Pedagogika Nowego Wychowania

Co wyróżnia Pedagogikę Nowego Wychowania od innych prądów i nurtów? Otóż, należy wymienić tu trzy składniki...

Autor: Aleksandra Fornalczyk

Pedagogika Nowego Wychowania rozwijała się głównie w europie i Stanach Zjednoczonych. Na początku stanowiła ruch społeczny, który był przede wszystkim spontaniczną oraz skrajna krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki Herbarta J.F. Foulgquié P. Nowe Wychowanie zdefiniował jako koncepcję pedagogiczną która: „przeciwstawia się tradycyjnym metodom przyznającym istotna rolę w nauczaniu i wychowaniu nauczycielowi, natomiast koncentruje proces pedagogiczny na dziecku, jego własnej aktywności, potrzebach wieku, jego osobistych upodobaniach i zainteresowaniach” [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278] .

Natomiast Drynda D., uważał, iż Nowe Wychowanie jest „ruchem pedagogicznym zmierzającym do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu” Analizując powyższe należy zadać pytanie „ czym jest owa odnowa szkoły, radykalna zmiana? [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278], Co wyróżnia Pedagogikę Nowego Wychowania od innych prądów i nurtów? Otóż, należy wymienić tu trzy składniki, w których obszarze ona działa i w jaki sposób:

1.Poziom przedmiotowy, będzie tu występowała krytyka dość żywiołowa będąca oderwana od tradycji. Zwolennicy Nowego Wychowania krytykowali w szkole tradycyjnej przed wszystkim to, że została usunięta ze nich indywidualność oraz pojawiła się tzw. typ normalny, będący na podbudowie fałszywej psychologii, a przede wszystkim odchodzi się od wszelkich indywidualnych potrzeb i predyspozycji ucznia. W systemie Herbarta procesem psychicznym była mechanika wyobrażeń. Mechanika ta sprowadzała ucznia i wolę to tzw. gry wyobraźni, która dokonywała się w obszarze mas apercepcyjnych. Natomiast Wundt jeden z przedstawicieli Nowego Wychowania uznawał dziecko za proces samodzielny, z którego można wyprowadzić proces woli [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278].

Poza tym z dużą krytyką spotkał się fakt, iż system Herbarta oparty był na dwóch naukach: etyce i psychologii. Natomiast Nowe Wychowanie wymagało pracy interdyscyplinarnej, a więc tego czego oczekuje się we współczesności. Jednakże ta interdyscyplinarność została ograniczona przez twórców prądu Nowego Wychowania. W naukach , z których miano korzystać znalazły się: nowa psychologia, pedagogika, etyka, estetyka, nauka o kulturze, logika oraz religia. Krytykowana również była „fantazja” czyli przenoszenie się dziecka w świat fantazji. Jednak szybko zrezygnowano z negowania tej postawy, gdyż Rousseau- jeden z przedstawicieli Nowego wychowania, w swej idei opierał się na „ fantastycznych historiach”. Ponieważ okazało się, że krytykowano coś, co potem stało się jednym z postulatów Nowego Wychowania, dlatego widać, było że krytyka herbartyzmu nie zawsze była słuszna [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, za: Sobczak J., Nowe Wychowanie w polskiej pedagogice okresu Drugiej Rzeczypospolitej 1918-1939, Bydgoszcz 1998 w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 278].

2.Poziom metodologiczny odznaczał się rozwojem nowej psychologii i jej głównych narzędzi czyli metody eksperymentalnej. Zdaniem niektórych badaczy w połowie XIX wieku dominowały dwie koncepcje psychologii. Były to psychologia opisowa, czyli angielska, oraz eksperymentalna czyli niemiecka. Twórcą pierwszej pracowni w Lipsku tej drugiej psychologii był Wundt W. Jego psychologia eksperymentalna wywarła ogromny wpływ na metodyczną stronę badań, stworzył nową merytorycznie i metodologicznie jakość. Jednakże psychologia eksperymentalna jako nowy kierunek w pedagogice została ogłoszona dzięki wykładom prowadzonym na jej temat przez ucznia Wundta W., Neumanna E. w 1911 r. Został ona równię wówczas uznana za jedno z ogniw emancypacji pedagogiki z tradycyjnego myślenia pedagogicznego. Neumann swoją teorią udowodnił, iż psychologia eksperymentalna stoi wyżej niż wszelkie pedagogiki filozoficzne, normtyczne, ponieważ jest ona obiektywna oraz niezależna od jakichkolwiek wpływów [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 284] . Równocześnie z psychologią eksperymentalną dość popularna stała się pedologia obejmująca swym zakresem wszystko to, co związane było z naturą dziecka, a wiec jego Zycie fizyczne, duchowe oraz wzajemne powiązania i uwarunkowania obu czynników. Wszelkie badania były skoncentrowane na problematyce rozwoju, indywidualności, zależności o różnych czynników otoczenia, wokół granic wydajności pracy. Dzięki temu pedologia okazała się zastosowaniem psychologii eksperymentalnej w obszarze wychowania. Duże też znaczenie dla pedagogiki nowego Wychowania miała psychologia różnic indywidualnych dzięki wynikom można było zintensyfikować badania nad uzdolnieniami, charakterem i osobowością. Oczywiście psychologia eksperymentalna była dość ostro krytykowana, jak wszystko co nowe i nieznane oraz inne. Krytykującym nie podobało się przed wszystkim to, że roszczono sobie wszelkie prawa do ogarniania całości zagadnień pedagogicznych. Poza tym uważano, że owszem eksperyment ma wartość diagnostyczną lecz niczego nie mówi o celach wychowania. W ostateczności uważano, że psychologia eksperymentalna przez kolejne 20 lat istnienia nie wniosła nic nowego do pedagogiki [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 284] .

