69

Wiesław SZOT
Małopolska Wy

ż

sza Szkoła Ekonomiczna w Tarnowie

SPOŁECZNO-PEDAGOGICZNE UWARUNKOWANIA WSPÓŁCZESNEGO

WYCHOWANIA RESOCJALIZUJ

Ą

CEGO W KONTEK

Ś

CIE KSZTAŁCENIA

USTAWICZNEGO

Uwarunkowania ogólne
Współczesne

ś

rodowisko społeczne stawia przed ka

ż

d

ą

jednostk

ą

tego spo-

łecze

ń

stwa okre

ś

lone wymagania. Realizuj

ą

c je, jednostka spełnia okre

ś

lon

ą

rol

ę

społeczn

ą

i zyskuje zwykle w takich warunkach społeczn

ą

aprobat

ę

. Brak jednak

spełnienia oczekiwanych

żą

da

ń

przez jednostk

ę

lub uniemo

ż

liwienie spełnienia

społecznych oczekiwa

ń

, doprowadza zwykle do zachwiania funkcjonuj

ą

cego sys-

temu społecznego. Taki stan rzeczy dotyczy nie tylko osób dorosłych, ale w du

ż

ym

stopniu równie

ż

dzieci i młodzie

ż

y.

W wyniku braku kontroli społecznej oraz tolerancji przemocy w stosunkach in-

terpersonalnych mi

ę

dzy dzie

ć

mi czy młodzie

żą

dochodzi do sytuacji, w której tylko

te jednostki, które maj

ą

wsparcie w rodzinie, radz

ą

sobie z trudnymi sytuacjami

w

ż

yciu. W wielu jednak przypadkach rodzina nie jest w stanie wpływa

ć

na działa-

nia dziecka, a jednocze

ś

nie zapewni

ć

mu prawidłowy rozwój. Takie niekontrolowa-

ne zachowania młodzie

ż

y pozostawionej samej sobie prowadz

ą

zwykle do zacho-

wa

ń

antyspołecznych, czego konsekwencj

ą

jest najcz

ęś

ciej konflikt z prawem.

1

Jest to bez w

ą

tpienia konsekwencja tego, i

ż

młody człowiek nie zawsze potrafi

wybra

ć

mi

ę

dzy dobrem a złem oraz w sposób poprawny oceni

ć

sytuacj

ę

, w jakiej

si

ę

znalazł. W opinii Z. Melosika du

ż

ym wyzwaniem dla realnego uczestnictwa

w kształtowaniu to

ż

samo

ś

ci, marze

ń

i

ż

ycia współczesnej młodzie

ż

y jest: „nego-

cjacja z młodzie

żą

kształtu rzeczywisto

ś

ci, w której wspólnie

ż

yjemy, a szczególnie

kształtowanie w młodzie

ż

y nawyku

ś

wiadomego podejmowania wyborów odno

ś

nie

do kształtu własnego Ja”.

2

Kultura w relacjach społecznych
Na stan zachowania si

ę

dzieci i młodzie

ż

y we współczesnych uwarunkowa-

niach społecznych du

żą

rol

ę

odegrała integracja europejska oraz globalizacja. Pod

ich wpływem, bowiem, nawi

ą

zane zostały wzajemne relacje mi

ę

dzy organizacjami,

których kultury nie tylko ró

ż

ni

ą

si

ę

od siebie, ale cz

ę

sto bywaj

ą

zupełnie odmienne.

Na taki stan rzeczy istotny wpływ miał fakt,

ż

e rozwijały si

ę

one przez dłu

ż

szy

okres czasu, liczony w wielu przypadkach na dziesi

ą

tki, setki, a nawet na tysi

ą

ce

lat. Mówi

ą

c o kulturze w relacjach społecznych mi

ę

dzy dzie

ć

mi czy młodzie

żą

,

konieczne jest zdefiniowanie tego poj

ę

cia.

Kultura mo

ż

e by

ć

rozumiana jako zjawisko w uj

ę

ciu bardzo ogólnym. W takim

uj

ę

ciu w opinii J. Szczepa

ń

skiej jest to: „to wszystko, co nie wyrasta samo przez

si

ę

z przyrody, lecz powstaje dzi

ę

ki pracy człowieka, co jest wytworem celowej

1

A. Skłodowska: Akceptacja dzieci z zaburzeniami zachowania przez grup

ę

rówie

ś

nicz

ą

w szkole

ogólnodost

ę

pnej. W: U. Bartnikowska, C. Kossakowski, A. Krauze (red.): Współczesne problemy pe-

dagogiki specjalnej. Olsztyn 2008, s. 494

2

Z. Melosik: Młodzie

ż

a przemiany kultury współczesnej. W: R. Leppert, Z. Melosik, B. Wojtasik: Mło-

dzie

ż

wobec niego

ś

cinnej przyszło

ś

ci. Wrocław 2005, s. 27

70

refleksji i działalno

ś

ci ludzkiej”.

3

Dla potrzeb naszych dalszych rozwa

ż

a

ń

mo

ż

emy

przyj

ąć

, i

ż

kultura to: „ogół materialnych i niematerialnych wytworów działalno

ś

ci

ludzkiej, warto

ś

ci i uznawanych sposobów post

ę

powania, zobiektywizowanych

i przyj

ę

tych w dowolnych zbiorowo

ś

ciach, przekazywanych innym zbiorowo

ś

ci

ą

i nast

ę

pnym pokoleniom”.

4

Nale

ż

y pami

ę

ta

ć

o tym, jak bardzo

ś

wiat, w którym

ż

y-

jemy, wpływa na to, jacy jeste

ś

my i jak du

ż

o czerpiemy z naszej społeczno

ś

ci,

tradycji no i oczywi

ś

cie kultury.

Nie ulega

ż

adnej w

ą

tpliwo

ś

ci fakt,

ż

e człowiek zawsze

ż

ył i funkcjonował

w otoczeniu oraz na bazie jakiej

ś

obecnej jemu, jak i pozostałej po przodkach -

pewnej kultury. Jak słusznie stwierdza I. Bittner: „Kultura, a wi

ę

c cywilizacja, a wi

ę

c

post

ę

p w ka

ż

dej epoce maj

ą

słu

ż

y

ć

człowiekowi w jego drodze stawania si

ę

bar-

dziej człowiekiem. W ka

ż

dej te

ż

epoce, w ka

ż

dym typie kultury człowieka obowi

ą

-

zuje status bycia człowiekiem, a wi

ę

c istot

ą

realizuj

ą

c

ą

warto

ś

ci; w tym sensie

człowieka okre

ś

la si

ę

te

ż

jako byt skierowany na realizacj

ę

warto

ś

ci”.

5

Kultura jest

bez w

ą

tpienia pewn

ą

rzeczywisto

ś

ci

ą

okre

ś

lonych znaków bazuj

ą

c

ą

na

komunikacjach.

