Dokonaj analizy Nowego wychowania i pajdocentryzmu w kontekście wyzwań współczesnego świata.

,,Pierwszego odkrycia badacz może dokonać sam, lecz

im bardziej świat staje się skomplikowany, tym trudniej doprowadzić mu badania do końca bez uciekania się do współpracy z innymi.”

Aleksander Fleming

Pedagogika Nowego Wychowania rozwijała się głównie w europie i Stanach Zjednoczonych. Na początku stanowiła ruch społeczny, który był przede wszystkim spontaniczną oraz skrajna krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki Herbarta J.F. Foulgquié P. Nowe Wychowanie zdefiniował jako koncepcję pedagogiczną która: „przeciwstawia się tradycyjnym metodom przyznającym istotna rolę w nauczaniu i wychowaniu nauczycielowi, natomiast koncentruje proces pedagogiczny na dziecku, jego własnej aktywności, potrzebach wieku, jego osobistych upodobaniach i zainteresowaniach” [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278] 1.

1.Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278

-1-

Natomiast Drynda D., uważał, iż Nowe Wychowanie jest „ruchem pedagogicznym zmierzającym do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu” Analizując powyższe należy zadać pytanie „ czym jest owa odnowa szkoły, radykalna zmiana? [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278],2 Co wyróżnia Pedagogikę Nowego Wychowania od innych prądów i nurtów? Otóż, należy wymienić tu trzy składniki, w których obszarze ona działa i w jaki sposób: Pierwszym składnikiem, który chciałabym poruszyć to poziom przedmiotowy, będzie tu występowała krytyka dość żywiołowa będąca oderwana od tradycji. Zwolennicy Nowego Wychowania krytykowali w szkole tradycyjnej przed wszystkim to, że została usunięta ze nich indywidualność oraz pojawiła się tzw. typ normalny, będący na podbudowie fałszywej psychologii, a przede wszystkim odchodzi się od wszelkich indywidualnych potrzeb i predyspozycji ucznia. W systemie Herbarta procesem psychicznym była mechanika wyobrażeń. Mechanika ta sprowadzała ucznia i wolę to tzw. gry wyobraźni, która dokonywała się w obszarze mas apercepcyjnych. Natomiast Wundt jeden z przedstawicieli Nowego Wychowania uznawał dziecko za proces samodzielny, z którego można wyprowadzić proces woli [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278].3 Poza tym z dużą krytyką spotkał się fakt, iż system Herbarta oparty był na dwóch naukach: etyce i psychologii. Natomiast Nowe Wychowanie wymagało pracy interdyscyplinarnej, a więc tego czego oczekuje się we współczesności. Jednakże ta interdyscyplinarność została ograniczona przez twórców prądu Nowego Wychowania. W naukach , z których miano korzystać znalazły się: nowa psychologia, pedagogika, etyka, estetyka, nauka o kulturze, logika oraz religia. Krytykowana również była „fantazja” czyli przenoszenie się dziecka w świat fantazji. Jednak szybko zrezygnowano z negowania tej postawy, gdyż Rousseau- jeden z przedstawicieli Nowego wychowania, w swej idei opierał się na „ fantastycznych historiach”. Ponieważ okazało się, że krytykowano coś, co potem stało się jednym z postulatów Nowego Wychowania, dlatego widać, było że krytyka herbartyzmu nie zawsze była słuszna 1,2,3,4 - Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278.