3.W trzecim poziomie pojęciowym będzie to próba przedefiniowania wszystkich pojęć pedagogiki. Nowe Wychowanie dążąc do obiektywizmu badań wytworzyła wiele nowych i oryginalnych metod, które miały służyć właśnie do intensyfikacyjnego kontrolowania tych badań. Do tych metod zaliczyć można [Hssen S, Pedagogika rosyjska XX wieku, „Edukacja i dialog” 1996, nr 10]:

Metodę psychograficzną- wielostronny opis właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości

Metoda porównawczo- historyczno- psychologiczna- jej forma i cel był zbliżony do poprzedniej, jednakże dominowała ona na ziemiach anglosaskich.

Analiza wytworów dziecięcych- prace plastyczne, obrazki, rysunki, prace pisemne itp.

Testy

Nowe metody badań pociągnęły za sobą przeobrażenie podstawowych pojęć pedagogicznych. Przede wszystkim zmienione zostały terminy wychowania i kształcenia. Wychowanie nie wiązało się już ze sztywnymi zasadami, których uczniowie musieli przestrzegać i tylko one były jedyne i słuszne. Nowe Wychowanie do tego pojęcia wprowadziło to, iż wychowanie stanowiła autokreacja, wolność i twórczość. Wychowanie to nieustanne wchłanianie obiektywnych wartości, mających związek z rozwojem duchowym jednostki w celu wytworzenia osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię świadomego samopoczucia [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 286] .

Aby lepiej poznać czym jest Nowe Wychowanie należy zwrócić uwagę na trzy nurty, z których się składa ta pedagogika. Są to : naturalizm, socjologizm, kulturalizm [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.279]. Ważni również byli prekursorzy tego prądu w pedagogice. Naturalizm reprezentował Rousseau J.J., oraz w pewnym stopniu Tołstoj L. Pedagogikę socjalna Nowego wychowania przedstawiał Comte A., Durkheim E., zaś pedagogikę kultury Kant I., oraz Dilthey W.

Zanim zostanie przedstawiona geneza nazwy i jej warianty oraz ramy czasowe i terytorialne, pokrótce należy scharakteryzować pedagogikę Nowego wychowania, aby móc lepiej poznać z czym ludzie mieli do czynienia, oraz aby lepiej zrozumieć idee i cele jakimi się kierował owy prąd, a które zostaną przedstawione w dalszej części.

Na początku powstania Nowego Wychowania charakteryzowało się ono radykalizmem pedagogicznym, oraz społecznym, a to w konsekwencji doprowadziło do opozycji względem wcześniej powstałych tradycyjnych systemów filozoficzno- pedagogicznych, które uchodziły w XIX w., za coś pewnego w głoszonych ideach. Nowe Wychowanie było bardziej swobodne, ekspresyjne, prąd ten odchodził od sztywnych schematów i systemów. Prąd ten odrzucał XIX wieczny pedagogizm razem z korelacyjnymi oddziaływaniami jak i odchodził od wiary w jedną „uniwersalną” metodę kształcenia. Nowe Wychowanie było krytyką rzeczywistego wychowania, było dążeniem do reformy pracy pedagogów i życia młodzieży. Nowe Wychowanie charakteryzowało się oryginalnymi koncepcjami teoretycznymi budującymi nowe światopoglądy [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.279].

