Z BADAŃ NAD KOMPETENCJĄ KOMUNIKACYJNĄ DZIECI
pod redakcją
Barbary Bokus
i Macieja Hamana
1992
WYDAWNICTWO ENERGEIA WARSZAWA

ISBN 83-85118-08-X
(c) Wydawnictwo Energeia Warszawa 1992
Wydawnictwo Energeia, Wiktorska 91B/1, 02-582 Warszawa
Opracowanie graficzne: Jan E. Okuniewski
Skład: Wydawnictwo Energeia, Warszawa
Druk: Drukarnia "Stiker", Hetmańska 42, 05-120 Legionowo
Printed in Poland j


Spis treści
Słowo wstępne od redaktorów 7
CZĘŚĆ PIERWSZA
ROZWOJOWE I ŚRODOWISKOWE UWARUNKOWANIA AKTYWNOŚCI
JĘZYKOWEJ DZIECKA
Maria Przetacznik-Gierowska
Struktura i organizacja dialogów dzieci w sytuacji zadaniowej 15
Jan Łuczyński
Mowa pisana jako środek komunikowania się (na przykładzie przekazywania
instrukcji przez dzieci 41
CZĘŚĆ DRUGA
SYTUACYJNO-INTERAKCYJNE UWARUNKOWANIA AKTYWNOŚCI
JĘZYKOWEJ DZIECKA
Grace Wales Shugar
Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się 65
Małgorzata Dąbrowska
Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele. Układy interakcyjne
nauczyciel-uczeń w procesie wykonywania zadania 89
Elżbieta Pożarowska
Struktura i proces dyskursu dziecięcego w sytuacji zadaniowej 103
Barbara Bokus, Krystyna Więcko, Jolanta Zamęcka
Współtworzenie tekstu narracyjnego przez dzieci w wieku przedszkolnym
(O kompetencji komunikacyjnej współnarratora) 125
CZĘŚĆ TRZECIA
AKTY MOWY W INTERAKCJACH DZIECKO-DZIECKO
I DZIECKO-DOROSŁY
Ewa Słonczewska
Przeciwstawianie się partnerowi. Rola zjawiska w rozwoju interakcji
społecznych dzieci w wieku przedszkolnym 151

Spis treści
Jolanta Rytel
Pragmatyka negacji u dzieci w wieku przedszkolnym .' 165
Maria Ligęza
Rola pytań dzieci 3-6-letnich w inicjowaniu i podtrzymywaniu rozmowy z do-
rosłym 181
CZĘŚĆ CZWARTA
NADAWCA I ODBIORCA KOMUNIKATU WERBALNEGO-
KATEGORIA OSOBY W JĘZYKU DZIECKA
I DZIECIĘCA TEORIA UMYSŁU
Magdalena Smoczyńska
Kategoria osoby w języku dziecka: odniesienie do nadawcy i odbiorcy .203
Maciej Haman
Dziecięca teoria umysłu jako podstawa porozumiewania się 229

Słowo wstępne od redaktorów

W procesie nabywania języka dziecko przyswaja nie tylko wiedzę o języku
(o regułach fonologicznych, syntaktycznych i semantycznych języka), ale
także wiedzę o jego odpowiednim użyciu, czyli nabywa tzw. kompetencji
komunikacyjnej. Kompetencja językowa, rozumiana jako wiedza o grama-
tyce danego języka, wkomponowana jest w znacznie szerszy zakres kompe-
tencji komunikacyjnej, obejmującej także pragmatyczne i społeczne aspekty
mówienia.
Kompetencja komunikacyjna to zdolność posługiwania się językiem za-
równo w sposób skuteczny, jak i dostosowany do sytuacji, ze względu na ocze-
kiwania, jakie ma mówca wobec słuchacza, cele, jakie sobie stawia mówca,
oraz społeczne i konwencjonalne reguły użycia języka (Shugar i Smoczyńska,
1980, s. 455). Wypowiedzi dziecka przyswajającego język stają się więc nie
tylko "strukturalnie prawidłowe, odniesieniowo poprawne, ale i dopasowane
do kontekstu spoleczno-komunikacyjnego", w którym powstają (Schiefel-
busch i Piekar, 1984, s. 5). Aktywności językowej dziecka nie można więc
analizować i oceniać bez uwzględniania tego kontekstu.
Orientacja "komunikacyjna" w poznawaniu rozwoju języka dziecka za-
prezentowana została w 1978 roku w klasycznej już książce "The develop-
ment of communication" pod redakcją N. Waterson i C. Snów. Książka
ta utrwaliła w literaturze psycholingwistycznej nowe podejście badawcze.
Wcześniej rozwój języka rozpatrywano bez odniesienia do procesów komuni-
kowania się, w których dziecko bierze udział od pierwszych dni swego życia
(por. Bullowa, 1979). Głównym hasłem nowej orientacji badawczej stało się
właśnie pojęcie kompetencji komunikacyjnej. Nabywanie przez dziecko kom-
petencji komunikacyjnej jest obecnie zasadniczym przedmiotem badań em-
pirycznych i rozważań teoretycznych w psycholingwistyce rozwojowej. Zna-
lazło to swoje odzwierciedlenie w książce pod redakcją R. L. Schiefelbuscha
i J. Piekar "The acąuisition of communicative competence" z 1984 roku.
W Polsce prace badawcze dotyczące kompetencji językowej i komuni-
kacyjnej dziecka prowadzone są w kilku ośrodkach psycholingwistycznych.

Słowo wstępne od redaktorów Słowo wstępne od redaktorów

Największymi z nich są ośrodek krakowski kierowany przez Profesor Marię
Przetacznik-Gierowską i ośrodek warszawski, którym kieruje Profesor Grace
Wales Shugar.
Książka, którą oddajemy do rąk Czytelnika, stanowi zbiór wybranych do-
niesień z badań prowadzonych w tych ośrodkach1 w ostatnich pięciu latach2.
Doniesienia z badań wcześniejszych opublikowano m.in. w "Studiach z psy-
cholingwistyki ogólnej i rozwojowej" pod redakcją I. Kurcz (1983) i w drugim
tomie książki " Wiedza a język" (tytuł tomu: "Język dziecka") pod redakcją
I. Kurcz, G. W. Shugar i B. Bokus (1987).
W tym zbiorze reprezentowane jest funkcjonalnopragmatyczne podejście
do badania aktywności językowej dziecka, rozpatrywanej w powiązaniu z
możliwościami dzieci rla kolejnych etapach rozwoju. Badania tu przed-
stawione nawiązują do tradycji polskiej szkoły psychologii rozwojowej, za-
początkowanej przez Profesora Stefana Szumana a obecnie rozwijanej z wy-
korzystaniem najnowszych osiągnięć psycho- i socjolingwistyki. Tom ten
poświęcony jest zagadnieniom kształtowania się i realizacji komunikatywnej
funkcji języka dziecka w kontaktach z osobami dorosłymi i rówieśnikami. Ma-
teriał badawczy pochody z analiz interakcji społecznych z udziałem dzieci w
wieku poniemowlęcym, przedszkolnym i szkolnym.
Książkę otwiera artykuł M. PRZETACZNIK-GIEROWSKIEJ, wpro-
wadzający Czytelnika w problematykę badania języka jako środka i
narzędzia porozumiewania się ludzi między sobą. Autorka ukazuje so-
cjokulturowe i rozwojowo-edukacyjne uwarunkowania mowy dialogowej
dzieci. Analizowano sprawność budowania wyimaginowanej rozmowy przez
uczniów (klas II, V i Vii) pochodzących z rodzin reprezentujących cztery
odmienne środowiska socjokulturowe, zróżnicowane na podstawie stopnia
wykształcenia rodziców i wykonywanych przez nich zawodów. Okazało się, że
czynniki rozwojowo-edulcacyjne (wiek i klasa szkolna) silniej determinowały
sprawność wytwarzania dialogów niż czynniki socjokulturowe. W tym sa-
mym nurcie badania mieści się też praca J. ŁUCZYŃSKIEGO, przedsta-
wiająca wpływ czynnika inteligencji operacyjnej na mowę pisaną u uczniów
przygotowane zbioru prac psycholingwistycznych także z innych
1 Planujemy
ośrodków.
W tym czasie ukazały się tez drukiem trzy monografie - przygotowana w ośrodku kra-
kowskim praca M. Kielar-Tuj-S]uej "Mowa dziecka. Słowo i tekst" (Kraków 1989, nakładem
UJ) oraz dwie prace przygotowane w ośrodku warszawskim - monografia G. W. Shugar i
B. Bokus "Twórczość jezykowa dziecka w sytuacji zabawowo-zadaniowej" (Wrocław 1988,
Ossolineum) i monografia B. Bokus "Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu
narracji" (Kielce 1991, Energeja.

klas VIII. Okazało się, że uczniowie na poziomie inteligencji formalno-
operacyjnej piszą teksty lepiej zintegrowane treściowo niż czynią to uczniowie
na tzw. poziomie przedformalnym. Z drugiej strony, pisane teksty instruk-
cyjne charakteryzują się niższym stopniem integracji niż teksty narracyjne,
niezależnie od poziomu rozwoju inteligencji operacyjnej ich autorów.
Prezentację innego nurtu badawczego otwiera w naszym tomie artykuł
G. W. SHUGAR. Ten nurt badania dotyczy sytuacyjno- interakcyjnych uwa-
runkowań aktywności językowej dzieci w procesie przekazy wania wiedzy typu
"jak" (np. jak wykonać zabawkę z powierzonego materiału) i wiedzy typu
"że" (np. co się zdarzyło? komu? kiedy? gdzie?).
Artykuły G. W. SHUGAR, M. DĄBROWSKIEJ i E. POŻAROWSKIEJ
ukazują uczestnictwo dzieci sześcioletnich w dyskursie instrukcyjnym (prze-
kazywanie wiedzy typu "jak"). Dziecko, które w roli ucznia osoby dorosłej
przyswoiło wiedzę o sposobie wykonania danego zadania praktycznego, ma
w roli nauczyciela przekazać tę wiedzę drugiemu dziecku, by mogło ono
także to zadanie wykonać i przekazać zdobytą wiedzę następnemu dziecku.
Okazało się, że realizacja przez dziecko roli nauczyciela przebiega inaczej w
zależności od tego, czy zdobyło ono swoją wiedzę w interakcji z dorosłym
czy rówieśnikiem (patrz: artykuł Shugar). W sytuacjach dziecko - dorosły
i dziecko - dziecko udało się prześledzić różne wzorce interakcji nauczyciel
- uczeń w procesie wykonywania zadania (patrz: artykuł Dąbrowskiej).
Dziecko-nauczyciel przekazuje rówieśnikowi wiedzę o zadaniu tak werbalnie,
jak i niewerbalnie. W diadach rówieśniczych zatem dzieci muszą wypra-
cować strategie dyskursu służące negocjowaniu wkładów każdego z nich w
wykonanie zadania praktycznego (patrz: artykuł Pożarowskiej).
Problematyce przekazywania przez dzieci wiedzy typu "że" poświęcony
jest artykuł B. BOKUS, K. WIĘCKO i J. ZAMĘCKIEJ. Autorki ukazują
w nim uczestnictwo dzieci 3-6-letnich w dialogowym dyskursie narracyj-
nym (wspólnarracja). Badania wykazały wyraźne zróżnicowanie wkładów
rówieśników w tworzenie wspólnego tekstu narracyjnego w zależności od ich
pozycji w dyskursie - inicjatora czy kontynuatora dyskursu.
Inny nurt badania reprezentowany jest w kolejnych trzech artykułach.
Poświęcone są one problematyce aktów mowy. Szczegółowe analizy dotyczą
takich aktów, jak przeczenia i pytania. W artykule E. SŁONCZEWSKIEJ
przedstawione jest zjawisko werbalnego a także niewerbalnego przeciwsta-
wiania się partnerowi, zaobserwowane w interakcjach dzieci 3-5-letnich. J.
RYTEL analizuje negację w mowie dzieci starszych, 5-7-letnich, tworzących
z osobą dorosłą scenariusze zabawy socjodramatycznej. W obydwu tych do-

10

Słowo wstępne od redaktorów głowo wstępne od redaktorów

11



niesieniach zwraca się uwagę na to, że już w wieku przedszkolnym dzieci
stosują tzw. rozwiniętą formę negacji, tj. oprócz prostego zaprzeczenia
wprowadzają do dyskursu informacje uzasadniające sprzeciw. Artykuł M.
LIGĘZY przedstawia akty mowy innego typu - pytania. Autorka ukazuje
różnorodne funkcje pytań formułowanych przez dzieci 3-6-letnie w rozmowie
z dorosłym, poczynając od pytań służących głównie nawiązaniu kontaktu z
partnerem aż po pytania wyrażające "eksperymentowanie myślowe" dziecka.
Artykuł M. SMOCZYNSKIEJ reprezentuje w naszym tomie ten nurt
badania, w którym przyswajane przez dziecko nowe formy językowe rozpa-
trywane są w kontekście mowy do dziecka kierowanej. Artykuł poświęcony
jest kategorii osoby, która pojawia się w języku dziecka stosunkowo późno.
Autorka analizuje szczegółowo wzajemną relację form osobowych (bądź ich
braku) w mowie rodziców i w mowie dziecka, tak w zakresie czasownika,
jak i zaimka. Referowane badania opierają się na analizie dzienników mowy
pięciorga dzieci w wieku od ok. półtora roku do trzech lat.
Książkę zamyka artykuł M. H AM AŃ A zawierający przegląd najciekaw-
szych koncepcji i badań nad wczesnym rozwojem "dziecięcych teorii umysłu",
a więc dziecięcych pojęć dotyczących myśli, wyobrażeń, przekonań i ich
źródeł, pamięci oraz przekazu informacji. Autor stara się wykazać, że wiedza
dziecka o umyśle jest niezbędnym składnikiem kompetencji komunikacyjnej.
Zebrane tu prace były prezentowane na XXVII Zjeździe Naukowym Pol-
skiego Towarzystwa Psychologicznego (Łódź, wrzesień 1990). Większość z
nich referowano także na konferencjach międzynarodowych. Należy tu wy-
mienić przede wszystkim V Międzynarodowy Kongres z Badań nad Językiem
Dziecka (Budapeszt, lipiec 1990) oraz IV Europejską Konferencję Psycholo-
gii Rozwojowej (Stirling, sierpień 1990).
Niniejsza publikacja jest dotowana częściowo przez Ministerstwo Edu-
kacji Narodowej (z funduszu RPBP.III.31) i częściowo przez Uniwersytet
Warszawski (z funduszu BW-384).

Kurcz L (red.) (1983). Studia Z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław:
Ossolineum.
Kurcz L, Shugar G.W, Bokus B. (red.) (1987). Wiedza a jeżyk, Tom 2: Język
dziecka, Wrocław: Ossolineum.
Schiefalbusch R.L., Piekar J. (red.) (1984). The acquisition of commnBicative
competence, Baltimore: University Park Press.
Shugar G.W., Smoczyńska N. (red.) (1980). Badania nad rozwojem języka
dziecka, Warszawa: PWN.
Waterson N., Snów C. (red.) (1978). The development of communicaUon,
Chichester: Wiley.

Barbara Bokus, Maciej Haman
Bibliografia
Bullowa M. (red.) (1979). Before:speech: The beginniilg of interpersonal commu-
nication, Cambridge: Cambridge University Press.

CZĘŚĆ PIERWSZA
ROZWOJOWE I ŚRODOWISKOWE
UWARUNKOWANIA AKTYWNOŚCI
JĘZYKOWEJ DZIECKA

Maria Przetacznik-Gierowska
Struktura i organizacja dialogów dzieci w sytuacji
zadaniowej
Funkcja komunikatywna języka
Jedną z podstawowych funkcji języka jest jego funkcja komunikatywna.
Realizuje się ona w procesie porozumiewania się ludzi w rozmaitych for-
mach, tak w mowie ustnej, jak i pisanej. Jest sprzężona z innymi funkcjami
języka, jak funkcja reprezentatywna, ekspresywna czy impresywna (według
klasycznej terminologii Karola Biihlera, 1934). Nie wchodząc w tym miejscu
w złożone kwestie prymatu czy priorytetu funkcji komunikatywnej języka,
nadmienię tylko, że mimo doceniania jej roli przez teoretyków, zagadnienia
jej rozwoju w ontogenezie pozostawały przez wiele dziesiątek lat na uboczu
głównego nurtu badań nad przyswajaniem języka przez dziecko, włączając w
to także nowsze badania psycholingwistyczne z lat sześćdziesiątych naszego
stulecia.
Psycholingwistyka rozwojowa, zafascynowana strukturalizmem a po-
tem teorią transformacyjno-generatywną Noama Chomskiego, poświęcała
początkowo najwięcej uwagi kompetencji językowej dziecka i gramatyce przez
nie indukowanej z korpusu mowy otoczenia dzięki wewnętrznemu mechani-
zmowi przyswajania języka (LAD). Nieco późniejsze modele semantyczne
akcentowały już funkcjonalne aspekty języka, fakt, że dziecko ma intencję
mówienia o czymś i wyraża nawet w najprostszych wypowiedziach dwuwy-
razowych podstawowe relacje semantyczne, takie jak sprawca - czynność,
czynność -jej przedmiot, miejsce sprawcy lub czynności itp.
Jednakże dopiero w dwóch ostatnich dziesięcioleciach poszerzył się
znacznie obszar badań nad rozwojem mowy dziecka wskutek włączenia
do niego problematyki kompetencji komunikacyjnej. Termin ten wpro-
wadził antropolog Dell Hymes (1972), rozumiejąc przezeń idealną wiedzę
użytkowników języka (nadawcy i odbiorcy) o regułach posługiwania się
językiem w zależności od sytuacji i roli społecznej. Dziecko przyswaja w
ontogenezie reguły używania języka, czyli sposoby posługiwania się nim, i
one właśnie decydują o wyborze odpowiednich form językowych charaktery-

16

Maria Przetacznik-Gierowska Struktura i organizacja dialogów

17



stycznych dla danego kontekstu społecznego. W koncepcji Hymesa kompe-
tencja językowa jest podporządkowana kompetencji komunikacyjnej, dlatego
że choć sposób wypowiadania się podlega gramatycznym regułom języka, to
możliwości wyrażenia czegokolwiek wymagają ponadto uwzględnienia odpo-
wiedniego kontekstu sytuacyjnego oraz reguł używania języka typowych dla
danej kultury, jak również spełnienia pewnych warunków psychologicznych
(motywacja, percepcja sytuacji, jej zrozumienie itp.)
Wprawdzie taki punkt widzenia sugerowałby pewną przeciwstawność
kompetencji językowej i kompetencji komunikacyjnej, można je uważać
również za pojęcia komplementarne, uznając iż oba rodzaje kompeten-
cji wzajemnie się dopełniają. W ontogenezie dziecko przyswaja struk-
tury językowe służące mu do wyrażania znaczeń w kontekście społecznym,
rozwijając zarazem zdolność skutecznego i dostosowanego do sytuacji
posługiwania się językiem (Shugar, Smoczyńska, 1980).
Pojęciem niejako uzupełniającym poprzednie jest pojęcie kompetencji
socjolingwistycznej, wprowadzone przez socjologów języka. Oznacza ono
wiedzę powstałą w wyniku procesu socjalizacji, zróżnicowaną zależnie od
przynależności narodowej, klasowej, zawodowej czy kulturowej. Socjali-
zacja doprowadza bowiem do stopniowej internalizacji reguł i konwencji
społecznych i kulturowych (Bokszański, Piotrowski, 1977).
Włączeniu koncepcji socjolingwistycznych - w rozmaitych ich odmia-
nach - do badań nad rozwojem dziecka towarzyszyło coraz większe zain-
teresowanie pragmatycznymi składnikami języka. Inspirującą różne badania
empiryczne okazała się filozoficzna teoria aktów mowy stworzona przez J.
L. Austina (1962), a rozwinięta przez J. R. Searle'a (1969, 1975), która
zakłada, że poprzez używanie języka człowiek zmierza do dokonania czegoś,
do zmiany jakiegoś stanu rzeczy. Wypowiedzi różnią się ze względu na ich
siłę illokucyjną umożliwiającą uzyskanie zaplanowanego skutku komunikacji
słownej.
Funkcjonalno-pragmatyczne podejście do zjawisk językowych cechowało
również brytyjskie teorie socjosemantyczne przypisujące ważną rolę w proce-
sie rozwoju mowy dziecka czynnikom społecznym. M. A. K. Halliday (1975,
1978) twierdził, iż z potencjału społecznie uwarunkowanych zachowań wy-
twarza się potencjał znaczeń, spośród których dziecko dokonuje wyborów
porozumiewając się coraz bardziej sprawnie z osobami z otoczenia, w miarę
opanowywania mikro- a potem makrofunkcji języka. Z kolei Basil Bernstein
(1971, 1973, 1975) wprowadził pojęcie kodów językowych: rozwiniętego i
ograniczonego, stanowiących jakby zasadę regulującą kompetencję językową

i komunikacyjną, która kontroluje posługiwanie się mową w różnych konte-
kstach społecznych. Dziecko uczy się określonego kodu poprzez uczestnictwo
w życiu grup społecznych, a zwłaszcza w rodzinie, która je wychowuje i so-
cjalizuje. W ramach kodu dokonuje się selekcja i organizacja aktów mowy
w procesie komunikacji.
W świetle przedstawionych powyżej w dużym skrócie koncepcji teoretycz-
nych, jak również wskutek wzmożonego zainteresowania problemami rozwoju
interakcji społecznych począwszy od wczesnego dzieciństwa, zrozumiałe staje
się skierowanie uwagi badaczy mowy dziecka na funkcjonalno-pragmatyczne
aspekty przyswajania języka. Analizowanie poszczególnych zdań jako jed-
nostek wypowiedzi okazało się niewystarczające dla tych celów. Nasuwała
się zatem potrzeba wyodrębnienia większych całości stosowanych w procesie
komunikacji językowej. Przedstawimy kilka propozycji w tej sprawie.
Dyskurs. Dialog. Tekst
Termin dyskurs używany coraz częściej w lingwistyce i psycholingwistyce
począwszy od lat siedemdziesiątych jest rozmaicie rozumiany ł definiowany.
Najogólniej rzecz biorąc, dyskurs to użycie języka w określonej sytuacji
społecznej, tworzące zorganizowaną całość, mającą swój początek i koniec
oraz wewnętrzną strukturę (Kurcz, 1987). Grace Wałes Shugar definiuje go
jako"strumień zjawisk językowych (pisanych lub mówionych), pochodzących
z jednego lub więcej źródeł (monolog lub dialog) i zachodzących w kontekście
sytuacyjnym" (1983, s.273/274). Pojęcie to zbliżone jest, zdaniem autorki,
do pojęcia tekstowego komponentu języka, wprowadzonego przez Hallidaya.
Z kolei W. Kintsch i T. A. van Dijk (1983) proponują model wytwarzania
dyskursu rozumianego jako ogólny akt mowy złożony z aktów konkretnych
czyli poszczególnych wypowiedzi i realizowany według określonych strategii.
Na tym miejscu interesuje nas w szczególności tzw. dyskurs interak-
�yJny, a zwłaszcza ta jego odmiana, która przybiera formę rozmowy. Ist-
nieją bowiem różne rodzaje dyskursu interakcyjnego; aby ograniczyć się
do języka mówionego, można przytoczyć przykładowo takie, jak pogadanka
nauczycielki z dziećmi w przedszkolu, lekcja szkolna, seminarium czy kon-
wersatorium uniwersyteckie, dyskusja, narada czy egzamin. Wszystkie one
zakładają interakcję werbalną i czynnościową w sytuacji społecznej oraz
rządzą się określonymi zasadami i regułami. Próbowano również ustalić
reguły prowadzenia rozmowy i konwersacji: zasady i maksymy ogólne sprzy-
jające skutecznemu porozumiewaniu się (Grice, 1977) czy też specyficzne
zasady retoryki pragmatycznej: interpersonalnej i tekstowej, stosownie do

18

Maria Przetacznik-Gierowska

Struktura i organizacja dialogów

19



wyróżnionych przez Hallidaya funkcji języka (Leech, 1983).
Dyskurs interakcyjny nie jest w sposób konieczny związany z mową dia-
logową. Gdy uczeń na lekcji coś referuje, opisuje lub o czymś opowiada,
czyni to w formie mowy monologowej, co nie wyklucza możliwości przery-
wania, toku jego wypowiedzi przez nauczyciela lub kolegów, ich pytania lub
komentarze. Natomiast rozmowa ma zazwyczaj charakter dialogu, chociaż
może zawierać ciągi dłuższych wypowiedzi, których treścią jest opis jakiegoś
obiektu lub osoby bądź też relacja o zdarzeniu. Teun A. van Dijk (1980)
uważa, iż pojęcie dialogu ma znaczenie szerokie i ogólne; obejmuje tak roz-
mowę i konwersację, jak też wymianę zdań między sędzią a oskarżonym.
Konwersacja różni się od rozmowy tym, że - zdaniem tego autora - sta-
nowi ona jednostkę interakcji społecznej, złożoną z szeregu czynności wer-
balnych, a określa ją właśnie ów społeczny kontekst, gdy tymczasem roz-
mowa jest raczej pojęciem abstrakcyjnym, używanym w lingwistycznej te-
orii tekstu, a jej przejawem jest konwersacja. Tak więc możemy mówić o
uczestnikach konwersacji, prowadzeniu konwersacji itp., zachowując pojęcia
spójności, sekwencyjności itp. dla określenia cech rozmowy. Autor propo-
nuje taksonomię rozmów, przyjmując jako kryterium to, czy zachodzą one
w formalnym czy też nieformalnym kontekście. Najwięcej uwagi poświęca
jednak rozmowie potocznej, ustalając niezbędne warunki, jakie powinna ona
spełniać - niezależnie od tego, czy jest prywatna czy publiczna, zamknięta
("w cztery oczy") czy otwarta (w obecności innych słuchaczy) - a także
jej główne cechy strukturalne w mikro- i makroskali. Analizuje się w pierw-
szym przypadku wymianę kolejnych wypowiedzi (turns) między rozmówcami
i prawidłowości nią rządzące, w drugim zaś globalne struktury semantyczne
(m akr o struktur y) oraz globalne struktury schematyczne (superstruktury) roz-
mowy i konwersacji. Do tych ostatnich zalicza autor poznawcze i społecznie
wypracowane schematy, wedle których prowadzi się rozmowę, nadając jej
określone ramy czasowe, np. takie kategorie, jak sposoby przygotowania ;
i otwarcia, wzbudzenia zainteresowania rozmówcy tematem, samo popro-
wadzenie rozmowy wokół wybranego tematu (jednego lub kilku), reguły
zakończenia itp.
Kompetencja komunikacyjna dziecka
Wydaje się, że owe rozróżnienia przydatne dla celów teoretycznych -
zwłaszcza w lingwistyce tekstu czy też przy konstruowaniu ogólnych modeli
dyskursu - mogą być co prawda użyteczne przy analizie używania języka
przez dziecko w funkcji komunikatywnej, trzeba jednak brać też pod uwagę

specyficzne cechy mowy dziecięcej w kolejnych stadiach jej rozwoju. Spo-
soby porozumiewania się ludzi dorosłych stanowią wprawdzie pewien wzór
dla dziecka, które przysłuchuje się ich rozmowom w różnych sytuacjach życia
codziennego, lecz z drugiej strony wiadomo, że mowa osób z najbliższego
otoczenia, a w szczególności mowa matek skierowana do małego dziecka
(motherese), posiada swoiste cechy i jest dostosowana do poziomu rozwoju
językowego, zawierając zarazem elementy świadczące o mniej lub bardziej
intencjonalnym uczeniu dziecka, co i jak się mówi w danych warunkach
i okolicznościach. Kompetencja komunikacyjna, stanowiąc bez wątpienia
w jakimś sensie wrodzoną zdolność gatunkową (podobnie jak kompetencja
językowa), rozwija się u dzieci wraz z przyswajaniem przez nie języka i w
procesie socjalizacji, w interakcji z innymi członkami społeczności.
W psychologii i w psycholingwistyce rozwojowej poświęcono wiele uwagi
w ostatnich dziesięcioleciach zagadnieniom kształtowania się oraz kształcenia
komunikatywnej funkcji języka dziecka w kontaktach z osobami dorosłymi i
z rówieśnikami, a także w powiązaniu ze zdolnościami i możliwościami po-
znawczymi dzieci na kolejnych etapach rozwoju. Literatura w tej dziedzinie
jest obszerna i różnorodna, a oprócz problemów szczegółowych dotyczących
rozmaitych aspektów rozwoju dialogu, dyskursu i konwersacji (przy czym
terminy te są niekiedy używane zamiennie) nie brak opracowań syntetycz-
nych i przeglądowych (np. Shatz, 1983; Sóderbergh, 1987; Conti-Ramsden i
Snów, 1990), w których problematyka kompetencji komunikacyjnej dziecka
zajmuje centralne miejsce. W Polsce prekursorką tego nurtu jest G. W.
Shugar, która ukazała po raz pierwszy, jak w sytuacjach naturalnych matka
i małe dziecko konstruują wspólnie tekst rozmowy (1975, 1978). Badania
Shugar, Barbary Bokus i ich współpracowniczek wiążą zagadnienia tekstu
mówionego w sytuacjach naturalnych i ąuasi-eksperymentalnych w diadach
dziecko-dorosły i dziecko-dziecko z analizą różnych typów dyskursu monolo-
gowego (narracja) i dialogowego (tworzenie scenariusza w zabawie tematycz-
nej) (Shugar, 1982, 1983; Bokus, 1984; Shugar i Bokus, 1988). Badania nad
genezą konwersacji i jej rozwojem u dzieci w wieku przedszkolnym podjęła
w ośrodku krakowskim Maria Kielar-Turska (1989), stosując oprócz analizy
dialogów dzieci podczas zabaw tematycznych i rozmowy przez telefon -
opartej na modelu funkcji konwersacyjnych J. Dore'go - i analizy zasad re-
toryki interpersonalnej G.N. Leecha specjalny zestaw ćwiczeń stymulujących
umiejętności prowadzenia dialogu w czasie zajęć w przedszkolach. Podejście
takie ma oprócz walorów poznawczycjj.jaśwjiież duże znaczenie praktyczne
dla wychowania przedszkolnego.


20

Maria Przetacznik-Gierowska

Struktura i organizacja dialogów

21



Przedstawienie choćby najważniejszych wyników wspomnianych badań
(tak zagranicznych, jak i polskich) nie mieści się w ramach tej pracy.
Warto jednak zaznaczyć pewne znamienne tendencje, które wiążą się już
bezpośrednio z badaniami własnymi, jakie zreferuję w tym artykule. Otóż
pierwsza z nich to stopniowe przełamywanie wieloletniej sugestii, jakiej
ulegali badacze języka pod wpływem tezy Piageta o egocentryzmie mowy
dziecięcej aż do 6-7 roku życia. W świetle tej tezy, dzieci, jeśli nawet
toczyły jakieś rozmowy, to były to w większości monologi zbiorowe, a nie
wypowiedzi dostosowane do słuchacza i partnera zabawy. Zarówno bada-
nia kontrolne dialogów w grupach dziecięcych, obejmujące większe próbki
niż te, jakimi dysponował Piaget, w wyniku których współczynniki mowy
egocentrycznej okazały się o wiele niższe niż u dzieci genewskich z Maison
des Pełiłs, jak też badania nad interakcją dzieci z rodzicami i w grupach
rówieśniczych, pozwoliły wykryć wczesne przejawy zachowań komunikatyw-
nych, zwłaszcza w bezpośrednich kontaktach dziecka z matką. Rozumienie i
używanie języka odgrywa w tych kontaktach wraz z wiekiem coraz większą
rolę. Istnieją oczywiście różnice w zakresie sprawności komunikacyjnej i
umiejętności prowadzenia rozmowy, tak indywidualne, jak i sytuacyjne, uwa-
runkowane rodzajem interakcji, typem rozmówcy (jego wiekiem i płcią oraz
pozycją społeczną), warunkami i tematem konwersacji. Prawidłowościom
rozwojowym w tej dziedzinie poświęcono wiele uwagi, nie wydaje się jednak,
aby zostały one już w pełni poznane. Niewystarczająca jest zwłaszcza ana-
liza czynników społecznych i kulturowych, od których zależy w dużej mierze
przyjmowanie określonych reguł i maksym dyskursu interakcyjnego, w tym
także potocznej rozmowy. Dążenie do poznania owych uwarunkowań sta-
nowi właśnie drugą tendencję współczesnych badań w tej dziedzinie, jaką
warto uwydatnić.
Kolejna, trzecia tendencja to poszerzanie zakresu szczegółowych pro-
blemów badawczych związanych z kompetencją kmomunikacyjną oraz dialo-
giem i dyskursem wraz z ich odpowiednikami tekstowymi (przyjmuję, podob-
nie jak Shugar i Bokus, że tekst jest wytworem czynności i zachowań wer-
balnych w kontekście społecznym). Takim problemem stosunkowo nowym
jest pytanie o rolę skłonności twórczych dziecka w konstruowaniu dialogu,
szczególnie w takich sytuacjach, w których działa ono swobodnie i w nie-
skrępowany sposób, np. w zabawie tematycznej. Wiele zagadnień wyma-
gających poszukiwania nowych rozwiązań stwarzają też sytuacje szkolne i
proces komunikowania się uczniów między sobą oraz z nauczycielem w kla-
sie. Badania nad kompetencją komunikacyjną uczniów są dotychczas niezbyt

liczne i podejmuje się je raczej z punktu widzenia dydaktyki i psychodydak-
tyki ogólnej lub szczegółowej (np. metodyki nauczania języków obcych) niż
z punktu widzenia psychologii i psycholingwistyki. Badacze reprezentujący
te ostatnie dyscypliny koncentrowali się, jak dotąd, przede wszystkim na roz-
woju dyskursu interakcyjnego i konwersacji w procesie przyswajania języka
przez dzieci oraz doskonalenia sprawności komunikacyjnych w wieku przed-
szkolnym.
Opracowany w ośrodku krakowskim projekt badawczy miał na celu m.in.
wstępną eksplorację problematyki kompetencji komunikacyjnej uczniów
szkoły podstawowej. Niektóre wyniki naszych badań, odnoszące się do
umiejętności konstruowania dialogów w sytuacji zadaniowej, przedstawię
poniżej1.
Założenia i metody badań
Przyswajanie języka jako środka i narzędzia porozumiewania się ludzi
między sobą jest procesem, który nie kończy się ani wówczas, gdy dziecko
opanowuje podstawy gramatycznego systemu języka ojczystego, ani wtedy,
gdy w toku różnorodnych interakcji staje się ich aktywnym uczestnikiem, tj.
partnerem pełniącym rolę zarówno nadawcy, jak i odbiorcy aktów mowy.
Można by zaryzykować twierdzenie, że kompetencja komunikacyjna, ist-
niejąca potencjalnie u każdej jednostki ludzkiej jako istoty społecznej, roz-
wija się przez całe życie, jeśli przez jej rozwój będziemy rozumieć zmiany
jakościowe zachodzące w procesie komunikacji, związane z podejmowaniem w
kolejnych okresach życia różnych ról społecznych, wymagających odrębnych
sposobów używania języka, dostosowanych do zakresu i rodzaju wiedzy po-
trzebnej do realizacji zadań i celów życiowych, zawodowych, towarzyskich
itp.
Abstrahując na tym miejscu od różnych rodzajów i odmian dyskursu in-
terakcyjnego, jakich dzieci a potem młodzież i dorośli uczą się używać w roz-
maitych kontekstach społecznych, zatrzymamy się na kompetencji komuni-
kacyjnej w zakresie potocznej rozmowy albo inaczej konwersacji"2. Jak stwier-
dziła Kielar-Turska na podstawie własnych badań nad rozmowami dzieci 5- i
1 Badania te prowadzono w ramach problemu rozwojowych i środowiskowych uwarun-
kowań struktury i funkcji języka dzieci w wieku od 8 do 15 lat. Program ten był dotowany
w latach 1972-1978 przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN.
2Wspomniano poprzednio, że niektórzy uczeni, np. T. van Dijk, nadają odmienne zna-
czenie terminom rozmowa i konwersacja, lecz dla celów tego opracowania takie teoretyczne
rozróżnienie nie jest niezbędne.

22

Maria Przetacznik-Gierowska gtruktura i organizacja dialogów

23



6-letnich, a także odwołując się do wyników uzyskanych przez innych bada-
czy, umiejętności konwersacyjne pod koniec wieku przedszkolnego są już dość
znaczne w interakcjach z rówieśnikami, lecz ich cechą charakterystyczną jest
to, iż dzieci opanowują lepiej zasady retoryki interpersonalnej (dotyczące
nawiązywania i podtrzymywania kontaktów między partnerami rozmowy)
niż zasady retoryki tekstowej (odnoszące się do językowej formy wypowie-
dzi) (Kielar-Turska, 1989).
Co dzieje się w wieku szkolnym? Badania dotyczące tego okresu są mniej
liczne i odnoszą się raczej do komunikacji w klasie szkolnej, w toku interak-
cji nauczyciela z uczniami niż do rozmów w grupach rówieśniczych. Tego
typu badania przeprowadziła w Polsce Elżbieta Putkiewiczowa (1990), uka-
zując związki między typem dydaktycznym lekcji i sposobem prowadzenia
lekcji przez nauczycieli klas młodszych a aktywnością werbalną uczniów. Po-
wszechnie znane są studia Basila Bernsteina i jego współpracowników nad
konsekwencjami przyswajania w procesie socjalizacji w rodzinie i używania
przez dziecko kodu rozwiniętego bądź ograniczonego dla osiągania sukcesów
w nauce lub ich braku (Bernstein, 1980). Nie idzie jednak o wartościowanie
tych kodów, uważanie jednego z nich za "lepszy", a drugiego za "gorszy",
lecz o to, że dziecko używając zamkniętego wariantu mowy napotyka często
trudności w przystosowaniu się do języka formalnego, jaki dominuje w sy-
stemie szkolnym. Badania włoskie i węgierskie potwierdzają, że dzieci,
zwłaszcza te, które używają dialektu, wkładają wiele wysiłku i starania w
przyswojenie standardowych form języka ojczystego, służących dorosłym w
procesie komunikacji (Shatz, 1983).
Celem naszych badań było poznanie uwarunkowań rozwojowych i
środowiskowych mowy dialogowej uczniów szkoły podstawowej. Ograniczono
się do najbardziej powszechnej formy tej mowy, a mianowicie do rozmowy
potocznej w sytuacji potencjalnie znanej dziecku z własnego doświadczenia.
Zebranie materiału rozmów naturalnych między rówieśnikami nasuwa jednak
duże trudności. Obserwacja uczestnicząca zmienia przecież sytuację, stwa-
rzając ponadto trudności techniczne z rejestracją wypowiedzi rozmówców;
nawet gdyby je pokonać, uzyskany materiał jest różnorodny tematycznie,
co utrudnia jego interpretację. Zdecydowano zatem badać dialogi wytwo-
rzone w sytuacji zadaniowej. Badanym uczniom (dziewczętom i chłopcom)
uczęszczającym do klas II, V i VIII kilku szkół krakowskich pokazywano dwie
fotografie czarno-białe, formatu 18/22 cm, przedstawiające sceny z filmów.
Nazwano je umownie Klasa i Biwak, lecz nie sugerowano tych nazw. Ucznio-
wie układali najpierw opowiadanie, inspirowane sceną z fotografii, następnie

zaś wymyślali rozmowę między bohaterami swego opowiadania. Do uczniów
klasy II mówiono: .,A teraz pomyśl, o czym i jak mogli rozmawiać bohate-
rowie tego zdarzenia. Wymyśl jakąś rozmowę między nimi. Mów tak, jakby
oni ze sobą naprawdę rozmawiali". Aby wzbudzić motywację do ułożenia
dialogu u uczniów starszych, podawano im następującą instrukcję: "A teraz
ułóż rozmowę między bohaterami twojego opowiadania. Możesz wyobrazić so-
bie, że piszesz scenariusz do filmu o tym zdarzeniu. Bohaterowie tego filmu
rozmawiają ze sobą. Powiedz, o czym i jak om rozmawiają. Pamiętaj, że
ma to być rozmowa, dialog".
Badania prowadzono indywidualnie, w oddzielnym pomieszczeniu w
szkole. Wypowiedzi nagrywano na taśmie magnetofonowej. Badany uczeń
wiedział o tym, a jeśli wyraził ochotę, mógł wysłuchać tego, co powiedział.
Uczeń przystępował od razu do wykonania zadania albo też mógł zastanowić
się chwilę, co chce powiedzieć. Czas namysłu nie był ograniczony. W przy-
padku, gdy badany opisywał fotografię lub kontynuował opowiadanie zamiast
konstruować dialog, eksperymentator powtarzał instrukcję lub jej część. Na-
tomiast nie ingerował, gdy w pierwszą część zadania (opowiadania) wplecione
były fragmenty mowy dialogowej lub opisu.
Przy doborze badanych uwzględniono oprócz wieku uczniów także status
socjokulturowy ich rodziców, różnicowany według kryterium wykształcenia
ojca i matki oraz - dodatkowo - pełnionych przez nich zawodów. Wy-
odrębniono cztery grupy socjokulturowe:
grupa A - dzieci rodziców z wykształceniem wyższym lub półwyższym
grupa B - dzieci rodziców z wykształceniem średnim pełnym (matura)
grupa C - dzieci rodziców z wykształceniem zawodowym (na poziomie
ZSZ lub równoważnym)
grupa D - dzieci rodziców z wykształceniem podstawowym (pełnym lub
niepełnym).
Grupy te wyodrębniono na podstawie wyników prac socjologicznych
nad stratyfikacją społeczną w dużych miastach polskich (Wesołowski, 1974,
1977). Selekcji uczniów dokonano za pomocą wywiadów z rodzicami,
które posłużyły zarazem do analizy problemu orientacji rodziców w rozwoju
mowy i języka dziecka oraz do poznania struktury rodzinnego środowiska
wychowawczego3.
Tabela l ukazuje liczbę badanych uczniów z poszczególnych klas szkol-
W opracowaniu wywiadów uczestniczyły, oprócz autorki, Maria Kielar-Turska i Mag-
dalena Smoczyńska. Wywiady przeprowadzali studenci psychologii pod naszą kontrola.

24

Maria Przetacznik-Gierowska
nych i grup socjokulturowych. . : �'. , � -�< . .-.
Tabela L Rozkład badanych uczniów według wieku i środowiska

Sposoby opracowania materiałów
Łącznie nagrano 656 tekstów dialogowych, które zostały przepisane z
taśmy i posegmentowane na zdania i frazy według kryteriów intonacji i
pauz4. Analizę tych tekstów można przeprowadzić w wielu aspektach
oraz na wielu płaszczyznach, uwzględniając ich mikro-, makro- i super-
strukturę. W tym artykule interesują nas przede wszystkim trzy kwestie:.
1) stopień uświadomienia sobie przez uczniów istotnych cech dialogu jako
odrębnej formy mowy; 2) stosowanie określonych kategorii funkcjonalnych
przy konstruowaniu dialogu z poszczególnych aktów mowy i 3) stopień, w
jakim wymyślone rozmowy spełniają umowne kryteria twórczej aktywności
językowej.
Pierwsze zagadnienie próbowaliśmy rozwiązać, przyjmując wstępnie
jedno tylko kryterium: proporcje mowy zależnej i niezależnej w wytworzo-
nych tekstach. Inne kryterium, jakim jest podejmowanie ról rozmówców:
nadawcy i odbiorcy wyimaginowanego dyskursu, łączy się ściśle z poprze-
dnim. Spełniali je zatem wszyscy ci uczniowie, którzy potrafili skonstruować
dialog między wyimaginowanymi postaciami, zwłaszcza w mowie niezależnej.
Jakkolwiek dzieci wykazują dość wcześnie umiejętność nawiązywania i pod-
trzymywania kontaktów werbalnych w różnych sytuacjach społecznych w
warunkach naturalnych, może im sprawiać trudności układanie dialogów
"sztucznych" w sytuacji zadaniowej. A zatem sposób konstruowania przez
4 W przykładach podanych w tekście zaznaczamy umowny koniec zdania za pomocą
znaku ,,//", zaś koniec frazy za pomocą znaku "/". Przy transkrypcji materiałów z taśm
magnetofonowych nie stosujemy natomiast zwykłych znaków interpunkcyjnych.


25
Struktura i organizacja dialogów
uczniów ról uczestników dialogu może być różnorodny, zależnie od różnic
rozwojowych i indywidualnych. Jest on też uwarunkowany sprawnością
używania środków językowych, specyficznych dla dialogu.
Zagadnienie drugie próbowano analizować wstępnie w dwojaki sposób.
W odniesieniu do dialogów wytworzonych w związku z obrazkiem-bodz'cem
Klasa wyodrębniono kolejne akty mowy będące zarazem jednostkami kon-
wersacji, tworząc zestaw wszystkich kategorii funkcjonalno-pragmatycznych
występujących w tekstach uczniów. Nazwy kategorii wzorowano na'znanych
i często używanych przy analizach dyskursu terminach zaczerpniętych z teo-
retycznych propozycji podziału aktów mowy w procesie .komunikacji (Austin,
1962; Searle, 1969; Dore, 1979). Natomiast w odniesieniu do dialogów, dla
których bodźcem była fotografia Biwak, przyjęto jako podstawę klasyfika-
cji kolejnych jednostek konwersacji (dla których proponujemy polski termin
kwestia, co odpowiada ang. turns albo iurn iaking) stosunek treści danej
kwestii do wyimaginowanych czynności bohaterów. Inaczej mówiąc, naszą
intencją było stwierdzenie, jakie są temporalne relacje między działaniem a
mówieniem o nim. Działanie (zdarzenie, akcja, czynność) rozgrywa się w
tym przypadku w wyobraźni dziecka, wiąże się jednak w jakiejś mierze z
jego osobistymi doświadczeniami i przeżyciami. Wypowiadane kwestie:
1) towarzyszą wykonywanym czynnościom (mówi się o tym, co się właśnie
robi / o tym, co dzieje się w .danej chwili); 2) antycypują działanie (pla-
nowanie, zapowiadanie czynności, polecenie jej wykonania); 3) relacjonują
zdarzenie, przebieg czynności itp.; 4) oceniają działanie lub stan rzeczy.
Dialogi uczniów prowokowane scenką "Biwak" zawierały ponadto kwestie,
które nie mieściły się w powyższych czterech kategoriach. Były to uwagi
czy spostrzeżenia, nie odnoszące się bezpośrednio do akcji i działania, lecz
do sytuacyjnego tła zdarzeń i czynności (np. widzę wyjście z lasu; widzę 1u
szkło). Kwestii takich nie było wiele, ujęliśmy je jednak w osobną grupę:
"obserwacje".
Zagadnienie trzecie okazało się szczególnie złożone ze względu na nie-
dostatek "mocnych" przesłanek teoretycznych do rozróżniania twórczych od
nie-twórczych mówionych tekstów dialogowych. Badani uczniowie wymyślali
i produkowali rozmowy między wymyślonymi bohaterami, jakość ich tekstów
była jednak bardzo zróżnicowana. Jeśli nawet pominiemy te przypadki, zda-
rzające się w klasach młodszych (u 8-latków), kiedy dziecko nie potrafiło
w ogóle ułożyć dialogu, to uzyskane od większości uczniów wytwory mowy
ustnej były ciekawe i pomysłowe bądź szablonowe i schematyczne, dobrze
lub źle skomponowane, zrozumiałe albo mało komunikatywne, obfite w do-


26
27
Maria Przetacznik-Gierowska
sądne i ekspresyjne słowa i zwroty lub pozbawione plastyczności i wyrazi-
stości. Wymiarów, które warto by uwzględnić przy szacowaniu wytworzo-
nego tekstu jako przejawu inwencji dziecka, można by znaleźć wiele. Zde-
cydowano się uwzględnić kilka, konkretnie siedem wymiarów, ocenianych -
każdy oddzielnie - w skali trójstopniowej: 2 punkty, jeśli stopień nasile-
nia cechy charakterystycznej dla danego wymiaru był wysoki; l punkt, jeśli
dana cecha występowała w stopniu umiarkowanym; O punktów, jeśli zazna-
czała się ona bardzo słabo lub nie występowała w ogóle. Suma uzyskanych
punktów stanowiła ogólny wskaźnik pomysłowości ucznia w zakresie pro-
dukowania ustnej mowy dialogowej w sytuacji zadaniowej. Oceniane przez
dwóch niezależnych sędziów kompetentnych wymiary to oryginalność, au-
tentyzm, dynamiczność, ekspresywność, konstruktywność, komunikatywność
i perswazyjność. Omówimy je dokładniej przy analizie wyników badań.
Wskaźniki pomysłowości ustalano tylko dla dialogów prowokowanych obraz-
kiem "Klasa".
Ze względu na eksploracyjny charakter badań nie stawiano hipotez
szczegółowych. Można przypuszczać, że zarówno sprawność, jak i po-
mysłowość w konstruowaniu dialogów będzie wzrastać z wiekiem; zależność
od środowiska socjokulturowego nie jest jednak już tak oczywista, choć
środowisko rodzinne o wysokim statusie socjokulturowym można by oce-
niać jako bardziej stymulujące rozwój mowy, a więc także pewne zdolności
metajęzykowe i twórcze, jakie ujawnić się mogą w sytuacji zadaniowej, w
której znaleźli się badani uczniowie. Nie można jednak wykluczyć unifi-
kującego wpływu szkoły, wówczas oczekiwalibyśmy największych różnic w
umiejętności konstruowania rozmów u uczniów najmłodszych, z klas II, a
zanikania tych różnic wraz z wiekiem.
Wyniki badań
1. Formy językowe tekstów
Okazało się, że formy językowe wytworzonych przez uczniów tekstów,
które stanowić miały transformację całości lub części uprzedniego ich opo-
wiadania na dialog między bohaterami, były bardzo różnorodne. Zakładany
pierwotnie podział na teksty skonstruowane przy użyciu mowy zależnej
bądź niezależnej nie wyczerpywał wszystkich rodzajów uzyskanych tekstów.
Formy, jakie faktycznie znaleziono w tekstach uczniów, przedstawia tabela 2.

Struktura i organizacja dialogów
Tabela 2. Organizacja językowa tekstu (liczba form w procentach)

GrupaABKlasaIIVVIIIIIVVIIIMowa niezależna57,193,490,257,787,389,6Mowa zależna20,60,04,921,83,20,0Mowa mieszana12,74,90,02,64,710,4Inne formy9,51,64,918,04,70,0GrupaCDKlasaIIVVIIIIIVVIIIMowa niezależna69,484,188,027,786,885,4Mowa zależna25,87,95,236,27,510,4Mowa mieszana4,83,21,717,00,04,2Inne formy11,34,75,219,15,70,0 Sprawna transformacja opowiadania w dialog przejawia się przede wszy-
stkim w językowej organizacji pomysłu rozmowy między wyimaginowanymi
bohaterami zdarzenia w formie mowy niezależnej. Ta forma tekstu dialo-
gowego pojawia się u ponad połowy uczniów klasy II, z wyjątkiem uczniów
z tej klasy należących do najniższej grupy socjokulturowej, u których tylko
27,7 % wypowiedzi jest w ten sposób organizowanych. Uczniowie starsi, z
klas V i VIII, ze wszystkich środowisk używają z reguły swobodnie mowy
niezależnej przy konstruowaniu dialogów. Różnice te (klasy II - V, VII; zaś
w klasie II grupy D - A, B, C) są statystycznie istotne.
W obrębie tej forrny dialogów można wyodrębnić dwa typy: dialogi
"czyste", pozbawione jakiegokolwiek komentarza oraz dialogi z komenta-
rzem odautorskim. Do wprowadzenia takiego komentarza uprawniała, a na-
wet można by rzec, zachęcała instrukcja, w której sugerowano układanie
jakby scenariusza do filmu. Wiadomo, że w takim scenariuszu, podobnie
jak w tekście sztuki dramatycznej, znajdują się uwagi dotyczące zachowania
postaci scenicznej, urządzenia wnętrza oraz wiele innych szczegółów przy-
datnych reżyserowi i aktorom. Tak też potraktowali niektórzy uczniowie,
zwłaszcza z grupy A, swe zadanie. Dialogi z komentarzem występowały jed-
nak również u uczniów najmłodszych, którzy nie otrzymywali od ekspery-
mentatora sugestii tworzenia "scenariusza". Komentarz może więc wynikać
z chęci wyjaśnienia słuchaczowi (w osobie eksperymentatora) tła i scene-
rii dialogu, przeżyć emocjonalnych wprowadzanych postaci czy też intencji

28

Maria Przetacznik-Gierowska Struktura i organizacja dialogów

29



twórcy tekstu dialogowego. Z punktu widzenia struktury tekstu pełni on rolę
bądź to wprowadzającą, bądź też - gdy podaje się go w toku rozmowy -
wyjaśnia on niektóre kwestie, czy też - gdy występuje przy końcu dialogu
- stanowi jego zamknięcie, zakończenie. Wszystkie te rodzaje komentarzy
występowały w tekstach dzieci.
Dialogi konstruowane w formie mowy zależnej stanowią jakby pośrednią
formę prezentacji rozmowy między bohaterami zdarzenia. Uczeń odczuwa
prawdopodobnie trudności z podjęciem i odegraniem ról rozmówców i za-
dowala się zrelacjonowaniem scenki, jaką dostrzega na fotografii, choć
można zaobserwować próby dynamicznego jej ujęcia, jak w następującym
przykładzie:
(1) dyżurny powiedział/ dlaczego się biją// on/ jeden z chłopców odpo-
wiedział że/ on mu podstawił nogę/ tylko on go najpierw uderzył//powiedział
że to/ nie on mu podstawił nogę tylko yy/ tylko on go najpierw zbił
(fragment, chł. grupa C, klasa II) W formach mieszanych uczeń używa
zarówno mowy zależnej, jak i niezależnej, np.
(2) Wojtek powiedziall yy/ Wojtek mówi do Marka yy? dlaczego nie
podpowiadał mu// aa on byt powiedział że mial sam się nauczyć ii/yy/ po-
winieneś sam się nauczyć ii odpowiadać// wtedy yy Wojtek mówi yy/ czy
chcesz za to dostać?// i Marek mówi do niego/ no to/ no to/ no to on mówi
że/ jakbym ci podpowiadał to by mogła zauważyć pani i mogłaby dwóję dać
(całość, dz. grupa D, klasa VIII)
Niektórzy uczniowie nie podejmują zadania skonstruowania dialogu. Po-
wtarzają treść opowiadania lub jego fragment albo też ograniczają się do
zaznaczenia tematu rozmowy, na przykład:
(3) oni mówią sobie/ że już jest ciemno/ i muszą iść do domu (chł. grupa
C, klasa II).
2a. Kategorie funkcjonalne - akty mowy
Funkcjonalne jednostki konwersacji, akty mowy, wyodrębnione w tek-
stach dialogowych wytwarzanych w odniesieniu do fotografii "Klasa", obej-
mują - jeśliby zastosować terminologię Searle'a - przede wszystkim
dyrektywy: rozkazy, prośby, groźby, propozycje, pytania; przedstawie-
nia: stwierdzenia, wyjaśnienia, uzasadnienia, przypuszczenia; ekspresje:
oceny, podziękowania, akceptowanie, negowanie, przepraszanie, karanie,
podżeganie. Tę ostatnią kategorię można by zaliczyć też do dyrektyw, ale
w rozmowach produkowanych przez uczniów na temat scenki1 o charakterze
sugerującym sytuację konfliktową, wypowiedzi takie wyrażały raczej emo-

cje uczestników, jakkolwiek były jednocześnie zachętą do wszczęcia bójki.
Rozkład kategorii funkcjonalnych według wieku i środowiska przedstawia ta-
bela 3.
Najwyższy procent wypowiedzi stanowiły stwierdzenia mające na celu
przekazywanie informacji partnerowi i świadkom zdarzenia (ok. 25 % ogółu
wypowiedzi), z kolei dość częste były pytania, których odsetek wahał się
od 14 % do 24 % i rozkazy: 10-23%. W dalszej kolejności pojawiały się
negowanie i groźby (po około 10%). Uzasadnienia występowały głównie u
uczniów z grup A i B. Pozostałe rodzaje aktów mowy notowano znacznie
rzadziej, i to we wszystkich grupach rozwojowych i środowiskowych.
Statystycznie istotne różnice w zakresie stosowanych kategorii funkcjonal-
nych stwierdzono tylko pomiędzy klasą II a klasą VIII oraz w obrębie klasy
II pomiędzy grupą C a grupą D (na poziomie 0,05). Zbliżone do wartości
krytycznych są różnice między grupami A i B na poziomie klasy VIII, oraz
różnice między klasami II a V.
Dla zilustrowania różnic rozwojowych w konstruowaniu dialogu ukażemy
dwa przykłady, zaznaczając omówione poprzednio kategorie:
(4) Chł. grupa A, kl.II:
stwierdzenie ukradłeś mi pióro//
negacja nie ukradłem ci//
pytanie więc kto?/ więc kto mi ukradł pióro?/
negacja nie ja//
pytanie to kto?//
stwierdzenie nie wiem//
groźba uważaj/ bo cię zbiję//
(5) Chł. grupa A, kl.YIII, fragment
komentarz klasa IVa rok szkolny siedemdziesiąty szósty// pew-
nego dnia odbyła/ miała się odbyć lekcja wychowania
muzycznego// na przerwie Wacek zauważył/ nie ma
zeszytu od muzycznego// wiedział że Piotrek lubi robić
'. .. różne kawały/ więc podchodzi do niego i mówi/
pytanie Piotrek słuchaj no/ jak nie przydał ci się czasem mój
zeszyt?//

30

Maria Przetacznik-Gierowska

Struktura i organizacja dialogów

31


CD o co co CNI" o" co" uo" t~-" o
negacja, kom. coś ły!// Piołrek odpowiedział z lekką drwiną//
przypuszczenie słuchaj/ a może gdzieś ci się czasami nie zaplątał w
teczce//
negacja e coś bujda// ;
rozkaz no to zobacz// """��':
komentarz Piotrek z Felkiem naciągali się/ podszedł do teczki/
wyjął wszystkie książki/ pokazuje//
wyjaśnienie słuchaj/ mówiłem ci że nie mam//
groźba więc nie zaczynaj// ..-.�-
pytanie słuchaj/ to kto wziął?//
przypuszczenie no może Marek/
ocena on taki dowcipny// , :>
przeproszenie no to przepraszam stary//
komentarz podszedł do Marka/
pytanie Marek masz mój zeszyt?//
negacja , coś ty'?// przecież ja teraz jadłem/ nie zauważyłeś?/
wyjaśnienie widziałeś przecież że jadłem/ właśnie teraz skończy-
łem/jak ci mogłem wziąć?/
rozkaz no słuchaj to pokaż teczkę//
akceptacja , wiesz no masz// popatrz//
komentarz ; Wacek przeszukał teczkę Marka
stwierdzenie no nie ma//
pytanie posłuchaj nie widziałeś kto mi wziął?//
groźba zaraz pani wejdzie i będzie krzyk/ awantura/
informowanie no widziałem że Piotrek ci go brał/ jeszcze się
naśmiewał że masz kleksa w zeszycie//
wyjaśnienie on mówi że nic nie ma// pokazał mi teczkę//
propozycja no to chodź zobaczymy// (...)
2b. Mówienie a działanie
Drugie kryterium funkcjonalne, jakie zastosowaliśmy do analizy dia-
logów konstruowanych na podstawie scenki "Biwak", odnosiło się do relacji
między wypowiadanymi kwestiami a wyobrażonymi przez mówiącego ucznia
czynnościami. Tabela 4 ukazuje kategorie tych relacji.