-2-

Następny to poziom metodologiczny odznaczał się rozwojem nowej psychologii i jej głównych narzędzi czyli metody eksperymentalnej. Zdaniem niektórych badaczy w połowie XIX wieku dominowały dwie koncepcje psychologii. Były to psychologia opisowa, czyli angielska, oraz eksperymentalna czyli niemiecka. Twórcą pierwszej pracowni w Lipsku tej drugiej psychologii był Wundt W. Jego psychologia eksperymentalna wywarła ogromny wpływ na metodyczną stronę badań, stworzył nową merytorycznie i metodologicznie jakość. Jednakże psychologia eksperymentalna jako nowy kierunek w pedagogice została ogłoszona dzięki wykładom prowadzonym na jej temat przez ucznia Wundta W., Neumanna E. w 1911 r. Został ona równię wówczas uznana za jedno z ogniw emancypacji pedagogiki z tradycyjnego myślenia pedagogicznego. Neumann swoją teorią udowodnił, iż psychologia eksperymentalna stoi wyżej niż wszelkie pedagogiki filozoficzne, normatywne, ponieważ jest ona obiektywna oraz niezależna od jakichkolwiek wpływów [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 284]5 . Równocześnie z psychologią eksperymentalną dość popularna stała się pedologia obejmująca swym zakresem wszystko to, co związane było z naturą dziecka, a wiec jego Zycie fizyczne, duchowe oraz wzajemne powiązania i uwarunkowania obu czynników. Wszelkie badania były skoncentrowane na problematyce rozwoju, indywidualności, zależności o różnych czynników otoczenia, wokół granic wydajności pracy. Dzięki temu pedologia okazała się zastosowaniem psychologii eksperymentalnej w obszarze wychowania. Duże też znaczenie dla pedagogiki nowego Wychowania miała psychologia różnic indywidualnych dzięki wynikom można było zintensyfikować badania nad uzdolnieniami, charakterem i osobowością. Oczywiście psychologia eksperymentalna była dość ostro krytykowana, jak wszystko co nowe i nieznane oraz inne. Krytykującym nie podobało się przed wszystkim to, że roszczono sobie wszelkie prawa do ogarniania całości zagadnień pedagogicznych. Poza tym uważano, że owszem eksperyment ma wartość diagnostyczną lecz niczego nie mówi o celach wychowania. W ostateczności uważano, że psychologia eksperymentalna przez kolejne 20 lat istnienia nie wniosła nic nowego do pedagogiki [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 284]6

5.Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 2846. Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warsz2003,s. 28

-3-

W trzecim poziomie pojęciowym będzie to próba przedefiniowania wszystkich pojęć pedagogiki. Nowe Wychowanie dążąc do obiektywizmu badań wytworzyła wiele nowych i oryginalnych metod, które miały służyć właśnie do intensyfikacyjnego kontrolowania tych badań. Do tych metod zaliczyć można [Hssen S, Pedagogika rosyjska XX wieku, „Edukacja i dialog” 1996, nr 10]7. Zacznę od metody psychograficznej – zdefiniowana jako wielostronny opis właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości. Następne miejsce zajęła Metoda porównawczo- historyczno- psychologiczna- jej forma i cel był zbliżony do poprzedniej, jednakże dominowała ona na ziemiach anglosaskich. Znaczącą rolę miała również Analiza wytworów dziecięcych. Na które wchodziły - prace plastyczne, obrazki, rysunki, prace pisemne itp. I w końcu Testy. Nowe metody badań pociągnęły za sobą przeobrażenie podstawowych pojęć pedagogicznych. Przede wszystkim zmienione zostały terminy wychowania i kształcenia. Wychowanie nie wiązało się już ze sztywnymi zasadami, których uczniowie musieli przestrzegać i tylko one były jedyne i słuszne. Nowe Wychowanie do tego pojęcia wprowadziło to, iż wychowanie stanowiła autokreacja, wolność i twórczość. Wychowanie to nieustanne wchłanianie obiektywnych wartości, mających związek z rozwojem duchowym jednostki w celu wytworzenia osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię świadomego samopoczucia [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 286] 8.

Aby lepiej poznać czym jest Nowe Wychowanie należy zwrócić uwagę na trzy nurty, z których się składa ta pedagogika. Są to : naturalizm, socjologizm, kulturalizm [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.279].9 Ważni również byli prekursorzy tego prądu w pedagogice. Naturalizm reprezentował Rousseau J.J., oraz w pewnym stopniu Tołstoj L. Pedagogikę socjalna Nowego wychowania przedstawiał Comte A., Durkheim E., zaś pedagogikę kultury Kant I., oraz Dilthey W. Na początku powstania Nowego Wychowania charakteryzowało się ono radykalizmem pedagogicznym, oraz społecznym, a to w konsekwencji doprowadziło do opozycji względem wcześniej 7. Hssen S, Pedagogika rosyjska XX wieku, „Edukacja i dialog” 1996, nr 10

8. Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 286

9. Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.279

-4-

-5-

powstałych tradycyjnych systemów filozoficzno- pedagogicznych, które uchodziły w XIX w., za coś pewnego w głoszonych ideach. Nowe Wychowanie było bardziej swobodne, ekspresyjne, prąd ten odchodził od sztywnych schematów i systemów.

