarzanie informacji a rozwój poznawczy

Jest to stosunkowo nowe podejście w badaniach rozwoju po­znawczego, które zyskuje coraz więcej zwolenników zwłaszcza w USA. Psychologowie o tej orientacji, aczkolwiek znajdują się do pewnego stopnia pod wpływem Piageta, nie opowiadają się za jakąś jedną, wybraną teorią. Ich celem jest zrozumienie, jak dziecko inter­pretuje, przechowuje, wydobywa z pamięci i ocenia informację. Oma­wiane podejście obejmuje:

1. Szczegółowe badania procesów takich, jak spostrzeganie, pa­
   mięć, stosowanie strategii, czas reakcji, wydajność uwagi i tym podobne.

2. Próby wyjaśnienia jakie aspekty przetwarzania informacji
   /mieniają się z wiekiem, a jakie pozostają takie same. Na przykład,
   /dolność dziecka do zajmowania się kilkoma jednostkami informacji
   jednocześnie wzrasta wraz z wiekiem.

Praca Case'a (1978) jest przykładem podejścia opartego na prze­twarzaniu informacji. Niektóre z uzyskanych przez niego wyników podsumowujemy poniżej.

55

1. Rozwój poznawczy następuje w serii uporządkowanych sta­
   diów, w trakcie których możliwości dziecka w zakresie przetwarzania
   informacji stają się coraz doskonalsze.

2. Podstawowym pojęciem służącym wyjaśnianiu rozwoju jest
   wielkość „pamięci operacyjnej" (odpowiadającej z grubsza pamięci
   krótkotrwałej}, jaką dziecko dysponuje w danym momencie. Zadania
   rozwiązywane przez dziecko można opisać w terminach pomięci
   operacyjnej lub „przestrzeni M", jakiej wymaga dane zadanie. W mia­
   rę rozwoju wielkość dostępnej pamięci wzrasta.

3. Znając wielkość przestrzeni M badanego można przewidzieć
   poziom, na jakim wykona on rozmaite zadania. Poziom wykonania
   zadania przez dziecko można również podwyższyć dostarczając mu
   odpowiednich pomocy pamięciowych lub obniżając wymagania, jakie
   zadanie stawia pamięci operacyjnej.

Model rozwoju poznawczego zaproponowany przez Case'a jest niezwykle złożony i, zgodnie ze zdaniem samego autora, wymaga dalszego dopracowania.

Pytania kontrolne

1. W jaki sposób podejście do rozwoju poznawczego oparte na przetwarzaniu
   informacji różni się od stanowiska Piageta?

2. Przedstaw krótko poglądy jednego psychologa reprezentującego podejście
   oparte na przetwarzaniu informacji.

3.4. Nabywanie języka

Podstawowymi elementami języka są słowa. Każde słowo składa się z dźwięków zwanych fonemami. które w przybliżeniu odpowiadają literom alfabetu. Fonemy łączą się ze sobą, tworząc morfemy, które są najmniejszymi elementami języka, pełniącymi jakieś funkcje grama­tyczne. Na przykład słowo „pins" składa się z czterech fonemów: p-i-n-s i dwóch morfemów pm, czyli rdzenia słowa oraz s, które spełnia funkcję informującą o liczbie mnogiej.

W bardzo krótkim czasie — około 3 lat — małe dzieci dokonują postępu od wypowiedzenia pierwszego słowa w wieku ok. 12 miesięcy do płynnej, poprawnie gramatycznie mowy. Bez żadnych specjalnych

56

ćwiczeń dzieci zdolne są przyswoić sobie praktyczną znajomość gra­matyki czy też składni (łączenia morfemów według pewnych sys­tematycznych reguł) do momentu osiągnięcia wieku ok. 4,5 roku. Jednocześnie gwałtownie rozwija się ich zdolność rozumienia znacze­nia słów i zadań (semantyka).

Psychologów interesuje szereg zagadnień dotyczących nabywania języka, w tym:

1. Co sprawia, że dzieci dokonują bardzo szybkiego postępu
   w opanowaniu tak bardzo złożonego i skomplikowanego systemu,
   jakim jest język?

2. W jakim stopniu nabywanie języka opiera się na czynnikach
   biologicznych (natura), w jakim na uczeniu się?

Fazy nabywania języka

We wczesnym okresie nabywania języka wyróżnia się trzy fazy.

1. Gaworzenie. Pierwszymi dźwiękami, jakie dziecko wydaje, są
   krzyki, będące wyrazem wewnętrznego dobrostanu. Wkrótce pojawia­
   ją się gruchanie i gaworzenie, które nie są mową w ścisłym sensie tego
   słowa, lecz reprezentują to, co Wygotski nazwał stadium „przedintele-
   ktualnym". Około piątego, szóstego miesiąca życia dziecko zaczyna
   gaworzyć wydając podobne do sylab dźwięki takie jak: gaga, dada.
   Wszystkie dzieci, także głuche, wydają takie same, podobne do mowy
   dźwięki, co wskazuje na ich wrodzony, a nie wyuczony charakter. Pod
   koniec pierwszego roku życia dźwięki wydawane przez dziecko coraz
   bardziej przypominają dźwięki mowy używanej w jego otoczeniu.

2. Wypowiedzenia jednowyrazowe. Około dwunastego miesiąca
   dziecko wypowiada pierwsze zrozumiałe słowa, jak „mama", pies",
   nie". Aktywny słownik dziecka w wieku 18 miesięcy obejmuje przecię­
   tnie 50 słów, jednakże dziecko rozumie i reaguje właściwie na znacz­
   nie więcej słów, niż potrafi powiedzieć.

3. Pierwsze zdania. W wieku około dwóch lat dzieci zaczynają
   /cstawiać ze sobą dwa wyrazy tworząc w ten sposób pierwsze proste
   /.dania, np. „mama da". Słowa te nie są łączone przypadkowo, lecz
   stanowią „telegraficzne" wersje zdań wypowiadanych przez dorosłych.
   Są one budowane z użyciem najważniejszych rzeczowników, czaso­
   wników i, okazjonalnie, przymiotników (por. badania Rogera Browna

57

przedstawione poniżej). Wydaje się, iż od samego początku dziecko jest zdolne do posługiwania się prostymi regułami gramatycznymi.

Badanie nad nabywaniem języka

Trevarthen (1974) badał niemowlęta w okresie od urodzenia do szóstego miesiąca życia nagrywając ich „wypowiedzi". U dzieci sześ-ciotygodniowych zaobserwował szczególnego rodzaju zachowanie, które nazwał „przed-mową". Zachowanie to polega na prymitywnych próbach mówienia poprzez poruszanie wargami i jeżykiem, czasem z wydawaniem dźwięków, czasem bezgłośnie. Zauważył też, że już w wieku dwóch miesięcy niemowlęta wydają miękkie, niskie dźwięki podobne do samogłosek w odpowiedzi na zachowanie dorosłego. Te wokalizacje mogą stanowić początek naprzemiennych zachowań (tak jak to ma miejsce w rozmowach w późniejszym wieku.

W trwającym 10 lat longitudinalnym studium Roger Brown wykorzystał technikę obserwacji w warunkach naturalnych do bada­nia rozwoju mowy trojga dzieci, Adama, Ewy i Sary. Dzieci od­wiedzano w ich domach i nagrywano ich rozmowy z matkami. Nagrania następnie spisywano z taśmy i analizowano. Oto najważ­niejsze wnioski z tych badań.

1. Zdania wypowiadane przez dzieci w początkowym okresie
   rozwoju mowy są krótkie i gramatycznie niekompletne. Wypowiedzi
   dzieci mają charakter „telegraficzny", tzn. zawierają słowa przenoszą­
   ce przekazywane znaczenie, natomiast dziecko opuszcza słowa „funk­
   cyjne", np. baby highchair („dzidzia krzesło") oznacza baby is in the
   highchair („dziecko jest w krzesełku dziecięcym"). Dziecko zachowuje
   poprawny szyk zdania.

2. Do wieku czterech/pięciu lat dzieci mają trudności w po­
   prawnym wyrażaniu negacji (/ will not walk [„nie będę chodzić"]),
   czasu przeszłego (/ shouted [„krzyczałem"]), liczby mnogiej (gwe
   me the sweets [„daj mi słodycze"]).

3. Zdania wypowiadane we wczesnym okresie rozwoju są bardzo
   podobne niezależnie od tego, w jakim języku etnicznym dziecko
   wychowuje się. Niezależnie, czy dziecko przyswaja angielski, rosyjski
   czy chiński, wyraża podobną wielość znaczeń, na przykład stwier­
   dzenia dotyczące położenia w przestrzeni (spoon table [„łyżka stół'']),

posiadania (my doli [„moja lalka"]), czynności (Mummy dane e [„ma­ma tan czy/taniec"]).

Nowatorskie podejście Browna do badań nad nabywaniem języka znalazło wielu kontynuatorów, którzy w swych pracach zgromadzili bardzo bogaty materiał do dalszych analiz. Jednakże podejście to ma również pewne ograniczenia. Z powodu charakteru i wielkości badanej próby trudno uogólniać wyniki na wszystkie dzieci. Mowę dzieci analizowano na podstawie transkryptów spisanych z taśmy. Według Robinson (1981) ten sposób przeprowadzenia badania nie pozwala na włączenie do analizy takich właściwości mowy, jak intonacja, wyso­kość głosu, akcent. Również wypowiedzenia dorosłego i kontekst sytuacyjny, w jakim wypowiadało się dziecko, często były pomijane.

Cazden (1965) zauważył, iż dzieci, których wypowiedzi regularnie komentowano przez okres trzech miesięcy wykazały znacznie większy postęp w rozwoju językowym niż dzieci z grupy kontrolnej, które zachęcano do rozszerzania wypowiedzi i naśladowania poprawnych wypowiedzi.

Teorie nabywania języka Teoria uczenia się

Zdaniem zwolenników teorii uczenia się wzmocnienie i naśladow­nictwo stanowią zasadnicze mechanizmy kierujące dziecięce nabywa­nie języka. Skinner (1957) wyróżnia trzy sposoby pobudzania mowy.

1. Dziecko wykorzystuje reakcje echoidalne, to znaczy naśladuje
   dźwięki wydawane przez inne osoby, które okazują natychmiastową
   aprobatę. Zgodnie z regułami warunkowania instrumentalnego (por.
   rozdz. 4) wzmocnienie to zwiększa prawdopodobieństwo powtórzenia
   słowa przy następnej okazji, gdy pojawi się przedmiot.

2. Dziecko wytwarza przypadkowy dźwięk, któremu inne osoby
   nadają znaczenie, np. słysząc „dada" rodzic wykorzystuje ten dźwięk
   do utworzenia słowa i zachęca dziecko do powtarzania go.

3. Dziecko wypowiada słowo, zwykle będące naśladownictwem,
   w obecności przedmiotu i jest nagradzane aprobatą.

Stopniowo, metodami naśladownictwa, prób i błędów oraz wzmocnienia, dziecko rozwija i doskonali swój język, aż staje się on laki sam, jak jeżyk jego rodziców.

58

59

Ograniczenia podejścia opartego na teorii uczenia się

Teoria uczenia się nie jest w stanie wyjaśnić:

1. szybkiego tempa nabywania języka. Ogromna ilość wypowie­
   dzeń musiałaby być naśladowana i wzmacniana, jeśli byłyby to jedyne
   mechanizmy nabywania języka,

1. wielości różnych reakcji na ten sam bodziec,

1. twórczych i nowych wypowiedzeń tworzonych przez dzieci.
   Mało prawdopodobne, by powszechnie spotykane w dziecięcych wy­
   powiedzeniach błędy (Mouses¹, I seed², Hę goed³) były wynikiem
   naśladownictwa i wzmocnienia. Herriot (1970) sugeruje, że te „cnot­
   liwe błędy" występują, ponieważ dziecko próbuje aktywnie stosować
   „poprawne" reguły gramatyczne, mając niedostateczne doświadczenie,
   by pamiętać o nieregularnościach.

Teoria uczenia się w poważnym stopniu opiera się na roli opie­kunów jako modeli dla dziecięcej mowy i dostarczycieli wzmocnienia. Jednakże Brown i inni zauważyli, że rodzice bardzo rzadko korygują błędy gramatyczne dzieci i rzadko dostarczają im wzmocnień. Raczej są zainteresowani prawdziwością lub „grzecznością" wypowiedzi dzie­cka. McNeill (1966) pokazał, że gdy rodzice próbują poprawiać mowę dziecka, wyniki tego mogą być niekiedy odwrotne od zamierzonych, jak w następującym przykładzie⁴: Dziecko: Nobody dorit like me Matka: No, say 'nobody likes me' Dziecko: Nobody dorit like me

Po ośmiokrotnym powtórzeniu tego dialogu: Dziecko: Oh, nobody dorit likes me

¹ Niepoprawnie utworzona forma liczby mnogiej rzeczownika mouse („mysz"},
która poprawnie brzmi mice. Dziecko tworzy tu liczbę mnogą wg zasady dotyczącej
ogromnej większości rzeczowników angielskich, a podlegającej na dodawaniu do
rdzenia końcówki -s (przyp. red. poi.).

² Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika to see („widzieć"),
która poprawnie brzmi naw. Dziecko tworzy tu czas przeszły wg zasady dotyczącej
większości czasowników angielskich, a polegającej na dodaniu do rdzenia końcówki -ed
(przyp. red. poi.).

³ Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika to go („iść"),
która poprawnie brzmi went. Zob. objaśnienie w przypisie 2 (przyp. red. poi.).

⁴ Niepoprawność polega tu na zastosowaniu podwójnego przeczenia (przyp. red.
poi.).

Z badań nad wokalzacjami dzieci w fazie gaworzenia (Dodd, 1972) wynika, iż nie wycają one wówczas dźwięków naśladujących dźwięki wydawane p>rzez iorosłych, aczkolwiek częstotliwość wokali-zacji zwiększała się, gdy dorosły poświęcał dziecku więcej uwagi. Naśladownictwo i wzmociienie najwyraźniej odgrywają rolę w naby­waniu języka, lecz teoria iczenia się nie wyjaśnia w całości tego pro­cesu.

Teoria natywistyczna

Chomsky (1968) stanowczo przeciwstawił się wyjaśnieniu nabywa­nia języka w oparci xi o tecrię uczenia się sformułowaną przez Skinnera i podkreślił prawdo p odoheństwo istnienia pewnych biologicznie uwa­runkowanych predyspozycji do nabywania języka. Utrzymuje on, iż ludzie posiadają wrodzon> mózgowy mechanizm, który nazwał „mecha­nizmem przyswajania jęzjka" (Language Acąuisition Demce — LAD). Mechanizm ten zawiera ptwne informacje o strukturze języka, które są stopniowo wykorzystywaie w miarę dojrzewania dziecka.

Na pewnym poziome wszystkie języki mają wspólne elementy. Chomsky nazwał te wspólne właściwości „uniwersaliami językowy­mi". Jedna kategoria unwersaliów odnosi się do istnienia rzeczow­ników, przymiotników i czasowników, których występowanie jest wspólną cechą wszystkichjezyków. Te uniwersalia istnieją na „głębo­kim" poziomie strukitu-raliym we wszystkich językach. Dzięki mecha­nizmowi nabywania, jeżyła dziecko ma wrodzoną świadomość tych imiwersaliów. Różnice zachodzące między językami występują, zda­niem Chomskiego, w strukturze „powierzchniowej".

Gdy dziecko słyszy yypowiedzi innych osób, jest zdolne „anali-/ować" to, co słyszy, \vyd)być leżące u podstaw danego wypowiedze­nia reguły gramatyczne i zastosować je w nowej sytuacji i w różnych formach (transformacje).

Można przytoczyć następujące argumenty za teorią Chomskiego:

— Istnienie iŁnrweraliów językowych wskazuje na wrodzoną /dolność człowieka do pcsługiwania się językiem. Chomski twierdzi, /c tej predyspozycji nie nają przedstawiciele żadnych innych gatun­ków. Jednakże badania nad możliwością nabywania języka przez przedstawicieli innych naczelnych poddają to założenie w wątpliwość l por. Gardner, Gardner, 1969; Premack, 1972).

60

61

Ograniczenia podejścia opartego na teorii uczenia się

Teoria uczenia się nie jest w stanie wyjaśnić:

1. szybkiego tempa nabywania języka. Ogromna ilość wypowie­
   dzeń musiałaby być naśladowana i wzmacniana, jeśli byłyby to jedyne
   mechanizmy nabywania języka,

1. wielości różnych reakcji na ten sam bodziec,

1. twórczych i nowych wypowiedzeń tworzonych przez dzieci.
   Mało prawdopodobne, by powszechnie spotykane w dziecięcych wy­
   powiedzeniach błędy (Mouses¹, I seed², Hę goed^} były wynikiem
   naśladownictwa i wzmocnienia. Herriot {1970} sugeruje, że te „cnot­
   liwe błędy" występują, ponieważ dziecko próbuje aktywnie stosować
   „poprawne" reguły gramatyczne, mając niedostateczne doświadczenie,
   by pamiętać o nieregularnościach.

Teoria uczenia się w poważnym stopniu opiera się na roli opie­kunów jako modeli dla dziecięcej mowy i dostarczycieli wzmocnienia. Jednakże Brown i inni zauważyli, że rodzice bardzo rzadko korygują błędy gramatyczne dzieci i rzadko dostarczają im wzmocnień. Raczej są zainteresowani prawdziwością lub „grzecznością" wypowiedzi dzie­cka. McNeill (1966) pokazał, że gdy rodzice próbują poprawiać mowę dziecka, wyniki tego mogą być niekiedy odwrotne od zamierzonych, jak w następującym przykładzie⁴: Dziecko: Nobody dorit like me Matka: No, say 'nobody likes me' Dziecko: Nobody dorit like me

Po ośmiokrotnym powtórzeniu tego dialogu: Dziecko: Oh, nobody dorit likes me

¹ Niepoprawnie utworzona forma liczby mnogiej rzeczownika mouse („mysz"),
która poprawnie br/mi mice. Dziecko tworzy tu liczbę mnogą wg zasady dotyczącej
ogromnej większości rzeczowników angielskich, a podlegającej na dodawaniu do
rdzenia końcówki -s (przyp. red. poi.).

² Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika to see („widzieć"),
która poprawnie brzmi saw. Dziecko tworzy tu czas przeszły wg zasady dotyczącej
większości czasowników angielskich, a polegającej na dodaniu do rdzenia końcówki -ed
(przyp. red. poi.).

³ Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika to go („iść"),
która poprawnie brzmi went. Zob. objaśnienie w przypisie 2 (przyp. red. poi.).

⁴ Niepoprawność polega tu na zastosowaniu podwójnego przeczenia (przyp, red.
poi.).

Z badań nad wokalizacjami dzieci w fazie gaworzenia (Dodd, 1972) wynika, iż nie wydają one wówczas dźwięków naśladujących dźwięki wydawane przez dorosłych, aczkolwiek częstotliwość wokali-zacji zwiększała się, gdy dorosły poświęcał dziecku więcej uwagi. Naśladownictwo i wzmocnienie najwyraźniej odgrywają rolę w naby­waniu języka, lecz teoria uczenia się nie wyjaśnia w całości tego pro­cesu.

Teoria natywistyczna

Chomsky (1968) stanowczo przeciwstawił się wyjaśnieniu nabywa­nia języka w oparciu o teorię uczenia się sformułowaną przez Skinnera i podkreślił prawdopodobieństwo istnienia pewnych biologicznie uwa­runkowanych predyspozycji do nabywania języka. Utrzymuje on, iż ludzie posiadają wrodzony mózgowy mechanizm, który nazwał „mecha­nizmem przyswajania języka" (Language Acquisition Deuice — LAD). Mechanizm ten zawiera pewne informacje o strukturze języka, które są stopniowo wykorzystywane w miarę dojrzewania dziecka.

Na pewnym poziomie wszystkie języki mają wspólne elementy. Chomsky nazwał te wspólne właściwości „uniwersaliami językowy­mi". Jedna kategoria uniwersaliów odnosi się do istnienia rzeczow­ników, przymiotników i czasowników, których występowanie jest wspólną cechą wszystkich języków. Te uniwersalia istnieją na „głębo­kim" poziomie strukturalnym we wszystkich językach. Dzięki mecha­nizmowi nabywania języka dziecko ma wrodzoną świadomość tych uniwersaliów. Różnice zachodzące między językami występują, zda­niem Chomskiego, w strukturze „powierzchniowej".

Gdy dziecko słyszy wypowiedzi innych osób, jest zdolne „anali-/ować" to, co słyszy, wydobyć leżące u podstaw danego wypowiedze­nia reguły gramatyczne i zastosować je w nowej sytuacji i w różnych formach (transformacje).

Można przytoczyć następujące argumenty za teorią Chomskiego:

— Istnienie uniwersaliów językowych wskazuje na wrodzoną /dolność człowieka do posługiwania się językiem. Chomski twierdzi, /e tej predyspozycji nie mają przedstawiciele żadnych innych gatun­ków. Jednakże badania nad możliwością nabywania języka przez pr/edstawicieli innych naczelnych poddają to założenie w wątpliwość (por. Gardner, Gardner, 1969; Premack, 1972).

60

61

1. Fakt, że dzieci nabywają język tak kompetentnie i w tak
   krótkim czasie jest dosyć szczególny, zwłaszcza w świetle tego, że
   w domu spotykają się one z bardzo fragmentarycznymi i ograniczo­
   nymi próbkami mowy. Takie osiągnięcie nie byłoby możliwe bez
   udziału wrodzonej zdolności do nabywania języka. Jednakże należy
   pamiętać, że dziecko nie nabywa języka w izolacji, lecz w społecznym
   kontekście, w którym język występuje.

2. Wszyscy ludzie posiadają wspólne fizjologiczne cechy pozo­
   stające w związku z jeżykiem, takie jak precyzyjnie nastrojone struny
   głosowe i pola językowe w korze mózgowej. Co więcej, wszystkie
   dzieci, niezależnie od posiadanej sprawności intelektualnej, nabywają
   język w podobnym wieku i w tej samej sekwencji (Lenneberg, 1967).

Główny kierunek krytyki wobec teorii Chomskiego odnosi się do faktu, że koncentruje się ona na strukturze zdań przy pomijaniu ich znaczenia. Na przykład, teoria ta nie nadaje się do wyjaśnienia zdań jednowyrazowych, ponieważ nie posiadają one struktury gramatycz­nej.

Pytania kontrolne

1. Przedstaw trzy główne fazy nabywania języka przez dzieci.

2. Krótko opisz przykład badań nad nabywaniem języka, w których wyko­
   rzystano techniki obserwacyjne. Jakie są metodologiczne ograniczenia takich
   badań?

3. Omów dwie cechy wyróżniające język dziecka poniżej czwartego/piątego
   roku życia.

4. Krótko przedstaw albo teorię uczenia się, albo podejście natywistyczne w od­
   niesieniu do nabywania języka przez dziecko. Jakie są wady tego podejścia?

Literatura uzupełniająca

Bryant P. (1982) Piaget: issues and- experiments. „British Journal of Psychology",

Special issue.

Dc YilHers P.A., De Yilliers J.G. (1979) Early language. London, Fonatana. Donaldson M. (1978) ChiUrens minds. London, Fontana. McGurk H. (1975) Growing and chanyiny. London, Methuen. Mussen P., Conger J.J., Huston A. C. (1984) Child development and personality. Wyd. 6.

New York, H ar per & Rów. Turner J. (1984) Cognitive deuelopment and education. London, Methuen.

Rozdział 4

Rozwój społeczno-moralny

Po przeczytaniu tego rozdziału powinienieś umieć:

1. Opisać i ocenić następujące podejścia w badaniach nad rozwojem: psycho-
   dynamiczne, oparte na teorii uczenia się i poznawcze.

2. Porównać te trzy podejścia.

3. Opisać podejścia: psychodynamiczne, oparte na teorii uczenia się i poznawcze
   w badaniach nad rozwojem moralnym.

4. Ocenić te podejścia w świetle danych empirycznych.

5. Krótko opisać wybrane badania nad:

1. efektami rodzicielskiej dyscypliny,

2. wpływem grup rówieśniczych na rozwój moralny.

Wprowadzenie

Można wyróżnić trzy główne podejścia teoretyczne w badaniach nad zachowaniem społecznym i moralnym:

1. Podejście psychodynamiczne, wywodzące się z teorii rozwoju
   osobowości Freuda.

2. Podejście wywodzące się z teorii uczenia się, które opiera się
   na pracach wczesnych behaviorystów Watsona, Pawłowa i Thorn-
   dike'a, a współcześnie kontynuowane jest przez takich psychologów,
   jak Skinner i Bandura.

3. Podejście poznawcze, które wywodzi się głównie z teorii roz­
   woju poznawczego sformułowanej przez Piageta.

Omówimy kolejno każde z tych podejść.

4.1. Podejście psychodynamiczne

Wprowadzenie

Poglądy Freuda na rozwój dziecka, od czasów ich ogłoszenia w początkach naszego stulecia, miały głęboki wpływ na psychologię .

Freud z wykształcenia był lekarzem. Zainteresowanie neurologią doprowadziło go do specjalizacji w zaburzeniach nerwicowych. Za­uważył, że wiele z takich zaburzeń przejawianych przez jego pacjen­tów wynika raczej z ich wcześniejszych traumatycznych doświadczeń niż z dolegliwości fizycznych. Freud stopniowo rozwinął słynną obec­nie psychoanalityczną terapię zaburzeń emocjonalnych i osobowości.

Psychoanaliza wykorzystuje trzy główne techniki:

1. „Wolne skojarzenia" — zachęcanie pacjentów do wyrażania
   swobodnego toku myśli, tak jak pojawiają się one w ich umysłach.

2. Analizę snów.

3. Interpretacje przejęzyczeń i innych „czynności omyłkowych".
Każda z tych technik, zdaniem Freuda, penetruje nieświadomość

pacjenta i wydobywa z niej myśli, uczucia i motywacje, których pacjent sobie nie uświadamia.

Z tych wczesnych prac wyrosła monumentalna teoria ludzkiego umysłu i osobowości. Centralną pozycję zajmują w niej następujące zagadnienia:

1. znaczenie doświadczeń wyniesionych z wczesnego dzieciństwa
   dla rozwoju osobowości i rozwoju emocjonalnego w późniejszych
   fazach życia;

2. istnienie nieświadomego umysłu, zawierającego wyparte wspo­
   mnienia, które motywują i wpływają na świadome myśli i zachowania;

3. istnienie instynktownych popędów, które motywują i regulują
   ludzkie zachowanie nawet w dzieciństwie. Źródłem tych popędów jest
   energia psychiczna, a najistotniejszy z nich, libido, ma naturę seksual­
   ną. Libido jest siłą, która zmusza ludzi do zachowywania się w spo­
   sób umożliwiający reprodukcję gatunku.

4. znaczenie mechanizmów obronnych, takich jak wyparcie (usu­
   wanie bolesnych doświadczeń ze świadomej pamięci), regresja (powrót
   do rozwojowo wcześniejszych sposobów zachowania w celu unik­
   nięcia stresujących wydarzeń), projekcja (przypisywanie własnych nie­
   pokojących uczuć i postaw innym), sublimacja (wyrażanie podstawo-

wych popędów, na przykład tendencji agresywnych, w działaniach zastępczych, takich jak sztuka).

Ważnym pojęciem wprowadzonym przez Freuda jest identyfikacja, mechanizm psychologiczny, którego celem jest wyjaśnienie wzrastającego podobieństwa między zachowaniem dzieci i starszych generacji.

Struktura osobowości

Freud utrzymywał, że osobowość składa się z trzech głównych struktur: id, ego i superego. Każda struktura ma swoje własne funkcje i w zdrowej, dojrzałej osobowości te trzy struktury wytwarzają wywa­żone, zintegrowane zachowanie.

Id. Freud uważał, że dziecko jest kierowane przez id wyłącznie we wczesnym niemowlęctwie. Id jest zdeterminowane biologicznie i repre­zentuje wszystkie instynktowne popędy, które są dziedziczne. Działa ono według „zasady przyjemności", co oznacza, że poszukuje ono natychmiastowego zaspokojenia wszelkich potrzeb i pragnień; jest irracjonalne, impulsywne i nie zwraca uwagi na ograniczenia społeczne.

Ego. W miarę jak niemowlę rozwija się i próbuje dostosować się do wymagań otaczającego świata, rozwija się jego ego. Działa ono według „zasady rzeczywistości"; jego główną funkcją jest utrzymywa­nie równowagi między zakazami i ograniczeniami płynącymi z ota­czającego jednostkę świata, a irracjonalnymi, nieukierunkowanymi popędami pochodzącymi z id. Ego jest często określane jako struk­tura „kierująca" lub „zawiadująca" osobowością.

Superego. Między czwartym a szóstym rokiem życia wyłania się irzecia struktura osobowościowa: superego. Odpowiadające z grubsza sumieniu, superego zawiera wewnętrzne reprezentacje wszystkich moral­nych sankcji i zakazów, jakie istnieją w kulturze otaczającej jednostkę. Jakiekolwiek pogwałcenie tych często n iereal i stycznie wysokich standar­dów prowadzi do przeżywania przez jednostkę poczucia winy i lęku.

Stadia rozwoju psychoseksualnego

Freud utrzymywał, że w trakcie rozwoju dziecko przechodzi przez szereg stadiów. Na każdym z nich satysfakcja osiągana jest przez kierowanie libido (lub energii seksualnej) do ró/.nych c/.ęści

64

65

ciała. Proces kierowania energii psychicznej ku przedmiotom, osobom i czynnościom zwany jest kateksją. Kateksja redukuje popęd i wiąże energię z obiektem. Każde stadium pociąga za sobą szereg prob­lemów, które muszą zostać rozwiązane w związku z dalszym roz­wojem. Niepowodzenie w rozwiązywaniu problemu w danym stadium daje w efekcie fiksację lub zatrzymanie rozwoju na tym stadium, co z kolei powoduje nerwice w dorosłym życiu.

W ciągu pierwszego roku życia dziecko znajduje się w stadium oralnym. W stadium tym dominuje id; energia libidinalna koncentruje się wokół ust, a dziecko czerpie przyjemność ze ssania i gryzienia. Dziecko, którego oralne potrzeby nie są zaspokajane lub zaspokajane nadmiernie będzie przejawiało cechy charakterystyczne dla tego sta­dium także w okresie późniejszym. Fiksacja może wyrażać się w al­koholizmie, żarłoczności, narkomanii i paleniu tytoniu.

W drugim i trzecim roku życia energia libidinalna przenosi się z okolicy ust w okolice odbytu. W stadium analnym dziecko osiąga satysfakcję z wydalania i wstrzymywania wydalania kału. Ważnym wyda­rzeniem w życiu dziecka jest rozpoczęcie treningu czystości. Fiksacja na stadium analnym, prawdopodobnie wywodząca się z konfliktów między dzieckiem a rodzicami, wynikłych z treningu czystości, może spowodować powstanie osobowości nadmiernie zwracającej uwagę na czystość i po­rządek (wydalanie) lub oszczędnej, upartej i obsesyjnej (wstrzymywanie).