Analizuj

ą

c definicj

ę

kultury mo

ż

emy wyodr

ę

bni

ć

w niej dwa podstawowe

człony, wzajemnie powi

ą

zane i determinuj

ą

ce si

ę

:

6

- kultur

ę

materialn

ą

– jako ogół dóbr materialnych b

ę

d

ą

cych we władaniu

społecze

ń

stwa oraz stan jego mo

ż

liwo

ś

ci, sił wytwórczych na danym eta-

pie rozwoju społeczno-cywilizacyjnego. Przez kultur

ę

materialn

ą

rozumie-

my, zatem to wszystko, co człowiek stworzył w wyniku walki z przyrod

ą

, jej

przeobra

ż

eniami i przystosował do specyfiki ludzkich potrzeb;

- kultur

ę

duchow

ą

– obejmuje natomiast nauk

ę

, literatur

ę

, sztuk

ę

, doktryny

polityczne, formy sprawowania władzy, systemy prawne, religijne, moralne,
obyczaje, czyli nadbudowa.

Niedostosowanie społeczne
Współczesne przemiany społeczno-polityczne w naszym kraju, jak i na

ś

wie-

cie doprowadziły do stanu, w którym zjawiska negatywne towarzysz

ą

ce

ż

yciu spo-

łecznemu stały si

ę

fundamentem istnienia obecnych relacji społecznych. W tych

relacjach społecznych dzieci i młodzie

ż

z trudem odnajduj

ą

drog

ę

porozumienia

z dorosłymi czy z rówie

ś

nikami. Kłopotliwym dla nich staje si

ę

równie

ż

fakt prze-

strzeganie przez nich pewnych przyj

ę

tych norm społecznych czy standardów po-

st

ę

powania. Do zasadniczych zjawisk maj

ą

cych istotny wpływ na społeczne i kultu-

rowe uwarunkowania niedostosowania społecznego młodzie

ż

y nale

ż

y zaliczy

ć

:

7

- rozbie

ż

no

ść

pomi

ę

dzy deklaracjami na temat warto

ś

ci uznawanych a war-

to

ś

ciami rzeczywi

ś

cie uznawanymi i realizowanymi - odbywa si

ę

to cz

ę

sto

przy odrzuceniu lub kontestacji warto

ś

ci uniwersalnych;

- nadwy

ż

ka wzorców zachowa

ń

antyspołecznych, w tym tak

ż

e przest

ę

p-

czych (mowa tak

ż

e o wzmacnianiu wzorców zachowa

ń

agresywnych

3

J. Szczepa

ń

ska: Socjologia. Warszawa 1963, s. 40

4

Ibidem, s. 43-44

5

I. Bittner: Edukacja wobec wyzwa

ń

i zagro

ż

e

ń

współczesnej cywilizacji. W: L. Niebrzydowski (red.):

Edukacja wobec wyzwa

ń

i zagro

ż

e

ń

współczesnej cywilizacji. Łód

ź

2000, s. 19

6

J. Tarapaty: Kultura i sztuka w wychowaniu. W: S. Tomiuk (red.): Wybrane problemy edukacji pedago-

gicznej. Warszawa 1996, s. 240

7

J. Surzykiewicz: Agresja i przemoc w szkole. Warszawa 2000, s. 37

71

i przemocowych);

- powstawanie podkultur i kontrkultur, głównie młodzie

ż

owych, nastawionych

na realizacj

ę

zada

ń

ż

yciowych dotycz

ą

cych zabawy, konsumpcji, nieskr

ę

-

powanego seksu;

- odhumanizowanie stosunków mi

ę

dzyludzkich, brutalizacja

ż

ycia, desensy-

tyzacja w stosunku do krzywdy ludzkiej i sytuacji drugiego człowieka;

- rosn

ą

ce (cho

ć

niejednolicie) poczucie niepewno

ś

ci

ż

ycia w obecnej struk-

turze społecznej, obawa przed marginalizacj

ą

społeczn

ą

;

- dezorientacja polityczna społecze

ń

stwa, co powoduje niech

ęć

do zmian

i osłabia aktywno

ść

społeczn

ą

;

- deficyty w zakresie edukacji obywatelskiej, w tym w obszarze praw i mo

ż

-

liwo

ś

ci rozwojowych człowieka.

Jak wskazuje charakter wymienionych wy

ż

ej zjawisk, s

ą

one zasadnicz

ą

przyczyn

ą

powstania tzw. poczucia powodzenia

ż

yciowego u dzieci i młodzie

ż

y.

Poczucie powodzenia

ż

yciowego - rozumiane jest jako: „odczuwanie dobrostanu

psychicznego, któremu towarzyszy optymistyczne nastawienie wobec własnej
przyszło

ś

ci, mo

ż

e by

ć

swoistym zasobem psychicznym, chroni

ą

cym przed gene-

rowaniem nadmiernych czy nieuzasadnionych obaw o przyszło

ść

lub mechani-

zmem psychicznym, ułatwiaj

ą

cym pokonanie l

ę

ków, realnych trudno

ś

ci, sprzyjaj

ą

-

cym podejmowaniu nowych zada

ń

bez obaw, a raczej z wiar

ą

w powodzenie”.

8

Nale

ż

y przewidywa

ć

, na co wskazuj

ą

wypowiedzi wielu socjologów,

ż

e brak lub

w pewnym stopniu niski poziom poczucia powodzenia

ż

yciowego u dzieci i mło-

dzie

ż

y, mo

ż

e by

ć

główn

ą

przyczyn

ą

ich intensywnych obaw i niepokojów, co do ich

przyszłych losów, a jednocze

ś

nie obni

ż

eniem ich samopoczucia.

Przyczyn obni

ż

enia stopnia samopoczucia dzieci i młodzie

ż

y we współcze-

snych warunkach globalizacyjnych nale

ż

y upatrywa

ć

w pewnym zakresie w

ś

ród

czynników wewn

ę

trznych oraz w pewnych sytuacjach w

ś

ród czynników zewn

ę

trz-

nych. Obie, bowiem, kategorie czynników mog

ą

wpływa

ć

na kształtowanie nieko-

rzystnych z punktu widzenia rozwoju jednostki, pesymistycznych tendencji w po-
strzeganiu siebie i własnej przyszło

ś

ci. Czynniki wewn

ę

trzne zwi

ą

zane s

ą

zwykle

z cechami osobowo

ś

ci jednostki (np.: poczucie własnej warto

ś

ci, poczucie sku-

teczno

ś

ci, aspiracje

ż

yciowe). Czynniki zewn

ę

trzne (np.: trudna sytuacja na rynku

pracy, niskie zasoby ekonomiczne) w zwi

ą

zku z wcze

ś

niej ukształtowanymi wła-

ś

ciwo

ś

ciami osobowo

ś

ciowymi mog

ą

by

ć

spostrzegane jako istotne utrudnienia,

zagro

ż

enia dla realizacji planów, celów

ż

yciowych i w efekcie nie tylko ogranicza

ć

aktywno

ść

ż

yciow

ą

, ale tak

ż

e pogł

ę

bia

ć

stan niezadowolenia z siebie i własnego

ż

ycia, stymulowa

ć

mniej lub bardziej uzasadnione l

ę

ki i obawy (np.: wyolbrzymia-

nie trudno

ś

ci ze znalezieniem pracy, l

ę

k o status społeczno-ekonomiczny, obawa

o własn

ą

atrakcyjno

ść

w relacjach społecznych).