Prąd ten odrzucał XIX wieczny pedagogizm razem z korelacyjnymi oddziaływaniami jak i odchodził od wiary w jedną „uniwersalną” metodę kształcenia. Nowe Wychowanie było krytyką rzeczywistego wychowania, było dążeniem do reformy pracy pedagogów i życia młodzieży. Nowe Wychowanie charakteryzowało się oryginalnymi koncepcjami teoretycznymi budującymi nowe światopoglądy [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.279].10 Wielu badaczy, pedagogów uważało, że owy prąd jest w pewnym sensie ruchem wizjonerskim, gdyż był on jednością różnorodności. Jednakże jak by bliżej się przyjrzeć tej pedagogice to można dojść do wniosków, że jedna filozofia stanowiła grunt, przenikała cały ruch. Była to filozofia Kanta I., oraz Dilthey W. Duży udział miał również w tym Nietzsche, oraz Bergson H. Jak podają źródła Nietzsche dodał do Nowego Wychowania krytykę zakłamanej moralności mieszczańskiej, kult silnej moralnie autonomicznej osobowości. Natomiast Bergson przekonywał, iż rzeczywistość nie da się ująć w schematach, gdyż jest ona płynna i zmienna. Ich filozofie się wzajemnie wspierały i uzupełniały. Ich idee odchodziły od rutyny, a szczególnie intelektualnej. Kolebką tego ruchu była Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, a więc państwa Europy oraz Stany Zjednoczone. Natomiast w Rosji wyodrębniły się dwa centra: pierwsze to Petersburg, który koncentrował się na zawodowych pedagogach będących przedstawicielami pedagogiki eksperymentalnej, drugie centrum zaś to Moskwa, w której rozwijał się ruch swobodnego wychowania, nie będący powiązany z kręgami zawodowymi. Warto tez dodać, iż w Kongresach Ligi nowego Wychowania uczestniczyli równię przedstawiciele Azji i Afryki [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania w: Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika 1, podręcznik Akademicki, Warszawa 2003, s. 282].11 W zawiązku z powyższym, oraz przełomem antropozytywistycznym przyjmuje się, że okres rozkwitu i rozwoju pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w, zaś jego górna granica jest wybuch II wojny światowej [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania w: Kwieciński Z., Śliwerski B., 10.Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.279

11. Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania w: Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika 1, podręcznik Akademicki, Warszawa 2003, s. 282

Pedagogika 1, podręcznik Akademicki, Warszawa 2003, s. 282].12 W Polsce jak i w europie zachodniej przyjmuje się, iż początek tego ruchu nastąpił w tym samym czasie, chociaż miał

on odrębne uwarunkowania wynikające z tego, że Polska była pod różnymi zaborami. Jest jednak coś co szczególnie wyróżniało Polski ruch Nowego Wychowania. Otóż była to sprawa niepodległości oraz systemu oświaty. Poznając bliżej dany prąd, nie można zapomnieć o jego ideach, o tym co tak naprawdę głosił, jakie były jego postulaty, które tak naprawdę charakteryzowały dany kierunek.

Zanim wszelkie zasady zostały spisane na kongresie Ligi Nowego Wychowania idee przechodziły wiele przeobrażeń. Przede wszystkim zwolennikom chodziło o pajdocentryzm. Chciano skupić się wyłącznie na dziecku, nauczyciel nie miał być już na pierwszym miejscu, oraz zaniechać miano adaptacyjne dążenia środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnej potrzeby dziecka oraz uwzględniającego fazy rozwojowe. Wychowanie według Rousseau miało odbywać się przez naturalne tępo rozwoju każdego ucznia, bez sztucznego przyspieszania. Wychowanie miało być stanowione przez spontaniczna aktywność dziecka, która wyznaczana była przez zainteresowania i aktywne przeżycia. Nowe Wychowanie chciało, aby szkoła nie przygotowywała do życia, ale w tym życiu tkwiła akceptując różnice i indywidualności oraz spontaniczna socjalizację [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.288].13 Kolejnym dość znaczącym postulatem okazała się idea wykształcenia ogólnego, która ewaluowała przez wiele lat. W Nowym Wychowaniu nabrała ona nowego sensu, gdyż przestała odznaczać się ogólnością wiedzy lecz stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości. Typową własnością tej pedagogiki jest dychotomiczność, gdyż wyrażą ona następstwo oraz przeciwstawność naturalizmu i humanizmowi, a także zmienia ona postawę człowieka wobec samego siebie. Wyraża również zwrot od dążenia do humanizmu wewnętrznej do poszukiwania tej harmonii ze światem zewnętrznym. Ruch Nowego Wychowania stawiał więc na subiektywizm pedagogiczny, którego osią był uznanie wychowania jako procesu polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc zorganizowanych lub z wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych. Subiektywizm korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i z instytucjonalizmem w teorii uczenia się. Wartością subiektywizmu było docenienie