Między czwartym a szóstym rokiem życia dziecko wkracza w stadium falliczne. W tym stadium energia libidinalna koncentruje się w genitaliach i uczuciach, które stają się jawnie seksualne. Opisu­jąc rozwój chłopców Freud przedstawił ważne zjawiska wyłaniające się z kompleksu Edypa. Chłopięce fantazje obejmują życzenie seksual­nego związku z matką. Chłopiec nienawidzi intymnego związku ojca z matką i obawia się kary w postaci kastracji za swe zakazane marzenia. Kompleks Edypa zostaje rozwiązany, gdy chłopiec zaczyna się identyfikować z ojcem, aby pozyskać go i stać się takim jak on, w takim stopniu jak to tylko możliwe.

Teoria Freuda dotycząca rozwoju dziewcząt w stadium fallicz-nym jest mniej jasna; przedstawił on wiele wariantów procesu iden­tyfikacji dziewczynki z matką. Prawdopodobnie najczęściej opisywa­ny jest kompleks Elektry; dziewczynka, wierząc, że już uległa ka­stracji, ponieważ nie posiada penisa, cierpi z powód zazdrości o penis. To prowadzi ją do silnego, opartego na miłości związku z ojcem, jako

posiadaczem penisa, a w dalszym ciągu do identyfikacji / matką, aby stać się taką, jak ona.

Pozytywne rozwiązanie kompleksu Edypa/EIcktry przynosi w efekcie identyfikację dziecka z rodzicem własnej płci. Z inden-tyfikacji wynikają dwie istotne konsekwencje:

— dziecko przyswaja rolę związaną z płcią, którą to rolę podej­mie w ciągu życia,

—- dziecko przyswaja standardy moralne rodziców, ich postawy i zakazy wraz z normami moralnymi społeczeństwa, które one odzwier­ciedlają. Tak powstaje superego czy sumienie, a wartości i wierzenia charakterystyczne dla kultury są przekazywane z pokolenia na pokolenie.

Jeżeli z powodu niewrażliwego potraktownia przez dorosłych dziecko nie rozwiąże w sposób zadowalający kompleksu Edypa/Elek-try, będzie narażone na przeżywanie rozmaitych problemów w póź­niejszym życiu. Zdaniem psychoanlityków fiksacja w stadium fallicz-nym jest przyczną większości nerwic przeżywanych w dorosłości.

Po burzliwym stadium fallicznym dziecko wkracza w spokojny okres latencji, który trwa do adolescencji. W okresie latencji libido ulega osłabieniu i nie koncentruje się w żadnym szczególnym ob­szarze ciała. Jest to okres rozwoju ego, zwłaszcza sprawności intelek­tualnych i społecznych.

W adolescencji ponownie pojawia się zainteresowanie seksualną przyjemnością, a dziecko wkracza w stadium finalnej dojrzałości, stadium genitalne. Wszelkie wcześniejsze popędy seksualne związane / określonymi strefami ciała łączą się w zintegrowany zestaw doros­łych seksualnych postaw i uczuć.

Ocena teorii Freuda

Teoria Freuda spotkała się z bardzo zróżnicowanym przyjęciem. Wielu psychologów nadal akceptuje jego poglądy; niektórzy odrzucają je jako nienaukowe i nie warte dalszych badań. Jeszcze inni, akceptując centralne tezy teorii, zmodyfikowali poglądy Freuda na rolę seksualiz-mu. Na przykład neofreudysta Erikson (1963) traktuje rozwój jako proces pozostający pod istotnym wpływem czynników społec/nych i środowiskowych i opisuje ciąg psychospołecznych stadiów, pr/e/. które icdnostka przechodzi w ciijgu całego cyklu życiowego {por. ro/d/. 6.).

66

67

Eysenck i Wilson (1973) przedstawili następujące zastrzeżenia pod adresem teorii psychoanalitycznej:

1. wykorzystanie przez Freuda w badaniach ograniczonej pró­
   by, złożonej z dorosłych, cierpiących na zaburzenia emocjonalne,
   powoduje trudności w uogólnianiu jego teorii na wszystkich ludzi.

2. Wykorzystanie klinicznej metody studium przypadku nie po-
   parte ilościową analizą danych czyni jego teorię niejasną i trudną do
   zweryfikowania.

3. Z powodu ich natury, wielu procesów opisanych przez Freu­
   da, jak na przykład popędy instynktowne i mechanizmy obronne, nie
   można obserwować bezpośrednio, a wnioski dotyczące ludzkiego
   zachowania dopuszczają odmienne interpretacje. Z tych powodów
   tworzenie precyzyjnych i testowalnych hipotez jest bardzo trudne.
   Teoria nie tylko nie może zostać jednoznacznie potwierdzona; nie
   można jej również jednoznacznie odrzucić — jest to poważnym
   pogwałceniem metody naukowej.

Eysenck i Wilson podsumowują swoje zarzuty uwagą, że psycho­analiza ma znaczenie jedynie historyczne i nie wnosi nic do naszego rozumienia ludzkiego zachowania.

Kline (1984), zgadzając się, że teoria psychoanalityczna nie jest naukowa we współczesnym sensie, uważa, że oferuje ona spójną interpretację ludzkiego zachowania w całej jego złożoności. To, jego zdaniem, uzasadnia podejmowanie dalszych prób jej weryfikacji. Kline twierdzi, że chociaż niektóre aspekty psychoanalizy, na przy­kład popędy instynktowne, nie mogą być łatwo testowane i powinny zostać pominięte, inne aspekty mogą służyć generowaniu testowal­nych hipotez zgodnych z wymaganiami metody naukowej. Proponuje traktowanie psychoanalizy raczej jako zestawu hipotez niż teorii całościowej. Hipotezy te należy przeformułować do postaci weryfiko-walnej lub, jeśli to możliwe, pominąć. Hipotezy testowalne należy następnie poddać obiektywnej weryfikacji empirycznej.

Wybrane badania nad koncepcjami Freuda

Wyparcie

Teoria wyparcia sformułowana przez Freuda zakłada, że infor­macje wywołujące w ego lęk mogą zostać niedopuszczone do świado-

mości. Wiele badań poświęcono próbom pr/cdsiawionia rezultatów wyparcia. Levmger i Clark (1961) przeprowadzili eksperyment, w któ­rym badano, jak bodźce emocjonalne mogą wpływać na pamięć.

Metoda. Badanym demonstrowano kolejno 60 słów. Połowę stanowiły słowa oceniane jako emocjonalne (np. miłość, zły, szkoda), połowę zaś „neutralne" (np. usta, śpiewać, lampa). Badanych pro­szono o podawanie swobodnych skojarzeń (słów, które wiążą się ze słowami — bodźcami) do każdego słowa. Następnie słowa te prezen­towano badanym i proszono ich o przypomnienie sobie słów — bo­dźców z oryginalnej listy. Natychmiast po tym teście przedstawiano badanym ponownie słowa — bodźce i proszono o przypomnienie sobie uprzednich skojarzeń.

Wyniki eksperymentu pokazały, że badani wytworzyli ze słowa­mi „emocjonalnymi" znacząco więcej skojarzeń niż ze słowami „neu-tralymi", które uległy zapomnieniu. Konkluzja tych badań głosi, że reakcje emocjonalne są przedmiotem jakiejś formy zachowania „emo­cjonalnego".

Kline stwierdził, że wyniki te stanowią jednoznaczny dowód wpływu wyparcia na pamięć. Eysenck i Wilson zaproponowali alter­natywne wyjaśnienie; wyniki potwierdzają znaną relację między po­ziomem pobudzenia a pamięcią. Ich argumentacja przedstawia się następująco:

1. bodźce emocjonalne wytwarzają u osób badanych wyższy
   poziom pobudzenia niż bodźce neutralne;

2. wysoce pobudzające słowa są gorzej odpamiętywane po krót­
   kiej przerwie, lecz lepiej po dłuższej;

3. wynika z tego, iż gdyby Levinger i Clark zastosowali dłuższe
   przerwy przed odpamiętywaniem słów przez badanych, emocjonalne
   słowa mogłyby być lepiej odpamiętane niż słowa neutralne.

Parkin, Lewinsołm i Folkard (1982) dokonali oceny tych dwóch konkurencyjnych wyjaśnień omawianego eksperymentu. Powtórzono go z dwiema grupami badanych.

Metoda. Pierwszej grupie przedstawiono słowa — bodźce i na­tychmiast poproszono o odpamiętanie skojarzeń. W drugiej grupie procedura była taka sama z tym, że odpamiętywanie następowało po tygodniowej przerwie.

Wyniki wykazały, że badani, których proszono o natychmias­towe odpamiętanie, lepiej pamiętali słowa neutralne niż emocjonalne.

Potwierdza to wyniki uzyskane w oryginalnych badaniach. Wyniki uzyskane przez badanych z drugiej grupy potwierdziły alternatywne wyjaśnienie: emocjonalne słowa były lepiej odpamietywane po tygo­dniowej przerwie niż słowa neutralne. (Graficzną ilustrację tych wyni­ków przedstawiono na rys. 4.1.).

RYS. 4.1.

Średnia lic/ba słów odpamiętanych (a) z opóźnieniem, (b) natychmiast (Parkin, Lewin-

sohn i Folkard, 1982)

30

średnia liczba słów odpamiętanych

-• grupa odpamictująca natychmiast -jgrupa od pamiętająca z opóźnieniem

10

słowa neutralne

słowa emocjonalne

Konkluzje. Powyższe wyniki zdają się potwierdzać teorię od­wołującą się do roli pobudzenia w funkcjonowaniu pamięci, lecz nie dostarczają wsparcia Freudowskiej teorii wyparcia. Jednakże należy poczynić tutaj jedno jeszcze zastrzeżenie odnoszące się także do podobnych badań: użyte bodźce są być może zbyt trywialne i sztucz­ne, aby wywoływać głębokie reakcje emocjonalne opisywane przez Freuda.

Fiksacja oralna

Na podstawie teorii Freuda można postawić hipotezę, że dzieci, którym w fazie oralnej nie dostarczono odpowiedniej stymulacji oral­nej w trakcie karmienia będą w okresie późniejszym ssać palce wykazując fiksację na stadium oralnym rozwoju. Porównano dane 66 dzieci (Yarrow, 1973) dotyczące wieku odstawienia od piersi, czasu karmienia i późniejsze przejawy ssania kciuka. Nie stwierdzono istot-

70

nej korelacji między wiekiem odstawienia od piersi a ssaniem kciuka. Jednakże istotna statystycznie korelacja wystąpiła między czasem spędzanym na karmieniu a późniejszym ssanym kciuka; dzieci, któ­rych karmienie trwało krócej były bardziej wytrwałe w ssaniu kciuka. Wynik ten można traktować jako pewien dowód popierający Freudo-wską teorię fiksacji na stadium oralnym i jej wpływu na późniejsze zachowanie. Alternatywnym wyjaśnieniem opisanych rezultatów mo­że być to, że dzieci, które z jakichś powodów mają silniejszą potrzebę ssania, jedzą szybciej (karmienie trwa więc krócej), a później za­spokajają tę potrzebę przez ssanie kciuka.

Fiksacja analna

Teoria Freuda sugeruje, że nadmierny nacisk położony na tre­ning czystości w fazie analnej może doprowadzić do powstania takich cech osobowości, jak nadmierna oszczędność, obsesyjność i przesadna koncentracja na porządku i czystości. Kline (1966) skorelował dwa rodzaje danych: wyniki kwestionariusza mierzącego poziom analnej osobowości i wyniki karty analnej w Blacky Picture Test (jest to test projekcyjny składający si? z obrazków przedstawiających szczeniaka, na jednym z obrazków Blacky defekuje między budami swoich rodzi­ców). Rezultaty wykazały słabą korelację między tymi dwoma wynika­mi. Kline utrzymuje, iż stanowi to potwierdzenie teorii Freuda; stwier­dza, że główną trudnością w badaniu osobowości analnej są zakłopo­tanie i zawstydzenie, jakie odczuwają ludzie wychowani w naszej kulturze w odniesieniu do odchodów i defekacji, co utrudnia włącza­nie do kwestionariuszy pytań bezpośrednio dotyczących tych spraw.

Krytycy tych badań pytali, czy odpowiedź na takie pytania, jak: „Czy uważasz trzymanie psów za niehigieniczne?", rzeczywiście pozo­staje w związku z teorią Freuda, czy też po prostu odzwierciedla ogólne przekonania badanego co do czystości.

Kompleks Edypa/Elektry

Zjawiska te badano u ponad 300 dzieci w wieku od 5 do 16 lat (Friedman, 1952).

Metoda. Dzieciom pokazywano trzy obra/.ki przedstawiające: (1) matkę i dziecko; (2) matkę i ojca; i (3) dla chłopców: ojca i syna

71

stojących koło schodów obok wagonu — zabawki, a dla dziewcząt: ojca i córkę stojących koło schodów obok lalki — dziewczynki. Analizowano psychoanalityczne tematy i symbole pojawiające się w wypowiedziach badanych dzieci. Wyniki:

1. Dzieci, zarówno chłopcy, jak i dziewczynki, wytwarzały więcej
   konfliktowych tematów, gdy na obrazku przedstawiony był rodzic tej
   samej płci niż w przypadku rodzica płci przeciwnej.

2. Więcej dziewcząt niż chłopców fantazjowało, że ojciec na
   obrazku podjął jakieś pozytywne działanie wobec przedstawionej
   tam zabawki.

3. Więcej dziewcząt niż chłopców fantazjowało, że ojciec wszedł
   po schodach do pokoju. W teorii Freuda wchodzenie po schodach
   symbolizuje stosunek seksualny.

Wszystkie te różnice wyników między płciami charakteryzowały się wysokim poziomem istotności statystycznej.

Friedman utrzymuje, że wszystkie te wyniki są zgodne z teorią Freuda i stanowią potwierdzenie istnienia kompleksu Edypa/Elektry.

Krytycy cytowanych wyżej badań twierdzą, że ich wyniki można wyjaśnić w całkiem prosty sposób nie odwołując się do teorii Freuda. Na przykład, pierwsze dwa wnioski mogą stanowić odzwierciedlenie charakterystycznej dla brytyjskich i amerykańskich rodzin tendencji polegającej na skłonności dziewcząt do kłócenia się raczej z matkami, a chłopców raczej z ojcami, przy czym ojciec podejmuje większość ważnych dla rodziny decyzji.

Sugerowano też, że testy projekcyjne, takie jak wykorzystane w opisywanych badaniach, opierają się w zbyt dużym stopniu na subiektywnej interpretacji reakcji badanych przez badającego, zamiast na bardziej obiektywnych kryteriach.

Kline'a przegląd danych empirycznych

W podsumowaniu badań poświęconych empirycznym weryfikac­jom teorii Freuda Kline (1984) przedstawia następujące konkluzje:

— kompleks Edypa/Elektry: szereg studiów międzykulturowych i innych potwierdziło hipotezy oparte na teorii Freuda (Stephens, 1962; Friedman, 1952);

1. istnieją jedynie słabe dowody na istnienie związku między
   cechami charakterystycznymi osobowości oralnej i analnej a praktyką
   opieki i wychowania małych dzieci. Wynika to, zdaniem Kline'a,
   częściowo z problemów związanych z przeprowadzeniem adekwat­
   nych badań;

2. istnieją dane empiryczne do pewnego stopnia potwierdzające
   realność mechanizmów obronnych, a zwłaszcza wyparcia.

Kline podkreśla, że przy obecnym stanie wiedzy, błędem byłoby odrzucenie teorii Freuda jako fałszywej i apeluje o śmiałe i oryginalne podejście w przyszłych próbach badania Freudowskich idei.

Nota

W obecnym stanie wiedzy psychologicznej brak, jak się wydaje, niepodważalnych dowodów potwierdzających rozwojową teorię Freu­da. Chociaż znaczna liczba danych empirycznych potwierdza teorię psychoanalityczną, możliwe są alternatywne interpretacje tych fak­tów. Niemniej większość osób intuicyjnie podziela wiele Freudows­kich pojęć: na przykład niewielu kwestionowałoby istnienie ukrytej — lub nieświadomej — części psychiki, która niekiedy, w niewyjaś­niony sposób wpływa na nasze działanie i myśli. Większość zgadza się też z istnieniem mechanizmów obronnych.

Być może ostatnia uwaga powinna zawierać przypomnienie ogromnego wkładu, jaki Freud wniósł do badań nad rozwojem dziecka. Nacisk, jaki kładł na znaczenie wczesnego dzieciństwa dla późniejszego rozwoju osobowości oraz jego próby wyjaśnienia źródeł różnic indywidualnych w rozwoju stymulowały ogromną ilość badań i niewątpliwie nadal będą stymulować następne.

Pytania kontrolne

1. Wyjaśnij terminy id, libido i kateksja w rozumieniu, jakie nadał im Freud.

2. Krótko opisz trzy pierwsze stadia rozwoju psychoseksualnego, przedstawiając
   konsekwencje fiksacji nd każdym z tych stadiów dla życia w dorosłości.

3. Przedstaw główne zastrzeżenia wobec teorii Freuda.

4. Dokonaj oceny dwóch studiów, które starały sic dostarc/yć dowodów po­
   twierdzających Freudowską psychodynamic/ną teorie ro/.woju d/iccka.

5. Jakie trudności mogą napotkać badacze, któr/y próbują studiować idee Kremla'.'

72

73

4.2. Teoria uczenia się

Uczenie się można zdefiniować jako względnie trwałą zmianę w zachowaniu, która pojawia się w wyniku doświadczenia lub prak­tyki. Zwolennicy teorii uczenia się stanowią grupę psychologów, którzy uważają, że uspołecznienie dokonuje się głównie pod wpływem zewnętrznych czynników środowiskowych, a nie pod wpływem czyn­ników wewnętrznych. Nie zaprzeczają oni roli dojrzewania w roz­woju, sugerują jednakże, że proces ten ma ograniczoną wartość dla wyjaśniania zmian w zachowaniu.

Według zwolenników teorii uczenia się ludzie są bardzo podobni do siebie w momencie narodzin i w wyniku rozwoju mogą stać się podobnymi do siebie dorosłymi. Jednakże każdy ma inne doświad­czenia i jest inaczej traktowany przez otoczenie. W toku rozwoju te różne doświadczenia ulegają akumulacji i dają w efekcie odmiennych ludzi, z których każdy dysponuje własnymi, typowymi dla siebie, wzorcami zachowania. Jedna osoba żyje w otoczeniu pełnym miłości i opieki, rozwija się więc w osobowość szczęśliwą i optymistyczną, inna żyje w niekorzystnym otoczeniu, jest źle traktowana i rozwija się w osobowość wycofującą się i nietowarzyską. Według zwolenników teorii uczenia się ta sama osoba mogłaby stać się zupełnie inna, gdyby jej życiowe doświadczenie miało inny przebieg.

Do wyjaśniania sposobu, w jaki dziecko rozwija tak skompliko­wane wzorce zachowania, pojęcia i nawyki są wykorzystywane trzy teorie uczenia się. Dwie z tych teorii opierają się na procesie warun­kowania, w którym między przedmiotami i zdarzeniami w otoczeniu a reakcjami jednostki wytwarzają się nowe skojarzenia. Trzecia teoria zakłada, że zmiany w zachowaniu powstają dzięki obserwowaniu i naśladowaniu zachowania innych.

Warunkowanie klasyczne

Zachowanie odruchowe jest mimowolne, powstaje automatycz­nie w odpowiedzi na odpowiedni bodziec, na przykład ślinienie się, mruganie lub takie reakcje emocjonalne, jak strach. Warunkowanie klasyczne wyjaśnia, w jaki sposób zachowanie odruchowe może zo­stać skojarzone z nowym bodźcem, który normalnie nie wywołuje

tego zachowania. Mówiąc wprost, jednostka mo/c nauczyć się od­powiadać w określony sposób na dany bod/icc.

Pawłów (1927), z zawodu fizjolog, badał odruch ślinienia się u psów. Zauważył, że psy śliniły się nie tylko na widok i zapach pożywienia, co jest naturalną reakcją, lecz również na widok samego pojemnika na jedzenie. W serii eksperymentów pokazał, że u psów drogą warunkowania można wywołać ślinienie się w odpowiedzi na inne „nienaturalne" bodźce, takie jak dźwięk dzwonka, o ile bodziec taki będzie wielokrotnie prezentowany podczas jedzenia lub krótko przed jedzeniem. Takie współwystępowanie powoduje uformowanie skojarze­nia miedzy dzwonkiem a jedzeniem i, w konsekwencji, między dzwon­kiem a reakcją ślinienia się. W ten sposób powstaje odruch warunkowy.

Rysunek 4.2. przedstawia proces warunkowania klasycznego i te­rminologię stosowaną do jego opisu.

RYS. 4.2.

PROCES WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO

Reakcja

Procedura

Przed warunkowaniem

Ślinienie się (R B W)

Brak reakcji lub reakcja nieadekwatna

Jedzenie (BBW)

D/wonck (BW)

W c/asie warunkowania

Ślinienie się (RBW)

Jedzenie plus dzwonek ^

(BBW) (BW) *

Powtar/ane współwystępowanie BBW i BW

Pii warunkowaniu

Ślinienie się (RW)

Dzwonek

(BW)

Legenda:

BBW = Bodziec bezwarunkowy

BW = Bodziec warunkowj

RBW = Reakcja bezwarunkowa

RW = Reakcja warunkowa

74

75

W dalszych eksperymentach Pawłów udowodnił również, że po warunkowaniu:

1. Pies generalizuje reakcję śliniąc się na dźwięki podobne do
   dzwonka.

2. Jeśli bodziec warunkowy będzie nadal powtarzany, ale nie
   będzie towarzyszyło mu pojawienie się jedzenia, reakcja ślinienia się
   przestanie występować, czyli ulegnie wygaszeniu.

3. Jeśli będą stosowane dwa różne dźwięki, lecz jedzenie będzie
   podawane tylko po jednym z nich, pies nauczy się różnicować te dwa
   bodźce i będzie ślinił się tylko na dźwięk powiązany z jedzeniem.

Warunkowanie klasyczne u niemowląt

Procedury i terminologia wypracowane przez Pawłowa zastoso­wano w eksperymentach z małymi dziećmi. Watson i Rayner (1920) wykryli, że drogą warunkowania klasycznego można wywoływać u niemowląt strach oraz że można tę reakcję eliminować również tą samą drogą. Watson stwierdził, że emocja strachu (reakcja bezwarun­kowa) u niemowląt jest wrodzoną reakcją na głośny hałas (bodziec bezwarunkowy). Wytwarzał strach wobec szczurów (oraz innych bia­łych futrzanych rzeczy — reakcję warunkową) u dziewięciomiesięcz­nego niemowlęcia przez wielokrotne prezentowanie szczura (bodziec warunkowy) i głośnego gongu (bodziec bezwarunkowy).

Zwolennicy teorii uczenia się twierdzą, że klasyczne warunkowa­nie może być odpowiedzialne za tworzenie się wielu irracjonalnych lęków. Na przykład u dziecka, które doświadczy strachu w obecności psa, może wytworzyć się długotrwały lęk przed tymi zwierzętami.

U dziesięciorga noworodków przez łączenie dźwięku dzwonka z podawaniem butelki z pokarmem już po ośmiu dniach wywołano drogą warunkowania klasycznego odruch ssania i ogólnego ożywienia na dźwięk dzwonka (Marquis, 1931). Marquis konkluduje, że „systema­tyczny trening ludzkiego niemowlęcia można rozpocząć od urodzenia". We współczesnych badaniach wykazano, że tętno dwu-, trzy­dniowych noworodków może się zmieniać pod wpływem warunkowa­nia klasycznego.

Badania nad warunkowaniem klasycznym wykazały istnienie niezwykle efektywnego procesu, który zdolny jest wpływać na od­ruchowe zachowanie tak zwierząt, jak i ludzi.

76

Warunkowanie instrumentalne

Odwrotnie niż warunkowanie klasyczne, warunkowanie instru­mentalne dotyczy zachowania dowolnego. Ta gałąź teorii uczenia się opiera się na dziele Thorndike'a, a współcześnie wiązana jest z imie­niem B.F. Skinnera.

Skinner wykazał w szeroko znanej serii eksperymentów, w jaki sposób takie zwierzęta jak szczury, mogą być warunkowane, aby przejawiały określone zachowanie, na przykład naciskanie d/wigni. Skonstruował specjalną klatkę, w której znajdowała się dźwignia, urządzenie podające jedzenie i (niekiedy) wyświetlacz bodźców wzro­kowych. Szczur umieszczony w tej klatce spontanicznie eksplorując otoczenie przypadkowo naciska dźwignię. Ta uruchamia podajnik jedzenia i porcja pokarmu zostaje umieszczona w klatce. Następnie, za każdym razem, kiedy zachowanie zwierzęcia zbliża się do wymaga­nego wzorca, jedzenie jest podawane szczurowi, aż wreszcie „na­groda" pojawia się tylko wtedy, gdy zwierzę naciska dźwignię. Ta procedura znana jest jako kształtowanie zachowania; pożądane za­chowanie jest kształtowane przez nagradzanie kolejnych reakcji, które są kolejnymi przybliżeniami. Pożądane zachowanie, w tym wypadku naciskanie dźwigni, zwane jest instrumentalną reakcją warunkową. Nagroda, która zwiększa prawdopodobieństwo ponownego wystąpie­nia instrumentalnej reakcji warunkowej, jest wzmocnieniem.

Tak jak w warunkowaniu klasycznym, w warunkowaniu instru­mentalnym występują generalizacja, różnicowanie i wygaszanie.

1. Zwierzę może generalizować swoją reakcję na sytuacje podob­
   ne, lecz nie identyczne z tą, w której pierwotnie zostało uwarun­
   kowane. Tak więc jeśli szczur zostanie uwarunkowany w ten sposób,
   że reaguje na widok plastikowego kwadratu o powierzchni jednego
   cala, będzie również naciskał dźwignię w odpowiedzi na widok koła
   zbliżonej wielkości.

2. Szczur może zostać następnie uwarunkowany tak, by różnicował
   koło i kwadrat, jeśli otrzymuje wzmocnienie tylko wtedy, gdy reaguje
   naciśnięciem dźwigni tylko na jeden ze znaków, na drugi zaś nie.

3. Jeśli wzmocnienie przestanie być dostarczane, reakcja instru­
   mentalna ulegnie wygaszeniu.

Eksperymenty nad warunkowaniem instrumentalnym wykazały istnienie różnych wzorców wzmocnienia.

77

1. Wzmocnienie ciągłe polega na podawaniu nagrody po każdym
   wystąpieniu pożądanego zachowania.

2. Wzmocnienie częściowe ma miejsce wówczas, gdy jakaś część
   reakcji szczura jest wzmacniana w regularnych odstępach czasu.

Wzmocnienie częściowe ma cztery podstawowe warianty:

1. Stałe interwały: szczur jest wzmacniany po stałym interwale
   czasowym, np. co 50 sekund, zakładając, że przynajmniej raz w tym
   czasie naciśnie dźwignię.

2. Zmienne interwały: wzmocnienie podawane jest średnio np. co
   50 sekund, lecz nie dokładnie według interwałów.

3. Stała proporcja: szczur jest wzmacniany po stałej liczbie naciś­
   nięć dźwigni, np. po czterech reakcjach.

4. Zmienna proporcja: wzmocnienie jest podawane średnio np.
   co cztery reakcje, aczkolwiek nie po każdej czwartej reakcji.

Każdy wariant daje w efekcie inny rodzaj uczenia się. Ogólnie rzecz biorąc wzmocnienie ciągle powoduje najszybsze uczenie się, zaś wzmocnienie częściowe powoduje uczenie się, którego wyniki trwają dłużej po zaprzestaniu podawania wzmocnienia. Osoby, które regular­nie poszukują automatów telefonicznych czasami zwracających pie­niądze mogą potwierdzić efektywność częściowego wzmocnienia.

Skinner ze współpracownikami wykazał, że warunkowanie instru­mentalne może służyć wytwarzaniu niezwykle złożonego zachowania u zwierząt. Poprzez precyzyjne kształtowanie składowych zachowań „wyuczył" gołębie pilotowania rakiet i gry w tenisa stołowego.

Warunkowanie instrumentalne u ludzi

Podobnie, jak w przypadku warunkowania klasycznego, badania wykazały, że zachowanie niemowląt może być kształtowane techniką warunkowania instrumentalnego.

1. W badaniach nad nabywaniem języka Rheingold ze współ­
   pracownikami (1959) i Bloom (1979) wykazali, że ilość dźwięków
   wydawanych przez trzymiesięczne niemowlęta może się zwiększyć
   pod wpływem wzmacniania wypowiedzeń niemowlęcia werbalnymi
   reakcjami dorosłego.

2. Warunkowania instrumentalnego używano również w celu
   zmiany niepożądanego zachowania u ludzi (modyfikowanie zachowa­
   nia). Wysiłki zmierzające do poprawy zachowania dzieci przeszkadza-

jących w klasie, do wyuczenia higieny osobistej upośledzonych umys­łowo, do zachęcania dzieci autystycznych do komunikowania się, przyniosły pewne sukcesy. We wszystkich tych przypadkach wykorzy­stano ignorowanie niepożądanego zachowania, co przyniosło w efek­cie jego wygaszanie, wzmacniano natomiast pożądane zachowanie, które później było powtarzane.

Kara

Przedstawiciele teorii uczenia się posługują się również pojęciem kary. Karę można zdefiniować jako dostarczanie nieprzyjemnego bodźca po nieodpowiedniej reakcji. Tak jak wzmocnienie może zostać użyte w celu utrwalenia poprzedzającej je reakcji, czyniąc jej po­wtórzenie bardziej prawdopodobnym, tak kara może osłabić reakcję i zmniejszyć prawdopodobieństwo powtórzenia jej.

Efektywność kar w odniesieniu do dzieci jest stale powracającym pytaniem. Badania wykazują, iż w krótkiej perspektywie czasowej kary tłumią niepożądane zachowanie. Mogą też wywoływać niezamie­rzone skutki emocjonalne jak złość i frustrację, a w pewnych okolicz­nościach mogą stać się wzmocnieniem, jak w przypadku dziecka, którego napady złości służą zwróceniu na siebie uwagi otoczenia. W takich przypadkach kara może raczej zwiększyć niż zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia niepożądanego zachowania.