32
33
Maria Przetacznik-Gierowska
Tabela 4. Relacje między mówieniem a działaniem (w procentach)

GrupaABKlasaIIVVIIIIIVVIIIRównoczesność15,111,419,115,29,810,4Antycypacja50,944,342,654,342,450,4Relacja16,99,912,210,813,613,3Ewaluacja15,129,323,415,232,523,7Obserwacja1,94,92,64,31,52,2GrupaCDKlasaIIVVIIIIIVVIIIRównoczesność14,816,98,516,012,015,5Antycypacja62,935,542,156,048,249,0Relacja11,116,919,90,07,19,3Ewaluacja5,623,426,424,029,818,6Obserwacja5,67,22,84,02,87,5 Najwięcej kwestii (około 50 %) odnosiło się do czynności, które dopiero
mają nastąpić; rozmówcy planują je, zamierzają podjąć dane działanie w
najbliższej lub nieco dalszej przyszłości. Mniej liczne, na ogół rzędu kilkuna-
stu procent, były wypowiedzi dotyczące aktualnego działania oraz relacje z
czynności i zdarzeń. Uczniowie z grupy D, pochodzący z rodzin o najniższym
statusie socjokulturowym, znacznie rzadziej od swych rówieśników z po-
zostałych grup relacjonowali czynności minione. Produkowali natomiast
nie mniej niż inni badani kwestie typu ewaluatywnego. Dzielenie się spo-
strzeżeniami i obserwacjami występowało w dialogach sporadycznie. A oto
przykład kategoryzacji wypowiadanych kwestii w jednym z dialogów:
(6) Dz. grupa A, kl.V.
ewaluacja
komentarz
relacja
w. równoczesna
ewaluacja
antycypacja ,
ładna wycieczka//
powiedział Staszek do Marka//
no wybraliśmy ładny dzień sobie na wycieczkę/
bo pogoda jest piękna//
a smakuje ci jedzenie któreśmy sobie sami
ugotowali//
oczywiście/ bardzo mi smakuje//
no to teraz chodź/ pobiegamy sobie wśród drzew/
na pewno będzie fajnie//

Struktura i organizacja dialogów
komentarz zaczęli bawić się biegać// gdy wrócili zmęczyli się yy
i uzgo .../ i uzgadniali między sobą powrót//
antycypacja no słuchaj yy Staszek/ teraz wszystko spakujemy/
i jeszcze zwiedzimy yy po drodze yy ruiny zamku/
podobno tutaj jest w pobliżu// dobrze?//
obserwacja no dobrze/ ale to musimy bardzo szybko zrobić bo już
się ściemnia//
Mimo iż nie wykryto statystycznie istotnych różnic rozwojowych ani
środowiskowych, wyraźne były pewne tendencje. Bliskie wartości krytycznej
w teście sumy rang były różnice w zakresie omawianych kategorii funkcjo-
nalnych między klasą II a V oraz II a VIII. Zaznaczyły się one również,
jakkolwiek mniej wyraziście, między grupą A i D oraz B i D, lecz tylko u
najmłodszych uczniów (w klasie II). .,, ,,
'� ' ' ' " � :,'�'� ' '"*
3. Inwencja twórcza w tekstach dialogowych
Trzecie zagadnienie, odnoszące się do oceny elementów twórczych w wy-
imaginowanych dialogach jest szczególnie złożone, i to z różnych powodów.
Najważniejszy z nich polega na trudności w ustaleniu odpowiednich kry-
teriów twórczej aktywności poznawczej i językowej, przejawiającej się w tego
rodzaju tekstach. Teksty te są zawsze indywidualnym wytworem dziecka,
lecz wytwór ten, chociaż posiada cechę nowości, może nie spełniać innych
warunków niezbędnych ku temu, by taki dialog miał znamiona produktu
istotnie twórczego. We wstępnych badaniach eksploracyjnych w tym zakre-
sie przyjęliśmy więc bardziej ostrożną postawę, poszukując tych cech wy-
tworzonych przez uczniów dialogów, które świadczą o pomysłowości autorów
realizujących takie zadania. Wyróżnione przez nas wymiary zostały spola-
ryzowane w następujący sposób:
1. Oryginalność: teksty oryginalne - banalne
Uwzględniano zarówno treść, jak i formę językową. Tematy oryginalne
pojawiały się rzadko, gdyż rozmowa toczyła się przeważnie wokół scenki
przedstawionej na fotografii, a jej treścią były spory z dyżurnymi podczas
przerwy. Zdarzały się jednak dialogi, których temat odbiegał od codziennych
problemów szkolnych (np. rozmowa o afrykańskiej masce) albo też autor
wprowadzał odmienny i ciekawy wątek (obrona słabszego kolegi, powitanie
w klasie nowego ucznia itp.).



34

Maria Przetacznik-Gierowska

Struktura i or^inizacja dialogów

35



2. Autentyzm: teksty naturalne - sztuczne
Cecha autentyzmu przejawiała się w umiejętnym wchodzeniu w role
rozmówców, realistycznym naśladowaniu "stylu mówienia" rozmówcy wy-
stępującego w roli ucznia bądź - niekiedy - nauczyciela, interweniującego
w zdarzenie. Ważne znaczenie można przypisać intonacji, zaznaczającej wy-
raziście odmienność ról. W dialogach mało autentycznych wymyślone przez
autora kwestie nie są dostosowane do osób, które je wypowiadają, co spra-
wia, że teksty robią wrażenie sztucznych i pretensjonalnych. A oto krótki
dialog, cechujący się autentyzmem:
(7) Dz. grupa A, kI.V.
krasnoludek/ krasnoludek// ! ; ' '�� ' -�-����'�
nie zaczynaj ze mną// : : , ; '' j
a dlaczego?// :;: '�' >-- ' ]
bo tak dostaniesz/ że popamiętasz//
(zmiana intonacji)
co tu się chlopcy dzieje?// proszę wszyscy do ławek//
3. Dynamiczność: teksty dynamiczne - statyczne
W dialogach dynamicznych kwestie - często krótkie i lapidarne -
tworzą i posuwają naprzód akcję. W tekstach statycznych przeciwnie -
wypowiadane kwestie nie konstruują żadnej akcji, zdarzenia, lecz na roz-
mowę składają się uwagi czy refleksje na jakiś temat. Podamy przykład
dialogu statycznego:
(8) Chł. grupa A, kl.V.
ale dzisiaj miałem pechowy dzień// nit nauczyłem się wiersza z polskiego/
i jeszcze ta dwója z muzyki//
no cóż/ mówi ... wczoraj/ ci mówiłem/ że trzeba się nauczyć//
a profesor będzie/ cię będzie/ na pewno pytał//
ja tez się nie nauczyłem/ ale zgłosiłem wcześniej/ pa .. ./pani/ że nie
umiem// jakoś mi to wybaczyła//
4. Ekspresywność: teksty wyraziste - niewyraziste
W tym przypadku oceniamy przede wszystkim emocjonalną warstwę te-
kstu, która przejawia się tak w treści, jak i w języku dialogów: kwestii oraz
komentarzy. Te ostatnie służą często - obok epitetów czy odpowiedniej
intonacji przy zwracaniu się do rozmówcy - uwydatnianiu przeżyć uczu-

ciowych bohaterów dialogu, np. "Wojtek już porządnie wkurzony chciał się
rzucić na kolegę/ ale powstrzymał się"; "Jankowi brzęczały w uszach okrzyki
chłopców"; "Marek spokojnie mu tłumaczy/ jednakże Janek bardzo się nie-
cierpliwi". Scenka "Klasa" sugerująca konflikt czy kłótnię inspiruje wielu
badanych do tworzenia dialogów o dużym stopniu wyrazistości. Zdarzają
się jednak również teksty mało ekspresywne, zwłaszcza u dzieci młodszych.
5. Konstruktywność: teksty uporządkowane - chaotyczne
Ten wymiar odnosi się do kompozycyjnych walorów dialogu lub ich braku.
Dzieci wypowiadają teksty dialogowe dobrze skonstruowane, osnute wokół
jakiejś idei przewodniej czy głównego wątku zdarzenia, do którego dodane
są czasem wątki drugorzędne i uboczne. Ponadto bohaterowie indywidualni
i zbiorowi (klasa szkolna, "kibice" kłótni lub jej obserwatorzy) są wyraźnie
wyodrębnieni za pomocą zróżnicowania kwestii oraz komentarza. Przeci-
wieństwem dialogów konstruktywnych, przeważnie bogatych, rozwiniętych
i plastycznych są dialogi chaotyczne, pozbawione wyraźnej .linii konstruk-
cyjnej. Poszczególne kwestie są słabo powiązane wzajemnie, wyraźny jest
wysiłek dziecka, aby zadanie wykonać, lecz niekiedy przekracza to jego
możliwości i wówczas ogranicza się do dwóch-trzech kwestii, aby w ogóle
coś powiedzieć. Przykład:
(9) Chł. grupa B, kl.II
Kuba wyjdź z klasy//
chodź się pobijemy//
me//
6. Komunikatywność: teksty przejrzyste - niejasne �
Ten wymiar łączy się bezpośrednio z poprzednio opisanym: konstruk-
tywnością; teksty uporządkowane są zazwyczaj przejrzyste i zrozumiałe, a
teksty chaotyczne są mało komunikatywne. W tym przypadku mamy jednak
na myśli ponadto wyraźnie niekiedy zaznaczoną intencję autora rozmowy,
abyjego dialog czy "scenariusz" stanowił pewną spójną całość, aby odbiorca
(eksperymentator) uchwycił sens scenki. Intencja ta jest zaznaczona zarówno
poprzez komentarze, jak i wyrażona w kolejnych kwestiach. Oto fragmenty
takiego dialogu:

36

Maria Przetacznik-Gierowska

Struktura i organizacja dialogów

37



(10) Chł. grupa A, kl.YIII
Krzysiek zaczął przezywać Marka/ okularnik/ okularnik// A ty gruby jesteś
okropnie/ masz dużą głowę/ jesteś okropnie pulchny// Wtedy Krzysiek na
dobre się rozzłościł/ i zaczęli się bić// (...) gdy wszyscy się patrzyli naokolo
tej bójki/ każden mówił/ wszyscy krzyczeli na przemian// Marek/ Marek/
trzymaj się// Krzysiek bij go// (dalsza akcja toczy się w parku, gdzie do-
chodzi do zgody) słuchaj/ ja rzeczywiście bardzo źle postąpiłem// kupiłem
bilety do kina no i chodźmy//
7. Perswazyjność: teksty impresywne - nieimpresywne
Ostatni wymiar łączy się z nierzadką, zwłaszcza u starszych uczniów, ten-
dencją do oddziaływania na rozmówcę. Chodzi o przekonanie go o słuszności
własnego zdania i opinii, o spowodowanie określonych działań itp. Scenka
"Klasa" stwarza ku temu wiele okazji. Teksty impresywne to właśnie takie,
w których pojawiają się pewne problemy natury moralnej, kwestie dotyczące
norm i zasad postępowania. Przykład:
(11) Chł. grupa B, kl.YIII. [
yyy . .. czemu uderzyłeś moją koleżankę// ... .. ,
odczep się/ co cię to obchodzi// :, � "'
obchodzi mnie to dużo/ ponieważ .. .jest to moja koleżanka i dziewczynek
się nie bije//
no to co z tego// ��
no więc / wypadałoby żebyś ją przeprosił//
W ramach tego artykułu nie możemy wchodzić w szczegóły ocen uzyska-
nych wyników. Wspomnimy tylko, że przy analizie uwzględniono jedynie
teksty dialogowe w formie mowy niezależnej, z komentarzem lub bez niego.
Tabela 5 przedstawia rozkład uzyskanych punktów odnoszących się do po-
szczególnych kryteriów w zależności od klasy szkolnej i grupy socjokulturo-
wej.
Istotne różnice statystyczne w zakresie pomysłowości w konstruowaniu
dialogów zarysowały się tak w aspekcie rozwojowym, jak i środowiskowym.
Ujawniły się one między uczniami klasy II i V oraz II i VIII. Ponadto w klasie
II istotne różnice statystyczne (także na poziomie 0,05) wystąpiły między
grupami A i D oraz C i D, w klasie V między grupami A i B, A i C oraz A
i D, w klasie VIII zaś pomiędzy grupami A i B.

Tabela 5. Kryteria pomysłowości przy wytwarzaniu dialogów (w punktach)

GrupaABKlasaHVVIIIIIVVIIIOryginalność
Autentyzm15,5
21,522,0
44,014,5
39,015,0
13,546,5
26,014,0
27,5Dynamiczność18,036,525,b13,522,515,0Ekspresy wność13,035,028,5/,b19,515,0Konstruktywność11,523,020, b8,516,511,5Komunikatywność16,032,532,514,023,521,5Perswazyjność. 16,026,029,013,0IV, b17,5GrupaABKlasaII-VVIII11VVIIIOryginalność
Autentyzm18,5
22,012,0
27,011,5
33,010,0
12,511,0
32,012,5
32,0Dynamiczność17,519,018,59,021,521,5Ekspresywność12,018,514,09,017,017,0Konstruktywność7,013,011,09,b15,515,5Komunikatywność18,022,024,010,024,524,5Perswazyjność18,514,514,010,518,018,0Dyskusja i wnioski � s *
Metoda konstruowania dialogów "sztucznych", wymyślanych ad hoc oraz
produkowanych w sytuacji zadaniowej była stosowana dość rzadko. W
dostępnej mi literaturze znalazłam tylko dwa studia, w których używano
podobnej metody, jednakże w stosunku do studentów, a nie dzieci i
młodzieży szkolnej. Toshio Iritani (1981) badał organizację dialogów
w różnych sytuacjach życia codziennego, w których rozmówcy dążą do
wspólnego celu albo też jeden z nich chce coś uzyskać od drugiego. Studenci
pisali fikcyjne dialogi, wykazując indywidualnie zróżnicowaną kompetencję
komunikacyjną, wyższą w sytuacjach publicznych niż prywatnych, co może
wypływać ze szczególnych konwencji kulturowych społeczeństwa japońskiego.
W badaniach francuskich R. Ghiglione i J. L. Beauvois (1981) analizowano
wytwarzane na piśmie dyskursy dialogowe w określonej sytuacji (rozmowa z
przyjacielem o miejscowości, do której przyjechał). Wykryto - nieznaczne
zresztą - różnice między funkcją interpersonalną i tekstową w produko-
waniu dyskursu na korzyść tej ostatniej, co miało służyć na poparcie tezy

38

Maria Przetacznik-Gierowska

Struktura i organizacja dialogów

39



0 traktowaniu języka jako domeny abstrakcyjnej, niezależnej od jego empi-
rycznej realizacji.
Nasze badania miały oczywiście inny cel i charakter. Są one z jednej
strony włączone w nurt studiów nad rozwojem kompetencji komunikacyjnej,
mając za przedmiot dalsze etapy jej kształtowania się w okresie późnego
dzieciństwa i wczesnej adolescencji. Z drugiej strony interesują nas czynniki
socjokulturowe i edukacyjne, które mogą wpływać stymulujące, lecz niekiedy
także hamująco, na rozwój różnych rodzajów dyskursu interakcyjnego.
Przedstawione badania potwierdziły poniekąd rolę obu tych czynników,
jakkolwiek potrzebne są dalsze, bardziej pogłębione studia nad ich od-
dziaiywanien na uczniów. Wyniki nasze zgodne są także z innymi danymi z
literatury, które dowodzą, że opanowanie reguł używania języka, a zwłaszcza
reguł retoryki tekstowej przypada na okres powyżej 8 lat. Uczniowie klasy
II, zwłaszcza wychowywani w rodzinach przywiązujących prawdopodob-
nie mniejszą wagę do kultury języka codziennego, nie mieli jeszcze pełnej
świadomości swoistych cech dialogu jako odrębnej formy językowej, napoty-
kali też nieraz znaczne trudności w transponowaniu opowiadania na rozmowę
między jego bohaterami, których sami przecież wymyślili. Umiejętność two-
rzenia dialogów w mowie niezależnej, opatrzonych często dobrze wkompo-
nowanymi w taki dyskurs komentarzami, cechowała już większość starszych
uczniów, a niektórzy z nich produkowali dialogi pomysłowe i twórcze.
Wiele zagadnień związanych ze strukturą, organizacją i twórczym aspek-
tem dialogów zostało jeszcze nie rozwiązanych lub też ledwie dotkniętych. W
szczególności trudne zagadnienie twórczego wkładu dziecka przy produkowa-
niu ustnej mowy dialogowej w sytuacji zadaniowej wymaga sprawdzenia na
szerszym materiale przyjętych przez nas wstępnie wymiarów pomysłowości
dziecka. Obawiamy się, że wyodrębnione przez nas wymiary są mało ostre
1 niekiedy na siebie zachodzą. Mamy jednak nadzieję, że uczyniliśmy mały
krok naprzód i że zaproponowana przez nas metoda badania rozwoju kom-
petencji komunikacyjnej może okazać się przydatna.
Bibliografia
Austin J. L. (1962). How to do things with words, Oxford: Oxford University
Press.
Bernstein B. (1971). Class, codes and control. T.I., (1973) T.2., (1975) T.3,
London: Routledge and Kegan Paul.

Bokszański Z., Piotrowski A., Ziółkowski M. (1977). Socjologia języka, Warszawa:
Wiedza Powszechna.
Bokus B. (1984). Nawiązywanie interakcji społecznych przez małe dziecko,
Wrocław: Ossolineum.
Conti-Ramsden G., Snów C. E. (red.) (1990). Children's Language, vol.7,
Hillsdale N.J.: Erlbaum.
Dore J. (1979). Conversation and preschool language development, w: P. Fletcher,
M. Garmon (red.), Language acąuisition, Cambridge University Press.
Ghiglione R., Beauvois J.L. (1981). Speech-markers and attitude toward language
as an object, International Journal of Psycholinguistics, 8.
Grice H. P. (1975). Logic and conversation, w: P. Cole, J. L. Morgan (red.),
Syntax and semantics, vol.3, Speech acts, New York: Academic Press.
Halliday M. A. K. (1975). Learning how to mean. Explorations in the develop-
ment of language, London: Arnold.
Halliday M. A. K. (1978). Language as social semiotic. The social interpretation
of language and meaning, London: Arnold.
Hymes D. (1972). On communicative competence, w: J. B. Pride, J. Holmes
(red.), Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin.
Iritani T. (1981). An inąui^ into the organization of dialogues under the
conditions of given situations, International Journal of Psycholinguistics,
8, 5-17.
Kielar-Turska M. (1989). Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków: Nakładem UJ.
Kintsch W., van Dijk T.A. (1983). Strategies of discourse comprehension, New
York: Academic Press.
Kurcz I. (1987). Jeżyk a reprezentacja świata w umyśle, Warszawa: PWN.
Leech G. N. (1983). Principles of pragmatics, London: Longman.
Putkiewiczowa E. (1990). Proces komunikacji na lekcji. Analiza wypowiedzi nau-
czycieli i uczniów, Warszawa: WSiP.
Searle J. R. (1969), Speech acts, Cambridge: Cambridge University Press.
Shatz M. (1983). Communication, w: P. H. Mussen (red.), Handbook of child
psychology, Vol.HI, Cognitive development.

40
Maria Przetacznik-Gierowska
Shugar G. W. (1975). Konstruowanie tekstu w ramach epizodów werbalnych jako
forma aktywności językowej dziecka we wczesnym okresie nabywania języka,
Psychologia Wychowawcza, 4, 3-21.
Shugar G. W. (1978). A discourse analysis system applied to talk of children
at agę three to five, Referat na Międzynarodowym Kongresie Lingwistyki
Stosowanej w Montrealu, sierpień 1978.
Shugar G. W. (1982). Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie
językowe, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G. W., Bokus B. (1988). Twórczość językowa dziecka w sytuacji
zabawowo-zadaniowej, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G. W., Smoczyńska N. (red.) (1980). Badania nad rozwojem języka
dziecka. Wybór prac, Warszawa: PWN.
Sóderbergh R. (red.) (1988). Children's creative communication, Lund: Lund
University Press.
Wesołowski W. (1974). Zróżnicowanie społeczne, Wrocław: Ossolineum.
Wesołowski W. (red.) (1977). Kształt struktury społecznej. Studia do syntezy,
Wrocław: Ossolineum.

Jan Łuczyński1
Mowa pisana jako środek komunikowania się
(na przykładzie przekazywania instrukcji przez
dzieci)
Wprowadzenie
W tradycyjnym rozumieniu komunikowania językowego podstawową rolę
przyznaje się mowie ustnej. Mowa pisana zwykle traktowana jest jako środek
"techniczny", służący rejestrowaniu komunikatu. Potoczna obserwacja wy-
starcza jednakże dla stwierdzenia, iż mowa pisana również służy komuniko-
waniu się. Pisma urzędowe, instrukcje obsługi, artykuły prasowe to najbar-
dziej jednoznaczne przykłady tekstów pisanych, spełniających w pierwszym
rzędzie funkcję komunikatywną. Tym niemniej w badaniach psycholingwi-
stycznych (nie tylko nad kompetencją komunikacyjną) niemal wyłącznym
zainteresowaniem cieszyła się mowa ustna. Taki stan rzeczy znajduje uza-
sadnienie w tradycji badań nad językiem.
Horowitz i Samuels (1987b) stwierdzają, iż wielcy językoznawcy pierw-
szej połowy obecnego stulecia, jak F. de Saussure, E. Sapir, L. Bloomfield
czy C. Hockett, poświęcili całą uwagę systemowi dźwiękowemu mowy, nato-
miast język pisany wyłączyli z zakresu badań językoznawczych. Charaktery-
styczne dla tej orientacji jest często cytowane przez współczesnych autorów,
którzy zajmują się mową pisaną, stwierdzenie Bloomfielda, że "pismo nie
jest językiem, lecz jedynie sposobem rejestracji języka za pomocą znaków
wizualnych" (1933, s.21, cyt. za Horowitz i Samuels, 1987a, ss.20,83). Sta-
nowisko takie Scinto (1986) określił mianem "kanonu fonocentrycznego".
Sprowadza się ono do mniej lub bardziej explicite wyrażanego przekonania o
pierwotności ustnej formy realizacji języka w stosunku do innych form, np.
graficznej.
Autorzy prac publikowanych w latach osiemdziesiątych wskazują na
znaczne różnice zachodzące między mową ustną a mową pisaną. Sugerują,

l

Przy współpracy Renaty Skrzekut i Grażyny Witko (zbieranie i częściowe opracowanie
materiałów empirycznych).

42

Jan Łuczyński

Mowa pisana jako środek komunikowania się

43



iż są one odrębnymi sposobami realizacji języka. Przegląd tych prac pozwala
na wyróżnienie trzech perspektyw badawczych: strukturalno-lingwistycznej,
funkcjonalno-psychologicznej oraz interakcyjnej (Łuczyński, 1990c).
Pierwsza z nich polega na traktowaniu tekstu pisanego jako zjawiska
wyłącznie językowego. W badaniach mieszczących się w tej perspektywie
porównywano za pomocą metod językoznawczych rozmaite właściwości wy-
powiedzi ustnych i tekstów pisanych. Ich rezultatem były jednakże zaska-
kująco często sprzeczne wyniki. Te same właściwości, uznane przez jed-
nego autora za charakterystyczne dla mowy ustnej, inni przypisywali mo-
wie pisanej. Na przykład Halliday .(1987) polemizuje z rozpowszechnio-
nym w literaturze poglądem o wyższym stopniu ustrukturowania mowy
pisanej w porównaniu z mową ustną; mowa pisana ma posiadać skom-
plikowaną, hierarchiczną strukturę gramatyczną, podczas gdy dla mowy
ustnej charakterystyczna jest struktura maksymalnie uproszczona, liniowa
(por. np. Akinnaso, 1982; Chafe i Danielewicz, 1987; Horowitz i Samu-
els, 1987b). Wskazując na błędność takiego przekonania, Halliday przytacza
jako świadectwo strukturalnej złożoności mowy ustnej takie zjawiska, jak:
pauzy, urywanie zdań, "falstarty", wtrącanie wyrażeń i zwrotów pozbawio-
nych znaczenia w kontekście danej wypowiedzi. Zjawiska te, przez innych
badaczy interpretowane jako charakterystyczne wyłącznie dla mowy ustnej,
jego zdaniem odpowiadają przekreśleniom, poprawkom, odnośnikom, które
występują w każdym niemal brudnopisie.
Badania strukturalno-lingwistyczne nasuwają ogólny wniosek, iż różnice
w zakresie szeroko rozumianej struktury rozmaitych realizacji języka (zali-
czanych do mowy ustnej lub do mowy pisanej) wynikają z odmiennych celów,
funkcji i społecznych sytuacji użycia języka. Cel, funkcja, temat, odbiorca,
struktura społeczna stanowią pozajęzykowe czynniki wyznaczające, jakie
środki zawarte w języku (lub jakie ich kombinacje) zostaną użyte do wytwo-
rzenia danego aktu mowy. Tekstu zatem nie można analizować wyłącznie
pod względem językowym, konieczne jest tu wzięcie pod uwagę rozmaitych
czynników społecznych i psychologicznych. Takie założenie leży u podstawy
perspektywy funkcjonalno-psychologicznej.
Tekst jest całością złożoną z rozmaitych elementów - słów, zdań, aka-
pitów, rozdziałów, części - pełniących w jego obrębie różne funkcje. Kon-
struowanie spójnego i zawierającego komunikatywną treść tekstu polega na
takim zestawieniu jego elementów składowych, aby całość stanowiła reali-
zację komunikacyjnego celu, jaki stawia sobie piszący. Cel ten w głównej
mierze uwarunkowany jest czynnikami pozatekstowymi i pozajęzykowymi

(społecznymi i psychologicznymi). Wymaga to zatem dopasowania do siebie
poszczególnych składników tekstu nie tylko pod względem gramatycznym
(tak aby stanowił on całość akceptowalną z punktu widzenia danego języka),
ale również pod względem funkcjonalnym, co sprowadza się do dobierania ich
zgodnie z kontekstem już użytych elementów, a także z uwzględnieniem czyn-
ników pozatekstowych (cel, sytuacja, odbiorca, itp.). Na poziomie najbar-
dziej elementarnym to dopasowywanie i koordynowanie dotyczy jednostek
podstawowych, tj. wypowiedzeń. Termin ten oznacza fragment oddzielony
od pozostałej części tekstu znakami interpunkcyjnymi, który z gramatycz-
nego punktu widzenia jest najczęściej zdaniem. We fragmencie tym można
wyróżnić dwie składowe: część tematyczną, która odpowiada temu, o czym
traktuje wypowiedzenie, i część rematyczną, zawierającą nową informację o
temacie wypowiedzenia (Mathesius, 1971; Karolak, 1984).
Pomiędzy elementami składowymi tekstu musi istnieć sieć powiązań zna-
czeniowych - relacji funkcjonalnych (w odróżnieniu od relacji gramatycz-
nych), które umożliwiają realizację następstwa tematycznego i tym samym są
nośnikiem znaczenia, treści tekstu. W przeciwnym wypadku dany zbiór zdań
nie jest tekstem. "Pod tym pojęciem (następstwa tematycznego - J. Ł.)
rozumiemy wybór i uporządkowanie tematów wypowiedzeń, ich wzajemne
powiązanie i hierarchię, jak również ich relację do tematów nadrzędnych
jednostek tekstowych (...), do całego tekstu oraz sytuacji" (Daneś, 1974a,
s.114). Relacja funkcjonalna zachodzi wówczas, gdy pomiędzy dwoma
składowymi wypowiedzeniami istnieje związek treściowy, tj. gdy dany ele-
ment treściowy (tematyczny lub rematyczny) występuje w obydwu wypowie-
dzeniach składowych w dowolnej postaci językowej. Na przykład, wyrażony
rzeczownikiem temat w wypowiedzeniu poprzedzającym pojawia się w re-
macie wypowiedzenia następnego w postaci zaimka. Podobnie jak możliwe
jest wytworzenie ciągu wyrazów spełniającego warunki zdania poprawnego
gramatycznie lecz pozbawionego sensu, można wytworzyć poprawny grama-
tycznie, ale pozbawiony znaczenia zbiór zdań - ąuasi-tekst, który na skutek
braku relacji funkcjonalnych pozbawiony byłby treści. Struktura złożona z
tych relacji umożliwia przekazywanie treści, tj. realizację funkcji komuni-
katywnej. Struktura funkcjonalna odzwierciedla zatem sposób organizacji
treści, które autor zamierza zawrzeć w tekście.
Rozwinięciem powyższych idei jest perspektywa interakcyjna. Reprezen-
tują ją M. Nystrand i M. Himley (Himley, 1986; Nystrand, 1986; Nystrand
i Himley, 1984). Jej podstawą jest teza o zasadniczej jednorodności wszel-
kich realizacji językowych niezależnie od tego, czy dokonują się w formie

44

Jan Łuczyński

ftlowa pisana jako środek komunikowania się

45



mówionej czy w formie pisanej. Zarówno bowiem mowa ustna, jak i mowa
pisana są interakcyjne w tym sensie, że ich użycie powoduje wymianę zna-
czeń: "Mowa pisana jest potencjalnie interakcyjna, każdy akt rozumienia
(tekstu - J. Ł.) jest taką wymianą pomiędzy autorem i jego czytelnikami"
(Nystrand i Himley, 1984, s.199). Poparcie dla powyższej tezy znajdują Ny-
strand i Himley w pracy Hallidaya (1978), w której autor definiuje wszelkie
teksty (tak pisane, jak i mówione) jako zjawiska socjologiczne, "semiotyczne
spotkania", w których dokonuje się wymiana znaczeń konstytuująca system
społeczny. Aby zrozumieć interakcyjny charakter mowy pisanej, trzeba zdać
sobie sprawę, iż kryteria formułowania wypowiedzi są zawsze społeczne, nie-
zależnie od tego, czy jest to wypowiedź ustna czy tekst pisany. Forma tekstu
ustnego i pisanego zależy od tego, kto go wytwarza, dla kogo, co jest jego te-
matem. Mowa zatem powinna być rozpatrywana jako akt społeczny, oparty
na wspólnej nadawcy i odbiorcy kategoryzacji rzeczywistości i wiedzy o niej.
Procesy wytwarzania i odbioru tekstów pisanych są ujmowane jako akty ko-
munikowania się między piszącym a czytelnikiem za pośrednictwem tekstu.
Tekst stanowi więc środek mediacji między intencjami piszącego a oczeki-
waniami czytającego, a nie tylko przekład "głębokich" struktur języka na
"powierzchniową" strukturę tekstu pisanego. Aby komunikowanie się mogło
dojść do skutku, niezbędny jest pewien stopień zgodności owych intencji i
oczekiwań. "Ten warunek oznacza, iż w przypadku wprawnego autora jego
postępowanie na każdym etapie procesu kompozycyjnego jest zdetermino-
wane nie tylko tym, co chce on w tekście przekazać, ale również przez to,
jakim celom tekst ma służyć, czego czytający może od niego oczekiwać"
(Nystrand, 1986, s. IX).
Mowę pisaną można zatem, podobnie jak mowę ustną, rozpatrywać
nie tylko jako zjawisko językowe, lecz także jako środek porozumiewania
się. Zasada wzajemności, rządząca wszelkimi formami komunikowania się,
obowiązuje również w trakcie tworzenia tekstów pisanych. W myśl tej zasady
formułowanie wszelkiego przekazu odbywa się z uwzględnieniem możliwości i
oczekiwań odbiorcy. Tekst pisany jest zrozumiały dla czytelnika, gdy piszący
przestrzega nie tylko reguł językowych, lecz również uwzględnia społeczne
reguły używania języka w mowie pisanej. Formalne i nieformalne normy,
określające sposób formułowania tekstu zależnie od jego celu, osoby adre-
sata i sytuacji, w jakiej powstaje, należą do owych społecznych reguł.
Znajomość społecznych reguł wytwarzania tekstów pisanych pojawia się
równolegle z opanowywaniem reguł językowych, począwszy od fazy przy-
gotowawczej rozwoju mowy pisanej. Dane empiryczne (Nystrand i Himley,

1984; Himley, 1986) wskazują, iż zanim dziecko pozna odpowiedniość między
znakami graficznymi a dźwiękami mowy, potrafi już wyodrębniać rozmaite
rodzaje tekstów (np. książki, gazety, listy) stosowane w różnych warun-
kach komunikacji społecznej. Obserwowane przez Himley dziecko wytwarzało
"książeczki" zanim potrafiło wyróżnić litery w linijce tekstu. Dane te suge-
rują takie rozszerzenie pojęcia kompetencji komunikacyjnej, aby obejmowało
ono również świadomość społecznych reguł użycia języka pisanego.
W Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej UJ od kilku lat
są prowadzone pod kierunkiem prof. Marii Przetacznik-Gierowskiej badania
nad strukturami funkcjonalnymi tekstów napisanych przez osoby badane re-
prezentujące różne stadia rozwoju inteligencji operacyjnej2. Ich celem jest
prześledzenie, jak zmienia się organizacja znaczenia, a więc sposób realizacji
funkcji komunikatywnej w miarę rozwoju struktur intelektualnych. Dotych-
czasowe wyniki, uzyskane na materiale tekstów narracyjnych (Łuczyński,
1989, 1990a, 1990b), potwierdziły dane ze studiów amerykańskich (Scinto,
1981, 1984, 1986). Podstawowym wnioskiem z tych badań jest konstata-
cja, iż stopień złożoności struktury funkcjonalnej, mierzony wskaźnikami
ilościowymi i jakościowymi, wzrasta w miarę rozwoju inteligencji operacyj-
nej autorów tekstów. Oznacza to, że osoby badane o wyższym poziomie
inteligencji operacyjnej lepiej organizują treść tekstu (wytwarzając tym sa-
mym bardziej spójne i komunikatywne teksty) niż badani o niższym po-
ziomie jej rozwoju. Dalsza analiza danych wykazała, iż formułowanie pi-
sanych tekstów narracyjnych dostarcza piszącemu okazji do nabywania od-
wracalności operacyjnej, podobnie jak manipulacja przedmiotami w okresie
wczesnego dzieciństwa umożliwia rozwój schematów czynnościowych. Ma to
prawdopodobnie istotny wpływ na kształtowanie się formalno-operacyjnych
struktur inteligencji (Scinto, 1984, 1986; Łuczyński, 1989, 1990b).
W niniejszym artykule, na podstawie danych zebranych przez R. Skrze-
kut (1990) i G. Witko (1990), przedstawię wyniki porównania funkcjonalnych
struktur pisanych tekstów instrukcyjnych i narracyjnych, uwzględniając po-
ziom inteligencji operacyjnej ich autorów.
Metoda analizy struktury funkcjonalnej tekstu
Do analizy tekstów wykorzystano procedurę opracowaną przez Scinto
(1981, 1984), opartą na teorii funkcjonalnej perspektywy zdania i pojęciu
W jednym ze studiów, w którym badano dzieci na poziomie przedoperacyjnym
(Łuczyński, 1990a), użyto do porównań opowiadań ustnych.

46

Jan Łuczyński

pisana jako środek komunikowania się

47



następstwa tematycznego (Daneś, 1974a, 1974b; Firbas, 1974). W pro-
cedurze tej analizuje się strukturę funkcjonalną tekstu poprzez badanie
funkcjonalnych relacji łączących jego jednostki podstawowe. Obejmuje ona
pięć kolejnych kroków: segmentację tekstu na jednostki podstawowe (wy-
powiedzenia), kodowanie następstwa tematycznego, graficzną reprezentację
następstwa tematycznego, wyodrębnianie jednostek struktury funkcjonalnej
(kombinatorycznych modułów tekstowych) oraz obliczanie ilościowych miar
struktury funkcjonalnej: współczynnika integracji (alfa) i współczynnika kon-
densacji (theta).
Pierwszy krok procedury polegał na wyodrębnieniu w badanym tekście
jego jednostek podstawowych. Za jednostkę postawową tekstu przyjęto
wypowiedzenie, konstytuowane przez relację temat - remat (T - R).
Głównym kryterium segmentacji były graficzne wyznaczniki wprowadzone
przez autora badanego tekstu: za odrębne wypowiedzenie uznawano frag-
ment oddzielony od pozostałej części tekstu dużą literą na początku oraz
kropką na jego końcu. Z gramatycznego punktu widzenia fragmenty te były
najczęściej zdaniami. Następnie identyfikowano część tematyczną i część re-
matyczną wypowiedzenia. Za część tematyczną uznawano fragment, który
traktuje o obiekcie znanym z uprzedniego dyskursu lub o pierwszym obiekcie
pojawiającym się w dyskursie. Jako część rematyczną traktowano ten frag-
ment wypowiedzenia, który zawiera nową w dyskursie informację o obiekcie
z części tematycznej. Tak zdefiniowane wypowiedzenie można przedstawić
za pomocą wzoru:
(1) U=T -R
U = wypowiedzenie: fragment tekstu oddzielony od reszty znakami inter-
punkcyjnymi (duża litera na początku i kropka* na końcu wypowiedzenia)
i/lub zgodny ze wzorcem gramatycznym NP - VP (podmiot - orzecze-
nie);
T = temat: część wypowiedzenia, która zawiera element treściowy znany z
uprzedniego dyskursu lub stanowiący początek dyskursu;
R = remat: część wypowiedzenia, która zawiera nową informację o temacie.
W przypadkach, gdy w badanym tekście brakowało graficznych wyznacz-
ników, stosowano następujące zasady: "każdy pojedynczy związek T - R,
który jest zgodny z prostym gramatycznym wzorcem NP - VP, stanowi
oddzielną jednostkę podstawową. Każdy główny związek T - R wraz ze
związkiem zależnym lub podporządkowanym stanowi pojedynczą jednostkę
złożoną z głównego i pobocznego pola komunikacyjnego. Wszędzie tam,

gdzie spójnik i (lub podobne - J. Ł.) łączy dwa związki T - R, które mogą
być przedstawione inaczej jako syntaktycznie i semantycznie niezależne (tj.
każdy konstytuuje niezależny związek T - R), każdy związek T - R stanowi
pojedynczą jednostkę" (Scinto, 1981, s.30).
Opisane wyżej postępowanie pozwoliło wyodrębnić trzy rodzaje wypo-
wiedzeń: proste, (zawierające pojedynczy związek T - R), złożone (zawie-
rające dwa lub więcej związki T - R, pomiędzy którymi nie zachodzi re-
lacja zależności) oraz skondensowane (zawierające dwa lub więcej związki
T --R, pomiędzy którymi zachodzi relacja zależności). Pod względem
funkcjonalnym wypowiedzenia proste i wypowiedzenia złożone nie różnią się
znacznie od siebie. W wypowiedzeniach obydwu typów relacja funkcjonalna
łączy elementy tematyczne z elementarni Tematycznymi. Natomiast w wypo-
wiedzeniu skondensowanym zachodzi funkcjonalna relacja zależności między
składowymi związkami T - R. Relacja ta jest dodatkowym nośnikiem treści
tekstu. Z tego względu wypowiedzenia skondensowane potraktowano jako
jednostki pośrednie między jednostkami podstawowymi tekstu (wypowiedze-
niami prostymi i złożonymi) a jednostkami struktury funkcjonalnej (kombi-
natorycznymi modułami tekstowymi).
Tabela 1. Rodzaje wypowiedzeń ze względu na stukturę funkcjonalną

RodzajWypowiedzenieStruktura funkcjonalnawypowiedzeniaProsteOlekkupił książkę.T - > RZłożoneOlek kupił książkę,T!- - Rlt T2- - R2a Krzyś kupił ołówek.SkondensowaneOlek kupił książkę,
chociaż byfa ona droqa.Ti- Ri [T2 (pio.Ri ) - J?2] Po dokonaniu segmentacji tekstu na wypowiedzenia kodowano przebieg
następstwa tematycznego. W kolejnych wypowiedzeniach wyszukiwano ele-
menty treściowe, które wystąpiły już w poprzedzającym dyskursie. W przy-
padku odnalezienia takowych, notowano wystąpienie relacji funkcjonalnej

48
Jan Łuczyński
pomiędzy wypowiedzeniami zawierającymi =te elementy (rys. 1).
Rysunek 1. Kodowanie następstwa tematycznego
Tekst Następstwo tematyczne
(1) Nalej wody do garnka. .. T! - RI
l
(2) Wsyp budyń. T2(0.Ti) -> R2
(3) Garnek trzeba postawić na ogniu. . TS(= RI)
W trzecim kroku procedury przedstawiano w formie grafu przebieg
następstwa tematycznego w badanym tekście. Wierzchołki grafu reprezen-
towały poszczególne wypowiedzenia, które wyodrębniono w tekście w kroku
pierwszym, zaś strzałki - zakodowane w kroku drugim relacje funkcjonalne
zachodzące między wypowiedzeniami. Wypowiedzenia skondensowane, tj.
zawierające dwa lub więcej związków T - R, między którymi zachodzi re-
lacja podporządkowania, zaznaczano za pomocą pętli (rys. 2).
Graficzna prezentacja następstwa tematycznego stanowiła podstawę iden-
tyfikacji jednostek struktury funkcjonalnej tekstu, czyli kombinatorycznych
modułów tekstowych. Zgodnie z definicją Scinto: "moduł M jest zestawem
nie mniej niż dwóch składowych S (wypowiedzeń - J. Ł.) należących do T
(tekstu - J. Ł.), pomiędzy którymi istnieje funkcjonalna relacja (związki T
- R). Ponadto moduł M nie jest składową jakiegokolwiek innego modułu
(A jest składową B wtedy i tylko wtedy, gdy każdy element A jest elemen-
tem B i istnieje przynajmniej jeden element B, który nie jest elementem
A)" (1986, s.116). Proces wyodrębniania kombinatorycznych modułów te-
kstowych należy przeprowadzać z zachowaniem następujących zasad - po
pierwsze: moduły powinny zawierać jak największą porcję treści, a po drugie:
powinny składać się z jak najmniejszych ilości jednostek podstawowych te-
kstu (wypowiedzeń). Ponieważ nośnikiem treści w tekście są relacje funkcjo-
nalne (łączące wypowiedzenia), kombinatoryczne moduły tekstowe powinny
zawierać ich jak najwięcej przy możliwie najmniejszej ilości wypowiedzeń.

49
Mowa pisana jako środek komunikowania się
Rysunek 2. Graficzna prezentacja następstwa tematycznego
l

a
wierzchołek: wypowiedzenie proste lub złożone
(nie zawierajiące relacji zależności
między składowymi związkami T-R)
pętla: wypowiedzenie skondensowane (zawierające
relacje zależności między składowymi związkami T-R)
strzałka: funkcjonalna relacja między dwoma wypowiedzeniami
Wyodrębnieniu kombinatorycznych modułów tekstowych z zachowaniem
powyższych zasad służy matryca o ilości rzędów i kolumn równej ilości wierz-
chołków grafu (ilości wypowiedzeń w tekście). Do matrycy należy wprowa-
dzić wszystkie relacje funkcjonalne łączące wypowiedzenia (strzałki w gra-
fie), oznaczając je cyfrą J. Brak relacji koduje się jako 0. Kombinato-
ryczne moduły tekstowe wyodrębniano poprzez zaznaczenie w matrycy tych
rzędów i kolumn, w których l pojawia się więcej niż jeden raz, oraz przez
wypisanie wszystkich znajdujących się w nich relacji. W ten sposób uzyski-
wano (tworzące kombinatoryczne moduły tekstowe) zestawy strzałek (funk-
cjonalnych relacji) o wspólnych początkowych lub końcowych wierzchołkach
(wypowiedzeniach), przy czym - zgodnie z definicją modułu - żadna ze
strzałek nie mogła zostać zaliczona do więcej niż jednego modułu. Jeżeli w
matrycy pozostawały jeszcze jakieś jedynki (znajdujące się poza wcześniej
wyodrębnionymi), wypisywano je jako odrębne moduły (rys. 3).

50

Jan Łuczyński

Mowa pisana jako środek komunikowania się 51



Rysunek 3. Identyfikacja kombinatorycznych modułów tekstowych

tekst, i tym większa zatem jego potencjalna komunikatywność3.





Tabela 2. Typy kombinatorycznych modułów tekstowych
Graf następstwa tematycznego
IV
V
II
III

Matryca 1 2 345610 1 000020 100030O0
S~\40o^50j6o
Kombinatoryczne moduły w tekście
M1=(U3+U4);(U3+U5) Ml
M2=(U4+U6);(U5+U6) . M2 /-,':...
M3=(U1+U2) . - . M3
M4=(U2+U3) ' ':v ' M4 -- . '' '


otwarte
liniowe
zamknięte
wypowiedzenie
relacja funkcjonalna
W tekstach występują również moduły złożone, stanowiące kombinacje
dwóch lub więcej typów modułów z tabeli 2. Przykłady modułów złożonych
zamieszczono na rysunku 4. Z uwagi na większy (w porównaniu z ty-
pami "czystymi") stopień komplikacji relacji funkcjonalnych w modułach
złożonych, ich pojawienie się świadczy o wysokim stopniu integracji tekstu.
Rysunek 4. Przykłady złożonych kombinatorycznych modułów tekstowych





Wyodrębnione w czwartym kroku kombinatoryczne moduły tekstowe są
jednostkami funkcjonalnej struktury tekstu; stanowią takie jej wycinki, w
których najmniejsza możliwa (ze względów formalnych przyjętych w pro-
cedurze) ilość wypowiedzeń jest powiązana największą możliwą ilością re-
lacji funkcjonalnych. Zważywszy, iż to właśnie relacje funkcjonalne są
nośnikiem znaczenia tekstu, można obrazowo określić kombinatoryczne
moduły tekstowe jako te fragmenty funkcjonalnej struktury tekstu, w
których występuje największe możliwe nasycenie treścią. Poziom nasyce-
nia może być różny, co ilustruje klasyfikacja kombinatorycznych modułów
tekstowych w tabeli 2. Im większa frekwencja modułów o skomplikowanej
budowie (typu zamkniętego), tym bardziej spójny, nasycony treścią jest


1 + 4
1 + 2
1 + 2 + 5
Komunikatywność "potencjalna", gdyż o zdolności tekstu do przekazywania treści
decydują w równej mierze poza właściwościami tekstu także czynniki pozatekstowe, jak
cechy odbiorcy (zasada wzajemności).

52

Jan Łuczyński

Mowa pisana jako środek komunikowania się

53



W ostatnim, piątym kroku procedury obliczano dwa wskaźniki ilościowe.
Współczynnik strukturalnej integracji alfa jest definiowany wzorem:
(2) alfa = ZM
TM = ilość kombinatorycznych modułów wyodrębnionych w danym
tekście,
A = ilość strzałek w grafie tekstu,
alfa = współczynnik integracji tekstu.
Współczynnik alfa przyjmuje wartości od O do 1. Jego niska wartość
wskazuje na wysoki stopień zintegrowania funkcjonalnych relacji między jed-
nostkami podstawowymi tekstu w kombinatoryczne moduły tekstowe.
Współczynnik kondensacji theta obliczano według wzoru:
(3) theta =^-
SL = ilość pętli reprezentujących w grafie tekstu wypowiedzenia skon-
densowane,
V = ilość wierzchołków w grafie (wypowiedzeń w tekście),
theła = współczynnik kondensacji tekstu.
Współczynnik theta ukazuje, w jakim stopniu treść tekstu jest zorganizo-
wana w jednostki pośrednie między jednostkami podstawowymi tekstu (wy-
powiedzenia proste lub złożone - bez relacji zależności między składowymi
związkami T - R) a jednostkami struktury funkcjonalnej (kombinatorycz-
nymi modułami tekstowymi), tj. w skondensowane związki T - R.
Przebieg badania i osoby badane
Badania wykonano w dwóch etapach. W pierwszym, w którym porów-
nywano struktury funkcjonalne tekstów instrukcyjnych (napisanych przez
badanych o różnym poziomie rozwoju inteligencji operacyjnej), uczestni-
czyło 64 uczniów Szkoły Podstawowej Nr 89 w Nowej Hucie (34 z klasy
V i 30 z klasy VIII - Witko, 1990). Wszyscy badani pisali dwa te-
ksty instrukcyjne. Tematem pierwszego tekstu było "pranie". Czynność
tę wybrano z uwagi na stosunkowo małą ilość wariantów jej wykonania.
Zadanie, przed jakim stanęli badani, miało więc charakter algorytmiczny:
przedstawienie sekwencji czynności, jaka musi zostać wykonana, by pra-
nie doszło do skutku. Drugi tekst instrukcyjny dotyczył "zorganizowania
uroczystości z okazji sześćdziesiątych urodzin babci". W tym zadaniu do-
wolność wybranego rozwiązania była niemal całkowita. Zadania te dobrano

dla sprawdzenia, w jakim stopniu struktura funkcjonalna tekstu instrukcyj-
nego zależy od typu zadania, którego instrukcja dotyczy ("algorytniiczne"
vs. "heurystyczne").
W etapie drugim porównywano struktury funkcjonalne tekstów iiistruk-
cyjnych ze strukturami funkcjonalnymi tekstów narracyjnych, napisanych
przez 60 uczniów klasy VIII (Skrzekut, 1990). Badani pisali dwa teksty: in-
strukcyjny ("jak zrobić budyń") oraz narracyjny (opowiadanie na podstawie
fotografii).
Technika zbierania materiału w obydwu etapach była podobna. Dla uzy-
skania tekstów instrukcyjnych stosowano następujące polecenia:
1) "Pranie": "Mama twojego kolegi wyjechała na miesiąc do sanatorium.
W czasie jej nieobecności nazbierało się trochę rzeczy do prania: bielizna
pościelowa, kolorowe bluzki i podkoszulki oraz skarpety. Kolega postanowił
je wyprać. Jak ma to zrobić?" (Witko, 1990, s.31).
2) "Urodziny": "Wyobraź sobie, że babcia, która ma duży dorn, wy-
brała ciebie na organizatora uroczystości jej 60-tych urodzin. Przewiduje
dużo gości, będą twoi dziadkowie, wujowie, ciocie, kuzyni i kuzynki oraz
bliscy sąsiedzi. Planując ją, musisz pomyśleć o wszystkich, tak aby każdy
zaproszony czuł się dobrze. Przedstaw swój plan działania". (Witko, 1990,
s.32).
3) "Budyń": "Kolega obiecał mamie, że przygotuje po obiedzie deser -
miał to być budyń. Kolega nie wie jednak, w jaki sposób go przygotować.
Wytłumacz mu, jak ma to zrobić" (Skrzekut, 1990, s.29).
Teksty narracyjne były zbierane techniką stosowaną w cytowanych już
badaniach (Łuczyński, 1989, 1990a, 1990b). Badanym pokazywano czarno-
białą fotografię przedstawiającą grupę dzieci w klasie. Instrukcja br'zmiała
następująco:
4) "Klasa": "Popatrz uważnie na to zdjęcie. Wyobraź sobie, że to., c� tu-
taj się dzieje, jest tylko jedną ze scen pewnego wydarzenia. Zastanów się, co
działo się przedtem i co się dalej stanie. Napisz tę historię. Postaraj się na-
pisać tak, żebym ją sobie mogła, czytając, dokładnie wyobrazić". (Skirzekut,
1990,s.29).
Do określenia poziomu rozwoju inteligencji operacyjnej badanych' stoso-
wano T.O.F. - Test Operacji Formalnych (Longeot, 1967), który wypełniali
wszyscy badani w obydwu etapach. Test ten pozwala na zakwalifikowanie
osoby badanej do jednego z pięciu poziomów rozwoju inteligencji op'eracyj-
nej: konkretnego niższego (A), konkretnego wyższego (B), przedform;alnego,
formalnego niższego (A) lub formalnego wyższego (B).

54

Jan Łuczyński

Mowa pisana jako środek komunikowania się

55



Tabela 3. Wartości średnie współczynników integracji - alfa i kondensacji - theta
dla tekstów instrukcyjnych typu algorytmicznego i heurystycznego oraz wyniki
analizy wariancji

P.I.*algorytmiczne
n alfa thetaheurystyczne
alfa thetaMSMSMSMSKonkretny B**10 0.690,.240.200,.220.840.210.390,.30Przedformalny19 0.460.210.240.190.500.200.280.17Formalny A26 0.450.240.200.240.400.200.240.20Formalny B8 0.290.150.160.100.200.140.320.18Analizawariancji'' F,- ' "' ' 5..000.3417..211.25p=0.05istotnanieistotnaistotnanieistotna* Poziom rozwoju inteligencji operacyjnej
** W badnej grupie nie stwierdzono poziomu konkretno-operacyjnego A u żadnej
z badanych osób
Tabela 4. Ilość i procent wypowiedzeń skondensowanych w instrukcyjnych tekstach
"algorytmicznych" i "heurystycznych"

Rodzaje tekstuRodzaje wypowiedzeńIlośćproste i złożone38881.5algorytmiczneskondensowane8818.5proste i złożone ,40172.5heurystyczneskondensowane15427.5
Pisanie tekstów oraz badanie inteligencji operacyjnej w obu etapach
odbywało się zbiorowo, w grupach 10-12 osobowych.
Wyniki
Wyniki pierwszego etapu badania, w którym porównywano struktury funk-
cjonalne tekstów instrukcyjnych typu "algorytmicznego" i "heurystycznego"
(napisane przez badanych o różnym poziomie rozwoju inteligencji operacyj-
nej), przedstawiono w tabelach 3, 4 i 5.
Tabela 5. Wartości średnie współczynników modułów prostych (P) i modułów
złożonych (Z) dla tekstów instrukcyjnych typu algorytmicznego i heurystycznego
oraz wyniki analizy wariancji

P.I.*algorytmiczne
n P Zheurystyczne
P ZM SM SM SM SKonkretny B**10 0.89 0.190.11 0.190.85 0.170.14 0.17Przedformalny19 0.83 0.210.16 0.210.75 0.230.24 0.23Formalny A26 0.73 0.200.26 0.200.66 0.210.33 0.21Formalny B8 0.52 0.340.47 0.340.40 0.350.59 0.35AnalizawariancjiF;5.055.056.356.35p=0.05istotnaistotnaistotnaistotna* Poziom rozwoju inteligencji operacyjnej
** W badnej gru-! -'- -----' ------
z badanych osób
** W badnej grupie nie stwierdzono poziomu konkretno-operacyjnego A u żadnej
Analiza wariancji potwierdziła dostrzeżoną w innych (cytowanych wyżej)
badaniach nad tekstami narracyjnymi zależność pomiędzy współczynnikiem
integracji alfa a poziomem rozwoju inteligencji operacyjnej: w miarę wzro-
stu poziomu inteligencji operacyjnej maleje wartość współczynnika alfa, tj.
rośnie poziom integracji tekstu. Prawidłowość ta wystąpiła w obydwu ty-
pach tekstów instrukcyjnych. W zakresie współczynnika kondensacji theta

56

Jan Łuczyński

Mowa pisana jako środek komunikowania się

57



nie wystąpiły różnice statystycznie istotne (tabela 3), co również zgodne jest
z rezultatami uzyskanymi w badaniach tekstów narracyjnych.
Tym niemniej na każdym poziomie rozwoju inteligencji średnie wartości
współczynnika theta dla tekstów "heurystycznych" (instrukcja dotycząca
organizacji urodzin babci) są nieco wyższe niż średnie wartości tego współ-
czynnika dla tekstów "algorytmicznych" (instrukcja "jak zrobić pranie"). W
związku z tym porównano ilość wypowiedzeń skondensowanych, wykrytych
w tekstach obydwu rodzajów (tabela 4). Udział wypowiedzeń skondensowa-
nych w tekstach "heurystycznych", napisanych przez wszystkich badanych
(bez podziału według kryterium poziomu rozwoju inteligencji operacyjnej),
wynosi 27,5 %, natomiast w tekstach "algorytmicznych" - 18,5%.
c*'2
b
Tabela 6. Wartości średnie współczynnika integracji o(fadla tekstów narracyjnych i
tekstów mstrukcyjnych w grupach według poziomu rozwoju inteligencji operacyjnej
P.I."
Rodzaje tekstu
Narracyjny Przedformalny 21 0.37 0.02
Instrukcyjny Przedformalny 21 0.66 0.04
Narracyjny Formalny A 39 0.28 0.02
Instrukcyjny Formalny A 39 0.48 0.02
* Poziom rozwoju inteligencji operacyjnej
Tabela 7. Wartości średnie współczynnika kondensacji theta dla tekstów narra-
cyjnych i tekstów instrukcyjnych w grupach według poziomu rozwoju inteligencji
operacyjnej
P.I.'
Rodzaje tekstu
Narracyjny Przedformalny 21 0.32 0.04
Instrukcyjny Przedformalny 21 0.13 0.02
Narracyjny Formalny A 39 0.33 0.02
Instrukcyjny Formalny A 39 0.29 0.04
. * Poziom rozwoju inteligencji operacyjnej

Oprócz wskaźników ilościowych analizowano również frekwencję kombi-
natorycznych modułów tekstowych typów "czystych" (tabela 2) i złożonych,
stanowiących kombinacje typów czystych (rys. 4). W tym celu obliczono
współczynniki prostych oraz złożonych modułów tekstowych, wyrażone sto-
sunkiem liczby modułów danego typu do ogólnej liczby modułów w bada-
nym tekście (tabela 5). Analiza wariancji wykazała zależności statystycznie
istotne między poziomem rozwoju inteligencji a wartościami współczynników
modułów prostych i złożonych, zarówno w instrukcyjnych tekstach algo-
rytmicznych, jak i heurystycznych. W miarę wzrostu poziomu inteligen-
cji maleje współczynnik modułów prostych, natomiast rośnie współczynnik
modułów złożonych.
Wyniki drugiego etapu badań znajdują się w tabelach 6 i 7. Ponieważ
test T.O.F. wykazał jedynie dwa poziomy inteligencji operacyjnej w ba-
danej grupie (przedformalny i formalny A), porównano średnie wartości
współczynników alfa i theta testem t Studenta. Teksty narracyjne napisane
przez osoby zakwalifikowane do poziomu formalno-operacyjnego A charak-
teryzowały się wyższym poziomem integracji (wyrażonym niższą wartością
średnią współczynnika alfa) w porównaniu z tekstami osób z poziomu przed-
formalnego (tabela 6). W zakresie współczynnika kondensacji theta nie
stwierdzono różnicy istotnej statystycznie (tabela 7). Porównanie średnich
współczynników alfa i theta dla tekstów instrukcyjnych napisanych przez te
grupy badanych przyniosło taki sam rezultat. Oznacza to, iż osoby znaj-
dujące się na poziomie formalno-operacyjnym rozwoju inteligencji wytwa-
rzają teksty pisane, których treść jest lepiej zintegrowana w kombinatoryczne
moduły tekstowe niż osoby znajdujące się na poziomie przedformalnym -
niezależnie od tego, czy wytwarzany jest tekst narracyjny czy instrukcyjny.
W zakresie współczynnika kondensacji theta zaobserwowano interesującą
różnicę. O ile pomiędzy średnimi jego wartościami dla tekstów narracyjnych
z obu grup badanych nie zachodzą żadne różnice4, o tyle średni współczynnik
theta tekstów instrukcyjnych napisanych przez badanych o inteligencji
formalno-operacyjnej jest istotnie wyższy od średniego współczynnika theta
tekstów instrukcyjnych z grupy przedformalnej (tabela 7).
Porównanie średnich wartości współczynnika integracji alfa dla tekstów
W badaniach amerykańskich (Scinto, 1984, 1986) - w odróżnieniu od badań
polskich (Łuczyński, 1991) - teksty narracyjne napisane przez osoby badane na
formalno-operacyjnym poziomie inteligencji charakteryzowały się istotnie wyższym
współczynnikiem kondensacji niż teksty autorstwa badanych znajdujących się w stadium
operacji konkretnych.

58

Jan Łuczyński

pisana jako środek komunikowania się

59



narracyjnych i instrukcyjnych wykazało, iż zarówno w grupie przedfor-
malnej, jak i w grupie formalno-operacyjnej średni współczynnik alfa dla
tekstów narracyjnych różni się w sposób statystycznie istotny od średniego
współczynnika alfa dla tekstów instrukcyjnych (tabela 6). Porównanie
średnich wyników współczynnika alfa dla tekstów narracyjnych i tekstów in-
strukcyjnych na obu poziomach rozwoju inteligencji wykazało istnienie różnic
istotnych, wskazujących na wyższy stopień integracji tekstów narracyjnych.
Analogiczne porównanie dla współczynnika theta przedstawione w tabeli
7 dało nieco inny rezultat. Dla tekstów pochodzących od badanych na przed-
formalnym poziomie roz\voju inteligencji operacyjnej różnica statystycznie
istotna wystąpiła między tekstami narracyjnymi a instrukcyjnymi (średni
; współczynnik theta dla tekstów narracyjnych był wyższy niż dla tekstów
instrukcyjnych). Natomiast nie stwierdzono różnicy między tekstami napi-
sanymi przez badanych na poziomie formalno-operacyjnym inteligencji.
Analiza jakościowa, polegająca na obliczaniu procentowego udziału
różnych typów kombinatorycznych modułów w badanych tekstach, wykazała
mniejszy udział modułów prostych (por. tabela 2) w narracyjnych niż w in-
strukcyjnych tekstach młodzieży z poziomu formalno-operacyjnego, a tym
samym większy w tekstach narracyjnych niż instrukcyjnych udział modułów
złożonych, stanowiących kombinacje dwóch lub więcej modułów prostych
(rys. 4). W tekstach narracyjnych modułów prostych było 64%, złożonych
- 36%, natomiast w tekstach instrukcyjnych modułów prostych było 82%,
złożonych - 18%. Wyniki dla tekstów napisanych przez osoby znajdujące
się na poziomie przedformalnym inteligencji były podobne: w tekstach nar-
racyjnych 68% modułów zakwalifikowano do kategorii prostych, zaś 32% do
złożonych, a w tekstach instrukcyjnych - 90% prostych i 10% złożonych.
Dyskusja
Porównanie tekstów narracyjnych z tekstami instrukcyjnymi pozwała stwier-
dzić, iż wymagają one odmiennych do pewnego stopnia strategii rozwijania
dyskursu, realizowanych za pomocą różnych rodzajów struktury funkcjo-
nalnej. Należy przy tym podkreślić, że czynnik tak istotny, jak poziom
rozwoju inteligencji operacyjnej autora tekstu, nie pozostaje w związku z
typem struktury funkcjonalnej zastosowanym w danym rodzaju tekstu pisa-
nego. Oznacza to, iż rodzaj tekstu (narracyjny lub instrukcyjny) jest czyn-
nikiem warunkującym używanie określonego typu struktur funkcjonalnych
niezależnie od poziomu rozwoju inteligencji operacyjnej.