13. [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.288

zmienności i w jej ramach niepowtarzalności każdego jednostkowego bytu oraz pogłębienie samowiedzy. Takie pogłębienie wiedzy głosił również obiektywnie nastawiony humanizm. Obiektywizm pedagogiczny uwzględniał jednak w pewnym stopniu element” urobienia” i przymusu jako dialektyczny składnik przedmiotowej autonomii, który był kolejnym z wymiarów dychotomii. Subiektywizm nie wymarłą od wychowanka wysiłku, zaś obiektywizm umieszczał wychowanie, w tym co uniwersalne i trudne, czyli szukał podstaw wychowania w więzi społecznej lub w indywidualnym świecie wartości [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.288].14

W swej pracy chce szeroko przedstawić na czym polegał nurt Nowego Wychowania i czym się charakteryzował. Wielu przedstawicieli tego ruchu tworząc swoje szkoły dokonywało wielu zmian i nadciągnień danych postulatów. Stworzyły się szkoły waldorfskie, Montessorjańskie, Korczakowskie, wiele innych wspaniałych i odkrywczych placówek. Każda z nich była oryginalna, ale przede wszystkim opierała się na Ruchu Nowego wychowania. Niemozemy zapomniec iz, owo wyzej przedstawiony ruch,odgrywa radykalna role w pedagogidze historycznej i wspolczwesnej, na którym budowane były później bardziej lub mnie trafne kierunki.

Analizując wszelkie informacje na temat ruchu Nowego Wychowania widać, że miał on bardzo duży udział w powstawaniu późniejszych kierunków, a zwłaszcza tych które przetrwały do dziś. Jeśli tak bliżej się przyjrzeć to nawet obecny system kształcenia ma cos w sobie z Nowego wychowania. Mowa tu o pierwszych latach nauki dziecka. Nauczanie zintegrowane, to przede wszystkim opieranie się na zabawie dzieci, a więc i nauce przez gry i zabawy, oraz interdyscyplinarność, która również pojawiała się w Nowych Wychowaniu. Dlatego uważam, że cały prąd, który miał ogromny wpływ na później powstałe nurty i kierunki oraz na dzisiejsze systemy nauczania. W tym miejscu chcialabym przejsc do analizy pendocjondryzmu.Dodajac iz Nurt nowego wychowania wygasl wczasie miedzywojennym . Rozwazania na temat wspolczesnego wychowania i jego problematyki zmusza nas do wziecia udzialu w reflekscji, oraz glebokiej analizy jaka nam podsuwa pendecjontryzm. A wlasciewie rozwoj dalszych kieronkow pedagogiki. Mysle o terapii, nowych kierunkach pedagogiki i psychologii, o wartosci i wolnosci. Wyzej wymienione cechy odrebow pedagogiki oparte sa na aksjologii.

14. Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.288

Dlatego współczesna pedagogika wychowania i psychologia w wymiarze terapeutycznym nie mogą się rozwijać bez szczególnego położenia nacisku na aksjologiczny wymiar przytoczonych dyscyplin naukowych. Przy głębszej analizie sfery przenikania się wychowania i psychoterapii jako dyscypliny psychologicznej znajdujemy jako wspólny mianownik pytanie „jak żyć”? Jak żyć w sposób pozytywny i szczęśliwy, życiem pełnym i spełnionym w społecznej interakcji z innymi ludźmi, którzy w wielu przypadkach różnią się od nas w podstawowych cechach swojego jednostkowego lub narodowego charakteru. Odpowiedzi na pytania „jak żyć?”, „co jest dobre, a co złe?” wreszcie „jak wychowywać?” są nierozerwalnie związane z problematyką wartości. Pociąga to pytania o naturę wartości, w szczególności o to czy wartości istnieją niezależnie od człowieka (obiektywiści), czy teżczłowiek je raczej ustanawia (relatywiści). Spór ten, toczony od starożytnych Greków, na gruncie filozofii wydaje się nierozstrzygalny. Socjologia czy psychologia zasadniczo nie muszą odpowiadać na pytania o naturę wartości. Nauki te interesuje raczej to w jaki sposób człowiek doświadcza wartości, jakie jest subiektywne przeżywanie wartości przez jednostki czy grupy. Inna sytuacja jawi się na gruncie pedagogiki, w szczególności w sferze wychowania. Siłą rzeczy wychowawca wskazuje wychowankowi określone wartości, zarówno swoją postawą, jak i intelektualnymi ukierunkowaniami. Stosunek do wartości jawi się wręcz jako fundamentalny w procesie wychowania, „wychowanie jest w zasadzie wyborem wartości” {Czerny J., 1997, s.44],15 „wychowanie od zawsze związane jest nierozerwalnie z wartościami, jest procesem, który bez wartości nie może być spełniony” (Ostrowska U., 2006, s.409). 16