9

W opinii L. Pytki

10

niedostosowanie społeczne młodego człowieka mo

ż

e by

ć

interpretowane w trzech płaszczyznach:

- behawionarnej – jako charakterystyka wyst

ę

puj

ą

cych form zachowania;

- psychologicznej – jako charakter postaw i motywacji jednostki;
- etiologicznej – jako charakterystyka psychospołecznych uwarunkowa

ń

.

8

E. St

ę

pie

ń

: Osobowo

ś

ciowe

ź

ródła obni

ż

onego samopoczucia u progu dojrzało

ś

ci. W: M. Libiszowska-

Ż

ółtkowska (red.): Czego obawiaj

ą

si

ę

ludzie? Warszawa 2007, s. 154

9

Ibidem, s. 155

10

L. Pytka: Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 2000, s. 78

72

Objawami nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzie

ż

y s

ą

zwykle nega-

tywne oraz w du

ż

ym stopniu nieadekwatne ich reakcje w zakresie ogólnie przyj

ę

-

tych wymaga

ń

i nakazów, które wynikaj

ą

z przypisanych dla danej jednostki ról

społecznych.

Czynniki wskazywane w ró

ż

nych badaniach empirycznych jako maj

ą

ce zwi

ą

-

zek z zachowaniami aspołecznymi, mo

ż

na pogrupowa

ć

w okre

ś

lone kategorie

zawieraj

ą

ce si

ę

i wpływaj

ą

ce zarazem na jako

ść

funkcjonowania jednostki. Doty-

czy to równie

ż

dzieci i młodzie

ż

y w ró

ż

nych płaszczyznach jej

ż

ycia:

11

- płaszczyzna biologiczna – np. wła

ś

ciwo

ś

ci fizyczne, zaburzenia rozwoju

fizycznego, ich

ź

ródła i konsekwencje;

- płaszczyzna psychologiczna – np. wła

ś

ciwo

ś

ci psychiczno-poznawcze,

emocjonalne, osobowo

ś

ciowe, warto

ś

ci, aspiracje, zainteresowania;

- płaszczyzna społeczna – np. funkcjonowanie jednostki w podstawnych

układach, grupach i rolach społecznych, pełnione role, internacjonalizacja
standardów normatywnych.

Wychowanie ogólne i wychowanie resocjalizuj

ą

ce

My

ś

l

ą

c o współczesnych warunkach

ż

ycia społecznego dzieci i młodzie

ż

y

oraz gro

żą

cych im zagro

ż

eniach nie wolno nam jednak zapomina

ć

o pozytywnych

cechach, jakie niesie ze sob

ą

wychowanie – w pełnym tego słowa znaczeniu. Wy-

chowanie, bowiem nie dotyczy tylko dzieci i młodzie

ż

y, potrafi

ą

cej si

ę

odnale

źć

w warunkach współczesno

ś

ci, ale głównie tych, dla których te warunki s

ą

trudne do

zaakceptowania.

W

tej

sytuacji

nale

ż

y

si

ę

odnie

ść

do

wychowania

resocjalizuj

ą

cego.

W opinii L. Pytki wychowanie resocjalizuj

ą

ce jest: „ci

ą

giem nast

ę

puj

ą

cych po

sobie faktów wychowawczych, których istota polega na przywracaniu zaburzonej
równowagi pomi

ę

dzy d

ąż

eniem jednostki resocjalizowanej do zachowania własnej

autonomii a d

ąż

eniem społecze

ń

stwa do podporz

ą

dkowania jej własnym normom

i wzorcom zachowania, które s

ą

powszechnie akceptowane. Resocjalizacja jest

odmian

ą

procesu wychowawczego, który z jednostki wadliwie przygotowanej do

wymogów

ż

ycia społecznego czyni jednostk

ę

uspołecznion

ą

, samodzieln

ą

i twór-

cz

ą

”.

12

Zdaniem S. Kunowskiego, jak stwierdza T. Wach,

13

na wychowanie resocjali-

zuj

ą

ce składa si

ę

:

- diagnoza – polegaj

ą

ca na poznawaniu czynników powoduj

ą

cych wykoleje-

nie, ale tak

ż

e uwarunkowania wewn

ę

trzne, le

żą

ce w samym wychowanku;

- profilaktyka, najpełniej zwi

ą

zana z tradycyjnym rozumieniem poj

ę

cia wy-

chowanie;

- resocjalizacja - sensu stricto, czyli praca nad wywołaniem zmian w wycho-

wanku i jego

ś

rodowisku, realizowana, gdy ju

ż

wyst

ą

piły przejawy „wykole-

jenia wychowawczego” czy te

ż

– u

ż

ywaj

ą

c terminu powszechnego współ-

cze

ś

nie – „niedostosowania społecznego”.

Celem wychowania resocjalizuj

ą

cego jest bez w

ą

tpienia przekształcenie

11

E. Wysocka: Diagnoza w resocjalizacji. Obszary problemowe i modele rozwi

ą

za

ń

w uj

ę

ciu psychope-

dagogicznym. Warszawa 2008, s. 188

12

L. Pytka: Pedagogika resocjalizacyjna. W: W. Pomykało (red.): Encyklopedia pedagogiczna. Warsza-

wa 1997, s. 568

13

T. Wach: Resocjalizacja nieletnich sprawców gwałtownych czynów zabronionych. Lublin 2009, s. 18

73

osobowo

ś

ci wychowanków, usuni

ę

cie stanu niedostosowania społecznego,

14

b

ę

-

d

ą

cego negatywn

ą

organizacj

ą

postaw wobec samego siebie, innych ludzi oraz

zasad współ

ż

ycia społecznego. Istotn

ą

rol

ę

w zakresie wychowania resocjalizuj

ą

-

cego spełniaj

ą

oczywi

ś

cie działania o charakterze pedagogicznym. Zabiegi peda-

gogiczne o charakterze resocjalizacyjnym – jak stwierdza J. Pytka

15

– maj

ą

na celu

doprowadzenie do stanu poprawnego przystosowania społecznego jednostki, gwa-
rantowa

ć

jej optymalne uspołecznienie i twórcze funkcjonowanie w społecze

ń

-

stwie, którego standardy aksjologiczne b

ę

dzie ona respektowa

ć

ze wzgl

ę

du na

przyswojone w procesie resocjalizacji normy i warto

ś

ci obowi

ą

zuj

ą

ce w danym

społecze

ń

stwie. Ogólnie nale

ż

y stwierdzi

ć

,

ż

e oddziaływania resocjalizuj

ą

ce po-

winny by

ć

prowadzone w dwóch wymiarach: po pierwsze, winny dotyczy

ć

sfery

uczuciowej i intelektualnej nieletnich, a po drugie, odnosi

ć

si

ę

do stopnia suweren-

no

ś

ci stosowanych

ś

rodków wychowawczych.