Badania wykazały, iż pisane teksty narracyjne charakteryzują się więk-
szym stopniem integracji (mierzonym współczynnikiem alfa) niż teksty in-
strukcyjne. Stwierdzono to na każdym z badanych poziomów rozwoju inte-
ligencji operacyjnej.
Pod względem stopnia kondensacji, a \viec stopnia wykorzystania do prze-
kazania treści struktur zdaniowych typu podrzędnego, wyniki są .mniej jed-
noznaczne. Badani o inteligencji przedformalnej używają częściej złożonych
struktur zdaniowych w tekstach narracyjnych niż w tekstach instrukcyjnych.
Na poziomie formalno-operacyjnym różnica ta zanika.
Zależności wyłaniające się z analizy statystycznej wyników ilościowych
potwierdziła też analiza jakościowa kombinatorycznych modułów teksto-
wych. Moduły złożone, stanowiące kombinacje dwóch lub więcej modułów
prostych, częściej występowały w tekstach narracyjnych niż w tekstach in-
strukcyjnych, niezależnie od poziomu inteligencji autorów analizowanych
tekstów.
Powyższe dane wskazują, iż osoby o formalno-operacyjnym poziomie inte-
ligencji kierują się przy pisaniu tekstów narracyjnych odmiennymi zasadami
niż przy pisaniu tekstów instrukcyjnych. Racją bytu tekstu instrukcyjnego
jest przekazanie informacji niezbędnej do wykonania określonego zadania.
Nadmierna komplikacja struktury funkcjonalnej takiego tekstu może utru-
dnić odbiorcy wykrycie istotnej informacji. Tekst narracyjny natomiast wy-
maga zastosowania struktury funkcjonalnej o większym stopniu komplikacji,
co służy oddaniu wszystkich aspektów relacjonowanego zdarzenia. Im bo-
gatsze zdarzenie, tym bardziej złożona struktura funkcjonalna jest niezbędna
. do jego pełnego opisu. Można więc stwierdzić, że do wytworzenia pisanych
tekstów narracyjnych stosowane są inne środki (inny rodzaj struktury funk-
cjonalnej) niż do wytworzenia pisanych tekstów instrukcyjnych.
Potwierdzenia powyższej interpretacji dostarczyło również porównanie
struktur funkcjonalnych dwóch rodzajów tekstów instrukcyjnych, "algoryt-
micznych" vs. "heurystycznych". Instrukcje "algorytmiczne", a więc do-
tyczące wykonania czynności nie dopuszczającej wielu wariantów osiągnięcia
tego samego rezultatu ("pranie"), znacznie rzadziej od instrukcji "heurys-
tycznych" ("organizacja przyjęcia urodzinowego") zawierały wypowiedzenia
skondensowane. Stopień kondensacji tekstów "heurystycznych" jest zatem
wyższy niż instrukcji "algorytmicznych". Sugeruje to, iż jednym z czynników
wpływających na strukturę funkcjonalną tekstów instrukcyjnych jest struk-
tura czynności, o której traktuje instrukcja. Czynności dopuszczające różne
warianty wykonania stwarzają okazję do zastosowania złożonych struktur

60

Jan Łuczyński

Mowa pisana jako środek komunikowania się

61



funkcjonalnych.
Powyższe stwierdzenia prowokują pytanie o źródła wiedzy o sposo-
bach użytkowania funkcjonalnych narzędzi w wytwarzaniu tekstów pisa-
nych. Przedstawione tu badania dają na nie odpowiedź pośrednią. Uzy-
skanie podobnego obrazu relacji mowa pisana - inteligencja operacyjna
na materiale tekstów instrukcyjnych i na materiale tekstów narracyjnych
sugeruje, że inteligencja operacyjna pozostaje w związku z umiejętnością
formułowania różnego rodzaju tekstów pisanych. Natomiast różnicowanie
funkcjonalnych środków językowych dokonuje się w wyniku oddziaływania
innych czynników.
Użytkowaniem środków językowych (w tym struktur funkcjonalnych) kie-
rują zasady społeczne, ze wspomnianą wcześniej zasadą wzajemności (Ny-
strand, 1986) na czele. Wymaganie adekwatnej do zadania i oczekiwań
odbiorcy jasności tekstu instrukcyjnego, wymaganie adekwatnego do zdarze-
nia (będącego przedmiotem narracji) oraz do oczekiwań odbiorcy nasycenia
treścią tekstu narracyjnego - to przykłady społecznych zasad rządzących
wytwarzaniem tekstów pisanych. Ich przestrzeganie jest równie ważne, jak
przestrzeganie reguł językowych, zaś ich nabywanie stanowi przedłużenie pro-
cesów rozwoju kompetencji komunikacyjnej. : ,
Bibliografia
Akinaso F.N. (1982). On the differences between spoken and written language,
Language and Speech, 25, 97-125.
Bloomfield L. (1933). Language, New York: Holt.
Chafe W., Danielewicz J. (1987). Properties of spoken and written language, w:
R. Horowitz, S.J. Samuels (red.), Comprehending orał and written language,
San Diego: Academic Press.
Daneś F. (1974a). Functional sentence perspective and the organization of the
text, w: F. Daneś (red.), Papers on functional sentence perspective, The
Hague: Mouton.
Daneś F . (I974b). Semantyczna i tematyczna struktura zdania i tekstu, w: M.R.
Mayenowa (red.), Tekst i język - problemy semantyczne, Wrocław: Ossoli-
neum.
Eirbas J. (1974). O pojęciu dynamiczności wypowiedzeniowej w teorii funkcjo-
nalnej perspektywy zdania, w: M.R. Mayenowa (red.), Tekst i język -
problemy semantyczne, Wrocław: Ossolineum.

Halliday M.A.K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation
of language and meaning, Baltimore: University Park Press.
Halliday M.A.K. (1987). Spoken and written modes of meaning, w: R. Horowitz,
S.J. Samuels (red.), Comprehending orał and written language, San Diego:
Academic Press.
Himley M. (1986). Genre as generative: One perspective on the child's early
writing growth, w: M. Nystrand (red.), The structure of written communi-
cation, Orlando: Academic Press.
Horowitz R., Samuels S.J. (1987a) (red.). Comprehending orał and written
language, San Diego: Academic Press.
Horowitz R., Samuels S.J. (I987b). Comprehending orał and written language:
Critical contrasts for literacy and schooling, w: R. Horowitz, S.J. Samuels
(red.), Comprehending orał and written language, San Diego: Academic
Press.
Karolak S. (1984). Składnia wyrażeń predykatywnych, w: Z. Topolińska (red.),
Składnia, Warszawa: PWN.
Kielar-Turska M. (1989). Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków: nakładem UJ.
Longeot F. (1967). Aspects differentiels de la psychologie genetiąue, Paris: BI-
NOP.
Łuczyński J. (1989). Text strategies and cognition - the organization of meaning
in written text and the development of operational intelligence, w: P. Boscolo
(red.), Writing: Trends in European research. Proceedings of the Interna-
tional Workshop on Writing (Padova, Italy, 3-4 December 1988), Padova:
UPSEL Editore.
Łuczyński J. (1990a). Functional structures of spoken and written narratives pro-
duced by preoperational and operational children, Referat prezentowany na
V Międzynarodowym Kongresie z Badań nad Językiem Dziecka.
Łuczyński J. (1990b). Inteligencja operacyjna a rozwój strategii komponowania
tekstów pisanych, Psychologia Wychowawcza, 33(3), 111-129.
Łuczyński J. (1990c). Problem relacji między mową ustną a mową pisaną - im-
plikacje dla badań nad psychologicznymi mechanizmami pisma, Psychologia
Wychowawcza, 33(5), 289-300.
Łuczyński J. (1991). Functional composition strategies in texts written by Polish-
and English speaking children, Journal of Social Psychology, 131(2), 285-287


62

Jan Łuczyński



Mathesius V. (1971). O tak zwanym aktualnym rozczłonkowaniu zdania, w: M.R.
Mayenowa (red.), O spójności tekstu, Wrocław: Ossolineum.
Nystrand M. (1986). The structure of written communication. Orlando: Acade-
mic Press.
Nystrand M. (1987). The role of context in written communication, w: R. Ho-
rowitz, S.J. Samuels (red.), Comprehending orał and written language, San
Diego: Academic Press.
Nystrand M., Himley M. (1984). Written text as social interaction, Theory into
Practice, 3, 198-207.
Scinto L.F.M. (1984). The architectonics of texts produced by children and the
development of higher cognitive functions, Discourse Processes, 7, 371-418.
Scinto L.F.M. (1986). Written language and psychological development, Orlando:
Academic Press.
Skrzekut R. (1990). Umiejętność konstruowania pisanych tekstów narracyjnych i
instrukcyjnych a poziom rozwoju operacji umysłowych młodzieży 15-letniej.
Praca magisterska, Zakład Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej UJ,
Kraków.
Witko G. (1990). Poziom inteligencji operacyjnej a sposób konstruowania tekstów
instrukcyjnych przez dzieci i młodzież. Praca magisterska, Zakład Psycho-
logii Rozwojowej i Wychowawczej UJ, Kraków.
Wygotski L.S. (1971). Wybrane pracepsychologiczne, Warszawa: PWN.

CZĘŚĆ DRUGA
SYTUACYJNO-INTERAKCYJNE
UWARUNKOWANIA AKTYWNOŚCI
JĘZYKOWEJ DZIECKA

Grace Wales Shugar
Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się
Artykuł nawiązuje do tego nurtu badań psycholingwistycznych, w
których aktywność komunikowania się traktowana jest jako proces dyskursu.
W przeciwieństwie do tradycyjnych analiz wymiany informacji między komu-
nikującymi się osobami, badacze dyskursu rozumieją ten proces jako wspólne
tworzenie znaczeń, wspólnie nadawanych i interpretowanych przez uczest-
ników zdarzeń interakcyjnych (Tannen, 1986a). Takie podejście do badania
aktywności komunikacyjnej jest wciąż" jeszcze lepiej znane i częściej wyko-
rzystywane poza psychologią (w tzw. analizie konwersacyjnej i w bada-
niach etnograficznych), ale jego ważne implikacje powinny być przez psycho-
logów (i pedagogów) dostrzeżone i szeroko eksplorowane (patrz np.: Sinclair
i Coulthard, 1975; Mehan, 1978; Potter i Wetherell, 1987, Shugar, w druku).
Artykuł ten składa się z dwu części. Pierwsza dotyczy rozważań teo-
retycznych, które określają nasze podejście badawcze. Druga zaś ukazuje
projekt badawczy, materiał empiryczny i niektóre z uzyskanych wyników.
Część pierwsza:
Dyskurs i uczestnictwo w dyskursie i
Niemal wszystkie przypadki naszego posługiwania się językiem prowadzą
do tego, co powszechnie jest teraz znane pod hasłem "dyskursu". Dys-
kurs obejmuje wielopoziomowe powiązania między językiem a światem lu-
dzi posługujących się nim, a więc zależności między wypowiedziami (ak-
tami mowy), tymi, którzy je wypowiadają i interpretują, oraz sytuacjami, w
których są nadawane i interpretowane (Shugar, 1983). Powiązania między
aktami mowy w dyskursie mają charakter sekwencyjny -jeden akt pociąga
bowiem za sobą inny akt (np. komentarz implikuje reakcję, pytanie impli-
kuje odpowiedź). Kolejne zaś wymiany tworzą tzw. wewnętrzne struk-

66

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

67



tury dyskursu. Te wewnętrzne struktury realizują struktury nadrzędne zgo-
dnie z regułami (Kurcz, 1987 s.265) danego rodzaju dyskursu (np. lekcja
szkolna, rozmowy nieformalne, opowiadanie) oraz cel i kierunek tematyczny,
jaki przyjmuje tok dyskursu. Cechą podstawową tego procesu jest dyna-
miczność. Dyskurs jako zjawisko narastające w procesie tworzenia znaczeń
jest wytworem zarówno mówiących, jak i słuchających.
Termin "dyskurs" bywa używany na wiele sposobów (por. np. Kurcz,
w druku; Tannen, 1982; Potter i Wetherell, 1987). W tym artykule przyj-
mujemy za Fasoldem (socjolingwistą), że analizę dyskursu należy traktować
jako badanie zdarzeń interakcyjnych: jak ludzie posługują się językiem w
toku interakcji społecznych, jakie napotykają trudności i jakie odnoszą suk-
cesy, próbując porozumieć się z innymi (Fasold, 1990 s.65). Takie podejście
jest bliskie poglądom psychologów społecznych (Potter i Wetherell, 1987),
którzy oczekują, że badając różne formy dyskursu można uzyskać lepsze
zrozumienie zjawisk społecznych. Takie podejście badawcze wyłania się też
z wcześniejszych prac autorki i współpracowników. Analizując rozwój dys-
kursu dziecięcego, traktowaliśmy zjawisko dyskursu jako proces społeczno-
interakcyjny od początku jego tworzenia (Shugar, 1975,1983, 1989; Shugar i
Bokus, 1986, 1988; Pożarowska, 1985; Bokus, 1984, 1989, 1991a). W naszym
podejściu nie sprowadzamy dyskursu tylko do aktów językowych. Dyskurs
składa się z bardziej złożonych połączeń aktów językowych i niejęzykowych.
Ukazując rozwój zdarzeń interakcyjnych, badacze muszą uwzględniać różne
formy i sposoby zachowań komunikatywnych, nie tylko językowe (por. np.
analiza dyskursu w interakcjach dziecięcych, Shugar, 1983).
W tym artykule nasze zainteresowanie skupia się na aspekcie "uczestnic-
twa w dyskursie". Pojęcie to odnosi się do sposobów inicjowania, podtrzy-
mywania i rozwijania zdarzeń dyskursu. Uczestnicząc w dyskursie, każdy w
jakiejś mierze wpływa na konstruowanie tego procesu. Sposób, w jaki każdy
uczestnik "używa" wypowiedzi poprzedniego mówcy, wpływa na przebieg
całego zdarzenia. Gumperz (1982) mówi tu o procesie "kontekstualizacji"
wkładów, sprawiającym, że partnerzy mogą dochodzić do wspólnych zna-
czeń. Według Tannen (1986a, 1986b), w dyskursie powstają pewne wzorce
czy style wymian, które są właściwe danemu układowi uczestników w danej
sytuacji.
W tym ujęciu zjawisko uczestnictwa w dyskursie ma duże znaczenie teore-
tyczne, jak i empiryczne. Podstawowe założenie, które przyjmujemy w naszej
analizie dyskursu, sformułować można następująco: aby poznać i wyjaśnić
aktywność dyskursywną, należy nań patrzeć z perspektywy jej podmiotów.

Struktura społecznych ram dyskursu '
Dyskurs powstaje zawsze w jakimś społecznym kontekście. Ów kontekst
stwarza tzw. ramy dyskursu. Podstawowym wymogiem analizy uczestnic-
twa dzieci w dyskursie jest więc scharakteryzowanie społecznych ram wy-
znaczających przebieg tego procesu . Rozważmy koncepcję ram dyskursu
autorstwa Saville-T'roike i Kleifgen (1986), zaproponowaną dla ułatwienia
analizy interakcji społecznych w klasie szkolnej. Ramy dyskursu obejmują
trzy poziomy :
1) skrypty, '
2) struktury, , _ ,,
3) kod. " , >
Na poziomie skryptów lokalizujemy wiedzę, która jest podstawą wnio-
skowań i oczekiwań dotyczących zdarzeń komunikatywnych pojawiających
się w klasie szkolnej. Poziom struktury odnosi się do organizacji komuni-
kowania się pomiędzy nauczycielami i uczniami,organizacji uznawanej przez
osoby nauczające i uczące się. Typową strukturą jest tu cykl Inicjowanie
- Odpowiedź - Informacja zwrotna (Sinclair i Coulthard, 1975; Wilkin-
son, 1990). Poziom kodu (trzeci z wymienionych wyżej) dotyczy form i spo-
sobów zachowań komunikatywnych, będących realizacją nadrzędnych struk-
tur dyskursu. Powyższa propozycja ram dyskursu wydaje się dość trafna
i może być szerzej stosowana. Poziom skryptów - najwyższy w tej kon-
cepcji - obejmuje reprezentacje wiedzy mającej swe źródło w zdarzeniach
wcześniejszych i aktualizowanej w zdarzeniach nowych. Obejmuje zatem
różnorodne skrypty z życia społecznego, takie jak: lekcja w szkole, zabawa
na boisku, zachowanie się w kościele itp. Owe skrypty tworzą "ramy ak-
cji" (settings), w obrębie których obowiązują standardowe wzorce zachowań
społecznych (Barker i Wright, 1954). W tych ramach pojawiają się określone
rodzaje aktywności, określone typy zdarzeń (Ochs, 1986), a także rutynowe
formy interakcji komunikujących się osób (Peters, Boggs, 1986), czyli wzorce
dyskursu. Akceptując koncepcję Saville-Troike i Kleifgen, zauważamy, że
brakuje w niej ważnego - naszym zdaniem - zróżnicowania na pozio-
mie "struktury". Uzupełnienie takie jest konieczne, by w analizach dys-
kursu mogło być uwzględniane zjawisko uczestnictwa podmiotów w dyskur-
sie występujących. Przedstawię krótko w tym miejscu propozycję takiego
właśnie rozwiązania, opisaną w pracach Shugar, Bokus i Kmity (1988) oraz
Shugar i Kmity (1990). Dotyczy ona zróżnicowania struktur uczestnictwa w
dyskursie.

68

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

69



Struktura uczestnictwa w dyskursie: dwa poziomy
Proponujemy wprowadzenie dwu pojęć dotyczących struktury uczestnic-
twa w dyskursie. Są to - z jednej strony - pojęcie struktury układu ucze-
stników i - z drugiej - pojęcie struktury uczestniczenia (rozumianego tu
jako proces). Wyjaśnijmy, na czym polega różnica między tymi pojęciami.
Struktura układu uczestników odnosi się do relacji pomiędzy uczestni-
kami danego zdarzenia. Relacje te rozpatrywane są w kategoriach społecznej
tożsamości uczestników, ich statusu społecznego oraz takich cech uczestnika,
jak: wiek, zakres wiedzy i rodzaj jego doświadczeń. Zmiana relacji pomiędzy
uczestnikami na tych różnych wymiarach pociąga za sobą zmianę struktury
układu uczestników. Ważnym kryterium jest tu symetria vs. asymetria
owych relacji. Na przykład, takie układy uczestników, jak matka- dziecko
lub nauczyciel - uczeń, są wyraźnie asymetryczne pod wieloma względami.
Natomiast układ rówieśniczy dziecko - dziecko jest pod wieloma względami
symetryczny.
Struktura uczestniczenia odnosi się do procesu interakcji podmiotów
(uczestników) dyskursu. Każdy uczestnik wnosi swój wkład do tego pro-
cesu tworzenia wspólnego zdarzenia w konkretnej sytuacji komunikacyjnej.
Struktura uczestniczenia powstaje jako realizacja możliwości zawartych w
strukturze układu uczestników i wyłania się w toku interakcji uczestników.
Nie może być z góry określona ani do końca przewidziana, albowiem jest
wynikiem współzależności wkładów komunikatywnych partnerów. Jest -
jak mówi Tannen (1979) - wynikiem przez uczestników wynegocjowanym
w drodze dyskursu. A więc proces uczestniczenia nabiera cech określonej
struktury w miarę, jak się dyskurs rozwija . Strukturę tę można zatem
określić jako pewne wyłaniające się wzorce wymian dyskursywnych.
Wyodrębniając dwie struktury odnoszące się do uczestnictwa w dyskursie
- strukturę układu uczestników i strukturę uczestniczenia, podkreślamy ich
współzależność. Jak już powiedziano wyżej, strukturę uczestniczenia należy
traktować jako .realizację możliwości związanych z daną strukturą układu
uczestników, w efekcie czego mogą powstać nowe możliwości wywierania
wpływu i mogą nastąpić zmiany relacji łączących partnerów (Shugar i Kmita,
1990).
Struktura społecznych ram dyskursu - rozwinięcie
W świetle przedstawionego wyżej rozróżnienia strukturalnego wracamy
do koncepcji ram dyskursu zaproponowanej przez Saville-Troike i Kleifgen.
Nasza modyfikacja propozycji tych autorek polega na wprowadzeniu do hie-

rarchicznej organizacji rarn dyskursu (na poziomie "struktury") dwu ro-
dzajów struktur pośredniczących. Taka zmiana, poszerzająca pojęcie struk-
tury, umożliwia pełniejsze ukazanie relacji między poszczególnymi pozio-
mami ram dyskursu. Jeżeli chodzi o relację między poziomem struktury
a poziomem wyższym (skryptu), to rozszerzenie pojęcia struktury pozwala
na uwzględnianie w naszych analizach sposobu nabywania przez dziecko
wiedzy, przyjmującej potem charakter skryptów. Warto tu zaznaczyć, że
dziecko - funkcjonując w coraz to innych układach uczestników - bierze
udział w formowaniu różnych procesów uczestniczenia, czyli w tworzeniu
różnych zdarzeń interakcyjnych. Jeżeli chodzi o relację między poziomem
struktury a poziomem niższym w hierarchicznej organizacji rarn dyskursu
(kodu), to rozszerzenie pojęcia struktury pozwala na uwzględnienie w anali-
zach większego wachlarza form i sposobów porozumiewania się. Chodzi tu o
rozwój zachowań komunikatywnych, zmieniających się z wiekiem dzieci i ich
rosnącym doświadczeniem z zakresu pragmatyki posługiwania się różnymi
środkami przekazu.
Ramy teoretyczne dyskursu, które tu proponujemy z myślą o badaniu
zdarzeń interakcyjnych z udziałem dzieci, obejmują zatem cztery poziomy:
1) skrypty, . * .-
2) struktura układu uczestników,
3) struktura uczestniczenia (struktura dyskursu), , <; 5, ; .
4) kody i kanały komunikowania się.
W dalszej części tego artykułu spróbujemy pokazać, jak te ramy dys-
kursu można wykorzystać dla projektowania i wyjaśniania badań, w których
dzieci stawiane są w sytuacji "dzielenia się" wiedzą z innymi, czyli dzieci
uczestniczą w zdarzeniach interakcyjnych "nauczanie - uczenie się".
Część druga:
Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczciwe się
Opis badania '"" '
1. Rozważania metodologiczne *t '
Wcześniejsze badania przeprowadzone w naszym laboratorium dostar-
czyły sporo dowodów ukazujących zróżnicowanie dyskursu u dzieci w wieku
przedszkolnym w zależności od typu partnera - dorosłego lub rówieśnika. W
warunkach swobodnej zabawy - z dorosłym bądź z rówieśnikami - różnice

70

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

71



takie sprowadzały się do preferowania przez dzieci innych wzorców interak-
cyjnych (Shugar, 1982, 1983) i innych tematów dialogu (Kmita, 1987, w
druku). Analizowano Specyfikę inicjowania interakcji w sytuacjach diadycz-
nych (Bokus, 1984), koordynację linii działania i konstruowanie wspólnego
działania (Pożarowska, 1985; Dąbrowska, 1987), a także dochodzenie part-
nerów do porozumienia w sytuacjach pierwotnie konfliktowych (Słonczewska,
1987; w tym tomie). W aranżowanych sytuacjach zadaniowych okazało się,
że np. dzieci 5-letnie różnicowały sposoby mówienia w roli nauczyciela w
stosunku do rówieśnika i do młodszego dziecka jako uczniów (Mierzwińska,
1986). Bokus ukazała zmiany w strukturowaniu dyskursu w wyniku ucze-
stniczenia dzieci 3-7 letnich w narracji rówieśniczej (Bokus, 1991b; Bo-
kus, Więcko, Zamęcka, w tym tomie). Te i inne empiryczne analizy po-
twierdziły realność wprowadzenia przez nas zróżnicowania struktury układu
uczestników i struktury uczestniczenia w dyskursie. W niniejszym badaniu
zróżnicowanie to traktujemy jako przewodnią linię metodologiczną. Propo-
nujemy: a) porównawcze badanie funkcjonowania dziecka w dwóch struk-
turach układu uczestników: dorosły - dziecko i dziecko - dziecko; b)
porównawcze badanie dziecięcego funkcjonowania w kolejno zmieniających
się strukturach układu uczestników, w których typ partnera i podział ról są
inne.
Zdarzenia dyskursywne, które mają być przedmiotem analiz porównaw-
czych, dotyczą interakcji uczestników w rolach komplementarnych - nau-
czyciela i ucznia. To zakłada, że wszyscy uczestnicy mają określonego ro-
dzaju wspólną wiedzę na poziomie skryptów. Wiedza ta ma swe źródło w
doświadczeniach funkcjonowania dzieci w roli nauczyciela/ucznia i obserwa-
cjach zachowań innych osób nauczających i uczących się. Obserwacje takie i
własne doświadczenia dzieci z tymi rolami związane mają miejsce tak w za-
bawowych grupach przedszkolnych, jak i w klasach "zerowych" stanowiących
przygotowanie szściolatków do nauki w szkole. Wiedza dzieci, o której mowa,
powinna zatem urzeczywistnić się w zdarzeniach interakcyjnych nauczanie-
uczenie się, jakie tu badamy.
2. Projekt badawczy
Projekt badania opiera się na adaptacji schematu "łańcucha instrukcyj-
nego", zaproponowanego przez Cazden (Harvard Graduate School of Edu-
cation) i wykorzystywanego w sytuacjach eksperymentalnego nauczania oraz
w obserwacjach o charakterze badawczym. W oryginalnej wersji ekspery-
mentu (Cazden i in., 1978, por. też: Forman i Cazden, 1985) dorosły naucza

dziecko, jak wykonać dane zadanie, aby mogło ono wykonać je samo. Potem
dziecko odtwarza ten proces w interakcjach z innym dzieckiem w roli ucznia.
Taki "łańcuchowy" system nauczania skutkuje, o ile model dostarczony przez
dorosłego nauczyciela może być bez trudu przez dziecko przyswojony, tzn. o
ile możliwe jest przyjęcie przez dziecko roli nauczyciela i odegranie tej roli
wobec innego dziecka (jako ucznia).
W naszej adaptacji łańcucha instrukcyjnego kolejne trzy sesje były ze
sobą powiązane następująco: w pierwszej sesji dziecko w roli ucznia po-
znawało zadanie w interakcji z dorosłym występującym w roli nauczyciela. W
następnej sesji to samo dziecko nauczało inne dziecko, jak wykonać zadanie.
W tej drugiej sesji dziecko w roli ucznia uczyło się zadania od rówieśnika w
roli nauczyciela. W trzeciej (i finalnej) sesji dziecko nauczane przedtem przez
rówieśnika podejmowało się roli nauczyciela w interakcji z innym jeszcze
dzieckiem (w roli ucznia oczywiście). (W jednym ze studiów łańcuch instruk-
cyjny był rozbudowany i obejmował jeszcze kolejną sesję dziecko-dziecko).
Szczegółowy opis projektu badawczego znaleźć można w pracy Dąbrowskiej,
w tym tomie). Taki schemat badania pozwala na analizy porównawcze ak-
tywności nauczycieli i uczniów w różnych strukturach układu uczestników.
Możemy np. zadać pytanie: Czy model interakcji nauczyciela i dziecka z
pierwszej sesji jest utrzymany także w następnych sesjach (rówieśniczych), i
w jakim zakresie? Czy poprzednie doświadczenia dziecka nauczanego przez
dorosłego lub rówieśnika wpływają na jego funkcjonowanie w roli nauczyciela
wobec innego dziecka w roli ucznia? Na takie pytania staraliśmy się odpo-
wiedzieć, przeprowadzając analizy porównawcze, których wyniki tu przed-
stawimy.
3. Materiał empiryczny
W toku naszych badań powstało 21 łańcuchów instrukcyjnych, w których
wzięło udział 69 dzieci w wieku 6-7 lat i pięcioro dorosłych. Sesje odbywały
się w czterech przedszkolach warszawskich. W każdym przypadku dorosły,
który kierował badaniem, a tym samym miał pieczę nad całym łańcuchem
instrukcyjnym, nie był dzieciom wcześniej znany. Badane dzieci chętnie
brały udział w proponowanych im zajęciach, i to szczególnie w roli nau-
czyciela. Sesje były nagrywane na taśmę magnetofonową. Ponadto obser-
watorzy (siedzący przy innych stolikach w tym samym pokoju) drobiazgowo
rejestrowali niewerbalne zachowania uczestników badania.
Zadania, których wykonanie było przedmiotem procesów nauczania -
uczenia się, obejmowały konstruowanie przedmiotów (zabawek) z różnych

72

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

73



materiałów. Wykorzystywane były przy tym w różnych kombinacjach
umiejętności opanowane przez dzieci w wieku przedszkolnym, takie jak: wy-
cinanie, odtwarzanie wg wzoru, rysowanie, dopasowywanie, montowanie, kle-
jenie, łączenie tych samych części zabawki różnymi sposobami itp. W jed-
nym projekcie badawczym zadaniem było przygotowanie lalki jako ozdobnej
zabawki na choinkę, w drugim - kukiełki do przedstawienia, w trzecim
- papeterii. Wszystkie zadania wymagały od dzieci sporych umiejętności
konstrukcyjnych, ale zadbano o to, by stopień trudności zadań nie przekra-
czał możliwości dzieci w badanym wieku. We wszystkich projektach ba-
dawczych struktura zadania była na wstępie przeanalizowana i opisana w
terminach operacji i czynności. Taki opis dostarczał wzorcowego schematu
wykonania zadania. Umożliwiało to później dokonywanie (względem tego
wzorca) porównań sekwencji wykonania zadań w poszczególnych sesjach (z
uwzględnieniem poprawek i uzupełnień pochodzących od dzieci).
Materiał do analizy stanowiły protokoły, na których dokonano transkryp-
cji zarejestrowanych danych. Ukazano zsynchronizowane w czasie strumienie
aktywności (werbalnej, niewerbalnej) każdego z partnerów. Te segmenty (od-
cinki) strumieni aktywności, które zawierały inicjowanie i/lub wykonanie ko-
lejnych kroków zadania poddano dokładnej analizie ilościowej i jakościowej.
Podstawą tego artykułu są dane wygenerowane w toku realizacji jednego
z projektów badawczych - projektu "kukiełka". W tym studium przeanali-
zowano 6 łańcuchów instrukcyjnych, z których każdy zawierał trzy sesje. W
każdej sesji, trwającej przeciętnie ok. 20 minut, konstruowana była kukiełka
do przygotowywanego przedstawienia. Szczegółowe opisy projektu badaw-
czego "Kukiełka" znaleźć można w pracach Głowackiej (1989) ł Skowrońskiej
(1989). Artykuł ten odnosi się też do porównywalnych danych z projektu
badawczego " Papeteria" (Szafraniec, 1990).
Wyniki analiz
Przedstawione tu analizy dotyczą zróżnicowanego funkcjonowania dzieci
w rolach nauczycieli w zależności od rodzaju ich wcześniejszego (bezpo-
średnio poprzedzającego) doświadczenia w roli ucznia osoby dorosłej czy
rówieśnika (Skowrońska, 1989). Analizy te pozwalają także na porównanie
funkcjonowania dzieci w rolach uczniów w interakcji z dorosłym jako nau-
czycielem i w interakcji z rówieśnikiem jako nauczycielem.
Uczestnicząc w danej sesji (w określonym układzie uczestników) dziecko-
uczeń uzyskuje niezbędne doświadczenie w przygotowaniu się do roli nau-
czyciela. Poznaje bowiem, czego uczeń powinien dowiedzieć się od nauczy-

ciela, by móc wykonać zadanie, którego się uczy. Zakładaliśmy, że różnice
w funkcjonowaniu dzieci w rolach nauczycieli zależeć będą od ich własnych
(bezpośrednich) doświadczeń w rolach uczniów (ucznia dorosłego czy ucznia
rówieśnika).
Dane z analiz obejmują trzy grupy sesji z sześciu łańcuchów instrukcyj-
nych. Pierwsze sesje dorosły-dziecko tworzą tzw. grupę pierwszą. Na drugą
grupę składają się sesje dziecko-dziecko, w których uczeń dorosłego z sesji
wcześniejszej był teraz nauczycielem. Trzecią grupę stanowią sesje dziecko-
dziecko, a w roli nauczyciela występuje uczeń rówieśnika z sesji poprzedniej.
Każda z trzech grup obejmowała 6 sesji. Jednostkami analizy są odcinki in-
terakcji ukierunkowane na zadanie (inicjowanie i realizacja kolejnych kroków
związanych z wykonaniem zadania). W sumie zidentyfikowano 923 takie od-
cinki, 278 w grupie pierwszej, 345 w grupie drugiej i 300 w grupie trzeciej.
Średnio w każdej sesji znalazło się (odpowiednio) 46.3, 57.5 i 50 takich od-
cinków.
W analizach porównawczych (porównywanie danych z trzech grup sesji)
zwracano uwagę na:
- tryb inicjowania kolejnych kroków zadania,
- reakcje nauczycieli na aktywność inicjującą uczniów,
- tryb wykonania kolejnych kroków zadania,
(Wykonanie kolejnych kroków zadania określać będziemy dalej
mianem "aktywności wykonawczej")
- reakcje nauczycieli na "aktywność wykonawczą" uczniów.
Poniżej przedstawiamy główne wyniki opisanych analiz.
1. Tryb inicjowania kolejnych kroków zadaniowych
Funkcja inicjowania kolejnych kroków w realizowaniu czynności zadanio-
wych należy do tego uczestnika, który "wie", co w danym momencie należy
zrobić. Celem analizy było sprawdzenie, w jakim stopniu ta funkcja była
związana z odgrywaniem roli nauczyciela (N), a w jakim z pełnieniem roli
ucznia (U). Czy między nauczycielami - osobą dorosłą i dzieckiem - w
różnych układach uczestnictwa w dyskursie istniały jakieś różnice w sposo-
bach inicjowania nowych kroków zadania?
Przedmiotem analizy było inicjowanie tych fragmentów (odcinków) in-
terakcji, które określić można jako ukierunkowane na zadanie. Porównując
średnie ilości inicjatyw pochodzących od nauczyciela (N) w pierwszej grupie
sesji, w drugiej i trzeciej grupie sesji, a także dokonując podobnych porównań
w odniesieniu do inicjatyw ucznia (U) oraz wspólnych inicjatyw nauczyciela

74

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

75



i ucznia (N i U) w trzech grupach sesji, uzyskano w teście Studenta wartości
t niższe od wartości kryterialnej (różnice nieistotne statystycznie).
Rys. 1: Inicjowanie odcinków interakcji ukierunkowanych na zadanie -
średnie wartości procentowe w trzech grupach sesji. Inicjatywy: Nauczyciela
(N), Ucznia (U), Nauczyciela i Ucznia (N i U) ....:'
100 --
73,8
90 -
72,4 N
65,25
80 --
70 --
60 -
50 -
30,2
U
40 -
30 -
20 --
1,2 NiU
2,6
10 --
O -
Sesja 2
Sesja l
Sesja 3
W drugiej i trzeciej grupie sesji stwierdzono niewielki udział (odnotowano
1.95% i 1%) inicjatyw dorosłego (w roli obserwatora).
Jak można się było spodziewać, rozpatrywana funkcja (inicjowanie ko-
lejnych kroków zadania) przeważnie realizowana była przez nauczycieli, i to
niezależnie od tego, czy w tej roli występował dorosły czy dziecko (patrz
rys. 1). We wszystkich grupach sesji nauczyciele zainicjowali ok. dwie trze-
cie odcinków interakcji ukierunkowanych na zadanie. Pozostała jedna trzecia
inicjatyw pochodziła głównie od uczniów. "Wspólne" inicjatywy nauczyciela
i ucznia występowały raczej rzadko. Rzadkie też były przypadki, gdy obecny
w sesjach rówieśniczych dorosły pomagał dzieciom w inicjowaniu niektórych

trudniejszych kroków zadania. Podobny obraz uzyskano z analiz wykonania
zadania w projekcie " Papeteria". Rówieśnicy w rolach nauczycieli zainicjo-
wali około 85% z 328 przeanalizowanych odcinków interakcji ukierunkowa-
nych na zadanie, uczniowie tylko 15%. Sesje rówieśnicze zbliżone były pod
tym względem do sesji dorosły - dziecko, gdzie odpowiednie proporcje wy-
nosiły: 89% odcinków zainicjowanych przez nauczyciela i 11% przez ucznia.
W projekcie "Papeteria" analizy dotyczyły 150 przypadków inicjowania ko-
lejnych kroków zadania (por. Szafraniec, 1990).
1.1. Oferowanie uczniowi możliwości wyboru jako sposób inicjowania
nowych działań
Zwrócono uwagę na cechę różnicującą sposoby inicjowania nowych
działań w procesie realizacji zadania. Jest to mianowicie ustosunkowanie się
inicjatora do osoby, która ma wykonać jakąś nową operację. Można było (a)
pozostawić uczniowi pewien zakres swobody w ustalaniu następnego kroku
w realizacji zadania (np. pytając: "Który z tych kolorów chcesz wybrać ?",
"Co najpierw wolisz robić, to czy to?", "Jak myślisz, co teraz..."; Można
też było (b) nie pozostawić uczniowi możliwości wyboru, traktując ucznia
głównie jako odbiorcę polecenia np. "Rób to!" lub "Musisz teraz to zrobić!"
(decyzja już została za niego podjęta).
Okazało się, że w sesjach z dorosłym nauczycielem (przy przeciętnej ilości
45 inicjatyw w tej grupie sesji) wspomniana w a) oferta pojawiała się raz na
4-5 przypadków inicjowania następnego kroku w zadaniu. W drugiej grupie
sesji oferowanie uczniowi moliwości wyboru pojawiało się raz na 5-6 przy-
padków inicjatyw (przy przeciętnej ich ilości: 42). W trzeciej grupie sesji (se-
sje, w których nauczycielem był uczeń innego dziecka z sesji wcześniejszej) raz
na 7 przypadków inicjowania nowych działań stworzono uczniowi możliwość
wyboru tego, co będzie dalej robione (przy przeciętnej ilości inicjatyw w
tej grupie sesji: 33,5). Uczniowi zatem pozostawiano pewien margines wy-
boru następnych kroków realizowanego zadania. Jak się okazało jednak, ten
sposób inicjowania nowych działań tracił na popularności w kolejnych sesjach
rówieśniczych.
W badaniu "Papeteria"przeprowadzono podobne analizy. Zauważono,
że dorosły w roli nauczyciela przeważnie stosował sposób inicjowania
angażujący także ucznia (76% takich przypadków), a tylko w 24% przy-
padków stosował sposób drugi - bezpośrednie polecenie. Natomiast dzieci
w rolach nauczycieli zachowywały się zgoła inaczej - pierwszy z wymienio-
nych sposobów wykorzystywały tylko w 24% przypadków, a bezpośrednie

76

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

77



polecenia kierowały do uczniów w 76% przypadków werbalnego inicjowania
nowych działań. Pod tyrn względem nie stwierdzono różnic między sesjami
rówieśniczymi z drugiej i trzeciej grupy (Szafraniec, 1990).
Analizy danych z badań "Kukiełka" i "Papeteria" (przy uwzględnieniu
oczywistych różnic sytuacji badawczych - różne zadania, różne osoby do-
rosłe... itd.) potwierdzają się wzajemnie. Można zatem powiedzieć, że cho-
ciaż sposób inicjowania oparty na bezpośredniej dyrektywie (polecenie "Rób
to!") jest przez dzieci jako nauczycieli preferowany, to jednak częściowo
stosują one także sposoby inicjowania typowe dla dorosłego nauczyciela, a
mianowicie takie, które angażują ucznia (kierowanie do ucznia pytań do-
tyczących kolejnych kroków zadania).
Powyższe wyniki wykazały podobieństwo trzech grup sesji, jeżeli chodzi o
to, kto inicjował nowe działania - nauczyciel czy uczeń. Ujawniły też ważną
różnicę w sposobach inicjowania preferowanych w układach dorosły-dziecko
i dziecko-dziecko.
2. Reakcje nauczycieli na aktywność inicjującą uczniów
Poprzednie analizy wykazały, że uczniowie częściowo włączali się w pro-
ces inicjowania kolejnych kroków zadania, ale nie ulega wątpliwości, że to
nauczyciele głównie sprawowali tę funkcję. W przypadkach, w których ini-
cjatywa pochodziła od uczniów, nauczyciele mogli reagować różnie. Jakiego
rodzaju reakcje otrzymywali uczniowie od swoich nauczycieli? Różne reak-
cje, jak się wydaje, mogą świadczyć o różnym stopniu gotowości nauczyciela
do dzielenia się tą funkcją z uczniem.
Dane wynikające z analiz reagowania nauczycieli na inicjatywy uczniów
w trzech grupach sesji przedstawia tabela 1. W trzech kolejnych grupach
nauczyciele reagowali na aktywność inicjującą uczniów średnio 6.5, 8.6 i 9
razy w sesji.
Dzieci, które były uczniami osób dorosłych i dzieci, które były uczniami
rówieśników" reagowały odmiennie na inicjatywy swoich uczniów. Jako
uczniowie osób dorosłych (w pierwszej grupie sesji) dzieci otrzymywały
głównie akceptujące reakcje w odpowiedzi na własną aktywność inicjującą
(90% pozytywnych odpowiedzi przy 10% reakcji negatywnych). W podobny
sposób dzieci te jako nauczyciele rówieśników w drugiej grupie sesji rea-
gowały (przyzwalająco) na inicjatywy uczniów (odpowiednio 96% reakcji
pozytywnych i tylko 4% reakcji negatywnych - różnice nieistotne statystycz-
nie z porównań zachowań nauczycieli w pierwszej i drugiej grupie sesji). Ale
dzieci, które były uczniami rówieśników (w trzeciej grupie sesji) dużo częściej

Tabela 1: Reakcje nauczycieli na aktywność inicjującą uczniów w trzech
grupach sesji

GrupaReakcjePozytywnaNegatywnasesjinauczycielan(%)n(%)Pierwsza3935(89.74)4(10.26)Druga5250(96.15)2(3.85)Trzecia4531(68.89)14(31.11)Uwaga: W trzeciej grupie sesji inicjatywy uczniów ujawniły się tylko w pięciu
sesjach.
jako nauczyciele reagowały negatywnie w stosunku do swoich uczniów (zaob-
serwowaliśmy 31% reakcji negatywnych na inicjatywy uczniów). Zachowania
nauczycieli z trzeciej grupy sesji różniły się frekwencją negatywnych reakcji,
tak w porównaniu z analogicznymi zachowaniami nauczycieli z grupy pierw-
szej (i=2.08), jak i z grupy drugiej (t=2.24, p < 0,05). (Nie dysponujemy
odpowiednimi porównaniami danych z projektu badawczego "Papeteria").
Z powyższych analiz wynika, że w dwóch kolejnych układach rówieśni-
czych dzieci w roli nauczycieli traktowały aktywność inicjującą uczniów ina-
czej. W pierwszym układzie dzieci reagowały w sposób podobny do tego,
czego same doświadczyły od swojego nauczyciela (osoby dorosłej), tj. rea-
gowały akceptujące. Natomiast w drugim układzie uczniowie tychże dzieci,
przyjmując rolę nauczycieli, odchodzili od takiego sposobu reagowania i
wykazywali w dużej mierze krytyczny stosunek do aktywności inicjującej
uczniów. Świadczy to o większej niechęci tych dzieci do dzielenia się tą
funkcją z uczniami. Częściej jest ona traktowana jako domena aktywności
nauczyciela.
3. Tryb wykonywania kolejnych kroków zadania
W przeciwieństwie do aktywności inicjowania (przypisywanej raczej nau-
czycielowi) aktywność wykonawcza czy realizowanie poszczególnych operacji
zadaniowych można w zasadzie ująć jako domenę pracy ucznia. Jak faktycz-
nie przebiegał proces wykonywania zadania w sytuacjach z udziałem ucznia
i nauczyciela? Czy i w jakim stopniu nauczyciele uznawali wykonywanie ko-
lejnych kroków zadania za należące do uczniów? Dane z tych analiz ukazuje

78

Grace

Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

79



rysunek 2. . , , ;. . ; ,--.,
Rys 2- Wykonywanie zadania przez Nauczyciela (N), Ucznia (U) lub Nau-
czyciela i Ucznia (N i U) - średnie wartości procentowe w trzech grupach
sesji
83,83
84,25
100 y
64,73
U
19,92
N
~15,35 NiU
9,45
6,30" "
10,64
5,53
Sesja 3
90 -
80 -
70
60 -
50 -
40 -
30 -
20 --
10 -
O
Sesja l
Sesja 2
Okazało się, że w pierwszej grupie sesji dzieci jako uczniowie dorosłego na-
uczyciela były głównymi wykonawcami zadania (średnio wykonywały 84,25 7o
operacji-odcinków zadania), a dorosły wykonywał bardzo małą część zada-
nia sam lub wspólnie z uczniem (średnie wartości 9,4% i 6,3% odpowie-
dnio). W podobny sposób zachowywali się uczniowie w drugiej grupie sesji.
Pełnili bowiem funkcję głównych wykonawców zadania (realizując średnio
83.8% odcinków zadania). Ich nauczyciele sami lub razem z nimi wykony-
wali, podobnie jak w pierwszej grupie sesji, mniejszą część zadania (odpo-

wiednio 5.5 i 10.6% operacji - porównanie pierwszych i drugich sesji w tym
zakresie: różnice nieistotne statystycznie). Ale inaczej wygląda podział ak-
tywności wykonawczej w trzeciej grupie sesji. Uczniowie z trzeciej grupy sesji
w mniejszej części niż uczniowie z grupy drugiej wykonywali zadanie sami
(tylko 64,7% operacji). Natomiast nauczyciele z trzeciej grupy sesji wyko-
nywali sami lub wspólnie z uczniami (18,5% i 14% operacji odpowiednio)
większą część zadania niż nauczyciele z drugiej grupy sesji (różnice istotne
statystycznie - dane z porównania średnich ilości w ten sposób wykonywa-
nych odcinków zadania w drugiej i trzeciej grupie sesji, t=3,01, p < 0.05).
Porównanie wspólnego wykonania zadania przez nauczyciela i przez ucznia
pokazało też istotne różnice między pierwszą i trzecią grupą sesji (t=2.37,
p < 0.05). W trzeciej grupie sesji więcej odcinków zadania wykonywano
wspólnie. Inne dostrzeżone różnice nie były statystycznie istotne.
Tendencja do włączania się w wykonywanie zadania była jeszcze bardziej
wyraźna w przypadku nauczycieli z badania "Papeteria". Zaobserwowano
tam, że we wszystkich sesjach rówieśniczych (dziecko-dziecko) nauczyciele
wykonywali taką samą część zadania, jak ich uczniowie.
4. Reakcje nauczycieli na aktywność wykonawczą uczniów
Nie ulega wątpliwości, że funkcją nauczyciela jest sprawowanie kontroli
nad pracą (tu: aktywnością wykonawczą) uczniów. Wymaga to śledzenia
wykonania zadania i wyraża się w reakcjach regulujących jego przebieg (we-
dle uznania nauczyciela). Zakłada się oczywiście, że nauczyciel dostarczył
wcześniej informacji, jak wykonać zadanie. Nasze analizy skupiają się na
dwu aspektach sprawowania kontroli przez nauczyciela, tj. na (a) śledzeniu
przebiegu wykonywania zadania i na (b) reakcjach kontrolujących wykona-
nie.
4.1. Siedzenie przebiegu wykonywania zadania
Zaangażowanie nauczyciela w pracę wykonawczą ucznia przybiera formę
skupienia uwagi na tym, co uczeń robi, i na śledzeniu (w sposób ciągły)
jego działań. Jako miarę rozpatrywanego tu zaangażowania nauczyciela
przyjęliśmy wielkość procentową ukazującą udział tych odcinków zadania,
których wykonanie przebiegało pod okiem nauczyciela. Włączono tu więc
(co jest oczywiste) te odcinki, które wykonał sam nauczyciel, te wykony-
wane przez ucznia a obserwowane przez nauczyciela oraz te, które nauczyciel
i uczeń wykonywali wspólnie. Okazało się, że w drugiej i trzeciej grupie sesji
nauczyciele śledzili przeciętnie wykonanie 87% i 98% odcinków zadania. Tak

80

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

81



więc uczniowie jako wykonawcy operacji i czynności zadaniowych pozosta-
wali niemal nieustannie pod czujnym okiem swych rówieśniczych nauczycieli.
(Przyjmuje się, że podobnie działo się w sesjach z dorosłym nauczycielem).
Skoro nauczyciele byli w pełni poinformowani o przebiegu pracy wykonaw-
czej swych uczniów, pozostawali -jak się wydaje - w stanie gotowości do
reagowania na ich różne działania.
4.2. Reakcje kontrolujące przebieg wykonania zadania
W kolejnej analizie przyjęto następujące kategorie reakcji nauczyciela:
uwagi i komentarze (dotyczące pracy ucznia) o różnym charakterze (pozy-
tywnym, negatywnym, neutralnym), pytania pod adresem ucznia z prośbą
o informacje, uwagi zachęcające ucznia do podjęcia pracy. Uwzględniając te
kategorie, przeanalizowano wszystkie wypowiedzi nauczycieli, które mogły
być traktowane jako reakcje kontrolujące. Dane z tych analiz przedstawia
tabela 2.
Prośby o
Reakcje
Uwagi i komentarze
kontrolujące pozytywne negatywne neutralne informacje Zachęty
n
Pierwsza grupa sesji
230 38.3 T9 13.2 2 0.3 50 8.3 96 16.0 3 0.5
Druga grupa sesji
94 15.7 13 2.2 27 4.5 11 1.8 42 7.0 l 0.2
Trzecia grupa sesji
130 21.7 24 4.4 41 6.8 28 4.7 33 5.5 4 0.7
Na podstawie danych zawartych w tabeli 2 można pod kilkoma względami
porównać sposoby reagowania nauczycieli w różnych układach uczestników.
Okazało się że uczniowie dorosłego otrzymywali o wiele więcej reakcji
kontrolujących od nauczyciela niż uczniowie rówieśników (średnie ilości re-
akcji kontrolujących w sesjach z trzech kolejnych grup wynosiły odpowiednio
38.3, 15.7 i 21,7).
Różnice między pierwszym układem uczestników dyskursu (pierwsza
grupa sesji) i pozostałymi układami (druga grupa i trzecia grupa sesji)

znaleźć można, porównując rodzaj uwag i komentarzy kierowanych do
uczniów. Kiedy rolę nauczyciela odgrywała osoba dorosła, uwagi te były
częściej utrzymane w tonie pozytywnym niż negatywnym, natomiast w przy-
padku rówieśnika jako nauczyciela było inaczej. W sesjach prowadzonych
przez dorosłego zarejestrowano istotnie więcej uwag pozytywnych i pozy-
tywnych komentarzy nauczyciela niż w sesjach rówieśniczych (średnie ilości
pozytywnych uwag i komentarzy w pierwszej, drugiej i trzeciej grupach sesji
wynosiły średnio: 13.2, 2.2 oraz 4.4 - różnice istotne statystycznie: t=6.5
dla porównań między pierwszą i drugą grupą sesji oraz t=3.6 dla porównań
między grupą pierwszą i trzecią). Znacząco więcej było negatywnych uwag
i komentarzy nauczycieli rówieśniczych (średnio 4.5 w drugiej i 6.8 w trze-
ciej grupie sesji) w porównaniu z takimi negatywnymi reakcjami dorosłego
nauczyciela (średnio 0.3 w pierwszej grupie sesji - różnice w tym zakresie
między pierwszą i drugą grupą sesji nie osiągnęły poziomu istotności staty-
stycznej, różnice między pierwszą i trzecią grupą sesji okazały się statystycz-
nie istotne: t=2.87, p< 0.05).
Dalsze analizy wykazały, że znacznie więcej było próśb o informacje kiero-
wanych do ucznia przez dorosłego w roli nauczyciela niż przez dziecko w roli
nauczyciela, które było uczniem rówieśnika (odpowiednie średnie w kolejnych
grupach sesji wynosiły 16.0 oraz 7.0 i 5.5 - różnice istotne statystycznie:
t=2.24 z porównania sesji pierwszych i drugich oraz t=3.44 z porównania
sesji pierwszych i trzecich). Jeżeli chodzi o ostatnią kategorię reakcji na-
uczycieli kontrolujących przebieg wykonania zadania przez uczniów, to we
wszystkich sesjach znaleziono znikomą ilość reakcji takich, które zakwalifi-
kowano jako "zachęta".
Łącząc wyniki powyższych analiz, otrzymujemy-pewien obraz sprawo-
wania kontroli nad pracą ucznia przez dzieci w roli nauczyciela. Dzieci te
wypełniały pierwszy warunek "bycia nauczycielem" i śledziły uważnie prze-
bieg wykonywania kolejnych kroków zadania. Nie wykazywały jednak cha-
rakterystycznej dla dorosłego tendencji do werbalizowania tego, co uczeń
robi. Ważniejsze dla nich było udzielanie uczniowi uwag negatywnych (kry-
tycznych) niż uwag pozytywnych czy neutralnych.
Warto w tym miejscu zaznaczyć, że w świetle innych analiz, które nie
zostały tu zaprezentowane, dziecko i dorosły jako nauczyciele różnią się m.in.
tym, w którym momencie przekazują uczniowi informacje o zadaniu - przed
rozpoczęciem nowych czynności przez ucznia czy w trakcie ich realizacji.
Okazało się, że uczniowie dorosłego nauczyciela otrzymywali znacznie więcej
informacji przygotowawczych niż uczniowie nauczycieli z grup rówieśniczych.

82

.1
Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

83



Dzieci jako nauczyciele instruowały ucznia raczej w trakcie wykonywania
przezeń zadania Wyjaśnia to, jak się wydaje, większą gotowość dziecka
jako nauczyciela do reagowania negatywnego w porównaniu z dorosłym w
tej roli. Nauczycieie w grupach rówieśniczych niejako w trybie doraźnym
dostrzegali błędy i niedociągnięcia swych uczniów i łączyli negatywne reakcje
z kolejnymi instrukcjami kierowanymi do nich.
Dyskusja
Zacznijmy 0funkcjonowaniu układów nauczyciel - uczeń w świetle naszych analiz
porównawczych1
Można po\viedzieć że w analizowanych tutaj sytuacjach badawczych
wszyscy nauczyciele -l bez względu na to, czy był to dorosły czy dziecko
- wypełnili Podstawowe funkcje tej roli umożliwiające uczniowi nabycie
wiedzy o zadaniu świadczy to tym, że sami taką wiedzą dysponowali. Kon-
kretnie, wszyscy nauczyciele wypełnili funkcję inicjatorów większości kroków
niezbędnych d0 realizacji zadania i dbali o ich wykonanie. Wszyscy nauczy-
ciele - także dziecii podobme jak osoby dorosłe - śledzili tok pracy swych
uczniów, udzielajac uwag i zadajac pytania na temat ich działań. V\ ten
sposób sprawowali kontrolę nad procesem realizacji zadania.
Porównując sesje prowadzone w układzie dorosły - dziecko i w układach
rówieśniczych, ^ważyliśmy znaczne różnice w stylu kierowania przez nau-
czyciela procesami na;iczanie - uczenie się . Główna różnica tkwi tu w
sposobie traktowania realizacji zadań. O ile dorosły nauczyciel uznawał
aktywność wykonawcza jako należącą przede wszystkim do ucznia (w ten
sposób uczeń tVKvi zdobywać wiedzę o zadaniu), to dziecko w roli nauczy-
ciela było mniej skionne pozostawić tę aktywność uczniowi. Różnica pojawi a
się też w sposobie w jaki nauczyciel prowadził dyskurs z uczniem. Dorosły
częściej niż dziecko w roli nauczyciela zadawał uczniowi pytania, prosząc
o informacje dotyczące realizacji zadania. Natomiast dziecko jako nauczy-
ciel częściej kierowalo do UCZma polecenia. Dorosły nauczyciel adresował do
ucznia wiele Uw dotyczących jego pracy, i to utrzymanych w tonie pozy-
tywnym. Natomiast dziecko jako nauczy ciel _ mówiło do ucznia mniej, ale
częściej niż dorosk- wyrażało się krytycznie o jego pracy. _
Okazało si jednak że nie można traktować układu rówieśniczego
jako struktury funkcjonalnie jednolitej. Układy rówieśnicze różniły się *
zależności od teg0) czy nauczyciel zdobywał swoje doświadczenie w interak-
zentuje Dąbrowska (w tym tomie).
się pre

cji z dorosłym czy z rówieśnikiem. Częstość reakcji negatywnych w stosunku
do pracy uczniów wzrastała w tym drugim przypadku. Nauczyciele wtedy
po prostu włączali się w wykonywanie zadania, odbierając uczniom tę do-
menę ich aktywności. Z drugiej strony nauczyciele, którzy byli uczniami do-
rosłego, wykazywali pewną tendencję do naśladowania stylu nauczania osoby
dorosłej. Częściej niż nauczyciele, którzy byli uczniami dziecka, pozostawiali
oni uczniom wykonanie zadania.
Trudno nie zauważyć, że wyżej wymienione różnice między układami
rówieśniczymi świadczą nie o nowych cechach ich funkcjonowania, a ra-
czej o stopniu nasilenia określonych cech. W efekcie uzyskujemy pełniejszy
obraz struktury uczestniczenia dzieci w procesie "nauczanie - uczenie się"
w układzie rówieśników. Sedno sprawy dotyczy - jak się wydaje - sfery
aktywności wykonawczej. Można przypuszczać, że dzieci jako nauczyciele,
wkraczając w aktywność wykonawczą uczniów, traktują ten swój (wykonaw-
czy) wkład jako specyficzny sposób nauczania, jak realizować dane zadanie.
W świetle powyższej charakterystyki funkcjonowania układów ucze-
stników nauczyciel-uczeń można zaryzykować twierdzenie o istnieniu
dwóch zasad regulujących procesy nauczania - uczenia się w układzie
rówieśniczym. Jedną z nich, bardziej charakterystyczną dla stylu nauczania
dorosłego, można ująć w formule: "Niech uczeń się uczy wykonując zadanie,
a ja będę to śledził i kontrolował". Drugą zaś można ująć w formule: "Niech
uczeń się uczy ode mnie, obserwując, jak ja to robię (bo ja wiem lepiej)".
Uzasadniamy tę interpretację wpływem uprzedniego doświadczania dziecka,
które od swego partnera (dorosly,rówieśnik) przejmuje rolę nauczyciela. A
więc dziecko, które dopiero co samo nauczyło się wykonywać nowe zadanie
(wykonując je pod okiem dorosłego), dysponuje nową wiedzę, którą ma od
razu przekazać dalej (drugiemu dziecku). Nie mając jeszcze pełnej reprezen-
tacji wiedzy, jak wykonać zadanie, musi ono przemyśleć je krok za krokiem
i prezentuje swoją wiedzę uczniowi - czy to werbalnie, czy też niewerbalnie
(poprzez własne wykonanie zadania). Jeżeli jest mniej doświadczone w za-
kresie wykonywania zadania, a tak jest w przypadku, gdy jego nauczycielem
był rówieśnik, wiedza dziecka o zadaniu ma znacznie więcej luk. Zatem uwagi
krytyczne tego dziecka jako nauczyciela adresowane są nie tylko do ucznia,
ale i do niego samego. Odzwierciedlają fakt, że w procesie nauczania musi
się ono też uczyć, jak wykonać zadanie poprawnie. Ta druga zasada" bie-
2 Należy zwrócić uwagę na czynnik związany z organizacją badań, który mógł wpłynąć
na przebieg pierwszej sesji rówieśniczej. Obecnos'ć w pokoju jako obserwatora notującego
przebieg sesji (tzw. "ciche uczestniczenie") tego dorosłego, który był nauczycielem w po-

84

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

85



rze górę w sytuacji, gdy dziecko w pozycji nauczyciela musi samo przekonać
się, że już opanowało zadanie. Dziecko, odkrywając własne niedociągnięcia
w przekazywaniu informacji uczniowi, stosuje tu najprostszy sposób reago-
wania - samo próbuje wykonać dane operacje. Z drugiej strony, dziecko
występujące w pozycji ucznia w interakcji z rówieśnikiem jako nauczycie-
lem może próbować różnych rozwiązań w reakcji na krytyczne uwagi nau-
czyciela. Słowem, dyskurs dyrektywny połączony z negatywnymi uwagami
może w układzie rówieśniczym służyć obu uczestnikom, którzy znajdują w
nim wskazówki, jak poprawnie wykonać zadanie.
Te cechy, o których była mowa, świadczą o ogólnej zasadzie odwracalności
funkcji podmiotowych, właściwej strukturze układu tzw. uczestników sy-
metrycznych. Mimo narzuconego zróżnicowania ról społecznych i podziału
wiedzy o zadaniu, zasada ta pojawia się jako regulator relacji między ucze-
stnikami tego układu. Ujawnia się we właściwym temu układowi procesie
negocjowania ich współpracy w realizowaniu tego, co jest ich wspólnym za-
daniem. . . l-'1*,l ,.':-.
Uwagi końcowe
Wracając do wyjściowych rozważań na temat społecznych ram dyskursu,
skoncentrowaliśmy się w tym artykule na dwu poziomach struktury ucze-
stnictwa. Chodzi tu o strukturę układu uczestników i strukturę uczestni-
czenia zawierającą strukturę dyskursu. Prezentując dane z badania o sche-
macie "łańcucha instrukcyjnego", dostarczyliśmy wiele dowodów empirycz-
nych świadczących o zróżnicowaniu tej drugiej struktury w zależności od
struktury pierwszej. Jeżeli przyjmiemy za Mehan i Riel (1982, cyt. w:
Forman i Cazden, 1985, s. 326), że łańcuch instrukcyjny to pewien spraw-
dzian tego, jak jest rekonstruowany dyskurs nauczanie - uczenie się, należy
uznać, że sposób instruowania zaprezentowany przez dorosłego musi być od-
twarzany przez system poznawczy, językowy i socjolingwistyczny dziecka i -
dodajmy - także przez system działaniowy . Prowadzi to w efekcie do różnic
stylów nauczania-uczenia się w układach dorosły-dziecko i dziecko-dziecko.
Style te cechuje różny stopień zaangażowania niewerbalnego i werbalnego
"kodu" instruowania (por. Pożarowska, w tym tomie). A więc "kod" -
trzeci i najniższy poziom w koncepcji ram dyskursu, zaproponowanej przez
przedniej sesji, mogła wpłynąć na styl pracy dziecka-nauczyciela. Na ten czynnik zwróciła
nam uwagę dr B. Bokus.