Wielu badaczy, pedagogów uważało, że owy prąd jest w pewnym sensie ruchem wizjonerskim, gdyż był on jednością różnorodności. Jednakże jak by bliżej się przyjrzeć tej pedagogice to można dojść do wniosków, że jedna filozofia stanowiła grunt, przenikała cały ruch. Była to filozofia Kanta I., oraz Dilthey W. Duży udział miał również w tym Nietzsche, oraz Bergson H. Jak podają źródła Nietzsche dodał do Nowego Wychowania krytykę zakłamanej moralności mieszczańskiej, kult silnej moralnie autonomicznej osobowości. Natomiast Bergson przekonywał, iż rzeczywistość nie da się ująć w schematach, gdyż jest ona płynna i zmienna. Ich filozofie się wzajemnie wspierały i uzupełniały. Ich idee odchodziły od rutyny, a szczególnie intelektualnej.

Pedagogika Nowego Wychowania to nazwa tego prądu używana w Polsce, natomiast w Stanach Zjednoczonych określana była mianem progresywizmu, podkreślając tym samym aktywizm i nastawienie na kreowanie przyszłości. W europie natomiast, gdzie jeszcze przewodził tradycjonalizm posługiwano się takimi nazwami jak: szkoła nowa, szkoła twórcza. W Rosji była to nazwa swobodnego wychowania, w Niemczech ustalił się termin pedagogika reform, którego istotą było zaakcentowanie dynamizmu przemian odrodzenia szkoły. Taka różnorodność w nazwach widoczna była także w określaniu pedagogiki eksperymentalnej, która była jednym z narzędzi Nowego Wychowania. We Francji określana była mianem pedagogiki nowej, a w Ameryce nazwano ją ścisłą pedagogiką. Dość ciekawa wydaje się tez różność w terminologii „ szkoły pracy”, gdyż w Belgii była to szkoła życia, w Szwajcarii szkoła czynna, zaś w Austrii i Niemczech szkoła twórcza, natomiast w USA szkoła daltońska [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.281]. Mimo, iż Nowe Wychowanie nosi różne nazwy to jednak jego idee są zawsze takie same, natomiast to różne nazewnictwo pokazuje dynamiczność jaka zachodzi w tym nurcie.

Analizując powyższe nie można zapomnieć o tym jakie są wcześniej wspominane ramy czasowe i zasięg terytorialny owej pedagogiki. Otóż kolebką tego ruchu była Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, a więc państwa Europy oraz Stany Zjednoczone. Natomiast w Rosji wyodrębniły się dwa centra: pierwsze to Petersburg, który koncentrował się na zawodowych pedagogach będących przedstawicielami pedagogiki eksperymentalnej, drugie centrum zaś to Moskwa, w której rozwijał się ruch swobodnego wychowania, nie będący powiązany z kręgami zawodowymi. Warto tez dodać, iż w Kongresach Ligi nowego Wychowania uczestniczyli równię przedstawiciele Azji i Afryki [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania w: Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika 1, podręcznik Akademicki, Warszawa 2003, s. 282].

W zawiązku z powyższym, oraz przełomem antropozytywistycznym przyjmuje się, że okres rozkwitu i rozwoju pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w, zaś jego górna granica jest wybuch II wojny światowej [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania w: Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika 1, podręcznik Akademicki, Warszawa 2003, s. 282]. W Polsce jak i w europie zachodniej przyjmuje się, iż początek tego ruchu nastąpił w tym samym czasie, chociaż miał on odrębne uwarunkowania wynikające z tego, że Polska była pod różnymi zaborami. Jest jednak coś co szczególnie wyróżniało Polski ruch Nowego Wychowania. Otóż była to sprawa niepodległości oraz systemu oświaty. Poznając bliżej dany prąd, nie można zapomnieć o jego ideach, o tym co tak naprawdę głosił, jakie były jego postulaty, które tak naprawdę charakteryzowały dany kierunek.

Zanim wszelkie zasady zostały spisane na kongresie Ligi Nowego Wychowania idee przechodziły wiele przeobrażeń. Przede wszystkim zwolennikom chodziło o pajdocentryzm. Chciano skupić się wyłącznie na dziecku, nauczyciel nie miał być już na pierwszym miejscu, oraz zaniechać miano adaptacyjne dążenia środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnej potrzeby dziecka oraz uwzględniającego fazy rozwojowe. Wychowanie według Rousseau miało odbywać się przez naturalne tępo rozwoju każdego ucznia, bez sztucznego przyspieszania. Wychowanie miało być stanowione przez spontaniczna aktywność dziecka, która wyznaczana była przez zainteresowania i aktywne przeżycia. Nowe Wychowanie chciało, aby szkoła nie przygotowywała do życia, ale w tym życiu tkwiła akceptując różnice i indywidualności oraz spontaniczna socjalizację [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.288].