W teorii i praktyce profilaktyki społecznej oraz w wychowaniu resocjalizuj

ą

cym

ich efektywno

ść

wi

ą

zana jest na ogół z indywidualizacj

ą

oddziaływa

ń

, rzadziej

z systemem i mikrosystemem oddziaływa

ń

, uwzgl

ę

dniaj

ą

cym organizacyjne wa-

runki i społeczne struktury oraz procesy grupowe.

16

Problem wychowania resocjalizacyjnego dotyczy nie tylko naszego kraju. Jest

to problem wła

ś

ciwie znany wszystkim krajom, a sposób jego organizacji oraz sku-

teczno

ść

zadaniowa w aspekcie wielko

ś

ci procentowego przywrócenia nieletnich

sprawców czynów karalnych społecze

ń

stwu, jako w pełni warto

ś

ciowych jednostek

nie jest niczym innym, jak tylko potrzeb

ą

wynikaj

ą

c

ą

z zada

ń

funkcjonowania po-

szczególnych społeczno

ś

ci.

W wychowaniu resocjalizuj

ą

cym chodzi o takie przekształcenia osobowo

ś

ci

nieletnich oraz ich postaw, aby nie były one

ź

ródłem reakcji negatywnych i agre-

sywnych, istnienia oraz rozwoju społecze

ń

stwa i kultury.

17

Ogólnie przyjmuje si

ę

, i

ż

resocjalizacyjne wychowanie ukierunkowane jest na doprowadzenie dziecka spo-
łecznie niedostosowanego do takich form zachowania, które s

ą

zgodne z obowi

ą

-

zuj

ą

cymi normami społecznymi.

Rozwa

ż

aj

ą

c problematyk

ę

wychowania resocjalizuj

ą

cego nie nale

ż

y oczywi-

ś

cie zapomina

ć

o samym procesie wychowania. Jak stwierdza H. Arendt: „Wycho-

wanie nale

ż

y do najbardziej elementarnych i niezb

ę

dnych czynno

ś

ci społecze

ń

-

stwa, które nigdy nie pozostaje niezmienne, lecz bezustannie odnawia si

ę

dzi

ę

ki

przychodzeniu na

ś

wiat nowych istot ludzkich. Przybysze ci nie s

ą

jeszcze ukształ-

towani, lecz dopiero staj

ą

si

ę

lud

ź

mi. Tym samym dziecko jest dla wychowawcy

zarówno kim

ś

nowym, jest now

ą

istot

ą

ludzk

ą

i staje si

ę

istot

ą

ludzk

ą

”.

18

14

Niedostosowanie społeczne jednostki to proces lub stan działa

ń

, zmierzaj

ą

cych do zaspokojenia

istotnych dla niej potrzeb, społecznie nieakceptowany, zakazany przez kodeks prawny, obyczajowy
b

ą

d

ź

etyczny. Zob.: O. Lipkowski: Pedagogika specjalna. Warszawa 1977, s. 106

15

E. Grudziewicz: Poziom dojrzało

ś

ci społecznej nieletnich pozostaj

ą

cych pod nadzorem kuratora.

W: Z. Bartkowicz, A. W

ę

gli

ń

ski (red.): Skuteczna resocjalizacja. Do

ś

wiadczenia i propozycje. Lublin

2008, s. 193

16

J. Rejman, A. Sak-Styczy

ń

ski: Sprawno

ść

systemu profilaktyki i resocjalizacji warunkiem efektywno-

ś

ci oddziaływa

ń

. W: Z. Bartkowicz, A. W

ę

gli

ń

ski (red.), op. cit., s. 52

17

Z. S

ę

kowska: Wst

ę

p do pedagogiki specjalnej. Warszawa 1998, s. 75-76

18

H. Arendt: Mi

ę

dzy czasem minionym a przyszłym. Osiem

ć

wicze

ń

z my

ś

li politycznej. Warszawa

1993, s. 219

74

Aby mogło by

ć

w ogóle realizowane wychowanie w tym równie

ż

wychowanie

resocjalizacyjne, jak podkre

ś

la M. Konopczy

ń

ski,

19

musi by

ć

spełnione:

- po pierwsze – wychowanie musi mie

ć

zaplanowany i

ś

wiadomy charakter;

- po drugie – musi opiera

ć

si

ę

na wytyczonych celach wychowawczych i od-

woływa

ć

do wskazanego ideału wychowawczego (zbioru cech i warto

ś

ci,

które chcemy, aby reprezentował podmiot wychowania);

- po trzecie – jego efekty powinny by

ć

weryfikowalne w czasie;

- po czwarte – proces wychowania winien by

ć

kontrolowany i realizowany za

pomoc

ą

etycznie uzasadnionych metod.

Niespełnienie któregokolwiek z warunków oznacza,

ż

e mamy do czynienia ze

zbiorem wybranych form oddziaływa

ń

o charakterze wychowawczym, a nie z pro-

cesem wychowawczym. Jednym z podstawowych kanonów maj

ą

cych istotny

wpływ na skuteczne zaistnienie procesu wychowawczego jest reguła wzajemno

ś

ci

i towarzysz

ą

ce jej poczucie zobowi

ą

zania. Jak twierdz

ą

socjologowie i antropolo-

gowie, reguła wzajemno

ś

ci jest jedn

ą

z najbardziej rozpowszechnionych reguł

post

ę

powania w znanych nam kulturach. Wymaga ona od człowieka, by za otrzy-

mane od kogo

ś

dobro odwdzi

ę

czył si

ę

w podobny sposób. Poczucie zobowi

ą

zania

do przyszłego odwdzi

ę

czenia si

ę

pozwala ludziom na inicjowanie ró

ż

nego rodzaju

ła

ń

cuchów wymiany, transakcji i zwi

ą

zków, które s

ą

ogólnie korzystne i dla nich,

i dla społecze

ń

stwa jako cało

ś

ci. Jak stwierdza M. Konopczy

ń

ski, przyst

ę

puj

ą

c do

realizowania procesu wychowawczego na ogół zakładamy istnienie tej reguły. Ale
nie zawsze ona funkcjonuje u osób poddawanych procesowi wychowania i wów-
czas wywieranie wpływu na wychowanka mo

ż

e by

ć

ograniczone i ubo

ż

sze.