Teoria społecznego uczenia się

Badacze, którzy usiłowali zastosować idee zaczerpnięte z teorii warunkowania klasycznego i instrumentalnego do wyjaśnienia złożo­nych zachowań społecznych człowieka napotykali na pewne trudno­ści. Przeciwnicy tego podejścia kwestionowali trafność uogólniania wyników z badań nad zwierzętami na zachowanie człowieka oraz powątpiewali w to, że wszystkie złożone zachowania człowieka doros­łego kształtują się dzięki mechanizmowi wzmacniania spontanicznych reakcji małego dziecka. Pojęcie uczenia się prze/ obserwację (albo naśladownictwo) zaproponowane dla wyjaśnienia uc/cma się języka w okresie wczesnego dzieciństwa wydawało się równie odpowiednie

78

79

dla zrozumienia uczenia się zachowań społecznych. Zakres teorii uczenia się uległ w ten sposób poszerzeniu i objął proces uczenia się przez obserwację (lub modelowanie) dla wyjaśnienia tego, w jaki sposób dzieci uczą się nowych zachowań naśladując innych ludzi.

Uczenie się przez obserwację

Uczenie się przez obserwację szeroko badali Bandura i jego współpracownicy (1963, 1977). Przeprowadzili oni wiele eksperymen­tów, w których uczestniczyły głównie dzieci szkolne.

W swoich najbardziej znanych badaniach Bandura stawiał dzieci albo w sytuacjach prawdziwych, albo pokazywał im film, na którym model kopał i bił gumową lalkę „Bobo". Następnie dzieci miały okazję do odtworzenia obserwowanych zachowań, a ich faktyczne zachowania porównywano z zachowaniem dzieci z grupy kontrolnej, które nie obserwowały zachowania modela. Rezultaty badania wska­zują, że dzieci z grupy eksperymentalnej zachowywały się w sposób bardziej agresywny niż dzieci z grupy kontrolnej oraz odtwarzały agresywne zachowania modela.

W późniejszym badaniu Bandura pokazał, że dzieci mogą się uczyć zachowań modela bez konieczności ich odtwarzania. Trzem grupom dzieci pokazano film, na którym mogły obserwować osobę — modela — zachowującą się w sposób agresywny; pierwsza grupa widziała, że model był ukarany za swoje zachowanie, druga — że był nagrodzony, a trzecia — ani nagrodzony, ani ukarany. Obserwacja zachowania dzieci po projekcji filmu ujawniła różne poziomy na­śladownictwa. Dzieci z pierwszej grupy przejawiały mniej agresji w zachowaniu niż dzieci z dwóch pozostałych grup. Bandura doszedł do wniosku, że pośrednia kara (odczuwanie kary, jakiej podlegał model, jakby dotyczyła ona samego obserwatora) wpłynęła na uczenie się zachowania agresywnego przez dzieci. Jednak w sytuacji, gdy nagradzano dzieci za naśladowanie zachowań agresywnych modela, wszystkie trzy grupy przejawiały agresję w jednakowym stopniu. Trzeba w związku z tym wyraźnie odróżnić proces nabywania okreś­lonych zachowań od ich faktycznego wykonywania.

Bandura i inni badali również, jakie cechy modela sprzyjają proce­sowi naśladowania go. Badania pokazały, że dzieci znacznie częściej przejawiają zachowania zaobserwowane u modela, jeśli jest on:

1. pod jakimś względem do nich podobny,

2. posiada władzę oraz sprawuje kontrolą nad jakimiś wartoś­
   ciowymi w oczach dziecka rzeczami lub dobrami,

3. jest nagradzany za swoje zachowania,

4. jest ciepły i opiekuńczy.

Bandura uważa, że zdolność do uczenia się przez obserwacje i potem odtwarzania obserwowanego zachowania wymaga co naj­mniej czterech umiejętności:

1. Obserwacji właściwych oraz charakterystycznych cech za­
   chowania.

2. Zapamiętania istotnych cech przejawianego zachowania.

3. Właściwego naśladowania modela.

4 Uzasadnienia naśladowania w postaci wiążących się z nim zewnętrznych, wewnętrznych oraz pośrednich nagród.

Procesy te są, zdaniem Bandury, obecne we wszystkich rodzajach modelowania, od naśladowania pojedynczych czynności do odtwarza­nia złożonych zachowań społecznych. Na przykład, według Bandury, poczucie tożsamości opaite na rolach związanych z płcią kształtuje się pod wpływem długotrwałej obserwacji odpowiednich modeli (por. rozdz. 5.).

Identyfikacja jest pojęciem, które pochodzi z psychoanalizy i zo­stało wprowadzone przez samego Freuda. Oznacza ono proces, dzięki któremu dziecko uczy się uczuć, postaw i zachowania innych ludzi, początkowo — rodziców. Identyfikacja przypomina naśladowanie, gdyż oba procesy zakładają niejako kopiowanie zachowania innych, chociaż identyfikacja jest procesem bardziej skomplikowanym i dłu­gotrwałym. Wielu psychologów traktuje identyfikację jako kluczowy czynnik procesu uspołecznienia dziecka. Każde dziecko identyfikuje się do pewnego stopnia najpierw ze swoimi rodzicami, a później w miarę upływu lat z innymi członkami rodziny, rówieśnikami oraz innymi dorosłymi spoza rodziny.

Ocena punktu widzenia teorii uczenia się na rozwój

— Badacze reprezentujący podejście związane z teorią uczenia
się stawiają sobie za cel wyjaśnienie wszelkich form zachowania

80

81

człowieka, w tym także tych, które podlegają zmianom rozwojowym. Jeśli chodzi o warunkowanie klasyczne i instrumentalne, wykazano ponad wszelką wątpliwość, że zachowanie małych dzieci może być kształtowane zgodnie z zasadami warunkowania klasycznego i in­strumentalnego. Jednak krytycy tego podejścia powątpiewają, czy badania te, z których większość była przeprowadzana w kontrolowa­nych, laboratoryjnych warunkach, rzeczywiście są w stanie odpowie­dzieć na pytanie, w jaki sposób warunkowanie wpływa na rozwój.

1. Kwestią nierozstrzygniętą jest również, czy formy zachowa­
   nia, które muszą być stale wzmacniane, są tym samym zachowaniem,
   co formy, które kształtują się w sposób naturalny i, aby być przeja­
   wiane, nie muszą być regularnie wzmacniane. W literaturze na temat
   warunkowania brak klarownego wyjaśnienia, kiedy i dlaczego niektó­
   re rodzaje warunkowania są możliwe oraz jakie reakcje są odpowied­
   nie w procesie warunkowania w różnych momentach rozwojowych.

2. Badania nad uczeniem się przez obserwację, koncentrujące
   się na analizie procesu modelowaniu u dzieci w różnym wieku
   i w różnych sytuacjach, dostarczają bardziej spójnych danych na
   temat roli uczenia się w rozwoju. Jednak słabością tego podejścia
   jest usiłowanie ujęcia procesu uspołecznienia dziecka w ramy je­
   dnostkowych sytuacji, aranżowanych zazwyczaj w warunkach labo­
   ratoryjnych.

3. Oczywiste, że bez względu na to, jakie jest znaczenie uczenia
   się w rozwoju, również inne czynniki odgrywają tu istotną rolę.
   Zwolennicy teorii uczenia się nie zajmują się biologicznymi deter­
   minantami procesu rozwoju.

4. Zwolennicy teorii uczenia się ujmują rozwój dziecka jako
   rezultat warunkowania i naśladowania zachowań modela. Konsek­
   wencją takiego podejścia jest ujmowanie dziecka jako stoty biernej,
   zdolnej jedynie do reagowania na wpływy z zewnątrz. Reprezentanci
   innych ujęć teoretycznych, z których najbardziej znany jest Piaget,
   podkreślają znaczenie aktywnej roli dziecka w jego własnym rozwoju.

5. Być może największym ograniczeniem podejścia związanego
   z teorią uczenia się jest niewyjaśnienie spontanicznych zmian w za­
   chowaniu, których nie można w prosty sposób związać z procesami
   warunkowania albo modelowania, jak na przykład w przypadku
   pojawienia się nowej, twórczej idei albo nagłego, nieoczekiwanego
   rozwiązania problemu.

82

Pytania kontrolne

1. Co rozumiesz pod pojęciem podejście „teorii uc/niin mv" do problemu ro/-woju? Scharakteryzuj tr/y typy uczenia się, klotu /wok-nmcj lego podejściu u/naja za wpływające na ro/wój.

2- W jaki sposób reprezentant podejścia (corii uc/cnia się mógłby wyjaśnić rozwój fobii albo irracjonalnego leku?

3. Co rozumie się pod pojęciem kształtowanie zachowania'.' Krótko opisz przy­
   kład użycia technik kształtowania zachowań w uelu warunkowania zachowa­
   nia zwierząt.

4. Krótko opisz jedno 7. pierwszych badań, które stanowi ilustracją podejścia
   Bandury w badaniu uc?enia się przez naśladownictwo u dzieci.

5. Krótko przedstaw i omów implikacje badaniu, które zwróciło uwag? na
   rozróżnienia nabywania zachowania oraz jego wykonania.

6. Co rozumiesz pod pojęciem idntyfikacja? Jaka jest jej rola w procesie uspo­
   łecznienia?

7. Poddaj krótkiej ocenie podejście do rozwoju związane •/.. teorią uczenia się.

4.3. Podejście poznawcze: poznanie społeczne

Podejście poznawcze podkreśla, że emocjonalne i społeczne aspek­ty zachowania dzieci są warunkowane przez sposób, w jaki myślą one na określonych etapach rozwój u. Tradycyjnie podejście to odnosi się do teorii rozwoju poznawczego Jeana Piageta (Patrz rozdz. 3.1.).

Piaget uważał, że moralne i społeczne funkcjonowanie dziecka jest bardzo ściśle związane z poziomem rozwoju poznawczego. Na­stępna cześć tego rozdziału przedstawia poglądy Piageta na to, jak aktualny poziom rozwoju inteligencji dziecka określa sposób jego myślenia o sytuacjach moralnych. W tej samej części znajduje się również omówienie teorii Lawrence'a Kohlberga, który rozwinął i rozbudował teorię rozwoju moralnego Piageta.

Różni badacze wykorzystali idee Piageta i rozszerzyli je na dziedzinę rozwoju społecznego. Pojawiło się względnie nowe pojęcie w literaturze psychologicznej — poznanie społeczne (soda! cognition)

Poznanie społeczne

Poznanie społeczne odnosi się do spostrzegania, myślenia i rozu­mowania, którego przedmiotem są istoty ludzkie i /wiązki społeczne.

83

W ciągu ostatnich mniej więcej dziesięciu lat psychologowie roz­wojowi próbowali odpowiedzieć na szereg pytań z dziedziny poznania społecznego. Były to następujące pytania:

1. W jaki sposób dzieci rozumieją i konceptualizują świat społecz­
   ny — ludzi wokół nich, związki z innymi?

2. Jakie zmiany w tym rozumowaniu i pojęciach 2achodzą
   w miarę rozwoju dzieci?

3. Jaki jest związek między poznaniem i zachowaniem społecz­
   nym?

Badano między innymi:

1. Spostrzeganie siebie przez dzieci.

2. Koncepcje związków z innymi, na przykład, stosunek do
   autorytetów, przyjaźnie (patrz rozdz. 5.4.).

3. Rozumowanie moralne.

Podstawowe zasady

Jak już wspomniano, bardzo wiele badań nad poznaniem społecz­nym odwoływało się do prac Piageta. Z tego względu wiele pod­stawowych założeń opierało się na jego teorii. Na przykład:

1. Stadia rozwojowe. Myślenie społeczne dzieci i ich rozumowa­
   nie rozwija się wzdłuż sekwencji stadiów. Wszystkie dzieci przechodzą
   przez te stadia w tej samej kolejności oraz w tym samym mniej więcej
   wieku. Każde nowe stadium wchłania struktury właściwe stadiom
   poprzednim oraz na ich podstawie tworzy struktury nowe, charak­
   terystyczne dla tego stadium.

2. Procesy rozwoju myślenia. Rozmaite cechy procesów myślenia
   dziecka w różnych stadiach jego rozwoju wywierają wpływ na spo­
   sób, w jaki dzieci rozumieją sytuacje społeczne. W miarę rozwoju
   dziecka, jego procesy myślenia przekształcają się:

1. od prostych do złożonych, to znaczy od tendencji do koncen­
   trowania się tylko na jednym aspekcie sytuacji lub problemu do
   umiejętności wzięcia pod uwagę wielu różnych względów i punktów
   widzenia,

2. od myślenia konkretnego (w którym musi być ono związane
   z konkretną sytuacją) do myślenia abstrakcyjnego (oderwanego od
   konkretnej sytuacji),

3. od myślenia sztywnego do myślenia elastycznego.

84

Te sposoby myślenia wpływają na to, jak d/.iecko ro/umic sytua­cje i relacje społeczne.

3. Przejmowanie punktu widzenia innych. Piaget uwa/al, /e dzieci poniżej sześciu, siedmiu lat są egocentryczne. Twierdził, że są one niezdolne do widzenia problemu lub sytuacji z perspektywy innej osoby. Jak już wspomniano w (rozdz. 3.), najświeższe badania wskazują, że małe dzieci wcale nie muszą być tak egocentryczne, jak wierzył Piaget. To oczywiste, że w miarę rozwoju dziecka jego zdolność przyjęcia perspek­tywy drugiej osoby (czasem określana jako umiejętność podejmowania roli) podlega usprawnieniu i doskonaleniu. Umiejętność ta wpływa na sposób spostrzegania i reagowania na różne sytuacje społeczne.

Metody badawcze

Chociaż w badaniu poznania społecznego stosowano metody eksperymentalne w kontekście badania rozumowań i zachowania społecznego dzieci, eksperymenty okazały się ograniczone i nietrafne. Znacznie częściej stosowano metodę wywiadu klinicznego Piageta w różnych jej odmianach. Badanie zazwyczaj przebiegało w ten sposób, że opowiadano badanemu dziecku historię przedstawiającą jakiś wymyślony dylemat moralny lub społeczny. Następnie badający próbował przez zadawanie rozmaitych pytań dotrzeć do sposobu, w jaki dziecko rozumie motywy oraz zachowanie bohatera dylematu. Przykładem takiego podejścia są badania Kohlberga nad rozumowa­niem moralnym oraz prace Selmana nad przejmowaniem perspek­tywy społecznej oraz przyjaźnią u dzieci.

Nota

Chociaż badania nad poznaniem społecznym rozpoczęto już po­nad dziesięć lat temu, wiele kwestii pozostaje nierozwiązanych. Na przykład, na czym dokładnie polega związek między poznaniem społecz­nym a innymi dziedzinami poznania człowieka? Podejście poznawcze w klasycznym wydaniu zakłada, że poznanie rozwija się najpierw w relacji do przedmiotów fizycznych, a dopiero później w odniesieniu do sytuacji społecznych i moralnych. Damon (1977) uważa, że nie ma podstaw do myślenia, iż jedna forma poznania poprzedza drugą.

85

Twierdzi on, że istnieją takie sytuacje, w których interakcje społeczne z rówieśnikami mogą stymulować rozwój intelektualny a nie na odwrót.

Pytania kontrolne

1. Naszkicuj tradycyjne podejście poznawcze do rozwoju społecznego.

2. Co rozumiesz pod pojęciem „poznanie społeczne"?

3. W jaki sposób teoria rozwoju poznawczego Piagcta wpłynęła na badaczy
   poznania społecznego?

4. Jakie problemy mogij powstać w związku ze stosowaniem metody wywiadu
   w badaniu małych dzieci? (Patrz ro/dz.l.)

Które podejście do rozwoju jest najlepsze?

Omówiono trzy najważniejsze podejścia rozwojowe, między któ­rymi istnieją zasadnicze różnice. Na przykład:

1. Aktywna albo pasywna postawa dziecka. Przedstawiciele podej­ścia psychodynamicznego oraz teorii uczenia się widzą dziecko jako przeważnie bierne, zdane na wpływy związane z działaniem popędów wewnętrznych (psychoanaliza) albo czynników środowiskowych (teo­ria uczenia się). Psychologowie poznawczy podkreślają aktywną rolę dziecka, polegającą na rozwiązywaniu problemów.

2. Kierunek rozwoju. Podstawowe założenie zarówno podejścia psy­chodynamicznego, jak i poznawczego mówi, że rozwój podąża w okreś­lonym kierunku. Wynika z tego, że w miarę jak dziecko przechodzi od okresu wczesnego dzieciństwa do etapu osiągnięcia dojrzałości zachodzą w nim zmiany o charakterze progresywnym, postępowym. Dojrzałe zachowanie dorosłych jest interpretowane jako pewien cel rozwoju. Przedstawiciele teorii uczenia się, przeciwnie, nie czynią żadnych założeń co do kierunku rozwoju oraz wartości zmian, które zachodzą.

3. Wpływy biologiczne. Zarówno Piaget, jak i Freud dostrzegają wpływ zmian biologicznych na rozwój. Natomiast teoretycy uczenia się podkreślają znaczenie wpływów środowiskowych oraz rolę proce­sów warunkowania i uczenia się przez obserwację.

Te trzy podejścia wyrastają z trzech teorii, które koncentrują się na różnych aspektach zachowania oraz formułują odmienne założenia dotyczące natury rozwoju. Każde podejście ma swoje mocne i słabe strony oraz wnosi swój własny wkład do naszej wiedzy na temat

86

rozwoju dziecka. Celem psychologów ro/wojowycli jest dą/enie w kierunku jednej, zintegrowanej teorii, która bed/.ie w stanic wyjaś­nić wszelkie aspekty rozwoju psychicznego.

4.4. Rozwój moralny

Rozwój moralny jest przedmiotem badań psychologicznych od ponad 60 lat. Badanie rozwoju wartości moralnych u dziecka obej­muje analizę procesu, dzięki któremu" dziecko przejmuje od otoczenia i uwewnętrznia reguły i standardy zachowania obowiązujące w _spofe-czeństwie, w którym wzrasta. Uwewnętrznienie (albo internalizację) można zdefiniować jafco proces, dzięki któremu standardy i wartości stają się częścią systemu motywacyjnego jednostki i kierują jej za­chowaniem, nawet w sytuacji braku nacisku ze strony innych ludzi.

Główne teorie, które wyrosły z badań nad rozwojem moralnym można podzielić na trzy kategorie:

1. Podejście psychodynamiczne wyrosłe z teorii Freuda.

2. Podejście społecznego uczenia się odwołujące się do prac
   Skinnera i Bandury.

3. Podejście poznawcze, które znalazło swój wyraz w teoriach
   Piageta i Kohlberga.

Każde podejście koncentruje uwagę na innym aspekcie doświad­czenia dziecka i pomija pozostałe, równie ważne. Na przykład, teoria Freuda podkreśla znaczenie emocjonalnych aspektów rozwoju moralne­go, natomiast Piaget i Kohlberg zajmują się przede wszystkim proble­mem związków między poziomem rozumowań moralnych a stadium rozwoju poznawczego dziecka. Badacze związani z teorią uczenia się zwracają uwagę na rolę wzmocnień, kar i uczenia się przez obserwację.

Wszystkie trzy teorie zostaną omówione poniżej wraz z krótkim przedstawieniem badań nad znaczeniem stylów wychowawczych oraz wpływem grupy rówieśniczej na rozwój moralny.

Podejście psychodynamiczne

Teoria Freuda była pierwszą kompletną teorią wyjaśniającą pro­ces internalizacji wartości moralnych. Centralnym wątkiem tej teorii.

która opisuje rozwój superego, czyli moralnego składnika osobowości jest problem rozwoju psychoseksualnego.

W stadium fallicznym (patrz streszczenie teorii Freuda, rozdz. 4.1.) chłopiec staje w obliczu kompleksu Edypa. Owładnięty uczuciem miłości do własnej matki oraz strachu przed potępieniem ze strony ojca, chłopiec identyfikuje się z nim. Utożsamienie z ojcem zakłada przejęcie jego przekonań, wartości i postaw, a przez to standardów oraz wartości moralnych kultury, w której wyrasta. W ten sposób rodzi się superego.

Analogiczny proces jest udziałem dziewcząt, gdy muszą rozwiązać kompleks Elektry. Freud, chociaż zdawał sobie sprawę, że jego teoria była gorzej dopracowana w odniesieniu do dziewcząt niż chłopców, wierzył jednak, że kobiety są mniej moralne na skutek niedorozwoju superego. Zupełnie zrozumiałe, że to przekonanie nie wzbudza zadowo­lenia współczesnych feministek.

Superego

Superego jest nieświadome i składa się z dwóch oddzielnych części: ego idealnego oraz sumienia. Ego idealne decyduje o tym, co jest słuszne i właściwe. Reprezentuje ono wyobrażenie, jakie dziecko ma na temat dobrego zachowania, które zaaprobowaliby rodzice. Z kolei sumienie zajmuje się tym, co złe. Uprzedza ono i cenzuruje niemoralne treści pochodzące z id, zapobiegając tym samym przedo­staniu się ich do świadomości ego.

Superego reprezentuje reguły i zakazy zinternalizowane przez dziecko początkowo wskutek ich narzucania przez rodziców, a póź­niej jako rezultat ich przejęcia, wyrażające się w samodyscyplinie niezależnej od aprobaty rodziców albo nieprzyjemności. W ten spo­sób dziecko staje się zdolne do kontroli własnego zachowania oraz nieprzejawiania zachowań, które są zakazane przez rodziców. Łama­nie reguł moralnych wywołuje uczucia winy i lęku.

Zgodnie z podejściem psychodynamicznym jednostka z surowym superego najprawdopodobniej będzie przeżywać większe poczucie winy w sytuacji dylematu moralnego niż jednostka ze słabym super­ego, a w związku z tym rzadziej będzie się decydować na łamanie reguł. Ta teoria jest powszechnie akceptowana wśród zwolenników psychoanalizy w rozmaitych jej odmianach, aczkolwiek zasadniczy

materiał świadczący o jej prawdziwości to niesystematyczne obser­wacje dorosłych pacjentów (Hoffman, 1984). Jednak Hoffman wątpi, czy zwykle nieświadomy, zinternalizowany system kontroli może wy­jaśnić całą złożoność zachowań moralnych. Inni badacze sugerowali, że mimo iż w okresie dzieciństwa superego funkcjonuje zgodnie ze swym przeznaczeniem, w okresie dorastania jego działanie ulega zaburzeniu na skutek zmian hormonalnych, nowych oczekiwań spo­łecznych oraz nowych i często sprzecznych z superego informacji o świecie (Erikson, 1970).

Podejście związane z teorią społecznego uczenia się

Reprezentanci teorii społecznego uczenia się zazwyczaj unikają określeń typu „internalizacja moralna" opierając się raczej tylko na obserwowalnych zachowaniach. Jednak próbując wyjaśnić zachowa­nie się moralne odwołują się do analogicznego zjawiska: zdolności jednostki do moralnego zachowania się oraz do zaniechania łamania reguł moralnych, gdy istnieje taka pokusa, na przykład nieobecność drugiej osoby.

Według teorii uczenia się zachowanie dziecka jest początkowo kontrolowane za pośrednictwem kar i nagród stosowanych przez rodziców. Jako rezultat doświadczeń doznawania kary w sytuacjach łamania reguł łączy się z nimi dokuczliwy i bolesny stan lęku. Tego rodzaju stan, gdy zostanie skojarzony, będzie zawsze towarzyszył jednostce w sytuacji łamania reguł albo gdy istnieje pokusa zachowa­nia niemoralnego, nawet gdy nie ma w otoczeniu innych osób. Takie wyjaśnienie ma wiele wspólnego z pojęciem superego.

Prace Bandury nad uczeniem się przez obserwację również wspierały ten punkt widzenia na rozwój moralny. Przyjmuje się, że jednym ze sposobów, w jaki dziecko uczy się postępować moralnie jest obserwacja i naśladowanie zachowania moralnego modeli. Obser­wowanie przez dziecko modela, który jest karany za niemoralne zachowanie, sprawia, że dziecko doświadcza kary pośredniej, powo­dującej unikanie tego zachowania.

Teoria społecznego uczenia się zainspirowała wiele badań, ale znaczna ich część ma istotne braki. Być może największą ich wadą

89

jest częste aranżowanie sytuacji eksperymentalnej, w której analizie poddaje się pojedynczą interakcję dziecko — dorosły i na tej pod­stawie wnioskuje się o moralnym zachowaniu dziecka. Tego rodzaju sytuacja nie może w sposób adekwatny odzwierciedlać złożoności „rzeczywistego" procesu uspołecznienia dziecka.

Badania Bandury i MacDonalda (1963), które uważa się za potwierdzające omawiane podejście, będzie omówione w dalszej czę­ści tego rozdziału.

Podejście poznawcze

Piaget podkreślał poznawczy aspekt rozwoju moralnego, twier­dząc, że myślenie moralne dziecka zależy od stadium rozwoju po­znawczego, w jakim znajduje się dziecko. Używając swojej własnej metody klinicznej Piaget badał postawy dzieci wobec reguł gry w ka­myki, ich odpowiedzi na pytanie, co jest dobre, a co złe oraz ich sądy moralne, tak jak były one opisane w krótkich historyjkach. Bardzo dobrze znany przykład tego ostatniego to historyjka, w której dzieci miały ocenić, kto jest gorszy: czy chłopiec, który przez przypadek rozbił kilka filiżanek, czy inny chłopiec, który zbił jedną filiżankę, próbując ukraść dżem.

Po przeanalizowaniu odpowiedzi wielu dzieci reprezentujących różne stadia rozwoju poznawczego, Piaget wyróżnił dwa stadia w rozwoju myślenia moralnego.

1. Stadium moralności heteronomicznej albo realizmu moralnego:
   w tym stadium dziecko trzyma się zasad w sposób sztywny i inter­
   pretuje je jako święte i niezmienne. „Dobro" i „zło" ujmowane są
   w kategoriach czarno-białych, a określony czyn jest oceniany ze
   względu na jego materialne konsekwencje, a nie intencje osoby, która
   się go dopuściła. Dlatego też dziecko, które zbiło kilka filiżanek jest
   gorsze niż dziecko, które zbiło jedną filiżankę, bez względu na inten­
   cje obojga.

2. Osiągnięcie drugiego stadium, określanego jako stadium mo­
   ralności autonomicznej lub relatywizmu moralnego ma miejsce około
   siódmego, ósmego roku życia. Reguły są traktowane wtedy jako
   ustanowione i podtrzymywane dzięki negocjacji i umowie członków
   danej społeczności. Sądy moralne oraz decyzje, co jest dobre, a co złe

opierają się zarówno na intencjach, jak i materialnych konsekwen­cjach czynu. Dlatego też dziecko, które stłukło jedną fili/ankę w trak­cie próby kradzieży dżemu uważane jest za sprawcę bardziej nagan­nego czynu.

Piaget uważał, że rozwój poznawczy (a wice dojrzewanie) oraz doświadczenie społeczne, szczególnie interakcje w grupie rówieśniczej, odgrywają rolę w przejściu z jednego stadium do drugiego. We wcześniejszym stadium moralności heteronomicznej myślenie moralne dziecka jest pod wpływem (a) egocentryzmu (nieumiejętności widzenia rzeczy z perspektywy innych osób) oraz (b) zależności od autorytetu dorosłych.

Podejście poznawcze czy teoria uczenia się

Podstawowym zarzutem stawianym poznawczej teorii rozwoju moralnego Piageta przez Bandurę i MacDonalda (1963) była wątp­liwa trafność pojęć takich jak „stadia rozwojowe". Próbując wyjaśnić sądy moralne dziecka za pomocą teorii społecznego uczenia się bada­cze ci przeprowadzili następujący eksperyment.

Grupie dzieci, które były badane piagetowskimi testami rozumo­wań moralnych przedstawiano rozmaite sposoby zachowania się osób dorosłych występujących w roli modela i stawianych przed podob­nymi dylematami. Wyniki pokazały, że w większości wypadków dzie­ci naśladowały zachowarie modela nawet wtedy, gdy niektóre za­chowania były zupełnie odmienne od właściwych dziecku form reago­wania, wykrytych na podstawie uprzednich testów piagetowskich. Rezultaty tego badania stanowią poważne wyzwanie dla podejścia poznawczego, zgodnie z którym należy oczekiwać, że:

1. dzieci w określonym stadium rozwoju raczej nie powinny
   przejawiać zachowań, które pozostają w konflikcie z poziomem rozu­
   mowań moralnych, który jest im właściwy,

2. dzieci znajdujące się w wyższym stadium rozwoju nie powin­
   ny przejawiać form myślenia moralnego charakerystycznych dla niż­
   szych stadiów.

Badacze krytykujący to badanie zwracali uwagę na mankamenty dotyczące zastosowanego planu eksperymentalnego i formy prezen­tacji wyników badania oraz na nieuwzględnienie w badaniu argumen­tacji kryjących się za sądami moralnymi dzieci.

90

91

Stadium 2:

Relatywizmu instrumentalnego

Langer (1975) powtórzył ten eksperyment i stwierdził, że:

1. Sądy moralne połowy badanych dzieci nie zmieniły się po obejrzeniu zachowania modela.

2 Tam, gdzie wybory dziecka uległy zmianie, wyjaśnienia dzieci nie zmieniły się.

Langer dochodzi do wniosku, że zastosowane w eksperymencie Bandury i MacDonalda techniki były dla dzieci nieczytelne, co spo­wodowało naśladowanie zachowania modela bez prawdziwego zro­zumienia argumentów kryjących się za określonym sądem. Hoffman (1979) zauważa, że dzieci nie naśladowały po prostu zachowania mo­dela. Były one świadome, że u podstaw zachowań moralnych mogą, chociaż nie muszą, kryć się określone intencje, niemniej kładły mniej­szy nacisk na sprawę intencji, ponieważ zastosowane opowiadania, podobnie do dylematów piagetowskich, sugerowały poważniejsze konsekwencje w przypadku działań przypadkowych niż intencjonal-nych. Być może, gdyby konsekwencje działań przypadkowych i inten-cjonalnych były porównywalne, odpowiedzi dzieci byłyby odmienne.

Model uniwersalnych stadiów w rozwoju moralnym według Kohlberga

Kohlberg (1969, 1976), rozwijając prace Piageta, usiłował skon­struować w sposób bardziej szczegółowy i wyczerpujący teorię roz­woju moralnego. Podobnie jak Piaget, skupił on uwagę na rozumo­waniu jednostki w sytuacji rozwiązywania serii dylematów przed­stawionych w formie krótkich opowiadań. „Dylematy moralne" tCohl-berga testowano w badaniach z udziałem tysięcy ludzi reprezentu­jących różny wiek, poziom inteligencji, sytuację społeczno-ekonomiczną.

Kohlberg ujmuje rozwój moralny w ramy trzech poziomów rozwojowych, z których każdy obejmuje dwa oddzielne stadia. Tabela 4.1. zawiera skrótowy opis tych sześciu stadiów. Kohlberg uważa, że te stadia są stałe i każdy człowiek przechodzi przez nie w rozwoju zawsze w tej samej, niezmiennej kolejności, poczynając od poziomu najniższego. Rezultatem finalnym rozwoju zgodne z tymi stadiami jest dojrzałe i klarowne poczucie sprawiedliwości.

Chociaż wiek osiągania poziomów rozwoju moralnego wykazuje pewien zakres zmienności, odpowiedzi na moralne dylematy Kohlber­ga wskazują, że generalnie dzieci przedszkolne oraz znajdujące się

92

TA B. 4.1.