Jak wykazuje J.Zubelewicz (2002) w rezultacie przyjmowanych odpowiedzi można mówić o dwóch, bardzo różnych filozofiach wychowania: aksjocentryźmie i pajdocentryzmie (samorealizacji). Aksjocentryzm, inaczej wychowanie konserwatywne czy tradycyjne, nawiązuje do dorobku m.in. Platona, Arystotelesa, św. Tomasza, J.F.Herbarta, J.Woronieckiego, B.Nawroczyńskiego czy J.C.Dobsona. Pajdocentryzm (wychowanie progresywne, nowoczesne, przyzwalające, permisywne) bazuje na filozofii J.J.Rousseau, którą rozwijali m.in. A.S.Neill, J.Dewey, psychologowie humanistyczni (F.Perls, C.Rogers) czy ostatnio T.Gordon. Te dwie filozofie edukacji mają diametralnie odmienne spojrzenie na naturę człowieka, naturę zła, przyjmowane cele wychowawcze, stosowane środki i metody wychowawcze. Zasadniczo dzieli je także stosunek do wartości. Aksjocentryzm

15.,, wychowanie jest w zasadzie wyborem wartości” (Czerny J., 1997, s.44)

16. 15 „wychowanie od zawsze związane jest nierozerwalnie z wartościami, jest procesem, który bez wartości nie może być spełniony” (Ostrowska U., 2006, s.409)

uznaje obiektywistyczne istnienie wartości, pajdocentryzm zdecydowanie bazuje na relatywiźmie. Przed dalszą charakterystyką aksjocentryzmu i pajdocentryzmu zasadne jest uwypuklenie różnic między podejściem obiektywistycznym a relatywistycznym w odniesieniu do ontologicznego statusu wartości. Pajdocentryzm opiera się na podstawowym założeniu J.J. Rousseau, że człowiek z natury jest dobry, a tym co skłania go do zła jest wpływ cywilizacji, odwrót od natury. Droga do szczęścia prowadzi poprzez odwrót od wpływów środowiska (cywilizacji) i powrót do siebie samego. Myśl tą rozwijali współcześnie np. psychologowie humanistyczni mówiący o konieczności powrotu do własnego, „prawdziwego ja”. F.Perls, twórca terapii Gestalt, wyróżnił dwie podstawowe części osobowości obrazowo określone mianem: ‘pana’ i ‘poddanego’. Obie części walczą ze sobą o władzę, o sfery wpływów. Ale dla Perlsa (1981) ‘pan’ ma charakter fałszywy, narzucony jednostce przez społeczeństwo, kulturę i religię. Aby człowiek był autentyczny musi odrzucić wszelkie działanie oparte o „powinieneś”. Konieczność odrzucenia wszelkich powinności to jeden z filarów ideologii wpływowego terapeuty. Perls jest świadom, że negując i odrzucając, należy w zamian przyjąć coś innego.