20

Skuteczno

ść

wychowania resocjalizuj

ą

cego

Na skuteczno

ść

wychowania resocjalizuj

ą

cego du

ż

y wpływ ma bez w

ą

tpienia

tzw. poczucie koherencji. Rozwój poczucia koherencji dokonuje si

ę

przez całe

ż

ycie, pocz

ą

wszy od okresu niemowl

ę

ctwa a

ż

do okresu dorosło

ś

ci. Na poczucie

koherencji składaj

ą

si

ę

trzy komponenty:

21

- poczucie zrozumiało

ś

ci (comprehensibility) – sprowadza si

ę

do zdolno

ś

ci

w porz

ą

dkowaniu i strukturalizowaniu odbieranych informacji; jednostka

o silnym poczuciu zrozumiało

ś

ci posiada zdolno

ść

do racjonalnego prze-

widywania przyszło

ś

ci, a wi

ę

c mo

ż

e spodziewa

ć

si

ę

wyst

ą

pienia pewnych

zjawisk i przygotowuje si

ę

do tego, by im podoła

ć

;

- poczucie zaradno

ś

ci (manageability) – wi

ąż

e si

ę

z prze

ś

wiadczeniem jed-

nostki o dysponowaniu odpowiednimi

ś

rodkami i zasadami wystarczaj

ą

cy-

mi do aktywnego wpływania na sytuacj

ę

; jednostka o silnym poczuciu za-

radno

ś

ci nie poddaje si

ę

losowi i potrafi radzi

ć

sobie w trudnych sytuacjach

– stawia im czoła i nie wycofuje si

ę

;

- poczucie sensowno

ś

ci (meaningfulness) – jest w pewnym sensie emocjo-

nalnym odpowiednikiem zrozumiało

ś

ci; jako komponent emocjonalno-

motywacyjny oznacza gł

ę

bokie poczucie warto

ś

ci

ż

ycia, wol

ę

ż

ycia wraz

z przekonaniem,

ż

e warto si

ę

anga

ż

owa

ć

i kreowa

ć

własne

ż

ycie.

19

M. Konopczy

ń

ski: To

ż

samo

ść

człowieka. Proces wychowania młodych. W: „Resocjalizacja”. 2006,

nr 1, s. 14

20

Ibidem

21

F. Wojciechowski: Niepełnosprawno

ść

rodzina dorastanie. Warszawa 2007, s. 273-274

75

W opinii J. Szała

ń

skiego,

22

skuteczno

ść

resocjalizacji ma wiele twarzy. Mo

ż

na

bowiem rozpatrywa

ć

j

ą

w ró

ż

norodnych aspektach: psychologicznych, historycz-

nych, jurydycznych, moralnych, pedagogicznych, prakseologicznych i w wielu in-
nych. W aspektach moralnym, pedagogicznym i psychologicznym skuteczno

ść

resocjalizacji sprowadza si

ę

do przeobra

ż

e

ń

jednostki resocjalizowanej, a wi

ę

c do

korektury jej wadliwych mechanizmów moralno-psychologicznej regulacji, co prze-
jawia si

ę

w zauwa

ż

alnej poprawie zachowania. Aspekty: socjologiczny, historycz-

ny, jurydyczny i polityczny ujmuj

ą

skuteczno

ść

resocjalizacji poprzez pryzmat

wska

ź

ników przest

ę

pczo

ś

ci i innych zachowa

ń

antagonistyczno-destrukcyjnych,

popełnianych przez jednostki uprzednio resocjalizowane.

Jedn

ą

z wielu form oddziaływania na młodzie

ż

przejawiaj

ą

c

ą

niedostosowanie

społeczne jest praktyka mediacji mi

ę

dzy sprawc

ą

a ofiar

ą

. Post

ę

powanie media-

cyjne stosuje si

ę

w wielu krajach Europy, jako

ś

rodek alternatywny w przypadkach,

gdy przewiduje si

ę

,

ż

e mediacja zako

ń

czy si

ę

pozytywnie. Mediacja odbywa si

ę

poza s

ą

dem, jest dobrowolna, prowadzona przez specjalistów z zakresu techniki

mediacyjnej i negocjacji. Celem post

ę

powania mediacyjnego jest wzbudzenie

w nieletnim poczucia odpowiedzialno

ś

ci za własny czyn, u

ś

wiadomienie wszystkich

skutków i konsekwencji jego post

ę

powania.

23

W wielu sytuacja przejawami nieprzystosowania społecznego dzieci i mło-

dzie

ż

y jest ich uczestnictwo w czynach przest

ę

pczych. Zachowania negatywne

młodzie

ż

y, szczególnie polegaj

ą

ce na naruszaniu prawa i uczestnictwo ich w czy-

nach przest

ę

pczych jest bardzo gro

ź

nym przejawem patologii współczesnego

ż

y-

cia. Mówi

ą

c o przest

ę

pczo

ś

ci nieletnich, nale

ż

y pami

ę

ta

ć

o tym,

ż

e – „przest

ę

pc

ą

”

staje si

ę

osoba, która dokonała czynu karalnego/zabronionego pod gro

ź

b

ą

kary,

społecznie szkodliwego oraz której przypisano win

ę

za popełnienie tego czynu. Jak

stwierdza T. Wach: „odpowiedzialno

ść

osób poni

ż

ej 13 roku

ż

ycia nie zachodzi

w ogóle, a mi

ę

dzy 13 a 17 rokiem

ż

ycia jest warunkowa, co oznacza,

ż

e nie zaw-

sze jest mo

ż

liwe przypisanie im winy, wtedy w my

ś

l prawa nie s

ą

one sprawcami

przest

ę

pstwa, lecz sprawcami czynu zabronionego.”

24

Przest

ę

pczo

ść

nieletnich jest gro

ź

nym przejawem patologii współczesnego

ż

ycia i jest zwykle wypadkow

ą

wielu czynników, takich jak:

- kryzysu w rodzinie (rozlu

ź

nienie wi

ę

zi rodzinnych, niewydolno

ść

wycho-

wawcza, niekorzystne wzorce osobowe – alkoholizm, narkomania);

- niepowodze

ń

szkolnych (brak zainteresowa

ń

i miejsc do ich rozwijania, za-

gospodarowania wolnego czasu);

- zagro

ż

e

ń

wynikaj

ą

cych z alkoholizmu, narkomanii, przynale

ż

no

ś

ci do nie-

formalnych grup młodzie

ż

owych.

Jak wygl

ą

da skala tego problemu (na podstawie analiz policyjnych) jakim jest

przest

ę

pczo

ść

dzieci i młodzie

ż

y najlepiej ilustruje to zestawienie liczby nieletnich

popełniaj

ą

cych czyny karalne w stosunku do ogólnej liczby populacji (tabela nr 1).

22

J. Szała

ń

ski: Zakres i poziom skuteczno

ś

ci resocjalizacji. W: Z. Bartkowicz, A. W

ę

gli

ń

ski (red.), op.

cit., s. 14-15

23

A. Bałandynowicz: Profilaktyka i

ś

rodki probacyjne w praktyce resocjalizacyjnej. W: B. Urban,

J.M. Stanik: Resocjalizacja. Warszawa 2008, s. 80

24

T. Wach: Resocjalizacja nieletnich sprawców gwałtownych czynów zabronionych. Lublin 2009, s. 128

76

Tabela nr 1. Liczba nieletnich popełniaj

ą

cych czyny karalne w stosunku do ogólnej

liczby populacji

Rok

Przest

ę

pstwa

stwierdzone

Czyny

karalne

nieletnich

Udział

nieletnich

(%)

Podejrzani

ogółem

Podejrzani

nieletni

Udział

nieletnich

(%)

2008

1.082.057

74.219

6,9

516.626

52.081

10,0

2007

1.152.993

72.476

6,3

540.604

54.747

10,1

2006

1.287.918

77.515

6,0

587.959

53.783

9,1

2005

1.379.962

71.482

5,1

594.088

50.974

8,6

2004

1.461.217

70.107

4,8

578.059

51.411

8,8

2003

1.466.643

63.239

4,3

557.224

46.798

8,4

2002

1.404.229

63.317

4,5

552.301

48.560

8,7

2001

1.390.089

69.366

5,0

533.943

54.026

10,1

2000

1.266.910

76.442

6,0

405.275

56.345

13,9

Ź

ródło: http://www.policja.pl/portal/pol/4/306/Nieletni__przestepczosc.html

Jak wida

ć

z przedstawionych danych najwi

ę

ksz

ą

liczb

ę

zarejestrowanych

czynów karalnych przez nieletnich odnotowano w 2000 roku (76.442) oraz w 2006
roku (77.515). Przest

ę

pczo

ść

nieletnich skupia si

ę

zwykle na terenach miast,

przewa

ż

nie du

ż

ych, licz

ą

cych w wielu przypadkach powy

ż

ej 100 tys. mieszka

ń

ców.