Saville-Troike i Kleifgen (1986) oraz zmodyfikowanej przez nas na poziomie
"struktury" - ulega zróżnicowaniu co do form i sposobów komunikowania
się w zależności od typów struktur nadrzędnych, tj. w zależności od funk-
cjonowania ram dyskursu na wyższych poziomach.
Tłumaczyła z języka angielskiego
Barbara Bokus
Bibliografia
Barker R.G., Wright H.F. (1954). Midwest and its children. The psychological
ecology of an American town, Evanston 111: Rów, Peterson.
Bokus B. (1984). Nawiązywanie interakcji społecznych przez małe dziecko,
Wrocław: Ossolineum.
Bokus B. (1989). O warunkach narracji stwarzanych dziecku przez dorosłego, w:
A. Gurycka (red.), Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci
i młodzieży. Tom 1: Wychowanek jako podmiot działań. Warszawa: Wy-
dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Bokus B. (1991a). Children's pragmatic knowledge of narrative tasks, w: Prag-
matics at issue. Vol.l, Amsterdam: Benjamins Publishing Co.
Bokus B. (1991b). Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji,
Kielce: Energeia.
Bokus B., Więcko K., Zamecka J. (w tym tomie). Współtworzenie tekstu narra-
cyjnego przez dzieci w wieku przedszkolnym (O kompetencji komunikacyjnej
współnarratora).
Cazden C.B., Cox M., Dickinson D., Steinberg Z. Stone C. (1978). " You all gonna
hafta listen". Peer teaching in a primary classroom, w: W. A. Collins (red.),
Children's language and communication, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Dąbrowska M. (1987). Sposoby realizacji wzorca interakcyjnego tzw. WŁ
(wciąganie partnera w własną linię działania) w sytuacji dziecko-dziecko.
Praca magisterska, Wydział Psychologii UW.
Dąbrowska M. (w tym tomie). Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele.
Układy interakcyjne nauczyciel-uczeń w procesie wykonywania zadania.
Donaldson M. (1986). Myślenie dzieci, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Fasold R. (1990). The sociolinguistics of language, Cambridge: Basil Blackwell.

86

Grace Wales Shugar

Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się

87



Forman E.A., Cazden C.B. (1985). Exploring Wygotskian perspectives in edu-
cation: The cognitive value of peer interaction, w: J. V. Wertsch (red.), Cul-
ture, communication and cognition: Wygotskian perspectives, Cambridge:
Cambridge University Press.
Glowacka I. (1989). Współzależność funkcjonowania dzieci w układzie ról nauczy-
ciela i ucznia w sytuacji zadaniowej interakcji z partnerem rówieśniczym.
Praca magisterska, Wydział Psychologii UW.
Gumperz J. (1982). Discourse strategies, Cambridge: Cambridge University
Press.
Kmita G. (1987). Distribution of topie catęgories in conversational space: Pre-
school children's dialogues with adult and peer. Referat prezentowany na IV
Międzynarodowym Kongresie z Badań nad Językiefh Dziecka, Lund (Szwe-
cja).
Kmita G. (w druku). Dialog, temat, presupozycja: Z badań nad dialogiem dziecka
z różnymi partnerami, Studia Psychologiczne.
Kurcz I. (1987). Język a reprezentacja świata w umyśle, Warszawa: PWN. :
Kurcz I. (w druku). Podręcznik psycholingwistyki. Warszawa: WSiP. , i
Mehan H. (1979). Learning lessons, Cambridge: Harvard University Press.
Mierzwińska K. (1986). Analiza interakcji dziecko-dziecko w sytuacji zadaniowej
przy zróżnicowaniu ról (instruktor vs. instruowany). Praca magisterska,
Wydział Psychologii UW.
Ochs E. (1986). Introduction, w: B. B. Scheffelin, E.Ochs (red.), Language socia-
lization across cultures, Cambridge: Cambridge University Press.
Peters A., Boggs S. T. (1986). Interactional routines as cultural influences upon
language acąuisition, w: B. B. Scheffelin, E. Ochs (red.), Language sociali-
zation across cultures, Cambridge: Cambridge University Press.
Potter J., Wetherell M. (1987). Discourse and social psychology, London: Sagę
Publications.
Pożarowska E. (1985). Struktura i proces współdziałania oraz jego realizacja
językowa u dzieci w wieku przedszkolnym, Studia Psychologiczne 22, 2, 145-
166.
Pożarowska. E. (w tym tomie). Struktura i strategie dyskursu dziecięcego w sytu-'
acji zadaniowej. ;

Saville-Troike M., Kleifgen J. (1986). Scripts for school: Crosscultural communi-
cation in elementary classrooms, Text 6 (2), 207-221.
Schaffer H. R. (1990). Concepts of childhood in research and practice. Wykład
wygłoszony na IV Europejskiej Konferencji Psychologii Rozwojowej, Stirling
(Szkocja), 27-31 sierpnia.
Shugar G. W. (1975). Konstruowanie tekstu w ramach epizodów werbalnych jako
forma aktywności językowej dziecka we wczesnym okresie nabywania języka,
Psychologia Wychowawcza 18, 4, 465-485.
Shugar G. W. (1982). Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie
językowe, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G. W. (1983). Analiza dyskursu u małych dzieci, w: I. Kurcz (red.), Stu-
dia z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G. W. (1988). The naturę of peer discourse: Participant structures for and
by children, w: R. Soderbergh (red.), Children's creative communication,
Lund: Lund Lfniversity Press.
Shugar G. W. (1989). Małe dziecko w sytuacji dwupodmiotowej: Jak powstaje i
na czym polega struktura działania wspólne?, w: A. Gurycka (red.), Podmio-
.: . towość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży. Tom 1: Wy-
chowanek jako podmiot działań, Warszawa: Wydawnictwa Uniwers3'tetu
Warszawskiego.
Shugar G. W. (w druku). Dyskurs, w: I. Kurcz (red.). Psychologia semiotyce.
Shugar G. W., Bokus B. (1986). Children's discourse and children's activity in
the peer situation, w: E. Mueller, C. Cooper (red.), Process and outcome in
peer relationships, Orlando, FA: Academic Press.
Shugar G. W., Bokus B. (1988). Twórczość językowa dziecka w sytuacji
zabawowo-zadaniowej, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G. W., Bokus B., Kmita G. (1988). The pragmatics of collaboration: Par-
ticipant structure and the structures of participation, maszynopis, Wydział
Psychologii UW.
Shugar G. W., Kmita G. (1990). The pragmatics of collaboration: Participant
structure and the structures of participation, w: G. Conti-Ramsden, C. Snów
(red.), Children's Language Vol.7, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Sinclair J. M., Coulthard R. M. (1975). Towards an analysis of discourse, London:
Oxford University Press.

88
Grace *Vvales Shugar

Skowrońska M. (1989). Analiza zróżnicowanego funkcjonowania dziecka w roli na-
uczyciela w zależności od tego, czy jako uczeń w poprzedniej sesji interakcyj-
nej było ono partnerem dorosłego czy dziecka. Praca magisterska, Wydział
Psychologii UW.
Słonczewska E. (1987). Przeciwstawienie się w procesie dyskursu (werbalne i nie-
werbalne) - rola zjawiska w interakcjach dzieci. Praca magisterska, Wydział
Psychologii UW.
Słonczewska E. (w tym tomie). Przeciwstawianie się partnerowi. Rola zjawiska w
rozwoju interakcji społecznych dzieci w wieku przedszkolnym. i
Szafraniec A. (1990). Zmiany funkcjonowania wykonawczego i werbalnego dzieci
w sytuacji zadaniowej w zależności od wypełnianej roli (nauczyciel, uczeń).
Praca magisterska, Wydział Psychologii UW.
Tannen D. (1979). Whafs in a frame? Surface evidence for underlying expecta-
tions, w: Freedle R. (red.), New directions in discourse processing, Norwood,
NJ: Ablex.
Tannen D. (1982). Analyzing discourse: Text and talk, Washington, DC: George-
town University Press.
Tannen D. (1986a). Introduction to special issue: Discourse in cross-cultural
communication, Text, 6 (2), 143-151.
Tannen D. (1986b). That's not what I meant: How conversational style makes or
breaks relationships, New York: Ballantine Books.
Trevarthen C. (1980). Foundations of intersubjectivity: Develo)unent of interper-
sonal and cooperative understanding in infants, w: D. H. Olson (red.), The
social foundations of language and thought, New York: Norton.
Wilkinson L. C. (1990). Sociolinguistic studies of classroom communication: Im-
plications for informal assessment, w: L. M. Morrow, J. K. Smith (red.),
Assessment for instruction in early literacy, Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-
Hall.

Małgorzata Dąbrowska : . .
Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele.
Układy interakcyjne nauczyciel-uczeń w procesie
wykonywania zadania
Ogólna problematyka i pytania badawcze ' l Podstawowym problemem rozpatrywanym w niniejszym artykule jest to,
w jaki sposób dzieci w wieku przedszkolnym wykonują z partnerem zada-
nie wówczas, gdy obowiązuje podział ról nauczyciel-uczeń. Wydaje się, że
poznanie tego zagadnienia może przyczynić się do lepszego zrozumienia pro-
cesów związanych z nabywaniem przez dzieci wiedzy i przekazywaniem tej
wiedzy innym.
Ogólnie wiadomo, że dziecko, które w niedalekiej przyszłości ma podjąć
naukę szkolną, musi przygotować się do pełnienia nowej, ważnej roli życiowej,
jaką jest rola ucznia. Do roli tej dzieci przygotowywane są m.in. w klasach
"zerowych", w których podczas zajęć uczą się zasad funkcjonowania w sytu-
acjach zadaniowych a także poznają reguły zdobywania wiedzy w toku inter-
akcji z osobą dorosłą występującą w roli nauczyciela. Wejście w rolę ucznia
wymaga od dziecka nie tylko nabycia umiejętności w zakresie koncentracji
uwagi, wykonywania poleceń itp., ale również w zakresie przekazywania na-
uczycielowi informacji zwrotnych dotyczących przebiegu procesu uczenia się.
Dziecko musi się więc nauczyć podporządkowywać własne zachowanie innym
regułom niż to miało miejsce w warunkach zabawy swobodnej, stanowiącej
podstawową formę aktywności w wieku przedszkolnym. Reguły te są dla
dzieci czymś nowym, toteż nic dziwnego, że relacje społeczne wynikające z
pełnienia ról nauczyciela i ucznia stają się dla nich przedmiotem zaintereso-
wania również w zabawie z rówieśnikami. Dość często obserwuje się w tym
okresie zabawy, podczas których jedno z dzieci stara się uczyć drugie, jak
wykonać dane zadanie, przy czym nie za\vsze treść oraz jakość wykonania
zadania są tak istotne, jak sam fakt pełnienia ról przyjętych w zabawie. Wy-
nika to stąd, że dzieci pragną poprzez własne działania poznać nowe zasady
interakcji społecznej, obowiązujące w układzie ról nauczyciel-uczeń. Za-
bawa "w uczenie" daje dzieciom możliwość zmieniania ról - dziecko może

90

Małgorzata Dąbrowska

Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele

91



raz pełnić rolę ucznia, a raz rolę nauczyciela. Dzięki temu dzieci poznają
nowe zasady interakcji, przyglądając się im z różnych pozycji.
Z badań prowadzonych pod kierunkiem G. W. Shugar wynika, że w ra-
mach swobodnej aktywności zabawowej pozycje dzieci bawiących się w dia-
dach rówieśniczych można określić jako symetryczne. Oznacza to, że każdy
z uczestników diady ma takie same możliwości proponowania partnerowi
atrakcyjnych form działania. Dzieci w młodszym wieku przedszkolnym (3;0-
3;6 lat) robią to przede wszystkim w ten sposób, że starają się wciągnąć
partnera we własną linię działania (Shugar, 1982; Dąbrowska, 1987), na-
tomiast dzieci starsze (w wieku 5;0-5;6 lat) w większym stopniu dążą do
współdziałania z partnerem (Shugar, 1982). Symetria pozycji partnerów w
diadach rówieśniczych wynika stąd, że partnerzy dysponują podobnym zaso-
bem doświadczeń społecznych, mają podobne zainteresowania, a ich wiedza o
otaczającym świecie i o nich samych jest mniej więcej na jednakowym pozio-
mie. Taka symetria pozycji nie występuje wówczas, gdy partnerem dziecka
w zabawie swobodnej jest osoba dorosła. Dla osoby dorosłej' głównym ce-
lem uczestniczenia w zabawie nie jest na ogół samo bawienie się, lecz przede
wszystkim towarzyszenie dziecku. Dlatego też osoba dorosła wykazuje ten-
dencję do dostosowywania własnych zachowań do tego, co robi dziecko -
włącza się w linię działania partnera (Shugar, 1982).
W sytuacji zadaniowej związanej z podziałem na role nauczyciela i ucznia
asymetria pozycji partnerów względem siebie występuje nie tylko w diadach
dorosły-dziecko, ale również w diadach dziecko-dziecko. Jest ona spowodo-
wana tym, że:
NAUCZYCIEL
(N)
a) posiada wiedzę o zada-
niu, którą ma przekazać U
b) jest nastawiony na
przekazanie wiedzy U
UCZEŃ
- (U). . l
,., a) nie dysponuje wiedzą o
..,- , zadaniu w takim zakresie
."'..', ' jak N ';;
b) jest nastawiony na zdo-
bywanie wiedzy przekazy-
wanej przez N
Należy oczekiwać, że asymetria pozycji będzie większa wówczas, gdy
partnerem dziecka będzie osoba dorosła niż wówczas, gdy będzie to rówieśnik.
Może to wynikać nie tylko stąd, że osoba dorosła jest w większym stop-
niu niż dziecko nastawiona na to, co robi jej dziecięcy partner, ale również
stąd, że w sytuacji zadaniowej związanej z przekazywaniem wiedzy liczy się

również zakres posiadanych pojęć, łatwość strukturaiizowania i werbalizowa-
nia myśli, zdolność planowania działań oraz przewidywania ich możliwych
konsekwencji. Ponadto osoba dorosła dysponuje znacznie większym niż
dziecko zakresem doświadczeń dydaktycznych (czerpanych chociażby z prze-
biegu własnego kształcenia i kontaktów z różnymi nauczycielami).
Zatem interesującym problemem wydaje się być to, czy (i jak) asyme-
tria pozycji w układach ról Dor(N)-Dz,(U) oraz Dz(N)-Dz(U) wpływa na
wykonywanie zadania postawionego przed partnerami a także na sposób ich
funkcjonowania w przyjętych rolach. Z takiego ogólnego sformułowania pro-
blemu wynikają następujące szczegółowe pytania badawcze:
W jaki sposób partnerzy wykonują zadanie, gdy :. ' ' > ;:
1) nauczycielem dziecka jest osoba dorosła? ' ' ł '
Dor(N)-Dzi(U) ' !' "
2) nauczycielem dziecka jest drugie dziecko, które wiedzę o zadaniu uzy-
skało od dorosłego?
Dzi(N)-Dz2(U)
3) nauczycielem dziecka jest drugie dziecko, które wiedzę o zadaniu uzy-
skało od swojego rówieśnika?
Dz2(N)-Dz3(U)
W artykule zaprezentowane zostanie podejście metodologiczne, które po-
zwoliło wyróżnić układy interakcyjne, w ramach których przebiegało wy-
konywanie zadania. Podejście to opiera się na założeniu, iż zachowania
partnerów podlegają stałym wzajemnym wpływom. Jeżeli więc chcemy roz-
patrywać sposoby funkcjonowania partnerów w zależności od pełnienia roli
N lub U, nie możemy traktować ich zachowań rozłącznie. Wychodząc z
tego założenia, autorka wykorzystała metodę zastosowaną przez G. W. Shu-
gar i jej współpracowników w badaniach nad interakcjami dziecko-dziecko
(Dz-Dz) i dziecko-dorosły (Dz-Dor) w warunkach swobodnej aktywności.
Metoda ta polega na analizowaniu skoordynowanych strumieni aktywności
pochodzących od obu partnerów. W artykule przedstawione zostaną wy-
niki analiz uzyskane dzięki zastosowaniu tej metody. Dotyczą one częstości
realizowania przez nauczyciela i ucznia różnych układów interakcyjnych w
trakcie wykonywania zadania.
Opis badania
W badaniach uczestniczyły trzy osoby dorosłe oraz 36 dzieci w wieku 6;6-
7;0. Badania prowadzone były w klasach "zerowych" warszawskich przed-

92

Małgorzata Dąbrowska

pzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele

93



szkoli. Każda z osób dorosłych inicjowała 4 łańcuchy sesji diadycznych.
Ogółem odbyło się 12 łańcuchów sesji. W ramach każdego łańcucha sesji
dzieci zmieniały role w następujący sposób:
Si: Dor(N)-DZl(U) . .,,-1..
S2: DZl(N)-Dz2(U) , , :
S3: Dz2(N)-Dz3(U) ''',.'
Przebieg sesji był rejestrowany ze szczególnym zwróceniem uwagi na
układy interakcyjne uczestników sesji oraz na sposób realizacji zadania. Wy-
powiedzi uczestników sesji rejestrowane były na taśmie magnetofonowej, na-
tomiast opisu ich zachowań dokonywała osoba dorosła (ta sama, która prowa-
dziła pierwszą sesję w łańcuchu), pozostając w pokoju badań pod pozorem
wykonywania własnej pilnej pracy. W sesjach Dor-Dzi osoba dorosła na
bieżąco robiła notatki dotyczące własnego zachowania i zachowania dziecka.
Charakterystyka zadania
Przed uczestnikami każdej sesji stało zadanie, które z jednej strony po-
legało na wykonaniu zabawki na choinkę ("latającej wróżki"), z drugiej zaś
na przekazaniu uczniowi wiedzy o funkcjonowaniu w roli nauczyciela, którą
to rolę uczeń miał pełnić w następnej sesji. Sesję modelową stanowiła w tym
względzie sesja Si: Dór-Dzi, podczas której osoba dorosła przekazywała
dziecku za pośrednictwem określonych instrukcji wiedzę o zadaniu i jedno-
cześnie nastawiała dziecko na pełnienie roli N w następnej sesji. Instrukcje
udzielane przez osobę dorosłą miały charakter werbalny, nauczyciel mógł
jednak demonstrować wzór gotowej zabawki. Wzór ten (przedstawiony na
rysunku poniżej) przez cały czas znajdował się na stole.


Zabawka-wzór była wykonana z jednobarwnego kartonu i nie była ozdo-
biona.
Wykonanie zabawki wymagało przeprowadzenia sześciu operacji: 1) zro-
bienia sukienki, 2) " narysowania buzi", 3) zamocowania główki na sukience,
4) wykonania skrzydełek, 5) zrobienia wieszaczka, 6) ozdobienia gotowego
produktu.
Każda operacja składała się z szeregu bardziej szczegółowych czynności
(zestawienie operacji i wchodzących w ich skład czynności znajduje się w
załączniku). Operacje 1-5 miały charakter obowiązkowy, gdyż bez ich wy-
konania nie mógłby powstać gotowy produkt, natomiast operacja 6 była
dowolna i przebiegała według indywidualnych pomysłów wykonawców. Part1
nerzy mogli również zrezygnować z jej wykonywania.
W sesji pierwszej operacje realizowane były w takiej kolejności, jaka
tu została podana, jednak osoba dorosła nie wymagała od dziecka, aby w
następnej sesji zachowywało identyczną kolejność wykonania operacji, i aby
tak jak ona pełniło rolę N (wyłącznie poprzez instrukcje werbalne i demon-
strację wzoru).
W czasie sesji dziecięcych partnerzy dysponowali tymi samymi mate-
riałami i pomocami, co podczas sesji Dor-Dzi. Dziecko występujące w roli
N mogło - podobnie jak dorosły - posługiwać się gotowym wzorem za-
bawki, nie mogło jednak demonstrować wróżki wykonanej przez siebie.
Metoda analizy
Dane uzyskane z obserwacji zostały przedstawione w postaci zapisu sko-
ordynowanych strumieni aktywności pochodzących od obu partnerów: nau-
czyciela i ucznia1. W ten sposób powstały protokoły bazowe, które zostały
wykorzystane do sporządzenia protokołów analizy. W protokołach analizy
wyróżniono te fragmenty strumieni aktywności obu partnerów, które były
związane z wykonywaniem poszczególnych czynności składających się na re-
alizację zadania (por. zestawienie operacji.i czynności w załączniku). Frag-
menty te zostały określone jako "odcinki".
Przy określeniu momentu rozpoczęcia nowej czynności (odcinka) brano
pod uwagę dwa aspekty zachowania uczestników sesji:
- aktywność werbalną: treść wypowiedzi (do czego się odnosi) oraz
kategorię aktu mowy (jaką zawiera intencję),
Uczyniono to w stosunku do 11 łańcuchów sesji, gdyż w jednym łańcuchu brakowało
pełnego zapisu sesji pierwszej: Dor-Dzj. .

94

Małgorzata Dąbrowska

Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele

95



- aktywność niewerbalną: co jest przedmiotem tej aktywności, jaki ma
ona charakter (czy jest ona związana z przygotowywaniem pola działania,
wykonywaniem czynności właściwej, pomocniczej, korekcyjnej itp.).
Zachowania (zarówno werbalne, jak i niewerbalne) analizowano wyłącznie
pod kątem ich znaczenia dla przebiegu danej czynności, tzn. czy służą do
jej zapoczątkowania, kontynuacji czy zakończenia. Protokoły analizy za-
wierały informacje dotyczące kolejności realizowanych przez partnerów ope-
racji (wchodzących w ich skład czynności) oraz działań podejmowanych przez
nauczyciela i ucznia na rzecz realizacji zadania.
1. Wyodrębnienie różnych układów interakcyjnych, w ramach których
nauczyciel i uczeń realizują zadanie
Przebieg czynności związanych z realizacją zadania analizowano z
uwzględnieniem dwóch kryteriów:
- czy podczas wykonywania określonej czynności istnieje wspólne pole
uwagi nauczyciela i ucznia (N i U)?
- kto wykonuje działania związane z realizacją zadania (N czy U)?
W ten sposób ustalono, że wykonywanie każdej czynności może prze-
biegać w różnych układach interakcyjnych nauczyciel-uczeń:
wykonawca
wspólne pole uwagi N U układ interakcyjny

- + U(N)występuje+ - N(U)+ + N + U- + U(0)nie występuje+ - N(0)+ + U(0)N(0) Podczas prowadzenia analiz okazało się, że układy te mogą zmieniać się
w czasie trwania jednej czynności.
2. Charakterystyka poszczególnych układów interakcyjnych
1) Układy, w których podczas wykonywania działania występuje wspólne
pole uwagi N i U:
U(N) - Uczeń wykonuje działanie związane z realizacją zadania, a uwaga;

nauczyciela zaangażowana jest w to, co robi U (nauczyciel obserwuje, komen-
tuje, udziela wskazówek, dokonuje oceny, itp.};
N(U) - Nauczyciel jest wykonawcą działania związanego z zadaniem,
natomiast uwaga ucznia skierowana jest na to, co robi N (uczeń może być w
tym przypadku tylko obserwatorem, ale może również przejawiać aktywność
werbalną, np. domagać się wyjaśnień dotyczących działania);
N + U - w wykonywaniu działania związanego z zadaniem uczestniczą
jednocześnie obaj partnerzy - zarówno N, jak i U (polega to np. na tym,
że jeden z partnerów pomaga drugiemu w działaniu poprzez podawanie bra-
kujących elementów, przytrzymywanie zabawki itp.);
2) Układy, w których podczas wykonywania działania nie występuje
wspólne pole uwagi N i U:
U(0) - uczeń wykonuje działanie związane z realizacją zadania, nato-
miast uwaga nauczyciela nie jest skupiona na tym, co robi U (np. nauczyciel
w oczekiwaniu na zakończenie czynności wykonywanej przez ucznia wypełnia
sobie czas innym rodzajem aktywności);
N(0) - wykonawcą działania związanego z zadaniem jest nauczyciel,
natomiast uczeń nie interesuje się tym, co robi N;
U(0)N(0) - obaj partnerzy wykonują w tym samym czasie działanie
związane z realizacją zadania, jednak uwaga każdego z nich zaangażowana
jest w wykonanie innej czynności.
Oceny materiału użytego do analiz dokonały (niezależnie od siebie)
dwie osoby stosujące takie same kryteria. Ocena dotyczyła zarówno wy-
odrębnienia czynności, jak i układów interakcyjnych realizowanych przez
nauczyciela i ucznia podczas wykonywania zadania. Przy wyodrębnianiu
układów interakcyjnych uzyskano wysoki stopień zgodności (98%) ocen
sędziów kompetentnych.
' ' " " ' ' ' ' ;i i, ' ' ' .-' '.!'
Prezentacja wyników
Wyodrębnienie układów interakcyjnych Nauczyciel-Uczeń pozwoliło
przeformułować podstawowe pytanie pracy w sposób następujący:
Jak kształtują się proporcje różnych układów interakcyjnych typu N-U
realizowanych przez partnerów w kolejnych sesjach (Si, Si, Si)?
W tabeli l znajduje się zestawienie danych dotyczących realizowania po-
szczególnych układów N-U w przebiegu sesji pierwszych, drugich i trzecich.
W sesjach pierwszych Dor(N)-Dzi(U) partnerzy wykonywali zadanie
wyłącznie w ramach takich układów interakcyjnych, w których istniało

96

Małgorzata Dąbrowska

Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele

97




000
Tabela 1: Frekwencje realizowania przez partnerów różnych układów interak-
cyjnych Nauczyciel-Uczeń w sesjach pierwszych (Si), drugich (82) i trzecich
(83). W tabeli podano liczebności ogólne i w nawiasach liczebności średnie

UkładyU(N)N(U)N+Uu(0)N(0)U(0)N(0)0Ogółem24222146284U1(22,00)(2,00)(1,27)(0,55)(25,82)2321326171242042582S2(21,09)(12,00)(5,55)(6,45)(2,18)(1,82)(3,82)(52,91)1871314547323123496S3(17,00)(11,91)(4,09)(4,27)(2,91)(2,82)(2,09)(45,09)wspólne pole uwagi obu uczestników interakcji. Były to więc układy po-
legające na tym, że uczeń wykonywał działania pod kierunkiem nauczyciela
- układ U(N), uczeń był obserwatorem działań podejmowanych przez nau-
czyciela - układ N(U), obaj partnerzy brali udział w działaniu związanym
z zadaniem - układ N+U. Analiza statystyczna ujawniła, że układ U(N)
występował znacznie częściej niż N(U) (1=11,24, p<0,001 w teście dwustron-
nym), a także niż N+U (t=10,89, p<0,001), natomiast pomiędzy częstością
występowania układów N(U) i N+U nie stwierdzono różnicy istotnej staty-
stycznie (t=l,50).2
W sesjach drugich Dzi(N)-Dz2(U), oprócz układów interakcyjnych N-U,
w których występowało wspólne pole uwagi, pojawiały się również układy
bez wspólnego pola uwagi: uczeń wykonywał działania związane z zadaniem
przy braku zainteresowania ze strony nauczyciela - układ U(0), nauczyciel
wykonywał działania związane z zadaniem przy braku zainteresowania ze
strony ucznia - układ N(0), czy też każdy z partnerów zaangażowany był
we własne działanie związane z zadaniem - układ U(0)N(0). Pojawienie
się takich układów stanowiło zmianę w stosunku do tego, jak przebiegała
realizacja zadania w sesjach Dor(N)-Dzj(U). W sesjach pierwszych
2 Analizy statystyczne dotyczące porównania częstości układów interakcyjnych N-U w
poszczególnych sesjach przeprowadzono za pomocą testu l Studenta dla prób zależnych
(przy 10 stopniach swobody). - . .

O
B
v;
o
tr
O-
o,
5'
ST
i~i
X"
n
S.
S
o
B
VI
s-

Małgorzata Dąbrowska
bowiem nie obserwowalis'my takich układów. Jeden spośród układów inte-
rakcyjnych charakteryzujących się brakiem wspólnego pola uwagi partnerów
- układ U(0) - występował w sesjach drugich porównywalnie często, jak
układ N+U (średnie frekwencje: 6,45 i 5,55, t=l,18, n.s.). W sesjach drugich
układ N(U) uzyskiwał przewagę nad układem N+U (t=3,43, p<0,01), pod-
czas gdy w sesjach pierwszych układy te pojawiały się w przybliżeniu równie
często. W obu typach sesji - Si i 82 - układ U(N) występował istotnie
częściej (średnie frekwencje 22,00 i 21,09 odpowiednio) niż każdy z układów
pozostałych (w 82 wartość _t z porównania frekwencji układów U(N) i N(U)
wynosi 3,42, p<0,01).
W sesjach trzecich Dz2(N)-Dzs(U) układ U(N) przestawał mieć istotną
przewagę nad układem N(U) pod względem częstości występowania (t=2,05).
Każdy z tych układów, U(N) i N(U), pojawiał się natomiast częściej niż układ
N+U (średnie frekwencje odpowiednio: 17,00, 11,91 i 4,09; przy porównaniu
N+U z U(N) t=13,77, p<0,001, a N+U z N(U) t=4,07, p<0,01).
Rysunek l przedstawia wyrażone w procentach częstości realizowania
przez partnerów różnych układów interakcyjnych w toku kolejnych se-
sji (Si, 82, 83). Można zauważyć, że układ U(N) stanowił w sesjach z
udziałem dorosłego (Si) aż 85,2% wszystkich interakcji, natomiast w sesjach
rówieśniczych 39,9% (w 82) i 37,7% (83). Układ N(U), występujący w se-
sjach rówieśniczych z częstością 22,7% i 26,4% (odpowiednio dla 82 i 83), w
sesjach z udziałem dorosłego stanowił zaledwie 7,8%. Układ N+U stanowił
4,9%, 10,5% i 9,1% wszystkich układów nauczyciel-uczeń.
W diadach rówieśniczych - niezależnie od tego, czy są to sesje drugie
czy trzecie - stosunkowo często (19,8% w S? i 22,2% w 83) obserwuje się, że
linię wykonawczą prowadzi tylko jeden z partnerów przy braku zaintereso-
wania ze strony drugiego lub też obaj partnerzy (nauczyciel i uczeń) działają
równolegle, niezależnie od siebie. Tego typu sytuacje w ogóle nie występują
wówczas, gdy nauczycielem dziecka jest osoba dorosła. Dorosły pełniący rolę
N dba nie tylko o to, by koncentrować własną uwagę na tym, co robi dziecko
(świadczy o tym brak wzorców U(0) i U(0)N(0), ale również o to, by dziecko
nie odbiegało uwagą od aktualnego etapu realizacji zadania (brak układu

Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele 99
Podsumowanie i dyskusja wyników "
Wyodrębnienie różnych układów interakcyjnych, w ramach których odby-
wa się realizacja zadania, ma - zdaniem autorki - tę wartość, że pozwala
przyjrzeć się temu, w jaki sposób uczeń i nauczyciel uczestniczą w procesach
przekazywania i przyswajania wiedzy.
Osoba dorosła przekazuje dziecku wiedzę o zadaniu przede wszyst-
kim werbalnie (zgodnie z instrukcją): informuje o celu działania, udziela
wskazówek dotyczących sposobu wykonywania czynności, stosuje słowne
zachęty, werbalnie ocenia efekty pracy ucznia itd. W tym układzie uczeń
staje się przede wszystkim wykonawcą działań zleconych mu i wyjaśnianych
przez nauczyciela. W trakcie wykonywania działań przez ucznia osoba do-
rosła, jeżeli nie jest aktywna werbalnie, to pozostaje zazwyczaj w roli ob-
serwatora, komunikując w ten sposób uczniowi, że jest zainteresowana jego
działaniem. W tym układzie interakcyjnym uczeń pracuje pod kierunkiem
nauczyciela.
W diadach rówieśniczych dziecko występujące w roli nauczyciela dość
często przekazuje uczniowi informacje dotyczące zadania poprzez demon-
strowanie, jak je należy wykonać (samo zatem wykonuje kolejne czynności).
Jedną z przyczyn tego zjawiska może być to, że u dziecka pełniącego rolę
N mogą występować trudności ze zwerbalizowaniem instrukcji, i dlatego
przekłada ją na "język" działania. Stwarza to dziecku występującemu w
roli ucznia inne warunki zdobywania wiedzy niż to miało miejsce w sesjach
z udziałem dorosłego. Dziecko będące uczniem rówieśnika jest stosunkowo
często tylko obserwatorem aktywności partnera. Wyniki naszych badań
mogą też sugerować, że dziecko-nauczyciel w porównaniu z osobą dorosłą
jako nauczycielem daje uczniowi prawdopodobnie mniej komunikatów infor-
mujących o tym, że interesuje się tym, co uczeń robi. Zdaje się świadczyć o
tym występowanie w trakcie sesji dziecięcych takich układów interakcyjnych,
w ramach których każdy z partnerów zajmuje się czymś innym, i chociaż za-
danie jest realizowane, trudno powiedzieć, by było to związane z przekazywa-
niem wiedzy przez nauczyciela (uczeń albo sam "odkrywa", co i jak należy
robić, albo w ogóle nie jest zaangażowany w działanie związane z zadaniem).
Realizowanie przez partnerów różnych układów interakcyjnych wiąże się
z różnymi sposobami pełnienia ról nauczyciela i ucznia. Dlatego też wydaje
się, że układy te powinny stać się przedmiotem bardziej wnikliwych badań,
prowadzonych np. metodą analizy dyskursu. Analiza dyskursu pozwoliłaby
między innymi scharakteryzować funkcjonowanie językowe partnerów w ra-

100

Małgorzata Dąbrowska

pzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele

101



mach poszczególnych układów interakcyjnych. W sesjach dorosły-dziecko
uczeń okazuje się bardziej aktywny w działaniu, a nauczyciel bardziej ak-
tywny werbalnie. Powstaje więc pytanie: czy częste powtarzanie się takiego
układu interakcyjnego ułatwia czy utrudnia dziecku werbalizowanie instruk-
cji wówczas, gdy zaczyna ono pełnić rolę nauczyciela? Inne pytanie może
dotyczyć tego, jakie konsekwencje dla funkcjonowania w roli nauczyciela
wynikają z faktu, że uczeń uczestniczy w wykonywaniu zadania z pozycji
obserwatora? Interesujące wydaje się być również, czy takie uczestnictwo
skłania ucznia do wykazywania większej aktywności werbalnej niż wówczas,
gdy wykonuje ono działania pod kierunkiem nauczyciela? Metoda analizy,
którą przedstawiliśmy w tym artykule, nie daje możliwości bezpośredniej
odpowiedzi na tak postawione pytania, ale stwarza ramy analizy dyskursu
dzieci w zależności od ich uczestnictwa w różnych układach interakcyjnych
(por. artykuły Shugar i Pożarowskiej, w tym tomie). '
Bibliografia
Bokus B. (1984). Nawiązywanie interakcji społecznych przez małe dziecko, Wro-
cław: Ossolineum.
Dąbrowska M. (1987). Sposoby realizacji wzorca interakcyjnego tzw. WŁ (wcią-
ganie partnera we własną linię działania) w sytuacji dziecko-dziecko, Praca
magisterska, Wydział Psychologii UW.
Shugar G.W. (1982). Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie językowe, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G.W. (w tym tomie). Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się.
Pożarowska E. (w tym tomie). Struktura i proces dyskursu dziecięcego w sytuacji zadaniowej.
Załącznik
Operacje i czynności wykonywane przez partnerów w trakcie realizacji zadania
1. Wykonanie sukienki: . ,
1.1. odrysowanie koła od tektury,
1.2. zaznaczenie środka koła, . ./
1.3. wycięcie całego koła,
1.4. wycięcie części koła od brzegów w kierunku środka,
1.5. złożenie i sklejenie sukienki.
2. Narysowanie "buzi" na piłeczce stanowiącej główkę.
3. Połączenie główki z sukienką:
3.1. przełożenie drucika przez dziurki w piłeczce,
3.2. przełożenie drucika z osadzoną główką przez wierzchołek sukienki,
3.3. uformowanie kulki z plasteliny,
3.4. wciśnięcie kulki z plasteliny na drucik pod sukienkę (aby nie mogła się przesuwać).
4. Wykonanie skrzydełek:
4.1. wybór papieru kolorowego,
4.2. narysowanie na papierze kolorowym kształtu skrzydełek,
4.3. wycięcie skrzydełek,
4.4. przyklejenie skrzydełek do sukienki.
5. Zrobienie wieszaczka (do zawieszenia na choince):
5.1. przełożenie sznureczka przez oczko drucika, na którym umocowana jest
głowa lalki,
5.2. zawiązanie supełka (o ile dziecko zadeklarowało taką chęć).
6. Ozdobienie zabawki.

Elżbieta Pożarowska
Struktura i proces dyskursu dziecięcego w sytuacji
zadaniowej
Problem :
Prezentowane badania dotyczą problematyki przekazywania i przyjmowa-
nia informacji przez dzieci występujące w zmieniających się układach ról Na-
uczyciel - Uczeń1. Transfer ten realizowany jest poprzez dyskurs. Składają
się nań sekwencje wymian wkładów uczestników we wspólne zadanie. Dys-
kurs rozumiany jest tu jako proces złożony z dwóch zsynchronizowanych ze
sobą poziomów działań: językowego i niejęzykowego. Badany dyskurs ma
charakter instrukcyjny. Dotyczy bowiem przekazywania wiedzy o sposobach
działania, które należy podjąć, aby wykonać zadanie. Można zatem ocze-
kiwać, iż poza czysto werbalnym przekazem, ważnym poziomem transferu
informacji będzie praktyczne działanie.
Problematyka tworzenia dyskursu w ramach interakcji dziecięcych była
już wcześniej przedmiotem zainteresowań autorki (Pożarowska, 1985, 1989).
W badaniach dotyczących problemów współdziałania dzieci (rówieśników)
w sytuacji swobodnej aktywności wyodrębnione zostały różne sposoby ko-
ordynowania wkładów uczestników interakcji, a wśród nich taki, który
prowadził do powstania współdziałania opartego na podziale sprawst\va i
równorzędności wkładów partnerów. Podstawową analizowaną organizacją
dyskursu w sytuacji swobodnej aktywności dzieci była dwuczęściowa sekwen-
cja: >: , ' .
Inicjowanie - Odpowiednia Reakcja Partnera
Obecne badanie koncentruje się na procesie tworzenia dyskursu przez
dzieci także w diadach rówieśniczych, ale o narzuconej strukturze układu
uczestników i w określonej sytuacji zadaniowej typu nauczanie - uczenie się.
1 Relacje miedzy uczestnikami sytuacji nauczania - uczenia są także przedmiotem
badań M. Dąbrowskiej i G.W. Shugar (w tym tomie). Prace te uzupełniają i wzboga-
cają nakreślony tu obraz zróżnicowanego funkcjonowania dzieci dążących do wykonania
wspólnego zadania.

104

Elżbieta Pożarowska

Struktura i proces dyskursu

105



Zróżnicowanie ról dzieci polega na tym, że jedno dziecko wie, jak wykonać
zadanie, drugie zaś ma się od niego tego dopiero nauczyć po to, by móc
później wykonać takie zadanie samemu, a także by przekazać zdobytą wiedzę
innemu dziecku.
Prezentowana sytuacja badawcza z założenia wymaga współpracy dzieci
w trakcie realizacji zadania. Uwagę naszą koncentrujemy na tym, jak prze-
biega ta współpraca, jak jest realizowana, a także na poszukiwaniu wypra-
cowanych przez dzieci strategii dyskursywnych wynikających ze specyfiki
"małej lekcji". Wymaga to przyjęcia odmiennej koncepcji struktury pod-
stawowej dyskursu, a mianowicie takiej, która uwzględnia zróżnicowanie ról
partnerów oraz to, że podstawowym celem analizowanego dyskursu jest prze-
kazywanie wiedzy. Interesujące propozycje analizy znaleźć można w pracach
badaczy zajmujących się problematyką dyskursu w klasie szkolnej. Sinclair
i Coulthard (1975) opisali organizację komunikacji między nauczycielem a
uczniami jako cykle składające się z trzech części: Inicjowanie - Odpowiedź
- Informacja zwrotna (feedback). Procesowi strukturalizacji dyskursu w
klasie szkolnej poświęcił swoją pracę Hugh Mehan (1978). Opierając się na
analizie mowy w czasie lekcji \v szkole, opisał podstawowy model organizacji
dyskursu, rozbudowując go o charakterystykę relacji między poszczególnymi
elementami. Jest to trzyczęściowa sekwencja: Inicjowanie (I) - Odpowie-
dnia Reakcja Partnera (R) - Ocena (O). W obu zasygnalizowanych tu mo-
delach Inicjowanie i Ocena/Informacja Zwrotna (a więc ustosunkowanie się
do treści odpowiedzi) to domena pracy nauczyciela. Odpowiedź należy do
sfery działań ucznia.
Według Mehana, żaden pojedynczy akt trzyczęściowej sekwencji nie ist-
nieje autonomicznie - każdy jest określony przez reakcję, jaką wywołuje.
Ocena pełni istotną rolę w dyskursie instrukcyjnym (szkolnym). Jeśli jest
to ocena pozytywna, jest aktem kończącym, zamykającym sekwencję pod-
stawową. Jeśli jest negatywna, otwiera sekwencje kontynuujące, co powo-
duje rozszerzenie podstawowej struktury dyskursu (Mehan, 1978). Innymi
słowy, Mehan zakłada, że jeżeli została zainicjowana jakakolwiek sekwencja
instrukcyjna, proces wymiany informacji będzie kontynuowany tak długo,
aż osiągnięte zostanie to, co autor nazywa "symetrią" między ruchem ini-
cjującym a odpowiedzią. Każdy akt inicjowania wymusza określoną od-
powiedź. Może ona być dopasowana do treści aktu inicjującego i pojawić
się w następnym ruchu - wtedy powstaje trzyczęściowa sekwencja I-R-0 i
mówimy o symetrii między I a R. Może jednak nie być dopasowana - wtedy
do inicjatora należy "praca" na rzecz osiągnięcia symetrii, czyli kontynuo-

wanie wymiany aż do zaakceptowania reakcji partnera.
Czy taki ogólny model sytuacji nauczanie - uczenie się może służyć
wyjaśnianiu i opisywaniu struktury dyskursu rówieśniczego o cechach "małej
lekcji"?
Czy podział wkładów partnerów na Inicjowanie i Ocenę (Kontrolowa-
nie) jako należące do roli nauczyciela i Wykonanie należące do roli ucznia
utrzymuje się w diadach rówieśniczych o zróżnicowanej strukturze układu
uczestników?
Podstawowym pytaniem, które ukierunkowuje nasze dalsze analizy jest
to, czy i w jaki sposób dzieci osiągają symetrię między Inicjowaniem
czynności a jej Wykonaniem, i jakich środków dyskursywnych używają, aby
doprowadzić do akceptacji wykonywanego zadania.
Materiał empiryczny
Materiał badawczy stanowią 24 sesje rówieśnicze, w których brało udział
36 dzieci w wieku 6-7 lat (dzieci uczęszczające do klasy "zerowej" w przed-
szkolu). Wszystkie sesje tworzą 12 podwójnych serii, w których dzieci uczest-
niczą w roli Nauczyciela i Ucznia. Są to zatem dwa typy sesji rówieśniczych:
jeden, w którym Nauczycielem jest Dzieckoi wcześniej uczone przez do-
rosłego a Uczniem jest Dziecko2, i drugi, w którym Nauczycielem jest
Dziecko2 a uczniem Dzieckos. (Projekt badawczy analogiczny do prezen-
towanego w pracach Shugar i Dąbrowskiej, w tym tomie).
Każda sesja trwała około pół godziny i były one nagrywane na magne-
tofon, a także prowadzone były dokładne obserwacje na miejscu badania.
Zadanie, jakie dzieci miały do wykonania to przygotowanie zabawki na cho-
inkę - "latającej wróżki". Składało się ono z pięciu głównych operacji
obowiązkowych i jednej dowolnej (por. załącznik l w artykule Dąbrowskiej).
W ramach tych operacji było do wykonania 16 różnych czynności. Wykonano
szereg transkrypcji danych w postaci protokołów, które były analizowane.
Do niniejszej prezentacji wybrałam dwie operacje: pierwszą, której celem
było wykonanie sukienki dla wróżki, (operacja ta składała się z 5 kolejno po
sobie następujących czynności) i trzecią, tzw. kluczową (a zarazem najtru-
dniejszą dla dzieci) operację, której celem było połączenie główki (piłeczki) z
wcześniej wykonaną sukienką tak, aby powstała cała lalka (operacja składała
się z czterech odrębnych czynności). Pozostałe trzy operacje to: malowanie
buzi, wykonanie skrzydełek i wieszaczka. Wybrane przeze mnie operacje
prowadzą więc do powstania gotowego produktu, choć -jak można by rzec

106

Elżbieta Pożarowąjfca

Struktura i proces dyskursu

107



- "w stanie surowym". ; . . . ,.; ,;
Metoda analizy *
Metoda analizy dyskursu zastosowana w obecnych badaniach jest adapta-
cją metody powstałej dla celów analizy dyskursu dziecięcego o charakte-
rze interakcyjnym w sytuacji swobodnej aktywności (patrz: Shugar, 1983,
Pożarowska, 1985, 1989). Analizowano ruchy dyskursu złożone z dwóch
współwystępujących komponentów: werbalnego (czyli wypowiedzi) ł nie-
werbalnego (czyli prezentowanie działania, wskaźniki proksemiczne). Ruchy
te tworzyły podstawową dwuczłonową sekwencję wymian, o której wspo-
minałam wcześniej. Metoda ta, zaadoptowana do sytuacji "małej lekcji",
została zmodyfikowana zgodnie z modelem Mehana. Do podstawowej se-
kwencji Inicjowanie - Odpowiednia Reakcja został dodany trzeci ruch
uzupełniający, a mianowicie Ocena, traktowany tutaj jako forma akceptacji
produktu działania. Formuła organizacji dyskursu może być przedstawiona
jako:
Inicjowanie - Wykonanie - Akceptacja
Przyjmując założenie, że symetria między Inicjowaniem a Wykonaniem
jest warunkiem akceptacji tegoż wykonania, poszukuję sposobów osiągania
przez dzieci tej symetrii. W tym celu analizuję wzorce inicjowania wy-
miany informacji oraz wszystkie te reakcje na to inicjowanie, które są punk-
tem wyjścia sekwencji rozszerzających podstawową organizację dyskursu.
Analizuję rodzaje tych sekwencji i ich wykorzystanie w strukturalizowaniu
dyskursu oraz strategie przezwyciężania trudności w toku realizacji zada-
nia. Trudności te wynikają albo z nieumiejętności wykonania zainicjowanej
czynności, albo z pojawienia się negatywnej oceny wykonania czynności.
Analiza była prowadzona w trzech etapach. Pierwszy etap to analiza
tego, jakich sposobów używa dziecko w roli Nauczyciela w celu przekazania
informacji koniecznych do wykonania określonego działania przez dziecko w
roli Ucznia. Jest to zatem analiza wzorców inicjowania wymiany informacji.
Drugi etap to analiza rozszerzonej struktury dyskursu. Sekwencje roz-
szerzające mogą powstawać w dwóch momentach procesu: A) zanim dojdzie
do wykonywania czynności, a więc tuż po ruchu inicjującym, i B) w toku
wykonywania czynności.
Trzecia analiza to próba opisania strategii dyskursywnych rozwijanych
przez dzieci zmierzające do osiągnięcia symetrii między Inicjowaniem i Wy-

konaniem i do Akceptacji wykonania. Te działania dzieci szczególnie uwi-
daczniają się w sytuacjach, które wymagają negocjowania, kto ma być wyko-
nawcą czynności, czyli ustalania zasad współdziałania. Ujawniają się także w
sytuacjach, w których dzieci napotykają trudności w wykonaniu i otrzymują
negatywne oceny podejmowanych kroków.
Wyniki
1. Wzorce inicjowania wymiany informacji
Celem pierwszej analizy było poszukiwanie wzorców inicjowania wymiany
informacji stosowanych przez dziecko w roli Nauczyciela do prezentowania
poszczególnych operacji. To, czy dziecko wybierze sposób werbalny, nie-
werbalny czy oba jednocześnie, zależeć rnoże od funkcji ruchu inicjującego.
Rozróżniono dwie podstawowe funkcje: 1) organizowanie pola działania i
2) demonstrowanie sposobu wykonania. Jeśli przyjmiemy, iż każda z tych
funkcji może być realizowana w trojaki sposób, to istnieje sześć możliwych
wzorców inicjowania wymiany informacji przez dzieci w roli Nauczyciela:
- Werbalna organizacja pola działania (WO)
- Niewerbalna organizacja pola działania (NWO)
- Niewerbalno-werbalna organizacja pola działania (NW-WO)
- Werbalne demonstrowanie sposobu wykonania (WD)
- Niewerbalne demonstrowanie sposobu wykonania (NWD)
- Niewerbalno-werbałne demonstrowanie sposobu wykonania (NW-WD)
Na rysunku l przedstawiamy proporcje wzorców inicjowania w poszcze-
gólnych operacjach.
Jak pokazuje rysunek l, wymiana informacji inicjowana była głównie
przez demonstrowanie sposobu wykonania czynności - 76% w pierwszej i
86,6% w trzeciej operacji - w obu przypadkach częściej w porównaniu z
organizacją pola działania. Analiza statystyczna z porównania proporcji dla
prób zależnych wykazała istotność różnicy w sposobie inicjowania wymiany
informacji (odpowiednie wartości z=16,5 i z=15.7, p < 0,01).
Obie funkcje, demonstrowanie sposobu wykonania czynności i organizacja
pola działania, były najczęściej realizowane w sposób połączony, werbalno-
niewerbalny. A więc dzieci najczęściej inicjowały czynności właśnie poprzez
połączenie wypowiedzi z prezentacją potrzebnych materiałów i przyborów
(sposobów ich użycia), aby wykonać sukienkę lub połączyć główkę z sukienką
w całą lalkę (różnice między częstością użycia N W-W a pozostałych dwóch

108

Elżbieta Pożarowska

gtruktura i proces dyskursu

109



l dla operacji "robienie
sukienki"
l dla operacji "łączenie
główki lalki z sukienką"
86,6
100 y
76
90 -
80 --
70 --
60 --
50 --
40 --
24

30 --
20 --
10 -
O

Organizacja
pola działania
Demonstracja
sposobu
działania
Rys. 1. Proporcje wzorców Inicjowania w wybranych operacjach

sposobów - W i NW dla operacji pierwszej i trzeciej łącznie okazały się
istotne statystycznie, test proporcji dla prób zależnych, wartość z=16.53 dla
różnicy między N W-W i W oraz z=11.49 dla różnicy między NW-W i NW,
P<0,01).
Także między operacjami widzimy wzrost przewagi NW-W: od 57,3%
w pierwszej operacji do 75,8% w trzeciej (wartość z dla tej różnicy wynosi
2.569). Oto przykład takiego sposobu inicjowania czynności:
Nauczyciel pokazuje, jak złożyć sukienkę lalki, i mówi: :,
(1) I teraz zrób to tak! ...
Hm ... tak, jak to ...
Zrób to! ,- ...
Ten ruch inicjujący składa się z prezentacji sposobu wykonania (po-

ziom niewerbalny) i instrukcji + polecenie wykonania czynności (poziom
werbalny), i jest najczęściej używany przez dzieci do zainicjowania czynności,
do przekazania informacji o tym, jak ją wykonać.
Interesujące wydają się także różnice w proporcjach udziału dwóch spo-
sobów: werbalnego i niewerbalnego w realizacji demonstrowania sposobu
działania (rys. la). I tak, możemy obserwować znaczny spadek udziału wer-
balnego sposobu inicjowania w operacji trzeciej w porównaniu z pierwszą. -
z 30% do 1,2%.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
O
i dla operacji - "robienie
sukienki"

30
dla operacji - "łączenie
główki lalki z sukienką"
werbalne niewerbalne niewerbalne - werbalne
Rys. la. Proporcje wzorców Inicjowania w wybranych operacjach

Różnica ta wiązać się może z rodzajem inicjowanych czynności. Im bar-
dziej znane są dziecku czynności, które ma wykonać (na przykład wycinanie,
rysowanie, jak w operacji pierwszej), tym częściej stosuje ono nazywanie
czynności jako hasło wystarczające do jej wykonania (np.: "A teraz wy-

110

Elżbieta Pożarowska

Struktura i proces dyskursu

111



54,5
tnij!''}. Jeśli natomiast czynności są bardziej złożone (np. umocowywanie
główki lalki przy pomocy kulki z plasteliny, jak w operacji trzeciej), dzieci
inicjując je stosują prezentację działania wraz z jego opisami i instrukcjami.
O tym, czy tak zainicjowana wymiana prowadziła do powstania symetrii
od razu (czy nie) decydowała reakcja ucznia. Zajmiemy się teraz analizą
tych wszystkich sytuacji, w których reakcja ta zapoczątkowała sekwencje
rozszerzające podstawową, trzyczęściową strukturę dyskursu.
2. Rozszerzenie struktury dyskursu
A. Sekwencje pośredniczące przed rozpoczęciem wykonywania czynności
Druga analiza dotyczy tych wszystkich sytuacji powstałych w pierwszej i
trzeciej operacji, w których ruch inicjujący Nauczyciela był niewystarczający
dla rozpoczęcia wykonania czynności przez Ucznia. Pojawiały się wtedy
sekwencje dyskursu pośredniczące między Inicjowaniem i Wykonaniem. Ich
funkcją było:
- zdobycie brakujących informacji,
- wyjaśnienie informacji podanych, ale niezrozumiałych lub niejasnych dla
Ucznia,
- osiągnięcie wspólnej wiedzy, zanim rozpocznie się wykonanie.
Zidentyfikowano 44 sekwencje opisanego typu. We wszystkich przypad-
kach ich inicjatorem był Uczeń. Dzieci w roli Ucznia używały do zainicjowa-
nia tych sekwencji czterech następujących rodzajów ruchów:
(a) Prośba o instrukcję, np. "Co ja mam robić?" (n=6)
(b) Prośba o potwierdzenie inferowanej instrukcji dla siebie, np "Kółko na-
'*"?" / ,-i\
rysować: (n=9)
(c) Prośba o potwierdzenie interpretowanej przez Ucznia instrukcji, np.
"Czy tak?" (n=5)
(d) Prośba o doprecyzowanie instrukcji, np. "Gdzie? Tutaj?" (n-24)
Rysunek 2 przedstawia rozkład częstości stosowania poszczególnych ruchów
służących zainicjowaniu sekwencji pośredniczących.
Jak widzimy na rysunku 2, prośba o doprecyzowanie instrukcji była
najistotniejszą kategorią, stanowiącą ponad połowę wszystkich ruchów -

50 --
40 -
30 -
20,5
13,6
11,4
20 -
10 -
Prośba o
instrukcję
Prośba o
potwierdzenie
interpretacji
instrukcji
Prośba o
doprecyzowanie
instrukcji
Prośba o
potwierdzenie
inferowanej
instrukcji
Rys. 2. Proporcje ruchów dyskursu inicjujących sekwencje pośredniczące między
Inicjowaniem i Wykonaniem :
54.5%. Różnice między nią a każdą z pozostałych kategorii są istotne staty-
stycznie (z=L98 dla kategorii (a) i (d), z=2.02 dla (b) i (d) oraz z=1.97 dla
różnic między kategoriami (c) i (d), p < 0,05). Oznacza to, że instrukcja
podana przez Nauczyciela najczęściej wymagała uzupełnienia, rozszerzenia,
zanim Uczeń przystępował do jej wykonania. Oto przykłady takiej sekwencji:
(2) N (odrywa kartkę z bloku,
daje ją U i kładzie na niej
tekturkę wzór)
Narysuj to koło!"

112

Elżbieta Pożarowska

Struktura i proces dyskursu

113



(3)

N: Mhm (potwierdzenie)
N (Pokazuje wzór sukienki)
Teraz zrób tak, jak tutaj!

U (pokazuje na kartkę)
Tu?
U (wykonuje)
U (przykłada nożyczki)
Tułaj?

60
50 +
40 4- 38,1


a) Spontaniczne instruowanie
b) Negatywna ocena wykonania
c) Prośba o ocenę wykonania
d) Prośba o doprecyzowanie instrukcji
e) Prośba o potwierdzenie inferowanej instrukcji
a)


Nie, tu
O, tak
U (wycina)
Prośby o doprecyzowanie instrukcji spotykają się z odpowiednią reakcją ze
strony Nauczyciela i prowadzą do rozpoczęcia wykonywania czynności.
Wyodrębnione typy ruchów dyskursu pokazują nam zróżnicowany udział
Ucznia w dostarczaniu potrzebnych informacji. Jedni uczniowie oczekują od
Nauczyciela dostarczenia całości informacji (wykonując ruchy (a) i (d)), inni
zaś na podstawie informacji już danych sami formułują hipotetyczne instruk-
cje, które wymagają jedynie potwierdzenia ze strony Nauczyciela (wykonując
ruchy (b) i (c)). Gdy dziecko uzyskało już wystarczającą ilość informacji,
przystępowało do wykonania zadania.
B. Sekwencje pośredniczące w toku wykonywania czynności
Drugi rodzaj sekwencji pośredniczących to takie, które pojawiły się już
w trakcie wykonywania czynności. Zaobserwowano ich 97. Zostały one zai-
nicjowane przy użyciu następujących ruchów dyskursu:
a) Spontaniczne instruowanie (np. N obserwując U - O, dotąd i drugi raz,
aż mi cale kotko miniesz (n=37)
b) Nagatywna ocena wykonania, np. Nie, nie tak (n=16)
c) Prośba o ocenę wykonania, np. Dobrze? Tak? (n=20)
d) Prośba o doprecyzowanie instrukcji, np. Z której strony? (n=15)
e) Prośba o potwierdzenie inferowanej przez ucznia instrukcji, np. Tu mam
kolko odrysować? (n=8)
Na rysunku 3 przedstawiamy rozkład częstości występowania poszczegól-
nych ruchów dyskursu w toku wykonywania czynności.

30 4-
21,7
16,5
20 +
15,5
8,2
10 4-
Rys. 3. Proporcje ruchów dyskursu inicjujących sekwencje pośredniczące w toku
Wykonywania czynności
Pierwsze dwie kategorie ruchów inicjowane są przez Nauczyciela, pozo-
stałe trzy przez Ucznia. Wszystkie one prowadzą do powstania sekwencji,
które rozszerzają podstawową strukturę dyskursu, a autorami tych zmian są
zarówno Nauczyciel, jak i Uczeń. Dyskurs jest kontynuowany, aż powstanie
gotowy produkt i zostanie zaakceptowany. Jak można by scharakteryzować
wkład każdego z uczestników w wykonywanie zadania? Spontaniczne dostar-
czanie nowych informacji było reakcją Nauczyciela na obserwowane działania
Ucznia i prowadziło do modyfikacji działania lub do zmiany wykonawcy.
Spontaniczne instruowanie pojawiające się z oceną negatywną jest wy-
razem kontrolowania działania Ucznia przez Nauczyciela. Ze strony Ucznia
kontrola wyraża się w aktywnym poszukiwaniu potwierdzenia, czy dobrze
robi to, co robi, czyli w oczekiwaniu ustosunkowania się Nauczyciela do jego

114

Elżbieta Pożarowska

Struktura i proces dyskursu

115



Pierwszą reakcją Nauczyciela na trudności Ucznia jest przejęcie wykonania
od niego. Jednak to posunięcie spotkało się ze sprzeciwem ze strony Ucznia.
Nauczyciel uwzględnił ten sprzeciw, ale nadal nie doprowadziło to do wyko-
nania czynności. Wyrażenie explicite przez Ucznia niemożności wykonania
danej czynności dało prawo Nauczycielowi do ponownego przejęcia wykona-
nia i doprowadzenia czynności do końca.
Następny przykład pokazuje sytuację rywalizacji o to, kto ma prawo wy-
konywać czynność (a nie jak poprzednio, kto rnoże lub potrafi zrobić to
lepiej).
postępów w działaniu.
Podsumowując można by powiedzieć, że aby móc przystąpić do wykony-
wania czynności, dzieci potrzebują czytelnej, wyczerpującej instrukcji. Jeśli
nie jest to spełnione, domagają się same bardziej precyzyjnych informacji
dotyczących sposobu wykonania, używanych materiałów i przyborów. Wy-
magania te są realizowane poprzez różnego rodzaju sekwencje instrukcyjne
(patrz: rysunek 2). W toku wykonania obaj partnerzy wprowadzają sekwen-
cje kontrolujące wykonanie tak, aby w jego rezultacie mógł powstać gotowy
produkt. Analizując przebieg wykonania, widzimy , że zakres uczestnic-
twa Nauczyciela zmienia się. Włącza się bowiem w wykonywanie czynności.
W jaki sposób, na jakich zasadach Nauczyciel i Uczeń dzielą się wykona-
niem zadania, w jaki sposób radzą sobie z trudnościami pojawiającymi się
w toku wykonywania czynności, aby osiągnąć symetrię Inicjowanie - Wy-
konanie i akceptację końcowego produktu? Tymi problemami zajmuję się
w następnym etapie analizy, dotyczącym bezpośrednio prowadzonego przez
dzieci dyskursu.
3. Proces osiągania symetrii między Inicjowaniem i Wykonaniem
A. Strategie negocjowania wykonania
Wykonanie traktowane jest w niniejszej analizie jako proces, w którym
biorą udział obaj partnerzy - Nauczyciel i Uczeń.
Na jakich zasadach dochodzi do zmiany osoby wykonawcy, którym zgo-
dnie z podziałem ról powinien być Uczeń? Jest to możliwe dzięki procesowi
uzgadniania przez dzieci wkładów w wykonanie, czyli ustalaniu kto, w jaki
sposób i dlaczego ma wykonywać daną czynność.
Analizowano w tej części takie sekwencje dyskursu, których treścią było
negocjowanie wykonania. Kryterium ich zapoczątkowania było pojawienie
się trudności w realizacji zadania.
(4) N(bierze sukienkę i pokazuje,
jak ją złożyć)
O łąk
U (patrzy, próbuje złożyć,
ale nie udaje się jej)
N (odbiera sukienkę i sam
skleja)
Poczekaj, daj!