Stadia rozwoju moralnego wedłig Kohlberga

Poziom I — Przedkonwencjonany

Stadium 1:

Kary i posłuszeństwa

Wiek przeds/kolny i mlods/y wiek szkolny

Reguły są przestrzegane w celu uniknięcia Jcary. Skutki czynności określają, czy jest ona dobra czy zła.

Interesy i punkt widzenia innych nie są brane pod uwagę — dziecko jest cgocentryczne.

Działanie „dobre" to takie d/iałanie, które ma na celu dobro własne, a nic innych. Po­trzeby innych są uwzględniane, o ile rezultat d/iałania jest korzystny z punktu widzenia własnego dobra.

Poziom H — Konwencjonalny

Stadium 3:

„Dobrego chłopca/dziewczyny'

(Orientacyjny wiek — 13-16 lat)

Czynność jest oceniana jako dobra albo zła ze względu na intencje jednostki. Cenione są społecznie akceptowane standardy zachowa­nia; ważne jest aby, „być dobrym".

Stadium 4:

Prawa i porządku

Pojawia się głęboki szacunek dla autoryte­tów i przekonanie, że reguły społeczne muszą być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tyl­ko na motywy działania jednostki, ale rów­nież na punkt widzenia systemu społecznego.

Poziom III — Postkonwencjomlny albo zasad moralnych

Stadium 5:

Umowy społecznej i legalizmu

(Orientacyjny wiek — 16-20 lat)

To, co jest słuszne, zależy od opinii większo­ści w danej grupie społecznej. „Jak najwięcej dobra dla jak największej liczby ludzi" to generalna zasada. Świadomość, że czasami moralny i prawny punkt widzenia mogą po­zostawać w konflikcie.

Stadium 6:

Uniwersalnych zasad sumienia

Regulatorem zachowania są wybrane przez jednostkę zasady etyczne: równość praw każ­dej jednostki oraz szacunek dla jej godności mają najwyższe znaczenie. Gdy obowią/ująee prawo wchodzi w konflikt / tymi zasadami, człowiek postępuje zgodnie z tymi drugimi.

w młodszym wieku szkolnym znajdują się na poziomie przedkonwen-cjonalnym (poziom 1), dzieci w okresie dorastania (13-16 lat) — na poziomie konwencjonalnym (poziom 2) oraz że około połowa mło­dzieży po okresie dorastania (16-20 lat) osiąga poziom zasad moral­nych (poziom 3). Badania miedzykulturowe wykazały, że ta sama stała sekwencja stadiów występuje również w innych kulturach (Kohl-berg, 1969).

Liczne badania potwierdziły związek miedzy rozumowaniem mo­ralnym dziecka a poziomem jego rozwoju poznawczego. Jednak teo­ria Kohlberga wywołała sporo kontrowersji. Dyskusja koncentruje się na centralnych wątkach teorii Kohlberga, czyli na:

1. Związku rozumowania moralnego z rozwojem poznawczym.

2. Stałej dla wszystkich sekwencji stadiów -----

oraz na relacji miedzy stadiami wyróżnionymi przez Kohlberga a mo­ralnym zachowaniem. Oto krótka prezentacja badań, które próbowały rozstrzygnąć te kwestie.

Teoria Kohlberga w świetle badań

1. Rest (1983) dokonał przeglądu dostępnych mu poprzecznych
   i podłużnych badań i doniesień potwierdzających teorię Kohlberga.
   Jednak wielu badanych nie wykazywało żadnego postępu w zakresie
   rozumowania moralnego w czasie, a ponadto jeden na czternastu
   badanych w istocie przejawiał regres do stadiów wcześniejszych. Zgo­
   dnie ze stadialną teorią rozwoju, badani powinni rozwijać się w kie­
   runku wyższych stadiów, a regres nie powinien mieć w ogóle miejsca.

2. W wielu wypadkach w ogóle nie udało się zanotować przypad­
   ków rozumowania zgodnego z uniwersalnymi zasadami moralnymi
   (poziom 3). Moran i Joniak (1979) udowodnili, że wyniki w testach
   rozumowania moralnego wyraźnie korelują z płynnością słowną.
   Z tego względu niski poziom kompetencji językowej, szczególnie gdy
   nie używa się terminów abstrakcyjnych, może powodować zniżoną,
   w stosunku do rzeczywistych możliwości osoby badanej, ocenę pozio­
   mu rozumowania moralnego.

3. Kohlberg uważa, że sześć stadiów w rozwoju moralnym
   występuje we wszystkich kulturach. Jednak Gardner (1982) zastana­
   wia się, czy stosowanie podejścia Kohlberga jest w równym stopniu
   trafne w odniesieniu do różnych kultur. Sądy moralne w innych

kulturach mogą być oparte na wartościach i preferencjach, różniących się od tych, które są właściwe kulturze świata zachodniego. Gardner powątpiewa również, czy Kohlbergowi rzeczywiście udało się skon­struować narzędzie pomiaru rozumowań moralnych wolne od wpły­wu czynnika kulturowego.

— Najwięcej uwag krytycznych wobec prac Kohlberga dotyczy tego, w jakiej mierze moralne rozumowanie koreluje z moralnym działaniem. Alston (1971) wskazuje, że to, w jaki sposób człowiek rozumuje formułując sąd moralny, jest mniej istotne w porównaniu z jego rzeczywistym działaniem w sytuacji dylematu moralnego. W zasadzie można powiedzieć, że istnieje pozytywny związek między dwiema sferami moralnego zachowania (Rest, 1983), chociaż nie jest on silny. W badaniu Milgrama (1974) badanym powiedziano, że mają stosować uderzenia prądem elektrycznym wobec innych osób. Te osoby, które odmówiły, mimo instrukcji osoby przeprowadzającej eksperyment, znacznie częściej osiągały stadium zasad moralnych niż te, które podporządkowały się zaleceniu eksperymentatora. Jednak wyniki tego badania mogą być rezultatem działania innych czyn­ników, nie kontrolowanych w badaniu, takich jak poziom inteligencji albo skłonność do dawania wiary wszelkim instrukcjom w ekspery­mentach psychologicznych.

Metody wychowywania dzieci

Duża liczba badań wskazuje, jajd^ znaczenie na rozwój moralny dziecka mają stosowane przez„rodziców ś r og^j wychowawcze. W dfó-" konanym przez siebie przeglądzie badań, Hoffman zwraca uwagę na dwa przeciwstawne style wychowawcze, określające postępowanie ro­dziców wobec dzieci:

1. Styl odwołujący się do „dialogu" (induction), który sprzyja
   refleksji dziecka nad własnym zachowaniem oraz jego konsekwen­
   cjami dla innych ludzi.

2. Styl „dyscypliny opartej na władzy", który zakłada użycie siły,
   gróźb albo odebrania przywilejów.

Zasadniczy rezultat tych badań wskazuje, że częste stosowanie dialogu stymuluje rozwój osobowości dziecka, co /.najdujc swój wyraz w moralnym zachowaniu dziecka nawet wtedy, gdy inni nic wywiera-

94

95

ją presji, by takie zachowanie przejawiać oraz w odczuwaniu winy przez dziecko, gdy zachowało się ono niemoralnie. Stosowanie przez rodziców środków opartych na władzy powoduje przejawianie przez dzieci zachowań moralnych motywowanych wyłącznie chęcią unik­nięcia kary.

Większość badań miała charakter korelacyjny, a więc trudno w ich przypadku wyciągać jakiekolwiek wnioski na temat zależności przyczynowo-skutkowych (patrz rozdz.l) między środkami wycho­wawczymi a internalizacją wartości moralnych. Jednak Hoffman przekonuje, że zebrane fakty uzasadniają przekonanie o wpływie stosowanych przez rodziców środków wychowawczych na rozwój moralny dziecka.

6. Jaki jest zasadniczy rezultat badań nad wpływem środków wychowawczych stosowanych przez rodziców na rozwój moralny d/iccka?

Literatura uzupełniająca

Lysenck H., Wilson G.D. (1973) 7JK expeńmentai sludy of Freudian theorifs. London,

Methuen.

Kline P. (1984) Psychoiogy and Vrmd iheory: an introduction. London, Methuen. Musscn P., Conger J.J.. Huston A.C. (1984) Child deueiopment and personality. Wyd. 6.

New York, Harpcr & Rów. McGurk H. (1975) Growing and changiny. London, Methuen.

Wpływ grupy rówieśniczej

Badania nad wpływem interakcji w grupie rówieśniczej na rozwój moralny dziecka mimo ich niekwestionowanej wagi są nie­liczne. Badania korelacyjne wskazują na negatywny związek między wczesnymi, satysfakcjonującymi i częstymi kontaktami z rówieś­nikami a problemami wychowawczymi w okresie dorastania (Conger i Miller, 1966).

Badania eksperymentalne, które przeanalizował Hoffman wska­zują, że jeśli dziecko obserwuje rówieśnika, który zachowuje się w sposób agresywny i nie jest za to ukarany, najprawdopodobniej będzie samo zachowywać się w ten sam sposób.

Problem roli rówieśników w procesie uspołecznienia i internali­zacji wartości moralnych oraz wpływ doświadczeń szkolnych (dziedzi­na, która nie była przedmiotem badań) wymagają dalszych badań.

Pytania kontrolne

1. Co psychologowie rozumieją pod pojęciem „internalizacji moralnej"?

2. Pod jakimi względami punkt widzenia teorii społecznego uczenia się przypo­
   mina Freudowską teorię rozwoju supercgo? Wskaż jedną ważną różnicę.

3. Jakie są główne różnice w rozumowaniu moralnym dziecka pięcio- oraz
   dziewięcioletniego według Piageta?

4. Krótko omów podobieństwa prac Piageta i Kohlberga w dziedzinie rozwoju
   moralnego.

5. Poddaj krótkiej ocenie teorię Kohlberga.

96

Rozdział 5

Rezultaty uspołecznienia

-kulturowych aspektów męskości i kobiecości (Husion, 1983; Huston jest autorem szczegółowego zbioru definicji i klasyfikacji ról /wiąza­nych z płcią).

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Opisać i ocenić rezultaty badań nad rozwojem ról związanych z płcią.

2. Ocenić alternatywne wyjaśnienia dotyczące źródeł zachowania charakterys­
   tycznego dla ról związanych z płcią.

3. Omówić wyniki badań nad powstaniem świadomości ,ja" u małych dzieci.

4. Ocenić badania nad rozwojem samooceny u dzieci oraz rozważyć niektóre
   praktyczne konsekwencje wyników tych badań.

5. Określić, co to jest motywacja osiągnięć i wyuc/ona bezradność oraz ocenić
   praktyczne konsekwencje badań dotyczących obu zjawisk.

Pleć

Przez wiele lat w centrum zainteresowania psychologów roz­wojowych znajdowała się kwestia, w jaki sposób ludzie uczą się ról związanych z płcią. Problem ten był przedmiotem debat i polemik w obrębie głównych nurtów psychologii oraz jest częstym pretekstem dla kontrowersji — natura czy wychowanie.

Badanie kształtowania się ról związanych z płcią jest utrud­nione z powodu mnogości stosowanych pokrewnych terminów. W wielu słownikach definiuje się w sposób bardzo podobny terminy „płeć" (.sex) i „rodzaj" (gender}\ często używa się tych pojęć zamien­nie. Różni badacze odnoszą się do ról związanych z płcią (sex-role) albo do ról związanych z rodzajem (gender-role), mając na myśli dokładnie to samo. Ponieważ termin „płeć" (sex) ma różne konotacje i zazwyczaj określa różnice biologiczno-genitalne, istnieje tendencja by stosować termin „rodzaj" (gender) dla oznaczenia psychologiczno-

Męskość i kobiecość

Przez wieki mężczyźri i kobiety byli spostrzegani jako istoty psychicznie odmienne pod wieloma ważnymi względami. Owe różnice były traktowane jako „naturalne" i ściśle związane z rolami, jakie mają do odegrania obie płcie w społeczeństwie. Jednak w ciągu ostatnich dwudziestu lat pod wpływem ruchu wyzwolenia kobiet przeprowadzono wiele badań, które przyczyniły się do powstania wątpliwości co do „naturahego" charakteru tych różnic oraz pytania, dlaczego role kobiece charakteryzują się zazwyczaj niższym statusem niż męskie. Najczęściej badania nad różnicami między płciami stawia­ły jedno lub dwa pytania: po pierwsze, jakie cechy posiadają typowi mężczyźni, a jakie typowe kobiety oraz pod jakim względem się oni różnią. Po drugie, do jakiego stopnia mężczyźni i kobiety spostrzega­ją siebie jako męskich albo kobiece. Pierwsze pytanie dotyczy stereo­typów związanych z płcią. Drugie dotyczy tożsamości płciowej (yen-der identity).

1. Stereotypy płciowe. Wiele badań wykazało istnienie cech, któ­
   re są podstawą stereotypów męskości i kobiecości oraz zgodności
   pomiędzy nimi. Typowy mężczyzna jest zazwyczaj asertywny, niezależ­
   ny, umiarkowanie agresywny, wykazujący uzdolnienia w matematyce
   i innych przedmiotach ścsłych, podczas gdy typowa kobieta jest
   /ależna, raczej bierna, wrażliwa emocjonalnie i wykazuje uzdolnienia
   werbalne. Badanie Ruble'go (1983) wskazuje, że stereotyp mężczyzny
   i kobiety niewiele się zmienił przez ostatnie dwadzieścia lat.

2. Tożsamość płciowa. Wczesne badania nad spostrzeganiem
   swej męskości (kobiecości) wskazywały na znaczenie nabywania cech
   typowych dla danej płci. Istotnym celem tych badań było opracowa­
   nie sposobów pomocy bacanym w opanowywaniu postaw i zacho­
   wań właściwych danej płci w celu osiągnięcia dobrego samopoczucia.
   Męskość i kobiecość traktowano jako przeciwstawne końce kontinu­
   um, zakładano przy tym, ze jednostka może przejawiać albo cechy
   męskie albo kobiece, nigdy zaś obie kategorie cech naraz.

98

99

Później Bem (1974) oraz inni badacze krytykowali takie bi­polarne podejście, zwracając uwagę, że tak zwane cechy męskie oraz kobiece mogą rozwijać się u tej samej jednostki. W ten sposób można być jednocześnie asertywnym i emocjonalnie ciepłym i zu­pełnie dobrze funkcjonować. Bem używał określenia „androgyniczny" w odniesieniu do osób, które posiadają zarówno cechy męskie, jak i kobiece.

Ostatnie badania nad tożsamością płciową próbowały określić, czy jednostki androgyniczne są zdrowsze psychicznie oraz lepiej przy­stosowane niż te, które reprezentują typy męskie lub kobiece w czys­tej postaci. Większość badań potwierdza, że tak jest w istocie. Na przykład niektóre badania pokazują, że jednostki androgyniczne w te­stach mierzących samoocenę uzyskują wyższe wyniki niż typy czyste (Bem, 1975, 1983). Jednak wielu badaczy stwierdza, że w zachodnich społeczeństwach cechy męskie są wyżej cenione i w związku z tym, być może, to głównie męskie cechy osobowości androgynicznej pozy­tywnie wiążą się z elastycznością psychiczną oraz dobrym przystoso­waniem.

Różnice w zachowaniu związane z płcią

W wielu badaniach usiłowano określić, czy powszechnie po­dzielane przekonania dotyczące cech męskich i kobiecych znajdują rzeczywiście swój wyraz w zachowaniu. Wyczerpującego przeglądu literatury tego zagadnienia dokonali Maccoby i Jacklin w 1974 roku. Przeanalizowali oni ponad 2000 badań nad związanymi z płcią róż­nicami w sferze osobowości i zdolności intelektualnych, porównując badania, w których stwierdzano istotne statystycznie różnice płci z badaniami, w których takich różnic nie stwierdzano. Maccoby i Jacklyn wykazali, że można mówić o różnicach związanych z płcią jedynie w odniesieniu do czterech dziedzin zachowania: agresji oraz zdolności matematycznych, przestrzennych i werbalnych. Dokładnie mówiąc badacze ci wykazali, że:

(a) począwszy od mniej więcej 10 — 11 roku życia dziewczynki uzyskują wyższe wyniki niż chłopcy w testach mierzących zdolności werbalne, natomiast chłopcy lepiej wykonują zadania wymagające uzdolnień matematycznych i przestrzennych,

(b) chłopcy przejawiaj więcej fizycznej agresji ni/ dziewczęta. Różnica ta jest ewidentna ra wszystkich po/iomach wieku, począwszy od drugiego roku życia, w óżnych kulturach.

W przypadku innych iziedzin, co do których utrzymywano, że związane są z czynnikiem jtci, Maccoby i Jacklyn nie znaleźli faktów potwierdzających to mnierranie.

Analizy Macco byłego i Jacklyna uzmysłowiły kilka istotnych problemów.

1. Wiele przeanalizownych badań ma pewne słabości meto­
   dologiczne (zbyt małe grioy osób badanych, zastosowane niezbyt
   wyrafiniowane procedury ;nalizy statystycznej). Można wątpić, czy
   badania te są w stanie wy;azać istnienie rzeczywistych różnic zwią­
   zanych z płcią. Przyjęte jrzez Maccoby'ego i Jacklyna założenie,
   /e wszystkie badania mają ednakową wartość metodologiczną mogło
   doprowadzić do zaniżeni; liczby rzeczywiście istniejących różnic
   związanych z płcią.

2. Badania, które wykizują istnienie takich różnic, mają większe
   szansę na opublikowanie. Można więc również oczekiwać zawyżenia
   liczby różnic związanych z :>łcią.

3. Sposób, w jaki defiriowano w badaniach analizowane katego­
   rie pojęciowe mógł zaciemiić obraz rzeczywistych różnic związanych
   z płcią. Na przykład, tak szeroka kategoria pojęciowa, jaką jest
   „wrażliwość społeczna", rmże zawierać w sobie „podejmowanie ról
   społecznych", opiekuriczośćczy empatię. Badania, które nie wykazały
   istnienia różnic w z:alcresie „podejmowania ról społecznych" mogły
   nie uchwycić faktu występ<wania prawdziwych różnic w zakresie na
   przykład, opiekuńczości cz; empatii.

W nowszych badaniach próbowano rozwiązać problemy meto­dologiczne, które nie były uwzględnione w analizach Maccoby'ego i Jacklyna. Badania te wyk,zują niewielką liczbę różnic między płcia­mi (Eisenberg i Lennon, 1913).

Można więc powiedzsć, że stereotypy płciowe w niewielkim tylko stopniu znajdują powierdzenie w zebranych dotychczas fak­tach. W takim razie dlaczego poświęcano aż tyle uwagi problemowi rozwoju ról związanych z płcią oraz kształtowania się tożsamości płciowej? Jeden powód, wyrika z tego, że bez względu na to, w jakim stopniu mężczyźni I łcobiey są do siebie podobni pod względem podstawowych cech, na pe\no różne są role, które wypełniają w spo-

100

101

łeczeństwie. Mężczyźni i kobiety wypełniają odmienne role oraz inny jest zakres ich obowiązków zarówno w domu, jak i w miejscu pracy, również inne są rodzaje aktywności zawodowej w przypadku męż­czyzn i kobiet. Na przykład, większość sekretarek i pielęgniarek stanowią kobiety. Z kolei mężczyzn jest zdecydowanie więcej wśród inżynierów i mechaników.

Już w wieku dwóch, trzech lat zaznaczają się różnice w zabawie chłopców i dziewczynek; chłopcy znacznie częściej bawią się zabaw­kami konstrukcyjnymi oraz chętniej angażują się w spontaniczne, nieskrępowane i gwałtowne zabawy, często z domieszką agresji Z ko­lei dziewczynki wolą bawić się lalkami oraz zabawkami przedstawia­jącymi przedmioty spotykane w domu. Do okresu adolescencji role płciowe wyraźnie się różnicują, co znajduje swój wyraz w zachowaniu, zainteresowaniach oraz decyzjach dotyczących przyszłego zawodu.

Można więc powiedzieć, że zróżnicowanie płci jest czymś oczywi­stym a badanie procesów rozwojowych może udzielić odpowiedzi, dlaczego tak jest. Ważnym zadaniem jest również zrozumienie tych procesów rozwojowych, które są odpowiedzialne za odchylenia od normy rozwojowej, na przykład transseksualizm.

Czynniki wpływające na rozwój ról związanych z płcią

Czynniki biologiczne

To, że czynniki biologiczne określają fizyczne różnice związane z płcią jest oczywiste. Chromosom Y warunkuje rozwój jąder, z kolei brak tego chromosomu umożliwia rozwój jajników. Hormony wpły­wają na rozwój anatomiczych różnic płciowych oraz różnicowanie się struktur mózgu już w okresie prenatalnym. Powstaje pytanie, do jakiego stopnia fakt występowania różnic o charakterze biologicznym dotyczy również psychologicznych aspektów rozwoju.

Badania międzykulturowe. Punktem wyjścia tych badań jest zało­żenie, że podstawą stwierdzanych w wielu kulturach różnic płciowych są czynniki biologiczne. W niemal wszystkich kulturach kobiety spra­wują funkcje opiekuticzo-wychowawcze, a mężczyźni — funkcje mili-tarno-ochronne. Zebrano również fakty potwierdzające występowanie

systematycznych różnic związanych z płcią, dotyczących takich cech, jak dominacja, agresja, zainteresowanie dziećmi. Aczkolwiek dane te wskazują na wpływ czynników biologicznych, należy zachować ostrożność w wyciąganiu jednoznacznych wniosków. Podobieństwa międzykulturowe dotyczące ról płciowych mogą być konsekwencją stosowania podobnych praktyk wychowawczych w różnych kultu­rach. Istnieje również wiele ważnych przykładów różnic między-kulturowych.

Prawdopodobnie najbardziej znanym przykładem różnic między-kulturowych w rozwoju ról związanych z płcią są badania Margaret Mead trzech prymitywnych plemion w Nowej Gwinei (1935). W ple­mieniu Arapesh zarówno mężczyźni, jak i kobiety przejawiali cechy łagodności, uczuciowości oraz brak agresji, zachowując się w sposób, który w zachodniej kulturze kojarzy się z cechami kobiecymi. Kobie­ty i mężczyźni z plemienia Mundugumor zachowywali się w sposób, który w naszej kulturze uznaje się za męski — agresywny i asertywny. Z kolei członkowie plemienia Tchambuli są przykładem zupełnego odwrócenia ról płciowych, uznając za normę standardy obowiązujące w naszej kulturze. To kobiety były asertywne, podejmowały decyzje dotyczące gospodarowania i dbały o jedzenie dla całego plemienia. Natomiast mężczyźni podejmowali niewiele decyzji dotyczących życia społeczności, skupiając się głównie na działalności artystycznej.

Mead dochodzi do wniosku, że role związane z płcią są zdeter­minowane raczej czynnikami kulturowymi niż biologicznymi. Jednak Mead zarzucano wyolbrzymianie różnic pomiędzy plemieniem Ara­pesh i Mundugumor. W jednej ze swoich późniejszych prac Mead wyraziła pogląd, że istnieją pewne „naturalne" różnice między płcia­mi, które znajdują swój wyraz w tym, że kobiety są bardziej opiekuń­cze niż mężczyźni oraz w większym stopniu niż oni kierują się intuicją.

Mimo braku rozstrzygających dowodów z badań międzykulturo-wych wydaje się, że istnieją wyraźne różnice między płciami pod względem przejawianej agresji oraz opiekowania się i wychowania dzieci, będące rezultatem działania czynników biologicznych, przy możliwym współdziałaniu procesu uspołecznienia.

Wpływy hormonalne. Liczne badania nad zwierzętami dostar­czyły danych o wpływie hormonów na zachowanie. Typowe badanie polegało na tym, że wstrzykiwano samcom i samicom szczurów

102

hormony właściwe płci przeciwnej w okresie krytycznym we wczes­nym stadium rozwoju. Zwierzęta te później przejawiały zachowania typowe dla płci przeciwnej. Badano takie formy zachowania, jak agresja, opieka nad młodymi, zabawy oraz zaloty. Rezultaty tych badań wskazują, że w przypadku ssaków hormony określają sposób zachowania właściwy dla danej płci. Jednak rezultaty manipulowania hormonami mogą być różne w odniesieniu do różnych gatunków zwierząt, ponadto nie jest rozstrzygnięta kwestia, na ile wyniki badań nad zwierzętami są miarodajne dla zrozumienia różnic związanych z płcią w przypadku człowieka.

Z oczywistych względów etycznych nie jest możliwe eksperymen­talne manipolowanie układem hormonalnym człowieka. Niemniej pew­ne badania przeprowadzono z udziałem ludzi, w których przypadku stwierdzono powodowane rozmaitymi przyczynami zaburzenia hor­monalne. Przykładem może być sytuacja, w jakiej znajduje się płód, gdy z powodów medycznych hormony wstrzykuje się kobiecie w ciąży. Kilka badań wskazuje, że dziewczęta, które poddane były w okresie płodowym działaniu hormonów męskich przejawiają w swym zachowaniu więcej cech męskich niż dziewczęta z grupy kontrolnej, które nie były poddane działaniu hormonów (Money i Erhardt, 1972; Hines, 1982). Sugeruje to, że podobnie jak w przypad­ku zwierząt, również w przypadku człowieka hormony mogą określać zachowania właściwe danej pici. Jednak interpretacja tych faktów nie jest tak prosta, jak może się to wydawać. Dzieci, które w okresie płodowym były poddane nienaturalnemu działaniu hormonów, często rodzą się z zaburzeniami w budowie narządów płciowych. Możliwe wiec, że bardziej męskie zachowanie dziewczynki jest konsekwencją jej własnej reakcji, jak również reakcji, jej rodziców, a być może również autora badania, na jej bardziej męski wygląd. Badania tego typu są dobrą ilustracją trudności w oddzieleniu efektów działania czynników biologicznych i procesu uspołecznienia.

Wpływ procesu uspołecznienia

Czynniki biologiczne mogą warunkować predyspozycje do naby­wania specyficznych dla danej płci zachowań. Jednak większość bada­czy zgadza się, że kultura oraz proces socjalizacji stanowią główne czynniki wpływające na zachowanie oraz tożsamość jednostki, zwią-

104

zaną z pełnionymi przez nią rolami płciowymi. Kwestią niero/strzyg-niętą jest jednak, w jaki sposób i kiedy d/iecko uc/y się swojej tożsamości płciowej i ról 2 nią związanych.

Trzy główne podejścia teoretyczne starają się wyjaśnić źródła rozwoju ról związanych z płcią: teoria psychoanalizy, teoria społecz­nego uczenia się oraz teoria poznawczo-rozwojowa.

Teoria psychoanalizy Freuda (patrz rozdz. 4) sugeruje, że w fal-licznej fazie rozwoju dziecko musi rozwiązać kompleks Edypa/EIekt-ry. Pomyślne jego rozwiązanie znajduje swój wyraz w identyfikacji dziecka z rodzicem tej samej płci. W ten sposób właściwe danej płci postawy i zachowania uwswnętrzniają się w toku procesu uspołecz­niania dziecka.

Teoria psychoanalizy, jak już było powiedziane, jest obiektem wielu uwag krytycznych i źródłem kontrowersji, a istnienie komplek­su Edypa/Elektry nie zostało udokumentowane w sposób empiryczny.

Teoretycy społecznego uczenia się utrzymują, że tożsamość oraz zachowania oparte na rolach związanych z płcią, podobnie jak całe zachowanie, kształtują się w oparciu o procesy wzmocnienia i modelo­wania. Rozwój dzieci jest w taki sposób ukierunkowany, by mogły one w przyszłości podjąć role męskie i żeńskie. Chłopcy i dziewczęta uczą się tego, będąc nagradzani za zachowania właściwe swojej płci, karani za zachowania niewłaściwe oraz naśladując zachowania osób, które pełnią role modeli, takich jak ich rodzice. W ten sposób chłopcy mogą spotkać się z aprobatą, gdy przejawiają zachowania agresywne, natomiast dziewczęta w tym przypadku byłyby karane; postawa za­leżności może być wzmacniana u dziewcząt i nieakceptowana u chłop­ców.

Badania nad wpływem uspołecznienia

Badania nad rozwojem zachowania i tożsamości związanych z rolami płciowymi nie dostarczają jednoznacznych wniosków. Poni­żej znajduje się podsumowanie niektórych faktów.

— Maccoby i Jacklyn (1974) znaleźli niewiele danych potwier­dzających tezę, że u chłopców nagradzana jest agresja, natomiast u dziewcząt — postawa zależności. Badacze ci dochodzą do wniosku, /e dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym traktowane są pod tym względem podobnie. Jednak niewykluczone, /e Maccoby

105

i Jacklyn mogli nie wykryć bardziej subtelnych różnic w sposobach traktowania uwzględniających różnice płci dzieci.

— Wiele faktów wskazuje na to, że ludzie reagują w sposób
dostosowany do pici dziecka, zgodnie ze swymi oczekiwaniami i wy­
obrażeniami, jacy powinni być chłopcy, a jakie dziewczęta. W bada­
niu Rubina i in. (1974) proszono rodziców o opisanie ich nowo
narodzonych dzieci tak, jak zrobiliby to w odniesieniu do swojego
najbliższego przyjaciela. Dzieci były opisywane w sposób bardzo
różny, chociaż ich stan zdrowia, wzrost, waga były bardzo podobne.
Chłopcy byli opisywani jako bardziej przytomni, silniejsi i z lepszą
koordynacją ruchów niż dziewczynki. Z kolei dziewczynki były opisy­
wane jako mniejsze, pulchniejsze oraz mniej uważne niż chłopcy.

1. Smith i Lloyd (1978) wykazali, że chłopców bardziej zachęca
   się do aktywności fizycznej niż dziewczynki. Wiele innych badań
   udowodniło, że dorośli chętniej wręczą lalkę dziecku, o którym myślą,
   że to dziewczynka, natomiast traktor lub klocki dziecku, które w ich
   mniemaniu jest chłopcem.

2. Coraz więcej danych mówi, że rodzice traktują swoje dzieci
   w sposób zależny od ich pici. Ojcowie chętniej mocują się z synami
   niż z córkami. Fagot (1978) wykazał, że rodzice bardziej aprobują
   zachowania dzieci, które są właściwe ich płci oraz negatywnie reagują
   na zachowania, które są niezgodne z modelem płci. Rodzice chętniej
   dają zabawki dostosowane do płci swoich dzieci oraz zachęcają dzieci
   do rozwijania odpowiednich do płci zainteresowań (Maccoby i Jack­
   lyn, 1974).

3. Badania pokazują również, że oczekiwania rodziców, co do
   osiągnięć ich dzieci, szczególnie osiągnięć matematycznych, są niższe
   w odniesieniu do dziewczynek niż chłopców. Rodzice oczekują więk­
   szej samodzielności w pracy od chłopców oraz chętniej udzielają
   pomocy dziewczynkom.