Natomiast, skal

ę

zjawiska, jakim jest udział młodzie

ż

y w czynach przest

ę

p-

czych obrazuje równie

ż

zestawienie danych odnosz

ą

cych si

ę

do popełnionych

czynów przez nieletnich (tabela nr 2 i 3). W wielu przypadkach popełnione czyny
przest

ę

pcze przez nieletnich s

ą

„owocem” agresji w stosunku do innych osób lub

przedmiotów. Mówi

ą

c w tym przypadku o agresji, nie sposób nie wspomnie

ć

o zjawisku przemocy.

Jak stwierdza M. Binczycka-Anhocer: „w ka

ż

dym człowieku drzemie przemoc

i agresja, jedynie warunki, w jakich si

ę

znajduje, decyduj

ą

o ujawnieniu si

ę

tych

tendencji”.

25

Pami

ę

ta

ć

jednak nale

ż

y o tym, i

ż

nie wszystkie przejawy agresji s

ą

uto

ż

samiane z przemoc

ą

w kryminalistycznym rozumieniu tego poj

ę

cia, a tylko

pewna jej forma okre

ś

lana jest przez psychologów mianem agresji fizycznej.

Analiza danych statystycznych dotycz

ą

cych przest

ę

pczo

ś

ci nieletnich przed-

stawiona w tabelach nr 2 i 3 nasuwa nast

ę

puj

ą

ce wnioski:

- mo

ż

na zauwa

ż

y

ć

,

ż

e liczba popełnionych przez nieletnich najpowa

ż

niej-

szych przest

ę

pstw (czyli: zabójstwa i zgwałcenia) w stosunku do innych

czynów utrzymuje si

ę

na poziom bardzo zbli

ż

onym do siebie;

- najwi

ę

ksz

ą

grup

ę

czynów karalnych popełnionych przez nieletnich stano-

wi

ą

: kradzie

ż

e cudzej rzeczy –

ś

rednia - (453,6), kradzie

ż

e z włamaniem –

ś

rednia - (361,2);

- bardzo niepokoj

ą

cym zjawiskiem jest wzrost liczby czynów dokonanych

przez nieletnich przy u

ż

yciu przemocy, w tym bójki lub pobicia (z 105 czy-

nów w 2000 roku do 198 czynów w 2008 roku); na szczególn

ą

uwag

ę

za-

sługuje fakt, i

ż

do roku 2007 liczba tych czynów miała tendencj

ę

wzrostow

ą

(214), za

ś

od 2008 roku – wyst

ę

puje tendencja malej

ą

ca (198).

Na podstawie powy

ż

szych danych nale

ż

y stwierdzi

ć

, i

ż

:

25

M. Binczycka-Anholcer: Medyczna i kryminologiczna problematyka „drugiego

ż

ycia” w zakładach

karnych. W: B. Hołysz, W. Ambroziak, P. St

ę

pniak (red.): Wi

ę

ziennictwo – nowe wyzwania. Warsza-

wa – Pozna

ń

– Kalisz 2001, s. 440

77

- przest

ę

pczo

ść

nieletnich w sposób systematyczny jednak ro

ś

nie w niektó-

rych czynach;

- nieletni w swoich czynach cechuj

ą

si

ę

du

żą

skal

ą

brutalno

ś

ci;

- niepokoj

ą

cym zjawiskiem jest tendencja wzrostowa nieletnich sprawców,

popełniaj

ą

cych czyny o najwi

ę

kszym ci

ęż

arze gatunkowym, niebezpieczne

dla

ż

ycia lub zdrowia ludzkiego, a mianowicie: uszkodzenie ciała, bójki

i pobicia, gwałty, kradzie

ż

e i wymuszenia rozbójnicze.

Tabela nr 2. Liczba popełnionych czynów przez nieletnich (dane ogólne)

Rok

Zabójstwo

Uszczerbek

na zdrowiu

Udział w

bójce

lub

pobiciu

Zgwałcenie

Kradzie

ż

rozbójnicza,

rozbój,

wymuszenie

Kradzie

ż

z

włamaniem

2008

9

3.384

3.242

92

8.161

8.229

2007

11

3.534

2.958

126

7.511

9.185

2006

19

3.429

2.694

148

8.154

9.419

2005

11

3.016

2.147

116

8.081

11.052

2004

11

3.260

2.175

95

9.558

10.989

2003

7

2.835

1.923

237

9.472

11.238

2002

21

2.877

1.697

118

9.537

13.704

2001

20

2.853

1.727

166

10.838

16.814

2000

16

3.256

1.782

191

12.900

23.069

Ź

ródło: http://www.policja.pl/portal/pol/4/306/Nieletni__przestepczosc.html

Tabela nr 3. Liczba popełnionych czynów przez nieletnich – dzieci do lat 13

KATEGORIA CZYNU

ROK, W KTÓRYM DOKONANO CZYNU

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Zabójstwo

1

0

0

0

1

0

2

0

0

Uszczerbek na zdrowiu

173

184

155

189

219

172

199

208

184

Udział w bójce lub pobiciu 105

112

118

133

144

169

163

214

198

Zgwałcenie

0

3

2

2

3

1

6

7

1

Kradzie

ż

cudzej rzeczy

525

450

411

451

374

428

455

498

491

Kradzie

ż

z włamaniem

532

507

466

335

247

212

319

358

275

Przest

ę

pstwa rozbójnicze

347

274

212

182

219

175

177

183

172

Uszkodzenie rzeczy

376

282

231

240

246

215

212

255

334

Przest

ę

pstwa narkotyko-

we

39

9

14

17

25

30

37

30

18

Razem przest

ę

pstwa o

charakterze kryminalnym

2360 2097 1841 1879 1873 1972 1979 2.241 2.136

Razem przest

ę

pstwa o

charakterze gospodar-
czym

6

5

9

13

23

33

70

21

62

Przest

ę

pstwa drogowe

27

22

23

25

32

23

14

16

26

Razem

2490 2179 1931 1998 1974 2085 2117 2.319 2.271

Ź

ródło: http://www.policja.pl/portal/pol/4/306/Nieletni__przestepczosc.html

78

Rola wychowawców w wychowaniu resocjalizuj

ą

cym

D

ąż

enie wychowawców, a przy tym dobieranie przez nich odpowiednich form

i metod, do poprawy funkcjonowania młodego człowieka w procesie resocjalizacji
wymaga odpowiedniego przeanalizowania wielu współistniej

ą

cych czynników.