Odrzucając poczucie wszelkiej powinności proponuje on realizacje swoiście rozumianej odpowiedzialności: „Pełna identyfikacja z samym sobą może nastąpić wówczas, jeśli zechcesz wziąć pełną odpowiedzialność – zdolność do odpowiadania – za siebie, za swoje działania, uczucia, myśli i jeśli przestaniesz mieszać odpowiedzialność ze zobowiązaniami” (op.cit., s. 179).17 Pajdocentryzm koresponduje z egalitaryzmem, jeśli uczeń nie radzi sobie z zadaniami, to uważa się, że zły jest nauczyciel, jego metody lub program nauczania. Życie człowieka powinno być twórczą i radosną przygodą umożliwiającą mu wyzwalanie się z wszelkich ograniczeń i rozwój związków z innymi. Na państwie ciąży obowiązek tworzenia odpowiednich warunków do realizowania takiego modelu życia. Zachowania agresywne są następstwem deprywacji potrzeb, obrony własnych interesów bądź różnych rygorów będących skutkami wychowania aksjocentrycznego, częściowo mogą być skutkiem ułomności natury ludzkiej. Aby agresję zminimalizować7proponuje się rozwijanie wzajemnej empatii, preferowanie wielokulturowości, przestrzeganie praw człowieka, eliminowanie kar cielesnych, rozwijanie komunikacji międzyludzkiej. Pajdocentryzm, za filozofami francuskiego Oświecenia, preferuje wielokulturowość przed tradycjami własnej kultury. Poprzez wielokulturowość rozumie się równoprawność różnych kultur i stylów życia, bez podziału na „naszą” i „waszą”, gdyż kryją się w tym niebezpieczeństwa ksenofobii.

17. : „Pełna identyfikacja z samym sobą może nastąpić wówczas, jeśli zechcesz wziąć pełną odpowiedzialność – zdolność do odpowiadania – za siebie, za swoje działania, uczucia, myśli i jeśli przestaniesz mieszać odpowiedzialność ze zobowiązaniami” (op.cit., s. 179)

Rzeczywistość winna być przekształcana tak, by mogli się w niej znaleźć ludzie o różnych naturach, a wszelkie kulturowe i społeczne rygory winne być eliminowane. W ich miejsce wychowankowie powinni otrzymywać maksymalnie dużo propozycji odnośnie spędzania czasu w szkole, jak i czasu wolnego. Ale ponieważ jednostki nie zawsze przestrzegają norm, aby nie używać aksjocentrycznego nazewnictwa wprowadza się ich rozmiękczone semantycznie odpowiedniki: „kupującego inaczej” (złodziej), „kochającego inaczej” (grzesznik), „ofiary społeczeństwa” (napastnik), rodzica „A” i „B”, etc.

Pajdocentryzm odrzuca stanowczą dyscyplinę, rygory, surowe egzaminy, oceny niedostateczne - redukując je do możliwego minimum. W to miejsce proponuje się środki w duchu indywidualizmu, maksymalnie odinstytucjonalizowane. Klasyczne środki nakazoworygorystyczne zastępowane są prawami człowieka, prawami dziecka, prawami ucznia, edukacją skierowaną na świat, propagowaniem filozofii dla dzieci. Oddziaływania pedagogiczne winny opierać się na partnerstwie, na empatii wobec dzieci, otwarciu na ich potrzeby, uznawaniu ich roszczeniowości. Pajdocentryzm jest otwarty na eksperymentowanie, zarówno w klasach, jak i w odniesieniu do reformowania szkolnictwa. Trudności mogą zostaćusunięte na drodze permanentnych reform.

Aksjocentryzm przyjmuje, że człowiek posiada skłonności zarówno do dobra, jak i do zła, ludzie posiadają zróżnicowane predyspozycje intelektualne, aksjocentryzm jest elitaryzmem. „Życie, na gruncie aksjocentryzmu, jest uczestnictwem w tradycji, odgrywaniem ról i zmaganiem się z samym sobą, ludźmi, przyrodą i losem, oraz w konsekwencji, umiejętnością radzenia sobie z klęskami, cierpieniami i sukcesami. Równocześnie jest to model powinnościowy” (Zubelewicz J., 2002, s.11).18 O ile w szkole można stwarzać warunki zabawowe, życie zasadniczo nie może być zabawą. W kwestii agresji aksjocentryzm przyczyny agresywności upatruje w konfliktach wartości, ambicji i interesów, preferowaniu pajdocentryzmu, upadku autorytetów i słabości wspólnot duchowych, agresywności natury ludzkiej. Przemoc jest immanentną częścią natury, dlatego należy starać się ją ograniczać. Jest to możliwe na drodze solidarności z ofiarą i bardziej surowego prawa; neogandyzm i wszelkie formy walki bez przemocy są traktowane jako wyraz moralnej rozmiękłości społeczeństw Zachodu. Aksjocentryzm bazuje na rodzimej tradycji i kulturze, zakorzenionej na starożytnej filozofii greckiej, prawie rzymskim i