Kolejnym dość znaczącym postulatem okazała się idea wykształcenia ogólnego, która ewaluowała przez wiele lat. W Nowym Wychowaniu nabrała ona nowego sensu, gdyż przestała odznaczać się ogólnością wiedzy lecz stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości. Typową własnością tej pedagogiki jest dychotomiczność, gdyż wyrażą ona następstwo oraz przeciwstawność naturalizmu i humanizmowi, a także zmienia ona postawę człowieka wobec samego siebie. Wyraża również zwrot od dążenia do humanizmu wewnętrznej do poszukiwania tej harmonii ze światem zewnętrznym. Ruch Nowego Wychowania stawiał więc na subiektywizm pedagogiczny, którego osią był uznanie wychowania jako procesu polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc zorganizowanych lub z wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych. Subiektywizm korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i z instytucjonalizmem w teorii uczenia się. Wartością subiektywizmu było docenienie zmienności i w jej ramach niepowtarzalności każdego jednostkowego bytu oraz pogłębienie samowiedzy. Takie pogłębienie wiedzy głosił również obiektywnie nastawiony humanizm. Obiektywizm pedagogiczny uwzględniał jednak w pewnym stopniu element” urobienia” i przymusu jako dialektyczny składnik przedmiotowej autonomii, który był kolejnym z wymiarów dychotomii. Subiektywizm nie wymarłą od wychowanka wysiłku, zaś obiektywizm umieszczał wychowanie, w tym co uniwersalne i trudne, czyli szukał podstaw wychowania w więzi społecznej lub w indywidualnym świecie wartości [Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania, w; Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.288].

To było kilka podstawowych zasad na których opierała się pedagogika Nowego Wychowania, miała też ona kilka linii rozwojowych, które przedstawił Nowaczyński B. Zaliczył do nich:

Humanizacje pedagogiki

Przejście od analizy do syntezy

Przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu

Przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw

Zestawienie tak kontrastowych stanowisk doprowadziło do rozszerzenia się prądów oraz powstania pomiędzy końcowymi prądami, prądów pośrednich [Sztobryn S, Pedagogika Nowego Wychowania, za: Nowaczyński, dzieła wybrane, t.1 Warszawa 1987, w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s.289]. Te oraz inne postulaty zostały zapisane w dokumentach kongresowych w 1921 na Międzynarodowej Lidze nowego Wychowania. Jeden z twórców Nowego Wychowania Ferrière A., wymienił w swych pismach następujące zasady [Sztobryn S, Pedagogika Nowego Wychowania, w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 290]:

Wybór odpowiedniego środowiska dla szkoły

Konieczność poznania cech indywidualnych dziecka i jego predyspozycji społecznych

Szkoła na miarę dziecka

Współpraca szkoły z rodziną oraz więź szkoły z życiem pozaszkolnym

Selekcja uczniów według kryteriów psychologicznych uwzględniających rozwój umysłowy, uzdolnienia, zamiłowania

Dominacja zagadnień wychowawczych nad dydaktycznymi

Nauka oparta na aktywności dziecka, jego samodzielności i twórczości

Samorzutność organizowania się życia społecznego dzieci i młodzieży

Wspieranie wychowania estetycznego i moralnego w jego powiązaniach z codziennością

Koedukacja

Przyjęcie powyższych zasad zmieniło wizję szkoły, w której najważniejsza jest zdolność dziecka do działania, eksponowanie jego swobody, ekspresja werbalna. Te ramowe idee przyczyniły się do powstania wielu odmian szkół. Do tych najbardziej znanych zaliczyć można m.in.: metodę gier i zabaw Montessori M., metodę ośrodków zainteresowań Decroly’ego O., metoda ośrodków pracy Grzegorzewskiej M., metodę szkoły pracy Dewey J., szkołę Lietza H., szkołę Geheeba P. i wielu innych znakomitych twórców szkół eksperymentalnych.

Do najbardziej jednak znanych należą Montessori M, Decroly O., Grzegorzewska M., Dewey J. Poniżej krótko przedstawione zostaną główne zasady funkcjonowania ich metod i szkół, oraz to z jaką krytyka spotkali się owi ludzie tworząc swoje metody.

Metoda Marii Montessori.