N: Daj, ja ci to skleję!
N: No i co zrobiłaś?
Daj to!
(sam skleja sukienkę)
Poczekaj, ja sam skleję, bo ci,
się nie uda
(5) N(pokazuje model wróżki)
Teraz głowę trzeba do tego do-
robić
N (chce odebrać piłeczkę)
Daj! Ja to zrobię

U: Daj!.
(próbuje odebrać sukienkę)
Daj, ja skleję!
U (zabiera sukienkę i sama
próbuje)
Uj ... nie .. .ja nie umiem
skleić.
U: Ja w klejeniu nie jestem
dobra
malować buzię
U (zaczyna
lalki)
U (nie oddaje piłeczki)
To ja maluję buzię

116
N: Nie! Poczekaj! Nareszcie
nie maluj. Ja ci namaluję
(chce odebrać piłeczkę)
, Elżbieta Pożarowska
U: Daj, ja namaluję (odbiera
mu)
N: Nie, bo ty nie umiesz!
U: Ja nie umiem? Malować'?
(śmieje się i oddaje piłeczkę z
namalowaną buzią)
N: Nie umiesz!
U: Cale wieki maluję i nie
umiem?!
Treścią tej całej złożonej sekwencji dyskursu jest rywalizacja dzieci.
Działania Nauczyciela zmierzają do nakłonienia ucznia do tego, by oddał mu
przedmioty swojej aktywności i pozwolił na dalsze wykonywanie czynności
przez Nauczyciela. Nauczyciel z przykładu 5 nie ma obiektywnych powodów
do ingerencji, gdyż nie ma zasygnalizowanych trudności w wykonywaniu
czynności przez Ucznia (jak było w przykładzie 4). Musi on więc sam znaleźć
uzasadnienie swego prawa do włączenia się w wykonanie czynności. I znaj-
duje je, formułując twierdzenie o braku umiejętności Ucznia zapewniających
sprawne wykonanie konkretnej czynności (;,nie umiesz!"). W przykładzie 4
Uczeń nie uznaje argumentu Nauczyciela i nie oddaje prawa do wykonania
czynności. W badanych sesjach jest jednak wiele przykładów, które poka-
zują, że Uczeń akceptuje zarezerwowane sobie przez Nauczyciela prawo do
bycia kompetentnym i oddaje mu wykonanie czynności. Wtedy Nauczyciel
już bez przeszkód realizuje czynność. Oprócz przedstawienia Ucznia jako
niekompetentnego Nauczyciel stosuje także inną argumentację, a mianowi-
cie przedstawia zadanie jako zbyt trudne lub po prostu trudne ("Wiesz, że
to nie takie łatwe jest?", "To jest trudno zrobić" itp.). Ten typ strategii,
którą można by nazwać interpersonalną (w odróżnieniu od poprzednio oma-
wianej - ukierunkowanej na cel) wypracowują nie tylko dzieci w roli Nau-
czyciela. Tendencja do powtórzenia wykonania zadania, którego Nauczyciel
przed chwilą sam się nauczył, jest bardzo silna, dlatego Uczeń wielokrotnie
musiał zabiegać o wykonanie, stosując własną argumentację .
2Fakt zwiększania się udziału Nauczyciela w wykonaniu zadania w sesjach dziecięcych
w porównaniu z sesjami dziecka z dorosłym potwierdzają wyniki badań Dąbrowskiej i
Shugar (w tym tomie).


Struktura i proces dyskursu
(6) N (sam przetyka drucik przez
piłeczkę)
117
N (nie reaguje na prośbę, da-
lej sam wykonuje)
U (chce odebrać piłeczkę)
Daj, teraz ja chcę się uczyć
(7) N(ugniata plastelinę w
palcach)
U: Daj!
Może ja to zrobię
N: Nie, to strasznie ...
Jak widzimy Nauczyciel nie jest skłonny do rezygnowania z wykonywania
czynności. Jednak część Uczniów także nie. Oto jak wygląda dalszy ciąg z
przykładu 6:
(6cd) . U (patrzy, co robi N)
N: Mmm ... (zaprzeczenie)
Zrobiłeś już, Sebastian?
U (odbiera piłeczkę od N
i sama próbuje przełożyć
drucik)
Uda się! Sekunda
(po pewnym czasie)
Już, o tak
Na skuteczność Ucznia w przejęciu wykonania złożyły się tu prawdopo-
dobnie dwie rzeczy - argument odwołujący się do prawa Ucznia (przykład
6) oraz trudności Nauczyciela z wykonaniem czynności (przykład 6cd).
Przykład 7 obrazuje te sytuacje, w których Uczeń nie podejmuje starań
o wykonanie czynności po odmowie ze strony Nauczyciela , godząc się, by
to on wykonywał daną czynność.
Dotychczas omawiane strategie interpersonalne prowadziły do jednego z
dwóch rozwiązań sporu o wykonywanie czynności: albo tylko ja, albo tylko
ty. Jest jeszcze jeden sposób, inne rozwiązanie tego sporu, a polegające na
wspólnym wykonaniu czynności. Z reguły jest ono inicjowane przez Nau-
czyciela i stanowi próbę rozwiązania albo własnych kłopotów (Nauczyciela),
albo kłopotów Ucznia z wykonaniem czynności.

118

Elżbieta Pożarowska

Struktura i proces dyskursu

119



l
U(próbuje umocować głowę,
wypada drucik) ; ,,.
To jest trudne
(8)
N (pomaga, trzyma sukienkę)
Czekaj, ucieka ci?
Tu masz jakiś ...
No. Nadziejesz?
U: Nie chce wejść
Poczekaj, wychodzi ...
(9) ' U (próbuje przebić drucikiem
piłkę)
(dalej próbują wspólnie-jeden trzyma piłkę, , ,-,
drugi trzyma drucik i stara się ją przebić)
N: Teraz ja
(sam próbuje, ale bezskutecz-
nie, oddaje wykonanie U)
Teraz drucikiem trzeba
U: Daj, może ja spróbuję,
może ja teraz włożę, Basiu
(próbuje)
Nauczyciel inicjował pomoc w wykonaniu zadania, proponując wspólne
wykonywanie czynności podzielonej na podczynności, z których jedna sta- i
nowi czynność właściwą, a druga pomocniczą (np. przy przekłuwaniu piłki
drucikiem jedno dziecko podtrzymuje piłkę - czynność pomocnicza, a drugie
próbuje wetknąć drucik - czynność właściwa, jak w przykładzie 8).
Propozycje współdziałania pojawiły się zarówno w przypadku, gdy Na-
uczyciel obserwował trudności Ucznia w wykonaniu, jak i wtedy, gdy sam
miał trudności z właściwym wykonaniem.
Przedstawiona powyżej analiza wykonania dotyczy tylko jednego, ale
znaczącego jego aspektu, a mianowicie trudności, które należy pokonać, aby
mogła być osiągnięta symetria między Inicjowaniem i Wykonaniem. Chodzi
o to, aby sposób wykonania czynności odpowiadał temu, co przekazywał w
instrukcji Nauczyciel (Inicjowanie), i aby powstał właściwy efekt końcowy -
"latająca wróżka". W tym celu także dzieci muszą pogodzić silne tendencje
każdego z nich do tego, by być wykonawcą. Nauczyciel chce wykonać zada-
nie, aby pokazać czego się nauczył. Ale nie tylko. Chce pokazać Uczniowi,

jak należy to robić. Uczeń chce wykonywać to samo zadanie, aby się nau-
czyć. Należy mu się to niejako z racji jego roli. Próbują oni - Nauczyciel
i Uczeń - rozwiązywać te sprzeczne tendencje poprzez dyskurs, stosując
różne strategie uwzględniania (lub nie) wpływu partnera: strategie ukierun-
kowane na cel - wykonać zadanie dobrze (także współpracując z partne-
rem) albo strategie ukierunkowane interpersonalnie - kto ma wykonać to,
co należy wykonać.
B. Strategie oceniające i ich rola w osiąganiu symetrii między Inicjowaniem
a Wykonaniem
Ocena negatywna, jeśli pojawi się w toku wykonania, traktowana jest
jako początek procesu dyskursu zmierzającego do osiągnięcia akceptacji wy-
konania, co jest równoważne z oceną pozytywną. Jest to zatem niejako
proces "naprawiania" stanu rzeczy, jaki wywołał ocenę negatywną. W pro-
cesie tym biorą udział Nauczyciel i Uczeń wspólnie - dla każdego z nich
osiągnięcie akceptacji jest istotne, daje bowiem możliwość przechodzenia od
jednej realizacji do drugiej, by wykonać zadanie. W tej części badań chcę
pokazać, jakie sposoby "naprawiania stanu oceny negatywnej" wypracowały
dzieci w toku dyskursu w celu uzyskania akceptacji dla rezultatu swojego
działania. Sposoby te określam mianem "naprawczych" strategii dyskur-
sy wnych.
Dostarczenie instrukcji
i/lub prezentacja
sposobu wykonania
U (składa sukienkę do skle-
jenia, nie wychodzi mu zbyt
dobrze)
Oto te strategie:
1) Ocena (-) -* Prośba o instrukcję -
(10)
N: Ale me tak!
O Jezu!
U: A jak? (oddaje sukienkę)
N (bierze sukienkę, pokazuje
jak złożyć)
No, jak ci powiedzieć ...
Sklej!

120

Elżbieta Pożarowska

Struktura i proces dyskursu

121



No, ale tak potrzymaj! ,
(oddaje sukienkę U)
U: Dobrze
t
(odbiera sukienkę i skleja)
W przykładzie tym widzimy, iż zastosowanie się do instrukcji, wykorzysta-
nie informacji przekazanych w postaci prezentacji wykonania, doprowadziło
do wykonania czynności i zaakceptowania tego wykonania przez Nauczy-
ciela. W tej strategii prezentacja sposobu wykonania ma charakter fakulta-
tywny, natomiast zawsze Nauczyciel odpowiada na prośbę Ucznia. Zdarzało
się także, iż w zakończeniu takiej sekwencji ruchów występowała prośba o
ocenę (Czy teraz dobrze?) i w odpowiedzi - ocena pozytywna, zamykająca
sekwencję.
Spontaniczne instru-
2) Ocena (-) -> owanie i/lub prezen- -> dwa rozwiązania
Wersja a)
Wersja b)
tacja wykonania
wykonanie czynności > akceptacja wykonania
Prośba o
doprecyzowanie
informacji
Dostarczenie informa-
cji i/lub prezentacja
wykonania*
-> wykonanie -s- akceptacja wykonania
Sekwencja oznaczona gwiazdką (*) może powtarzać się w takiej samej po-
staci, aż do uzyskania wystarczająco precyzyjnych informacji, i w konse-
kwencji akceptacji wykonania.
(11) U (wycina kawałek kółka)
N: U j! Nie!
Za bardzo! Za bardzo, pani
Marto!
A teraz z drugiej strony
U(tnie dalej)
Tuu?
N: Nie ...tutaj, o! z tej
strony
U (wycina dalej)
Trzeci typ sekwencji naprawiania był inicjowany zarówno przez Nauczy-

ciela, jak i przez Ucznia proszącego o ocenę wykonywanego działania.
Autoinstrukcja
3) Ocena (-) - > Prośba - > Potwierdzenie - > Akceptacja
o potwierdzenie
Oto przykład, kiedy ocena negatywna powstała jako reakcja Nauczyciela na
prośbę o ocenę ze strony Ucznia:
(12) U(składa sukienkę)
O tak żeby było?
N: Nie, nie ... ' '
U: Zęby było tak prościutko,
'
N: Tak, o tak
Ostatnim typem strategii rozwiązywania sytuacji, gdy wykonanie oce-
nione jest negatywnie, jest działanie Nauczyciela odbierające Uczniowi wy-
konanie zadania do końca:
4) Ocena (-) - > wykonanie działania przez Nauczyciela
Akceptacja nie zawsze wyrażona jest explicite. O pomyślnym, przyjętym
przez Nauczyciela zakończeniu danej czynności świadczyć może przechodze-
nie N do następnej czynności. Nauczyciel wykonywał czynność w milczeniu
albo podawał instrukcje obrazujące jego działania, czasem także podawał
wyjaśnienia uzasadniające to, co robi (patrz wyżej).
Oceny negatywne pojawiały się we wszystkich sesjach rówieśniczych i
zawsze wywoływały ciąg zachowań prowadzących do właściwego, a więc
"symetrycznego" wykonania czynności przez Nauczyciela lub przez Ucznia,
lub przez obu wspólnie. W poszukiwaniu rozwiązań zapewniających
osiągnięcie takiej symetrii biorą udział Nauczyciel i Uczeń. Pierwszy czyni
to, dostarczając spontanicznie informacji mogących poprawić jakość wyko-
nania lub wykonując czynność samemu. Drugi zaś poszukuje aktywnie tych
informacji lub tworzy je samodzielnie, opierając się na danych dostępnych w
polu działania i czerpiąc z własnego dotychczasowego doświadczenia.
Podsumowanie i dyskusja
Dzieciom we wszystkich analizowanych tu diadach udało się wykonać zada-
nie, jakie zostało przed nimi postawione. Udało się im przekazać wiedzę
o zadaniu i odebrać ją tak, że możliwe było osiągnięcie końcowego re-
zultatu - przygotowanie zabawki na choinkę. Dzieci wypracowały w

Struktura i proces dyskursu

123



Elżbieta Pożarowska
122
toku współdziałania (które zostało im narzucone przez typ sytuacji) szereg
własnych (i to skutecznych) strategii kształtowania dyskursu w celu pokony-
wania trudności, na jakie napotykały.
Inicjowanie przekazu informacji należy do Nauczyciela, podobnie jak w
modelowej naszej sytuacji badawczej, w której Nauczycielem był dorosły, a
dziecko było Uczniem (patrz Dąbrowska, w tym tomie). Dziecko, podejmując
się roli Nauczyciela, przekazuje wiedze, którą przed chwilą samo zdobyło
(czyni to werbalnie, formułując instrukcje i polecenia, oraz niewerbalnie,
t.j. działając samemu, wykonując poszczególne czynności). Wiedza ta jest
albo od razu wykorzystywana w realizacji zadania, albo wymaga dopre-
cyzowania (uzupełnienia). Wykonanie przypisane jest w dyskursie szkol-
nym Uczniowi. Do Ucznia należy więc prezentowanie swojej wiedzy lub
umiejętności na wyraźne wezwanie Nauczyciela. W naszej sytuacji badaw-
czej, tzn. w dyskursie rówieśniczym mamy do czynienia z wyraźnie podzie-
lonym wykonawstwem. Podział ten dokonywał się w procesie negocjowa-
nia udziału każdego z uczestników. Jest to proces trudny, wymagający
rozumienia i uwzględniania racji partnera do bycia wykonawcą, ale także
obrony własnego prawa do wrykonania. To, kto będzie wykonawcą zależy
więc nie tylko od roli, ale od umiejętności interakcyjnych i komunikacyjnych
dzieci w diadach. Umiejętności te ujawniają się w badanych sesjach bardzo
wyraźnie, ujawniają się w działaniach prowadzących do rozszerzenia podsta-
wowej trzyczęściowej organizacji dyskursu, w ich "dopasowaniu" do. procesu
przekazywania informacji i pojawiających się w jego ramach trudności.
Dochodzenie do akceptacji dokonuje się w procesie dyskursu. Jeśli rea-
lizacja zadania nie napotykała na przeszkody, czyli czynność została wyko-
nana natychmiast po zainicjowaniu jej, to od razu została osiągnięta symetria
między Inicjowaniem a Wykonaniem. Jeśli pojawiły się trudności, dzieci wy-
korzystały swoje umiejętności komunikacyjne do tego, aby je pokonać i dojść
do owej zgodności czy odpowiedniości, zwanej tu symetrią między Inicjowa-
niem i Wykonaniem. Wykonywanie zadania jest także wspólnie przez obu
uczestników kontrolowane, a celem tej kontroli jest osiągnięcie pozytywnej
oceny wykonania zadania.
Prezentowane czynności ukazują dziecko jako aktywnego, kompetentnego
uczestnika sytuacji "malej lekcji". Wkłady obu partnerów w wykonanie za-
dania - przekazywanie i przyjmowanie informacji - są znacznie bardziej
wyrównane niż w modelu Mehana, w którym obowiązuje sztywny podział
ról Nauczyciela i Ucznia w klasie szkolnej. Mimo narzuconego podziału ról
w naszych badaniach (podziału uznawanego zresztą przez dzieci do końca)

dyskurs jest prowadzony w sposób zbliżony do tego, jaki obserwowaliśmy w
sytuacji swobodnej aktywności dziecko-dziecko.
Bibliografia
Dąbrowska M. (w tym tomie). Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele.
Układy interakcyjne nauczyciel-uczeń w procesie wykonywania zadania.
Mehan H. (1978). Learning lessons, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Pożarowska E. (1985). Struktura i proces współdziałania oraz jego realizacja
językowa u dzieci w wieku przedszkolnym, Studia Psychologiczne, 22, 2, 145-
166.
Pożarowska E. (1989). Współdziałanie w procesie interakcji dzieci w wieku przed-
szkolnym, Kwartalnik Pedagogiczny, 3, 104-116.
Shugar G.W. (1983). Analiza dyskursu małych dzieci, w: I. Kurcz (red.), Studia
z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G.W. (w tym tomie). Uczestnictwo dzieci w procesach nauczanie-uczenie się.
Sinclair J.M., Coulthard R.M. (1975). Towards an analysis of discourse, London:
Oxford University Press.

Barbara Bokus, Krystyna Więcko, Jolanta Zamęcka
Współtworzenie tekstu narracyjnego przez dzieci
w wieku przedszkolnym
(O kompetencji komunikacyjnej wspómarratora)
Wprowadzenie .''"
Tekst narracyjny przynosi odpowiedź na pytanie: co się zdarzyło? komu?
kiedy? gdzie? (Bartoszyński, 1982). Może powstać w toku dyskursu mo-
nologowego, w którym występuje jeden nadawca informacji o zdarzeniach
(mononarracja) lub w toku dyskursu dialogowego, w którym uczestniczyć
mogą dwie lub więcej osób przekazujących takie informacje (współnarracja).
Dotychczasowe prace nad dyskursem narracyjnym dzieci skupiały się raczej
wokół narracji monologowej. O wiele mniej badań poświęcono narracji dia-
logowej z udziałem dziecka (Bokus, 1991a).
W niniejszej pracy przedstawimy dane z badań, w których te same
dzieci wystąpiły w rolach narratorów i współnarratorów. Uwagę naszą skon-
centrujemy na mało poznanym problemie współdziałania dzieci w rolach
współnarratorów. Prześledzimy aktywność językową współnarratorów otwie-
rających dyskurs i aktywność językową współnarratorów kontynuujących
dialogowy dyskurs narracyjny.
subsubsection*Problematyka współkonstruowania tekstu przez dziecko i
partnera
(dorosłego, rówieśnika)
Współkonstruowanie tekstu z osobą dorosłą pojawia się w ontogenezie
wcześniej niż samodzielne tworzenie tekstu przez dziecko . Z badań prze-
prowadzonych przez G.W. Shugar (1975, 1976) a także przez P.M. Green-
field i J.H. Smith (1976) wynika, że zanim jeszcze dziecko potrafi w sponta-
nicznej mowie łączyć dwa lub więcej słów, umieszcza już swoje wypowiedzi
w relacji znaczeniowej do tego, co mówią inni. Wykorzystuje ono formy
językowe i treść wypowiedzi dorosłego dla kształtowania własnego wkładu we
współtworzenie tekstu. Dokonuje pewnych formalnych operacji na wypowie-
dziach partnera (np. zastępowanie, łączenie, wybiórcza reprodukcja intere-
sujących elementów wypowiedzi dorosłego). Za pomocą takich operacji małe

126

B. Bokus, K. Więcko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

127



dziecko staje się zdolne do lingwistycznego przekazu informacjijako aktywny
współautor konstruowanego tekstu (por. też: Halliday, 1979). Z czasem
dziecko (już 2-3-letnie) w interakcji z dorosłym samo wypełnia treścią siatkę
kategorii informacyjnych wprowadzanych do dyskursu przez partnera (po-
przez zadawanie pytań). Rozwijająca się wiedza dziecka o świecie i wiedza o
kategoriach informacyjnych poznawanych w interakcjach z dorosłym pozwa-
lają dziecku na występowanie coraz częściej w roli samodzielnego nadawcy
informacji (Snów i Goldfield, 1982; McNamee, 1979; Halliday, 1979).
Zdolność dziecka do współtworzenia tekstu z innymi osobami nie za-
nika z chwilą pojawienia się umiejętności samodzielnego konstruowania te-
kstu. Jak się wydaje, może zostać nawet wzbogacona w wyniku rozwoju
jego umiejętności dialogowych, coraz pełniej ujawniających się nie tylko w
interakcjach dziecko-dorosły, ale także w interakcjach dziecko-dziecko czy
dziecko-grupa dzieci (Slama-Cazacu, 1967; Shields, 1979; Shugar, 1982; Bo-
kus, 1984). Co więcej, rozwijająca się wiedza o stanach otaczającej rzeczy-
wistości może ułatwić dziecku dokonywanie ocen, modyfikacji i uzupełnień
wypowiedzi partnera, i to zgodnie z przyswajanymi zasadami gramatyki te-
kstu (Rumelhart, 1975). Zakładamy, że próby "reperowania" struktury te-
kstu, dostrzeżone w badaniach nad rozumieniem i zapamiętywaniem treści
opowiadań przez dzieci (badania typu "off-line", patrz: Bower, 1978; Kie-
lar, 1987), mogą przybierać także postać modyfikacji i uzupełnień wypo-
wiedzi partnera-rówieśnika w procesie współkonstruowania tekstu. Ocze-
kiwanie takie jest uzasadnione w kontekście coraz bardziej popularnego
przeświadczenia o tworzeniu się poznawczej reprezentacji tekstu "on-line",
tj. w trakcie odbierania tekstu, a nie tylko jako rezultat już zakończonego
procesu odbioru (Danks, 1978; Polkowska, 1986; Kurcz, 1987).
Z badań nad współtworzeniem tekstu z dorosłym, jak i z badań nad samo-
dzielnym tworzeniem tekstu przez dziecko wynika, że nawet małe dzieci dążą
do przekazywania słuchaczowi informacji nowych i że w procesie konstruowa-
nia tekstu wykorzystują one swoją wiedzę o tym, co już słuchacz wie na dany
temat (por. Maratsos, 1973; Menig-Peterson, 1985; Bokus, 1978, 1991b;
Shugar i Bokus, 1988; Perner i Leekam, 1986). W tym kontekście można
przypuszczać, że spotkanie dwojga dzieci (rówieśników) jako potencjalnych
nadawców informacji na ten sam temat zaowocuje ich współdziałaniem w
procesie konstruowania tekstu. Wybór strategii współdziałania umożliwi
wtedy każdemu z nich realizację funkcji informacyjnej języka (patrz: Halli-
day, 1980).
Dla zobrazowania pragmatyki współdziałania rówieśników w proce-

się współkonstruowania tekstu wybraliśmy jako przedmiot badań proces
współnarracji dzieci w wieku przedszkolnym. Wyboru takiego dokonaliśmy
z dwóch względów:
po pierwsze - w literaturze zgromadzono dowody na to, że formy
współnarracji (współtworzenia tekstu narracyjnego przez dwoje lub więcej
dzieci) występują obok form narracji monologowej w grupach dzieci w wieku
przedszkolnym. Pojawiają się one nie tylko w aranżowanych przez dorosłego
sytuacjach zadaniowych, ale i w spontanicznej aktywności dzieci (Meng,
1987, 1990);
po drugie - wprawdzie w literaturze wzmiankuje się o współdziałaniu
dzieci w procesie współnarracji (Watson-Gegeo i Boggs, 1977; Meng, 1987,
1990; Preece, 1987, 1990), to jednak proces ten nie był, jak dotąd, przedmio-
tem bardziej szczegółowych badań. Wielu autorów zadawało pytanie o prag-
matykę współdziałania dzieci w rolach wspólnarratorów. W naszym artykule
spróbujemy na to pytanie chociaż w części odpowiedzieć (por. też: Bokus,
1990, 1991a).
Problem podjęty w niniejszej pracy sformułować można następująco:
W jaki sposób dziecko w roli współnarratora radzi sobie w interakcji z
partnerem-rówieśnikiem występującym w podobnej roli (współnarratora)?
Podstawowe ramy pojęciowe pracy:
tekst i dyskurs narracyjny, sytuacja odniesienia, linia i pole narracji
Podstawowe ramy pojęciowe niniejszej pracy określa koncepcja tekstu w
ujęciu M. A. K. Hallidaya i R. Hasan (1976). Zgodnie z tą koncepcją, tekst
narracyjny - podobnie jak każdy inny rodzaj tekstu - jest semantyczną
jednostką języka w użyciu (Halliday i Hasan, 1976, ss. 1-2). Jako jedno-
stka semantyczna tekst jest kodowany albo - mówiąc inaczej - realizuje
się w wypowiadanych (pisanych) zdaniach, traktowanych jako przekazy in-
formacji w sytuacji społecznej. Owe wypowiedzi są konstruowane w ramach
większych całości o określonej strukturze, tj. w ramach dyskursu. Struk-
tura dyskursu jest strukturą nadrzędną wobec struktury informacyjnej wy-
powiadanych zdań (por. Halliday i Hasan, 1976, ss. 324-327). Wypowiedzi
składające się na dyskurs są bowiem nie tylko aktualizacjami zdań, ale są
także aktami mowy (patrz: Kurcz, 1987). Można więc powiedzieć, że tekst
jako semantyczna jednostka języka realizuje się w wypowiedziach dyskursu,
uznawanego za jednostkę pragmatyczną języka (Bokus, 1991a). Nawiązując
do rozważań teoretyków aktów mowy (Austin, 1962; Searle, 1987), można

128

B. Bokus, K. Więcko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

129



przyjąć, że tekst jest kodowany w częściach lokucyjnych różnych aktów mowy
(w zależności od typu dyskursu). Tworzenie tekstu następuje zatem w pro-
cesie dyskursu.
Przyjęcie powyższych założeń teoretycznych pociąga za sobą pewne
wskazania natury metodologicznej. Konsekwentnie rozwijając myśl Halli-
daya i Hasan (1976), proponujemy analizę narracji/współnarracji w dwu
płaszczyznach:
- tekstowej (semantycznej), czyli treści przedstawionych w dyskursie:
odniesienie;
- dyskursywnej (pragmatycznej), czyli a) jak owo odniesienie jest ko-
dowane (bardziej lub mniej redundantnie1) w wypowiedziach tworzą-
cych dyskurs w formie mówionej/pisanej, i b) czy odniesienie to jest
kodowane w wypowiedziach pochodzących od jednego czy od kilku
uczestników dyskursu.
Tekst narracyjny jest werbalną reprezentacją zmieniającej się rzeczywis-
tości - zdarzenia lub kilku zdarzeń (Labov, 1972). Operacyjnie może być
definiowany jako łańcuch mniej lub bardziej powiązanych ze sobą sytuacji
odniesienia (Bokus, 1978, 1990; Bokus i Shugar, 1979, 1985). Sytuacje odnie-
sienia określić można najogólniej jako te stany rzeczywistości, o których się
mówi i w stosunku do których organizuje się dostępne środki językowe (Shu-
gar, 1976, s. 346-347). W ujęciu psychologicznym każda sytuacja (Toma-
szewski, 1976), a więc i sytuacja odniesienia, jest zawsze czyjaś, tj. jakiegoś
podmiotu ożywionego lub traktowanego jako ożywiony (tu: przez mówcę-
narratora czy współnarratora). Nie da się jej wyróżnić bez - z jednej strony
- zidentyfikowania tego podmiotu, i - z drugiej strony - określenia stanu
czy rodzaju aktywności tego podmiotu (Lyons, 1989).
W zmieniającej się rzeczywistości sytuacje przekształcają się jedne w
inne. Owe przekształcenia sytuacji są wyróżnikiem zdarzeń. Sytuacje od-
niesienia - co najmniej dwie - powiązane ze sobą chronologicznie czy
przyczynowo-skutkowo reprezentują zdarzenie. Ciągi zdarzeń, których prze-
bieg - w wyniku czynności jednego z podmiotów sytuacji - ukierun-
kowany jest na zmianę stanu wyjściowego, tworzą epizody (por. Peter-
son i McCabe, 1983). W łańcuchach tekstowych reprezentujących epi-
zody powiązania między sytuacjami odniesienia mają charakter teleologiczny
(por. Przetacznik-Gierowska, 1987).
*Ta sama treść może być wyrażona w kilku wypowiedziach w formie mówionej czy
pisanej.

Sytuacje odniesienia powiązane tylko chronologicznie lub także przyczy-
nowo-skutkowo czy ideologicznie tworzą tzw. linię narracji (Bokus, 1990,
1991a). Linia narracji (por. Sachs, Goldman i Chaille, 1985; Polanyi, 1985)
ukazuje ciąg następujących po sobie zmian w rzeczywistości, o której się
mówi w dyskursie narracyjnym. Konstruowanie tekstu narracyjnego to nie
tylko rozwijanie linii narracji. Narratorzy bowiem nie zawsze przechodzą
w tekście bezpośrednio od sytuacji odniesienia - stanu rzeczywistości od-
niesieniowej w czasie t" do sytuacji odniesienia - stanu rzeczywistości w
czasie tn+i Czasami dla określenia stanu rzeczywistości w czasie tn narra-
tor wprowadza do łańcucha tekstowego dwie lub więcej sytuacji odniesienia.
Sytuacje te to stany rzeczywistości odniesieniowej, ujmowane przez narra-
tora ze względu na różne podmioty współobecne w obszarze, który mówca
"kontrolował" (obserwował lub wyobrażał sobie przebieg akcji w tym obsza-
rze). Owe sytuacje odniesienia reprezentują to, co w danym czasie działo
się w określonym, uznawanym przez narratora za ważny, obszarze rzeczy-
wistości odniesieniowej, i tworzą tzw. pole narracji (szerzej na ten temat
w: Bokus, 1990, 1991a). Konstruowanie tekstu narracyjnego polega zatem
także na rozbudowywaniu pola narracji.
Dyskurs narracyjny, w którym konstruowanie tekstu narracyjnego prze-
biega, składa się z wypowiedzi pełniących różne funkcje w tym procesie.
Sytuacje odniesienia rozwijające linię narracji i sytuacje odniesienia rozbu-
dowujące pole narracji są wprowadzane do łańcucha tekstowego przez tego
samego lub przez różnych uczestników dyskursu narracyjnego. W dyskursie
dialogowym wypowiedź jednego z uczestników, wprowadzająca nową sytu-
ację odniesienia do łańcucha tekstowego, może być przez współnarratora
zaakceptowana lub nie. Współnarrator ustosunkowuje się do tego, co powie-
dział partner (por. dane z badań nad tworzeniem tekstu przez dorosłego i
dziecko w ramach epizodów werbalnych - Shugar, 1975, 1976), dokonując
pewnych operacji na wypowiedzi/wypowiedziach partnera. Uczestnicy dys-
kursu mogą też zadawać sobie nawzajem pytania (por. dane z badań Snów
i Goldfield, 1982) otwierające nowe kategorie informacyjne dla wprowadza-
nych i uzupełnianych sytuacji odniesienia.
Główne pytania badawcze
Sformułowane wcześniej pytanie o pragmatykę współdziałania dzieci w proce-
sie tworzenia tekstu narracyjnego przedstawić można w formie trzech pytań
badawczych:

130

B. Bokus, K. Więcko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego 131



1) Jaki jest udział każdego ze współnarratorów - inicjatora i kontynu-
atora dyskursu - w procesie tworzenia tekstu narracyjnego? Czy wkłady
inicjatora i kontynuatora dyskursu są podobne, czy też różnią się w zakresie:
- wprowadzania nowych sytuacji odniesienia?
- dokonywania operacji na wypowiedziach partnera?
- otwierania (w drodze zadawania pytań) nowych kategorii informacyj-
nych dla wprowadzania bądź uzupełniania sytuacji odniesienia tekstowego?

2) Jakie sytuacje odniesienia (rozwijające linię narracji, rozbudowujące
pole narracji) wprowadzają do łańcucha tekstowego 3-6-letni inicjatorzy i
kontynuatorzy dialogowego dyskursu narracyjnego?
3) Jakie operacje na wypowiedziach partnera przeprowadzają uczestnicy
dialogowego dyskursu narracyjnego?
Materiał badawczy , , h
Materiał badawczy stanowi 170 opowiadań powstałych w dialogowym dys-
kursie narracyjnym dzieci w wieku przedszkolnym. Materia! ten pochodzi z
badań, w7 których te same dzieci występowały w rolach samodzielnych nar-
ratorów i współnarratorów - 96 dzieci w każdym z czterech przedziałów
wiekowych: 3;3 - 3;9, 4;3 - 4;9, 5;3 - 5;9 i 6;3 - 6;9. Dzieci opowiadały
rówieśnikom o przygodach dwóch chłopców - Jacka i Wacka - bohaterów
trzech książeczek obrazkowych. Zadaniem dzieci było później przygotowanie
(z pomocą osoby dorosłej) przedstawienia kukiełkowego o poznanych przy-
godach Jacka i Wacka. Na każdym z czterech poziomów wieku 48 dzieci roz-
poczynało badanie w rolach samodzielnych narratorów, by po dniu przerwy
wystąpić w rolach współnarratorów7. Pozostałe 48 dzieci rozpoczynało bada-
nie w rolach współnarratorów, po dniu przerwy występowały one w7 rolach
samodzielnych narratorów.
Każda zmiana roli narrator -'< współnarrator i współnarrator -s- nar-
rator wiązała się ze zmianą tematu dyskursu narracyjnego (inna przygoda
Jacka i Wacka) i ze zmianą osoby słuchacza (inne dziecko). Dziecko w7 roli
słuchacza nie oglądało książeczki obrazkowej, o której mu opowiadano.
WT sytuacjach dyskursu narracyjnego rejestrowano (zapis magnetofo-
nowy) zachowania werbalne dzieci (narratora, współnarratorów7, słuchacza)
i ich zachowania niewerbalne (obserwacja).

Analizy materiału empirycznego
Przedstawione wcześniej ramy pojęciowe pracy, ukazujące jako jednostkę
tekstu sytuację odniesienia, wykorzystano przy analizowaniu opowiadań
współtworzonych przez dzieci w procesie dyskursu dialogowego.
Jak się okazało, sytuacja odniesienia (reprezentująca jakiś stan rzeczy-
wistości) mogła być przedstawiona w jednej wypowiedzi albo w kilku wypo-
wiedziach dyskursu, np. "Jacek i Wacek zbierali grzyby w lesie" lub "Miś
siedział sam i płakał. Siedział na polance. Miał buzię rozdziawioną tak ... (tu
dziecko demonstruje 'jak'). Łzy mu kapały po buzi".
Ogółem badane dzieci w rolach współnarratorów wprowadziły do 170
łańcuchów tekstowych 1746 sytuacji odniesienia - 1022 pochodziło od ini-
cjatorów dyskursu (dzieci, które spontanicznie rozpoczęły tworzenie tekstu
- Nj) a 724 od kontynuatorów dyskursu (N2). Analizowano, czy wprowa-
dzone przez współnarratorów sytuacje odniesienia rozwijały linię narracji czy
rozbudowywały pole narracji. (W załączniku l zamieszczono opowiadanie z
próbką analizy sytuacji odniesienia w łańcuchu tekstowym).
Jeżeli dziecko jako współnarrator nie wprowadzało nowej sytuacji od-
niesienia do współtworzonego tekstu i jego wypowiedź dotyczyła sytuacji
odniesienia zainicjowanej przez partnera, to przeprowadzane analizy po-
legały na identyfikowaniu operacji dokonywanych przez to dziecko względem
wcześniejszej wypowiedzi partnera. Wyróżniono następujące kategorie ta-
kich operacji tekstowych:
1) potwierdzanie niewerbalne i/lub werbalne tego, co powiedział partner;
2) powtarzanie całości lub części tego, co powiedział partner;
3) próby niemal równoczesnego mówienia z partnerem (oparte na antycy-
powaniu kolejnych fragmentów jego wypowiedzi), ale nie wykraczające poza
ramy wypowiedzi partnera;
4) negacje niewerbalne i/lub werbalne .treści tego, co powiedział partner;
5) modyfikacje formy wypowiedzi partnera;
6) uzupełnianie wypowiedzi partnera: nowa wypowiedź współnarratora
dotyczy sytuacji odniesienia tej samej, co wypowiedź partnera, ale koduje
inne jeszcze elementy tej sytuacji (takie, które nie były w poprzedniej wy-
powiedzi przedstawione).
^Autorki niniejszego opracowania przeprowadziły - niezależnie od siebie - analizy
sytuacji odniesienia tekstowego i analizy operacji tekstowych. Współczynniki zgodności
ocen wynosiły odpowiednio 98,57% (przy identyfikowaniu sytuacji odniesienia) i 93,67%
(przy identyfikowaniu operacji tekstowych).

132

B. Bokus, K. Więcko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

133



Wyniki
Ogólna charakterystyka wkładów inicjatorów i kontynuatorów dyskursu w
tworzenie tekstu narracyjnego
Analizując wprowadzanie przez dzieci do tekstu nowych sytuacji odniesienia
i dokonywanie przez dzieci operacji tekstowych zauważyliśmy, że każda z tych
form aktywności związana jest z inną w dyskursie pozycją wspólnarratora -
inicjatora lub kontynuatora dyskursu3. I tak, wprowadzanie nowych sytua-
cji odniesienia jest przede wszystkim domeną inicjatora dyskursu. Okazało
się, że to dziecko, które jako pierwsze (spontanicznie) zaczęło opowiadać
rówieśnikowi o przygodach Jacka i Wacka, zdecydowanie częściej niż partner
kontynuujący opowiadanie (średnio 2,279 razy częściej) wprowadzało nowe
sytuacje odniesienia do łańcucha tekstowego. Zdecydowanie częściej więc
ukazywało w tekście coraz to inne stany zmieniającej się rzeczywistości od-
niesieniowej. Owa przewaga inicjatora dyskursu nad kontynuatorem dys-
kursu była wyższa w grupach współnarratorów młodszych i niższa w gru-
pach współnarratorów starszych. Stosunek wkładów NI do N2 w zakresie
wprowadzania nowych sytuacji odniesienia tekstowego wynosił 2,875 u trzy-
latków i 2,550 u dzieci 4-letnich (był wyższy od podanej poprzednio wartości
średniej). W grupach współnarratorów starszych stosunek ten był niższy od
średniej, i wynosił odpowiednio 1,943 w grupie pięciolatków oraz 1,767 w
grupie dzieci 6-letnich.
Jednoczynnikowa analiza wariancji (ANOYA) wykazała zróżnicowanie re-
lacji między wkładami inicjatora (Ni) i kontynuatora (N2) dyskursu w za-
kresie wprowadzania nowych sytuacji odniesienia tekstowego w zależności
od wieku dzieci (F=3,047, p < 0,03). Można powiedzieć, że wraz z wie-
kiem współnarratorów malała dominacja NI nad N2 we wprowadzaniu do
współtworzonego tekstu nowych sytuacji odniesieniowych. Ale nawet u
sześciolatków wkłady obojga partnerów nie były w tym zakresie równoważne
(utrzymywała się przewaga inicjatora dyskursu).
O ile inicjator dyskursu - NI górował nad partnerem wprowadzając
większość sytuacji odniesienia w tekście, to kontynuator dyskursu - N2
częściej niż NI dokonywał operacji na wypowiedziach partnera. Stosunek
wkładów NI do N2 w zakresie przeprowadzania operacji tekstowych wy-
nosił dla całej grupy badanych dzieci średnio 0,862. Dla współnarratorów
Okazało się, że dzieci w rolach współnarratorów prawie nie zadawały sobie (6 przy-
padków w całym materiale) pytań otwierających w dyskursie nowe kategorie informacyjne
(patrz: pierwsze pytanie badawcze).

młodszych był niższy od średniej, i przyjmował wartości 0,504 w grupie trzy-
latków oraz 0,821 w grupie czterolatków. Oznacza to, że N2 jako kontynuator
dyskursu dużo częściej niż NI dokonywał operacji na wypowiedziach part-
nera - ok. 1,984 razy częściej w grupie dzieci 3- letnich i 1,247 razy częściej
w grupie dzieci 4-letnich. W grupach pięcio- i sześciolatków wkłady NI i N?,
objawiające się w przeprowadzaniu operacji tekstowych, okazały się bliskie
równowagi. Stosunek liczby takich operacji dokonanych przez NI do liczby
operacji dokonanych przez N2 wynosił 1,070 w grupie dzieci 5-letnich i 1,033
w grupie dzieci 6-letnich.
Jednoczynnikowa analiza wariancji (ANOYA) wykazała zależne od wieku
dzieci zróżnicowanie relacji między rozpatrywanymi wkładami inicjatora i
kontynuatora dyskursu w zakresie przeprowadzania operacji na wypowie-
dziach partnera (F=6,038, p < O, 001).
W dalszych pracach obliczono współczynniki korelacji między analizowa-
nymi danymi (stosunek wkładów NI :N2), świadczącymi o przewadze jednego
ze współnarratorów nad drugim w odniesieniu do rozpatrywanych wyżej form
aktywności dzieci w dyskursie dialogowym. Okazało się, że dominacji NI
w zakresie wprowadzania nowych sytuacji odniesienia tekstowego towarzy-
szy dominacja N2 w zakresie dokonywania operacji na wypowiedziach part-
nera: Cór : - 0,407 (p < O, 001) dla całej grupy badanych współnarratorów.
W grupach współnarratorów młodszych (3-letnich i 4-letnich) korelacja ta
okazywała się silniejsza, a otrzymane współczynniki korelacji wynoszą od-
powiednio: -0.496 (p < 0,001) dla trzylatków i -0,488 (p < 0,001) dla
czterolatków. W grupach współnarratorów starszych (5-letnich ł 6-letnich)
korelacja okazała się słabsza, a obliczone współczynniki wynoszą: -0,378
(p < O, 01) dla pięciolatków i -0,248 dla sześciolatków. Należy dodać, że
otrzymana wartość współczynnika korelacji w najstarszej grupie badanych
współnarratorów (6-letnich) nie jest istotna statystycznie. (Jak pamiętamy,
w tej grupie dzieci obserwowaliśmy niemal podobne co do wielkości wkłady
NI i No, w zakresie przeprowadzania operacji tekstowych).
Rozwijanie linii narracji i rozbudowywanie pola narracji
Analiza sytuacji odniesienia wprowadzanych do tekstów przez każdego ze
współnarratorów daje ciekawy obraz tego, jakie funkcje w strukturze rzeczy-
wistości odniesieniowej tych tekstów pełniły sytuacje odniesienia pochodzące
od inicjatora (Nj) i od kontynuatora dyskursu (N2).
Okazało się, że dzieci w rolach inicjatorów dyskursu narracyjnego - tak

134

B. Bokus, K. Więcko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

135




linia narracji
pole narracji
100 -r
90
80 --
70 --
60
50 --
40 --
30 --
20 -
10 --
O --

3 4 5
Wiek inicjatorów dyskursu narracyjnego

linia narracji
pole narracji
6 lat

100
90
80
70
60
50
40 --
30 --
20 --
10 --
O

3 4 5 6 lat
Wiek kontynuatorów dyskursu narracyjnego :



Rys. 1: Sytuacje odniesienia tekstowego pochodzące od inicjatorów dyskursu
(Ni)

Rys. 2: Sytuacje odniesienia tekstowego pochodzące od kontynuatorów dys-
kursu (N2)



dzieci młodsze, jak i starsze - przede wszystkim rozwijały linię narracji.
Ukazywały zatem w kolejnych wypowiedziach dyskursu ciąg dalszy tego, co
działo się w rzeczywistości odniesieniowej. W 83,00% przypadków czyniły
tak dzieci trzyletnie, dzieci czteroletnie i pięcioletnie odpowiednio w 90,20%
. i 91,10% przypadków, a dzieci sześcioletnie w 88,81% przypadków (patrz:
.rys. 1).
O ile we wszystkich grupach dzieci sytuacje odniesienia pochodzące od NI
składały się najczęściej na linię narracji, to w przypadku sytuacji odniesienia
wprowadzanych do tekstów przez N2 obraz ten był bardziej złożony (patrz:
rys. 2). Najmłodsi kontynuatorzy dyskursu - dzieci 3-letnie - istotnie
częściej (bo w 73,15% przypadków) rozbudowywały pole narracji niż roz-
wijały linię narracji (26,85% przypadków, z=10,83 test proporcji dla prób
zależnych, p < O, 01). Dzieci 4-letnie równie często wprowadzały do łańcucha

tekstowego sytuacje rozbudowujące pole narracji (47,31%), co i sytuacje roz-
wijające linię narracji (52,69%, różnice nieistotne statystycznie). Pięciolatki
i sześciolatki w roli kontynuatorów dyskursu zdecydowanie częściej rozwijały
linię narracji (odpowiednie wartości procentowe: 73,11% i 69,20%) niż roz-
budowywały pole narracji (odpowiednio: 26,89% przypadków i 30,80% przy-
padków). (Odpowiednie wartości z w teście proporcji dla prób zależnych w
grupach pięciolatków i sześciolatków wynoszą: 15,17 i 12,81, p < O, 01).
Podsumowując można powiedzieć, że dzieci w rolach inicjatorów dys-
kursu narracyjnego odpowiadają generalnie za rozwijanie linii narracji (nie-
zależnie od wieku). Kontynuatorzy dyskursu 3-4-letni obudowują tę linię sy-
tuacjami odniesienia ukazującymi inne stany pola narracji w poszczególnych
momentach czy okresach tn. Wyraźny podział wkładów inicjatora (Ni) i
kontynuatora dyskursu (N2) - rozwijanie linii narracji i rozbudowanie pola

136

B. Bokus, K. Więcko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

137



narracji - zaobserwowaliśmy u dzieci 3-letnich, a także u dzieci 4-letnich. U
dzieci starszych (5-6-letnich) mamy do czynienia z pewnym ujednoliceniem
wkładów NI i N2. Zarówno inicjatorzy 5-6-letni, jak i 5-6-letni kontynuato-
rzy dyskursu rozwijają częściej linię narracji niż rozbudowują pole narracji
(patrz szerzej na ten temat w: Bokus, 1991a).
Operacje tekstowe w procesie współnarracji
Jakie operacje tekstowe preferowali 3-6-letni inicjatorzy i 3-6-łetni kontynu-
atorzy dyskursu ? Okazało się, że dzieci 3-letnie i dzieci 4-letnie w rolach
inicjatorów dyskursu najczęściej - w połowie przypadków przeprowadza-
nia operacji tekstowych - potwierdzały lub powtarzały to, co powiedział
partner (55,88% i 56,94% odpowiednio) oraz w około 1/4 przypadków do-
konywały uzupełnień tego, co on powiedział (odpowiednie wartości procen-
towe: 26,47% i 23,35%)4. Dzieci 5-letnie i 6-letnie zachowywały się inaczej.
Niemal w połowie przypadków (43,59% i 53,04% odpowiednio) dokonywały
uzupełnień, a w około 1/3 przypadków (odpowiednio: 34,19% i 34,78%) po-
twierdzały lub powtarzały wypowiedzi partnera (patrz: rys. 3).
Frekwencja negacji tego, co powiedział partner lub modyfikacji formy wy-
powiedzi partnera nie ulegała istotnym zmianom u dzieci 3-6-letnich w ro-
lach inicjatorów dyskursu (od 14,71% u trzylatków do 8,70% u sześciolatków,
różnice nieistotne statystycznie). Ciekawe różnice zaś dostrzeżono w zakresie
dokonywanych przez inicjatora prób równoczesnego mówienia z partnerem.
Dzieci zdawały się antycypować całość wypowiedzi współnarratora na pod-
stawie tego, co on właśnie mówił i włączały się w to, co mówił. Na tę kate-
gorię operacji przypada u trzylatków zaledwie 2,94% ogółu operacji, w które
były one zaangażowane. U czterolatków frekwencja prób równoczesnego
mówienia ze współnarratorem (kontynuowanie ze współnarratorem jego wy-
powiedzi) wzrasta do 9,49 % (z=4,03 w teście proporcji dla prób niezależnych
p < 0,01). U pięciolatków utrzymuje się niemal na tym samym poziomie
(11,11%), by wyraźnie zmaleć u sześciolatków (3,48%, z=2,31, p < 0,05).
4W monografii B. Bokus Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linni i polu narracji.
(tom l w serii " Jezyk-Poznanie-Komunikacja", Kielce: Energeia 1991) wkradł się błąd
przy prezentacji w tekście (rysunek poprawny) danych o operacjach tekstowych inicjatora
dyskursu:
str. 113, w. 3 od dołu, jest: 50,36%, powinno być: 48,18%
str. 114, w.l od góry, jest: 24,09%, powinno być: 23,35% ; ;i
Autorka tą drogą przeprasza Czytelników. - '.-



1UU T90
QAOU
7060 -. -------. ^ Uzupełnienia50* * - *40 -VC Potwierdzenis/i owi o rzc n u30 -- ' __ ^ "20 -~~~ - -*10- . . __ Negacje/Modyfikacje0 - ~~ Próby równoczesnego mówieniT
1 1 . - i6 lat
4 5
Wiek inicjatorów dyskursu narracyjnego
Rys. 3: Operacje tekstowe dokonywane przez inicjatorów dyskursu narra-
cyjnego (Ni)
Rysunek 4 przedstawia frekwencje operacji tekstowych dokonywanych
przez kontynuatorów dyskursu narracyjnego. I tak okazało się , że dzieci
3-letnie w 55,42% przypadków potwierdzały lub powtarzały to, co powie-
dział partner,a w 1/5 przypadków (19,88%) uzupełniały jego wypowiedzi..
Dzieci 4-letnie wyraźnie rzadziej niż 3-letnie potwierdzały lub powtarzały
(34,19%, z=4,4 w teście proporcji dla prób niezależnych, p < 0,01) to,
co partner powiedział. Natomiast równie często, jak trzylatki uzupełniały
wypowiedzi partnera (22,96%). Dzieci 5-letnie i dzieci 6-letnie w rolach
kontynuatorów dyskursu najczęściej uzupełniały to, co powiedział partner.
Owe uzupełnienia dotyczyły tych samych sytuacji odniesienia, co wypowie-
dzi, które były uzupełniane. 48,27% operacji tekstowych zarejestrowanych u
pięciolatków stanowiły takie uzupełnienia. U sześciolatków zidentyfikowano
ich jeszcze więcej, bo 68,46% (z=3,47, p < 0,01).

138

B. Bokus, K. Więcko, J, Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

139



100 --
90 --
80 --
70 --
60 --
50 --
40 --
30 --
20 --
10 --
O --
Potwierdzenia/Powtórzenia
Uzupełnienia
Próby równoczesnego
mówienia
Negacje/Modyfikacje
H 1 1 1
3 4 5 6 lat
Wiek kontynuatorów dyskursu narracyjnego
Rys. 4: Operacje tekstowe dokonywane przez kontynuatorów dyskursu nar-
racyjnego (N2)
Frekwencja negacji tego, co powiedział partner lub modyfikacji formy wy-
powiedzi partnera nie ulegała istotnym zmianom u dzieci 3-6-letnich w rolach
kontynuatorów dyskursu (15,06% u trzylatków do 9,23% u sześciolatków,
różnice nieistotne statystycznie). Interesujące różnice rozwojowe stwier-
dzono w zakresie dokonywanych przez kontynuatorów prób równoczesnego
mówienia z partnerem (por. operacje tekstowe dokonywane przez inicjatorów
dyskursu). Ich częstość wyraźnie wzrastała u czterolatków w porównaniu z
trzylatkami (33,16% wobec zaledwie 9,64%, z=6,06, p < 0,01). W grupie
pięciolatków utrzymywała się na podobnym poziomie, jak u czterolatków
(32,41%), by wyraźnie zmaleć u sześciolatków (13,85% w porównaniu z
32,41% ogółu operacji tekstowych u dzieci 5-letnich, z=3,72, p < 0,01).
Podsumowując należy powiedzieć, że wraz z wiekiem dzieci-współnar-
ratorów zmieniały się operacje tekstowe, w które były one zaangażowane.

Szczególnie dotyczy to operacji tekstowych dokonywanych przez dzieci
młodsze 3-4-letnie i dzieci starsze 5-6-letnie, tak w roli inicjatorów, jak i
kontynuatorów dyskursu narracyjnego. Na uwagę zasługuje wzrost częstości
prób równoczesnego mówienia z partnerem dostrzeżony u 4-letnich inicja-
torów dyskursu, a szczególnie wyraźnie zaznaczający się u 4-letnich kon-
tynuatorów dyskursu. Owe towarzyszenie współnarratorowi w myśleniu i
mówieniu utrzymywało się na podobnym poziomie u dzieci 5-letnich. W tej
operacji, przyjmującej - jak się wydaje - coraz częściej formę bezgłośną
u dzieci starszych, doszukiwać się można podłoża ułatwiającego kontynua-
torom dyskursu a) dokonywanie uzupełnień wypowiedzi współnarratora w
ramach tych samych sytuacji odniesienia i b) coraz częstsze wprowadzanie
do tekstu nowych sytuacji odniesienia. .-..* .,...-. , j
Dyskusja: O mechanizmie współnarracji
Dane przedstawione w niniejszym artykule pokazują wyraźne zróżnicowanie
wkładów rówieśników w tworzenie wspólnego tekstu narracyjnego w zależ-
ności od tego, czy byli oni inicjatorami czy kontynuatorami dyskursu.
Najlepiej można wyjaśnić powiązania między wkładami współnarratorów,
odwołując się do koncepcji struktury dyskursu konwersacyjnego wg Sacksa,
Schegloffa i Jefferson (1974). Zdaniem tych autorów, podstawową jedno-
stką strukturalną takiego dyskursu jest tzw. para przyległa (adjacency pair).
Para przyległa to układ dwuczłonowy, w którym jeden mówca zajmuje po-
zycję pierwszą, a inny pozycję drugą. W pozycji pierwszej (o charakterze
prospektywnym) mówca inicjuje wymianę konwersacyjną. W drugiej pozy-
cji (o charakterze retrospektywnym) wkład mówcy jest ściśle wyznaczony
i ograniczony tym, co zostało powiedziane z pozycji pierwszej (Coulthard,
1977).
Pierwszą pozycję w strukturze par przyległych w narracyjnym dyskursie
dialogowym zajmowali w naszych badaniach głównie inicjatorzy dyskursu.
Oni to wprowadzali do tekstu nowe sytuacje odniesienia, t.j. przekazywali
słuchaczom informacje o przygodach bohaterów narracji. Kontynuatorzy
dyskursu ustosunkowywali się do tychże wkładów, przekazując z kolei infor-
macje, czy podzielają (czy też nie) werbalne przedstawienie stanu/stanów
rzeczywistości dokonane przez współnarratora. Czynili to przeprowadzając
pewne operacje na wypowiedziach współnarratora, i to głównie operacje o
charakterze afirmacyjnym. (Zastosowane w naszych badaniach obrazki nie
nastręczały dzieciom specjalnych trudności interpretacyjnych, i być może

140

B. Bokus, K. Wiecko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

141



dlatego frekwencja operacji o charakterze negacji/modyfikacji była w na-
szym materiale stosunkowo niska).
Jeżeli kontynuatorzy dyskursu ograniczali się do potwierdzania lub pow-
tórzeń tego, co powiedział partner, to - zgodnie z zasadą kolejności
mówienia - pierwszą pozycję w następnej parze przyległej znowu zajmował
inicjator dyskursu. Jeżeli kontynuatorzy dyskursu uzupełniali treść wypo-
wiedzi partnera, prowadziło to do przekształceń dwuczłonowej struktury kon-
wersacyjnej w strukturę trójczłonową. Inicjator dyskursu zajmował wtedy
trzecią pozycję w tej strukturze, ustosunkowując się do uzupełnień wprowa-
dzonych przez kontynuatora dyskursu. Pozwalało to kontynuatorowi dys-
kursu - zgodnie z zasadą kolejności mówienia - zająć pozycję pierwszą
w następnej strukturze konwersacyjnej (dwuczłonowej lub trój członowej)
i wprowadzić nowe sytuacje odniesienia do łańcucha tekstowego. Opera-
cje polegające na uzupełnianiu wypowiedzi inicjatora dyskursu pojawiały
się częściej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. 5-6-letni kontynu-
atorzy dyskursu częściej zatem niż 3-4-letni zajmowali pierwszą pozycję w
strukturach konwersacyjnych wspólnarracji. Na przełamanie "monopolu"
inicjatorów dyskursu do zajmowania pierwszej pozycji w tych strukturach
wpłynęły również częste u czterolatków i pięciolatków próby równoczesnego
mówienia współnarratorów. Po takich wspólnych wypowiedziach dzieci
każde z nich mogło zająć pierwszą pozycję w kolejnej strukturze konwer-
sacyjnej.
Na koniec chcemy zwrócić uwagę na to, że te same dzieci w rolach
współnarratorów zachowywały się inaczej, zależnie od zajmowanej pierwszej
lub drugiej pozycji w strukturach konwersacyjnych dialogowego dyskursu
narracyjnego. Inicjatorzy dyskursu częściej mieli szansę występowania w
pierwszej pozycji w tych strukturach, stąd dominacja inicjatorów nad kon-
tynuatorami dyskursu w zakresie wprowadzania do tekstu nowych sytua-
cji odniesienia. Kontynuatorzy dyskursu częściej zajmowali drugą pozycję
w strukturach konwersacyjnych dyskursu, i częściej zatem niż inicjatorzy
przeprowadzali operacje na wypowiedziach partnera, chociaż frekwencja ich
wkładów w tworzenie tekstu z pozycji pierwszej wyraźnie wzrastała z wie-
kiem dzieci. Rosła tym samym frekwencja operacji tekstowych dokonywa-
nych przez inicjatorów dyskursu.
Dane przedstawione w tej pracy wskazują wyraźnie, że sytuacja interakcji
dwojga dzieci w rolach współnarratorów stwarza każdemu z nich okazję do
ćwiczenia ważnych umiejętności w procesie przekazywania wiedzy o zdarze-
niach. Zarysowujący się tutaj obraz kompetencji komunikacyjnych dzieci jest

ogromnie ciekawy dla nas - dorosłych - jakże często tworzących wspólnie
z dzieckiem tekst narracyjny lub inny (por. np. Shugar, Gepner-Więcko
i Zamęcka, 1981, 19&2). Nasuwa się pytanie: czy (i w jakim stopniu)
umożliwiamy dzieciom korzystanie z ich coraz bogatszych umiejętności w
zakresie współkonstruowania tekstu?
Bibliografia ' n :
Austin J.L. (1962). How to do things with words, Oxford: Oxford University
Press.
Bartoszyński K. (1982). Opowiadanie a deixis i presupozycja, w: J. Błoński, St.
Jaworski, J. Slawiński (red.), Studia o narracji, Wrocław: Ossolineum.
Bower G.H. (1978). Experiments on story comprehension and recall, Discourse
Processes, l, 211-231.
Bokus B. (1978). Proces konstruowania tekstu przez małe dziecko w toku interak-
cji werbalnej z dorosłym, Psychologia Wychowawcza, 21, 4, 394-407.
Bokus B. (1984). Nawiązywanie interakcji społecznych przez małe dziecko,
Wrocław: Ossolineum.
Bokus B. (1990). Development of peer co-narration in preschoolers: Narrative łine
and narrative field, Referat wygłoszony na V Międzynarodowym Kongresie
z Badań nad Jeżykiem Dziecka, Budapeszt, 15-20 lipca 1990.
Bokus B. (1991a). Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji,
Kielce: Energeia.
Bokus B. (1991b). Children's pragmatic knowledge of narrative tasks, w: Prag-
matics at issue: Selected papers from the 1987 International Pragmatics
Conference, Part I, Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.
Bokus B., Shugar G.W. (1979). What will a three-year-old child say? w: O. Gar-
nka, M. King (red.), Language, children and society, Oxford: Pergamon
Press.
Bokus B., Shugar G.W. (1985). Freedom to choose what to say: Conditions and
conseąuences, w: C.J. Brainerd, V.F. Reyna (red.), Developmental Psycho-
logy, vol. 6: Selected/Revised Papers of XXIII International Congress of
Psychology - Mexico 1984, Amsterdam: North-Holland.
Coulthard M. (1977). Ań introduction to discourse analysis, London: Longman.