4. Mało prawdopodobne, aby rozwój ról związanych z płcią,
   podobnie jak kształtowanie się innych złożonych form zachowania,
   zależał wyłącznie od zróżnicowanego oddziaływania na dzieci
   i wzmocnień. Z tego względu wielu badaczy zastanawiało się, w jaki
   sposób dzieci mogą uczyć się zachowania związanego z rolą męską
   i kobiecą przez naśladowanie modela tej samej płci. Wiele stereo­
   typów ról mężczyzn i kobiety istnieje w literaturze, w telewizji oraz
   w życiu codziennym. Jak silny jest wpływ tych modeli w czasie

rozwoju ról związanych z płcią? W dalszym ciągu loc/y się dyskusja, jak istotnym czynnikiem z punktu widzenia ro/woju tych ról jest uczenie się przez obserwację. Huston (1983) twierdzi, /e niewiele faktów potwierdza tezę, iż dzieci naśladują w istotnym stopniu częściej model tej samej niż przeciwnej płci. Twierdzi on, że obraz roli, jaką pełni uczenie się przez obserwację w rozwoju ról związanych z płcią może być uproszczony. Cechy modela, takie jak władza, kompetencja, podo­bieństwo, najprawdopodobniej wpływają na proces modelowania. Ró­wnie ważnymi czynnikami są spostrzeganie sytuacji oraz znaczenie płci w oczach dziecka.

Teoria poznawczo-rozwojowa

Kohlberg (1966) uważa, że najważniejszym czynnikiem w roz­woju tożsamości płciowej jest poziom rozwoju poznawczego dziecka. W pierwszym etapie rozwoju dziecko określa się jako chłopiec albo dziewczynka i taka kategoryzacja prowadzi do spostrzegania siebie przez dziecko jako rodzaju męskiego lub żeńskiego. Takie pojęcie ,ja" płciowego w połączeniu z rosnącą wiedzą i zrozumieniem płci kieruje oraz systematyzuje jego/jej działania oraz sposoby myślenia. W rezul­tacie dziewczynka mówi sobie: „Jestem dziewczyną i muszę się za­chowywać jak dziewczyna".

Teoria Kohlberga nie potrafi wyjaśnić różnic międzyosobniczych w rozwoju ról związanych z płcią, na przykład, dlaczego niektóre dziewczęta są bardziej dziewczęce, a inne — chłopięce. Procesy takie jak identyfikacja i uczenie się przez obserwację muszą pełnić tu istotną rolę.

Konkluzje

1. Żaden pojedynczy proces nie jest w stanie wyjaśnić rozwoju
   ról związanych z płcią.

2. Hormony płciowe oraz inne czynniki biologiczne określają
   najprawdopodobniej predyspozycje do rozwoju cech męskich i ko­
   biecych.

3. Jednocześnie owe różnice warunkowane czynnikami biologicz­
   nymi jeszcze wyraźniej się uwidaczniają pod wplywen takich czyn-

106

!07

ników, jak wzmacnianie ze strony dorosłych zachowań właściwych płci dziecka oraz obraz własnej płci u dzieci.

4. Stereotypowe wzory płci obecne w książkach, telewizji, a prze­
   de wszystkim w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej również od­
   grywają istotną role.

5. Czynniki fizjologiczne i genetyczne oraz sytuacje i ludzie,
   z którymi dziecko ma do czynienia to najprawdopodobniej najis­
   totniejsze czynniki różnic międzyosobniczych w rozwoju ról zwią­
   zanych z płcią.

Pytania kontrolne

1. Jak rozumiesz określenie „stereotypy płci"? Podaj tr/.y cechy wia/ane za-
   /wyczaj /e stereotypem kobiecości,

2. Krótko przedstaw wyniki badań Maccoby'ego i Jacklyna nad różnicami płci.
   Jakie problemy wiążą się z interpretacją tych danych?

3. Przedstaw biologiczną interpretację rozwoju ról związanych 7 płcią. Oceń
   badanie, które wyraża podejście biologiczne.

4. Krótko opisz i poddaj ocenie podejście teoretyczne, zakładające, że role
   związane z płcią są rezultatem oddziaływań społecznych. Odnieś się tło co
   najmniej jednego badania, które reprezentuje to podejście.

5. Biorąc pod uwagę zgromadzone fakty, jakie wyciągnąłbyś wnioski co do
   rozwoju ról związanych •/. płcią?

5.2. „Ja" i ocena samego siebie Natura „ja"

Jednym z najistotniejszych procesów rozwojowych wczesnych lat życia jest kształtowanie się świadomości „ja". Psychologowie przez długi czas byli zainteresowani tym, co stanowi o prawidłowo roz­winiętym poczuciu ,ja". Gardner (1982) twierdzi, że najpierw człowiek musi mieć świadomość własnego ciała, jego wyglądu, rozmiaru, stanu, w jakim się znajduje. Po drugie, musi posiadać umiejętność właś­ciwego opisu samego siebie z użyciem języka oraz odróżniania cech, odnoszących się do ,ja" od tych, które nie dotyczą ,ja". Po trzecie, musi mieć świadomość własnej historii życia: doświadczeń, naby:ych sprawności i umiejętności, pragnień i życzeń. Taka samowiedza obej­muje również zdolność widzenia siebie z perspektywy innych łudź;, co jest warunkiem pełnej świadomości „ja" uwzględniającej postawy i punkty widzenia innych. W uzupełnieniu tych składników dojrzała

108

świadomość „ja" obejmuje poczucie własnej w;iitosci akceptację i zadowolenie z tego, jakim się w istocie jest.

Rozwój „ja"

^najw^ze^aieisz^clL-niesiącach^iycia J/.iecko nic odróżnia.się-. bie._Qd_iwiata_.izecz,y ..wokół_ niego. Jednak stopniowo uświadamia sobie_własnejcjało jako odrębne od otoczenia. Do wieku dwóch lat kształtują się podstawowe składniki poczucia „ja", w tym umiejętność użycia w sposób właściwy £zyka do opisu samego siebie.

Lewis i Brooks (1975| przeprowadzili serię badań nad kształ­towaniem się poczucia „ja¹ u niemowląt. Poniżej przedstawione są niektóre wyniki.

Gdy pokazuje się jednorocznym dzieciom ich własne zdjęcia, zazwyczaj określają siebie jako „dzidzi" (baby}. Na krótko przed ukończeniem drugiego roku życia większość dzieci zaczyna używać swoich własnych imion, a v połowie trzeciego roku życia — zaimków osobowych. Do końca trzeciego roku życia prawie wszystkie dzieci opisują siebie na zdjęciu używając prawidłowo swojego imienia oraz zaimków osobowych.

Oprócz właściwego użycia języka do opisu samego siebie, świa­domość „ja" zakłada zdolność wyodrębniania siebie od innych. Lewis badał reakcje niemowląt na własne odbicie w lustrze. Najpierw nos dziecka był w sposób niepostrzegalny dla dziecka podkolorowany na czerwono, po czym było ono stawiane naprzeciwko lustra. Zakłada­no, że dziecko, które jest v stanie rozpoznać swe odbicie w lustrze, powinno dotknąć swego nosa.

Kilkoro dzieci pomiędzy dziewiątym i dwunastym miesiącem życia oraz około dwie tracie dzieci pomiędzy dwudziestym pierw­szym miesiącem i drugim lokiem życia dotykało swojego nosa. Star­sze dzieci sprawiały również wrażenie zawstydzonych oraz dotykały swego odbicia w lustrze. Te zachowania wskazują, że świadomość własnej osoby pojawia się w drugim roku życia.

Wzrost świadomości „ja"

Bannister i Agnew (1577) również dostarczyli przykładów poka­zujących wzrost z wiekieii świadomości Ja". Dzieciom w wieku

109

szkolnym zadawano rozmaite pytania dotyczące ich samych, szkoły i domu. Odpowiedzi były nagrywane na taśmie magnetofonowej, a następnie przegrywane z użyciem głosów innych dzieci, aby ukryć tożsamość rzeczywistych autorów odpowiedzi. Cztery miesiące póź­niej te same dzieci proszono o wysłuchanie nowych nagrań z prośbą o określenie, które z odpowiedzi były ich autorstwa, a które nie, z uzasadnieniem wyboru.

Wyniki badania pokazały, że zdolność dzieci do rozpoznawania własnych odpowiedzi wzrasta wraz z wiekiem. Odnotowano również, że uzasadnienia własnych wyborów podawane przez dzieci odzwier­ciedlały wzrastającą wiedzę i zaufanie w odniesieniu do własnych uczuć i opinii. Właśnie dlatego pięcioletnie dzieci chętniej polegały na swojej pamięci oraz prostych wskazówkach zawartych w wypowie­dziach. Na przykład, „Ta dziewczynka lubi pływać i ja pływam, a wiec ja musiałam to powiedzieć". Dziewięciolatki używały bardziej złożonych metod w celu określenia, które z wypowiedzi były ich autorstwa a które nie. Jedno z badanych dzieci stanowczo twierdziło, że wypowiedź „Chcę zostać żołnierzem, gdy dorosnę" nie jest jego, ponieważ: „Myślę, że nie mógłbym zabić człowieka, dlatego nie mógł­bym powiedzieć, że chcę być żołnierzem".

Wpływ czynników społecznych

Kuhn (1960) wykazał, że w miarę rozwoju dziecka jego poczucie ,ja" staje się w coraz mniejszym stopniu zależne od aspektów fizycz­nych „ja", a w coraz większym stopniu zaznacza się wpływ czynników społecznych. Dzieci oraz osoby w okresie wczesnej dorosłości po­proszono o odpowiedź na pytanie, „Kim jestem?". Tylko 25% zdań wypowiedzianych przez dzieci w wieku siedmiu lat w porównaniu z 50% w przypadku osób w wieku dwudziestu czterech lat odnosiło się do pełnionych przez nie ról społecznych, na przykład „Jestem synem".

Badacze tacy jak Cooley (1902), Mead (1934), Argyle (1969) i Goffman (1971) również zwracali uwagę na znaczenie kontaktów z innymi ludźmi dla rozwoju ,ja". Dziecięcy obraz własnego ,Ja" staje się odbiciem przekonań dziecka na temat tego, jak jest spostrzegane przez innych ludzi.

Adolescencja

Dorastanie jest okresen szczególnej wagi dla ro/woju ,Ja" (patrz rozdz.6). Erikson (1963) opisał „kryzys tożsamości", który ma miejsce w tym okresie życia. W obliczu dramatycznych /mian, jakim podlega ciało oraz konieczności pocljęcia istotnych decyzji życiowych, takich jak wybór zawodu, dorastając) wypróbowuje wiele ról by „znaleźć swoje prawdziwe ja". Młody człowiek angażuje wszystkie poznawcze i emoc­jonalne zasoby swojej oscbowości w celu ukształtowania spójnego poczucia, kim jest. Dorastający dostrzega również wzrost znaczenia obrazu własnego ciała jako jednego z aspektów poczucia ,Ja".

Samoocena

Samoocena jest tym aspektem ,ja", który wyraża wartość, jaką przypisuje sobie człowiek. Uważa się, że istotną determinantą zabu­rzeń psychicznych jest uczacie własnej nieadekwatności i bezwartoś-ciowości. Klasyczna praca Coopersmitha (1968) przedstawia istotne różnice w zachowaniu dzieci, które mają odmienną samoocenę.

Coopersmith badał gripe dzieci od 10 roku życia aż do momen­tu, gdy osiągnęły próg wciesnej dorosłości. Po zastosowaniu baterii rozmaitych testów oraz stal samooceny badana grupa została po­dzielona na trzy podgrupy dzieci: z wysoką, średnią i niską samooce­ną. Chłopców z \vysoka sanooceną charakteryzowała wiara w siebie, aktywność oraz sukcesy w nauce szkolnej i powodzenie wśród rówieś­ników. Chłopcy 2 przeciętną samooceną mieli niektóre z cech chłop­ców z pierwszej grupy, ale cechowała ich mniejsza wiara w siebie oraz większa potrzeba akceptacji społecznej. Chłopców z niską samooceną cechowała nadmierna samokontrola, byli oni wyizolowani, niechętnie podejmowali działanie oraz systematycznie niedoceniali swoje moż­liwości. Wszyscy chłopcy pochodzili z podobnego środowiska społecz-no-ekonomicznego (klasa średnia), nie stwierdzono również różnic pomiędzy grupami pod względem takich zmiennych, jak inteligencja czy atrakcyjność fizyczna.

Zasadnicza różnica między grupami była rezultatem zachowania i cech rodziców chłopców. W zasadzie chłopcy z wysoką samooceną

*- . _n _ ^_ __ „-,— r S —*• *-**-J* • '*•—' """ • ' • X

byli dziećmi rodziców..z wysoką samooceną. Ci rodzice, w przeciwień-

110

111

stwie do rodziców chłopców z niską samooceną, byli bardziej otwarci w okazywaniu uczuć oraz wykazywali więcej zainteresowania i sza­cunku dla swoich dzieci. Ich metody wychowawcze były spójne i opie­rały się na nagradzaniu porządnego zachowania i raczej nie na­gradzaniu niż stosowaniu kar fizycznych za złe zachowanie.

W domach chłopców z niską samooceną stosowano rozmaite środki wychowawcze, poczynając od tych, które były przykładem nadmiernie karzącego stylu wychowawczego, kończąc na takich, któ­re reprezentowały styl liberalny. Ponadto metody wychowawcze były stosowane w sposób niekonsekwentny.

Ponowne badanie tej samej grupy chłopców, gdy osiągnęli oni próg wczesnej dorosłości pokazało, że chłopcy z wysoką samooceną osiągnęli większe sukcesy zarówno w szkole, jak i w życiu zawo­dowym.

Ograniczenia badania Coopersmitha

Trzeba być ostrożnym wyciągając wnioski z badania Cooper­smitha. Poziom samooceny szczególnie trudno zmierzyć w trafny i rzetelny sposób. Zadając dzieciom pytanie, jak siebie oceniają, stosujemy procedurę, która nie gwarantuje prawdziwych odpowiedzi: dzieci mogą nie przyznawać się, że nie akceptują niektórych swoich cech. Innym ograniczeniem badania Coopersmitha jest brak analizy wpływu środowiska społeczno-ekonomicznego oraz płci na samooce­nę; wszystkie badane dzieci to chłopcy, pochodzący z klasy średniej.

Niektóre fakty sugerują, że dzieci pochodzące ze środowiska klasy pracującej zazwyczaj cechuje niższa samoocena w porównaniu z dziećmi należącymi do wyższych klas społecznych. Ponadto dzie­wczęta zazwyczaj oceniają siebie niżej niż chłopcy. Nawet w szkole podstawowej dziewczęta mają skłonność do niedoceniania własnych zdolności, chociaż z reguły błyszczą wtedy bardziej niż chłopcy. Co więcej, dziewczęta przejawiają tendencje do stawiania sobie mniej ambitnych planów i celów w życiu oraz w pisemnych testach mie­rzących samoocenę oceniają siebie niżej niż chłopcy. Najprawdo­podobniej jest to spowodowane czynnikami kulturowymi (patrz 5.1.) oraz ogólnie niższą pozycją kobiety w naszym społeczeństwie (Fon-tana, 1981).

Specyfika treściowa

Jeden z nowszych testów samooceny zawiera cztery podskale, które w założeniu mają badać trzy różne wymiary samooceny dziecka (Harter, 1982) — zdolnośd fizycznych i poznawczych oraz ogólnego poczucia własnej wartości. Badania, w których zastosowano tę skalę wykazały, że dzieci oceniają siebie w różny sposób w zależności od dziedziny samooceny. W ten sposób samoocena ich zdolności fizycz­nych może być diametralnie różna od samooceny zdolności poznaw­czych. Jest to bardzo ważny fakt, który powinni mieć na względzie nauczyciele, wychowawcy oraz inni dorośli, którzy pracują z dziećmi. Podnoszenie samooceny dziecka w dziedzinie jego sprawności fizycz­nej nie pociąga za sobą w sposób automatyczny poprawy samooceny w odniesieniu do wyników szkolnych albo samooceny w ogóle.

Pytania kontrolne

1. Jakie „elementy" składaji się na świadomość „ja"?

2. W jakim wieku wyłania się świadomość własnego „ja"? Krótko omów bada­
   nie, które potwierdza twoją odpowiedź.

3. Przedstaw badanie, którs ilustruje tezę, że na rozwój ,ja" wpływają czynniki
   społeczne.

4. Jak rozumiesz samooceny? Jakie problemy wiążą się z pomiarem samooceny?

5. Jakie czynniki mogą mię; wpływ na poziom samooceny dziecka?

6. Dlaczego ważna jest świadomość wychowawców, /e samoocena zależy od
   specyficznych dziedzin, których dotyczy?

5.3. Osiągnięcia

To, w jaki sposób dzieci myślą o sobie, wpływa nie tylko na ich stosunki z innymi, ale również na ich osiągnięcia i dokonania w życiu. Poniżej zostaną omówione dwa nurty badań dotyczących problema­tyki osiągnięć: motywacji csiągnięć oraz wyuczonej bezradności.

Motywacja osiągnięć

Osiągnięcia dziecka w szkole oraz w innych dziedzinach życia zależą nie tylko od uzdolnień, ale również od poziomu motywacji. Te dzieci, które dążą do osiągnięć, mają większe szansę, aby je zrealizo­wać. Motywacja osiągnięć jest konstruktem zaproponowanym przez

12

113

psychologów na oznaczenie skłonności do wytyczania sobie ambitnych celów, dążenia do sukcesu oraz doznawania przyjemności z osiągnięć. W latach czterdziestych Murray i jego współpracownicy skon­struowali Test Apercepcji Tematycznej (Temathic Aperception Test — TAT) — test projekcyjny, który umożliwia pomiar motywacji jednostki, motywacji takiego rodzaju jak potrzeba agresji czy po­trzeba osiągnięć. McClelland (1955) rozwinął test Murray'a z punktu widzenia pomiaru motywacji osiągnięć. W badaniach nad motywacją osiągnięć przedstawia się badanemu wieloznaczne rysunki i prosi o napisanie historii, ilustrujących treści przedstawione na rysunkach. Analiza tych historii pozwala obliczyć wskaźnik tendencji jednostki do interpretacji sytuacji przedstawionej na rysunku w kategoriach osiągnięć i dążenia do sukcesu. TAT był powszechnie stosowany jako narzędzie oceny motywacji osiągnięć, chociaż był także krytykowany przez wielu psychologów jako zbyt subiektywny.

Niektóre badania pokazują, że rodzice odgrywają istotną rolę w rozwoju motywacji osiągnięć ich dzieci. Rodzice, którzy mają duże oczekiwania wobec dziecka i jego zdolności do osiągania sukcesu oraz wspierają jego dążenia własną aprobatą, przyczyniają się do rozwoju motywacji osiągnięć. Rodzice, którzy okazują mniej uczucia dziecku i w mniejszym stopniu je wspierają, powodują, że dziecko ma mniejszą motywację osiągnięć (Rosen i Andrade, 1959).

Osiągnięcia szkolne

Poziom motywacji osiągnięć u dziecka może być różny w zależ­ności od dziedziny i sytuacji. Dziecko może być bardzo zaangażowa­ne i pragnąc sukcesów w matematyce i przedmiotach szkolnych, a z drugiej strony nic nie robić w przedmiotach humanistycznych. Inne dziecko może wytrwale dążyć do sukcesów w sporcie oraz rezygnować z jakiegokolwiek wysiłku w matematyce. Przeprowadzo­no badania, które usiłowały określić niektóre czynniki warunkujące poziom motywacji osiągnięć w określonej dziedzinie. Poniżej zostały omówione trzy spośród tych czynników.

1. Wartość, jaką dziecko przypisuje sukcesowi w szkole jest czyn­nikiem, który wpływa na jego motywację osiągnięć. Parsons (1982) i jego współpracownicy badali osiągnięcia w matematyce dużej grupy dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Dzieciom zadawano wiele pytań doty-

114

czących motywacji i postaw, a ich odpowied/.i były następnie porów­nywane z uzyskiwanymi ocenami z matematyki ora/ decyzją kontynuo­wania (bądź zaprzestania) nauki matematyki na bardziej zaawansowa­nych kursach. Wyniki wykazały, że w oparciu o wartość, jaką dzieci przypisywały osiągnięciom w matematyce najtrafniej można było przewi­dywać decyzję, co do wyboru kursów zaawansowanych z matematyki.

2. Stwierdzono, że oczekiwanie sukcesu przez dzieci jest czyn­
   nikiem decydującym o ich powodzeniu w nauce matematyki. Parsons
   wykazał, że o osiągnięciach w matematyce decyduje przede wszystkim
   „koncepcja własnych uzdolnień" oraz oczekiwanie sukcesu. Oczywiś­
   cie istotnym czynnikiem, który określa poziom oczekiwań jest uprzed­
   nie doświadczenie sukcesu albo niepowodzenia. Niemniej Parsons
   odnotował przypadki takich dzieci, które mimo że w przeszłości
   osiągały podobne rezultaty w nauce matematyki oceniały swoje zdol­
   ności bardzo różnie i miały bardzo różne oczekiwania wobec swoich
   przyszłych osiągnięć. Na przykład, chłopcy bardzo często mieli bar­
   dziej optymistyczne oczekiwania co do swoich przyszłych osiągnięć
   w matematyce niż dziewczęta, chociaż ich wcześniejsze doświadczenia
   były porównywalne, czy też wręcz nie dawały do tego podstaw.

3. Weiner (1974) uważa, że atrybuty sukcesu i niepowodzenia
   decydują o poziomie oczekiwań oraz o rzeczywistych przyszłych
   osiągnięciach. Te atrybuty to przekonania, które człowiek posiada co do
   przyczyn zachowania własnego oraz innych ludzi. Jeśli ktoś jest
   przekonany, że sukces albo niepowodzenie zależą przede wszystkim od
   wysiłku, jaki człowiek wkłada w realizację zamierzonego celu, najpraw­
   dopodobniej będzie starał się zrobić wszystko, co może, aby go osiągnąć.
   Jeśli natomiast ktoś wiąże sukces lub niepowodzenie z czynnikami
   takimi, jak szczęście albo trudność zadania, najprawdopodobniej zrezyg­
   nuje z dążenia do celu przy pierwszej napotkanej trudności. Zachowanie,
   które wyrasta z przekonania, że sukces nie jest efektem zdolności oraz że
   trudności nie można pokonać własnym wysiłkiem, jest określane przez
   niektórych psychologów mianem „wyuczonej bezradności".

Wyuczona bezradność

Kontynuując badania Seligmana i Maiera (1%7), którzy zajmo­wali się zjawiskiem „wyuczonej bezradności" u /wicr/ąl, Dweck i in.

15

(1980) badali to samo zjawisko u dzieci. Dweck uważa, że niektóre dzieci uczą się przekonania, iż przyczyny ich niepowodzeń leżą poza ich kontrolą — wobec niepowodzenia dzieci te od razu rezygnują. Dweck i jego współpracownicy przeprowadzili serię badań, w których stwierdzili przypadki dzieci z wyuczoną bezradnością. Dzieci badano kwestionariuszem zawierającym pytania dotyczące przyczyn sukce­sów i niepowodzeń w szkole.

Stwierdzono istnienie dwóch kategorii dzieci: grupę dzieci „zoriento­wanych na mistrzostwo" oraz grupę dzieci przejawiających cechy „wyuczonej bezradności". Grupa „zorientowanych na mistrzostwo" przyczyn niepowodzeń upatrywała we własnym małym zaangażowaniu, natomiast grupa z „wyuczoną bezradnością" uważała, że niepowodzenia są konsekwencją braku uzdolnień albo przyczyn obiektywnych, takich jak trudność zadania lub brak szczęścia. Przedstawiono dzieciom serię zadań, z których część można było rozwiązać, a część nie. Dzieci „zorientowane na mistrzostwo" interpretowały powodzenie jako rezultat własnych zdolności: gdy doświadczały niepowodzenia, wzmagał) wysiłki i poszukiwały innych strategii rozwiązania problemu. Dzieci z wyuczoną bezradnością traktowały przyczyny swoich niepowodzeń jako niezależne od ich woli oraz przejawiały tendencję do rezygnacji z wysiłków.

Dweck uważa, że uczucie wyuczonej bezradności ma szczególnie wyraźne konsekwencje w matematyce. W odróżnieniu od innych przedmiotów, matematyka wymaga ciągłego uczenia się nowych po­jęć, które nie zawsze można odnieść do wcześniej poznanych treści, stwarza tym samym wiele okazji do doświadczania niepowodzeń.

Wyniki badań Dwecka doprowadziły do podjęcia badań, w któ­rych uczono dzieci wiązać przyczyny własnych niepowodzeń z niewy­starczającym wysiłkiem włożonym w ich przezwyciężenie, a nie z bra­kiem zdolności. Po takim treningu, w przypadku wielu dzieci stwier­dzono poprawę osiągnięć w matematyce. Ta metoda treningu okazuje się skuteczniejsza niż ta, która chroni dziecko przed doświadczaniem niepowodzenia. Najwyraźniej bezradne nie są pozbawione możliwości doświadczania sukcesu, ale raczej mają trudności z właściwą inter­pretacją własnych sukcesów i niepowodzeń. Aby poprawić poziom osiągnięć tych dzieci, ale tylko w tych dziedzinach, w których dys­ponują one odpowiednimi umiejętnościami i zdolnościami, należy nauczyć je wiązać własne powodzenia ze zdolnościami, a niepowodze­nia z niewystarczającym wysiłkiem w ich pokonywaniu. Dziecko,

116

które wzmaga wysiłek w tym kierunku, w przypadku dalszych niepo­wodzeń może dojść do wn;osku, że brak mu wystarczających zdolno­ści. A to w konsekwencji może doprowadzić do obniżenia samooceny.

Pytania kontrolne

1. Wyjaśnij znaczenie terminu „motywacja osiągnięć".

2. Jakie zachowania rodziców uważa się za sprzyjające rozwojowi motywacji
   osiągnięć u dzieci?

3. Wymień i krótko omóv trzy czynniki, które mogą wpływać na poziom
   motywacji osiągnięć dziecka w określonym przedmiocie szkolnym. Przedstaw
   jedno badanie dotyczące tego problemu.

4. Co rozumiesz pod pojęciem „wyuczona bezradność" i jak odnosi się ona do
   osiągnięć dzieci? Podaj jikiś przykład z badań.

5. W jaki sposób wychowawcy oraz inni ludzie zajmujący się zawodowo opieką
   nad dzieckiem mogą wytorzystywać rezulaty badań nad motywacją osiągnięć
   oraz wyuczoną bezradnością?

5.4. Dziecięce przyjaźnie

Dziecięce koncepcje przyjaźni stały się przedmiotem zaintereso­wania psychologów w ciągu ostatnich dwóch dziesięcioleci. W bada­niach tego zagadnienia najczęściej stosowano metodę wywiadu klini­cznego. Stosowano dwie podstawowe techniki:

1. Wywiady, w których pytano dziecko, kto jest jego najlepszym
   przyjacielem (przyjaciółką) i dlaczego albo proszono dziecko o opo­
   wiedzenie jakiejś historii o przyjaźni (Damon, 1977).

2. Dziecku odczytuje się krókie opowiadania przedstawiające
   dylematy dotyczące przyjaźni; następnie zadaje się dziecku pytanie na
   temat przyjaźni oraz relacj. społecznych (Selman, 1976).

Damon (1977) przeanalizował wyniki wielu badań, w których stosowano odmienne techniki i doszedł do wniosku, że w rozwoju dziecięcych koncepcji przyjaźni można wyróżnić trzy poziomy:

Na poziomie l (wiek około pięć — siedem lat) dziecko nie potrafi jeszcze lubić albo nie lubić kogoś, nie potrafi także zrozumieć przeżyć wewnętrznych oraz myśli drugiej osoby. (Jest to teza zgodna z punk­tem widzenia Piageta, który uważał, że dzieci w tym wieku cechuje egocentryzm myślenia). Przyjaciele to po prostu towarzysze zabaw z sąsiedztwa lub szkoły. Przyjaźnie szybko się zawiązują i tak samo szybko kończą, a polegają na dzieleniu się zabawkami lub jedzeniem.

117

Na poziomie 2 (od około ośmiu do jedenastu lat) dzieci zaczynają doceniać psychologiczne aspekty przyjaźni. Wspólne zainteresowania, wzajemne zaufanie, wrażliwość na potrzeby drugiej osoby stają się istotnymi aspektami przyjaźni. Takie cechy jak życzliwość i troska stają się u przyjaciela najważniejsze.

Na poziomie 3 (osiąganym około trzynastego roku życia) przy­jaźń jest rozumiana jako głębszy oraz bardziej trwały związek. Jakość przyjaźni zależy od stopnia wzajemnego zrozumienia, dzielenia się myślami, uczuciami i tajemnicami. Przyjaciele okazują sobie nawza­jem wsparcie i pocieszenie, szczególnie w sytuacji uczucia samotności, smutku i lęku.

Aczkolwiek każdy poziom ma przypisany przybliżony przedział wieku trzeba zauważyć, że właściwy dzieciom poziom rozumienia przyjaźni zależy głównie od zakresu doświadczeń dzieci oraz stopnia, w jakim te doświadczenia stają się przedmiotem refleksji, a w mniej­szym stopniu od wieku dzieci.

Inne zagadnienia związane z problematyką przyjaźni dziecięcych

Różnice pici. Ahlgren i Johnson (1979) donoszą, że chłopcy cenią współzawodnictwo bardziej niż dziewczęta, które z kolei wyżej cenią współpracę. Aż do okresu dorastania dzieci zazwyczaj nawiązują przyjaźnie w obrębie tej samej płci. Chociaż w okresie dorastania młodzież zaczyna w sposób naturalny bardziej interesować się płcią , przeciwną, różnice między dziećmi są wciąż oczywiste. W przeciwień­stwie do dziewcząt chłopcy wykazują tendencję do kwestionowania autorytetów (Rubin, 1980), natomiast dziewczęta wyżej cenią posiada­nie zaufanego przyjaciela.

Grupy przyjacielskie (dubs) — w okresie średniego wieku szkol­nego młodzież często tworzy grupy przyjacielskie lub paczki -— grupy, które łączą wspólne zainteresowania albo sposób spędzania wolnego czasu, zabawy. O członkostwie decydują, oprócz popularności w gru­pie i posiadanych umiejętności, również przekonania religijne lub też przynależność rasowa.