Montessori była lekarką, pedagogiem, urodzona we Włoszech. Swoją pedagogikę opierała głownie na badaniach fizjologicznych i psychicznych dziecka co było wynikiem jej kierunkowego wykształcenia - odbyła ona studia medyczne w Rzymie i tak także obroniła doktorat. Następnie pracowała jako asystentka, w klinice psychiatrycznej gdzie jej głównym zadaniami była opieka nad dziećmi opóźnionymi w rozwoju psychicznym. Pogłębiała także Montessori swoja wiedzę prowadząc studia nad psychologią eksperymentalna w Rzymie, Neapolu, Londynie oraz Paryżu. W końcu sama zaczęła nauczać i w 1913 roku otworzyła Ośrodek badań pedagogicznych i poprowadziła kurs praktyczno - teoretyczny. Wcześniej udało jej się także założyć w 1907 roku pierwszy "dom dziecięcy", w którym mogła w pełni rozwinąć swój system opiekuńczo - wychowawczy. Będąc reprezentantka pedagogiki nowego wychowania dążyła Montessori do przygotowania dzieci do swobodnego i samodzielnego życia, przygotowania ich do swobodnej ekspresji i nieograniczonego ruchu. Koncepcje te miały się wyrażać w "zasadzie swobodnej czynności". Powtarzała ona za Janem Jakubem Rousseau że nie wolno krepować i hamować aktywności własnej dziecka, narzucać mu własnego zdania i woli bo nie pozwala to rozwijać prawidłowo i naturalnie drzemiących w dziecku potencjalnych wrodzonych sił. Podkreśla jednak, że takie pozostawienie dziecka samemu sobie nie realizuje tych założeń, bowiem należy w pewnym stopniu zakreślić dziecku ramę możliwych czynności a raczej pewna granice swobody do ich wykonywania. Działania pedagoga tylko wtedy będą mieć wartość wychowawczą, gdy nauczy się dziecko, że jego swoboda w działaniu powinna przejawiać się w pewnych praktycznych i celowych działaniach, i ograniczać do pewnych zachowań zgodnych z zasadami obyczajowymi. Maria Montessori podkreślała też potrzebę pozostawienia dziecku pewnej granicy swobody w czynnościach zwianych z życiem rodzinnym i codziennym. Ideę ta starała się także realizować w. przez siebie założonych "domach dziecięcych". Powinny one jej zdaniem dawać dzieciom poczucie ciepła rodzinnego a przede wszystkim życia codziennego i czynności z nim związanych jak np: sprzątanie, mycie się, ubieranie, gotowanie, nabywanie dobrych manier i kultury osobistej a także rozwijanie czynności ludycznych. Dla lepszej realizacji planu, stworzenia domu rodzinnego, dostosowanego do dziecka, wprowadziła Montessori także wyposażenie i przedmioty niekrępujące ruchy dzieci, ale im przyjazne. Przedmioty te, meble, zabawki itp. nie tylko były zrobione z materiałów naturalnych, ale także wielkością odpowiadały wymiarom dzieci np. małe biureczka i krzesła, które każde dziecko mogło przestawiać o własnych siłach [Guz S., metoda Montessori w przedszkolu i szkole, Lublin 2006]. Dom ma, więc stwarzać takie warunki, aby oddziaływać wychowawczo na dzieci, uczyć je porządku, czystości, odpowiedzialności za przedmioty, oraz aby ćwiczyło jego umysł i rozwój sił fizycznych.

Montessori podkreślała także duże znaczenie odpowiedniemu materiałowi dydaktycznemu, który miał prowadzić do ćwiczeń i rozwoju zmysłów dziecka. Dlatego należy dbać o to, aby zostało zapoznane z jak największa ilością bodźców i nauczyło się odpowiedniej ich selektywności i kojarzenia. W wyniku takiej nauki dziecko zaczyna samo kontrolować się i poprawiać swoje błędy. Chcąc budzić w dziecku wrażliwość zmysłową wprowadza Montessori do swojej szkoły specjalne zabawki, mające zapoznać dziecko z różnymi kształtami, materiałami, oraz rozbudzać jego zmysł dotyku, wzroku czy węchu. Tak samo uczenie i rozwijanie sfery umysłowej dziecka, powinno opierać się na kojarzeniu wrażeń z pewnymi czynnościami, jak na przykład: nauka liczb, nazw, czytania, pisania. Ugruntowany mechanizm skojarzeń jest wiec podstawa rozwoju dziecka w koncepcji Marii Montessori i "nowego wychowania" jako proces, dający w efekcie podstawy do samokształcenia. Mimo, jakby się wydawało, perfekcyjności tego systemu, wielu pedagogów odkrywało i krytykowało luki w systemie wychowania Montessoriańskiego. Miedzy innymi podkreślali oni że nawet największe troski o wychowanie zmysłowo - fizyczne nie jest jeszcze podstawą do uważania jednostki za w pełni rozwiniętą. Człowiek o twórczej osobowości, czyli ideał wychowawczy pedagogiki naturalistycznej i liberalnej - to człowiek, o w pełni rozwiniętym życiu duchowym, moralnym, estetycznym i uwrażliwiony na dobro, prawdę i piękno, czego brak w istocie wychowania Montessoriańskiego. Mimo tej, dyskusyjnej luki metodyka pracy opiekuńczo - wychowawczej Marii Montessori przyjęła się w wielu instytucjach, zakładach i przedszkolach i działa tam do dziś [Kucha R., pedagogika Marii Montessori, w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 325-334].