142

B. Bokus, K. Wiecko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

143



Danks J.H. (1978). Models of language comprehension, Polish Psychological
Bulletin, 4, 138-192.
Greenfield P.M., Smith J.H. (1976). The structure of communication in early
language development, New York: Academic Press.
Halliday M.A.K. (1979). Development of texture in child language, w: T. My-
ers (red.), The development of conversation and discourse, Edinburgh:
Edinburgh University Press.
Halliday M.A.K. (1980). Uczenie się znaczeń, w: G.W. Shugar, M. Smoczyńska
(red.), Badania nad rozwojem języka dziecka, Warszawa: PWN.
Halliday M.A.K., Hasan R. (1976). Cohesion in English, London: Longman.
Kemper S. (1984). The development of narrative skills: Explanations and enter-
tainments, w: S.A. Kuczaj (red.), Discourse development: Progress in co-
gnitive development research, New York: Springer Yerlag.
Kielar M. (1987). W poszukiwaniu sposobów analizy dziecięcej narracji. Zeszyty
Naukowe Uniwersytetu Jagielońskiego, 3, 33-35.
Kurcz L (1987). Język a reprezentacja świata w umyśle, Warszawa: PWN.
Labov W. (1972). The transformation of experience in narrative syntax, w:
Language in the inner city, Philadelphia: University of Pensylvania Press.
Lyons J. (1984). Semantyka. Tom l, Warszawa: PWN.
Maratsos M.P. (1973). Nonegocentric communication abilities in preschool chil-
dren, Child Development, 44, 697-700.
McNamee G.D. (1979). The social interaction origins of narrative skills, The
Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition,
l, 4, 63-68.
Meng K. (1987). Preschool children's narrative competence. Findings on the
interaction between narrator and listener, Referat wygłoszony na IV Mię-
dzynarodowym Kongresie z Badań nad Językiem Dziecka, Lund, 19-24 lipca
1987.
Meng K. (1990). Narrating and listening in kindergarten, Referat wygłoszony na
V Międzynarodowym Kongresie z Badań nad Językiem Dziecka, Budapeszt,
15-20 lipca 1990.
Menig-Peterson C.L. (1975). The modification of communicative behavior in
preschool-aged children as a function of the listener's perspective, Child De-
velopment, 46, 1015-1018. . ,

Perner J., Leekam S.R. (1986). Belief and ąuantity: three-year olds' adaptation
to listener's knowledge, Journal of Child Language, 13, 305-315.
Peterson C., McCabe A. (1983). Developmental psycholinguistics. Three ways of
looking at a child's narrative, New York: Plenum Press.
Polanyi L. (1988). Linguistic and social contraints on storytelling, Journal of
Pragmatics, 12, 601-638.
Polkowska A. (1986). Interakcyjny model rozumienia tekstu w świetle badań nad
polskimi i angielskimi tekstami o różnej trudności, w: I. Kurcz, J. Bobryk,
D. Kadzielawa (red.), Wiedza a Język, T. l, Wrocław: Ossolineum.
Preece A. (1987). The rangę of narrative forms conversationally produced by
young children, Journal of Child Language, 14, 353-373.
Preece A. (1990). Collaborators and critics: Peer influence on narrative develop-
ment, Referat przedstawiony na V Międzynarodowym Kongresie z Badań
nad Językiem Dziecka, Budapeszt, 15-20 lipca 1990.
Przetacznik-Gierowska M. (1987). Rozwojowe i środowiskowe wyznaczniki mowy
narracyjnej dzieci, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, 3, 7-31.
Rumelhart D.E. (1975). Notes on a schema for stories, w. D.G. Bobrów, A.M.
Collins (red.), Representations and understanding: Studies in cognitive
science, New York: Academic Press.
Sachs J., Goldman J., Chaille Ch. (1985). Narratives in preschoolers' socło-
dramatic play: The role of knowledge and communicative competence, w:
L. Galda, A. Pellegrini (red.), Play, language and story: The development
of children's literate behavior, Norwood, N. J.: Ablex Publishing Corp.
Sacks H., Schegloff E., Jefferson G. (1974). A simplest systematics for the orga-
nization of turn-taking for conversation, Language, 50, 4, 696-735.
Searle J. (1987). Czynności mowy. Warszawa: PAX.
Słiields M.M. (1979). Znaczenie badań nad umiejętnościami dialogowymi dzieci w
wieku przedszkolnym, Psychologia Wychowawcza, 5, 626-632.
Shugar G.W. (1975). Konstruowanie tekstu w ramach epizodów werbalnych jako
forma aktywności językowej dziecka we wczesnym okresie nabywania języka,
Psychologia Wychowawcza, 4, 465-485.
Shugar G.W. (1976). Text-constructing with an adult. A form of child activity
during early language acąuisition, w: G. Drachmann (red.), Salzburger Bei-

144

B. Bokus, K. Wiecko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

145



S(Chł. 5;9)
(S rozgląda się po sali)
... tylka (próba równo- (patrzy na wspólnarrato-
czesnego mówienia) rów)
trage żur Linguistik: Akten des 1. Salzburger Kolloąuiums iiber Kinder-
sprache, Tiibingen: Narr.
Shugar G.W. (1982). Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie
językowe, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G.W., Bokus B. (1988). Twórczość językowa dziecka w sytuacji zabawo-
wo-zadaniowej, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G.W., Gepner-Więcko K., Zamęcka J. (1981). Zróżnicowanie językowe a
realizacja ról społecznych przez dzieci w wieku przedszkolnym, Część I, Psy-
chologia Wychowawcza, 5, 549-559.
Shugar G.W., Gepner-Więcko K., Zamęcka J. (1982). Zróżnicowanie językowe a
realizacja ról społecznych przez dzieci w wieku przedszkolnym. Część II,
Psychologia Wychowawcza, 4, 386-397.
Slama-Cazacu T. (1967). Mowa dialogowa małego dziecka, jej znaczenie i niektóre
właściwości, Przegląd Psychologiczny, 14, 3-20.
Snów C.E., Goldfield B.A. (1982). Building stories: The emergence of information
structures from conversation, w: D. Tanner (red.), Analyzing discourse: Text
and talk, Washington, D.C.: Georgetown University Press.
Tomaszewski T. (1976). Człowiek i otoczenie, w: T. Tomaszewski (red.), Psycho-
logia, Warszawa: PWN.
Watson-Gegeo K.A., Boggs S.T. (1977). From verbal play to talk story: The role
of routines in speech events among Hawaiian children, w: S. Ervin-Tripp, C.
Mitchell-Kernan (red.), Child discourse, New York: Academic Press.

Załącznik nr l
Przykład dyskursu narracyjnego rówieśników
N2(Chl. 5;4)
Ni (CM. 5;7)
Najpierw to bylo tak: Ja-
cek chciał się pobawić w
motylka i fruwać.
Bardzo chcial. ale nie
miał skrzydel do fruwa-
nia
(spogląda na No a potem
na S)
Mhm . . .
(patrzy na S)
No ... a posłuchaj!
(do S)
N�- i- potem
pożyczył skrzydła do. . .
nie. . . od. . . motylka. . .
No i potem przebrał się
w motylka
Jacek przebrał się w mo-
tylka
No
I już fruwa. ... fru ...
fruwaaa i ma oczka za-
mknięte ...

(przesuwa książeczkę w
swoją stronę) A Wa-
cek się patrzy, jak Jacek
fruwa. I myszka się pa-
trzy, jak fruwa.

146

B. Bokus, K. Więcko, J. Zamęcka

Współtworzenie tekstu narracyjnego

147



(patrzy na książeczkę, a
potenrna N2) / zając się patrzy w
Jacka. I powietrze się
patrzy. I myśli, co do-
brze ... fruwa .... co Ja-
cek tak dobrze fruwa ...
jak motyl.
(kiwa potakująco głową)
A woda zla się nie patrzy
zla. Plynie sobie i płynie
na dole
(przesuwa książeczkę w
stronę NI)


(b) sytuacja myszki także przyglądającej się Jackowi,
(c) sytuacja zająca też obserwującego poczynania Jacka udającego
motylka,
(d) sytuacja "powietrza" (tu: jako istoty żywej i myślącej) przyglą-
dającego się Jackowi i oceniającego jego umiejętności w zakresie
fruwania,
(e) sytuacja wody złej (jakby "obrażonej") i płynącej sobie w dole.
Wszystkie te sytuacje (a-e) rozbudowują pole narracji w czasie t4 w rze-
czywistości odniesieniowej opowiadania. Współistnieją w czasie t4 z sytuacją
nr 4 należącą do linii narracji w tym opowiadaniu (sytuacja Jacka, który
fruwa w powietrzu z zamkniętymi oczami).

Jacek fruwa i fruwa...
Potem bęc ... bęcnął na
ziemię
I leżał tak (pokazuje) w
piasku brudas.

Spadnął (z naciskiem)
No ... brudasek (z naci-
skiem) nie brudas.

(odtwarza historię mani-
pulując figurką Jacka)

W tekście opowiadania z powyższego przykładu linię narracji tworzą ko-
lejno następujące stany rzeczywistości odniesieniowej:
1. sytuacja Jacka, który "bardzo chciał się pobawić w motylka i fruwać"
ale - niestety - "nie miał skrzydeł",
2. sytuacja Jacka pożyczającego skrzydła od motylka, .,,..,
3. sytuacja Jacka przebierającego się za motylka,
4. sytuacja Jacka, który fruwa w powietrzu z zamkniętymi oczami, "
5. sytuacja Jacka spadającego na ziemię, ,4.
6. sytuacja Jacka po upadku.
Sytuacjami odniesienia rozbudowującymi pole narracji są:
(a) sytuacja Wacka obserwującego lot Jacka w powietrzu,

CZĘŚĆ TRZECIA
AKTY MOWY
W INTERAKCJACH
DZIECKO-DZIECKO
I DZIECKO-DOROSŁY

Ewa Słonczewska : : ; ; ;
Przeciwstawienie się partnerowi
Rola zjawiska w rozwoju interakcji społecznych
dzieci w wieku przedszkolnym
Wprowadzenie
W badaniach nad interakcjami z udziałem małych dzieci coraz powszech-
niej akcentuje się, że już dzieci trzyletnie ujawniają spore umiejętności w
zakresie koordynowania własnych działań z działaniami partnera (Eisenberg
i Garvey, 1981; Shugar, 1982; Goodwin, 1983; Stambak, 1983). W diadach
rówieśniczych każde z dzieci dąży do włączenia partnera we własną linię
działania (Shugar, 1982). Według G. W. Shugar sytuację diady rówieśników
traktować więc można jako sytuację "konfliktu interesów" rozgrywającego
się między sprawcami dwu linii działania, z których każda może być pod-
stawą interakcji społecznej. Z owym konfliktem interesów obaj partnerzy
muszą się uporać (Shugar, 1982; Bokus, 1984). Czasami stanowić on może
zagrożenie dla realizacji wspólnego celu działania. W procesie koordynowa-
nia działań dzieci pojawiają się zatem epizody sporne. Roli przeciwstawienia
się partnerowi w rozwoju interakcji dziecko-dziecko poświęcony jest niniejszy
artykuł (por. Shugar i Słonczewska, 1988, 1989).
Podstawowe pytania badawcze
W pracy spróbuję odpowiedzieć na dwa pytania badawcze:
1. W jakiej formie dziecko przeciwstawia się partnerowi (rówieśnikowi) oraz
w jaki sposób próbuje przekonać partnera o słuszności własnych działań
i przekonań?
2. Czy przeciwstawienie się partnerowi prowadzi do zmiany kształtu inte-
rakcji dziecko-dziecko?

152

Ewa Słonczewska

przeciwstawienie się partnerowi

153



Materiał i osoby badane
W pracy wykorzystałam materiał archiwalny z badań obserwacyjnych
przeprowadzonych w Zespole do Badania Procesów Poznawczo-Językowych
Małego Dziecka pod kierunkiem G. W. Shugar. Poddałam analizie obser-
wacje dziewiętnaściorga dzieci w wieku 3;0-5;0 z trzech warszawskich przed-
szkoli. Przed badaniem dzieci nie znały się wzajemnie. Wszystkie charakte-
ryzowały się prawidłowym rozwojem mowy (w ocenie nauczycieli).
Badanie przebiegało zgodnie z następującą procedurą:
Dwójkę dzieci (rówieśników) pozostawiano w pokoju wyposażonym w ma-
teriał zabawowy, informując je, że mogą się tam pobawić. Dzieciom nie
towarzyszyła osoba dorosła. Sesje swobodnej aktywności zabawowej trwały
około 15 minut i były rejestrowane za pomocą magnetowidu i magnetofonu.
Zachowanie dzieci wskazywało, że nie zdają sobie sprawy, iż są obserwowane.
Wybrałam do analizy nagrania magnetowidowe oraz gotowe już protokoły
z obserwacji 14 sesji diadycznych dziecko-dziecko. O wyborze sesji decy-
dowało wystąpienie co najmniej jednego epizodu spornego oraz dobra jakość
nagrania magnetowidowego umożliwiająca sporządzenie protokołu.
Metoda analizy
Przebieg interakcji partnerów w 14 diadach analizowano według modelu
zaproponowanego przez G. W. Shugar (1982). W modelu tym interakcja
społeczna jest koordynowaniem linii działania dwu lub więcej osób wokół
jednego obiektu wspólnego zainteresowania (przedmiot, czynność lub temat).
Linia działania to trwający przez jakiś czas ciąg zachowań (o pewnej treści)
zmierzający do określonego stanu końcowego.
Partnerzy mogą łączyć swoje linie działania za pomocą jednego z nastę-
pujących schematów:
Działanie własne - inicjator wciąga partnera we własną linię działania
Działanie partnera - inicjator, nie proszony przez partnera, włącza się w
jego linię działania
Działanie wspólne - inicjator proponuje albo rozpoczyna wspólną linię
działania obu partnerów
Dialog - inicjator skutecznie otwiera wymianę wypowiedzi na dany temat.
W sytuacjach dziecko-dziecko wyróżniono okresy, kiedy dzieci pozo-
stawały w izolacji oraz okresy, kiedy koordynowały własne linie dziłania

według jednego z powyższych schematów. Oprócz interakcji polegających
na bezkonfliktowym koordynowaniu działań dzieci wyróżniłam epizody spo-
rne, czyli takie okresy interakcji, w których dochodziło do sporu partnerów.
Dalej wykorzystałam (z pewnymi modyfikacjami - patrz: Maynard,
19-85) metodę analizy epizodów spornych, zaproponowaną przez Eisenberg i
Garvey (1981). Identyfikowałam ruch sporny, tj. zachowanie bezpośrednio
wywołujące sprzeciw partnera, początkowe przeciwstawienie się, czyli za-
chowanie rozpoczynające epizod sporny, oraz kolejne zachowania partnerów
pozostających ze sobą w sporze (aż do zakończenia takiej interakcji).
W toku szczegółowej analizy (patrz: Słonczewska, 1988) udało się wy-
odrębnić 83 epizody sporne wraz z ich sytuacyjnym kontekstem, a więc sta-
nem interakcji poprzedzającej pojawienie się przeciwstawienia oraz stanem
interakcji następującym po zakończeniu epizodu spornego.
Na bazie takich przygotowań przeszłam do dwóch etapów analizy właści-
wej:
I etap - badanie wewnętrznej organizacji epizodu spornego
II etap - ustalenie źródeł epizodu oraz kształtu interakcji po zakończeniu
epizodu.
Wynik I etapu analizy
1.Sposoby wyrażania początkowego przeciwstawienia się partnerowi
Analizując sposoby wyrażania przez dziecko początkowego przeciwstawienia
się partnerowi, wykorzystałam kategoryzację zaproponowaną przez Eisen-
berg i Garvey, wzbogacając ją o analizę niewerbalnych zachowań dzieci.
W materiale empirycznym udało się wyodrębnić następujące trzy pod-
stawowe kategorie wyrażania owego przeciwstawienia się:
a) proste zaprzeczenie, czyli zachowanie, które oprócz jasnego wyrażania
sprzeciwu nie zawiera żadnych dodatkowych informacji. Może to być zane-
gowanie stwierdzenia wyrażonego przez partnera albo przeciwstawienie się
działaniu partnera na przedmiotach (dokonane werbalnie lub niewerbalnie),
np.
(1) Beata: Do tego wiatraka trzeba przykręcić
Agnieszka: Nie, nie trzeba

154 Ewa

Przeciwstawienie się partnerowi

155



(2) Kasia: (głośno gwiżdże) , , -.- -!,-,
Irek: Nie gwizdaj tak!
b) podanie powodu uzasadniającego sprzeciw, czyli wyjaśnienie lub
usprawiedliwienie sprzeciwu wobec stanowiska partnera, np.
(3) Patrycja: (trzyma w ręku kapelusz) A bawimy się w Indiankę
Michał: (ma na głowie pióropusz), Nie, Indianki łez mają pióropusze
c) zastąpienie aktywności partnera aktywnością alternatywną albo ofe-
rowanie w miejsce odbieranego przedmiotu jakiegoś innego przedmiotu czy
zastąpienie niepoprawnej formy wypowiedzi partnera inną, np.
(4) Agnieszka: (idzie do telefonu, podnosi słuchawkę)
Beata: (odbiera Agnieszce słuchawkę, daje jej lalkę) Baw się teraz!,:
(5) Agnieszka: (odpowiada na pytanie Beaty) Mhm : -'
Beata: Nie mhm, tylko tak
Zaobserwowano, iż wyróżnione kategorie początkowego przeciwstawienia
się partnerowi mogą być wyrażone w formie podstawowej, złagodzonej i za-
ostrzonej. Jako złagodzenie początkowego przeciwstawienia się traktowałam
wyrażenie sprzeciwu w formie prośby, której towarzyszy niewerbalne zacho-
wanie wyrażające pozytywny stosunek emocjonalny wobec partnera, np.
(6) Patrycja: (zbliża się do kuchenki) A to moja kuchenka . . .
Michał: (podchodzi do Patrycji, głaszcze ją po brzuchu) Nie, ]a bym
chcial troszkę pobawić. Pozwól mi, Patrycja, troszkę pobawić się, dobra?
Do zaostrzeń początkowego przeciwstawienia się zaliczyłam przypadki,
kiedy wyrażając sprzeciw, dziecko stosuje przemoc wobec partnera (popy-
chanie, zabieranie przedmiotów) lub obniża status partnera (pejoratywnie
oceniając jego osobę), np.
(7) Wiktor: (porusza wagonikiem)
Tomek: Co? Co gtupi pan? Tutaj, cofaj!
Okazało się, że w większości wypadków - 86,8% - dzieci używają neu-

trałnej formy początkowego przeciwstawienia się partnerowi. Stosunek emo-
cjonalny wobec partnera ujawniają w 13,2% wszystkich początkowych prze-
ciwstawień, z czego 10,8% stanowią formy zaostrzonego wyrażania sprzeciwu.
Okazało się też, że tylko w 28,9% epizodów spornych dzieci zastosowały
tzw. proste zaprzeczenie. Wprowadzanie nowych informacji pojawiło się aż
w 71,1% wszystkich początkowych sprzeciwów (różnice istotne statystycznie,
z=8;84 w teście proporcji dla prób zależnych, p < O, 01). . i
2. Przebieg procesu dochodzenia do porozumienia
Zaobserwowano, że 47% wszystkich analizowanych epizodów spornych miało
charakter mikrosporów. W odpowiedzi na sprzeciw ze strony rówieśnika
partner reagował szybkim podporządkowaniem się autorowi epizodu spo-
rnego, epizod ten kończył się, a interakcja była kontynuowana na bazie
uzyskanego porozumienia. W pozostałych 53% przypadków pojawienia się
przeciwstawienia spór przybierał charakter rozwinięty. W tych epizodach
początkowe przeciwstawienie się nie było tylko prostym aktem, ale rozpo-
czynało ciąg przeciwstawień pochodzących od obu partnerów. Średnia jego
długość wynosiła 4,9 takich przeciwstawień.
Przyjrzyjmy się wewnętrznej organizacji rozwiniętych sporów. Wyróż-
niono 10 rodzajów strategii służących podtrzymaniu własnego stanowiska:
- podanie powodu własnego działania czy stwierdzenia, np.
(8) Beata: (ponawia prośbę o zaplecenie Agnieszce warkoczy) Ale
można?
Agnieszka: (odpowiada) Ale ty masz długie, a ja mam krótkie (włosy)
- zastąpienie aktywności partnera alternatywną aktywnością, proponowa-
nie innego celu działania, podanie alternatywnego sądu, np.
(9) Patrycja: (próbuje przejść na drugą stronę pokoju, mimo srzeciwu
Michała)
Michał: (zatrzymuje Patrycję) Czekaj, idź łam! (wskazuje przeciwną
stronę pokoju)
- użycie siły fizycznej popychanie partnera, zabieranie przedmiotów, np.

156

Ewa Słonczewska

Przeciwstawienie się partnerowi

157



(10) Michał: (zagradza drogę Patrycji, nie pozwala jej przejść) Tam zacze-
kaj, na tamtej drugiej podłodze
Patrycja: (odpycha Michała, przechodzi, bierze traktor) Ale poczekaj,
tylko sobie też
- ignorowanie sprzeciwu partnera - dziecko nie reaguje na przeciwstawie-
nie się ze strony partnera, powraca do wykonywanej wcześniej czynności, nie
zmieniając jej w sposób sugerowany przez partnera, np.
(11) Kajtek: (słyszy, że Kasia gwiżdże) Nie gwizdaj tak!
Kasia: (patrzy na Kajtka, nadal gwiżdże, długo i ostro)
- upieranie się - powtarzanie w nie zmienionej formie poprzedniej wypo-
wiedzi (bez dodania nowych informacji), np.
(12) Robert: (patrzy na pojazdy, które się zetknęły, mówi z satysfakcją)
Zderzenie
Irek: (pcha wagon Roberta swoim wagonem) Nie, zderzenie nie
Robert: A zderzenie właśnie!
- stawianie warunku - dziecko przedstawia warunki, których spełnienie
jest niezbędne do podporządkowania się partnerowi, np.
(13) Patrycja: (mówi, że chce sama bawić się kuchenką) Bo ja nie mam
w domu takiej kuchenki
Michał: Dobrze, tylko ci ułożę na razie to (zaczyna przestawiać
garnuszki)
- proponowanie kompromisowego rozwiązania - dziecko deklaruje ustęp-
stwo na rzecz partnera np.
(14) Magda: (próbuje przyczepić swój samochód do traktora Adama) ''
No, daj mi czepić samochód!
< Adam: (protestuje) Oj, ja nie chcę mieć
Magda: (przywiązuje sznurkiem swój samochód) Dam ci samochód,
czekaj!
- złagodzenie formy wyrażenia własnego stanowiska - wzbogacenie po-

przedniej wypowiedzi użyciem łagodnego tonu, grzecznościowego zwrotu lub
niewerbalnym zachowaniem wyrażającym pozytywny stosunek emocjonalny,
np.
(15) Michał: (odmówił przyjęcia pióropusza od Patrycji, pokazując, że ma
już jeden)
Patrycja: (wyciąga rękę z pióropuszem w kierunku Michała) Weź, proszę
- zaostrzenie formy wyrażania własnego stanowiska poprzez rożnego typu
groźby, np. ....,.-
(16) Irek: A ty nie umiesz dry!
Kamila: Oj, ja umiem mówić wry!
Irek: (patrzy na Kamilę) Tu na ciebie ruszy traktor, zobaczysz!
- prośba o wyjaśnienie - pytania co? lub postawa oczekiwania na
uzupełnienie, która była odbierana przez partnera jako prośba o wyjaśnienie,
np.
(17) Adam: (zachęca Magdę, by poszła z nim do pani) Nie idziesz, chodź ze
mną, otworzymy!
Magda: Nie, ja nie chcę
Adam: Dlaczego?
Tabela l ilustruje częstość występowania poszczególnych układów stra-
tegii służących podtrzymywaniu własnego stanowiska. W tabeli ukazano je
jako: wprowadzające nowe informacje (A), wprowadzające nowe informacje i
wyrażające negatywny stosunek wobec partnera (B) oraz nie wprowadzające
nowych informacji (B).
Analiza poniższej tabeli wskazuje, iż dzieci w wieku przedszkolnym znacz-
nie częściej stosują strategie (A, B) wprowadzające nowe informacje (75%)
niż strategie (C) takich informacji nie wprowadzające (25%). Różnica ta jest
istotna statystycznie (z=16,0, p < 0,01, test proporcji dla prób zależnych).
Uwagę zwraca to, że w 7,3% przypadków były to takie przeciwstawienia
się, w których obok wypowiedzi wnoszących nowy materiał informacyjny
pojawiały się zachowania wyrażające negatywny stosunek emocjonalny do
partnera. Dalsze analizy wykazywały, iż w odpowiedzi na strategie dostar-
czające nowych informacji częściej pojawiają się strategie informujące niż

158

Ewa Słonczewska

Przeciwstawienie się partnerowi 159



Tabela 1: Układy strategii służących podtrzymaniu własnego stanowiska

Strategie/Układy strategiiN%* podanie powodu sprzeciwu8343,2* podanie powodu + zastąpienie x przez y31,6* podanie powodu + kompromis10,5* zastąpienie x przez y136,7A* kompromis31,6* stawianie warunków42,1* prośba o wyjaśnienie199,9* podanie powodu + złagodzenie sprzeciwu42,1razem13067,7* podanie powodu + zaostrzenie sprzeciwu21,1* zastąpienie x przez y + użycie siły fiz.52,6B* kompromis + użycie siły fiz.10,5* stawianie warunków + użycie siły fiz.10,5* podanie powodu + użycie siły fiz.52,6razem147,3* złagodzenie sprzeciwu42,1* zaostrzenie sprzeciwu73,6C* upieranie się189,4* ignorowanie sprzeciwu157,8* użycie siły fiz.42,1razem4825Ogółem192100strategie nie zawierające informacji. -r !
Dzieci reagują na zaprzeczenia, którym nie towarzyszy wprowadzenie no-
wych informacji, równie często dostarczaniem nowych informacji, jak i sto-
sują strategie nie zawierające nowych informacji.
3. Postaci zakończenia epizodów spornych
Początkowo przeciwstawne stanowiska partnerów zmierzały (lub nie) w toku
epizodu spornego do coraz większej zgodności, i w chwili zakończenia epi-
zodu pozostawały w relacji, którą staraliśmy się zidentyfikować. Wyróżniono

następujące postaci zakończenia epizodu spornego:
a) porozumienie oparte na rezygnacji któregoś z partnerów ze swego stano-
wiska
- wygrywa dziecko protestujące-autor początkowego przeciwstawienia się,
np.
(18) Patrycja: (podchodzi do zabawki-pieska, bierze ją do rąk)
Michał: (gwałtownie rusza w kierunku Patrycji, mówi głośno)
Nie, to na nim ja będę jechał, nie ty
(odpycha Patrycję, odbiera jej pieska)
Patrycja: (zostawia zabawkę-pieska, odchodzi)
- wygrywa ten partner, któremu przeciwstawiono się, np.
(19) Irek: (pyta, czy Kamila potrafi wymówić słowo "pociąg")"
Kamila: Pociąg
Irek: Nie umiesz - pociąg
Kamila: Umiem, ja też - pociąg
Irek: Ja też - pociąg
b) porozumienie kompromisowe - każde z dzieci poczyniło pewne ustępstwa
na rzecz partnera, np.
(20) Patrycja: (podchodzi do kuchenki) A to moja kuchenka
Michał: Nie , ja bym chciał troszkę pobawić, dobra?
Patrycja: (kładzie rękę na kuchence) Pójdziemy, a io wiesz,
że . . .
Michał: Nie, tylko ja to ułożę
Patrycja: Nie, bo ja nie mam w domu takiej kuchenki
Michał: Dobrze, tylko ci ułożę na razie to
Patrycja: (przesuwa się lekko na bok, daje garnuszek Michałowi,
patrzy)
c) brak porozumienia - przeciwstawność stanowisk partnerów utrzymywała
się do końca konfliktowego zajścia i żaden z uczestników nie zaniechał

160

Ewa

przeciwstawienie się partnerowi



swego zamiaru, np. ,,
(21) Adam: (patrzy na Magdę bawiącą się czołgiem) .4 chodź, ty
będziesz Indianinem, a ja pancerniakiem
Magda: (pochylona bawi się czołgiem) Nie!
Adam: Dlaczego? V
Magda: Bo nie!
Adam: Dlaczego? .-,.. ;
Magda: A nie!
Adam: (z naciskiem, rozżalony) Nie kocham cię!
Magda: (nadal zajęta czołgiem, nie patrzy na Adama) Ja też!
Jak wynika z tabeli 2, aż 91,6% wszystkich przypadków wyjaśniania
zakłócenia doprowadziło do osiągnięcia porozumienia. Brak porozumienia
miał miejsce zaledwie w 8,4% epizodów spornych (różnica istotna statystycz-
nie, g=20,72, p < 0,01, test proporcji dla prób zależnych).
/Najczęściej, bo w 66,3% epizodów spornych porozumienie polegało na
tym, iż autorowi początkowego przeciwstawienia udawało się utrzymać
własne stanowisko. W 20,5% epizodów spornych następowało porozumie-
nie, w którym autor sprzeciwu rezygnował z własnego stanowiska na rzecz
partnera. Porozumienie kompromisowe obserwowano niezwykle rzadko, bo
w 4,8% epizodów spornych.
W dalszej części pracy zajęłam się ustalaniem sytuacyjnych ram epizodu
spornego czyli pokazaniem, co powodowało pojawienie się tegoż epizodu oraz
do czego prowadziło jego zaistnienie w interakcji.
Tabela 2: Postaci zakończenia epizodów spornych - częstość występowania

Postać zakończenia epizodu spornegoN%na rzecz autora sprzeciwu5566,3Porozumieniena rzecz partnera, któremuprzeciwstawiono się1720,5Porozumienie kompromisowe44,8Brak porozumienia78,4Ogółem83100,0
iki II etapu analizy
l źródło przeciwstawienia się partnerowi: co budzi sprzeciw? .,
Jak sygnalizowałam już wcześniej, z badań G. W. Shugar (1982) nad inte-
rakcją społeczną wynika, że dziecko zainteresowane własną linią działania
stara się tak manipulować warunkami interakcji, by było możliwe kontynuo-
wanie podjętej przez nie aktywności. Takie spostrzeżenie sugeruje, że przy-
czyn sprzeciwu należy szukać w toku procesu krzyżowania się linii działania
partnerów.
W celu zidentyfikowania źródeł przeciwstawiania się partnerowi anali-
zowałam to, co budziło sprzeciw. Okazało się, że sprzeciw dziecka budziło:
a) zachowanie partnera zakłócające realizację linii działania dziecka (w
48,2% epizodów spornych);
b) sposób, w jaki partner realizuje własną linię działania (w 16,9% epizodów
spornych);
c) sposób, w jaki partner uczestniczy w realizacji wspólnej linii działania
dzieci (w 13,4% epizodów spornych);
d) rezerwowanie przez partnera przedmiotów do jego wyłącznej kontroli:
owo rezerwowanie przebiega w toku dialogu, a partner nie podejmuje
aktywności na zarezerwowanych przedmiotach (w 3,6 % epizodów spo-
rnych);
e) sposób interpretowania przez partnera przedmiotów i zdarzeń (w 9,6%
epizodów spornych);
f) przekonanie partnera na pewien temat wyrażone w jego wypowiedzi (w
3,6% epizodów spornych);
g) forma wypowiedzi partnera (w 4,8 % epizodów spornych).
Pierwsze trzy rodzaje stanów, które budziły sprzeciw związane są z ak-
tywnością praktyczną na przedmiotach, pozostałe cztery z aktywnością dia-
logową dzieci.
Nasuwa się pytanie: która z tych form aktywności (praktyczna czy dia-
logowa) jest w większym stopniu źródłem epizodów spornych? Aby odpo-
wiedzieć na to pytanie, obliczono ilość (zaistniałych w 14 diadach) jednostek
interakcji1 związanych z działaniem na przedmiotach oraz z wymianą wypo-
1 Jednostka interakcji to odrębna pod względem strukturalnym i funkcjonalnym naj-
mniejsza cześć interakcji (Shugar, 1982; Bokus, 1984).

l

162

Ewa Słonczewska

Przeciwstawienie się partnerowi

163



wiedzi na pewien temat. Następnie ustalono, w ilu z tych jednostek pojawiły
się epizody sporne.
Okazało się, iż dziecięce epizody sporne w przybliżeniu równie często po-
jawiają się w jednostkach interakcji związanych z działaniem na przedmio-
tach (65 z 454 takich jednostek interakcji - tj. 14,3% - przybrało charakter
epizodów spornych), jak i dialogach (18 na 150 jednostek dialogowych, czyli
12%, przybrało charakter epizodów spornych).
W ramach aktywności praktycznej przeciwstawianie pojawia się najczę-
ściej w odpowiedzi na zachowanie partnera zakłócające realizację własnej
linii działania (48,2%.), a w ramach aktywności dialogowej najczęściej bu-
dzi sprzeciw sposób interpretowania przez partnera przedmiotów i zdarzeń
(9,6%). . , ,
2. Interakcyjne konsekwencje zaistnienia epizodu spornego
Po zakończeniu większości (73,5%) epizodów spornych następowała dalsza
zgodna koordynacja linii działań obydwu partnerów. Jedynie w kilku przy-
padkach (6%) dochodziło do rozwinięcia interakcji o zaostrzonym, spornym
charakterze. Przerwa w interakcji następowała po zakończeniu 8,4% wszyst-
kich badanych epizodów.
Wyniki te uprawniają do wniosku, że przeciwstawienie się partnerowi nie
odgrywa negatywnej, destrukcyjnej roli w procesie łączenia przez dzieci ak-
tywności własnej z aktywnością partnera. A nawet więcej, sugerować mogą,
iż sprzeciw spełnia pewne ważne funkcje w rozwoju interakcji. Jakie to funk-
cje?
Gdy w efekcie sporu dziecko przeciwstawiające się partnerowi przekonało
go o słuszności własnego stanowiska i podporządkowało go własnym planom,
mogło:
- nadał realizować własną linię działania wg własnego pomysłu w inte-
rakcji z partnerem, ale bez zakłóceń z jego strony,
- rozpocząć lub zmodyfikować linię działania wspólną z partnerem,
- rozpocząć dialog na temat wynikający ze sporu.
Gdy dziecko sprzeciwiające się uległo na rzecz partnera, któremu począ-
tkowo przeciwstawiało się, i zaniechało swojego zdania, wówczas:
- realizowało własną linię działania, uwzględniając zmiany wprowadzone
przez partnera,
- uczestniczyło w linii działania partnera bez prób wprowadzania zmian
w tej linii,

- porzucało własną linię działania i włączało się w linię działania part-
nera,
- rozpoczynało wspólną z partnerem linię działania.
Gdy partnerzy osiągnęli porozumienie kompromisowe:
- rozpoczynali wspólną, nową linię działania, inną od tej, którą propo-
nowało dziecko sprzeciwiające się oraz inną od tej, którą sugerował partner,
- w toku aktywności dialogowej zapewniali sobie równe prawa do użycia
przedmiotów w swoich polach działania.
Biorąc pod uwagę przedstawione wyżej interakcyjne konsekwencje epi-
zodów spornych, powróćmy do pytania o funkcje przeciwstawiania się part-
nerowi w procesie koordynowania linii działania rówieśników. Wydaje się,
że funkcje te różnią się w zależności od rodzaju aktywności partnerów.
W toku aktywności praktycznej przeciwstawienie się ma funkcję regulacji
koordynowania własnej linii działania z linią partnera. Pozwala bowiem na:
- ochronę własnej linii działania przed zakłóceniami ze strony partnera,
- zapewnienie dominacji własnej linii działania, :
- inicjowanie oraz modyfikację wspólnej z partnerem linii działania,
- modyfikację linii działania partnera.
W toku aktywności dialogowej przeciwstawienie pełni:
- funkcję pomocniczą w organizowaniu i ukierunkowywaniu działania
na przedmiotach poprzez ustalanie wspólnego znaczenia przedmiotów oraz
wyjaśnianie roli zdarzeń,
- funkcję wymiany wiedzy między partnerami. . \ ,->
Wnioski
Wyniki uzyskane w tej pracy pozwalają na nakreślenie interesującego obrazu
dziecięcych epizodów spornych.
Epizody, pojawiające się w trakcie prowadzonej przez rówieśników ak-
tywności na przedmiotach i w procesie wymiany dialogowej, przeważnie
kończą się osiągnięciem porozumienia. Epizody te w połowie przypadków
mają charakter mikrosporów, w których do zmiany przekonania partnera
wystarczy jedynie wyrażenie początkowego przeciwstawienia się, w pozo-
stałej części są to spory rozwinięte. Obaj uczestnicy takich epizodów dyspo-
nują bowiem wieloma sposobami czy strategiami służącymi do przekonania
partnera o własnej racji. Spośród wszystkich dostępnych dzieciom strategii,
wyraźnie częściej wykorzystują one te, które dostarczają nowych informacji.
Zaistnienie epizodu spornego nie powoduje załamania interakcji, lecz prawie

164

Ewa Slonczewska



zawsze ma swoje następstwa w postaci zmiany sposobu koordynowania linii
działania dzieci lub modyfikacji charakteru tych linii. Można powiedzieć, że
epizody sporne są swoistymi "mediatorami" procesu krzyżowania się linii ak-
tywności dzieci oraz skutecznie przyczyniają się do lepszego przystosowania
partnerów i łączenia ich linii w nowy, bardziej dojrzały sposób.
Stosowanie przez dzieci strategii wprowadzających nowe informacje w
przebiegu sporów świadczy o poszanowaniu praw partnera do jego własnej
aktywności, do jego własnego (odmiennego) zdania. Owo dostarczanie no-
wych informacji, wyjaśnianie partnerowi przyczyn sprzeciwu wiąże się z ko-
niecznością zrozumienia sytuacji, którą się kreuje. Skłania to dziecko-autora
sprzeciwu do skutecznego wykorzystania wszystkich dostępnych środków
językowych, aby tę sytuację opisać. Wydaje się, że uczestnictwo w epizo-
dach spornych można traktować jako ważne doświadczenie dzieci sprzyjające
rozwojowi ich kompetencji. , : , _\ '"
Bibliografia
Bokus B. (1984). Nawiązywanie interakcji społecznych przez małe dziecko, Wro-
cław: Ossolineum.
Eisenberg A.R. (1981). Garvey C., Children's use of verbal strategies in resolving
conflicts, Discourse Processes, 4, 149-170.
Goodwin M.H. (1983). Aggravated correction and disagreement in children's con-
versations, Journal of Pragmatics, 7, 657-677.
Maynard D.W. (1985). How children start arguments, Language in Society, 14,
1-30.
Shugar G.W. (1982). Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie ję-
zykowe, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G.W., Słonczewska E. (1988). Sources and strategies of chiłdren's opposł-
tions in social agency situations, plakat przedstawiony na III. Europejskiej
Konferencji Psychologii Rozwojowej, Budapeszt, 15-19 czerwca 1988.
Shugar G.W., Słonczewska E. (1989). The interactional contex of oppositional
discourse, Polish Psychological Bulletin, 20, 113-126.
Słonczewska E. (1987). Przeciwstawienie się w procesie dyskursu (werbalne i nie-
werbalne) - rola zjawiska w interakcjach społecznych dzieci, praca magi-
sterska, Wydział Psychologii UW, Warszawa.

Jolanta Rytel
Pragmatyka negacji u dzieci w wieku przedszkolnym
Kilka uwag o negacji
Zdanie złożone w postaci: nieprawda, że p (~ p) na gruncie klasycznego
rachunku logicznego nazywamy negacją zdania p. Tak więc dwa zdania:
a. Deszcz pada.
b. Deszcz nie pada.
stanowią parę zdań sprzecznych, gdyż drugie z nich jest negacją pierwszego.
Wydaje się, że oba te zdania w podobny sposób informują nas o pewnym
stanie rzeczy: pierwsze stwierdza występowanie zdarzenia, drugie zaś fakt
jego niewystępowania. O tym, któremu z nich zostanie przypisany status
prawdy, decyduje zgodność ze stanem rzeczy, który istotnie ma miejsce. W
ten sposób, gdy jedno z nich jest prawdą, drugie musi być fałszem.
W jakiej sytuacji każde z tych zdań mogłoby być użyte? Wypowiadając
zdanie Deszcz pada, przekazujemy komuś informację o fakcie z różnych po-
wodów mu nie znanym, czyli informujemy go o pewnym nowym dla niego
stanie rzeczy. Informowanie przyjaciela, z którym wybraliśmy się na spacer
i zaskoczyła nas ulewa, o tym, że deszcz pada, wydaje się raczej zbędne.
Byłoby pożądane, gdyby chciał on akurat wtedy udać się na spacer, a nie
zauważył, jaka jest pogoda. Wygłoszenie podczas spaceru w słoneczny dzień
zdania Deszcz nie pada mogłoby wydawać się dziwne, gdyż niewielki sens
ma orzekanie o całej przestrzeni zdarzeń, które się nie wydarzyły po to, aby
określić to, które właśnie zachodzi. Byłoby stosowne, gdybyśmy mieli pod-
stawy sądzić, że nasz przyjaciel jest przekonany o tym, iż pogoda podczas spa-
ceru zmieni się ze słonecznej na deszczową, bądź gdyby pogoda rzeczywiście
się zmieniła - kiedy wychodziliśmy deszcz padał, a właśnie padać przestał
- i na ten fakt chcielibyśmy zwrócić jego uwagę.
Na powyższym przykładzie widzimy, że zdanie twierdzące i odpowiadająca
mu negacja nie różnią się jedynie ze względu na przypisywaną im wartość
prawdy lub fałszu, różnią się również ze względu na zakres sytuacji, w jakich
mogą być zastosowane. Innymi słowy, negacja - jak to podkreśla wielu
autorów (por. Givon, 1978; Yolterra, Antinucci, 1979) - posiada istotny
komponent pragmatyczny, który nie może być przewidywany na podstawie
analizy logicznej.

166

Jolanta Rytel

pragmatyka negacji u dzieci

167



Twierdzenia służą do przekazania słuchaczowi nowej informacji na bazie
założenia mówcy o tym, co słuchacz wie, a czego nie wie. Przeczenia zaś
używane są do skorygowania błędnego (z punktu widzenia mówcy) przeko-
nania słuchacza. Pojawiają się więc w sytuacji, w której mówca zakłada,
że słuchacz ma o czymś błędne przekonanie, lub też zostało ono wcześniej
wyrażone.
Rozwój negacji w mowie dziecka był szczegółowo badany zarówno z syn-
taktycznego, jak i semantycznego punktu widzenia, natomiast jej aspekt
pragmatyczny jeszcze do niedawna rzadko uwzględniano w dokonywanych
analizach. Opanowując złożony system językowy, poznajemy nie tylko reguły,
które rządzą syntaktyczną i semantyczną strukturą wypowiedzi, ale także
reguły dyskursu służące koordynacji wypowiedzi w relacji mówca - słuchacz.
Termin dyskurs jest tu rozumiany jako strumień mówionych lub pisanych za-
chowań językowych w określonym kontekście sytuacyjnym (Shugar, 1983).
W prezentowanych rozważaniach podejmiemy zatem próbę określenia wa-
runków efektywnej realizacji negacji w dyskursie i odpowiedzi na pytanie, w
jaki sposób dzieci w wieku przedszkolnym czynią zadość tym wymogom.
Negacja w dyskursie
Grice (1975) zauważył, że w normalnych warunkach wymiana słów nie sta-
nowi ciągu nie powiązanych ze sobą uwag. Jest natomiast, przynajmniej w
pewnym stopniu, aktem współpracy osób biorących w niej udział. Na ba-
zie tego spostrzeżenia Grice sformułował pewne reguły, które powinny być
respektowane przez mówcę, aby jego wkład spełniał wymogi owej koopera-
cji. Reguły te sterują konstruowaniem dyskursu, zabezpieczając efektywne
komunikowanie się uczestników. W tym miejscu zatrzymamy się przy dwóch
z nich, nazwanych maksymami jakości i ilości.
Maksyma jakości dotyczy wyrażanych przez mówcę treści i stwierdza,
że powinniśmy wypowiadać sądy, o których prawdziwości jesteśmy przeko-
nani. Stąd też, jeżeli w przekonaniu mówiącego informacja posiadana przez
słuchacza nie jest zgodna z prawdą, może on jej zaprzeczyć.
Maksyma ilości dotyczy sposobu wyrażania treści i obliguje mówcę do
kontrolowania swojego wkładu, tak aby zawierał on tyle informacji, ile po-
trzeba dla aktualnych celów wymiany.
W jaki sposób powinna być zrealizowana negacja w dyskursie, aby
spełniała wymogi drugiej z tych maksym, tj. maksymy ilościl
Zanim odpowiemy na to pytanie, musimy najpierw zdefiniować pojęcie
negacji na użytek naszych dalszych rozważań, tj. w kontekście dyskursu.

Dotychczas rozważaliśmy negację, tak jak jest ona rozumiana na grun-
cie rachunku zdań, aby zasygnalizować braki takiej analizy, zaniedbującej
aspekt pragmatyczny negacji. Zaprzeczamy zawsze czemuś, stąd przeczenie
ma sens w sytuacji, w której wyrażone zostało błędne z naszego punktu wi-
dzenia przekonanie lub też mamy podstawy sądzić, że mogłoby ono zostać
wyrażone. Funkcje wypowiedzi określanych jako negacja nie ograniczają się
tylko do negacji o charakterze logicznym, czyli zaprzeczenia prawdy sądu
(nieprawda, że X). Mogą to być wypowiedzi pełniące funkcję odrzucenia pro-
ponowanego przedmiotu lub aktywności (np. nie chcę X), wypowiedzi stwier-
dzające nieistnienie czy zniknięcie przedmiotu (np. nie ma X). Warto także
zwrócić uwagę na fakt, że funkcję zaprzeczenia czy odrzucenia mogą pełnić
wypowiedzi nie zawierające formy przeczącej. Np. odpowiedź na prośbę Czy
dostanę jeszcze jedną czekoladkę? może zostać zrealizowana przynajmniej
na dwa sposoby: jeden - jasno odrzucający prośbę Nie dostaniesz więcej
czekoladek, drugi - realizujący to odrzucenie w sposób pośredni Już jedną
dostałeś. Problem form innych niż przeczące (a mogących służyć wyrażaniu
negacji) i objęcia ich analizą w badaniach jest sygnalizowany przez badaczy
zajmujących się relacją forma - funkcja na gruncie pragmatyki aktów mowy
(por. de Yilliers, 1984).
Dlatego też w naszych dalszych rozważaniach terminem negacja będziemy
określać sekwencyjną jednostkę pojawiającą się w dyskursie mówców, gdy
wypowiedź jednego z nich jest negatywnie związana logicznie i/lub formal-
nie z wypowiedzią drugiego. Tak zdefiniowana negacja obejmuje wypowiedzi
pełniące funkcję zaprzeczenia lub odrzucenia sądu, czy presupozycji zawar-
tych w wypowiedzi poprzedniego mówcy. Może być wyrażona zarówno po-
przez wypowiedzi zawierające formę przeczącą, jak i wypowiedzi bez formy
przeczącej.
Rozwój tak zdefiniowanej negacji (w mowie czteroletniego dziecka naby-
wającego drugiego języka) był przedmiotem longitudinalnego badania, które
przeprowadzili Keller-Cohen, Chalmer i Remler (1979). Badanie pozwoliło
na wyróżnienie dwóch forrn negacji: prostej i rozwiniętej.
Prosta negacja polega na zaprzeczeniu lub odrzuceniu sądu zawartego w
wypowiedzi poprzedniego mówcy, ale nie dodaje żadnych nowych informacji.
Negacja rozwinięta zawiera takie informacje w postaci powodu czy
wyjaśnienia dla negacji, lub alternatywy dla zaprzeczonego sądu. Przyjmuje
zatem jeden z dwóch sposobów realizacji:
~ X (nie X), lecz Z, jeżeli nową informacją jest dostarczenie alternatywy dla
zaprzeczonego elementu, np. Samochód jest zielony - Nie, on jest niebieski;
~ X (nie X), ponieważ Y, gdy nową informacją jest wyjaśnienie lub powód

168

Jolanta Rytel

Pragmatyka negacji u dzieci

169



zaprzeczenia/odrzucenia sądu partnera, np. Ona jest smutna - Nie, bo stę
uśmiecha.
Wyłanianie się takich wzorów relacji zdań, określonych jako wzory lo-
giczne, w konwersacji dwuletniego dziecka z matką analizowały Garvey i Ei-
senberg (1985). Za podstawowe uznały dwie relacje łączące pierwszy składnik
wzoru - sąd (X) z jego drugim składnikiem - uzasadnieniem (Z bądź Y):
relacje zastępowania i relację przyczynową. Wyodrębnione z materiału epi-
zody, stanowiące tematycznie i interakcyjnie spójne sekwencje ruchów dys-
kursu obojga partnerów, były kodowane za pomocą dwóch systemów. Jeden
identyfikował relacje logiczne między sądami w obrębie wypowiedzi mówcy,
jak i między kolejnymi wypowiedziami mówców; drugi służył określeniu wy-
konywanych przez nich aktów mowy, tj. zakazy, nakazy, twierdzenia, za-
przeczenia czy odmowy. Poniższy przykład ilustruje tę metodę (Garvey i
Eisenberg, 1985, s. 6).
Dziecko i matka bawią się w przyjęcie, w którym uczestniczy także lalka.
KOD I KOD II
DZ: Nie dotykaj ! ~X ' zakaz
filiżanki!
M: Nie dotykać jej?-i
sekwencja klaryfikacyjna niekodowana
DZ: Nie. ->
M: Dlaczego nie? ? Yr(~ X) prośba o dostarczenie
uzasadnienia (powodu)
DZ: Ponieważ to fili- (! ~X), ponieważ Yr dostarczenie uzasadnie-
żanka lalki nią (powodu)
Oznaczenia w kodzie I:
X - oznacza sąd;
Yr - oznacza uzasadnienie połączone z sądem relacją przyczynową (powód);
l - wykrzyknik oznacza dyrektywę;
? - znak zapytania oznacza pytanie;
~ - oznacza negację;
() - w nawiasie okrągłym umieszczony jest materiał, do którego odnosi się
rUch dyskursu.
W powyższym przykładzie uzasadnienie dla ruchu przeczącego dziecka
zostało osiągnięte w toku współpracy obojga partnerów i wspólna konstrukcja
przybrała formę wzoru przyczynowego: ~ X, ponieważ Y = Nie dotykaj

filiżanki, ponieważ to filiżanka lalki.
Jednym z celów analizy było określenie kontekstów, rozumianych przez
Garvey i Eisenberg (1985) jako powtarzające się sekwencje aktów mowy
obojga partnerów, w jakich pojawiały się uzasadnienia dla wyrażanych przez
nich sądów. Konteksty zidentyfikowane dla operowania takimi uzasadnie-
niami miały jedną cechę wspólną, była nią obecność odmowy, zaprzeczenia
lub zakazu ze strony jednego z partnerów, po czym następowały prośby o
uzasadnienie, np.
Dz: zakaz . , , ......
M: prośba o uzasadnienie (powód) , . . .,<
Dz: dostarczenie uzasadnienia (powodu)
Analiza reakcji dorosłego następujących po prostej negacji dziecka, prze-
prowadzona w badaniach Keller-Cohen, Chalmer i Remler (1979), wykazała,
że przyjmowały one jedną z trzech form:
- w przypadku niewerbalnego zasygnalizowania negacji (np. przez potrząsa-
nie głową) dorosły dostarczał jej werbalnego odpowiednika, a także powodu
negacji lub alternatywy dla niej;
- w przypadku negacji wyrażonej werbalnie: albo skłaniał dziecko do poda-
nia powodu lub alternatywy, albo też sam ich dostarczał.
Przedstawione powyżej wyniki stanowią podstawę do stwierdzenia, że:
1. Prosta negacja w dyskursie między partnerami może okazać się nie-
wystarczająca, ponieważ zmieniając stan rzeczy, nie dodaje nowych
informacji. W takich przypadkach partner może ukierunkować swoje
posunięcia na ich uzyskanie;
2. Schemat realizacji negacji w formie rozwiniętej dziecko poznaje bardzo
wcześnie, między drugim i trzecim rokiem życia. Dorosły - prosząc je
o podanie uzasadnienia dla ruchu przeczącego - sygnalizuje miejsce,
które powinno być wypełnione przez podanie dodatkowych informacji.
Gdy takie informacje nie pojawiają się, dostarcza je za dziecko, oferując
mu model możliwego rozwinięcia negacji;
3. Nowe informacje mogą być podane przez autora ruchu przeczącego
spontanicznie, bądź też osiągnięte w toku współpracy między partne-
rami i dostarczone przez każdego z nich.
Dlaczego owe dodatkowe informacje w postaci powodów przeciwstawiania
się lub alternatyw dla zaprzeczonego sądu pełnią tak ważną rolę w dyskursie?
Nieobecność tych nowych informacji w sposób widoczny przerywa wymianę
informacji między partnerami, ukierunkowując wysiłki jednego z partnerów

170

Jolanta Rytel

pragmatyka negacji u dzieci

171



na ich uzyskanie aż do momentu, gdy zostaną dostarczone. Można powie-
dzieć, że informacje te są niezbędne do ustalenia wspólnie akceptowanego
stanu rzeczy, a tym samym do kontynuowania dyskursu.
AV ten sposób dochodzimy do ustalenia warunków efektywnej realizacji
negacji w dyskursie: powinna ona nie tylko sygnalizować zaprzeczenie lub
odrzucenie sądu partnera, ale także dostarczyć nowych informacji uzasa-
dniających wykonanie takiego posunięcia. Możemy zatem określić skuteczną
negację w dyskursie jako wektor dwóch składowych: informacji o zaprzecze-
niu/odrzuceniu sądu partnera i argumentu uzasadniającego to zaprzeczenie.
W dalszej części naszych rozważań scharakteryzujemy sposób, w jaki
dzieci w wieku przedszkolnym realizowały negację w dyskursie z dorosłym
partnerem.
Charakterystyka materiału i opis metody analizy
Poddany analizie materiał pochodził z badań przeprowadzonych przez Shu-
gar i Zamęcką (1985) nad współkonstruowaniem tekstu scenariusza zabawy
socjodramatycznej przez dzieci w wieku przedszkolnym i dorosłego partnera.
Dorosły i dziecko w ciągu 15 minut współtworzyli i odgrywali dwa różne sce-
nariusze, w których wymieniali się odtwarzanymi przez siebie rolami. W obu
sytuacjach dziecko i dorosły byli zaangażowani w rozwiązanie jakiegoś pro-
blemu: w sytuacji pierwszej był to problem "chore dziecko", w drugiej -
"zepsuty samochód". Dzięki przydzieleniu dziecku w każdej sytuacji różnych
ról osób dorosłych awansowało ono w zabawie do pozycji dorosłego.
Przebieg sesji zabawowych rejestrowano za pomocą magnetofonu i magne-
towidu, a następnie poddano transkrypcji, co pozwoliło na uzyskanie mate-
riału w formie tekstów scenariuszy konstruowanych wspólnie przez partnerów.
O wyborze takiego materiału do analizy przesądziły dwa aspekty zaa-
ranżowanej sytuacji badawczej:
- w trakcie zabawy socjodramatycznej dziecko odgrywało role osób do-
rosłych, w ten sposób obaj partnerzy mogli działać jako równorzędni sprawcy;
- sytuacje, w jakie byli zaangażowani, to sytuacje problemowe, w których
poszczególne rozwiązania należało osiągać wspólnie.
Możemy założyć, że każdy z partnerów posiadał własną reprezentację
funkcjonowania w roli i własną wizję realizowania scenariusza. Zgodnie z tym
podejmował pewne kroki strategiczne. Jednak rozwiązanie pojawiających się
w poszczególnych sytuacjach problemów wymagało od nich ścisłej kooperacji,
by możliwe było kontynuowanie budowy scenariusza. Taka sytuacja powinna
sprzyjać zabiegom partnerów, mającym na celu zapewnienie efektywnej ko-

munikacji.
Przeprowadzono analizę sposobów realizacji negacji, wykorzystując ma-
teriał obejmujący teksty scenariuszy konstruowane przez 26 dzieci w wieku
od 5;0 do 7;0. Z materiału wyselekcjonowano przypadki wystąpienia negacji
ze strony dzieci, wyodrębniając sekwencje, na które składały się:
- wypowiedzi dorosłego, którym zaprzeczało/które odrzucało dziecko;
- negacja dziecka;
- wypowiedzi dorosłego następujące po negacji dziecka.
Zidentyfikowanie tego, co jest zaprzeczane/odrzucane i tego, co po za-
przeczeniu/odrzuceniu następuje, umożliwiło objęcie analizą kolejnych po-
sunięć partnerów, które tworzyły sekwencje, w jakich pojawiała się negacja.
Zwłaszcza uwzględnienie reakcji dorosłego następującej po negacji ze strony
dziecka było szczególnie istotne, gdyż niosło informację o tym, czy sposób jej
realizacji okazał się skuteczny.
Tak wyodrębnione sekwencje były następnie kodowane za pomocą dwóch
systemów kodów znanych z pracy Garvey i Eisenberg (1985). Oba systemy
kodowania zostały zmodyfikowane, głównie poprzez rozszerzenie zakresu ka-
tegorii obu kodów tak, aby przystosować je do analizy wypowiedzi dzieci
starszych niż dwuletnie (dokładny opis metody kodowania zawarty jest w:
Rytel,1987). Dalsza analiza miała na celu określenie:
- formy, jaką przyjmowała negacja (prosta lub rozwinięta);
- zakresu, w jakim wykorzystywała wzory relacji zdań (zastępujące lub
przyczynowe);
- sposobu, w jaki zostało zrealizowane rozwinięcie negacji (spontanicznie
podane przez dziecko lub osiągnięte w toku współpracy z partnerem).
Wyniki
W omawianym materiale wyodrębniono 52 przykłady negacji dziecięcej. Ich
występowanie w poszczególnych przedziałach wiekowych ilustruje tabela 1.
W 34 przypadkach negacja pełniła funkcję zaprzeczenia sądu zawartego
w wypowiedzi dorosłego, w 18 zaś - odrzucenia sądu. Na jakie akty mowy
realizowane przez dorosłego dziecko odpowiadało negacją? Najczęściej były
to pytania typu tak/nie, np. w scenariuszu chore dziecko" pytanie: A czy
pani dziecko ma temperaturę? lub w scenariuszu "zepsuty samochód": Czy
już mi Pan zreperował go?. Tak sformułowane pytanie otwiera przed dziec-
kiem dwie możliwości: może ono potwierdzić zawartą w nim informację (łąk)
albo jej zaprzeczyć (nie). W 25 przypadkach dzieci wybierały drugą z tych
alternatyw.

172

Jolanta Rytel

Pragmatyka negacji u dzieci

173



Tabela 1: Dane liczbowe dotyczące występowania negacji dziecięcej

PrzedziałNegacjawiekowyN %5;0-6;025 48,1(12 dzieci)6;0-7;027 51,9(14 dzieci)Ogółem52 100,0 Stosunkowo często z negacją ze strony dzieci spotykały się prośby do-
rosłego o działanie np.: Czy Pan Doktor może pojechać do tego pana? A
może szef by pojechał do tego faceta'?. W 15 przypadkach dzieci odrzucały
możliwość realizacji działania stanowiącego treść prośby. Znacznie rzadziej
negacje dzieci dotyczyły uzasadnień dorosłego dla wykonanych przez niego
aktów (6) j jego twierdzeń (4), składanych przez niego ofert rozwiązania na-
potykanych przez partnerów komplikacji w scenariuszowej rzeczywistości (2).
Negacja pojawiała się zatem w przeważającej liczbie przypadków w stosunku
do pośrednich dyrektyw dorosłego, formułowanych jako prośby o informacje
i prośby o działanie.
W zakresie formy, w jakiej dzieci realizowały negację, dominowała negacja
rozwinięta. Występowanie negacji w formie prostej i rozwiniętej prezentuje
tabela 2.
Tabela 2: Dane liczbowe dotyczące występowania negacji w formie prostej i
formie rozwiniętej

PrzedziałNegacja prostaNegacja rozwiniętaOgółemwiekowyN (%)N (%)N (%)5;0-6;09 (36,0)16 (64,0)25 (100,0)(12 dzieci)6;0-7;08 (29,6)19 (70,4)27 (100,0)(14 dzieci) Niemal dwukrotnie częściej dzieci posługiwały się negacją rozwiniętą-
Analiza statystyczna wyników wykazała istotność różnicy między realizowa-

niem przez dzieci negacji w formie prostej i rozwiniętej (T-Wilcoxona=64,
p<0.05). Przyjrzyjmy się bliżej obu tym formom negacji.
Negacja prosta pojawiała się wyłącznie po pytaniach typu tak/me ze
strony dorosłego. Za pomocą pytań tego typu dorosły określał scenariu-
szowy stan rzeczy, prowokując dziecko do podania pewnych informacji (po-
twierdzenia lub zaprzeczenia informacji zawartych w pytaniu) określających
obraz sytuacji, którą partnerzy wspólnie musieli rozwiązać. Dorosły przyj-
mował obowiązek podania definicji sytuacji i proponował dziecku włączenie
do niej pewnych elementów, dziecko za? dokonywało ich selekcji. Na przykład,
dorosły-pielęgniarka po wspólnym sptfcyzowniu przez partnerów informacji
dziecko (lalka) jest chore określał stan chorego, prosząc dziecko-rodzica o
podanie szczegółowych danych:
(1) Dor(Pielęgniarka): A czyją boli brzuszek?-
Dz(Matka); Boli
Dor(Pielęgniarka): A glówka? ';
Dz(Matka): Nie
Podobne sekwencje spotykamy w drugim scenariuszu, gdy dorosły- me-
chanik wspólnie z dzieckiem-kierowcą zastanawiali się, jakie narzędzia bądź
części będą potrzebne do naprawy zepsutego samochodu:
(2) Dor(Mechanik): Ma Pan śrubokręt?
Dz(Kierowca): Mam
Dor(Mechanik): A czy Pan ma może linkę zapasową?
Dz(Kierowca): Linkę zapasową'? Zobaczę. Nie mam
W takich sytuacjach dorosły nie stawiał dziecka wobec konieczności roz-
winięcia zaprzeczenia, gdyż nie blokowało ono jego następnego posunięcia.
Negacja, kreując nowy w stosunku do planowanego (przez dorosłego) sce-
nariuszowy stan rzeczy, zapewniała dziecku pewną kontrolę nad rozwojem
odgrywanej wspólnie z dorosłym sytuacji-
Negacja rozwinięta występowała najczęściej po prośbach o działanie ze
strony dorosłego, pojawiała się także -- cn�ć rzadziej - po prośbach o in-
formację. Trzy poniższe przykłady ilustrują sytuację typową dla odrzucenia
przez dziecko prośby o działanie.