Winno, bowiem ono zmierza

ć

do poprawy jako

ś

ci

ż

ycia jednostki podlegaj

ą

cej

resocjalizacji. Staraj

ą

c si

ę

o lepsz

ą

jako

ść

ż

ycia, nale

ż

y mie

ć

na wzgl

ę

dzie mo

ż

li-

wo

ść

rozwoju duchowego i kulturowego. Nie ulega

ż

adnej w

ą

tpliwo

ś

ci stwierdze-

nie,

ż

e w procesie resocjalizacji młody człowiek najpierw powinien mie

ć

uporz

ą

d-

kowany swój

ś

wiat warto

ś

ci, a nast

ę

pnie nale

ż

y go stymulowa

ć

tak, by mógł warto-

ś

ci nadrz

ę

dne, a wi

ę

c dobro, prawd

ę

i pi

ę

kno, zrozumie

ć

, zaakceptowa

ć

, a na-

st

ę

pnie urzeczywistni

ć

w swoim

ż

yciu.

26

Wychowawca, jako osoba zaawansowana w procesie rozwoju i dojrzewania,

zobowi

ą

zany jest nie

ść

pomoc w sposób twórczy i umiej

ę

tny osobie wychowanka,

który zaczyna stawia

ć

pierwsze kroki w uczeniu si

ę

rozumienia siebie, warto

ś

cio-

wania, formowania kryteriów wyboru, uczeniu si

ę

jak by

ć

wolnym i odpowiedzial-

nym, tj. osi

ą

gni

ę

cia zdolno

ś

ci wła

ś

ciwych osobowo

ś

ci dojrzałej. Warto

ś

ci, a wła-

ś

ciwie system warto

ś

ci w procesie resocjalizacji młodego człowieka jest dla niego

pewnym regulatorem zachowa

ń

. Poznanie systemu warto

ś

ci to nic innego jak od-

nalezienie motywacji, celów, sposobów i sensu przejawianych zachowa

ń

, o cha-

rakterze po

żą

danym jak i niepo

żą

danym. Jak stwierdza K. Ostrowska: „istnieje

wzgl

ę

dna zgoda, co do tego,

ż

e warto

ś

ci stanowi

ą

tak

ą

klas

ę

obiektów, które s

ą

przedmiotem najgł

ę

bszych pragnie

ń

i d

ąż

e

ń

i dzi

ę

ki którym realizuje si

ę

ludzka

egzystencja w okre

ś

lonym stylu funkcjonowania. Przyjmuje si

ę

,

ż

e tak

ż

e,

ż

e to

wła

ś

nie urzeczywistniane warto

ś

ci nadaj

ą

znaczenie i sens ludzkiej aktywno

ś

ci,

ujawnianej w fizycznym, psychicznym, społecznym i duchowym wymiarze”.

27

War-

to

ś

ci wyznaczaj

ą

nie tylko sił

ę

i kierunek motywacji oraz aktywno

ś

ci, ale przede

wszystkim wpływaj

ą

na przyj

ę

t

ą

i realizowan

ą

koncepcj

ę

własnego

ż

ycia, co dla

osób resocjalizowanych jest bardzo istotne. Nie ulega w

ą

tpliwo

ś

ci,

ż

e poczucie

jako

ś

ci

ż

ycia osoby resocjalizowanej zwi

ą

zane jest z ocen

ą

poziomu funkcjonowa-

nia fizycznego i psychospołecznego dokonanego przez dan

ą

jednostk

ę

w odniesieniu do przyj

ę

tej przez ni

ą

sytuacji idealnej.

W opinii M. Stra

ś

-Romanowskiej ta idealna sytuacja to: „efekt przyjmowania

przez jednostk

ę

pewnych standardów i norm jako

ś

ci zwi

ą

zanych z okre

ś

lonym

systemem warto

ś

ci, który stanowi punkt odniesienia dla oceny własnego

ż

ycia

i jest czynnikiem motywuj

ą

cym do osi

ą

gania coraz lepszej jego jako

ś

ci”.

28

Nale

ż

y

zda

ć

sobie spraw

ę

z tego, i

ż

dla młodego człowieka podanego procesowi resocja-

lizacji jako

ść

ż

ycia mo

ż

e by

ć

wyznaczana nie tylko przez faktyczn

ą

mo

ż

liwo

ść

realizowania cenionych warto

ś

ci, ale tak

ż

e przez rodzaj preferowanych warto

ś

ci.

Nale

ż

y przewidywa

ć

,

ż

e poziom akceptacji swojej sytuacji

ż

yciowej osoby resocja-

lizowanej zwi

ą

zany b

ę

dzie z mo

ż

liwo

ś

ci

ą

zaspokojenia przez ni

ą

podstawowych

potrzeb, tj. z mo

ż

liwo

ś

ci

ą

osi

ą

gania warto

ś

ci z ni

ż

szych poziomów, ale istotnych

dla w miar

ę

normalnego funkcjonowania mimo ogranicze

ń

, które wprowadza reso-

cjalizacja. Wa

ż

na jest przy tym realna i adekwatna własna ocena osoby resocjali-

26

B. Fijałkowska: Kryzys wychowania czy kryzys instytucji wychowania. W: M. Libiszowska-

Ż

ółtkowska

(red.): Czego obawiaj

ą

si

ę

ludzie?. Warszawa 2007, s. 293

27

K. Ostrowska: Warto

ś

ci i normy młodzie

ż

y ucz

ą

cej si

ę

. W: M. Libiszowska-

Ż

ółtkowska (red.), op. cit.

28

M. Stra

ś

-Romanowska: Jako

ść

ż

ycia w perspektywie psychologicznej. W: J. Patkiewicz (red.): Jako

ść

ż

ycia dzieci i młodzie

ż

y niepełnosprawnej w Polsce w krajach Unii Europejskiej. Wrocław 2004, s. 19

79

zowanej oraz wyznaczanie przez ni

ą

celów, które daj

ą

szanse na zaspokojenie

potrzeb z pozostałych sfer i na realizacj

ę

warto

ś

ci z wy

ż

szych poziomów. Jest

rzecz

ą

bezprecedensow

ą

,

i

ż

do

ś

wiadczenia

ż

yciowe

resocjalizowanego,

a zwłaszcza zwi

ą

zane z prze

ż

yciem trudnych sytuacji czy ci

ęż

kich prze

ż

y

ć

mog

ą

sta

ć

si

ę

szans

ą

wzbogaconego rozwoju jego osobowo

ś

ci. W tej sytuacj

ą

te prze-

ż

ycia staj

ą

sił

ą

nap

ę

dow

ą

, motorem nap

ę

dzaj

ą

cym dokonanie pewnych przemian

wewn

ę

trznych i uaktualnieniem okre

ś

lonych hierarchii warto

ś

ci, co doprowadza

zwykle do traktowania warto

ś

ci ni

ż

szych jako mniej istotnych na rzecz warto

ś

ci

wy

ż

szych jako bardziej cennych i godnych realizacji. Oczywi

ś

cie nale

ż

y jednocze-

ś

nie pami

ę

ta

ć

o tym, i

ż

w procesie resocjalizacji mog

ą

w osobowo

ś

ci młodego

człowieka pojawi

ć

si

ę

pewne zaburzenia, st

ą

d celowe jest poszukiwanie ró

ż

nych

form oddziaływania resocjalizacyjnego w zale

ż

no

ś

ci od zaistniałej sytuacji

(zdarzenia).