Do głównych działań i idei metody Montessori nalezą:

Badania z psychologii i socjologii

Liberalny styl wychowania

Rozpoznanie medyczne dziecka

Brak kar cielesnych

Rozwój zmysłów

Zasada współpracy rodziców z przedszkolem

Odczyty i pogadanki dla rodziców

Wychowanie przez nauczanie - dydaktyzm

Wychowawca zobligowany doprowadzenia karty bibliograficznej dziecka

Pobudzanie dzieci do samorządnej aktywności

Ćwiczenia fizyczne, gry zabawy

Zminiaturyzowany świat dorosłych, na potrzeby dziecka: meble, zabawki

Metoda samokontroli dzieci, np. odpowiedzi na końcu podręcznika

Uprawa, hodowla roślin, budownictwo [Guz S., metoda Montessori w przedszkolu i szkole, Lublin 2006]

Analizują powyższe informacje widać, iż metoda Montessori opierała się na samodzielności dzieci, nie ingerowała w naturalny rozwój dziecka, co było jednym podstawowych postulatów Nowego Wychowania. Dziecko tak długo ćwiczyło jedna rzecz, dopóty nie osiągnęło odpowiedniego poziomu. Oczywiście odbywało się to wszystko pod nadzorem nauczyciela jednakże, on mógł pomagać tylko w tedy, kiedy było widać, iż dziecko nie radzi sobie z danym zadaniem. Nauka odbywała się przez zabawę, z odpowiednimi przyrządami np.: różowa wieża, czerwone sztangi, czy złote koraliki. Na podstawie manipulacji odpowiednimi narzędziami dziecko się uczyło, poruszało swoja fantazję i dochodziło do pewnych wniosków. Metoda Montessori w dużym stopniu oddawała to co postulowało Nowe wychowanie, była jednym z eksperymentalnych metod i szkół.

Jon Dewey

Filozof, pedagog, czołowy przedstawiciel amerykańskiego progresywizmu, choć jego zainteresowania oscylowały głównie wokół pedagogiki naturalistycznej, próbował on łączyć swoje stanowisko wychowania indywidualistycznego z wychowaniem społecznym, jako czynnikiem adaptacji lub rekonstrukcji społecznej. Według niego podstawą dobrego wychowania obywatela, w sensie jego utylitarności wobec społeczeństwa i jego w nim funkcjonowania, jest wychowanie i rozwijanie w pierwszym rzędzie naturalnych zdolności, dążeń i zainteresowań jednostki, tak by przy tym wszystkim zrozumiała swoją role i pozycję w społeczeństwie [Melosik z., pragmatyzm Johna Deweya, w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 308-316].

W swoich poglądach, uważał, Dewey miedzy innymi, że doświadczenie jest źródłem zdobywania i weryfikowania wiedzy, stąd też w przez siebie stworzonej szkole - "szkole pracy", rozwijał on hasło "uczenia się przez działanie". Szkoła ta powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia, począwszy od: zajęć rzemieślniczych, stolarki, prac gospodarskich. Główny nacisk powinien wychowawca wywierać zwłaszcza na aktywność praktyczną i manualną - podobnie jak u Marii Montessori. Za najważniejsze cele wychowania Dewey`a uznać należy: pobudzenie wrodzonych zdolności, samodzielność jako zdobywanie wiedzy. W jego "szkole pracy" nie było jako takich lekcji czy przedmiotów, ponieważ uważano, że rola szkoły leży w tym by stwarzać sytuacje problemowe, w wyniku, których dziecko, poprzez ich samodzielne rozwiązywanie, miało się uczyć [Melosik z., pragmatyzm Johna Deweya, w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 308-316]. Wyróżniał on pięć etapów myślenia i rozwiązywania problemów: odczucie trudności, sformułowanie problemu, sformułowanie hipotez, logiczna ich weryfikacja, empiryczna ich weryfikacja.

Dewy w wychowaniu zaznaczył aktywizm- jeden z ważniejszych postulatów Nowego wychowania. Wychowanie zdefiniował jak: „ proces aktywnego wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku”[ Sztobryn S, Pedagogika Nowego Wychowania, w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 287] Pedagogika Dewey stawiał przede wszystkim na samodzielne badania dziecka, jego twórczość, umiejętności stawiania hipotez. Takie akcentowanie samodzielności poznawczej , zainteresowań wychowanka, jego potrzeb prowadziło do zróżnicowania indywidualności i charakteru oraz osobowości dziecka. Sprowadzało się to również do przyjęcia zasad indywidualizmu i rozwoju [Sztobryn S, Pedagogika Nowego Wychowania, w: Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003, s. 287].