174

Jolanta Rytel

Pragmatyka negacji u dzieci

175



; (3)
I
Dor(Pielęgniarka): Czy Pan Doktor może przyje-
chać?
.
Dz(Lekarz): Nie
'Dor(Pielęgniarka): Nie może Pan Doktor? A
dużo Pan Doktor ma pacjentów?
Dz(Lekarz): Dużo '
rDor(Pielęgniarka): To co zrobimy z tym panem?
3
LDz(Lekarz): Może przyjadę
L.
rDor(Pielęgniarka): Aha, tylko wieczorem
Dz(Lekarz): Tak
(4)
-Dor(Pielęgniarka): Czy Pan Doktor będzie mógł
do niej pojechać?
Dz(Lekarz): Nie jeszcze, bo jedna osoba jest je-
szcze ...
[
Dor(Pielęgniarka): A ha, dobrze. A czy po tym
pacjentie będzie mógł Pan Doktor pojechać tam?
Dz(Lekarz): Tak, mogę
(5)
"Dor(Pielęgniarka): Czy Pan Doktor będzie mógł
pojechać do tego pana?
Dz(Lekarz): No raczej nie, bo dzisiaj mam ope-
;...' rację. Jutro
Ustalenie informacji Pan Doktor pojedzie do tego pana jest bardzo ważne
dla dalszego rozwoju akcji scenariusza. Wybierając strategię negacji, dziecko

wprowadza do scenariusza komplikację, która musi zostać rozwiązana. W
przykładzie (3) dziecko odrzuca prośbę o działanie, nie podając żadnych do-
datkowych informacji. Zadanie polegające na ich ustaleniu spada zatem na
dorosłego. Pojawiają się one w jego kolejnych pytaniach, a rozwiązanie sytu-
acji wymaga sekwencji obejmującej 4 wymiany wypowiedzi. W przykładzie
(4) dziecko dostarcza uzasadnienia w formie powodu, dla którego prośba o
działanie nie może być przyjęta teraz. Umożliwia tym samym dorosłemu
następne posunięcie. Dorosły akceptuje odmowę wykonania działania (te-
raz) i wskazany przez dziecko powód tej odmowy. Pozostaje mu ustalenie
informacji, kiedy będzie możliwe przyjęcie prośby. W przykładzie (5) dziecko
spontanicznie dostarcza dorosłemu niezbędnych informacji: pierwszej - uza-
sadniającej odmowę wykonania działania teraz i drugiej - określającej, kiedy
może ono zostać wykonane. W trakcie jednej wymiany wypowiedzi między
partnerami ustalone zostają wszystkie niezbędne dla kontynuowania akcji in-
formacje. Teraz dorosły może zaakceptować nowy, stworzony przez dziecko
stan rzeczy i poszukiwać wspólnie z dzieckiem sposobów jego rozwiązania.
Może także na podstawie dostarczonych informacji rozpocząć negocjacje
mające na celu skłonienie dziecka do zmiany decyzji.
Zwróćmy uwagę, że samo dostarczenie uzasadnienia dla odmowy otwiera
dorosłemu możliwość wykonania następnych ruchów (nie blokując ich, jak w
przypadku prostego nie, co ilustruje poniższy przykład:
(6) Dor(Mechanik): Czy szef by mógł do niego pojechać?
Dz(Szef): Nie, mam dużo facetów
Dor(Mechanik): Aha. Ale ja mam dużo pracy, mam dwa samochody
do zreperowania. Może szef by pojechał, co?
Dz(Szef): Jutro rano
Dor(Mechanik): Jutro rano? To ma w lesie cala noc tam tak siedzieć?
Szefie, to wie co szef, to może ja tam pojadę, dobra?
Dz(Szef): Dobra
Jak wspominaliśmy wcześniej negacja rozwinięta pojawiała się także po
prośbach o informację ze strony dorosłego. Przyjrzyjmy się dwóm poniższym
przykładom.
(7)
Dor(Mechanik): A jaki to jest samochód? Jakiej
marki? Czy to jest fiat?
'Dz(Kierowca): Nie

176

Jolanta Rytel

Pragmatyka negacji u dzieci

177



pDor(Mechanik): Lada?
l-Dz(Kierowca): Słucham?
"Dor(Mechanik): Czy to jest ... Jaki to jest sa-
mochód? Czy to jest fiat, łada, polonez? Jaki to
jest samochód, czy krajowy, czy zagraniczny?
-Dz(Kierowca): Ten to jest polski < : :
(8)
Dor(Mechanik): A jaki to jest samochód? Czy to
jest duży fiat?
L. Dz (Kierowca): Nie, to jest ford ...
f Tutaj dorosły prosi dziecko o dostarczenie informacji, jaki samochód
(jakiej marki) się zepsuł, oferując jednocześnie możliwą odpowiedź. W
przypadku zaprzeczenia bez żadnych nowych informacji dorosły proponuje
dziecku możliwe rozwinięcia negacji, stanowiące alternatywy dla zaprzeczonej
treści pytania - przykład (7). W przykładzie (8) dziecko, realizując negację
w formie rozwiniętej, od razu dostarcza dorosłemu potrzebnych informacji.
Sytuacje spontanicznego rozwinięcia negacji były zdecydowanie częstsze
niż te, w których nowe informacje pojawiały się jako wynik współpracy obu
partnerów. W 32 przypadkach dzieci samorzutnie uzupełniały negację tymi
informacjami. Tylko w 3 przypadkach dorosły skłaniał dziecko do ich do-
starczenia, prosząc o podanie powodu dla sprzeciwu lub sam uzupełniał tę
lukę.
Jakich nowych informacji dostarczyło dziecko jako rozwinięcie wykonywa-
nego ruchu przeczącego?
Jako że niemal wszystkie przykłady negacji rozwiniętej (poza jednym)
przybierały formę konstrukcji określonych przez Garvey i Eisenberg (1985)
mianem wzorów logicznych, możemy scharakteryzować je w kategoriach re-
lacji łączących zaprzeczenie/odrzucenie z następującymi po nich dodatko-
wymi informacjami. W przeważającej liczbie przypadków były to wzory
przyczynowe, gdzie dzieci uzasadniały negację, wskazując na jej powód (25
przykładów) lub też ustanawiały warunek, po którym prośba o działań; e
mogłaby zostać przyjęta (2 przykłady). W pozostałych przypadkach (6) dziei i
dostarczały alternatywy dla zaprzeczonego sądu dorosłego, w ten sposób ne-
gacja przybierała postać wzoru zastępującego. Dominującym typem uzasa-

dnienia dla negacji okazało się uzasadnienie przyczynowe - podanie powodu,
dla którego sąd dorosłego został zaprzeczony/odrzucony.
Na zakończenie prezentacji wyników poświęćmy nieco uwagi pośrednim
formom negacji dziecięcej, zrealizowanym bez użycia"formy przeczącej. W
materiale wyodrębniono tylko 7 takich przykładów. Poniższa sekwencja ilu-
struje jeden z nich:
(9) Dor(Kierowca): Czy Pan by mógł reperować (samochód)?
Dz(Szef): Bym mógł ze swoim mechanikiem " !
Zinterpretowanie takiej odpowiedzi dziecka jako odrzucenia wykonania
działania będącego treścią prośby wymaga użycia pewnego wnioskowania i
wzięcia pod uwagę kontekstu sytuacyjnego. Dziecko zdaje się wyjaśniać:
mógłbym zreperować pański zepsuty samochód, jeżeli byłbym ze swoim me-
chanikiem -s- ponieważ nie jestem ze swoim mechanikiem, wobec tego nie
mogę go zreperować. Uzależnia ono przyjęcie prośby od zaistnienia pewnego
warunku (obecności mechanika). Ponieważ warunek ten n>e zaistniał, prośba
o działanie zostaje odrzucona. Dalsza sekwencja potwierdza tę interpretację.
(9 c.d.) Dor(Kierowca): Mhm ... A Pan nie jest mechanikiem?
Dz(Szef): A/ro(gest negacji)
Dor(Kierowca): A Pan jest kierownikiem, tak? Mechaników?
Dz(Szef): (gest negacji)
Dor(Kierowca): No po co Pan przyjechał do mnie? ....
Dz(Szef): Bo chciałem powiedzieć, że później może będzie
reperować. Jak wrócę, przyjedzie mój mechanik.
Zrealizowanie negacji w sposób pośredni może służyć zaakcentowaniu
przez dziecko chęci współpracy z partnerem. Uzasadnieniem dla odrzuce-
nia prośby o działanie są bowiem warunki obiektywne, niezależne od dziecka,
które uniemożliwiają jej spełnienie. Z takim złagodzeniem odmowy wykona-
nia działania tu i teraz spotykamy się również w innych przykładach nega-
cji rozwiniętej, gdy dziecko wskazując na powód swojej odmowy wykonania
działania tu i teraz, jednocześnie informuje dorosłego, że może ono nastąpić
później (wieczorem, jutro, itd.).
Kończąc prezentację wyników, chcielibyśmy podkreślić te cechy negacji
dziecięcej, które wydają się najważniejsze dla zapewnienia efektywnej wy-
miany informacji między partnerami:
- dominującą formą, w jakiej dzieci realizowały negację, okazała się forma

178
Jolanta Rytel
negacji rozwiniętej. Negacja rozwinięta nie tylko zaprzecza sądowi zawar-
temu w wypowiedzi partnera czy też odrzuca ten sąd, ale dodaje również
nowe informacje uzasadniające ruch przeczący. Takie argumenty najczęściej
przyjmowały postać powodu zaprzeczenia/odrzucenia wypowiedzi partnera;
- argumenty uzasadniające negację były dostarczane przez dzieci spo-
ntanicznie. W niewielu przypadkach potrzebna była pomoc dorosłego w
wypełnieniu tej "informacyjnej łuki".
Podsumowanie J ' '
Staraliśmy się wykazać, że sposób realizowania negacji \v dyskursie ma de-
cydujące znaczenie dla dalszej współpracy partnerów na gruncie pragma-
tycznym. Jak podkreślaliśmy wcześniej, rozwiązanie problemów pojawiające
się w poszczególnych scenkach scenariuszy wymagało od partnerów ścisłej
współpracy. Musieli oni wspólnie, krok po kroku, osiągać rozwiązania tych
problemów, aby posuwać naprzód rozwój sytuacji, czyli (na poziomie wer-
balnym) kontynuować budowę tekstu scenariusza. Brak zaprzeczenia lub
przyjęcie prośby o działanie jest pozytywną, kooperującą strategią, która
niejednokrotnie bezpośrednio prowadzi do rozwiązania sytuacji problemowej.
Strategia nega.cji zmusza partnera do zajęcia stanowiska wobec nowego stanu
rzeczy, który właśnie dzięki niej zaistniał. W tym momencie kluczowe zna-
czenie ma sposób realizacji negacji. Zrealizowanie jej w formie prostej blo-
kuje dalsze posunięcia partnera. Przerywa tym samym wymianę informacji
na dany temat aż do momentu uzyskania przez partnera informacji uzasa-
dniających ruch przeczący. Dostarczenie argumentu uzasadniającego negację
stanowi dla dorosłego punkt wyjścia umożliwiający zajęcie wobec niej stano-
wiska i pozwala partnerom na dalszą współpracę.
W rozwoju kompetencji komunikacyjnej dziecka przyswajanie zasad
służących konstruowaniu dyskursu odgrywa szczególną rolę. Nasze rozwa-
żania dotyczące negacji poświęcone były ukazaniu, jak dzieci w wieku przed-
szkolnym realizują jedną z takich zasad, nazwaną przez Grice'a (Grice, 1975)
maksyma/ ilości. Fakt, że dzieci zdecydowanie częściej posługują się negacją
w formie rozwiniętej i spontanicznie dostarczają nowych informacji, czyni
je równorzędnymi partnerami dorosłego w procesie wymiany informacji i w
przejawianiu dbałości o efektywność tego procesu.
Bibliografia
de Yilliers J.G. (1984). The development of negatives and ąuestions, w: R.L-
Schiefelbusch, J. Piekar (red.), The acąuisition of communicative competence,

Pragmatyka negacji u dzieci 17!:
Baltimore: University Park Press.
Garvey C., Eisenberg A.R. (1985). LogŹcal patterns in child-mother conversation.
Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child
Development, Toronto, maszynopis.
Givon T. (1978). Negation in language: pragmatics, function, ontology, w: P.
Cole (red.), Syntax and semantics, vol. 9: Pragmatics, New York: Academic
Press.
Grice H.P. (1975). Logic and conversation, w: P. Cole, l.L. Morgan (red.), Syntax
and semantics, vol. 3: Speech acts, New York: Seminar Press.
Keller-Cohen D., Chalmer K.K., Remler J.E. (1979). The development of dis-
course negation in the nonnative child, w: E. Ochs, B.B. Schieffelin (red.),
Developmental pragmatics, New York: Academic Press.
Rytel J. (1987). Wzory logiczne w dyskursie dziecko-dorosły ze szczególnym
uwzględnieniem funkcji negacji, Praca magisterska, Wydział Psychologii UW,
Warszawa.
Shugar G.W. (1983). Analiza dyskursu u małych dzieci, w: I. Kurcz (red.), Studia
z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław: Ossolineum
Shugar G.W., Zamecka J. (1985). Realizacja możliwości językowych dziecka
jako podmiotu działania, Raport z badań realizowanych pod kierunkiem
G.W. Shugar w ramach pragramu badawczego PW-11.4, Warszawa.
Yolterra V., Antinucci F. (1979). Negation in child language: A pragmatic study,
w: E. Ochs, B.B. Schieffelin (red.), Developmental pragmatics, New York:
Academic Press.

Maria ligęza
Rola pytań dzieci 3-6-letnich w inicjowaniu
i podtrzymywaniu rozmowy z dorosłym
Wprowadzenie
Aspekt funkcjonalny i pragmatyczny rozwoju języka stanowi teoretyczną
podstawę badań funkcji, jakie pełnią pytania tworzone przez dziecko.
Spośród teorii, które próbują odpowiedzieć na pytanie, do jakich celów
dziecko używa języka, na szczególną uwagę zasługuje koncepcja Hallidaya
(1973, 1975). W świetle tej koncepcji opanowanie makrofunkcji języka
możliwe jest dopiero po odkryciu i zdobyciu przez dziecko doświadczenia
w zakresie mikrofunkcji, z których każda wiąże się z określoną intencją prag-
matyczną. Autor wyróżnia następujące mikrofunkcje: instrumentalną ("ja
chcę"), regulacyjną ("rób, co ci każę"), interakcyjną ("ty i ja"), osobistą ("to
ja"), heurystyczną ("powiedz mi, dlaczego"), imaginacyjną ("wyobraźmy so-
bie, że"), informacyjną ("mam ci coś do powiedzenia"). W pierwszej fazie
rozwoju mowy dziecka każda jego wypowiedź pełni tylko jedną z funkcji,
które pojawiają się w wymienionej powyżej kolejności. W fazie następnej za-
czyna się kombinowanie funkcji. Ze społecznie i kulturowo zdeterminowanego
"potencjału zachowań", czyli ich możliwego zbioru, wyłania się "potencjał
znaczeń". Od wypowiedzi pełniących mikrofunkcje, zawierających tylko
treść i ekspresję werbalną, dziecko przechodzi do wypowiedzi realizujących
makrofunkcje języka, uwzględniających trzy komponenty: treść - formę -
ekspresję.
Pytania pojawiają się już w przejściowej fazie drugiej, pełniąc przede
wszystkim funkcję heurystyczną i interakcyjną. Ponieważ dziecko nie dys-
ponuje jeszcze ich formalnym schematem składniowym, zaznacza swą in-
tencję za pomocą intonacji. Wskaźnikiem wystąpienia drugiej fazy w roz-
woju języka jest umiejętność uczestniczenia w dialogu, czyli podejmowania i
przydzielania ról komunikacyjnych jako np. osoby pytającej, perswadującej.
Dziecko uczy się zarówno podejmować, jak i wyznaczać role językowe. Te
role są swoistymi "modelami" interakcji społecznych: dziecko odkrywa, że
za pomocą języka może jednocześnie poznawać otoczenie i działać w nim
(Halliday, 1975).

182

Maria Ligęza

Rola pytań dzieci 3-6-letnich

183



Rozpatrywanie procesu opanowania języka ze względu na sposób, w jaki
dziecko stosuje własne wypowiedzi w różnych funkcjach prowadzi do eks-
ponowania pojęcia kompetencji komunikacyjnej. Termin kompetencja ko-
munikacyjna nie jest jednoznacznie ustalony. Hymes (1971), używając tego
pojęcia, uwzględnia obok wiedzy i umiejętności lingwistycznych wiedzę na
temat sposobów użycia języka w kontekście społecznym. Rolę 'Czynników
socjolingwistycznych podkreśla także Stohl (1982), który traktuje kompe-
tencję komunikacyjną jako zdolność do osiągania celów interakcyjnych po-
przez użycie społecznie właściwych znaczeń i sposobów mówienia. Zdolność
ta ma charakter złożony i zawiera pewne szczegółowe zdolności, jak używanie
języka w różnorodnych funkcjach, wśród których dominuje kontrolująca,
umiejętność stosowania norm i ocen przyjętych w danej grupie społecznej
oraz znajomość reguł rządzących przebiegiem interakcji.
Społeczny charakter nabywania kompetencji komunikacyjnej akcentuje
Bruner, formułując pogląd, że dziecko poznaje reguły gramatyczne w odnie-
sieniu do wspólnego działania matka-dziecko. Najpierw w prostej zabawie
dziecko jest obserwatorem a zarazem odbiorcą zachowań matki jako sprawcy
działania. Stopniowo dzieko zaczyna pełnić rolę sprawcy i - przekazując
przedmiot zabawy matce - czyni ją odbiorcą swego działania. Ta wymiana
ról, jak słusznie zauważa Bruner, jest przygotowaniem do naprzemiennego
pełnienia roli mówcy i słuchacza w rozmowie. Fakt, że przedmiot stanowi
pupkt odniesienia w porozumieniu przedwerbalnym powoduje, że "zwracanie
uwagi na przedmiot" pozostaje i później, w kontakcie werbalnym (Bruner,
1975).
Również Shugar, charakteryzując wczesne formy dyskursu dziecko-
dorosły oraz dziecko-dziecko czyni to na tle inicjowania przez partnerów
interakcji wokół wspólnej linii diałanła i podtrzymywania jej. Dwie zasady
- wymiany i jednokierunkowości - rządzą przepływem zjawisk językowych
w procesie interakcji partnerów (Shugar, 1983). W badaniu interakcji
dzieci 3-5-letnich w diadach z dorosłymi autorka rozpatruje we wzajem-
nym powiązaniu interakcję społeczną, koordynację działania i funkcjonowa-
nie językowe. Styl interakcji zależny jest zarówno od zmiennych sytuacyj-
nych, jak i indywidualnych preferencji dziecka. W punkcie wyjścia wypo-
wiedź może być werbalizacją czynności zsynchronizowanych z elementem
działania, któremu towarzyszy (Shugar, 1977). Warunkiem poznania pro-
cesu interakcji jest zbadanie wzajemnego wpływu, jaki wywierają na siebie
jej uczestnicy. Shugar badała to zagadnienie w określonej sytuacji zabawy
socjodramatycznej (Shugar, 1988). Analiza sekwencji konwersacyjnych wy-

kazała, że choć pozycję inicjującą w interakcji z młodszymi dziećmi zajmuje
dorosły, to dzieci starsze dążą do naprzemiennego zajmowania inicjującej po-
zycji przez obu partnerów. Taktyki i strategie stosowane przez dziecko i do-
rosłego były ze sobą ściśle związane. Autorka szczególnie akcentuje twórcze
pośrednictwo dyskursu w dochodzeniu do wspólnych znaczeń w określonej
sytuacji zabawowo-zadaniowej. Istotą każdej sytuacji zadaniowej, w której
uczestniczy dziecko i dorosły, jest - zdaniem Shugar - sposób wspólnego
wykonywania zadania tak, aby dziecko, wykorzystując posiadaną już wiedzę,
mogło dokonać asymilacji nowej wiedzy.
Jeśli uznamy priorytet społecznej i pragmatycznej funkcji języka, należy
podkreślić, że język od początku służy dziecku jako narzędzie porozumie-
wania się z innymi. Z drugiej zaś strony komunikacja ta wiąże się ściśle
z aktywnością sensoryczno-motoryczną dziecka w różnych sytuacjach życia
codziennego. Wiele badań prowadzonych nad poznaniem leksykalnego i
pojęciowego rozwoju potwierdza tę tezę. Przykładem może być praca Nelson
nad badaniem systemu leksykalnego jako językowego i poznawczego zarazem
(Nelson, 1981). Autorka ta podkreśla istotną rolę interakcji dziecko-dorosły
w powstawaniu wiedzy dziecka o świecie. Młodsze dzieci, uczestnicząc w
uporządkowanym biegu zdarzeń, tworzą stopniowo reprezentacje i skrypty.
Wówczas, gdy te reprezentacje stają się wspólne dla dzieci i dorosłych, sta-
nowią podstawę dalszych interakcji i skutecznego porozumienia. W tym
sensie zatem dzieci, uczestnicząc w społecznych kontaktach i zdobywając
codzienne doświadczenia, gromadzą wiedzę o świecie (Nelson, 1979, 1986).
Próbę wyjaśnienia relacji między procesem komunikacji i myślenia pod-
jęły w swych badaniach Blank i Franklin (1980). Autorki obserwowały kon-
wersacyjną rozmowę dzieci z ich matkami i na tej podstawie wyróżniły kilka
poziomów przebiegu konwersacji. Początkowo dzieci wyrażają swe myśli,
łącząc je z tym, co "tu" i "teraz", z czasem rozwijają bardziej subtelne i
złożone akty analizy, a w konsekwencji pojawiają się akty świadczące o do-
konaniu rozumowania na podstawie dotychczasowego doświadczenia.
Ujęcie kompetencji komunikacyjnej dziecka w powiązaniu z poziomem
jego reprezentacji poznawczej zawiera model porozumiewania się według
Shields (1979). Warunki procesu komunikacji niezbędne do jej zaistnie-
nia stanowią - zdaniem Shields - uniwersalia dialogowe, których dziecko
nabywa stopniowo wchodząc w interakcje z dorosłymi. Autorka rozpa-
truje uniwersalia dialogowe na trzech poziomach: reprezentacji poznaw-
czej, kompetencji językowej i systemu językowego, którego elementy pełnią
rolę narzędzi tej kompetencji. Uniwersalia dialogowe stanowią więc opa-

184

Maria Ligęza

Jlola pytań dzieci 3-6-letnich

185



nowane przez dziecko różne sposoby ukierunkowywania i podtrzymywania
uwagi partnera; zdawanie sobie sprawy przez dziecko, że jego zachowania
wokalne i inne wywołują zmiany w zachowaniu drugiej osoby; zrozumienie
wypowiedzi innych na podstawie kontekstu; umiejętność wyrażania treści w
zróżnicowany sposób, co doprowadza do wspólnych doświadczeń interperso-
nalnych oraz opanowania językowych sprawności, które zapewniają spójność
mówionego tekstu (Shiełds, 1979). Dwie tezy Shields wydają się niezwykle
ważne z punktu widzenia omawianego problemu. Jedna głosi, iż zrozumie-
nie i nieporozumienia w rozmowie są wspólnym dziełem partnerów dialogu
(bez względu na ich intencje). Jak obrazowo ujmuje to autorka, w dialogu
następuje "zetknięcie się dwóch umysłów w rolach dialogowych", dochodzi
do rozpatrzenia pewnych obszarów doświadczeń w odniesieniu do tematu
dyskursu. Dziecko uczy się partnerstwa dialogowego, dopasowując własne
znaczenia do znaczeń, jakie pojawiają się w wypowiedziach innych. Sądzę,
że w tym procesie ważną rolę pełnią pytania dzieci. Druga teza Shields
głosi, że "wymiana znaczenia w rozmowie między ludźmi jest bezsprzecznie
najważniejszym źródłem informacji i myśli" (Shields, 1987, str. 176). Sąd
ten zgodny jest z zasadą upośredniania doświadczeń w teorii historyczno-
społeczno-kulturowej Wygotskiego.
W zgodzie z założeniami modelu Shields pozostają badania Bokus nad
kompetencją komunikacyjną dzieci w sytuacji dyskursu narracyjnego z do-
rosłym. Wyniki przeprowadzonych przez autorkę analiz materiału empi-
rycznego wskazują, że dziecko współkonstruuje tekst na temat obrazka, do-
stosowując swe wypowiedzi do wymogów sytuacyjnych, czyli postrzeganej
aktywności i roli współpartnera dyskursu (Bokus, 1988).
W związku z określeniem roli, jaką pełnią pytania w rozmowie, inte-
resujące wydają się dwa podejścia do badania problematyki dyskursu -
a) wyodrębnienie w konwersacji dziecka poszczególnych typów wypowiedzi,
czyli aktów mowy oraz b) związków dyskursu z interakcją i komunikacją
społeczną. Pierwszy obszar problemowy służy identyfikacji pytań wśród in-
nych typów wypowiedzi, drugi jest pomocny przy konstruowaniu modelu
analizy interpersonalnej funkcji pytań. Pojęcie aktu mowy jest niezwykle
ważne dla zrozumienia komunikacyjnej funkcji wypowiedzi. Teoria aktów
mowy stworzona przez Austina, a rozwinięta przez Searla, zakładała, że
zależnie od siły illokucyjnej wypowiedź doprowadza do zmiany stanu rze-
czy lub czyjegoś zachowania. Pytania, podobnie jak rozkazy i prośby, należą
do kategorii dyrektyw (directives), a ich skuteczność w procesie komuni-
kacji jest relatywnie duża. Prowokują one słuchacza do odpowiedzi, zapew-

niając spójność dyskursu. Mówca oczekuje, że słuchacz udzieli mu informacji
lub określi prawdziwość wypowiedzianego przezeń sądu (Searle, 1969,1975).
Już we wczesnych stadiach rozwoju mowy dziecko poznaje zasadę zabie-
rania głosu po wypowiedzi rozmówcy, choć nie zawsze wypowiedź dziecka
jest związana semantycznie i syntaktycznie z tym, co powiedział dorosły.
Dość wcześnie w spontanicznej mowie dziecka pojawiają się pytania, jak wy-
nika z licznych danych longitudinamych odnośnie rozwoju mowy w różnych
językach (Brown, 1973). Materiały anglojęzyczne są szczególnie bogate. Wy-
nika z nich, że już dzieci dwuletnie zadają dorosłym pytania. Przeważają
pytania potwierdzenia (tak/nie) nad pytaniami z użyciem słów pytajnych
(Tyack, Ingram, 1978; Hood, Bloom, 1979).
Funkcje pytań dzieci ' .1
: ' ''.' ;''.'' ''.'.'"'. . i! : * . ' - ;t.' ' .-',
W obszernej literaturze psychologicznej i psycholingwistycznej poświęconej
problemom interakcji dziecko-dorosły funkcjonalny aspekt pytań nie został
wyczerpująco zbadany. Zwracano więcej uwagi na rozumienie przez dziecko
pytań dorosłego i udzielanie przez nie mniej lub bardziej adekwatnych odpo-
wiedzi niż na pytania stawiane przez dziecko jako partnera interakcji (Shatz,
1983). Psycholingwistów interesował raczej rozwój gramatycznej struktury
wypowiedzi pytajnych niż funkcje, jakie pełnią pytania w mowie dialogowej
(Brown, 1973). W dawniejszych pracach uwzględniających aspekt funkcjo-
nalny pytań koncentrowano się na ich poznawczej funkcji, rozpatrywanej
jakby niezależnie od kontekstu sytuacyjnego (Szuman, 1939).
Przykładem funkcjonalnego podejścia jest próba podjęta przez Babicza
(1984), który analizuje pytania na gruncie teorii Wygotskiego, wyróżniając
dwie funkcje pytań - poznawczą i społeczno-komunikacyjną. W pierwszym
przypadku intencją dziecka jest zdobycie wiedzy (motywowane poczuciem
niedoboru informacji), w drugim - nawiązanie kontaktu z innymi oso-
bami. Samo podejście funkcjonalne Babicza wydaje się warte podkreślenia,
natomiast krytycznie należy ocenić rozdzielenie przez autora funkcji po-
znawczej od społeczno-komunikacyjnej. Funkcje te bowiem są wyraźnie
ze sobą powiązane. Wykazały to badania Kielar-Turskiej (1989). Przyj-
mując rodzaje funkcji pytań za Babiczem, Kielar-Turska stwierdziła, że
dzieci sześcioletnie (bawiąc się w diadach) stawiały pytania, które służyły
jednocześnie uzyskaniu informacji i nawiązaniu kontaktu z partnerem. Na
poznawczą i komunikacyjną zarazem funkcję wypowiedzi pytajnych zwraca
uwagę Griffiths (1979). Sądzi on, że dziecko używa np. pytania "co to jest?"

186

Maria Ligęza

Rola pytań dzieci 3-6-letnich

187



po to, by rozmówca zwrócił uwagę na przedmiot, który odtąd staje się punk-
tem odniesienia w interakcji, ale także i po to, by o tym przedmiocie uzyskać
cały szereg konkretnych informacji.
Wyniki analiz prowadzonych na longitudinalnym materiale dzienników
mowy dzieci wskazują, że zdecydowana większość pytań pełni zarazem funk-
cje poznawcze i interpersonalne (poza pytaniami służącymi aktualnej orien-
tacji w sytuacji porozumienia, por. Ligęza, 1980, 1983).
Założenia badań własnych
W tym opracowaniu koncentruję się na ukazaniu roli pytań dziecka w
procesie inicjowania i podtrzymywania rozmo%vy z dorosłym. Wykorzy-
stuję wcześniejsze analizy pytań w ich funkcji poznawczej i interpersonal-
nej (Ligęza, 1980, 1982, 1983; Gierowska, Ligęza, 1990). Przede wszystkim
istotne wydaje się samo określenie funkcji interpersonalnej pytań, którą trak-
tuję jako ustalenie wzajemnych relacji między uczestnikami aktu komunikacji
w zależności od intencji pytania. Jeśli przyjmiemy, że każde pytanie wyraża
intencję interpersonalną, która jest określoną potrzebą dziecka w procesie
komunikacji werbalnej, to rodzaj intencji wynika z kontekstu sytuacyjnego.
Na ten kontekst składać się może: aktywność własna dziecka, aktualna ak-
tywność partnera interakcji i zmiany zachodzące w otoczeniu. Ogólnym ce-
lem tworzonych pytań jest nawiązanie kontaktu z partnerem, o tyle efektywne
poprzez tę formę wypowiedzi, że pytania prowokują do wyrażenia gotowości
podjęcia rozmowy przez słuchacza - wywołują reakcję werbalną, niewer-
balną bądź obie te formy reakcji partnera. Wyróżniłam trzy funkcje inter-
personalne pytań w zależności od tego, czy cel ogólny realizuje się poprzez
wymianę informacji, uczuć czy też interakcję społeczną. Szczegółowe cele
realizują się poprzez zróżnicowane intencje interpersonalne. Na rysunku l
przedstawiono podział interpersonalnej funkcji pojedynczych pytań dzieci w
wieku przedszkolnym.
Najbardziej właściwa pytaniom jest funkcja interpersonalna związana z
wymianą informacji. Realizacja tej funkcji dokonuje się na różnym pozio-
mie w zależności od kompetencji poznawczej, językowej i komunikacyjnej
dziecka oraz kontekstu sytuacyjnego. Termin "informacyjna" jest tu użyty
jako "znaczenie", dlatego też wymiana dotyczy wymiany znaczeń w zakresie
nowe-znane, co zapewnia nawiązanie kontaktu w sferze poznawczej na trzech
płaszczyznach. Informacje są bowiem związane z działaniem na przedmio-
tach, obserwacją świata lub też z płaszczyzną werbalno-logiczną. Wymiana

V
i?
CA
l
g
E'
t
l
e-

"i^ N O
C O O)
a 5? ST
' o
fO
P
P

9) B
p
H.
B

3.
B
O5
H*
3
."H
-S
&J
m 3

l
p
p
(Tt-
3
o>
O
O
o
o
p-
o
o
o.
N

188

Maria Ligęza

Rola pytań dzieci 3-6-letnich

189



znaczeń, co należy podkreślić, nie ogranicza, się tylko do sfery poznawczej, ale
zachodzi również w sterze uczuć i kontaktów społecznych. Pytanie zadawane
przez dziecko osobie dorosłej służy nawiązaniu z nią kontaktu. Warunkiem
wystąpienia interakcji jest wspólne pole uwagi. Istotny zatem wydaje się
sposób, w jaki pytanie realizuje ten warunek. Najogólniej można stwierdzić,
że pytania inicjujące rozmowę z dorosłym wyrażają oczekiwanie dziecka na
"bycie razem", tj. odwołują się do wspólnych doświadczeń, aby stworzyć wa-
runki sprzyjające interakcji dziecko-dorosły. Pytania i odpowiedzi stanowią
rozmowę w formie dialogu. Rozpoczynając rozmowę pytaniem, dziecko po-
szukuje informacji dla pełniejszej orientacji w świecie, ale jednocześnie ta
poszukiwana informacja angażuje rozmówcę w tok myślenia dziecka, sposób
percepcji przez nie otoczenia czy działania na przedmiotach.
Znaczenie pytań dziecka w nawiązywaniu kontaktu z dorosłym
Rola pytań w inicjowaniu rozmowy sprowadza się do zaangażowania partnera
jako:
a) pełniącego rolę niezbędnego pomocnika wtedy, gdy bez szczegółowej
instrukcji, realnej pomocy w działaniu, uzupełnieniu czy wyjaśnieniu tego,
co stanowi przedmiot percepcji myśli niemożliwa jest aktywność dziecka, np.
(1) J.[3;5,l] próbuje otworzyć zamek torebki,
J.: Jak to się robi, bo Jasiu me umie?
(B. pokazuje rnu)
(2) B.[2;5,28] słyszy przez radio muzykę organową
B.: Mamo, co to za kościół?
(M.: Nie, to tylko muzyka, taka jak w kościele)
(3) J.[3;9,27] Kupisz sobie dwie świeczki i trzy świeczki, to ile to razem?
(B.: Tyle, ile ty masz paluszków)
Pytanie inicjujące dyskurs skłania tu dorosłego do wyrażenia gotowości
podjęcia rozmowy i działania z pozycji instruującego;
b) pełniącego rolę doradcy przy ustalaniu przyszłych (realnych, moż-
liwych czy nierzeczywistych) warunków własnych działań, przewidywaniu
uwarunkowań zdarzeń, faktów lub zjawisk, porządkowaniu posiadanej już
wiedzy, np.
; (4) J.[3;2,17] Mama przyniosła do domu maszynę do pisania. Wszyscy do-
mownicy wypróbowują nową maszynę.
J.: Kiedy ja będziem pisać na tej maszynie?
(M.: W ogóle nie będziesz pisat, bo małe dzieci nie piszą na maszynie)

(5) M.[5;6,27] chce iść sam na zakupy
M.: Czy jak nie umiem liczyć, to mogę kupować? ' ; '-i >
(Mama: Możesz) -.,, .
(6) Wieje silny wiatr. J.[3;7,23] wygląda przez okno -.'
J.: Jakbym poszedł na ulicę, to by mnie wiatr porwał? - : '
(B.: Bardzo silny wiatr mógłby przewrócić) Vf,.
(7) J.[4;1,24] rozmawia ze znajomą panią, która karmi ptaki :
J.: A w nocy im pani daje jeść? - \,: ::
(P.: Nie daję, bo w nocy ptaszki śpią ł ja śpię) v
(8) J.[-5;8,0] jedzie w tramwaju -
J.: Dlaczego on najpierw jedzie pomalutku, potem szybciej, potem naj-
szybciej, a potem znowu pomalutku?
(M.: Jak rusza z przystanku i dojeżdża do niego, to hamuje) *;'
(9) J.[4;5,25] jest na wsi i widzi, jak gospodyni piecze chleb
J.: Dlaczego tam się chowa chleb, gdzie jest węgiel? '''
(B.: Bo piec się rozgrzewa ogniem, a potem się piecze chleb).
(10) Ciocia rozmawia z mamą na temat pijaków. M.{3;5,20] włącza się do
rozmowy
M.: A jak pijak nie pije. to też się nazywa pijak?
(C.: Tak).
(11) B.[3;8,17] wraca po wakacjach i ma iść do babci
B.: Babcia się bardzo będzie cieszyła?
(M.: Tak).
Powyższe przykłady pytań i odpowiedzi na nie wskazują, że intencja
dziecka sprowadza się nie tylko do "bycia poinformowanym", co umożliwia
zdobycie wiedzy deklaratywnej, ale dziecko zmierza również do wzbogacenia
swej wiedzy proceduralnej. Te dwie postaci wiedzy odnoszą się do różnych
dziedzin poznania, w pewnym zakresie dotyczą także poznania społecznego.
Pytania skłaniają dorosłego do udzielenia odpowiedzi z pozycji doradcy,
wspomagającego;
c) pełniącego tylko rolę obserwatora, świadka przebiegu działania ("czy
widzisz, co ja robię?"); percepcji ("czy ty widzisz/słyszysz to wszystko, co
ja widzę/słyszę?"); uczuć ("czy ty też to czujesz, co ja?") oraz uczenia się
reguł okazjonalnego porozumienia, np.
(12) J.[3;6,25] bawi się w piasku .
J.: Widzis, jakie dobre utsyłem kakao? ' > ' .
(13) Słychać muzykę. J.[3;9,10] pyta:
J.: Słyszysz, jak tam grają na ulicy?

190

ń dzieci 3-6-letnich

191



Odpowiedź
realizuje tel ogólny
(M.: Słyszę, to gra orkiestra wojskowa) . ;
(14) B. [5; 1,0] zwraca się do mamy ' '
B.: Mamusiu wlesz, że kula ziemska jest mniejsza od słońca?
(M.: Wiem, a kto ci to mówił?)
(15) J.[2;4,22] wchodzi rano do pokoju
J.: Jak się babunia miewa?
A
Apel do partnera o współuczestnictwo w dyskursie wyraża
potrzeb, dziecka do okazania mu uwag, uczuci In^a w n's
mowę, a jakby fla dorosłych zamteresowame ;v�
gdy zajęci własnymi Sprawami nie zwracają na dziecko żadnej uwag,
stał? nrTdT P�WyZeJ fUnkCJC Pytań ln' C�'ch rozmów, z dorosłym zo-
stah przedstawione na rysunku 2. Analizując rolę, jaka pełnia pytani �
nie można rozdzielać" formy pytań od .ch^c' I2ń? l� ^
dziecko pyta; Jak 1 sposób; w jak. ^ c m
m:Ttającą! z wiekiem kompetencji p�znaw^ * ^-s
j. Szczegoln e pytania typu rozstrzygnięcia są sygnałem gotowości dziecka
do podjęcia roh partnera w rozmowie z dorosłym. Dziecko" tworząc
Pytania seryjne jako dialo
nafZUCa 6
a do-
łu hZa Sn h
słuchacza. Sposób
f J PIZeblegU Zmi6nia� Si? role ^wcy i
tych ról przez dziecko określa funkcje inter
CJa ^ WyraZa W1?C WZa^mne stosunki mtdz;
nei P7 h �dp0wiadjy*:ym. ' realizuJe �? w procesie komunikacji weJbal
nej Przebieg procesu porozumienia zależny jest od możliwości odbioru i
przetwarzania treści wypowiedzi przez partnerów. Wydaje się że
rosłym.
w roli mówcy, a odbierając odpowiedź w roh słuchacza
Jak w każdej mnej formie konwersacji, dzieckolówca jest j
^T wypowiedz-1- . jakie ma to zna- ia ti�
pytań ukazują najwyraźniej serie złożone z samych tylko pytań

nawiązanie kontaktu
Pytanie
(cel ogólny)
angażuje dorosłego w roli
obserwatora/świadka
pomocnika doradcy
instruuje wspomaga ' zapewnia bycie razem
Rys. 2: Funkcje pytań inicjujących rozmowę

192

Maria Łigęza

Rola pytań dzieci 3-6-letnich

193



Przyjmując, że pytania i odpowiedzi seryjne są rozmową w formie dia-
logu, należy przytoczyć dwie zasady konstruowania dialogu, ważne z punktu
widzenia efektyw?ności procesu porozumienia. Są to - zasada rzeczywistości,
która odnosi się do treści tego, co jest komunikowane, i zasada kooperacji
dotycząca sposobów wyrażania tych treści (przestrzeganie maksymy ilości,
jakości, odpowiedniości i sposobu - Grice, 1975). W realizacji dyskursu po-
przez serie pytań i odpowiedzi zasada kooperacji wydaje się bardzo istotna.
O ile celem ogólnym w inicjowaniu rozmowy poprzez pytania było
nawiązanie kontaktu z partnerem, o tyle w trakcie jej trwania celem jest
podtrzymywanie kontaktu. Dziecko, tworząc kolejne pytania, stara się za-
chować to, co udało mu się osiągnąć w momencie zainicjowania rozmowy, a
więc stara się utrzymać wspólne pole uwagi, bądź różnymi sposobami próbuje
zwrócić uwagę na siebie jako na uczestnika interakcji. Strategii, jakie stosuje
dziecko w tym celu, jest kilka. ;
Rodzaje strategii w seriach pytań i odpowiedzi
Pierwsza strategia konstruująca dyskurs może być nazwana strategią "krok
po kroku". Dziecko opiera się na modelu, jaki stanowi treść i forma odpo-
wiedzi na poprzednie pytanie, interpretuje zawarte w niej informacje na ile
pozwala mu jego \viedza językowa i wiedza o świecie, wykorzystując ukie-
runkowujące wskazówki dorosłego. Gdy napotyka trudności w asymilowaniu
podanych informacji, formułuje kolejne pytanie. W tych pytaniach dziecko
wyraża swe oczekiwania odnośnie realizacji przez partnera zasady kooperacji.
Obiektywnie rzecz biorąc, odpowiedzi dorosłego realizują w jakimś stopniu
kolejne maksymy tej zasady. Jednak zindywidualizowany poziom kompe-
tencji poznawczej, językowej i komunikacyjnej dziecka ogranicza możliwość
odbioru odpowiedzi jako w pełni efektywnej dla procesu porozumienia. W
tej sytuacji dziecko w kolejnym pytaniu koryguje treść i formę wypowiedzi
dorosłego tak, aby już następna odpowiedź spełniała jego oczekiwania.
W ramach tej strategii można wydzielić różne typy zależnie _od kierunku
wymagań dziecka. Jeśli dziecko ocenia odpowiedź jako zbyt zawężającą
zakres podanych informacji, to wówczas w kolejnym pytaniu dąży do
dopełnienia treści odpowiedzi. Jest to wyraz oceny odpowiedzi w zakresie
realizacji maksymy ilości, np.
(16) M.[3;l,lj: Czy tatuś potrzebuje pająki'?
(Mama: Potrzebuje)
M.: Dlaczego tatuś potrzebuje pająki'? . >.

(Mama: Dla pani Izy) >
M.: Do czego pani Iza potrzebuje?
(Mama: Pani Iza ogląda je pod mikroskopem)
Odnośnie maksymy odpowiedniości dziecko ocenia, że zawarte w odpowiedzi
treści nie dotyczą tematu, który zainicjowało pierwszym pytaniem, tak więc
stawia następne pytanie, sygnalizując ten fakt, np.
(17)-J.[5;6,22] wchodzi z podwórka
J.: Kiedy będzie obiad?
(M.: Dzisiaj) ,
J.: Ja wiem, ale kiedy? ,,... r ;,.
(M.: O drugiej) ;
J.: O godzinę mi nie chodzi, prędko czy nie?
(M.: Jeszcze nie prędko)
Również w odczuciu dziecka odpowiedź może nie realizować w wystar-
czającym stopniu maksymy sposobu, i w kolejnym pytaniu zmierza do jej
uporządkowania czy wyjaśnienia, np. ,
(18) J.[4;4,25] ogląda książeczkę :
J.: Co tu jest? - " " ' !'
(Mama: Chyba gąsiennica, jakiś robak) : :
J.: Gąsiennica czy robak? ' '-''
(Mama: Gąsiennica to też robak) '
(19) J.[5;0,9]: Co to są sople?
(B.: To jest woda kapiąca z dachu, kiedy zamarznie) '
J.: To jest śnieg czy lód?
(B.: To jest lód)
Odpowiedź może być mało czytelna dla dziecka ze względu na ograni-
czone możliwości odtwarzania drogi, na jakiej powstał zawarty w niej sąd
(maksyma, jakości). W kolejnym pytaniu dziecko stara się zrozumieć wypro-
wadzone przez dorosłego wnioski, np.
(20) M.[2;ll,30]: Dlaczego mamusia myje ręce?
(Mama: Bo mam brudne)
M.: Dlaczego mamusia ma brudne ręce, od czego? ''
(Mama: Odpisania na maszynie) : .
M.: To maszyna jest brudna? '
(Mama: Nie, kalki brudzą ręce) ' :
M.: Bo są zakurzone?
(Mama: Bo są czarne) -, ! �
M.: To brudne?

194

Maria Ligęza

Rola pytań dzieci 3-6-letnich

195



(21) B.[4;4,6]: Mamusiu, czemu my nigdy nie spotykamy św. Mikołaja w
mieście?
(M.: Bo on mieszka w niebie)
. B: A kiedy chodzi do sklepu kupować sobie jedzenie? . :.'
(M.: On nie przychodzi na ziemię, tylko raz w zimie, wtedy gdy dzieciom
rozdaje zabawki) , ,
B: Aniołki chodzą mu kupować jedzenie?
(M.: Tak)
B.: To czemu ja nigdy nie widziałem w sklepie aniołka?
Oceniając takie uczestnictwo dziecka w procesie komunikacji, trzeba za-
znaczyć, iż mimo sterującej funkcji pytań wywodzą się one bezpośrednio z
wypowiedzi dorosłego. Dziecko podąża za dorosłym, stale potrzebując jego
pomocy w ustalaniu wspólnych znaczeń w dialogu poprzez serię pytań i od-
powiedzi.
Druga strategia kontynuacji rozmowy stosowana jest przez dziecko wtedy,
gdy ma ono wybiórcze kłopoty z asymilowaniem treści odpowiedzi, co sygna-
lizuje partnerowi, tworząc pytania rozstrzygnięcia. Oczekuje w odpowiedzi
weryfikacji swych sądów utworzonych na podstawie przesłanek zawartych w
odpowiedzi dorosłego. Ze względu na sposób interpretacji i w tej strategii
pojawiają się zróżnicowane jej typy. Są to pytania w formie alternatywnego
rozstrzygnięcia lub też cała seria ma postać pytań typu rozstrzygnięcia, np.
(22) J.[5;2,6]: Babciu, kiedy ty będziesz miała 90 lat? ; ;ti
(B.: Już nie doczekam) >. .':).
J.: W grobie będziesz miała? . . '.> ' t
(B.: W grobie nie przybywa lat) ,:.,,
(23) J.[2;5,16] pyta widząc, że. babcia zażywa lekarstwo:, -... ' ;. :
J.: Co babunia ma? . :,, , . ', < -: . ,
(B.: Lekarstwo) .*.. . .' . ,, -,-../ : ...'.
J.: Babunia chola? ... .. ; .;
(B.: Trochę) :, - , , .- ! : :, '; :
J.: To babunię coś boli czy nie? .... ,
(B.: Serduszko) , .. �
(24) M.[5;6,29] rozmawia z mamą o rakiecie . _'
M.: 'Z ludźmi rakieta jest na kółkach? .
(Mama: Nie) ,
M.: Ona leci? ,
(Mama: Tak, ludzie nią kierują) , \>. j
M.: Przez okno? .

Wyraźnie wzrasta w drugiej'strategii twórczy udział dziecka w konstru-
owaniu dyskursu. Dzięki umiejętnościom transformacji znaczeń zawartych
w odpowiedzi dorosłego dziecko asymiluje nowe treści i prowadzi dyskurs,
formułując pytania rozstrzygnięcia.
W strategii trzeciego rodzaju dziecko prowadzi rozmowę na określony te-
mat. Dziecko zna ogólną "ramę", "skrypt" i tworzy pytania, oczekując w
odpowiedzi podania brakujących informacji dla stworzenia konkretnej re-
prezentacji. Wówczas powstają jednotematyczne lub wiełotematyczne serie
pytań i odpowiedzi. W seriach wielotematycznych pojawiają się pytania
porównujące klasy pojęć ze względu na różnice i podobieństwa, np.
(25) J.[4;7,7] obserwuje lokomotywę '<
J.: A dlaczego pociąg to się poruszy dopiero wodą?
(B.: Parą)
J.: A dlaczego lokomotywą nikt nie jedzie? '
(B.: Jedzie maszynista i palacz)
J.: A dlaczego lokomotywa nie ma wagonów?
(B.: Do lokomotywy się przyczepia wagony)
J.: A dlaczego jak się gasi ogień, to lokomotywa już nie jedzie?
(B.: Bo brakuje pary)
(26) B.[5;4,2]: A dużo jest 10 litry? '
(M.: Bardzo dużo) ' ".'
B.: Więcej niż mi dajesz teraz?
(M.: Dwadzieścia takich butelek)
B.: A ile mi dajesz teraz?
(M.: Pół kwaterki)
B.: To jest mniej od 10 litry o ile?
(M.: O bardzo dużo)
(27) J.[4;6,ll]: A dlaczego w nocy jest mało muszek?
(B.: Bo śpią)
J.: A dlaczego muszki śpią, motylki śpią i ćmy śpią?
(B.: Ćmy właśnie w nocy nie śpią)
Udział dziecka w prowadzeniu rozmowy wskazuje tu na coraz wyższy po-
ziom jego kompetencji. Wymiana informacji umożliwia dziecku traktowanie
dorosłego jako uczestnika procesu badawczego, który dziecko samo inicjuje,
stawiając pierwsze pytanie, a kontynuuje tworząc całe ich serie.
Czwartą strategią prowadzenia rozmowy jest "eksperymentowanie my-
ślowe" dziecka. Takie serie pytań ukazują rolę, jaką pełni posiadana przez

196

Maria Ligęza

Rola pytań dzieci 3-6-letnich

197




Odpowiedź n -
dziecko zdolność antycypacji w procesie nabywania doświadczenia. Dziecko
proponuje dorosłemu "własne rozwiązania", które ten z kolei weryfikuje, np.
(28) B.[5;4,8]: Tato, a jak ktoś umrze, to mu się coś śni?
(T.: Może) ,. , ..
B.: A czy jak ktoś umrze, to może mu się śni, że jest żywy?
(T.: Może)
B.: A jak ktoś umrze, to myśli?
(T.: Nie)
(29) J.[5;6,7]: Czy jakby się wylało benzynę na podłogę, to by się paliia?
(M.: Chyba, żeby ktoś rzucił zapałkę)
J.: A na kamienną podłogę jakby ktoś wyłał benzynę, to by się paliia?
(M.: Benzyna by się paliia, ale kamień się nie pali)
Piątą i ostatnią strategię prowadzenia rozmowy tworzą łańcuchy samych
pytań. Jest to analogiczne do pierwszej strategii uzupełniania "krok po
kroku" własnych wypowiedzi, aby spełniały wymóg prowadzenia rozmowy
zgodnie z zasadą kooperacji. Po usłyszeniu własnego pytania dziecko od razu
dokonuje korekty treści i formy, aby zadośćuczynić maksymie ilości, jakości,
odpowiedniości czy sposobu. Czasem potrzebna jest w ocenie dziecka jedna
korekta, innym razem kilka, by porozumienie było możliwe, np,
(30) J.[3;3,6J: Gdzie są kieszenie?
Gdzie są kieszenie w tych spodniach?
Gdzie są kieszenie w tych spodniach, co mi je ubrałaś?
(31) J.[4;5,27]: W morzu jest słona woda?
Okręt jeździ po morzu i wozi wodę?
(32) M.[5;4,ll] ogląda zabawkę z kauczuku
Czy masę łatwo nadmuchać?
Czy łatwo nadmuchać masę, jak nie ma dziurki?
Czy łatwo nadmuchać taką zabawkę z masy?
(33) M.[5;0,3] kopie łopatką w ziemi
Mamo, czy trzeba dużą dziurę kopać, żeby dom postawić?
Czy trzeba głęboko kopać, żeby zrobić budynek?
(Mama: Nie bardzo głęboko)
Znaczenie rodzaju strategii dla procesu porozumienia
Omówionwe powyżej strategie podtrzymywania rozmowy przedstawiono na
rysunku 3. Warto podkreślić, że inicjowanie kontaktu przez postawienie py-


Odpowifedź n
Pytanie n

Pytanie n+1
Legenda:
strategia pierwsza
--- strategia druga
-*-X- strategia trzecia
-l 1 strategia czwarta
H strategia piąta
Rys. 3: Rodzaje strategii podtrzymywania rozmowy przez dzieckow seriach pytań
i odpowiedzi

198

Maria Ligęza

Rola pytań dzieci 3-6-letnich

199



tania stanowi wyraz spontanicznej aktywności dziecka. Podtrzymywanie roz-
mowy jest również w mniejszym lub większym stopniu udziałem dziecka. O
zakończeniu rozmowy prowadzonej przez serie pytań i odpowiedzi decyduje
samo dziecko, nie stawiając kolejnego pytania. Tak więc cały przebieg roz-
mowy świadczy o kreatywnym użyciu języka przez dziecko.
Strategie stosowane przez dziecko w celu podtrzymania kontaktu z do-
rosłym pozwalają wyróżnić cztery poziomy porozumienia:
I poziom porozumienia - gdy w kolejnych pytaniach dziecko dąży do usta-
lenia wspólnych znaczeń na podstawie posiadanej wiedzy i treści odpo-
wiedzi dorosłego, aż możliwe staje się spełnienie maksym efektywnego
porozumienia (strategia pierwsza i piąta).
II poziom porozumienia - w kolejnych pytaniach dziecko podaje zwrotną
informację o wykorzystaniu danych zawartych w odpowiedzi dorosłego.
Przebieg procesu porozumienia wskazuje tu już nie tylko na proces
ustalania wspólnych znaczeń. Ukazuje, jak te wspólne znaczenia wzbo-
gaciły wiedzę dziecka o świecie i kierują przebiegiem rozmowy (strate-
gia druga).
III poziom porozumienia - punktem wyjścia sformułowania pytania jest
niepełna wiedza dziecka na dany temat. W kolejnych pytaniach dziecko
dąży do ukonkretnienia posiadanego schematu poznawczego lub też
upewnia się, czy schemat ten jest zdaniem dorosłego poprawny (stra-
tegia trzecia).
IV poziom porozumienia - dziecko już w pierwszym pytaniu formułuje hi-
potezę rozwiązania jakiegoś interesującego dlań problemu. W kolej-
nych pytaniach sprawdza różne jej warianty lub tworzy nową hipotezę
(strategia czwarta) po negatywnej weryfikacji przez dorosłego hipotezy
poprzedniej.
Na zakończenie warto dodać kilka uwag o sposobie, w jaki rodzice oraz
inni dorośli odpowiadają na pytania dziecka, stymulując bądź hamując jego
twórczość werbalną oraz przyswajanie sprawności komunikacyjnych. Istnieje
wiele badań nad interakcją rodzice-clziecko, w których podkreśla się między
innymi zależność aktywności eksploracyjnej i procesu socjalizacji dziecka w
rodzinie od różnorodnych czynników - zewnętrznych (środowiskowych i wy-
chowawczych) i wewnętrznych (Henderson, 1984; Maccoby, Martin, 1983).
W ramach tych interakcji mieści się również zachowanie dorosłych w toku
konwersacyjnego dyskursu i sposoby odpowiadania przez nich na pytania

dziecka. Jeśli powstaje z pytań i odpowiedzi interesująca rozmowa i wy-
miana myśli, oznacza to, że obaj partnerzy byli aktywnymi jej uczestnikami.
Uwagi końcowe
Analiza pytań ze względu na ich role w procesie inicjowania i konstruowa-
nia dialogu dziecka z dorosłym stanowi pewien krok w kierunku poznania
rozwoju kompetencji komunikacyjnej dziecka. Inicjowanie rozmowy przez
postawienie pytania wiąże się ściśle z intencją nawiązania przez dziecko kon-
taktu z osobą dorosłą. Pytanie jako dyrektywa narzuca konieczność po-
jawienia się u słuchacza reakcji werbalnej i/łub niewerbalnej - stąd jest
ono skutecznym sposobem nawiązania kontaktu. W konstruowaniu przez
dziecko dyskursu z dorosłym serie pytań i odpowiedzi różnią się m.in. ze
względu na rodzaj strategii, jaką stosuje dziecko w celu podtrzymania
kontaktu. Młodsze dzieci podporządkowują pytania ukierunkowującemu
wpływowi wypowiedzi i zachowań niewerbalnych dorosłych, kolejne pyta-
nie dziecka "podąża" wtedy za odpowiedzią na poprzednie jego pytanie.
Stopniowo dzieci starsze uwalniają się od uzależnienia w tworzeniu pytań
od dorosłego, wzrasta ich samodzielny udział w procesie efektywnego po-
rozumienia. Dziecko nie tylko podejmuje temat rozmowy, ale steruje jej
przebiegiem. Przeprowadzone analizy pokazały, że dziecko w wieku przed-
szkolnym - formułując pytania lub serie pytań - realizuje różne strategie
konstruowania rozmowy z dorosłym. Ukazane zatem zostało zmieniające się
uczestniczenie dziecka w procesie porozumienia. Twórczy wkład dziecka w
efektywność tego procesu jest niezaprzeczalny.
Bibliografia *
Babicz N. (1984). Rozwitije woprosow u doszkolnikow, Woprosy psichologii, 2,
67-76.
Blank M., Franklin E. (1980). Dialogue with preschoolers: A cognitively-based
system of assessment, Applied Psychohnguistics, l, 127-150.
Bokus B. (1988). Konstruowanie tekstu narracyjnego jako wspólne osiągniecie
dyskursu dziecko-dorosły, w: G.W. Shugar, B. Bokus, Twórczość językowa
dziecka w sytuacji zabawowo-zadaniowej, Wrocław: Ossolineum.
Brown R.W. (1980). Rozwój ojczystego języka u przedstawicieli gatunku ludz-
kiego, w: G. W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka
dziecka, Warszawa: PWN.

200

Maria Ligęza

Rola pytań dzieci 3-6-letnich

201



Bruner J. (1975). The ontogenesis of speech acts, Journal of Child Language, 2(1)
1-20 (przekł. polski w: G.W. Shugar, M. Smoczyriska (red.), Badania nad
rozwojem języka dziecka. Warszawa: PWN 1980).
Grice H.P. (1975). Logic and conversation, w: P. Cole, J.P. Morgan (red.), Syntax
and semantics, Vol. 3. Speech acts, New York: Seminar Press.
Griffiths P. (1979). Speech acts and early sentences, w: P. Fletcher, M. Gar-
man (red.), Language acąuisition, Cambridge: Cambridge University Press
(cyt. za: J.G. de Yilliers, Form and Force Interactions. The development of
negatives an ąuestion, w: R.L. Schiefelbusch, J. Piekar (red.), The acąuisi-
tion of communicative competence, Baltimore: University Park Press 1984).
Halliday M.A.K. (1973). Explorations in the functions of language, London: Ar-
nold.
Halliday M.A.K. (1986). Uczenie się znaczeń, w: G.W. Shugar, M. Smoczyńska
(red.), Badania nad rozwojem języka dziecka, PWN.
Henderson B.B. (1984). Parents and explorations: The effect of context on indivi-
dual preferences in exploratory behavior. Child Deuelopment, 4, 1237-1245.
Hood L., Bloom L. (1979). What, when and how about why: A longitudinal study
of early expressions of causality, Monographs of the Society for Research in
Child Development, 44, 6.
Hymes D. (1971). Competence and performance in linguistic theory, w: R. Hux-
le}', E. Ingram (red.), Language acąuisition: Model and methods, London:
Academic Press.
Kielar-Turska M. (1989). Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków: Nakładem UJ.
Ligęza M. (1980). Funkcja interpersonalna pytań dzieci w wieku 1;6-6;0, Zeszyty
Naukowe UJ, Kraków.
Ligęza M. (1982). Poznawcza funkcja pytań dzieci w wieku poniemowlęcym i
przedszkolnym, Psychologia Wychowawcza, 25(5), 501-518.
Ligęza M. (1983). Interpersonalna funkcja serii pytań dzieci w wieku 1;6-6;0, w:
I. Kurcz (red.), Studia z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław:
Ossolineum.
Maccoby E.E., Martin J.A. (1983). Socialization in the context of the family:
Parent-child interaction, w: P.H. Mussen (red.), Handbook of child develop-
ment (Vol. IV), 1-102, New York: Wiley.

Nelson K. (1981). Acąuisition of words by first language learnes, w: Annals of the
New York Academy of Science, 379, 148-159.
Nelson K. (1986). Event knowledge and cognitive development, w: K. Nelson,
(red.), Event knowledge. Structure and function in development, Hillsdale:
Erlbaum.
Nelson K., Gruendel J.M. (1979). At morning it's lunchtime: A scriptal view of
children's dialogues, Discourse Processes, 2, 73-94.
Przetacznik-Gierowska M., Ligęza M. (1990). Cognitive and interpersonal func-
tions of children's ąuestions. w: G. Conti-Ramsden, C. Snów (red.), Chil-
dren's language (Vol. 7), Hillsdale: Erlbaum.
Shields M. (1979). Znaczenie badań nad umiejętnościami dialogowymi dzieci w
wieku przedszkolnym, Psychologia Wychowawcza, 22(5), 626-633.
Shields M. (1987). Dialektyka, dialog i społeczne przekazywanie wiedzy, w:
I. Kurcz, G.W. Shugar, B. Bokus (red.), Wiedza i język, t.2, Język dziecka,
Wrocław: Ossolineum.
Shugar G.W. (1977). Intencja dziecka - funkcjonalny rozwój wczesnych wypo-
wiedzi, Psychologia Wychowawcza, 20(5), 461-477.
Shugar G.W. (1983). Analiza dyskursu u małych dzieci, w: I. Kurcz (red.), Studia
z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław: Ossolineum.
Shugar G.W. (1988). Studia nad twórczym użyciem języka w sytuacji zabawy
socjodramatycznej dziecko-dorosly, w: G.W. Shugar, B. Bokus, Twórczość
językowa dziecka w sytuacji zabawowo-zadaniowej, Wrocław: Ossolineum.
Searle J.R. (1969). Speech acts, Cambridge: Cambridge University Press.
Searle J.R. (1975). Inderect speech acts, w: P. Cole, J.L. Morgan (red.), Syntax
and semantics, vol. 3. Speech acts, New York: Seminar Press.
Shatz M. (1983). Communication, w: P.H. Mussen (red.), Handbook of child
psychology (Vol.HI), New York: Wiley.
Szuman S. (1939). Rozwój pytań dziecka, Biblioteka Dzieł Pedagogicznych,
13(62-63), Warszawa-Wilno-Lublin: Sp. Akc. ZNP.
Stohl S. (1982). The development of a communicative competence scalę for pre-
school children. Purdue: Purdue University Press.
Tyack D., Ingram O. (1978). Children's production and comprehension of ąues-
tion, Journal Child Language, 5, 221-236.