Trudno

ś

ci młodych ludzi w procesie resocjalizacji mo

ż

na rozpatrywa

ć

w trzech

płaszczyznach odnosz

ą

cych si

ę

zarówno do dziedziczno

ś

ci i zmian w osobowo

ś

ci

człowieka, jak i do oddziaływa

ń

wychowawczych oraz cech indywidualnych i ak-

tywno

ś

ci jednostki.

29

Na wła

ś

ciwe funkcjonowanie procesu resocjalizacji istotny wpływ wywiera tzw.

kultura organizacyjna danej grupy społecznej. Aby odnale

źć

zasadnicze funkcje

i zadania, jakie spoczywaj

ą

w tym procesie na kulturze danej organizacji nale

ż

y

sobie uzmysłowi

ć

, czym tak naprawd

ę

jest kultura, jaka jest jej istota i jaki ma ona

charakter? W tym uj

ę

ciu odnosimy si

ę

do kultury organizacyjnej. W opinii W. Stra-

szy

ń

skiego jest to: „zbiór norm, warto

ś

ci, do których pracownicy si

ę

stosuj

ą

, zawie-

ra w sobie hierarchi

ę

warto

ś

ci, wynagrodzenie, rozwój kariery, lojalno

ść

i władz

ę

,

współuczestnictwo, wzajemne komunikowanie si

ę

, innowacyjno

ść

”.

30

Zdaniem

natomiast M. Armstronga kultura organizacji to: „zbiór wspólnych przekona

ń

, na-

stawie

ń

, celów i warto

ś

ci, który wprawdzie nie musi by

ć

wyra

ż

ony, lecz kształtuje

sposób wykonywania pracy. Jest podstawowym czynnikiem w wypełnianiu jakiej

ś

misji i w realizowaniu strategii, w doskonaleniu efektywno

ś

ci organizacyjnej oraz

zarz

ą

dzaniu zmianami”.

31

Rozpatruj

ą

c sens poszczególnych definicji nale

ż

y zwró-

ci

ć

uwag

ę

na to, i

ż

kultura organizacji wi

ąż

e si

ę

silnie na ró

ż

nych płaszczyznach

z pojedynczym człowiekiem, z grup

ą

ludzi, ze społecze

ń

stwem. Wynika to, bowiem

z tego,

ż

e to wła

ś

nie człowiek, ludzie i całe społecze

ń

stwa tworz

ą

dan

ą

organiza-

cj

ę

i ustalaj

ą

pewne sposoby post

ę

powania w jej strukturze. Du

ż

y wpływ na funk-

cjonowanie kultury danej organizacji ma władza (sposób jej sprawowania) oraz
komunikowanie si

ę

jej członków, co w pewnym stopniu jest odzwierciedleniem

skuteczno

ś

ci realizacji zakładanych misji i przyjmowanych strategii. W opinii wielu

analityków kultura organizacji kształtuje jednak przede wszystkim osobowo

ść

32

jednostki. Osobowo

ść

, bowiem nabiera pewnych cech kulturowych, staje si

ę

w pewnej sytuacji odbiciem wzorców, których nabywanie odbywa si

ę

w toku proce-

29

M. Tyszkowska (red.): Rozwój psychiczny człowieka w ci

ą

gu

ż

ycia. Warszawa 1988, s. 82

30

W. Straszy

ń

ski: Kultura organizacyjna nowoczesnej korporacji. W: „Przegl

ą

d Organizacji” 1991, nr 1

31

M. Armstrong: Jak by

ć

lepszym mened

ż

erem. Warszawa 1997, s. 15

32

Osobowo

ść

nale

ż

y ujmowa

ć

w kategoriach dynamicznych, reguluj

ą

cych post

ę

powanie człowieka.

W toku rozwoju tworzone s

ą

schematy, które przekształcaj

ą

si

ę

w ogólniejsze nastawienia. Na rozwój

osobowo

ś

ci maj

ą

tak

ż

e wpływ autorytety oraz wymagania zwi

ą

zane z pełnieniem ról społecznych.

Niebagatelne znaczenie przypisuje si

ę

zamierzonym oddziaływaniom wychowawczym.. Zob.: J. Rey-

kowski: Osobowo

ść

. W: M. Matuszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski (red.): Psychologia jako na-

uka o człowieku. Warszawa 1966, s. 176

80

su wychowawczego. Jak stwierdza A. Januszek: „osobowo

ść

staje si

ę

swoistym

ł

ą

cznikiem pomi

ę

dzy

ś

wiatem psychicznym jednostki a

ś

wiatem społecznym”.

33

Przedstawione w niniejszym artykule ogólne rozwa

ż

ania odnosz

ą

ce si

ę

do

społeczno-pedagogicznych uwarunkowa

ń

wychowania resocjalizuj

ą

ce wskazuj

ą

na dwie podstawowe prawidłowo

ś

ci:

- istnieje wielka ró

ż

norodno

ść

oddziaływania w wychowaniu resocjalizuj

ą

-

cym na osob

ę

resocjalizowan

ą

;

- współczesno

ść

wymusza potrzeb

ę

poszukiwania doskonalszych metod

i sposobów oddziaływa

ń

resocjalizacyjnych, które powinny w znacznym

stopniu by

ć

uzale

ż

nione od osobowo

ś

ci wychowanka.

Popełnianie czynów karalnych przez nieletnich stanowi wielki problem spo-

łeczny i zajmuje wa

ż

ne miejsce we współczesnej kryminologii. Bezspornym jest

twierdzenie,

ż

e przeciwdziałanie przest

ę

pczo

ś

ci nieletnich nale

ż

y do istotnych

zada

ń

polityki społecznej pa

ń

stwa, systemu o

ś

wiaty i wychowania, instytucji i or-

ganizacji społecznych, wymiaru sprawiedliwo

ś

ci oraz samych rodzin, cz

ę

stokro

ć

bezradnych wobec problemów, jakie stwarza im wychowanie dzieci. Na podstawie
tak du

ż

ej skali udziału dzieci i młodzie

ż

y w czynach przest

ę

pczych (wykazanych

w artykule) nale

ż

y zwróci

ć

uwag

ę

na nowopowstałe zjawisko społeczne, jakim jest

kryzys wychowania odnosz

ą

cy si

ę

głównie do kryzysu warto

ś

ci, albowiem warto

ś

ci

s

ą

wyznacznikiem wychowania w pełnym tego słowa znaczeniu.

33

A. Januszek, J. Sikora: Podstawy socjologii. Pozna

ń

1995, s. 82