Grzegorzewska Maria

W Polsce w szkołach specjalnych dla dzieci umysłowo upośledzonych w okresie międzywojennym oficjalnie obowiązywała „metoda ośrodków zainteresowań” wyrosła z przystosowanej do naszych warunków przez Marię Grzegorzewską metody Decroly`ego. Był też czas zakazu stosowania tej metody w szkolnictwie specjalnym. Po drugiej wojnie światowej (1955 r.) została ona przekształcona w metodę „ośrodków pracy” i szczyci się uznaniem wielu pedagogów do dziś. Metoda, chociaż może nie w „czystej” formie, to jest nadal powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, a także w „szkołach życia” dla dzieci umiarkowanie i znacznie upośledzonych [Kirejczyk. K. (red.): Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Warszawa 1981].

Praca metodą ośrodków stwarza wspaniałe warunki dla konkretnego poznania przedmiotów i zjawisk za pomocą wszystkich zmysłów, do stosowania wielu ćwiczeń: spostrzegania wzrokowego - obserwacja kształtów, wielkości, długości, szerokości, barw, itp., słuchowego - rozpoznawania rozróżniania dźwięków, siły dźwięku, głośniej, ciszej, kierunków i odległości od źródła dźwięku, dotyku - miękkość, szorstkość, ciężar, temperatura, kształt, wielkość, długość, szerokość, smaku - słodki, gorzki, słony, cierpki, kwaśny, węchu - rozpoznawanie po zapachu potraw, płynów, owoców, warzyw, różnorodnych tworzyw [Dykcik W.: Pedagogika specjalna,, Poznań 1997].

Metoda ta obok funkcji rehabilitacyjnych pełni również funkcje kształcące i wychowawcze: wiąże treści programu z warunkami życia i zadaniami społecznymi, stopniowo i systematycznie kształtuje w dziecku postawę włączania się w nurt życia społecznego w jego ujęciu dynamicznym. Pozwala wychowywać przez zespół, kształtować świadomą dyscyplinę i zrozumienie potrzeby działania na rzecz zespołu, wyrabiać zrozumienie procesu rozwoju społecznego i jego przemian. Uczy widzieć, obserwować, badać i rozumieć zjawiska przyrody i zjawiska społeczne, wyciągać wnioski, a więc uczy myślenia.

Podstawowymi założeniami metody ośrodków pracy są: [Dykcik W.: Pedagogika specjalna,, Poznań 1997]

1.Zapewnienie każdemu dziecku dostępnego mu w jego wieku i współczesnych warunkach optymalnego wszechstronne rozwoju psychofizycznego zgodnego z przewidywanymi tendencjami rozwoju społeczeństwa. Poprzednio obowiązująca zasada Decroly`ego „wychowania do życia przez życie” w dotychczasowym ujęciu, w związku z coraz szybciej następującymi w nauce, technice i codziennym zmianami, już nam dzisiaj nie wystarcza, gdyż nie wiemy, do jakich konkretnych warunków mamy dzieci przygotowywać.

2.Ukształtowanie aktywnej postawy zmierzającej do ciągłego pokonywania trudności, doskonalenia siebie, swej wiedzy i umiejętności na podstawie różnorodnych motywów uczenia się, a nie tylko na podstawie wysuwanych przez Decroly'ego zainteresowań.

3.Zapoznanie dzieci ze współczesnym życiem i otoczeniem oraz z najważniejszymi przemianami, jakie zachodziły i zachodzą w przyrodzie, kulturze, technice i samym człowieku w celu przysposobienia ich do nadchodzących nowych i wciąż zmieniających się warunków.

4.Przyjęcie za podstawę zintegrowanego oddziaływania pedagogicznego obejmującego nauczanie, wychowanie ukierunkowujące i interwencyjne oddziaływanie na występujące u dzieci ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe oraz nauczania całościowego, z wyłączeniem nauczania przedmiotowego. Równocześnie jednak w metodzie tej dopuszcza się możliwość oddzielnego nauczania, wychowania (ukierunkowującego) lub interwencyjnego oddziaływania na odchylenia rozwojowe oraz wydzielone nauczanie wychowania fizycznego, a nawet śpiewu, o ile jest to uzasadnione indywidualnymi potrzebami i możliwościami dzieci.