18. „Życie, na gruncie aksjocentryzmu, jest uczestnictwem w tradycji, odgrywaniem ról i zmaganiem się z samym sobą, ludźmi, przyrodą i losem, oraz w konsekwencji, umiejętnością radzenia sobie z klęskami, cierpieniami i sukcesami. Równocześnie jest to model powinnościowy” (Zubelewicz J., 2002, s.11).

chrześcijaństwie. „Wartości kulturowe realizowane sąprzez różne wspólnoty duchowe, jak: dom, lokalne wspólnoty duchowe, szkolne wspólnoty

duchowe, ojczyzny, wspólnoty religijne i inne (…) punktem odniesienia dla człowieka jest kultura duchowa, a nie jego natura. To raczej człowiek jest dla kultury, a nie kultura dla człowieka” (op.cit., s. 29-31).19 Aksjocentryzm odrzuca preferowanie wielokulturowości, rozumianej jako równoprawne traktowanie wszelkich tradycji. Tradycja i kultura „małej ojczyzny” w której wzrastamy kształtuje naszą tożsamość. „Wielokulturowość – jest próbą spluralizowania tego, co jest zasadniczo syngularne – mojej tożsamości jako istoty społecznej. Rozpatrywanie ludzkiego świata jako zbioru równoprawnych ‘stylów życia’, ‘kultur’ i ‘wartości’, oznacza sztuczne tworzenie wyborów tam, gdzie ich nie ma.” (Scruton R., op.cit.s. 5).20 .

Osobowość wychowanków należy kształtować tak, by potrafili oni radzić sobie w różnych warunkach i okolicznościach. Poluzowywanie rygorów do tego nie prowadzi, raczej wzrost dyscypliny i wymagań. Podkreśla się rolę autorytetów – rodziców, nauczycieli, szkoły, instytucji, powinny one być podporami zewnętrznymi i drogowskazami w chwilach kryzysowych. Nie tyle empatia, co życzliwy i tolerancyjny dystans winny cechować postawy wychowawców, występujących zasadniczo z pozycji autorytetów i ekspertów nie unikających rad, gdy wychowankowie o nie proszą. Podkreśla się rolę i znaczenie form zachowania w kontraście do preferowanej przez pajdocentryzm ekspresji emocji i uczuć. Aksjocentryzm uwypukla rolę lojalności, wdzięczności, zobowiązań, honoru, neguje postawy roszczeniowe w każdej ich odmianie. O ile pajdocentryzm opowiada się za znoszeniem kar w edukacji i życiu społecznym, o tyle aksjocentryzm odwrotnie, uważa kary za niezbędny środek regulacji stosunków międzyludzkich. W procesie nauki szkolnej kary są regulatorem relacji, a oceny niedostateczne i drugoroczność warunkami stabilizacyjnymi jakości i poziomu szkoły.

**

V.Frankl (1994), twórca analizy egzystencjalnej i logoterapii w swych pracach podjął problematykę ludzkiego cierpienia i wolności. Więzień Oświęcimia i Dachau analizując ludzkie zachowania w warunkach maksymalnego fizycznego zniewolenia jednocześnie wykazuje, że zasadniczy wymiar ludzkiej wolności nie rozgrywa się w przestrzeni physis.

19. To raczej człowiek jest dla kultury, a nie kultura dla człowieka” (op.cit., s. 29-31)

20. . „Wielokulturowość – jest próbą spluralizowania tego, co jest zasadniczo syngularne – mojej tożsamości jako istoty społecznej. Rozpatrywanie ludzkiego świata jako zbioru równoprawnych ‘stylów życia’, ‘kultur’ i ‘wartości’, oznacza sztuczne tworzenie wyborów tam, gdzie ich nie ma.” (Scruton R., op.cit.s. 5)