Podobieństwo i przyjaźń. W badaniu longitudinalnym nad przy­jaźnią w okresie dorastania Kandel (1978) analizowała wybory doty-

czące przyjaźni oraz postawy społeczne i cechy osobowości badanych osób. Młodzież była badana na początku ora/ pod koniec roku szkolnego, aby ocenić podobieństwa miedzy przyjaciółmi, reprezen­tującymi trzy różne typy iwiązków przyjacielskich:

1. Trwałe przyjaźnie (te związki, które istniały na początku oraz
   pod koniec roku szkolnego).

2. Przyjaźnie rozwiązane (związki, które istniały na początku
   roku szkolnego, a pod koiiec roku były już skończone).

3. Nowe przyjaźnie (związki, które zawiązały się w ciągu roku
   szkolnego).

Kandel stwierdziła, że pary nastolatków reprezentujące typ pier­wszy i trzeci były bardziej podobne do siebie niż pary reprezentujące typ drugi. Autorka podsumowując stwierdza, że:

1. podobieństwo zachowania i postaw jest ważne zarówno
   w momencie nawiązywana przyjaźni, jak i jej podtrzymywania,

2. przyjaźnie odgryvają rolę w procesie uspołecznienia: dzieci,
   które tworzyły trwałe zwązki przyjacielskie były bardziej do siebie
   podobne pod koniec roku szkonego niż na jego początku, ponadto
   dzieci nawiązujące nowe przyjaźnie wykazywały tendencję do przej­
   mowania wielu cech partrera.

Pytania kontrolne

1. Jakie metody stosuje się najczęściej w badaniach dziecięcych koncepcji przyjaź­
   ni? Czy badania eksperymentalne w tej dziedzinie miałyby sens?

1. Krótko scharakteryzuj rozwój dziecięcych koncepcji przyjaźni według Damona.

1. Jakie różnice zwia/ane / płcią odnotowano w odniesieniu do pr/.yja/ni
   dziecięcych?

2. Opisz badanie, które zwraca uwagę na wpływ pr/yjaciół na proces uspołecz­
   nienia dziecka.

Literatura uzupełniająca

Gardner H. (1982) Deuelopment pychology. Boston, Toronto, Litlle, Brown.

Oakley A. (1972) Sex, ytmder andsociefy. Mauricc Tempie Smilh.

Rubin Z. (1980) Children's friendthips. Cambridge, Mass., Harvard University Press.

118

Rozdział 6

Adolescencja i dorosłość

cencji, określił ten okres jako czas „burzy i naporu", jak również istotnych zmian fizycznych, psychicznych oraz emocjonalnych. Obec­nie wielu psychologów klinicznych oraz psychoanalityków w dalszym ciągu opisuje adolescencję jako okres psychicznych zaburzeń, chociaż niektóre najświeższe badania pokazują, że stopień tych zaburzeń bywał przeceniany (Conger, 1977).

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1. Określić i omówić zarówno fizyczne, jak i psychiczne zmiany, które dokonują
   się w okresie dorastania.

2. Ocenić rozmaite punkty widzenia na temat czynników, które wpływają na
   rozwój w tym okresie.

3. Omówić badania nad adolescencją, s/czególnie te, które dotyc/4 wpływu
   grupy rówieśniczej.

4. Ocenić teorie i badania nad rozwojem w okresie wczesnej, średniej oraz późnej
   dorosłości.

5. Przedyskutować wpływ określonych wydarzeń i sytuacji życiowych charak­
   terystycznych dla dorosłości, takich jak założenie rodziny, wychowanie dzieci,
   rozwód, utrata pracy, odejście na emeryturę, śmierć i żałoba.

6.1. Adolescencja

Niedługo po ukończeniu 10 roku życia człowiek dojrzewa sek­sualne, przez co staje się możliwa prokreacja. Okres ten określa się mianem p u bert a ej i (pubeny). Chociaż najbardziej oczywiste oznaki rozwoju w okresie pubertacji mają charakter zmian fizycznych, zmia­ny rozwojowe dotyczą również sfery poznawczej, interakcji społecz­nych, emocji oraz świadomości „ja".

Adolescencja jest dłuższym okresem niż pubertacja — definiuje się ją jako okres, który trwa od początku pubertacji aż do okresu dorosłości.

Tradycyjnie uważa się adolescencję za czas konfliktów i zabu­rzeń. G. Stanley Hali, który był pionierem naukowego badania adoles-

Zmiany fizyczne w okresie adolescencji

Podczas pubertacji przysadka, która znajduje się u podstawy mózgu, wydziela hormony oddziałujące na jajniki u kobiet i jądra u mężczyzn oraz korę nadnerczy u obu płci. W przypadku mężczyzn możliwość prokreacji zależy od produkcji męskich komórek rozrod­czych, która rozpoczyna się zazwyczaj między 12 i 15 rokiem życia. U kobiet pierwsza miesiączka, występująca zazwyczaj między 11 i 14 rokiem życia świadczy o uwalnianiu komórek jajowych. Niektóre zmiany, zachodzące w okresie pubertacji określa się jako pierwszo­rzędne zmiany płciowe: w przypadku kobiet owulacji towarzyszy powiększenie pochwy, łechtaczki, macicy, natomiast u mężczyzn gdy rozpoczyna się produkcja spermy, powiększeniu ulega penis i jądra. Oprócz pierwszorzędnych zmian płciowych zachodzą również drugo­rzędne zmiany płciowe. Chodzi tu o pojawienie się u obu płci owłosienia łonowego oraz o zmiany kształtu i proporcji różnych części ciała. W przypadku kobiet powiększeniu ulegają piersi, nato­miast u mężczyzn obniżeniu ulega głos oraz pojawia się zarost na twarzy. U obu płci obserwuje się specyficzny skok rozwojowy (the „growth spurt") — istotny i szybki przyrost wysokości. Ów przyrost u chłopców zaczyna się zazwyczj dwa lata później i trwa dłużej niż u dziewcząt.

Późne i wczesne dojrzewanie

Jak już powiedziano wcześniej, wiek, w którym rozpoczyna się okres pubertacji nie jest stały. Wczesne lub późne dojrzewanie wydaje się mieć niewielkie konsekwencje psychiczne w przypadku dziewcząt. W przypadku chłopców rzecz się ma inaczej. Chłopcy, którzy wcześ­nie dojrzewają maja większe szansę na wybicie się w sporcie / powo­du swego wzrostu i siły. Również bardziej prawdopodobne, że wcześ-

120

121

niej osiągną pewność siebie w kontaktach z dziewczętami, co jest mało prawdopodobne w przypadku chbpców, którzy dojrzewają późno. W ten sposób mogą powstawać rćżnice osobowościowe mie­dzy mężczyznami, którzy dojrzewali wcześiie lub późno. Wiele badań wskazuje, że późno dojrzewający chłopcy częściej bywajij. spięci, nad­miernie się kontrolują, są społecznie niedostosowani, mają poczucie nieadekwatności i odrzucenia. Wcześnie dojrzewający, wprost prze­ciwnie, wydają się być bardziej pewni siebie oraz wyrozumiali dla siebie samych. Badania z powtórzonym Domiarem (longitudinalne) pokazują, że tego typu różnice mogą się utrzymywać aż do dorosło­ści. W wieku 33 lat większość mężczyzn którzy późno dojrzewali cechuje obniżony poziom zaufania we wasne siły i silna potrzeba wsparcia ze strony innych (Clausen, 1975).

powodować poczucie opuszczenia i rozpaczy, co w konsekwencji może doprowadzić do fizycznego albo psychicznego wycofywania się z otoczenia. W najbardziej krańcowych przypadkach ro/pros/cnia ról, dorastający mogą przyjmować negatywną tożsamość. Będąc prze­konani o tym, że nie są w stanie sprostać wymaganiom stawianym przez „rodziców, mogą się buntować oraz zachowywać w sposób, który _nie może być przez rodziców zaakceptowany. To może być powodem, że na przykład syn lokalnego działacza Torysów może wstąpić do jakiejś grupy lewicowej, a córka ateisty może stać się zagorzałą członkinią jakiejś grupy religijnej.

Poglądy Eriksona wzięły swój początek głównie z obserwacji klinicznych zarówno normalnych dorastających, jak i tych, którzy przeżywali jakieś trudności w okresie adolescencji.

Tożsamość w adolescencji

Według Eriksona (1968) adolescencja 10 okres w rozwoju, w któ­rym jednostka poszukuje swej tożsamości. Kryzys „poczucie tożsamo­ści kontra rozproszenie ról" (identity versie role conjitsion), właściwy adolescencji, traktowany jest przez wielu p;ychologów jako kluczowy dla całego rozwoju. Podstawowym celem dorastającej jednostki jest osiągnięcie dającej poczucie bezpieczeństwi oraz stabilnej tożsamości „ja" (ego-identity) oraz świadomości siebie. Tożsamość ,ja" ma trzy istotne składniki:

1. Poczucie jedności, czyli zgodność (koherencja) obrazu „ja".

2. Poczucie ciągłości w czasie obrazu Ja".

3. Poczucie wzajemności między włastyni obrazem ,,ja" a sposo­
   bem, w jaki jest się spostrzeganym przez imych.

Aby osiągnąć poczucie tożsamości, ckrastający zwylcle wypróbo-wują rozmaite role, początkowo bez zbytniego zaangażowania. W ten sposób stopniowo kształtują się trwałe postawy i wartości, dokonują się wybory zawodowe, rodzinne, życiowe, stając się zrozumiałymi dla jednostki oraz innych osób wokół niej.

Skutkiem niepowodzenia w osiągnięciu poczucia mocnej, satys­fakcjonującej i trwałej tożsamości jest roziroszenie ról (role-diffusioń) albo poczucie dezorientacji co do tego, czym lub kim się jest. Zbyt mocna presja ze strony rodziców oraz imych ważnych osób może

Style rodzicielskie

Rodzice odgrywają znaczącą rolę w osiąganiu przez ich doras-„ tające dzieci właściwego i trwałego poczucia tożsamości. Okazało się, że źle dostosowani dorastający, którzy mają szereg nierozwiązanych problemów psychicznych doznawali ze strony rodziców częściej wro­gości i odrzucenia niż akceptacji i miłości (Rutter, 1980). Szczególnie ważnym czynnikiem określającym charakter związku między rodzica­mi i dzieckiem jest styl sprawowanej władzy rodzicielskiej (style oj parental control). Wiele badań potwierdziło, że w przypadku rodziców | demokratycznych, ale również autorytarnych jest wysoce prawdopodob­ne, że ich dzieci w okresie dorastania będą miały wysokie poczucie własnej wartości, będą niezależne i ufne we własne siły. Rodzice ci respektując prawo dzieci do podejmowania decyzji, oczekują równo­cześnie zdyscyplinowania oraz potrafią te oczekiwania uzasadnić (EI-der, 1980). Takie racjonalne wyjaśnienia są ważne dla młodych, którzy zbliżają się do momentu osiągnięcia dojrzałości intelektualnej i społecznej oraz przygotowują się do wzięcia pełnej odpowiedzialno-\\ ści za siebie. Tymczasem bardziej autorytarni rodzice oczekują nie­kwestionowanego posłuszeństwa i nie odc/.uwają potrzeby wyjaśnia­nia powodów takiego żądania. Dorastający, klói/y mają autorytar­nych rodziców są z reguły mniej ufni we własne siły, mniej nie/ale/ni oraz spostrzegają oczekiwania swoich nul/iców j;iko hc/dtis/ne i nie­zrozumiałe (Elder, 1980; Congcr i Pclcrscn, 1⁽JS4|.

122

23

Dwa spojrzenia na adolescencję

Tradycyjny punkt widzenia na okres adolescencji zakłada, że jest to czas zaburzenia równowagi i buntu. Adolescencję charakteryzuje występowanie zmian o szczególnym nasileniu — fizycznych, emoc­jonalnych, poznawczych, rozwój potrzeb seksualnych, konieczność podejmowania pierwszych decyzji zawodowych i innych, potrzeba dostosowania się do oczekiwań grupy rówieśniczej. Wszystkie te czynniki wywierają nacisk i przyczyniają się do powstania różnych zaburzeń u wielu młodych ludzi.

Pojmowanie adolescencji jako czasu burzy i naporu jest trak­towane jako rzecz oczywista w wielu teoriach rozwojowych, szczegól­nie o orientacji psychoanalitycznej. Na przykład Anna Freud (1958) opisuje adolescencję w kategoriach doświadczania w nowy sposób emocji seksualnych i dążeń. Twierdzi ona, że intensywność wewnętrz­nych popędów prowadzi do zachwiania równowagi emocjonalnej, gdy pragnie się zaspokoić te impulsy i pragnienia.

Antropolog Margaret Mead (1939) podważyła tradycyjny obraz adolescencji stawiając pytanie, czy obraz tego okresu jako czasu zaburzeń i niepokoju ukształtowany w zachodniej kulturze znajduje potwierdzenie w innych kulturach. Jej własne badania nad życiem nie znających pisma plemion zamieszkujących Wyspy Samoa na Połu­dniowym Pacyfiku wskazują, że bunt w okresie dorastania może być efektem presji i stresów charakterystycznych dla uprzemysłowionych zachodnich społeczeństw.

Na Samoa chłopcy i dziewczęta wcześnie zapoznają się z pod­stawowymi kwestiami życiowymi, śmiercią i seksem. Seksualizm jest traktowany tam w otwarty, zindywidualizowany sposób. Jeszcze przed adolescencją młodzi ludzie mogą swobodnie angażować się w rozmaite związki seksualne i miłosne. W ten sposób młodzież z Wysp Samoa w mniejszym stopniu niż ich rówieśnicy z Zachodu doświadcza poczucia winy i wstydu, a również nie musi, jak ich rówieśnicy z zachodnich społeczeństw, radzić sobie z uczuciami lęku i zagubienia.

Koncentrując się w swych badaniach na życiu samoańskich dziewcząt Margaret Mead opisuje cykl ich życia jako proces, który przebiega w sposób harmonijny i bez zakłóceń — co stoi w wyraźnej sprzeczności z obrazem lat dojrzewania w naszej kulturze. Dorastanie

na Samoa jest łatwiejsze, ponieważ życie w ogóle jest tam mniej skomplikowane. Związki emocjonalne są traktowane w sposób zin­dywidualizowany, wychowanie dzieci jest pozbawione cech reżimu i dyscypliny, rywalizacja i ambicje osobiste są prawie niezauważalne. W rezultacie w okresie adolescencji brak szczególnych wydarzeń życiowych, które mogą być źródłem stresu i niepokoju. Z kolei, w zachodnich społeczeństwach młodzi ludzie w okresie dorastania żyją życiem, które wypełniają rozmaitego rodzaju wyzwania, okazje, ambicje, potrzeby osiągnięć i w konsekwencji napięcia i stresy, które są nieodłączną częścią takiego stylu życia. Mead spostrzega ów szero­ki zakres wyzwań, przed jakimi staje młodzież oraz presję, by podej­mować rozmaite decyzje życiowe, jako okoliczność, która sprzyja pojawianiu się konfliktów i stresów w bardziej „cywilizowanych" społeczeństwach.

Nie znaczy to, że Mead dochodzi do wniosku, że powinniśmy próbować usunąć wszelkie stresy, które nękają młodzież naszej kul­tury. Powinniśmy raczej szukać sposobów lepszego przygotowania młodych ludzi do dokonywania osobistych i społecznych wyborów życiowych, od których nie mogą uciec.

Badanie Mead było krytykowane przez niektórych współczes­nych antropologów. Na przykład, Freeman (1984) twierdzi, że jej opis życia na Samoa był niedokładny i nietrafny. „Błędy" które Mead popełniła, przypisał on nieznajomości języka samoańskiego oraz de­cyzji mieszkania z byłymi obywatelami Stanów Zjednoczonych, a nie z rdzenną ludnością, która była przedmiotem badań.

Badania nad zjawiskiem buntu w okresie adolescencji

Masterson (1967) stwierdził, że 65% badanej przez niego doras-Jającej młodzieży w wieku od 12 do 18 lat przejawia stany lękowe. Podobne rezulaty uzyskali Rutter, Tizard i Whitmore (1970). Prawie połowa badanej przez nich grupy 14-15-latków przejawiała symptomy jtchwiania równowagi emocjonalnej, takie jak depresja czy smutek.

Inne badania nie potwierdziły występowania stresu oraz zabu­rzeń wśród dorastających. Offer (1969), na pr/.ykład, donosi, że w przypadku większości dorastających, ro/wojowc /miany poczucia tożsamości oraz zmiany w charakter/e /wi;|/ków / rod/icami i rówie-

124

125

śnikami przebiegają stopniowo i łagodnie, bez kryzysów. Dusek i Fla-herty (1981) badali stabilność obrazu „ja" iv adolescencji w kontekście 3-letniego badania podłużnego. Odpowiedzi udzielane w kwestiona­riuszu badania obrazu „ja" wskazywały, że obraz ,ja" dorastającej młodzieży nie wydaje się podlegać jakimś istotnym przekształceniom. Zmiany, które zaobserwowano u badanych zdawały się przebiegać stopniowo i bez zakłóceń.

Wnioski, które wypływają z tych sprzecznych doniesień wskazu­ją, że zaburzenia rozwojowe w okresie adolescencji nie są w żadnym wypadku nieuniknione. Niektórzy ludzie adaptują się do wszystkich zmian fizycznych i psychicznych, związany:h z tym okresem w sposób bardzo łagodny, podczas gdy inni doświadczają często uczuć zwąt­pienia, żalu oraz lęku.

Różne aspekty doświadczenia dorastających

Rozwój poznawczy

W swojej teorii rozwoju poznawczego Jean Piaget (patrz rozdz. 3.) określił nowy poziom myślenia, który pojawia się równocześnie z wejściem w okres pubertacji jako myślenie formalno-operacyjne. Myślenie to — czyli zdolność do logicznego rozumowania oraz systematycznego weryfikowania abstrakcyjnych hipotez, wyrażonych w jeżyku logicznych zdań, bez odnoszenia ich do konkretnej rzeczy­wistości — jest traktowane jako szczytowe osiągnięcie w rozwoju.

Według Piageta dorastający, który nu rozwiązać problem o cha­rakterze naukowym jest w stanie myśleć w sposób hipotetyczny oraz brać pod uwagę szeroki zakres różniących się od siebie alternatyw­nych rozwiązań oraz zrozumieć leżącą u podstaw problemu zasadę czy też prawo naukowe. Jednakże wiele badań wykazało, że w pełni ukształtowane myślenie formalno-operacyjne można stwierdzić jedy­nie u 30-40% dorastających i dorosłych. Z tego powodu tezy Piageta nie można ściśle zastosować w odniesienia do większości młodzieży w okresie adolescencji. Niemniej, jest rzeczą oczywistą, że w tym okresie dokonują się istotne przobrażenia sfery poznawczej. Procesy myślowe dorastających mają charakter bardziej analityczny oraz stają się przedmiotem świadomej kontroli w większym stopniu, niż ma to

miejsce u dzieci. Prawdopodobnie dorastający sięgną po bardziej złożone techniki, takie jak środki mnemotechniczne. Poza tym częś­ciej przejawiają zdolność do antycypowania i doskonalenia strategii rozwiązywania problemów, zarówno tych szkolnych, jak i sytuacji społecznych.

Prace Kohlberga nad rozwojem moralnym (patrz rozdz.4.) zwra­cają z kolei uwagę na sposób, w jaki przeobrażenia sfery poznawczej wpływają na rozumowania moralne w okresie adolescencji. Wartości moralne małego dziecka, które znajduje się na poziomie przedkon-wencjonalnym są zazwyczaj związane z zewnętrznymi źródłami regu­lacji, takimi jak kara i nagroda. Na poziomie konwencjonalnym, we wczesnej adolescencji myśl moralna jest zdominowana kwestią troski o dobro rodziny, społeczeństwa czy też wartości patriotycznych. Starsi, bardziej rozwinięci dojrzewający oraz dorośli na poziomie postkonwencjonalnym (poziomie zasad moralnych), w sposób właś­ciwy temu poziomowi rozumowań moralnych, opierają swe sądy na wskazówkach swojego własnego sumienia.

Związki z grupą rówieśniczą

Rówieśnicy odgrywają istotną rolę w procesie socjalizacji w okresie adolescencji. W miarę jak młodzi ludzie w coraz mniejszym stopniu podlegają wpływom i sile więzi rodzinnych, coraz bardziej stają się skłonni do zacieśniania swych związków z innymi członkami grupy rówieśniczej. Ta prawidłowość jest wyraźna w badaniu Sorensen (1973). 68% grupy osób badanych stwierdziło, że wyznawane przez nich wartości są zgodne z wartościami rówieśników. Ponadto 58% bada­nych było skłonnych do identyfikowania się z innymi, raczej ze względu na wspólny wiek niż płeć, przynależność społeczną, rasową czy religijną.

Klasyczna praca Jamcsa Colemana (1961) dotyczyła problemu tzw. subkultury młodzieżowej (adolescent sub-culłure), który istnieje w społeczeństwach zachodnich. Tego typu subkultura, zdaniem Cole­mana, jest czymś odmiennym od kultury dorosłych i jest głównym powodem zwrócenia się dorastających w stroni; swych rówieśników oraz ich wyalienowania ze świata rodziców i lub celów /.wią/anych z nauką szkolną.

Współcześni badacze krytykują stereotypowy obru/ społeczeń­stwa dorastających naszkicowany pr/c/ Cnlcmatiii. McClelland (1982)

126

127

sugeruje, że chociaż wiele grup młodzieżowych manifestuje swą od­mienność od świata dorosłych przez wspólne upodobania w sposo­bach ubierania się, fryzur, muzyki itp., to jednak nie wszystkie z nich kontestują wartości świata dorosłych. Wedhg Hartupa (1983) dorasta­jący w większym stopniu ulegają wpływom rodziców niż rówieśników w odniesieniu do takich dziedzin, jak wartcści moralne czy społeczne. Związki rówieśnicze w okresie adolescencji wydają się mieścić w ramach trzech głównych kategorii.

1. Paczki (cliąues) to małe, intymne w swym charakterze grupy
   złożone z osób najpierw tej samej płci, później obu płci, będących
   w tym samym wieku, mających te same zainteresowania i wywodzą­
   cych się z podobnych środowisk społecznych. Utrzymuje się, że
   paczki stanowią ramy, w których zawiązują się ścisłe i intymne
   związki interpersonalne, dla których wcześniej głównym kontekstem
   było środowisko rodzinne.

2. Wokół paczek istnieją grupy (crowds), mniej określone, bar­
   dziej bezosobowe i liczniejsze. Łączą się one głównie na zasadzie
   podobieństwa szerszych zainteresowań społecznych, oczekiwań wobec
   przyszłego życia oraz orientacji zawodowych. Na przykład, prymusi
   zamierzający zdawać na uczelnie wyższe mogą tworzyć w pewnym
   sensie jedną taką grupę, podczas gdy pozostali, chcący raczej szybko
   zdobyć konkretny zawód, nie wymagający specjalnych kwalifikacji,
   mogą tworzyć inną.

3. Młodzi ludzie prócz przynależności do paczek oraz crowds
   mają zazwyczaj jednego (jedną) lub dwóch (dwoje) bliskich przyjaciół.
   Przyjaźń zakłada bardziej intensywny i intymny w swym charakterze
   związek niż w przypadku paczek i stanowi ;ę sytuację psychologiczną,
   w której młodzi ludzie mogą „być sobą", wyrażać swoje najskrytsze
   uczucia, nadzieje i obawy. Dorastający przywiązują szczególną wagę
   do lojalności i zaufania w przyjaźni. Prawie równie ważna, szczegól­
   nie dla dziewcząt, jest umiejętność słuchania i współodczuwającego
   reagowania na zwierzenia ze strony przyjaciela (przyjaciółki). Berndt
   (1982) twierdzi, że przyjaźń w okresie adolescencji może poprawić
   poczucie własnej wartości, gdyż umożliwia doznawanie szacunku
   i zainteresowania własnymi myślami i przeżyciami, jakie okazuje
   przyjaciel (przyjaciółka). Ponadto przyjaźnie mogą wpływać na roz­
   wój w późniejszych okresach, gdyż umożliwiają doskonalenie umiejęt­
   ności społecznych oraz zapewniają poczucie bezpieczeństwa.

Konformizm

Powszechnie podzielane stereotypy na temat dorastających suge­rują, że tworzą oni wysoce konformistyczne grupy. Twierdzi się, iż presja grupy rówieśniczej zmusza członków do przestrzegania pew­nych nawyków, zasad ubierania się, wartości itd. Jednak badania pokazują, że dorastający nie różnią się w istotny sposób od swych młodszych kolegów i koleżanek pod tym względem (Hartup 1983). Większość badań pokazuje, że konformizm wobec rówieśników osią­ga swój szczyt w okresie średniego i późnego dzieciństwa, po czym w okresie adolescencji ulega obniżeniu.

Pytania kontrolne

1. Krótko opisz zmiany fizyczne, jakie mają miejsce w okresie pubertacji. Odnieś
   si? do niektórych konsekwencji późnego oraz wczesnego dojrzewania.

2. Naszkicuj punkt widzenia Eriksona na temat ustalania się tożsamości u doras­
   tających.

3. Porównaj tradycyjny, zachodni punkt widzenia na okres adolescencji i punkt
   widzenia innych kulur.

4. W jakim stopniu badania potwierdzają tczc o nieuniknionym charakterze
   napięć i buntu w okresie adolescencji?

5. Dlaczego związki interpersonalne w ramach grupy rówieśniczej są istotne
   i ważne?

6.2. Rozwój przez całe życie: badanie dorosłości

Jeszcze do niedawna niewielu psychologów rozwojowych zwracało uwagę na proces rozwoju w dorosłości. Po części było to spowodowane tym, że dwaj najwięksi teoretycy rozwoju, Piaget i Freud, nie zajmowali się dorosłością. Okres dorastania był traktowany jako ostatni zasadni­czy okres rozwojowy. Jednak ostatnio przeprowadzono wiele badań, których przedmiotem była natura i specyfika dorosłości, a szczególnie starości. W badaniach tych ujmowano dorosłe lata w kategoriach następujących po sobie „fa/", zwią/anycli /arówno / wiekiem, jak iż rozmaitymi kamieniami milowymi w /yciu, c/y te/ / „krytycznymi wydarzeniami życiowymi", takimi jak mał/eństwo, wychowanie d/ieci, rozwód, utrata pracy, odejście na emeryturę, Ailob.i i śmierć.

128

TAB. 6.1.

Stadia rozwoju psychospołecznego według Eriksona

Sformułowano bardzo mało teorii ro:woju człowieka dorosłego. Główną teorią, która objęła pełny cykl życa człowieka od narodzin do starości jest teoria Erika Eriksona (1963- Erikson pisał w sposób wyczerpujący nie tylko na temat dzieciństw; czy dorastania, ale również na temat zmian rozwojowych, które zachcdzą w okresie dorosłości.

Eriksona teoria rozwoju psychospołecznego

Teoria Eriksona stanowi próbę określeria ram pojęciowych, w które można ująć rozwój na przestrzeni całego żyńa ludzkiego. Erikson, prak­tykujący psychoanalityk, był pod silnym wpł/wem myśli Zygmunta Freu­da. Jednak podczas gdy Freud opisywał stada w rozwoju psychoseksual­nym, Erikson zwracał uwagę na społeczne czynniki rozwoju. Opisał on sekwencję stadiów w rozwoju psychospołecziym, którą, uważał za uniwer­salną i wspólną dla ludzi pochodzących z równych kultur i społeczeństw,

Erikson traktuje każde stadium jako :wiązane z jakimś kryzysem lub też konfliktem, któremu jednostka misi stawić czoło i który musi rozwiązać. Stopień powodzenia w rozwią:aniu kryzysu określa ogól­ne samopoczucie jednostki w danym czisie. Osoba, która nie jest w stanie w sposób satysfakcjonujący rozważać kryzysu będzie w dal­szym ciągu w późniejszych latach przeżyvać problemy z nim związa­ne, a w związku z tym jej rozwój będzie ograniczony. Schematycznie teoria Eriksona jest przedstawiona w tateli 6.1., zawierającej orien­tacyjne granice wieku poszczególnych stadiów.

Twierdzenie Eriksona, iż osiem stadów rozwoju psychospołecz­nego ma charakter uniwersalny i wspóliy dla ludzi należących do różnych społeczeństw może wzbudzać pewne wątpliwości. Trafność kryzysów opisanych dla każdego stadium oraz zgada co do tego, na czym polega ich pomyślne rozwiązanie może w istotnym stopniu zależeć od norm i wartości właściwych cknej kulturze. Na przykład, stadium 4: przedsiębiorczość vs poczucie liższości rnoże być "właściwe tylko takim kulturom jak nasza, które cładą szczególny nacisk na umiejętność rywalizacji oraz nie akceptiją dzieci, nie osiągających określonych sprawności w przewidzianym czasie.

Omówienie poglądów Eriksona na ttmat dorosłości zawarte jest w następnych rozdziałach poświęconych wczesnej, średniej i późnej dorosłości.

Kryzysy życiowe

Pomyślne rozwiązania

[Niepomyślne ro/wią/.ania

Pierwszy rok życia _;

Zaufanie vs brak zaufania

Dziecko potrzebuje spój- Zaufanie do świata i na- Podejrzliwość, brak poczu-
nej i trwałej troski, aby d/-icja na przyszłość cia bezpieczeństwa, oba-

mogło wykształcić w sobie wa o przyszłość

poczucie bezpieczeństwa

Drugi i trzeci rok życia

Autonomia vs wstyd i zwąt­pienie

Dziecko poszukuje dróg Poczucie autonomii i wła- Uczucia wstydu i zwątpie-
uniezależnienia się od ro- snej wartości !nia we własne zdolności

dziców. Metody wychowa- .kierowania sobą

wcze stosowane przez ro­dziców nie powinny być zbyt sztywne i surowe

Czwarty i piąty rok życia

Inicjatywa vs poczucie winy

Dziecko poznaje swoje Zdolność do inicjowania Obawa przed karą i po-otoczenie i planuje nowe działań i czerpania przyje- czucie winy za przcżywa-działania w nim. Cieką- mności z ich realizowania nie określonych uczuć wość seksualna dziecka

powinna być traktowana ;

przez rodziców 7.e zrozu­mieniem

Od szóstego do jedenastego roku życia ,

Przedsiębiorczość vs poczu­cie niższości

Dziecko opanowuje wie- Poczucie kompetencji i suk- Nie;ikcepluj;|ee reakcje ze

dzę i umiejętności właści- cesu. Wiara we wlasn;| slrony innych mogif pr/y-

we jego kulturze zdolność rcali/acji celów c/yniać s ii; do powstuwa-

i osiągania ró/nyeh i/cc/y m.i iic/iii¹ uii/dosiosowania

i ni/s/nsci

130

[TAB. 6.1.

[Stadia rozwoju psychospołecznego według Eriksona

Sformułowano bardzo mało teorii rozwoju człowieka dorosłego. Główną teorią, która objęła pełny cykl życia, człowieka od narodzin do starości jest teoria Erika Eriksona (1963). Erikson pisał w sposób wyczerpujący nie tylko na temat dzieciństwa czy dorastania, ale równie/ na temat zmian rozwojowych, które zachodzą w okresie dorosłości.