5.Uznanie tzw. teorii odbicia: od konkretnego postrzegania do abstrakcyjnego myślenia i od niego znów do praktyki za podstawę opracowywania ośrodków pracy. Jest to teoria uwypuklająca - podobnie jak u Decroly - trzy, lecz inaczej ujęte etapy poznania: spostrzeganie wiązane z obserwacją zjawisk, abstrakcyjne myślenie powiązane z asocjacją, czyli kojarzeniem, zastosowanie wiedzy w praktyce będące ekspresją konkretną lub oderwaną.

Metoda, biorąc ośrodki pracy z coraz szerszych kręgów życia, bardziej wiąże dzieci z życiem, pozwala im na dokładne jego poznanie i prawidłowe wrastanie w nie. Jest to szczególnie ważne zarówno z punktu widzenia wychowania, jak i harmonijnego, prawidłowego rozwoju dzieci, zwalczania konsekwencji ich upośledzenia umysłowego utrudniającego prawidłowe zrozumienie skomplikowanych zjawisk życiowych i właściwe wśród nich poruszanie się.

Jak więc widać, każdy z wyżej wymienionych przedstawicieli Nowego Wychowania miał dość eksperymentalne szkoły i metody, a mimo to, wszystkie one bardzo dobrze odzwierciedlały wszystko to, co chciała przekazać ta pedagogika. Mimo jej świetności i różnych kierunków działania spotkała się ona z dużą krytyką. Po pierwsze utożsamianie wychowania i kształcenia z samym życiem było Dos utopijne według wielu badaczy i krytyków. Przede wszystkim było to nie możliwe dlatego, że procesy te były organizowane, a więc i w pewnym stopniu sztuczne, które nie dają się sprowadzać do płynnego i irracjonalnego życia. Poza tym bardzo często i ostro krytykowane były postulaty jak, że wychowanie miało być dla pokoju, wolności oraz demokracji. Oczywiście nie obyło się bez krytyki wewnętrznej, czyli ze strony tych, którzy również tworzyli Nowe wychowanie. I tak Montessori była krytykowana np.: za to, że jej metoda była antynaukowa. Jej cechą maił być wcześniej wspomniany dogmatyzm wyróżniający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu. Również samo eksperymentowanie, a raczej pedagogika eksperymentalna nie pozbyła się krytyki. Zarzucano jej, ograniczenie mimo podejścia typowo obiektywnego do danego problemu. To z kolei stanowi zagrożenie dla subiektywizmu i w ten sposób metoda ta nie osiągnie dojrzałości metody eksperymentalnej jaka stosowano w przyrodzie. Słabością Ruchu Nowego Wychowania również okazało się dystansowanie od zagadnień filozoficznych, co oznaczało, że jest to prąd niedojrzały pedagogicznie. Zarzucano mu równię brak filozoficznego zacięcia, chociaż ten postulat krytyki w mniejszym stopniu był wyraźny.

W całej pracy autor usiłował przedstawić na czym polegał nurt Nowego Wychowania i czym się charakteryzował. Wielu przedstawicieli tego ruchu tworząc swoje szkoły dokonywało wielu zmian i nadciągnień danych postulatów. Stworzyły się szkoły waldorfskie, Montessorjańskie, Korczakowskie, wiele innych wspaniałych i odkrywczych placówek. Każda z nich była oryginalna, ale przede wszystkim opierała się na Ruchu Nowego wychowania. Dlatego autor zdecydował się przedstawić właśnie ten ruch, na którym budowane były później bardziej lub mnie trafne kierunki.

Analizując wszelkie informacje na temat ruchu Nowego Wychowania widać, że miał on bardzo duży udział w powstawaniu późniejszych kierunków, a zwłaszcza tych które przetrwały do dziś. Jeśli tak bliżej się przyjrzeć to nawet obecny system kształcenia ma cos w sobie z Nowego wychowania. Mowa tu o pierwszych latach nauki dziecka. Nauczanie zintegrowane, to przede wszystkim opieranie się na zabawie dzieci, a więc i nauce przez gry i zabawy, oraz interdyscyplinarność, która również pojawiała się w Nowych Wychowaniu. Dlatego autor uważa, że cały prąd, który miał ogromny wpływ na później powstałe nurty i kierunki oraz na dzisiejsze systemy nauczania.

Bibliografia:

Opracowania zwarte

1.Dykcik W.: Pedagogika specjalna,, Poznań 1997

2.Guz S., metoda Montessori w przedszkolu i szkole, Lublin 2006

3.Kirejczyk. K. (red.): Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Warszawa 1981

4.Kwieciński Z, Śliwerski B., Pedagogika 1. Podręcznik Akademicki., Warszawa 2003

Czasopisma:

1.Hssen S, Pedagogika rosyjska XX wieku, „Edukacja i dialog” 1996, nr 10