Dlaczego jedni więźniowie przyjmowali role obozowych kapo, zaś inni – w tych samych warunkach – ofiarowywali swe życie za współwięźniów? Dokonane przez Frankla opisy zachowań w obozie koncentracyjnym, wyraz ludzkiej wolności i godności, wskazują, że wolność człowieka polegająca na wyborze określonego stosunku do rzeczywistości, wolność, która ma charakter fakultatywny, może zaistnieć tylko na skutek określonych wartości, rozstrzygających o kształcie owego stosunku. Wartości, leżących poza jednostką, wobec których odczuwa ona powinność realizacji, wartości doświadczanych obiektywistycznie, w duchu platońsko-schelerowskim. Jak wskazuje Frankl, a także filozofowie obiektywiści (M.Scheler, N.Hartman, J.Tischner) im większa (wyższa) wartość, tym większy obszar ludzkiej wolności, działając na rzecz wartości najwyższych działamy na rzecz własnej wolności, obracając się wokół wartości niskiego rzędu czujemy się zniewoleni. Dążenie do wartości i ich realizacja jest zasadniczą cechą dynamiki człowieka, ukierunkowanej na zewnątrz, w stronę świata Logosu. Droga do wolności człowieka zaczyna się tam, gdzie przekracza on swoje „ja” w stronę wartości, realizując je. (Margasiński A., 1991). Pytania o wolność, sens życia, sens działania to w istocie pytania o wartości, sposób ich istnienia i powiązania. To pytania o relacje jednostki do tak rozumianych wartości. Są to w istocie pytania aksjologiczne, wobec których stoi każdy wychowawca usiłujący wskazywać właściwą ścieżkę rozwoju swoim wychowankom, kreślą one tym samym obszar wychowawczej odpowiedzialności. Świadomość udzielanych na nie odpowiedzi warunkuje spójność i efektywność wychowawczych oddziaływań. Jak się wydaje większość wychowawców oddziaływuje w sposób eklektyczny, w zależności od okoliczności stosując strategię pajdocentryczną bądź aksjocentryczną. Eklektyzm nieświadomy prowadzi wychowanków do zagubienia i chaosu, proces wychowania wymaga niezwykłej samoświadomości i odpowiedzialności wychowawców. Pogłębiona refleksja aksjologiczna w psychologii i w pedagogice staje się koniecznością, i to zarówno przy rozwiązywaniu praktycznych problemów wychowawczych bądź terapeutycznych, jak i przy wytwarzaniu teoretycznych systemów wychowania.

Bibliografia:

Opracowania zwarte

1.Dykcik W.: Pedagogika specjalna,, Poznań 1997

2.Guz S., metoda Montessori w przedszkolu i szkole, Lublin 2006

3.Kirejczyk. K. (red.): Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Warszawa 1981

4.Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003

Czasopisma:

1.Hssen S, Pedagogika rosyjska XX wieku, „Edukacja i dialog” 1996, nr 10

Literatura:

Czerny J. (1997). Filozofia wychowania. Katowice: Wyd. Śląsk.

Frankl V. (1971). Homo patiens. Warszawa: IW PAX.

Kuznmann P., Burkard F-P., Wiedmann F. (1999). Atlas filozofii. Warszawa:

Prószyński i S-ka.

Loksova I., Margasiński A. (2006). Znaczenie aksjologii w multikulturowym

wychowaniu. Referat wygłoszony na Międzynarodowej Konferencji

Naukowej Miejsce kultur etnicznych w jednoczącej się Europie.

Uniwersytet Opolski, 29-30.V.2006r.

Margasiński A. (1991). O wolności w refleksji psychologicznej. w: Nowiny

Psychologiczne, nr 1-2/1991

Ostrowska U. (2006). Aksjologiczne podstawy wychowania. w: Śliwerski B.

Pedagogika. T.1. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne.

Perls F. (1981). Cztery wykłady. w: Jankowski K. (red.) Psychologia w działaniu.

Warszawa: Czytelnik.

Scheler M. (1967). Materialne apriori w etyce. w: Znak, nr 162/1967.

Scruton R. (1993). Oikofobia i ksenofila. Arka, nr 4.

Stróżewski W. (1981). Istnienie i wartość. Kraków: Znak.

Tatarkiewicz W. (1978). Pojęcie wartości. w: Parerga. Warszawa: PWN.

Tischner J. (1982). Etyka wartości i nadziei. w: Wobec wartości. Poznań: W drodze.

Tischner J. (1982). Myślenie według wartości. Kraków: Znak.

Weigel G. (2006). Dwie europejskie wojny kulturowe. w: Europa, nr 26/2006.

Wolniewicz B. (1998). Filozofia i wartości. Rozprawy i wypowiedzi. Warszawa:

WFiS UW.

Zubelewicz J. (2002). Filozofia wychowania. Aksjocentryzm i pajdocentryzm.

Warszawa: WA Żak.