Eriksona teoria rozwoju psychospołecznego

Teoria Eriksona stanowi próbę określenia ram pojęciowych, w które można ująć rozwój na przestrzeni całego życia ludzkiego. Erikson, prak­tykujący psychoanalityk, był pod silnym wpływem myśli Zygmunta Freu­da. Jednak podczas gdy Freud opisywał stada w rozwoju psychoseksual­nym, Erikson zwracał uwagę na społeczne czynniki rozwoju. Opisał on sekwencję stadiów w rozwoju psychospołecznym, którą uważał za uniwer­salną i wspólną dla ludzi pochodzących z różnych kultur i społeczeństw.

Erikson traktuje każde stadium jako związane z jakimś kryzysem lub też konfliktem, któremu jednostka musi stawić czoło i który musi rozwiązać. Stopień powodzenia w rozwiązaniu kryzysu określa ogól­ne samopoczucie jednostki w danym czasie. Osoba, która nie jest w stanie w sposób satysfakcjonujący rozwiązać kryzysu będzie w dal­szym ciągu w późniejszych latach przeżywać problemy z nim związa­ne, a w związku z tym jej rozwój będzie ograniczony. Schematycznie teoria Eriksona jest przedstawiona w tabeli 6.1., zawierającej orien­tacyjne granice wieku poszczególnych stadiów.

Twierdzenie Eriksona, iż osiem stadiów rozwoju psychospołecz­nego ma charakter uniwersalny i wspólny dla ludzi należących do różnych społeczeństw może wzbudzać pe\ne wątpliwości. Trafność kryzysów opisanych dla każdego stadium Draż zgoda co do tego, na czym polega ich pomyślne rozwiązanie może w istotnym stopniu zależeć od norm i wartości właściwych daiej kulturze. Na przykład, stadium 4: przedsiębiorczość vs poczucie niższości może być właściwe tylko takim kulturom jak nasza, które kładą szczególny nacisk na umiejętność rywalizacji oraz nie akceptują dzieci, nie osiągających określonych sprawności w przewidzianym czasie.

Omówienie poglądów Eriksona na tenat dorosłości zawarte jest w następnych rozdziałach poświęconych wczesnej, średniej i późnej dorosłości.

Pomyślne rozwiązania

Kryzysy życiowe

Niepomyślne ro/wiązania

Pierwszy rok życia _;

Zaufanie i>.v brak zaufania

i Dziecko potrzebuje spój- Zaufanie do świata i na- Podejrzliwość, brak poczu-
nej i trwałej troski, aby dzieją na przyszłość cia bezpieczeństwa, oba-

moglo wykształcić w sobie wa o przyszłość

poczucie bezpieczeństwa

Drugi i trzeci rok życia

Uczucia wstydu i zwątpie-jnia we własne zdolności 'kierowania sobą

Autonomia vs wstyd i zwąt­pienie

Dziecko poszukuje dróg Poc/ucie autonomii i wła-uniezależnienia się od ro- snej wartości dziców. Metody wychowa­wcze stosowane przez ro­dziców nie powinny być zbyt sztywne i surowe

Czwarty i piąty rok życia

Obawa przed karą i po­czucie winy za przeżywa­cie określonych uczuć

Inicjatywa vs poczucie winy

Dziecko poznaje swoje Zdolność do inicjowania otoczenie i planuje nowe działań i czerpania przyje-działania w nim. Cieką- mności z ich realizowania wość seksualna dziecka powinna być traktowana przez rodziców ze zrozu-

Od szóstego do jedenastego roku życia

Przedsiębiorczość vs poczu­cie niższości

Dziecko opanowuje wie- Poczucie kompetencji i suk- Nicakccpluja.ce reakcje ze

dzę i umiejętności właści- cesu. Wiara we własną strony innydi mogą pr/y-

we jego kulturze zdolność realizacji celów c/yniać s i c do powstawa-

i osiągania różnych r/cc/y nią uc/uć niedostosowania

i ni/s/nści

130

.31

TAB. 6.1. (ciąg dalszy)

Kryzysy życiowe

Pomyślne rozwiązani! Niepomyślne rozwiązania

Dorastanie (12-18 lat)

Tożsamość vs rozproszenie ról

Młody człowiek poszukuje Ujmowanie siebie w catc- Zagubienie w kwestii wła-
spójnej tożsamości osobo- gonach spójnej i zintfgro- snej tożsamości
wcj i zawodowej wanej osobowości z uk;ztał-

towanym poczuciem bżsa-

mości

Wczesna dorosłość (20^30 lat)

Intymność vs samotność

Człowiek poszukuje blis- Umiejętność przeżywania Samotność; pozbawione kich i trwałych związków miłości i oddania w sto- treści związki z innymi z innymi, szczególnie part- sunku do innych nerem odmiennej płci

Średnia dorosłość (40-64 lat)

Produktywność vs stagnacja

Jednostka poszukuje ade- Zdolność do opieki i tro- Brak rozwoju; nuda i nad-

kwatnych dla siebie form ski o innych w szertkim mierna troska o siebie sa-

produktywności i twórczo- tych słów znaczeniu mego

ści, jak również własnego

wkładu do społeczeństwa

jako całości

Późna dorosłość (65 + )

Integracja vs rozpacz

Jednostka dokonuje bitan- Poczucie satysfakcji z ,vła- Żal z powodu błędów ży-

su i oceny swoich osiąg- snego życia i dokonań, ak- ciowych i straconych szans;

nieć w życiu ceptacja śmierci lek przed śmiercią

Pytania kontrolne

Przedstaw w skrócie opisaną teorię Eriksona. W jakim stopniu, twoim zdaniem, można odnieść ten model do wszystkich ludzi?

132

6.3. Wczesna dorosłość

Trendy progresywne

Po okresie dorastania, często niespokojnym i niepewnym, czło­nek wchodzi w okres dorosłości, kiedy to jego zainteresowanie Rkupia się na rozwoju indywidualnym w określonym kontekście spo-scznym i związkach z innymi. Według Sheehy'ego (1976) centralny jroblem dorastania: „Kim jestem?" zostaje w dorosłości zastąpiony iowym. wyrażanym przez pytanie „W jaki sposób zrealizuję swoje jaspiracje?" albo „Dokąd zmierzam?"

White (1975) zidentyfikował 5 „trendów rozwojowych" w do-

[rosłości.

1. Stabilizacja tożsamości ego. Tożsamość ego — zespól uczuć
[jednostki wobec samej siebie — jest znacznie lepiej ukształtowana niż

ciedykolwiek wcześniej w rozwoju. „Ja" nie może być tak łatwo, jak [w okresie dzieciństwia czy dorastania, poważnie zranione na przykład [przez nazwanie kogoś nieudacznikiem. Większe zaangażowanie w peł-[nione role społeczne, takie jak rola zawodowa lub związki z innymi [pomagają jednostce określić w sposób spójny i trwały własną tożsamość.

2. Nawiązywanie głębszych związków interpersonalnych. Ukształ-
(towanie się stabilnego obrazu samego siebie sprawia, że młodzi doro-
jśli mniej zwracają uwag? na swoje własne „ja", co sprzyja powstawa­
niu silniejszych związków z innymi. To uwolnienie od samego siebie

[pozwala być bardziej wyczulonym na potrzeby innych.

3. Pogłębienie dziedzin aktywności. Młodzi dorośli przejawiają
   [więcej zaangażowania niż dorastający, a tym samym doznają więcej
   (satysfakcji na różnych polach własnej aktywności, takich jak zaintere-
   [sowania, nauka, praca, związki z innymi.

4. Humanizacja wartości. W okresie dorosłości ludzie w coraz
   [większym stopniu spostrzegają rozmaite problemy moralne i etyczne
   [w kategoriach doświadczeń życiowych. W tym sensie łatwiej do-
   Istrzegają ludzkie aspekty wartości i rozumiej;} sposób, w jaki funk-
   |cjonują w społeczeństwie.

5. Wzrost znaczenia troski o innych. W dorosłości znacznie roz-
   fwija się ogólna troska o dobro innych. Troska ta obejmuje nie tylko
   (najbliższych, ale również w szerszym sensie ws/ystkich potrzebują­
   cych i cierpiących w społeczeństwie.

133

White podkreśla, że te trendy reprezentują ideały rozwojowe młodości i wczesnej dorosłości. Większość ludzi rozwija się zgodnie z tymi wymiarami, chociaż należy wątpić czy wszyscy owe ideały rozwojowe osiągają.

Wydarzenia życiowe

Innym sposobem rozważania rozwoju w dorosłości jest analiza mechanizmów przystosowania w obliczu ważnych wydarzeń życio­wych. Wydarzenie życiowe może być jakimkolwiek „zdarzeniem" (happening) w życiu jednostki, które wymaga dokonania zmiany w ży­ciu. Niektóre wydarzenia życiowe, takie jak małżeństwo lub podjęcie pracy, są udziałem większości dorosłych. Inne, takie jak odbywanie kary więzienia czy inwalidztwo na skutek wypadku — względnie małej grupy dorosłych. Teoria wydarzeń życiowych zakłada, że wszel­kie wydarzenia życiowe, te dobre i złe, mogą powodować napięcie, a w związku z tym wymagają umiejętności przystosowawczych (patrz „Stresogenne wydarzenia życiowe" w rozdz. 6.4.).

Lowenthal, Thurhber i Chiriboga (1975) wykazali, że w okresie wczesnej dorosłości ma miejsce więcej wydarzeń życiowych niż w śre­dniej czy późnej dorosłości. W tych dwóch ostatnich okresach obser­wuje się więcej stresów negatywnych, podczas gdy w okresie wczesnej dorosłości więcej stresów pozytywnych. Lowenthal i jego współpraco­wnicy podkreślają, że wpływ wydarzenia życiowego na jednostkę nie wynika po prostu z faktu jego zajścia. Rzeczą najbardziej istotną w ocenie stopnia stresu, jaki wywołuje dane wydarzenie jest to, w jaki sposób jest ono widziane przez jednostkę. Udziałem dwojga ludzi może być to samo wydarzenie, na przykład rozwód, ale sposób jego widzenia może być zupełnie inny. Jedna strona może czuć przy­gnębienie, podczas gdy druga może przeżywać uczucie wyzwolenia.

Małżeństwo

Istnieją różne rodzaje małżeństwa, w których nieco inaczej okreś­lone są role męża i żony. Duberman (1973) wyróżnił trzy główne typy małżeństw.

1. Małżeństwo tradycyjne funkcjonuje w układzie w którym męż­czyzna kieruje i jest osobą podejmującą decyzje. Aczkolwik żona

może decydować o takich sprawach, jak wychowanie cl/ieci i prowa­dzenie domu, wszystkie pozostałe sfery życia rod/iny znajdują się pod kontrolą męża.

2. W małżeństwie partnerskim przestrzega się /asiidy równości
   i partnerstwa. Role mężczyzny i kobiety nie sij /różnicowane,
   a w związku z tym oboje mogą w jednakowym stopniu podejmować
   decyzje i ponosić za nie odpowiedzialność.

3. Małżeństwo koleżeńskie (colleyue marriage) jest podobne do
   małżeństwa partnerskiego w podkreślaniu wartości wspólnoty i oso­
   bistej satysfakcji. Z drugiej jednak strony, w tego typu małżeństwie
   akceptowane jest zróżnicowanie ról, tak więc każdy partner decyduje
   i odpowiada za inną dziedzinę życia rodziny, zgodnie ze swoimi
   umiejętnościami i zainteresowaniami.

Małżeństwa partnerskie oraz koleżeńskie stają się coraz częstsze wśród par należących do klasy średniej. Oczywiście bardzo wiele małżeństw nie reprezentuje tych typów w czystej postaci, przejawiając cechy charakterystyczne dla różnych typów.

Wzajemne przystosowanie w małżeństwie. Przedmiotem wielu badań stały się zmiany oraz przystosowanie do partnera, które ob­serwuje się w małżeństwie. Yincent (1964) wykazał, że w grupie badanych małżeństw zachodzą istotne zmiany w zakresie takich cech, jak dominacja i akceptacja samego siebie. Zgodnie z tradycją więcej wyrzeczeń na rzecz małżeństwa robią kobiety. Kobiety bardzo często rezygnują z własnej kariery zawodowej, aby prowadzić dom i być dobrymi matkami, co prowadzi do większego niż w przypadku mężczyzn niezadowolenia z małżeństwa. Bernard (1972) wykazał, że zanlężne kobiety mają więcej problemów psychicznych niż żonaci mężczyźni i samotne kobiety. Wydaje się, że na mężczyzn małżeństwo ma korzystny wpływ. Żonaci mężczyźni twierdzą, że są bardziej szczęśliwi niż samotni mężczyźni. Są również zdrowsi i żyją dłużej (YeroffiFeld, 1970).

Role małżeńskie. Obecnie oczekiwania społeczne dotyczące ról w małżeństwie są mniej sztywne niż kiedyś. W porównaniu ze starszymi generacjami znacznie więcej młodych ludzi skłania się ku idei wspólnych ról w małżeństwie. Ponieważ więcej kobiet podej­muje pracę poza domem, ich mężowie w wiek s/y m stopniu uczest­niczą w prowadzeniu domu i wychowaniu d/icci. Uahr (1973) stwier­dził, że mężowie pracujących żon wykonują więcej prac domowych

134

135

niż mężowie żon, które nie pracują. Jednak Walker (1970), porów­nując aktywność mężów i żon w pracach na rzecz domu stwierdził, że kobiety przeznaczają znacznie więcej czasu na prace domowe niż ich mężowie (kobiety — 5 godzin, podczas gdy mężczyźni 1,5 godziny dziennie). W badaniu Booth (1977) okazało się, że mężczy­źni, których żony pracują z reguły są bardziej szczęśliwi i przeżywa­ją mniej stresów niż mężczyźni, których żony zajmują się wyłącznie prowadzeniem domu.

Rozwód

Najświeższe statystyki wskazują, że przeciętnie jedno na trzy zawarte małżeństwa ulegnie rozwiązaniu. Większość rozwodów przy­pada na pierwsze siedem lat małżeństwa (Reiss, 1980). Małżeństwa nastolatków są dwukrotnie bardziej narażone na rozwód niż małżeńs­twa, które są zawierane po ukończeniu dwudziestego roku życia.

Fakt, że małżeństwa znacznie częściej rozwodzą się we wczesnym okresie pożycia oraz że małżeństwa nastolatków w większym stopniu są narażone na rozwód, wskazuje, że może"istnieć jakiś ukryty mecha­nizm rozwojowy. Jedno lub drugie z partnerów może nie mieć wy­kształconego trwałego poczucia własnej tożsamości (niezależnej od rodziców) albo nie zdążyło w wystarczającym stopniu określić się w wykonywanej przez siebie pracy.

Przystosowanie do rozwodu. Badania wskazują, że rozwód jest niezwykle stresogennym doświadczeniem (konieczność dokonania is­totnych zmian i przewartościowań w życiu) i pod tym względem ustępuje jedynie śmierci współmałżonka (Holmes i Rahe, 1967). Reak­cje emocjonalne na rozwód zależą od sytuacji, które poprzedzały kryzys (Kelly, 1982). Dla niczego nie podejrzewającej, wcześniej zado­wolonej ze swgo małżeństwa osoby może być to szokiem. Z kolei ktoś, kto, wcześniej przeżył lata cierpień i konfliktów, może zareago­wać uczuciem ulgi. Niemniej fakty dowodzą, że w obu wypadkach nie można uniknąć poczucia bólu i żalu z powodu rozpadu związku z partnerem.

Wiseman (1975) twierdzi, że wielu rozwiedzionych przeżywa kry­zys tożsamości w okresie układania na nowo swego życia. Odnosi się to przede wszystkim do kobiet, które wcześnie wyszły za mąż i któ­rych poczucie tożsamości było zdominowane osobą męża.

Opieka nad dziećmi

Zgodnie z modelem rozwoju psychospołecznego Eriksona, c/ło-wiek w okresie wczesnej dorosłości przeżywa kryzys określany w ka­tegoriach antynomii intymność — samotność. Potrzeba obdarzania miłością i oddania dla drugiej osoby jest zasadniczym celem tego okresu. Po rozwiązaniu tego kryzysu pojawiają się pierwsze zwias­tuny kolejnego, kryzysu produktywności, gdy dwoje ludzi odczytało swe wzajemne uczucia i musi podjąć decyzję dotyczącą posiadania dzieci. Produktywność — pragnienie troszczenia się o innych, jak również przyczynianie się do rozwoju i dobra przyszłych generacji — może być zrealizowana przez posiadanie dzieci.

Motywy posiadania dzieci (fertility motivation). Wiele czynników ma wpływ na decyzję posiadania dzieci. Badacze tego zagadnienia wymieniają takie czynniki, jak: nacisk społeczny, szczególnie ze strony własnych rodziców, potrzeba bezpieczeństwa emocjonalnego, którą dzieci mogą zapewnić w przyszłości, pragnienie przekazania komuś własnych cech i wartości oraz miłość dzieci, będąca wartością samą w sobie.

Opieka i wychowanie dzieci jako proces rozwojowy. Wielu bada­czy twierdzi, że posiadanie dzieci ma charakter procesu rozwojowego w tym sensie, że pozwala rodzicom przeżywać na nowo kryzysy rozwojowe, przez które sami już wcześniej przeszli. Erikson (1968) uważa, że ciąża pozwala kobiecie wykorzystać „wewnętrzną prze­strzeń dawania życia" (productive inner space), która jest istotą kobie­cego spełnienia. Psychoanalityk Benedek (1959) twierdzi, że instynkty macierzyńskie kobiety wywodzą się z jej wczesnych doświadczeń w identyfikacji z własną matką. Wspomnienia z jej własnego dziecińs­twa pozwalają ponownie doświadczyć przyjemne i trudne chwile tego okresu w życiu. Tymczasem Dinnerstein (1976) uważa, że uczucia kobiety dotyczące macierzyństwa byłyby odmienne, gdyby obowiązki związane z opieką nad dzieckiem były rozłożone w sposób bardziej równomierny między matkę i ojca.

Przystosowanie do rodzicielstwa. Głównym zadaniem związanym z wychowaniem dzieci jest uspołecznienie dziecka. Z kolei rodzice dzięki dziecku również są uspołeczniani. W miarę jak pomagają dziecku opanować umiejętność samodzielnego jedzenia, załatwiania czynności toaletowych, określonych nawyków społec/nych, uc/a się

136

37

równocześnie, jak reagować na rozmaite potrzeby dziecka, sprawiać, by czuło się bezpieczne.

Rodzicielstwo jest opisywane jako krytyczny moment w życiu małżeństwa. W badaniu z udziałem ponad 2500 dorosłych Dohren-wend i współpracownicy (1978) stwierdzili, że urodzenie pierwszego dziecka było oceniane jako najbardziej stresująca sytuacja życiowa z listy 102 możliwych wydarzeń. Przynajmniej po części może to być spowodowane tym, że społeczeństwo w niewystarczającym stopniu przygotowuje ludzi do rodzicielstwa.

Wiele badań pokazuje, że zadowolenie w małżeństwie wydaje się opadać wraz z pojawieniem się pierwszego dziecka (Belsky i in., 1983). Schultz (1972) wykazał, że młodzi rodzice rozmawiają ze sobą dwukrot­nie mniej niż pary bezdzietne, a ich rozmowy dotyczą głównie dziecka. Jednak w niektórych małżeństwach dzieci, szczególnie gdy są zaplano­wane, mogą przyczynić się do wzmocnienia związku małżeńskiego.

Posiadanie i wychowanie dzieci wiąże młodych rodziców ze społeczeństwem w nowy sposób. Młode matki szukają kontaktu z innymi młodymi matkami, młode pary zwracają się do swoich własnych rodziców z prośbą o poradę i wsparcie emocjonalne oraz pomoc w opiece nad dziećmi. Przewartościowaniu ulega stosunek do instytucji społecznych, które wcześniej nie odgrywały istotnej roli w życiu młodych. Przedmiotem rzeczowej oceny stają się parki, biblioteki, szkoły, pojawiają się działania na rzecz bezpieczeństwa na drogach, wyrażany jest protest przeciw agresji w telewizji (Brodzinsky i in., 1986).

Pytania kontrolne

1. Przedstaw obraz rozwoju w okresie wczesnej dorosłości w ujęciu White'a.

2. Jak rozumiesz określenie „wydarzenia życiowe" w sensie używanym w literatu­
   rze psychologicznej?

3. Przedyskutuj niektóre badania nad wpływem małżeństwa i rozwodu na rozwój
   człowieka.

4. Jakiego rodzaju działania są warunkiem przystosowania w dorosłości? W ja­
   kim stopniu dziecko uspołecznia rodziców?

6.4. Średni wiek dojrzały

Istnieją dwie przeciwstawne interpretacje natury średniego wieku dojrzałego. Jedna mówi, że jest to czas konfliktu i kryzysu. Badacze używają na jego oznaczenie określenia „kryzys wieku dojrzałego"

(mid-life crisis) aby podkreślić, że ludzie w okresie średniej dorosłości stają się w coraz większym stopniu świadomi, a często przybici dostrzeżeniem wielu zmian, zachodzących w ich życiu, takich jak fizyczne i psychiczne efekty starzenia się, wymuszające konieczność dostosowania się do nich zmiany w pracy oraz opuszczenie domu przez dzieci. Druga interpretacja, bardziej optymistyczna podkreśla, że wiek średni dojrzały znamionuje większa samoakceptacja oraz ochota do życia.

Przyjęcie któregoś z tych punktów widzenia przez ludzi w tym wieku zależy od tego, jak spostrzegają oni samych siebie oraz swoje życie. Sposób widzenia siebie określa również moment wejścia w śred­nią dorosłość. Niektórzy ludzie czują się młodzi albo co najwyżej w wieku średnim, gdy dawno przekroczyli sześdziesiąt lat, podczas gdy inni traktują siebie jako reprezentantów średniej dorosłości, gdy mają lat trzydzieści pięć.

Osobowość i rozwój społeczny

Zasadnicze pytanie zadawane przez badaczy brzmi: „Czy takie wymiary osobowości, jak wartości i przekonania zmieniają się w spo­sób systematyczny w miarę starzenia się człowieka, a tym samym czy osbowość nie zmienia się w toku życia?" Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa. Osobowość jest bardzo skomplikowanym wymiarem psy­chologicznym człowieka i niełatwo określić, jak zmienia się w czasie. Badania zdają się jednak potwierdzać stałość osobowości w okresie dorosłości.

Badania podłużne wskazują, że do najbardziej stabilnych cech osobowości należą wartości (społeczne, polityczne, ekonomiczne, reli­gijne i estetyczne) oraz zainteresowania zawodowe. Neugarten (1977) donosi, że wyniki uzyskane w badaniach poprzecznych są mniej jednoznaczne. Niektóre badnia sugerują występowanie różnic związa­nych z wiekiem w zakresie takich cech osobowości, jak sztywność, ostrożność, konserwatyzm i pojęcie „ja" (patr/ rozdz. l o zaletach i ograniczeniach badań podłużnych i popr/cc/nych).

Badania nad zmianami osobowości w c/.asic dają podstawę do wyróżnienia względnej oraz bezwzględnej stałości osobowości. Tę pier­wszą wyraża struktura porangowanych ilościowych wskaźników oso-

138

!39

bowości grupy osób badanych w określonym przedziale czasu. Oso­bowość można uznać za względnie stabilną, gdy owa struktura wskaź­ników osób badanych jest podobna dla wszystkich momentów po­miaru bez względu na to, czy wyniki te rosną czy maleją w przedziale czasu objętym badaniem. O stałości bezwzględnej mówimy, gdy wyni­ki badanych osób są takie same dla wszystkich momentów pomiaru. Na przykład stwierdzono, że ludzie podnoszą poziom świadomości Ja" między okresem dzieciństwa a okresem średniej dorosłości. Bez­względna stałość tego wymiaru osobowości jest niska.

Haan i jego współpracownicy (1981) przeprowadzili zakrojone na dużą skalę badanie podłużne nad zmianami osobowości oraz zdrowia fizycznego i psychicznego kilku generacji, badanych od okresu doras­tania do średniego wieku dojrzałego. Uzyskane wyniki pokazały, że:

1. Różne wymiary osobowości były względnie stałe, to znaczy, że
   badani, którzy uzyskali wysokie wskaźniki w zakresie jakiegoś wymia­
   ru osobowości w jednym momencie jego pomiaru, uzyskiwali również
   wysokie wyniki dla tego wymiaru w innych momentach pomiaru.

2. Większą stałość stwierdzono pomiędzy dorastaniem i wczes­
   nym wiekiem dojrzałym oraz między wczesnym i średnim wiekiem
   dojrzałym niż między dorastaniem i średnim wiekiem dojrzałym.

3. Te wymiary osobowości, które w większej mierze dotyczą Ja",
   na przykład wiara w siebie, okazały się bardziej stałe.

4. Kobiety okazały się mieć bardziej stałą osobowość niż męż­
   czyźni.

5. Osobowość mężczyzn podlegała największym zmianom przy
   przejściu od okresu dorastania do wczesnego okresu dojrzałego, gdy
   osiąga się niezależność zawodową i finansową.

6. Wyniki w zakresie takich badanych cech, jak inwestowanie
   w rozwój intelektualny, otwartość Ja", opiekuńczość, wiara we włas­
   ne siły, rosły od okresu dorastania aż do starości; znaczy to, że
   cechują się one niską stałością bezwzględną .

Konkluzje

Między okresem dorastania i średnim wiekiem dojrzałym ludzie zmieniają się powoli, w sposób umiarkowany, co znaczy, że stałość bezwzględna osobowości jest niska. Ponieważ jednak stwierdzono

140

istotne statystycznie (chociaż niskie) współczynniki korelacji między niektórymi cechami osobowości dla wszystkich momentów pomiaru, można przyjąć, że względna stałość osobowości jest utrzymywana, chociaż w stopniu umiarkowanym. Można więc wysnuć wniosek, że rozwój osobowości w okresie dorosłości nie jest dziedziną radykal­nych i szerokich zmian w zakresie przekonań, postaw i wartości, aczkolwiek pewne zmiany o charakterze rozwojowym dokonują się.

Teorie rozwoju

w średnim wieku dojrzałym

Według Eriksona (1963) centralnym konfliktem w średnim wieku dojrzałym jest konflikt, który wyraża opozycja produktywność — stag­nacja. Człowiek zastanawia się, w jaki sposób może przyczynić się do rozwoju i wychowania następnych generacji. Erikson wyjaśnia, że to pragnienie nie musi się odnosić do własnych dzieci, może ono znaleźć swój wyraz w twórczym wspomaganiu rozwoju młodych ludzi. Czło­wiek, który nie osiąga tak rozumianej produktywności, doświadcza w konsekwencji poczucia osobistego zubożenia i narastające nadmier­ne zainteresowanie Ja".

Peck (1968) zidentyfikował cztery podstawowe mechanizmy przy­stosowawcze, które musi wypracować człowiek w średnim wieku dojrzałym.

1. Człowiek musi nauczyć się wyżej oceniać mądrość niż siłę
   fizyczną lub też atrakcyjność fizyczną. Wymaga to zaakceptowania
   nieuniknionego obniżania się siły i sprawności fizycznej oraz nau­
   czenia się czerpania satysfakcji z mądrości wypływającej z doświad­
   czenia, wiedzy i sprawności psychicznej.

2. Mężczyźni i kobiety muszą oceniać się wzajemnie w większym
   stopniu w kategoriach indywidualnych i niepowtarzalnych cech oso­
   bowości niż tylko w kategoriach obiektów seksualnych.

3. Człowiek musi wykształcić w sobie umiejętność zmiany obiek­
   tu zaangażowania emocjonalnego zarówno w odniesieniu do ludzi,
   jak i rodzajów aktywności. Szczególnie ważna w średnim wieku
   dojrzałym jest elastyczność emocjonalna. Umiejętność poświęcenia się
   i czerpania satysfakcji z kontaktów z nowymi ludźmi oraz z nowych
   form aktywności jest ważna, gdy dzieci opuszczają dom, krewni lub

141

przyjaciele umierają oraz gdy nie są już wskazane pewne formy aktywności, takie jak na przykład uprawianie sportu wymagającego dużego wysiłku fizycznego.

4. Bardzo ważne w średnim wieku dojrzałym jest również za­chowanie elastyczności umysłowej oraz podatności na nowe idee i sposoby działania.

Levinson i in. (1977) ujmuje średni wiek dojrzały jako okres utrwalania się zainteresowań, celów oraz podstawowych dziedzin aktywności. Pomiędzy 30-tką i 40-tką ludzie zazwyczaj gdzieś „osia­dają" (settle down). Człowiek angażuje się w sposób trwały w życie rodzinne, prace, życie towarzyskie, kultywowanie dodatkowych zain­teresowań.

Przejście do wieku średniego rozpoczyna się około 40-tki i trwa około pięciu lat. Ów przejściowy okres stanowi łącznik między wczes­nym i średnim wiekiem dojrzałym i w tym właśnie czasie ludzie dokonują ważnej samooceny. Ta kolejna ocena obejmuje bilans osią­gnięć widzianych w świetle młodzieńczych celów oraz, gdy to koniecz­ne, modyfikację tych celów. Levinson twierdzi, że człowiek musi rozwiązać sprzeczności między tym, co było wcześniej zamierzone i tym, co zostało zrealizowane. Warunkiem stabilizacji w średnim wieku dojrzałym jest akceptacja tych sprzeczności.

Levinson zauważa, że takie cechy, jak mądrość i współczucie często pojawiają się w średnim wieku.

Każdy z trzech wspomnianych teoretyków zajmuje się innym aspektem wieku średniego. Wspólnym wątkiem jest przekonanie, że średni wiek dojrzały stanowi istotne wyzwanie dla człowieka, który musi dostosować się do zmian dokonujących się w nim samym oraz wokół niego.

Stresogenne wydarzenia życiowe

Obecnie wielu badaczy zwraca szczególną uwagę na problem stresu i jego konsekwencji dla zdrowia i samopoczucia ludzi w średnim wieku. Badanie Theorella i Rahe (1974) wskazuje na związek między zawałem serca a ilością i rodzajem stresogennych wydarzeń życiowych, takich jak na przykład śmierć współmałżonka, utrata pracy czy rozwód. (Patrz „Wydarzenia życiowe" w części na temat wczesnego wieku dojrzałego.)

Pomiar stresu

Psychologowie opracowali techniki pomiaru stresu związanego z określonymi wydarzeniami życiowymi, jak i ogólnego jego poziomu. Tabela 6.2. przedstawia jedną z takich technik — Skalę Oceny Przystosowania Społecznego (the Social Re-adjustment Rating Scalę — SRRS), którą opracowali Holmes i Rahe (1967). Badania, w któ­rych zastosowano tę technikę wykazały, że im wyższy poziom stresu, któremu poddana jest jednostka, tym częstsze są problemy zdrowotne.

TAB. 6.2.

Skala oceny przystosowania społecznego (Holmes i Rahe, 1967)
Ranga Wydarzenia życiowe
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

142

143

TAB. 6.2. (ciąg dalszy)

Średnia

wartość

Ranga

Wydarzenia życiowe

26 25 24 23 20 20 20 19 19 18 17 16 15 15 13 12 II

27. Rozpoczęcie lub zakończenie nauki szkolnej

28. Zmiana warunków życia

29. Zmiana nawyków osobistych

30. Kłopoty z s/efem

31. Zmiana godzin lub warunków pracy

32. Zmiana miejsca zamieszkania

33. Zmiana szkoły

34. Zmiana rozrywek

35. Zmiana w zakresie aktywności religijnej

36. Zmiana aktywności towarzyskiej

37. Kredyt lub pożyczka poniżej 10000 dolarów

38. Zmiana nawyków dotyczących snu

39. Zmiana lic/by członków rodziny zbierających się razem

40. Zmiana w nawykach dotyczących jedzenia

41. Urlop

42. Boże Narodzenie

43. Pomniejszenie naruszenia prawa

Pr/cklad polski Józef Radzicki wg P. G. Zimbardo, K L. Ruch Psychnlogia i życie Warszawa 1994, PWN.

* Ślub uzyskał w sposób arbitralny wartość stresu rówtiij 50. Żadne inne wydarzenie nie okazało się bardziej niż dwukrotnie silniej stresujące. Przyporządkowane im wartości stresu zoslały w proporcjonalny sposób zreduko­wane, lak by wartość maksymalna równa była 100.

Poziom stresu jednostki obliczany jest w następujący sposób:

1. Osoba badana proszona jest o opisanie określonych wydarzeń życiowych, które były jej udziałem w pewnym
   przedziale czasu, na przykład w ciągu dwóch ostatnich lat.

2. Każdemu opisanemu wydarzeniu przyporządkowuje się właściwą wartość stresu, następnie prze?, dodanie
   wartości odpowiadających opisanym wydarzeniom otrzymuje się ogólny wskaźnik stresu dla badanej osoby

Skale ocen, takie jak SRRS, były krytykowane jako zbyt prymi­tywne i niedokładne sposoby pomiaru stresu związanego z okreś­lonymi wydarzeniami życiowymi. Na przykład Brown i in. (1973) podkreśla, że ludzie różnią się w swoich reakcjach na stres. Sytuacja trudna dla jednego może być czymś łatwym dla drugiego. Brown zwraca uwagę, że aby ocenić poziom „kontekstualnego zagrożenia" (contextuat threat), czyli obraz okoliczności stresogennego wydarze­nia życiowego należy w badaniach odwoływać się również do wy­wiadu.

Brak pracy w wieku średnim

Brak pracy jest wybitnie stresogennym wydarzeniem w życiu dorastających i dorosłych reprezentujących wszystkie przedziały wie­ku. Jednak bezrobocie powodowane przez recesję częściej dotyka ludzi w drugiej połowie życia. Ludzie w wieku śirednim i starsi, gdy zostają pozbawieni pracy pozostają bezrobotni przeciętnie o 70% dłużej niż młodzi (Entine, 1976}. Psychiczne konsekwencje braku pracy są poważne. Najbardziej doskwiera człowiekowi w tym okresie odpowiedzialność za rodzinę oraz konieczność oszczędzania i stwo­rzenia zabezpieczeń finansowych na starość.

Badanie Powella i Driscoll wskazuje, że osoby pozbawione pracy w okresie przedłużającego się bezrobocia przechodzą cztery stadia psychologiczne.

1. Po początkowym szoku następuje odprężenie i ulga. Człowiek
   doświadcza uczucia zadowolenia ze swojej nowej pozycji, swobodnej
   i niezależnej. Uczucia nadziei i wiary w możliwość znalezienia nowego
   zatrudnienia znamionują początek drugiej fazy.

2. Podejmowany jest wysiłek w celu znalezienia nowej pracy.
   W tyrn stadium większość bezrobotnych zaczyna nużyć nadmiar
   wolnego czasu, jednak w dalszym ciągu zachowują oni optymizm co
   do perspektyw znalezienia pracy. Powtarzające: się niepowodzenia
   w znalezieniu pracy oznaczają wejście w trzecią fazę.

3. Rezygnacja i zwątpienie. Człowiek zaczyna tracić wiarę w sie­
   bie, a próby znalezienia pracy są nieregularne. Stosunki z rodziną
   i przyjaciółmi stają się napięte.

4. Napięcie i cynizm. Ostatnią fazę cechuje uczucie apatii i zobojęt­
   nienia. W tej fazie wiele osób mówi o poczuciu bezsilności i nieadekwat-
   ności oraz o trudnościach wyobrażenia sobie ponownego zatrudnienia.

Pytania kontrolne

1. Co rozumiesz pod pojęciem „kryzys wieku dojrzałego"?

1. Jakie wyciągnąłbyś wnioski z badań nad stałością osobowości w czasie? Czym
   różni się stałość bezwzględna od względnej?

1. Omów jedną teorię rozwoju w średnim wieku dojrzałym.

1. W jakim celu jest używana Skala Oceny Przystosowania Społecznego. Jakie
   zarzuty stawia się tej skali?

2. Krótko omów badanie, którego pr/edmiotem były psychiczne konsekwencje
   braku pracy.

144

145

6.5. Późny wiek dojrzały

Starość jest ostatnią fazą życia. Gerontolodzy (gerontologia oznacza dyscyplinę naukową zajmującą się ludźmi starymi) próbowali określić, kiedy dokładnie rozpoczyna się okres starości. Niektórzy wyróżniają wczesną i późną starość. Ta pierwsza obejmuje lata 65-74, natomiast druga - od 75 roku wzwyż. Jednakże chronologiczna definicja starzenia się może być myląca. Wielu starych ludzi zgadza się z powiedzeniem, że „Człowiek ma tyle lat, na ile się czuje". Oznacza to, że z punktu widzenia oceny, czy ktoś jest stary czy nie, ważniejsze niż wiek chronologiczny są subiektywne czynniki psychiczne.

Przez ostatnie z górą 20 lat badania nad ludźmi starymi nabrały przyspieszenia. W miarę jak wzrasta oczekiwana długość życia czło­wieka ludzie starzy stali się obiektem zainteresowania psychologów, pracowników medycznych, planistów miejskich, polityków. Wśród gerontologów powstało wiele sporów dotyczących późnej dorosłości. Niektórzy z nich uważają, że możliwości intelektualne obniżają się wraz z wiekiem, inni nie akceptują tego stanowiska. Niektórzy uważa­ją, że warunkiem pomyślnego przystosowania się do starości jest częściowe wyłączenie się jednostki ze społeczeństwa, inni uważają, że podtrzymywanie aktywności na nie zmienionym poziomie, w istocie umożliwia pomyślne przystosowanie w późnych latach życia.

Wczesna starość

Wczesna starość to okres, w którym zmiany degeneracyjne stają się faktem. Takie zmiany są naturalnym składnikiem starzenia się i zazwyczaj dokonują się stopniowo. Tempo i nasilenie starzenia się jest inne dla każdego człowieka.

Badacze opisali wiele różnych aspektów starzenia się. Wyrażają je zmiany o charakterze fizjologicznym, biochemicznym oraz zmiany w sferze zachowania człowieka. W miarę przybywania lat zmniejsza się ilość tkanki nerwowej, serce, płuca i system nerwowy stają się mniej wydolne, obniża się odporność organizmu. Z tego powodu ludzie starzy są bardziej podatni na choroby oraz trudniej przebiega ich leczenie. Wiele oznak początków starzenia się pojawia się już w średnim wieku: siwe włosy, zmarszczki, przybieranie na wadze,

zmniejszenie się siły i sprężystości mięśni, kłopoty ze wzrokiem i słu­chem — to wszystko zewnętrzne przejawy zmian, które dokonują się wraz z wiekiem.

Funkcje poznawcze

Wartość niektórych wskaźników inteligencji opada z wiekiem.

Iloraz Inteligencji. Badania podłużne dowodzą, że poziom wyko­nania testów mierzących iloraz inteligencji jest względnie stały aż do około 60 roku życia. Potem uwidacznia się spadek, który jest szcze­gólnie wyraźny w dziedzinie umiejętności psychomotorycznych, uwa­gi, pamięci, rozumowania indukcyjnego oraz czasu reakcji. Tymcza­sem wiedza społeczna, zdolności słowno-pojęciowe oraz rozumowanie matematyczne wydają się nie podlegać procesowi starzenia (Horn i Donaldson, 1980).

Obniżanie się możliwości intelektualnych nie przebiega w sposób jednakowy u wszystkich ludzi. Badanie Schulza, Kaye i Hoyera (1980) dowodzi, że ludzie aktywni umysłowo przez całe swoje życie wykazu­ją, o ile w ogóle, jedynie niewielką regresję.

Pamięć. Badania nad procesami pamięci w starości pokazują, że pamięć bezpośrednia, czyli odpamiętywanie treści znajdujących się w chwili bieżącej w polu uwagi, zmniejsza swoje możliwości. Różnica między ludźmi młodymi i starymi pod względem ilości jednostek informacyjnych, które mogą być równocześnie utrzymywane w pa­mięci bezpośredniej nie wydaje się duża. Jednak człowiek stary jest bardziej podatny na działanie bodźców rozpraszających i trudniej mu odpamiętać informację zapamiętaną w innej postaci.

Jeśli chodzi o pamięć pośrednią, badania pokazują, że ludzie starzy mają trudności w odpamiętywaniu treści, które przestały być częstym przedmiotem ich myśli i uwagi, chociaż nie mają szczegól­nych problemów w odpamiętywaniu wiedzy i doświadczeń, do któ­rych często się odwołują.

Podobnie jak w przypadku ogólnych możliwości intelektualnych, wykształceni i aktywni umysłowo ludzie nie przejawiają takich deficy­tów pamięci jak ci, którzy nie ćwiczą swoich umysłów.

Wielu badaczy podkreśla, że chociaż niektóre aspekty sprawno­ści umysłowej wykazują cechy regresu, nie uzasadniają one pesymis-

146

147

tycznego obrazu starości. Pojawiające się w miarę starzenia się deficyty rozmaitych funkcji fizycznych i psychicznych często są kompensowane dzięki mądrości, wyrastającej z doświadczenia i roz­ległej wiedzy.

Mądrość jako kategoria umysłu zawiera takie cechy, jak intuicyj-ność, doświadczenie, introspekcja, empatia, zrozumienie, cierpliwość i delikatność. Clayton i Birren (1980) uważają, że większość dorosłych kojarzy te cechy ze starością.

Teorie rozwoju osobowości i przystosowania

Późny wiek dojrzały jest traktowany przez wielu teoretyków jako okres kontynuacji psychicznego rozwoju człowieka. Zadania rozwojowe ludzi starych to przystosowanie się do zmniejszającej się sprawności fizycznej i pogarszającego się zdrowia, radzenie sobie z sytuacją zaprzestania pracy zawodowej i związanych z tym mniej­szych przychodów oraz przystosowanie się do sytuacji śmierci współ­małżonka.

Teoria Eriksona

Według Eriksona w okresie starości człowiek musi uporać się z kryzysem określonym jako opozycja integralność „ja" — rozpacz. W miarę zbliżania się do schyłku życia ludzie coraz częściej oglądają się wstecz i poddają ocenie decyzje oraz działania, które wpłynęły na ich życie. W przypadku optymalnym ów bilans powinien doprowa­dzić do uczuć zadowolenia i aprobaty dla własnego życia jako sen­sownego i ważnego. Tego rodzaju uczucia są warunkiem poczucia integracji „ja". Natomiast osoba, której bilans życiowy ujawnia żal i rozczarowanie, że życie nie przyniosło zadowolenia i spełnienia, może doświadczać rozpaczy.

Chociaż większość ludzi przeżywa oba te stany w różnych mo­mentach życia, człowiek, który osiąga wyższy stopień integracji „ja" niż rozpaczy, doświadcza tym samym poczucia dobrostanu i celowo­ści własnego istnienia nawet w obliczu śmierci.

148

Teoria Pecka

Peck (1968) twierdzi, że rozwój w okresie starości zależy od sposobu radzenia sobie z trzema głównymi zadaniami rozwojowy­mi.

1. Człowiek musi rozwiązać problem przejścia na emeryturę.
   Zakłada to poczucie własnej wartości i zadowolenia w dziedzinach
   aktywności innych niż praca zawodowa, która miała kluczowe zna­
   czenie we wcześniejszych okresach rozwojowych. Ludzie, którzy po­
   trafią wyrazić siebie w sposób nie związany z pełnioną przez nich rolą
   zawodową mają więcej szans na życie szczęśliwe i interesujące, oparte
   na lepszym przystosowaniu w starości.

2. Obniżenie się sprawności fizycznej jest nieuniknione w starości.
   Ludzie, którzy uważają, że warunkiem zadowolenia i przyjemności
   w życiu jest forma fizyczna mogą zwracać zbyt wiele uwagi na stan
   swojego ciała i w konsekwencji mogą ulegać nastrojom depresji
   w związku z obserwowaniem spadku sił fizycznych. Peck uważa za
   ważne, aby starsi ludzie potrafili nieco odwrócić uwagę od prob­
   lemów swojego ciała i nauczyli się cenić przyjemność płynącą z zado­
   walających związków z innymi oraz z twórczych form aktywności
   psychicznej.

3. Ostatnie wyzwanie, przed którym stoją ludzie starzy ma zwią­
   zek ze śmiercią. Każdy człowiek musi przyjąć do wiadomości i za­
   akceptować nieuniknioność śmierci. Ta akceptacja powinna być opar­
   ta na świadomości, że gdy umrze, jego życie może być w dalszym
   ciągu czymś istotnym dzięki pamięci własnych dzieci, przyjaciół oraz
   ₍dzięki treściom, które wniósł do społeczeństwa.

Pomyślne przystosowanie do starości

Problem warunków pomyślnego przystosowania się do starości był przedmiotem dyskusji naukowych. Istnieją dwie dominujące teo­rie, będące wobec siebie w opozycji: teoria wyłączania się oraz teoria aktywności.

Teoria wyłączania się mówi, że gdy człowiek osiąga późne lata swojego życia, zaczyna stopniowo wyłączać się z życia społecznego;

149

coraz mniej obchodzą go problemy świata zewnętrznego i rezygnuje ze zbyt skomplikowanych związków emocjonalnych z innymi.

Badania (Neugarten, 1973, 1977) dowodzą, że starsi ludzie z wie­kiem w coraz mniejszym stopniu uczestniczą w różnych działaniach rodzinnych i społecznych. Nie znaczy to, że przyjaciele i więzi społecz­ne nie są dla nich ważne. Przyjaźń może być wartościowym źródłem oparcia w starości i może wypełnić lukę po najbliższych, którzy odeszli. Z tego powodu przyjaźń i więzi społeczne mogą przyczynić się do lepszego przystosowania się do starości (Tesch, 1983).

Teorię wyłączania zaproponowali Cumming i Henry (1961), któ­rzy uważali, że stopniowe wycofywanie się jednostki z życia społecz­nego jest warunkiem zadowolenia i dobrego samopoczucia. Jednak zbyt wczesne wycofanie się spowodowane chorobą albo przedwczesną emeryturą może prowadzić do problemów w przystosowaniu się.

W teorii aktywności przesłanką pomyślnego przebiegu procesu przystosowania się do starości jest pozostawanie produktywnym i ak­tywnym. Warunkiem dobrego samopoczucia jest znalezienie zastęp­czych form aktywności, gdy nie można już robić tego, co się robiło przez lata. Na przykład zaprzestanie pracy zawodowej wymaga znale­zienia sobie nowych zainteresowań i form aktywności, aby wypełnić powstałą lukę.

Teoria aktywności znalazła jak na razie niewielkie wsparcie w badaniach, była ponadto krytykowana za zbyt uproszczony punkt widzenia. Niektórzy ludzie w sposób oczywisty wybierają kontynua­cję intensywnego angażowania się w sprawy społeczne, podczas gdy innym zdecydowanie bardziej odpowiada wycofanie się z tych spraw.

Oprócz osobowości i starzenia się również inne czynniki mogą wpływać na to, czy człowiek wyłącza się ze społeczeństwa czy w dal­szym ciągu prowadzi aktywne życie społeczne. Brak pieniędzy, ogra­niczone możliwości przemieszczania się, postawy społeczne wobec ludzi starych — wszystkie te czynniki mogą utrudniać człowiekowi prowadzenie aktywnego, niezależnego życia w starości.

Badanie przeprowadzone przez Reicharda, Livsona i Petersona (1962) wskazuje, że istotnymi determinantami pomyślnego przystoso­wania się do starości są czynniki osobowościowe. Wynika z tego, że ani teoria wyłączania się ani teoria aktywności nie są w stanie wyjaśnić pomyślnego przebiegu procesu starzenia się.

Emerytura

Większość ludzi odchodzi na emeryturę po sześćdziesiątce. Do­kładny wiek przejścia na emeryturę zależy od obowiązującego sys­temu ubezpieczeń społecznych, który najczęściej określa 60 lat dla kobiet i 65 lat dla mężczyzn jako wiek emerytalny. Niektórzy ludzie podchodzą do emerytury z optymistycznym oczekiwaniem i ulgą, natomiast inni nie czują się gotowi zrezygnować z czegoś, co często ma decydujące znacznie dla ich poczucia sensu i wartości życia.

Konsekwencje psychologiczne

Ponieważ w naszej kulturze podkreślana jest wartość pracy, dla większości ludzi przejście na emeryturę wiąże się z poczuciem straty. Chodzi o utratę tożsamości, pozycji społecznej, bezpieczeństwa finan­sowego, prestiżu. Jednak badania pokazują, że w przeciwieństwie do rozpowszechnionych poglądów, z przejściem na emeryturę nie wiąże się obniżenie samopoczucia i pogorszenie zdrowia. Na przykład Streib i Schneider (1971) zaobserwowali, że emerytura — z wyjątkiem ludzi, którzy przeszli na emeryturę z konieczności — nie prowadzi do obniżenia nastroju. Troll (1982) zauważa, że w przypadku wielu osób obserwuje się poprawę zdrowia na początku okresu emerytalnego.

Proces przejścia na emeryturę

O przejściu na emeryturę myśli się często w kategoriach wy­darzenia, które dokonuje się jednorazowo i definitywnie. Tymczasem wielu badaczy ujmuje to wydarzenie w kategoriach procesu roz­wojowego, który dokonuje się stopniowo w określonym przedziale czasu.

Atchley (1977) uważa, że proces przejścia na emeryturę obejmuje siedem faz (Tab. 6.3.), chociaż nie wszyscy ludzie muszą przechodzić przez wszystkie fazy.

Faza 1. Faza oddalona w czasie ma miejsce jeszcze w wieku średnim. W tym czasie większość ludzi jest całkowicie pochłonięta swoją pracą i ma jedynie mgliste myśli na temat emerytury. Człowiek nie przygotowuje się do emerytury wcale albo w bardzo ograniczo­nym zakresie.

150

151

a
Ł^1 s 5 N	i o
£ rg	u -c
W ^p"	o
"o
U
'E
o
^	^:j?	W
ca	ra	Ofi
N ca	N	P
U-	"ca	JH
	VI	a
		u
	S C.	<
	D	^-i
	l-
c3	O	_J
N n	s	i— i u
	c	•^
	'Ś	N
	N	od
		0-
	-3	O
	'E	ch
	ra	W
N	c	UJ
cS	L-	os
U.	N N	O
	O
	O
	nj M
	o o
ca
_ N	'3 O
"b* u. 3 s	U T3 •li
f	ra a	<
1	"3	*
!>. fl> S) JT W. N.	1-1 (U	H
S 3 ,* b &	S !U T3	QC
1 1	W N l-H	S
to qj	a	UJ
G C		Q
W gj		UJ
'G '5 ;ai -w	ca	N
• ^ O^1 —f ^ a a s * * ^fc ^	c _o ca •o T3 O	- cc U] o;
H t2		O

Faza 2. W miarę zbliżania się do wieku emerytalnego ludzie wchodzą w fazę przedemerytalną. W tym czasie emerytura jest już przedmiotem wielu planów i myśli.

Faza 3. Faktycznej emeryturze towarzyszą bardzo często uczucia przyjemności i nadziei — jest to faza miesiąca miodowego. Wiele wcześniejszych planów teraz może być zrealizowanych.

Faza 4. Zajęcia i formy aktywności realizowane na emeryturze okazują się często mniej interesujące, niż można było oczekiwać. Gdy taka sytuacja ma miejsce, człowiek wchodzi w fazę rozczarowania i czuje się zrezygnowany i zawiedziony.

Faza 5. Po rozczarowaniu następuje faza zmiany kierunku, w czasie której człowiek zaczyna zdawać sobie sprawę z rzeczywistego obrazu emerytury. Człowiek zastanawia się nad swoją przyszłością i rozważa alternatywne, bardziej realistyczne scenariusze.

Faza 6. Kolejną fazę określa Atchley jako fazę stabilizacji, w któ­rej ludzie wypracowują pewien poziom rutynowych działań i sposo­bów zachowania na emeryturze z pełną świadomością własnych moż­liwości i ograniczeń. W fazie stabilizacji człowiek wydaje się najlepiej przystosowany do roli emeryta.

Faza 7. Faza końcowa ma miejsce, gdy z jakiegoś powodu kończy się rola emeryta. Może się tak zdarzyć na skutek choroby, urazu i w konsekwencji braku samodzielności. Dla niektórych ludzi rola emeryta kończy się w momencie, gdy próbują na nowo znaleźć jakąś pracę.

Fazy zaproponowane przez Atchley'a nie muszą występować w tej samej formie i kolejności u wszystkich ludzi. Różnice między-osobnicze w sferze osobowości, zróżnicowanie co do wieku, w którym ludzie odchodzą na emeryturę i powody, z których to czynią, wpływa­ją na proces przejścia na emeryturę. Schemat ten pomaga jednak zrozumieć zadania rozwojowe, przed jakimi staje większość ludzi starych w okresie przejścia od roli człowieka pracującego do roli emeryta.

Śmierć i żałoba

W kulturze zachodniej temat śmierci jest kwestią delikatną, która w przeszłości była często pomijana. Dla określenia śmierci stosowano

153

takie przenośnie jak „on odszedł" albo „nie ma go już wśród nas". W ciągu ostatnich dwadziestu lat dokonała się zasadnicza zmiana postawy wobec śmierci. Lekarze i psychologowie spróbowali spojrzeć na śmierć nie w kategoriach jednokrotnego wydarzenia, które kończy życie, ale w kategoriach ważnego procesu obejmującego pełny cykl życia człowieka.

Niegdyś lekarze i członkowie rodziny starali się ukryć prawdę przed umierającym, zakładając, że tak jest lepiej. Jednak dzisiaj większość lekarzy zdaje sobie sprawę, że umierający musi być świa­dom swej sytuacji, aby mógł przystosować się do niej w sensie psychicznym i praktycznym (Schulz, 1978).

Stadia procesu umierania wg Kiibler-Ross

Kiibler-Ross (1969) przebadała ponad 200 śmiertelnie chorych ludzi. Na podstawie obserwacji i wywiadów wyróżniła pięć stadiów, przez które przechodzi się w procesie umierania.

1. Zaprzeczenie. Większość osób na wiadomość o nieunikniono-
   ści swojej śmierci reaguje szokiem połączonym z niedowierzaniem.
   Mogą twierdzić, że diagnoza jest błędna, a lekarze niekompetentni.
   Mechanizm zaprzeczenia można dostrzec prawie u wszystkich śmier­
   telnie chorych i traktuje się go jako naturalny sposób radzenia sobie
   l szokiem.

2. Gniew. Gdy umierający czowiek nie może już zaprzeczyć praw­
   dzie o nadchodzącej śmierci, najczęściej przeżywa gniew z powodu
   swego stanu oraz niechęć, której obiektem są ludzie zdrowi. „Dlaczego
   ja?" jest reakcją typową. Kiibler-Ross uważa, że dla osoby sprawującej
   opiekę nad umierającym ważne jest zrozumienie powodów jego gniewu
   oraz podchodzenie do pacjenta w sposób empatyczny.

3. Targowanie się. W tym stadium człowiek zmienia swoje po­
   stępowanie próbując wynegocjować u Boga przedłużenie życia albo
   dar jakiegoś okresu bez bólu i cierpienia. Człowiek może składać
   przyrzeczenia, że w zamian za odroczenie śmierci odda swe życie
   w służbę kościoła albo przeznaczy organy wewnętrzne swego ciała na
   potrzeby lekarzy.

4. Depresja. Gdy śmiertelnie chorzy pacjenci nie mogą już w ża­
   den sposób zaprzeczyć swej chorobie i nasilają się bardziej dotkliwe
   jej przejawy oraz niezbędny staje się pobyt w szpitalu, pojawia się

dotkliwe uczucie utraty. Kubler-Ross wyróżnia dwa rodzaje depresji, które występują w tym czasie.

Depresja reaktywna pojawia się jako konsekwencja straty już doświadczonej, na przykład siły fizycznej lub pracy. Depresja anty-cypacyjna (preparatory depression) wiąże się z oczekiwaną utratą, na przykład ukochanej osoby i własności. Kiibler-Ross uważa, że okaza­nie wsparcia i zachęty pomaga w przypadku depresji reaktywnej. Natomiast pacjentom w depresji antycypacyjnej należy stworzyć wa­runki do swobodnego wyrażania emocji i psychicznego przygotowa­nia do nadchodzącej śmierci.

5. Akceptacja. W ostatnim stadium umierający akceptują swą śmierć. Gdyby mogli przejść jeszcze raz z pomocą otoczenia przez wcześniejsze stadia, byliby w stanie uniknąć gniewu i depresji. W tym stadium chorzy cenią spokój i towarzystwo najbliższych, wydają się pozbawieni intensywniejszych emocji i jakby oddaleni.

Nie wszyscy śmiertelnie chorzy ludzie przechodzą przez stadia opisane przez Kiibler-Ross. Na przykład, chory może umrzeć w sta­dium gniewu, ponieważ nie jest psychicznie zdolny do jego prze­kroczenia, albo choroba postępuje tak szybko, że nie ma na to czasu.

Opieka nad umierającym

Ważnym wynikiem badania Kiibler-Ross jest uświadomienie le­karzom i innym pracownikom personelu medycznego, że umierający ludzie potrzebują troskliwej opieki w procesie przygotowywania się do śmierci. Wielu chorych, pozbawianych obecności i oparcia ze strony rodziny i przyjaciół, oczekuje na śmierć w samotności, w steryl­nej, bezosobowej atmosferze szpitala.

Bardziej humanitarne podejście do kwestii opieki nad ludźmi śmiertelnie chorymi powoli zyskuje uznanie za sprawą ruchu hos-picyjnego. Hospicjum jest przedsięwzięciem, którego zadaniem jest zapewnienie ludziom umierającym warunków przypominających do­mowe oraz klimatu wsparcia emocjonalnego. Kwestią pierwszoplano­wą jest uwolnienie chorego od bólu, zapewnienie mu wygody oraz towarzyszenie mu w jego oczekiwaniu śmierci. Zachęca się rodzinę i przyjaciół do uczestniczenia w opiece nad chorym. Ruch hospicyjny narodził się z inicjatywy brytyjskiej lekarki Cicely Saunders.

154

155

Żałoba

Żałoba jest sytuacją lub stanem utraty i najczęstszą jej przyczyną jest śmierć bliskiej osoby. Żałoba może być spowodowana również innymi sytuacjami, na przykład takimi jak rozwód, który może stano­wić zerwanie bliskiego związku, czy utrata pracy.

Żal jest formą emocjonalnej odpowiedzi na sytuacje żałoby. Przeżywanie żalu zakłada cierpienie psychiczne. Jednak uważa się, że jest to proces niezbędny i ludzie, którzy nie są w stanie przeżywać żalu, nie potrafią otrząsnąć się z poczucia utraty.

Clayton i in. (1971) opisała najbardziej typowe „objawy" przeży­wania żalu. W badaniu z udziałem 109 wdów, których mężowie niedawno umarli, okazało się, że najbardziej typowe objawy, stwier­dzone w przypadku ponad 80 badanych, to płacz, depresja i bezsen­ność. Ponad połowie brak apetytu, a około połowa ma trudności w koncentracji uwagi.

Ostatnie badania pokazują, że stan żałoby powoduje zmiany w działaniu systemu nerwowego, hormonalnego i oddechowego oraz osłabia system odpornościowy organizmu (Narodowa Akademia Na­uk, 1984). Ludzie będący w tym stanie są szczególnie narażeni na choroby psychiczne i fizyczne.

Stadia żałoby

Bowlby (1980) wyróżnił pięć stadiów w procesie przeżywania żałoby:

1. Myślenie głównie o osobie, która odeszła.

2. Złość na nieżyjącą osobę oraz innych ludzi.

3. Pragnienie pomocy ze strony innych.

4. Rozpacz, wycofywanie się, apatia.

5. Reorganizacja i skupienie się na nowym obiekcie zaintereso­
   wania.

Kavanagh (1974) proponuje siedem stadiów żałoby:

1. Szok.

2. Dezorganizacja.

3. Gwałtowne emocje.

4. Wina.

5. Samotność i poczucie straty.

6. Ulga.

7. Powrót do równowagi.

Pokonanie żalu jest łatwiejsze, jeśli człowiek może swobodnie dzielić się odczuciami i myślami z kimś, kto potrafi być wrażliwym słuchaczem.

Żałoba trwa przeciętnie od jednego do dwóch lat. Jeśli człowiek jest w stanie przystosować się do sytuacji żałoby, może tym samym znaleźć nowe obiekty zainteresowań oraz nawiązać nowe znajomości. Wspomnienia zmarłego są wtedy znacznie częściej przyjemne niż bolesne, związane z doświadczeniem śmierci.

Pytania kontrolne

1. Krótko opisz niektóre zmiany fizyczne, które zachodzą w okresie wczesnej
   starości.

2. Do jakiego stopnia funkcje poznawcze obniżają się wraz 7. wiekiem?

3. Naszkicuj jedną teorię rozwoju osobowości w okresie starości.

4. Porównaj dwie teorie podejmujące problem pomyślnego przystosowania się
   do starości.

5. Naszkicuj siedem stadiów przechodzenia na emeryturę według Atchley'a. Jakie
   czynniki mogą powodować różnice miedzy ludźmi w sposobie reagowania
   w procesie przechodzenia na emeryturę?

6. W jakim sensie wyniki badań psychologicznych mogą być użyteczne dla osób,
   które sprawują opiekę nad umierającymi?

7. Omów niektóre psychiczne i somatyczne skutki żałoby.

Literatura uzupełniająca

Brodzinsky D., Gormley A., Ambron S. (1986) Lifespan human deveiopment.

HRW International Editions.

Coleman J.C. (1978) Jhe naturę of adolescence. London, Methuen. Conger J.J. (1984) Adolescence and youth. New York, Harper & Rów. Dohrenwend B.S., Dohrenwend B.P. (1974) Stressful life events: their naturę and effects.

New York, Wiley. Turner J.S., Helms D. (1979) Lifespan developmenL London, Saunders.

156