CZĘŚĆ CZWARTA
NADAWCA I ODBIORCA
KOMUNIKATU WERBALNEGO:
KATEGORIA OSOBY
W JĘZYKU DZIECKA
I DZIECIĘCA TEORIA UMYSŁU

Magdalena Smoczyńska .,.-,, ? , > ,;,
Kategoria osoby w języku dziecka: odniesienie do
nadawcy i odbiorcy1
Celem niniejszego opracowania jest prześledzenie genezy kategorii osoby
w języku dziecka, a w szczególności opanowywania form osoby pierwszej i
drugiej jako przyjętych w języku sposobów odnoszenia się do uczestników
aktu mowy: nadawcy i odbiorcy. Podstawę empiryczną stanowią tu longi-
tudinalne materiały obserwacyjne pięciorga dzieci polskojęzycznych w wieku
od ok. półtora roku do trzech lat.
Osoba jest kategorią deiktyczną, dla której podstawowym układem od-
niesienia jest sytuacja mówienia, a w jej obrębie centralny punkt stanowi
osoba nadawcy: JA, która z kolei wyznacza osobę adresata: TY. W tym
ujęciu osoba trzecia jest w istocie brakiem czy też zerem osoby (zob. Benve-
niste, 1966). Formy osoby trzeciej, jeśli są używane deiktycznie, odsyłają do
elementów sytuacji mówienia zdefiniowanych negatywnie jako "nie JA i nie
TY". Rola ich jest tu podobna do roli innych elementów deiktycznych, takich
jak np. zaimki wskazujące. Ponadto, osoba trzecia może być także używana
anaforycznie, tj. odsyłać do innych partii tekstu, podczas gdy osoby pierwsza
i druga mają charakter wyłącznie deiktyczny (egzoforyczny), tj. wskazują
na elementy sytuacji mówienia.
Niniejsze studium ogranicza się do badania odniesień do nadawcy i ad-
resata, tj. funkcji osób pierwszej i drugiej. Formy osoby trzeciej są tu roz-
patrywane tylko na tyle, na ile są związane z osobami pierwszą i drugą,
na przykład zastępując stosowne formy tych osób. Badanie opanowywania
przez dziecko wszystkich trzech osób wymagałoby z jednej strony włączenia
do analizy danych o przyswajaniu innych elementów deixis przestrzennej,
zwłaszcza zaimków wskazujących, z drugiej zaś uwzględnienia całego sze-
regu czynników związanych z konstrukcją tekstu.
Kategoria osoby, tradycyjnie zaliczana do werbalnych kategorii morfolo-
gicznych, jest w istocie w pierwszym rzędzie realizowana przez zaimek oso-

1 Badania przedstawione w niniejszym artykule przeprowadziłam w czasie pobytu na
stypendium Fundacji Alexandra von Humboldta w Uniwersytecie Kolońskim oraz w In-
stytucie Psycholingwistycznym Maxa Plancka w Nijmegeii.

206

Magdalena Smoczyńska

Kategoria osoby w języku dziecka

207



bowy. W czasowniku końcówka osobowa pojawia się na zasadzie składni
zgody, ma zatem charakter wtórny. Forma orzeczenia uzgadniana jest z
podmiotem zaimkowym, bądź wyrażonym explicite, bądź domyślnym. Po-
szczególne języki różnią się między sobą, jeśli idzie o obligatoryjność lub
fakultatywność podmiotu zaimkowego, np. angielski czy francuski tylko
wyjątkowo dopuszczają jego pominięcie, podczas gdy w języku polskim nor-
malne jest opuszczanie zaimka osobowego, stąd też końcówki osobowe cza-
sownika odgrywają w praktycznym użyciu języka bardzo istotną rolę.
W literaturze psycholingwistycznej jest kilka opracowań dotyczących
przyswajania kategorii osoby przez dzieci. Dla języka angielskiego prace
te koncentrują się na analizie przyswajania przez dzieci form zaimków oso-
bowych, one bowiem są głównymi wykładnikami osoby i pojawiają się w
języku dzieci angielskojęzycznych wcześniej niż końcówka werbalna trzeciej
osoby liczby pojedynczej -s. Wymienić tu należy m.in. prace Huxley (1970),
Nelson (1973), Bloom, Lightbown i Hood (1975), Clark (1978), Tanz (1980),
Charney (1980), Chiat (1981a, 1981b, 1982, 1986a, 1986b), Deutscha i Bu-
dwig (1983) oraz Budwig (1989). Z opracowań dotyczących innych języków
można wymienić pracę Stojanowej-Trajkowej i Bojanowej (1987) na temat
języka dzieci bułgarskich czy też eksperymentalne badania Deutscha i Pech-
manna (1978) dotyczące dzieci niemieckich.
Z literatury dotyczącej języka angielskiego na szczególną uwagę zasługuje
pionierska praca Reniry Huxley, która przedstawiła i zanalizowała obszerny
materiał dotyczący użycia zaimków w mowie dwojga dzieci brytyjskich, oraz
liczne prace Shulamuth Chiat oparte na bardzo bogatym materiale obser-
wacji dzieci angielskich. Autorka ta daje najbardziej wyczerpujący obraz
zjawisk rozwojowych, a także przedstawia pogłębione analizy trudności, na
jakie natrafia dziecko w związku z opanowywaniem kategorii osoby.
Przede wszystkim Chiat obala pewien mit, który często się przewijał w
literaturze, mianowicie, że podstawową trudność dla dzieci stanowi zmie-
niające się w toku rozmowy odniesienie zaimków ja i ty, to że stanowią
one shifters wg terminologii Jakobsona (1957). W związku z tym, a także
w związku z pracami nad autyzmem dziecięcym (por. Bettelheim, 1967)
twierdzono, że dzieci wykazują skłonność do traktowania zaimków pierw-
szej i drugiej osoby jako swoistych nazw i dlatego przypisują je na stałe do
osób uczestniczących w rozmowach, a nie do ról komunikacyjnych. Stąd
częste miałoby być u dzieci występowanie zjawiska, które jedni nazywają
"odwróceniem zaimków" (pronominal reversal), inni zaś - jak Christine
Tanz (1980) - uważają właśnie za "brak odwrócenia" (pronominal non-

reversal). Zjawisko to miałoby polegać na tym, że dziecko, które słyszy w
odniesieniu do siebie formy drugiej osoby, mówiąc o sobie używa również tych
form, zaś analogicznie stosuje formę ja w odniesieniu do matki, ponieważ
matka tak właśnie o sobie mówi. Chiat (1982) wykazuje, że przypadki od-
wracania osób są rzadkie, a przy tym, że nawet u dzieci przejawiających w
jakimś okresie taką skłonność zjawisko to nigdy nie pojawia się w postaci
czystej, tj. jako pełne odwrócenie obu osób i trwałe przypisanie form osoby
pierwszej i drugiej do konkretnych uczestników aktu komunikacji.
Spośród innych opracowań tej autorki na uwagę zasługują prace poświę-
cone typologii błędów popełnianych przez dzieci przy opanowywaniu systemu
pronominalnego (Chiat, 1986a, b). Do najczęstszych błędów zalicza ona
zastępowanie zaimków osoby pierwszej i drugiej za pomocą imion bądź nazw
ról rodzinnych i używanie ich wraz z formą trzeciej ospby czasownika, gdy
na przykład dziecko mówi o sobie: . . : .
Kasia idzie zamiast Ja idę (Idę) . . ;.' ,;> :
Daj to Kasi zamiast Daj mi, -. .<...,-,,.:
a do matki: . v , '
Mama siedzi zamiast Ty siedzisz (Siedzisz) ; . .' ,
Mamy buty zamiast Twoje buły. :
Ponieważ wówczas niepodzielnie panuje osoba trzecia, tj. "nie-osoba",
możemy właściwie mówić o braku kategorii osoby w języku dziecka. (Na
ten temat zob. także Stojanowa-Trajkowa i Bojanowa, 1987).
Inne błędy omawiane przez Chiat to nagminne u dzieci angielskich po-
mieszanie przypadków: używanie me w miejsce / w pozycji podmiotu
(lub odwrotnie), podobnie him w miejsce hę, her w miejsce she, np. Me
want to have a look, Look what her goi itp., a także używanie zaimków
dzierżawczych w miejsce osobowych rzeczownych (i odwrotnie), np. you's
zamiast your, My go zamiast / go; mieszanie przymiotnych i rzeczownych
zaimków dzierżawczych, np. It's minę fish, czy wreszcie błędy w zakresie
rodzaju.
Odniesienie do nadawcy i odbiorcy w języku dzieci polskich
W niniejszej pracy poddałam analizie materiały obserwacyjne pięciorga
dzieci do ukończenia 3 lat. Granicę tę przyjęłam empirycznie, ponieważ
począwszy od tego momentu kategorię osoby, o ile idzie o odniesienie do
uczestników komunikacji, można już uznać za opanowaną. Ponieważ ob-
serwację poszczególnych dzieci rozpoczynano w różnych momentach, okres

208

Magdalena Smoczyńska

Kategoria osoby w języku dziecka 209



objęty badaniem przedstawia się następująco: Basia (1;5-3;0), Inka (1;3-
3;0), Jaś (1;6- 3;0), Kasia (1;4-3;0) i Michał (2;0-3;0)2.
Materiały te należą do obszernego korpusu obserwacji dzieci, zebranego
przez zespól współpracownic Prof. Stefana Szumana w latach pięćdziesiątych
i sześćdziesiątych. Są to tak zwane szumanowskie dzienniki mowy, które
od klasycznych dzienników mowy różni nieselektywność obserwacji, a także
szczegółowe uwzględnianie w obserwacjach kontekstu wypowiedzi dziecka,
tak językowego, jak i sytuacyjnego3. Materiał dzienników został ostatnio
wprowadzony do komputera i zapisany w formacie CHILDES (MacWhin-
ney i Snów, 1985), co pozwala na automatyczne wykonywanie bardzo dotąd
pracochłonnych ekscerpcji i obliczeń4.
Już pobieżna lektura dzienników mowy nasuwa wniosek, że dla dzieci
polskich najczęstszym typem "błędu" czy też niestandardowego sposobu od-
noszenia się do siebie i do adresata jest używanie trzeciej osoby i odnie-
sienia do siebie za pomocą imienia, zaś do rozmówców - za pomocą wy-
razów określających związki pokrewieństwa (mama, tata, babcia) lub również
imion. Jeśli jednak czytać dziennik uważnie, to nasuwa się nieodparcie wnio-
sek, że tego niestandardowego sposobu referencji do nadawcy i odbiorcy nie
można nazwać błędem, ponieważ posiada on bardzo wyraźny model w skie-
rowanych do dziecka wypowiedziach dorosłych. Dorośli stale zwracają się do
dziecka w trzeciej osobie, również w trzeciej osobie mówią o sobie samych.
Niech za przykład posłuży krótki wyjątek z dziennika Inki w wieku 1;8:
Matka: Jedz Inusiu prędziutko jabłuszko, pójdziemy na sanki. ....
Pójdzie Inusia na sanki? Inka: Nie pójdzie sanki. Matka: Dla- ,
czego Inusia nie pójdzie na sanki z mamusią ? Inka: Sanki
2Dodatkowo posługiwałam się także danymi młodszej siostry Inki, Teni (1;5-2;0), która
była obserwowana tylko do wieku 2 lat. Dane te, podobnie jak dane innej pary rodzeństwa:
Michała i Kasi, można było wykorzystać do ustalenia wpływu cech językowych środowiska
rodzinnego. Dorywczo posługiwałam się także materiałem Agnieszki, który pochodzi z
nagrań magnetofonowych zebranych w latach siedemdziesiątych przez zespół Prof. Marii
Przełącznik- Gierowskiej.
3Materiał obserwacji rodzeństwa: Kasi i Michała różni się od pozostałych stosunkowo
większą selektywnością i nastawieniem matki głównie na notowanie wypowiedzi dzieci.
Kontekst wypowiedzi dorosłych nie zawsze jest przytaczany w całości. Z tego powodu te
materiały nie zawsze mogły być wykorzystane do analiz, zwłaszcza jeśli idzie o badanie
wypowiedzi dorosłych skierowanych do dziecka.
4Tworzenie bazy danych finansowane jest przez MEN w ramach tematu: "Bank danych
w systemie CHILDES: dzienniki mowy dzieci polskich" (nr grantów: 34/90 i Fil-5/91 dla
Uniwersytetu Jagiellońskiego).

nie, śnieg. Matka: Boi się Inusia śniegu? Inka: Boi śnieg.
Matka: Eee, Inusia się nie boi, tylko tak mówi. Mamusia
ubierze Inkę i pójdziemy na sanki. Tam będzie Hanusia, Inusia
będzie jeździła sankami z Hanusią. Inka: Nie sanki, śnieg. Po-
zwala się jednak ubrać. Matka bierze sanki i wychodzi z nią na
dwór. Inka cały czas płaczliwie woła: Mamusia, śnieg! Inka nie
sanki, śnieg!
Na zjawisko to, typowe dla odmiany języka używanej przez dorosłych
wtedy, gdy mówią do dzieci, a określanej terminami motherese, baby talk,
zwracają uwagę Wills (1977) oraz Durkin, Rutter i Tucker (1982). Wy-
daje się, że w języku polskim jest ono szczególnie mocno zaznaczone, choć
i tu występują znaczne różnice indywidualne (bądź także i środowiskowe)
między rodzicami. W dalszej części artykułu przedstawię wyniki badań nad
związkami między sposobem odnoszenia się do nadawcy i odbiorcy przez ro-
dziców a odpowiadającym mu uzusem językowym w materiale wypowiedzi
dziecka. Na razie jednak zajmę się danymi empirycznymi odnoszącymi się
do samych dzieci.
1. Odniesienie do nadawcy
Tabela l przedstawia ogólne dane ilościowe dotyczące przebiegu opanowywa-
nia przez dzieci form pierwszej osoby. Są to bezwzględne liczby użycia dwo-
jakiego rodzaju form odniesienia do siebie jako nadawcy: bądź zgodnego ze
standardem języka dorosłych, co oznaczam symbolem 1/1, bądź przy użyciu
trzeciej osoby czasownika i imienia zamiast zaimka, co oznaczam symbolem
3/15.
Dla czwórki dzieci, których obserwację rozpoczęto wcześniej, dane obej-
mują okres od samego początku rozwoju omawianego zjawiska. W naj-
wcześniejszym okresie nie stwierdziłam obecności takich odniesień do sie-
bie, które dałoby się jednoznacznie zidentyfikować6. W wypadku Michała,
którego obserwację rozpoczęto, gdy miał już dwa lata, materiał obejmuje
zaledwie trzy końcowe miesiące trudności z kategorią osoby. Zapewne po-
przedziła je faza zbliżona do tej, jaką widzimy u reszty dzieci.
5Czytaj: osoba trzecia zamiast pierwszej. Tę formę zapisu przyjęłam za Stojanową-
Trajkową i Bojanową (1987), które badały to samo zjawisko u dzieci bułgarskich.
6 Niewątpliwie mogą one występować już w stadium jednowyrazowym. Jednakże wobec
mglistego i globalnego znaczenia holofraz trudno jest udowodnić ich istnienie.

210

Magdalena SmoczyńśkS

Kategoria osoby w języku dziecka

211



'v TH 00 -^. rHI-ioiOC^TTiO COfOCO-^1d S "
"3 j* J2 "3-X "^ -i!l H s Sto >> a
J5 ż ^kJMl*-i "^ CDrHOOinOCNO OOOO^-0 "o 0, .1%rH T-HOTCrHtOCOlO OOl^COa 's^ ^ *ż ScSr^S^SrH^^SrHrHJ 0g g. gg, 1--. ^ (N CO rH
"O^
- ErH C^fOTCNtO^OailMIO OOr-HO^CSOl
-~^ ^H^i^^r-icscM rr^ooc^MO
J3g j. _g -3J^ uIII"
? a
r-H ^kOOlWiOOr-iO^-^t-- "�i-H(NC^OCO(N<
vP. "o s -S"
S -S IICO^^ ^^^^S^Soo^oo ^co^c^^S1 '"rH rHrH ^"S^H^CMCOCSCS
Oj >i1 1o, gCO rH rH C* C1* rH-S
'S ^ J 1
S '3 S NrH OQCOC^Or-lOlr- ItNOOCO.^CDr^tft-C^3 N 51 ^ "2. -
j. &. o N -rH CMOCOCO-tft-OOtNrH^Hr-ICNOOOC^i-l
~-~, i-H CO ^ CO r- 1 i-l5 o ,2 S SCOsC -o o a .S
f'rH aiin^DinCOrHlOCDOOmi-HO-^t-OOt-tNOOO1 '�TH~ cq:0'~'c^co^^^^;r!;cDi2kn|2i *0. gCO r-t rH-*irH OOOlOt^-Tt^-ŁOINCOt-OO^OOOO
*-* cococo^^rcotoooiou
3'3 J< J '3
.S 'S * N
J 8 .S? -s a >.
/i o J E '3T-H csGit~oin^)O^|Oi^'ioMt~t--oo
---^ . CM CS i- 1 rH r-l CO rH
COVI
?< -d o o. .SC-i
0)rH cor^cooKMCOmcoMtooocicit-"S.1 1-., ^o.-Toooo^o^-^oo^n^?1 10 iżD, N4?0CO"tj

K
l_j^
Si- 1 OOOOOOCO^Or-IOOOl -CO t^ 1- rH >Oj? * E
'2 ^ J '32-.? '3 S N
g Ń n!?
O)< 1 1 1 -S"rH f-fCrHŁnCSOrHOOOOOr-OOOt-H 0 ^ S SCOcn -o o a -S0<-oCCrH Ot-^fUOOi'-H'-HOOOlX)O'7O "p-� - csc^^Dcoaiiocóiftioco^io'1'g S"55
OJft sr-l COCOOOlOt-OOCOrHrHrHOi-lCOrHOa
--^ rH CO CO lO 'J1 rH"ffuCO-oO0303 S-S
ID
Xl'C1 .2 g
^ ?- fc
11 -s-Q iO^t-~GCOl2rHOł~lCSłCt:iTl'inl;Ot~'00(7j2rH
g T-HrHrHrHT-t^^MC^lN'^ ff CŃ" M" Z danych przedstawionych w tabeli l wynika, że u wszystkich badanych
dzieci pierwsze formy odniesień do siebie pojawiają się około wieku 1;6. W
tej pierwszej fazie u Inki, Kasi i Basi obok odniesień w trzeciej osobie spo-
radycznie pojawiają się także formy pierwszej osoby czasownika. U Jasia
natomiast form pierwszej osoby czasownika jest znacznie więcej. Jeśli idzie
o sytuacje, w których odniesienie do siebie realizowane jest przez inne niż
podmiot części zdania (tj. dopełnienia, okoliczniki, przydawki), a więc te
konteksty, w których powinny wystąpić formy przypadkowe zaimka ja: mi,
mię7, mną, mnie bądź zaimek dzierżawczy mój, to u Inki, a zwłaszcza u
Kasi, formy zaimkowe sporadycznie się pojawiają, natomiast u Basi i Jasia
brak z początku jakichkolwiek form zaimkowych, i w przypadkach zależnych,
wśród których zresztą najczęstszy jest celownik, niepodzielnie panują formy
imion: Basi, Jasiowi itp., a nie zaimka pierwszej osoby.
W drugiej fazie w odniesieniu dziecka do siebie bardzo wyraźnie zaznacza
się przewaga form trzeciej osoby czasownika. Dziecko biegle i automatycznie
posługuje się konstrukcjami z własnym imieniem w funkcji podmiotu i tworzy
ogromną liczbę takich wypowiedzi. U badanych dzieci jest to okres około
1;8-1;11.
U Kasi ciekawym zjawiskiem w tym okresie jest używanie skróconej wersji
imienia: Kaa, np.
(1;10) Kaa myje nogę zięby nie bolała. Daj mi łapkę, na bziusiek
daj. Kaa myje się midiem. Plobuj ci pachie. (1;11) Nie ma
Kaa auta. Kaa kupi auto. Ja nie mam auta.
Występowanie tej formy obok pełnej formy imienia: Kasia świadczy o tym,
że wskutek bardzo wysokiej frekwencji użycia imienia jako odniesienia do
siebie u dziecka wytworzyła się potrzeba operowania znakiem, który by był
bardziej poręczny. Te właśnie cechy będzie posiadała forma pierwszej osoby
czasownika (wraz z zerowym zaimkiem). Zanim ta forma wejdzie na dobre w
użycie, dziecko modyfikuje swoją strategię odnoszenia się do siebie, używając
skróconej wersji imienia.
Następna faza, przypadająca na początek trzeciego roku życia, to faza
przejściowa, w której coraz częściej zaczynają się pojawiać formy pierwszej
7Jest to w istocie forma mię [mje], nie poświadczona w oficjalnych gramatykach, a w
języku mówionym przyjęta jako normalna postać atonicznej formy biernika. Ortografia
każe pisać mię, ale ta forma z nosowym [e] wygłosowym należy do rejestru podniosłego,
nieco archaiżującego. Z drugiej strony forma mnie z [ń] jest formą akcentowaną i ma inną
dystrybucję niż owo wszechobecne w mowie, ale nie dostrzegane mię. Dlatego też będę tę
formę w dalszym ciągu w ten nieortograficzny sposób oznaczać.

212

Magdalena Smoczyńska

Kategoria osoby w języku dziecka

213



osoby czasownika. Nie są one jeszcze w przewadze, ale udział ich stale rośnie.
Okres konkurencji tych dwóch form odniesienia trwa około dwóch-trzech
miesięcy i dla wszystkich dzieci kończy się niewątpliwym zwycięstwem form
osoby pierwszej w wieku ok. 2;3.
U większości dzieci opanowanie form zaimkowych jest nieznacznie (o 1-2
miesiące) przesunięte w czasie w stosunku do opanowania formy osobowej
czasownika, co prowadzi do tworzenia wypowiedzi, w których miesza się
różne konwencje referencjalne, np.
Kasia (1;11): Włóż mi (1/1) pantofelka, bo zimno Kasie (3/1).
Kasia (2;0): Kasi (3/1) tzeba włożyć, Kasi, bo mi (1/1) jest zimno.
Kasia (2;0): Zaraz daj, Kasi, (3/1) daj, mi (1/1) daj.
Wydaje się jednak, że niejednoczesne przyswojenie osobowych form wer-
balnych i pronominalnych jest jednym, ale nie jedynym czynnikiem, jaki tu
wchodzi w grę. Mieszanie perspektyw referencjalnych obserwuje się jeszcze
w stosunkowo późnym okresie, np.
Jaś (2;8): Haniu, pójdziesz z Jasiem (3/1) na górkę, bo ja
jestem ubrany (1/1) w ładne spodenki. ,t
Jaś (2;11): Jasiową (3/1) koszulkę zawieziem (1/1) saneczkami,
a przy tym występują tu także odwrotne zjawiska, gdy formy przypadków
zależnych są realizowane przez zaimki, natomiast podmiot jest wyrażony
imieniem, np.
Jaś (2;10): Przyszyj mi (1/1) guzik, tylko mnie (1/1) nie ukłuj, bo ;
Jasiu by płakał (3/1). '''"',
Por. analogiczny przykład cytowany przez Chiat (1986b, 387):
Trevor: No. Wait. Trevor is going (3/1) to draw my (1/1) money.
Wydaje się, że dla dziecka problemy z zachowaniem jednolitego sposobu
odniesienia do siebie w całej wypowiedzi mogą wynikać z szybkich zmian
rozwojowych w zakresie składni. Dziecko tworzy zdania złożone lub dłuższe
teksty z powiązanych ze sobą zdań i początkowo nie starcza mu pola ope-
racyjnego, aby uzgodnić wszystkie formy. Na uwagę zasługuje fakt, ze w
ostatnim kwartale objętym badaniem u dwojga dzieci ponownie wzrasta ilość
odniesień do siebie za pomocą imienia (por. tabela 1): u Jasia w miesiącach
2;8-2;9 - tylko w przypadkach zależnych, u Kasi 2;9-2;ll - we wszystkich

kontekstach. Może to być odbiciem takich właśnie procesów. Zagadnienie
to wymaga szczegółowego opracowania.
Czy dzieci używają podmiotu zaimkowego ja, czy też go pomijają?
Można by się spodziewać, że skoro dziecko w pierwszej fazie używało zdań z
wyrażonym explicite podmiotem w postaci imienia, będzie mu łatwiej wpro-
wadzić strukturę równoważną: zastąpić imię zaimkiem ja, zaś czasownik w
trzeciej osobie - formą pierwszej osoby, np.
Kasia śpi
II
ja śpię
Tabela 2: Użycie form pierwszej osoby czasownika przez dziecko a wyrażenie
w tych zdaniach podmiotu zaimkowego ja

BASIAJAŚINKAKASIAMICHAŁ1/1 ja1/1 ja1/1 ja1/1 ja1/1 jal;59 0.i;65 12 1i;76 012 0i;87 05 012 2i;94 023 13 030 71;105 022 221 057 10brak1;119 343 335 067 31danych2;021 480 316 059 23101 382;121 287 638 481 29240 1152;260 10112 1485 891 36154 792;338 19106 13171 3381 31161 832;496 49125 12140 42brak85 582;550 36113 4154 32danych233 942;664 35142 24177 37146 29175 1012;750 25206 39148 43139 61brak2;854 27208 3067 32215 106120 542;935 25229 50152 65397 127139 842;1047 32239 5158- 23247 94114 622;1155 22127 39156 59259 144123 72
214

Magdalena Smoczyńska

Kategoria osoby w języku dziecka

215



Oczekiwanie to, jak ukazuje tabela 2, nie znajduje jednakże potwierdze-
nia w materiale, zwłaszcza jeśli idzie o fazę początkową, w której formy
pierwszej osoby wchodzą w użycie. Formę Kasia śpi zastępuje Śpię a nie Ja
śpię8. Zaimek ja w pozycji podmiotu pojawia się wtórnie, później niż formy
pierwszej osoby czasownika, a i wtedy występuje tylko w części wypowiedzi
w pierwszej osobie. Pod tym względem obserwujemy znaczne różnice indy-
widualne: dla Basi i Michała wskaźnik wypowiedzi zawierających podmiot
zaimkowy ja wynosi ok. 50%, dla Kasi - blisko 40%, dla Inki - 28%, zaś
dla Jasia zaledwie 16%9.
2. Odniesienie do odbiorcy
W opracowaniach dotyczących przyswajania języka angielskiego stwierdza
się, że zazwyczaj jako pierwszy pojawia się zaimek osoby pierwszej I, na-
tomiast wykładnik osoby drugiej you pojawia się nieco później albo niemal
równocześnie z 7. W języku polskim funkcjonalnymi odpowiednikami za-
imków angielskich są formy pierwszej i drugiej osoby czasownika. Tabela
3 przedstawia pojawianie się form osoby drugiej w zestawieniu z formami
osoby pierwszej.
Warto tu podać parę uwag metodologicznych. Po pierwsze, mimo że
dzieci niewątpliwie używają form osoby trzeciej zamiast form osoby dru-
giej, np. Mama pisze zamiast Piszesz, nie jest możliwe wyliczenie proporcji
użyć 3/2 wobec 2/2, tak jak to uczyniłam dla form osoby pierwszej. Osoba
nadawcy jest zawsze jednoznacznie określona, ponieważ każdy, kto zabiera
głos, staje się automatycznie nadawcą, a więc ilekroć Kasia używa swojego
imienia (mając na myśli siebie, a nie jakąś swoją imienniczkę), tylekroć
można przyjąć, że powinna była użyć form pierwszej osoby10. Natomiast
osobę adresata nie zawsze da się zidentyfikować, ponieważ jest ona arbitral-
nie ustalana przez nadawcę. Nie wystarcza, żeby osoba wymieniona w wy-
8Wyjątkowo pojawiają się formy przejściowe, gdzie podmiot wyrażony imieniem łączy
się z pierwszą osobą czasownika, np. Babcia: Chodź Kasiu! Kasia (1;10): Nie idę wciale
Kasia.
9Obliczyłam ten wskaźnik łącznie dla okresu produktywności konstrukcji z ja, pomi-
jając pierwsze miesiące, gdzie zaimek występuje zaledwie parokrotnie; tj. dla Kasi od 1;9,
dla Michała od 2;0, dla Inki i Jasia od 2;1, dla Basi od 2;2.
10Istnieją oczywiście pewne wyjątkowe sytuacje, gdy użycie własnego imienia jest uza-
sadnione, np. użycie predykatywne: Na imię mam Kasia albo przytoczenia cudzych
wypowiedzi w mowie niezależnej.

Tabela 3: Poprawne użycie form czasownika w osobie pierwszej i drugiej

BASIAJAŚINKAKASIAMICHAŁ1/1 2/21/1 2/21/1 2/21/1 2/21/1 2/21;59 01;65 02 0i;76 012 11;87 05 012 141;94 123 03 030 221;105 022 021 2357 43brak1;119 143 035 1867 30danych2;021 080 016 1059 10101 142;121 387 038 1681 32240 802;260 13112 185 991 19154 602;338 8106 12171 1981 20161 642;496 8125 11140 24brak85 272;550 8113 6154 19danych233 372;664 7142 15177 28146 44175 212;750 8206 38148 30139 29brak2;854 16208 7467 13215 40120 282;935 29229 46152 24397 79139 232;1047 17239 3758 17247 49114 152;1155 19127 74156 20259 76123 31powiedzi była obecna w czasie jej wypowiadania. Może być tak, że nadawca
mówi o osobie obecnej, ale nie kieruje swej wypowiedzi do niej, a wówczas
użycie trzeciej osoby jest uzasadnione i całkowicie poprawne. O ile w wy-
padku skierowanych do dziecka wypowiedzi dorosłych rozstrzygnięcie, czy
zwracają się oni do dziecka w trzeciej osobie czy też mówią o nim do kogoś
innego, było dość łatwe, o tyle wypowiedzi dzieci są na tyle niekompletne,
że zrezygnowałam z ustalania, czy mówiąc Mama pisze dziecko zwraca się
do matki czy mówi o niej, stąd też nie było możliwe ustalenie kontekstów
obligatoryjnych dla drugiej osoby, a co za tym idzie, ustalenie procentu form
poprawnych i niepoprawnych. Dlatego podaję tylko surowe dane frekwen-
'cyjne.
Po drugie, opracowując dane liczbowe wyłączyłam kilka form leksykal-
nych czasowników w drugiej osobie, które pojawiają się względnie wcześnie

216

Magdalena Smoczyńska

Kategoria osoby w języku dziecka

217



i występują często, ale pełnią bardzo specyficzne funkcje w procesie ko-
munikacji czy w ogóle w interakcji. Są to formy: masz (przy wręczaniu
przedmiotów) oraz wiesz \ widzisz, które głównie pełnią funkcję fatyczną11.
Tym niemniej mogą one odgrywać pewną rolę jako wzorce strukturalne dla
tworzenia form drugiej osoby.
Po trzecie, nie powinna dziwić dysproporcja ilościowa form osoby pierw-
szej i drugiej. Jest to normalne zjawisko w języku mówionym. Świadczyć
o tym może fakt, że w listach frekwencyjnych polszczyzny mówionej
(Zgółkowa, 1983) sporządzonych na podstawie korpusu liczącego 100 000
wyrazów formy zaimka ja wystąpiły 1774 razy, zaś formy zaimka ty - je-
dynie 370 razy. Podobnych proporcji można oczekiwać i w odpowiednich
formach czasownika.
Tylko u Inki rozwój osoby pierwszej i drugiej dokonuje się niemal
równolegle, u Kasi przesunięcie jest nieznaczne, ale u Jasia i u Basi druga
osoba w czasowniku pojawia się znacznie później niż pierwsza. Z braku miej-
sca nie zamieszczam tu wszystkich danych ilościowych, które podałam dla
form osoby pierwszej. Wystarczy jednak nadmienić, że dla drugiej osoby
relacja między formami werbalnymi a zaimkowymi (ci, cię., tobie, twój itd.)
przedstawia się podobnie jak dla osoby pierwszej. Także i tu zdania z formą
drugiej osoby czasownika rzadko zawierają wyrażony explicite podmiot za-
imkowy ty, także i tu chronologicznie wcześniej pojawiają się wypowiedzenia
z podmiotem domyślnym. A więc zaznacza gię dość wyraźny paralelizm obu
form.
Odniesienie do nadawcy i odbiorcy w języku otoczenia
O ile w języku dziecka operującego wyłącznie osobą trzecią można mówić o
braku kategorii osoby, o tyle zachowanie językowe dorosłych, którzy zwra-
cając się do dziecka unikają form osoby pierwszej i drugiej można określić
mianem neutralizacji opozycji osobowych. Trudno jednoznacznie określić
przyczyny tego postępowania - niewątpliwie jest to próba uproszczenia wy-
powiedzi skierowanych do dziecka. Jednym z istotnych aspektów jest to, że
wypowiedzi, w których wszystkie elementy sytuacji są nazwane przy pomocy
rzeczowników, są bardziej jednoznaczne i dobitne, co więcej, rzeczowniki sta-
nowią dla dziecka sygnały ukierunkowujące uwagę na wymieniane elementy.
Nadużywanie rzeczowników prowadzi do redundancji, ale wątpię, czy jest
to redundancja i dla dziecka, które nawet w biernym zakresie nie opanowało
11 Podobnie spośród form osoby pierwszej wyłączono wyrażenia proszę, dziękuję.

jeszcze wszystkich zasad rządzących deixis i anaforą. Przy tym jest to okres,
w którym dziecko stałe uczy się nowych wyrazów, a więc docierające do
niego wypowiedzi otoczenia mogą często stanowić jakby równania z jedną lub
większą liczbą niewiadomych. Łatwiej jest zgadnąć, co może znaczyć niewia-
domy wyraz, jeśli kontekst, w jakim on się pojawia, jest eksplicytny, a nawet
redundantny. Zauważmy też, że różnego rodzaju morfemy gramatyczne za-
warte w słyszanych przez dziecko wypowiedziach tylko od pewnego momentu
rozwojowego stanowią dla niego wskazówkę i ułatwienie. We wcześniejszych
fazach, przeciwnie, są utrudnieniem, stanowią szum informacyjny.
Ta skłonność do nadmiernego używania rzeczowników nie ogranicza się
bynajmniej do form osoby pierwszej i drugiej. Dorośli nie tylko unikają
odniesień do JA i TY, ale także nie wprowadzają anaforycznych zaimków
trzeciej osoby tam, gdzie byłyby one wskazane, np. w cytowanym na s. 6-7
przykładzie rozmowy matka Inki mówi: Mamusia ubierze Inkę i pójdziemy
na sanki. Tam będzie Hanusia. Inusia będzie jeździła sankami z Hanusią.
Matka nie mówi: z nią, lecz powtarza przed chwilą wymieniony rzeczownik.
To zjawisko dotyczy nie tylko nazw osób, ale wszelkich rzeczowników, także
pospolitych, gdy zamiast zaimka lub anafory zerowej (tj. pominięcia zaimka)
dorośli wciąż powtarzają rzeczownik, np.
Jaś (1;9) zajęty wkładaniem szpulki do garnuszka mówi: Nici.
Szpulka wypada mu z rączek i toczy się po ziemi. Jaś szuka
szpulki, ale nie może znaleźć. Matka: Gdzieś podział szpuleczkę?
Szukaj nici. Jasiu rzucił nici. Szukaj. Chwilę później Jaś bawi
się garnuszkiem, babcia mu go odbiera. Babcia: Stłuczesz Ja-
siu garnuszek. Babcia zaniesie garnuszek do kuchni i umyje
garnuszek.
Możliwe, iż fakt, że ta strategia rodziców tak silnie występuje w naszym
materiale wiąże się z fleksyjnym charakterem jeżyka polskiego. Okres, na
który przypada neutralizacja osoby w języku otoczenia, to zarazem okres
intensywnego opanowywania przez dziecko podstaw deklinacji rzeczownika:
kategorii rodzaju, przypadka i liczby, oraz wykształcania się zasadniczego
zrębu koniugacji: kategorii czasu, aspektu i trybu. Gdyby w języku otoczę-



219
JA=JAŚ
dziecko o sobie: 3/1
TY=JAŚ
dorośli o dziecku: 3/2
JA=MAMA
JA=BABCIA
matka i babka
o sobie: 3/1
WIEK INKI
218
Rys. Ib.
100
90
80
70
60 -
50 -
40 -
30 --
20 --
10 --
O

Magdalena Smoczyńska
JA=BASIA
dziecko o sobie: 3/j
TY=BASIA
dorośli o dziecku: 3/2
JA=MAMA
" \ matka o sobie: 3/1
\
V /\ /
/
\ / \ '
\
\
\
2;6
2;9 ' 3;0
2;0 2;3
JA=INKA
dziecko o sobie: 3/1
TY=INKA
dorośli o dziecku: 3/2
JA=MAMA
matka o sobie:
3/1
WIEK BASI

Kategoria osoby w języku dziecka
2;0 2;3
WIEK JASIA
Rys. Ic.
%
100 j
90 --
80 --
70 -
60 -
50 --
40 --
30 --
20 --
10 --
O -
2;0 2;3
WIEK KASI

2;6
2;6

2;9 3;0
JA=KASIA
dziecko o sobie: 3/1
TY=KASI A
dorośli o dziecku: 3/2
3;0
2;9

Rys. Id.

220

Magdalena Smoczyńska

Kategoria osoby w języku dziecka

221



nią pojawiały się wówczas zaimki w różnych formach przypadkowych, a także
formy trzech osób czasownika, zadanie dziecka byłoby znacznie trudniejsze
Wydaje się, że rodzice intuicyjnie (aczkolwiek całkowicie nieświadomie) wy-
czuwają tę trudność i podejmują taką właśnie strategię przystosowania się
do ograniczonych możliwości niedojrzałego rozmówcy.
Z drugiej strony warto zauważyć, że neutralizacja osoby nigdy nie jest
całkowita. Na przykład z reguły nie obejmuje form trybu rozkazującego.
Wszyscy rodzice używają tu bez żadnych ograniczeń form drugiej osoby.
Mówią Siadaj! a nie Niech Kasia siada!, Daj mi rączkę! a nie (Niech)
Kasia da mamusi rączkę! itp. Także w mowie dzieci formy drugiej osoby
imperatiwu należą do najwcześniej używanych form werbalnych12.
Moje obserwacje potwierdzają spostrzeżenia Włlls (1977), która zauwa-
żyła, że u rodziców dzieci angielskojęzycznych zjawisko używania trzeciej
osoby zamiast drugiej rzadko występuje w kontekstach kontroli zachowania,
a także nie pojawia się wówczas, gdy rodzice są zdenerwowani, spieszą się.
Gdy chodzi o bezpośrednie wywarcie nacisku na słuchacza, o bezpośrednią
skuteczność wypowiedzi, używają form drugiej i pierwszej osoby, form ekono-
micznych, poręcznych, krótszych. Neutralizacja osoby występowałaby więc
raczej w kontekstach opisowych, przy wyjaśnianiu, tłumaczeniu, uzasadnia-
niu, wspominaniu przeszłych zdarzeń, snuciu planów itp.
Wspomniałam już, że tendencja zastępowania zaimków rzeczownikami
(a ściślej: nie wprowadzania zaimkowego zastępstwa fraz nominalnych) w
języku skierowanym do małych dzieci dotyczy nie tylko odniesień do nadawcy
i odbiorcy, ale do wszelkich elementów rzeczowych, o których mowa, oraz że
zaimek nie pojawia się tak w funkcjach deiktycznych, jak i anaforycznych.
Ograniczmy jednak teraz pole naszych dociekań do odniesień do uczestników
dialogu i zapytajmy, czy występujące w rejestrze baby talk mówienie o ad-
resacie w trzeciej osobie zamiast drugiej (3/2: Inusia pójdzie na sanki) i
mówienie o sobie w trzeciej osobie zamiast pierwszej (3/1: Mamusia pójdzie
do miasta), są tylko dwoma przejawami tego samego zjawiska, czy rnają
jakąś odrębną charakterystykę.
Odpowiedzi na to pytanie dostarczają wykresy zamieszczone na rys. la-
Id, obrazujące proporcję użyć form 3/1 i 3/2 u dorosłych w zestawieniu z
użyciem form 3/1 przez czworo dzieci13. Form 3/2 u dziecka nie można
12Wyłączyłam je z niniejszej analizy, uznając, że wobec braku (tak u dzieci, jak i u
dorosłych) form innych osób imperatiwu, tryb wraz z osobą drugą stanowią tu niepodzielną
zbitkę, w której zresztą element znaczeniowy trybu wyraźnie dominuje nad osobą.
13Dla Michała nie sporządzałam wykresu ze względu na to, że jego obserwacja zaczyna

przedstawić w postaci proporcji, ze względów wyjaśnionych wyżej.
Jeśli przyjrzeć się najpierw tylko krzywym odnoszącym się do wypowie-
dzi dorosłych w trzech pierwszych wykresach14, łatwo zauważyć, że to, co
określiłam mianem neutralizacji kategorii osoby, to w istocie dwa odrębne
zjawiska. Zastępowanie osoby pierwszej formami osoby trzeciej, a więc sy-
tuacja typu 3/1, gdy matka mówi o sobie per marna, jest częstsze i trwa
znacznie dłużej niż mówienie do dziecka w trzeciej osobie (3/2). Co więcej
ten sposób mówienia o sobie utrzymuje się w znacznym procencie wypowie-
dzi matki nawet po tym, gdy samo dziecko zaczyna się do niej zwracać w
drugiej osobie (por. dane z tabeli 3). Szczególnie wyraźne jest to u Basi, ale
także u Inki i Jasia.
Należy teraz spróbować określić, które z tych dwu zjawisk stanowi model
czy wzmocnienie dla podobnych użyć u dzieci. Jeśli bowiem matka mówi o
sobie Mamusia idzie do miasta, to zarazem sygnalizuje dziecku, że nadawca
w taki sposób ma o sobie mówić. Gdy mówi (Ja) idę do miasta, podaje mu
gotową do naśladowania formę pierwszej osoby. Z kolei, gdy zwracając się
do dziecka używa trzeciej osoby: Inusia pójdzie na sanki (3/2), to podaje
w dosłownym brzmieniu zdanie, które dziecko wypowiedziałoby o sobie w
konwencji 3/1. Wreszcie, gdy zgodnie ze standardem języka dorosłych mówi
(Ty) pójdziesz na sanki, może pośrednio wzmacniać używanie przez dziecko
form pierwszej osoby, ponieważ ktoś, do kogo rozmówca zwraca się w drugiej
osobie, powinien w odpowiedzi używać formy pierwszej osoby w odniesieniu
do siebie i odwzajemnić rozmówcy formę osoby drugiej. Wynika to z wza-
jemnej relacji osób: z jednej strony TY presuponuje JA, z drugiej zaś obie
te formy są w pewnym sensie symetryczne.
Tym, co uderza już na pierwszy rzut oka, jest wyraźna zgodność w prze-
biegu czasowym krzywej obrazującej odniesienie do osoby dziecka przez obie
strony, a więc 3/1 wobec 1/1 u dziecka i 3/2 wobec 2/2 u dorosłych. U
wszystkich dzieci wyraźnie widać moment, gdy przestają mówić o sobie w
trzeciej osobie i gdy dorośli także przestają się do nich tak zwracać.
Czy jedno zjawisko jest przyczyną drugiego, a jeśli tak jest, to w którym
kierunku ten wpływ działa - trudno jednoznacznie odpowiedzieć. Przy-
puszczalnie jest to oddziaływanie wzajemne: im częściej rodzice mówią do
się za późno, aby móc prześledzić proces rozwojowy.
14W wypadku dziennika Kasi nie obliczałam proporcji form typu 3/1 w wypowiedziach
matki, ponieważ materiał wypowiedzi dorosłych jest w tym dzienniku zbyt skąpy i odnie-
sień matki do siebie notowano w każdym miesiącu zaledwie kilka. Odniesień do Kasi było
więcej.

222

Magdalena Smoczyńska

Kategoria osoby w języku dziecka

223



dziecka ty, tym częściej ono będzie mówiło o sobie ja, a to z kolei wpływa
na nich, by nie mówili już o dziecku używając jego imienia. Korelacja obu
tych zjawisk nie ulega kwestii. We wszystkich wykresach obserwujemy fazę
początkową (do ok. 2;1), gdzie obie zmienne przybierają wysokie wartości,
krótką fazę przejściową i fazę końcową (od ok. 2;3), gdzie odniesienie do
dziecka w trzeciej osobie jest marginalne i w jego własnych wypowiedziach,
i w wypowiedziach rodziców.
Ciekawe, że w tej pierwszej fazie (potraktowanej łącznie) ten wysoki
poziom zmiennej może u poszczególnych rodziców oznaczać dość różne
wartości: tak więc otoczenie Inki używa trzeciej osoby zamiast drugiej
początkowo aż w blisko 70% kontekstów, podczas gdy dla Basi i Jasia od-
powiedni wskaźnik wynosi ok. 40%, zaś dla Kasi tylko 20%15. Natomiast w
fazie ostatniej jest on dla otoczenia wszystkich dzieci marginalny i wynosi
między 5 a 10%.
Aby zbadać, czy zaobserwowane różnice frekwencji form 3/2 wyni-
kają ze specyfiki środowiskowej bądź są związane z indywidualnym uzusem
językowym przyjętym w danej rodzinie, porównałam dane dla rodzeństwa,
ale wynik, jaki uzyskałam, jest niejednoznaczny: w wypowiedziach otoczenia
skierowanych do Michała (starszego brata Kasi) w okresie odpowiadającym
końcowi fazy pierwszej wskaźnik jest podobny jak dla wypowiedzi skiero-
wanych do Kasi w fazie pierwszej (też ok. 20%). Natomiast w wypadku
Teni, młodszej siostry Inki, otoczenie w fazie pierwszej używa trzeciej osoby
zamiast drugiej bardzo często, bo w 43% kontekstów, ale jest to znacznie
mniej niż poprzednio w stosunku do Inki (69%).
Warto jednak przy tym pamiętać, że dla kolejnych dzieci wychowujących
się w tej samej rodzinie otoczenie językowe ulega istotnej zmianie, jaką
jest obecność starszego rodzeństwa. Zresztą dzieci mające młodsze ro-
dzeństwo bardzo wcześnie potrafią w swoich wypowiedziach używać takich
form należących do baby talk, jak ich rodzice. Dotyczy to także odniesie-
nia do nadawcy i odbiorcy. Za przykład mogą posłużyć następujące wypo-
wiedzi trzy-czteroletniej Inki skierowane do dwa lata młodszej Teni, gdzie
szczególnie często zaznacza się użycie 3/1:
Tenia (1;6) zabrała okulary dziadka i nie chce oddać. Inka (3;8)
próbuje ją do tego nakłonić. Inka: Daj Teniusiu Inusi okulary
daj, Inusia cię prosi, daj Teniusiu.

Inka (3;9) szuka ołówka, który Tenia (1;7) gdzieś zapodziała.
Matka: Pytaj się Teni, gdzie jest ołówek. Tenia: Nie ma ówka. >.'.:
Inka: Gdzie dałaś Teniu ołówek, powiedz Inusi, Inusia cię
prosi, powiedz Inusi. :
Inka (3;11) skacze rozebrana po pokoju. Tenia (1;9) też chce tak
.: robić, prosi Inkę, zęby ją rozebrała: Nisia, djąć Teni, Tenia
boso goni, Nisia, goni. Inka: Siadaj Teniu, Nisia ci zdejmie,
będziemy się bawić, nad morze pojedziemy.
Inka (4;0) straszy Tenię (1;10) pieskiem z filcu: To jest bobo,
ugryzie Tenię, ugryzie. (Po chwili) Inka: Nie bój się Teniuniu,
to taki piesek, nie ugryzie, Inka tak żartowała, no naprawdę nie
ugryzie.
Jak już powiedziałam, z wykresów przedstawionych na rys. la-ld wy-
nika, że między używaniem trzeciej osoby w odniesieniu do dziecka przez
rodziców (3/2) i przez nie samo (3/1) istnieje silny związek. Jest jeszcze
inna prawidłowość, której na przedstawionych wykresach nie można dostrzec.
Otóż używanie pierwszej osoby w odniesieniu do siebie przez dorosłego (1/1)
nie jest przypuszczalnie konieczne jako wzmocnienie dla stosowania takiej
samej konwencji przez dziecko (skoro dzieci mówią o sobie ja, podczas gdy
matka nadal bardzo często mówi o sobie mama), ale niewątpliwie stanowią
wzorzec form pierwszej osoby. Dowodem tego jest używanie przez Mi-
chała żeńskiej formy czasowników w pierwszej osobie, najczęściej przez niego
słyszanej:
Michał (2;0): Patź, cio ja tam znalazłam? Michał (2;0): Ja jej naly-
siowałam klopecki na nóżkach. Michał (2;0): Ja jestem duzia. Michał
(2;1): A ja wziołam myśke zia ląćke i poplowadziłam do pokoju.
Warto przy tym zauważyć, że Michał nie robi innych błędów w zakresie
rodzaju, że już w chwili rozpoczęcia obserwacji (2;0) wykazuje opanowanie
deklinacji rzeczownika, która w całości opiera się na rodzaju. Problemy z
formą rodzajową czasownika odnoszącego się do siebie pojawiły się właśnie
w tym okresie przechodzenia do używania pierwszej osoby. W wieku 2;0-
2;1 Michał używa form pierwszej osoby w rodzaju męskim zaledwie w 25%
kontekstów obligatoryjnych16; w następnym miesiącu - w 45%; potem -
w 90%; a poczynając od wieku 2;5 - w 100% wypowiedzi. U Jasia błędy



15 Ze względu na niekompletny charakter kontekstu wypowiedzi dorosłych wskazana tu
jest jednak ostrożność.

"Konteksty te obejmują: czas przeszły (roliilem), przyszły niedokonany z imiesłowem
(będę robił) i orzecznik przymiotnikowy (jestem duży).

224
Magdalena Smoczyńska
w zakresie rodzaju form pierwszej osoby także wystąpiły, choć w znacznie
mniejszym zakresie.
Inne błędy związane z kategorią osoby
Niektóre spośród zjawisk obserwowanych u dzieci angielskojęzycznych można
także niekiedy stwierdzić u dzieci polskich. Spośród badanych dzieci żadne
nie wykazywało szczególnej skłonności do zamiennego traktowania zaimków
ty i ja czy też odpowiednich form osobowych czasownika. Przypadki
mówienia o sobie w drugiej osobie wystąpiły zaledwie kilka razy u Kasi,
zwłaszcza w wieku 1;7-1;8, np.
Kasia (1;7) znalazła szpulkę nici i wpychają pod bluzkę. Matka:
Gdzie ty to chowasz? Kasia: Chowaś. Moje.
Na spacerze przy przechodzeniu przez mokradło mówi nagle: Bo-
tio, ohoho. duzio botio [=błoto]. Tam cieś iś.
Prosi, żeby ją postawić przy oknie (chce zobaczyć grzyby): Pacić
cię Kasia, pacić cieś. Gzibek tam, ojej. pódzieś gzibek.
Ale w tym samym okresie pojawiają się wypowiedzi, gdzie Kasia nie tyle
używa drugiej osoby zamiast pierwszej, co zwraca się do siebie w drugiej
osobie, jakby antycypując możliwą wypowiedź kogoś z otoczenia:
Kasia (1;7) zdjęła sobie buty i sama do siebie: Ciemu buty
djetaś?
Rysuje i mówi do siebie: Cio tam Kasiu łyciujeś, lale? Albo
pieska? Albo do?
Kasia (1;8) widzi lecące ptaki: O, popatś, paski h< <. Jak lecią
paski. Sisiś Kasiu?
W tych ostatnich wypowiedziach pojawia się wołacz Kasiu! skierowany do
siebie. Takich wołaczy, często z formami trybu rozkazującego (np. Pisiaj,
Kasiu!), zanotowano 36 w okresie 1;6-1;8. Odniesienie do siebie przy użyciu
czasownika w drugiej osobie trzybu oznajmującego wystąpiło zaledwie 12
razy, co w porównaniu z 320 użyciami formy trzeciej osoby (zob. tabela 1)
dowodzi marginalności tego zjawiska.
Referencja do siebie w drugiej osobie czasem także występuje w materiale
Agnieszki, której mowę nagrano na taśmę magnetofonową. Wypowiedzi ta-
kie pojawiają się u niej ż reguły jako bezpośrednie powtórzenie wypowiedzi
dorosłych, np.:

Kategoria osoby w języku dziecka
Agnieszka (1;6) rysuje. Ciotka: Co ty robisz? Agnieszka: Cio
ty lobiś.
>: Agnieszka (1;7) chce żeby ojciec rozebrał lalkę. Ojciec: A ty nie
umiesz? Agnieszka: Nie umieś.
Opowiada coś bez sensu. Matka: Pleciesz Agnieszko. Agnie-
szka: Plecieś. '
0 tym jednak, że chodzi tu o powtarzanie wypowiedzi dorosłych będące
pewną specyficzną formą interakcji werbalnej, nie zaś o rzeczywiste miesza-
nie osób (pronominal reversal), świadczyć może poniższy fragment nagrania
zarejestrowanego w tym samym okresie (1;7), w którym Agnieszka wielo-
krotnie dowodzi, że rozumie formy drugiej osoby jako odnoszące się do niej
1 potrafi na nie odpowiadać formami pierwszej osoby:
Agnieszka: Nie mam tota, nie mam tota.
Matka: Nie masz kotka?
Agnieszka: Dałam, dałam.
Matka: Komu dałaś kotka?
Agnieszka: Dziencinie.
Matka: Aha, dałaś dziewczynce, tak? Ona chtiała 'twojego' kotka?
Agnieszka: Ona.
Matka: / tyś jej dała'?
Agnieszka: Dałam. (...) ' " ,
Matka: Zjadłaś już wszystko?
Agnieszka: Jadam.
Matka: Jeszcze byś zjadła?
Agnieszka: Jeście. Dzienciny dałam. Ziuciłam dziencinie. .' ,
Matka: Co rzuciłaś dziewczynie?
Agnieszka: Siny.
Matka: No i teraz nie masz już? . v; .. .-, -,-:
Agnieszka: Nie mam.
Matka: Chcesz jeszcze? '
Agnieszka: Cierń.
Pewne formy odniesienia do siebie i do adresata sprawiają dzieciom nie-
kiedy trudności, np. Kasia: Michał chce do mnie lóżka, gdzie dopełniacz
zaimka osobowego mnie występuje zamiast zaimka dzierżawczego (do mojego
łóżka), podobnie jak angielski dopełniacz you 's zamiast your (Chiat 1986b);
analogicznie u Basi (2;4) Ciebie mamusia posła do miasta.

226

Magdalena Smoczyńska

Kategoria osoby w języku dziecka

227



Zdarza się także mieszanie tych form przypadkowych zaimków, które
różnią się tylko brzmieniem tematu, np. ciebie zamiast tobie: Basia (2;4)
pociesza chorą babcię: Jak będzie pijądzie, tałuś kupi ciebie lekaśło; Mas
mamo, kupiłam ciebie balbal.
U Kasi pojawia się również próba tworzenia hybryd z form dopełniacza
dzierżawczego rzeczowników (Kasi) i z przymiotników dzierżawczych (Ka-
sin), co prowadzi do jakby odmieniania formy dopełniacza przez przypadki:
np. Popats się na oka Kasie (por. także: w pokoju Anulim, Anulemi
kredkami).
Nie ma natomiast żadnych przejawów mieszania podstawowych form
przypadkowych zaimków: a więc mianownika z przypadkami zależnymi,
czy też zastępowania zaimka osobowego w funkcji podmiotu zaimkiem
dzierżawczym, tak jak ma to miejsce - i to w bardzo szerokim zakresie
- u dzieci angielskich. Takie błędy nie pojawiają się u dzieci polskich nawet
marginalnie.
Wynika to niewątpliwie stąd, że w chwili gdy dzieci polskie zaczynają
używać zaimków osobowych, mają już opanowany system deklinacji rze-
czownika, w czym bardzo im pomaga stosowana przez nie wcześniej -
przy czynnym współudziale rodziców - strategia nominalna, polegająca na
opóźnianiu wprowadzania kategorii osoby do rejestru używanych kategorii
językowych. Ten "błąd" popełniany solidarnie przez dojrzałych i niedoj-
rzałych uczestników komunikacji pozwala w efekcie uniknąć wielu innych
błędów. W niniejszym artykule starałam się ukazać zmieniającą się w czasie
interakcję rodziców i dzieci, która stanowi podstawę tej strategii.
Bibliografia
Benveniste E. (1966). Problemes de la linguistiąue generale, Paris: Gallimard.
Bettelheim B. (1967). The empty fortress, New York: Free Press.
Bloom L., Lightbown P., Hood L. (1975). Structure and variation in child lan-
guage, Monographs of the Society for Research in Child Development, 40
(160).
Budwig N. (1989). The linguistic marking of agentivity and control in child lan-
guage, Journal of Child Language, 16, 263-284.
Charney R. (1980). Speech roles and the development of personal pronouns, Jo-
urnal of Child Language, 7, 509-528.

Chiat S. (1981a). Context specificity and generalization in the acquisition of pro-
nominal distinctions, Journal of Child Language, 8, 75-91.
Chiat S. (1981b). Specificity in the development of language structure, Journal of
Psycholinguistic Research, 10, 3, 223-248.
Chiat S. (1982). If I were you and you were me: the analysis of pronouns in a
pronoun-reversing child, Journal of Child Language, 9, 359-379.
Chiat S. (I986a). Personal pronouns, w: P. Fletcher, M. Garman (red.), Language
acąuisition, Cambrigde: Cambridge University Press, 339-355.
Chiat S. (1986b). Children's pronouns, w: U. Wiesemann (red.), Pronominal
systems, Tiibingen: G. Narr, 381-403.
Clark E.V. (1978). From gesture to word: On the natural history of deixis in
language acąuisition, w: J.S. Bruner, A. Garton (red.), Human growth and
development: Wolfson College Lectures 1976, Oxford: Oxford University
Press, 85-120.
Deutsch W., Budwig N. (1983). Form and function in the development of
possessives, Papers i Reports on Child Language Development, 22, 36-42.
Deutsch W., Pechmann T. (1978). Ihr, diroi mir? On the acąuisition of pronouns
in German children, Cognition, 6, 4, 155-168.
Durkin K., Rutter D.R., Tucker H. (1982). Social interaction and language
acąuisition: Motherese help you?, First Language, 3, 107-120.
Huxley R. (1970). The development of the correct use of subject personal prono-
uns in two children, w: G.B. Flores d'Arcais, W. J.M. Levelt (red.), Advances
in psycholinguistics, Amsterdam: North Holland, 141-165.
Jakobson R. (1957). Shifters, verbal categories and the Russian verb. Przekład
polski: Szyftery, kategorie czasownikowe i czasownik rosyjski, w: R. Jakob-
son, W poszukiwaniu istoty języka, Warszawa: PIW 1989, 257-281.
MacWhinney B., Snów C.E. (1985). The child language data exchange system,
Journal of Child Language, 12, 271-296.
Nelson K. (1973). Structure and strategy in learning how to talk, Monographs of
the Society for Research in Child Development, 38 (149).
Stojanowa-Trajkowa J., Bojanowa S. (1987). Przyswajanie formalnych i pragma-
tycznych aspektów kategorii osoby przez małe dziecko, w: L Kurcz, G.W.
Shugar, B. Bokus (red.), Wiedza ajęzyk, t. 2., Wrocław: Ossolineum, 71-80.

228
Magdalena Smoczyńska

Tanz C. (1980). Studies in the acąuisition of deictic terms. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Wills D.D. (1977). Participant deixis in English and baby talk, w: C.E. Snów,
C.A. Ferguson (red.). Talking to children: Language input and acąuisition,
Cambridge: Cambridge University Press, 271-295.
Zgółkowa H. (1983). Słownictwo współczesnej polszczyzny mówionej. Lis .a fre-
kwencyjna i rangowa, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Maciej Haman
Dziecięca "teoria umysłu" a kompetencja
komunikacyjna dziecka w wieku przedszkolnym
Spośród różnych kierunków badań nad kompetencją komunikacyjną
praca, którą tu przedstawię, najsilniej związana będzie chyba z Grice'a ana-
lizą logiki konwersacji. Analizując proces porozumiewania się w kategoriach
efektywności, Grice doszedł do wniosku, że sprawna komunikacja wymaga
od obu stron (nadawcy i odbiorcy/odbiorców) przestrzegania Zasady Koo-
peracji: "Wnoś swój wkład do konwersacji tak, jak tego w danym jej sta-
dium wymaga przyjęty cel czy kierunek wymiany słów, w której bierzesz
udział" (Grice, 1980, s. 96). Z ogólnego sformułowania Zasady Kooperacji
wynika szereg szczegółowych reguł należących do czterech kategorii: ilości,
jakości, siosunku i sposobu. Przykładami takich reguł mogą być: "Niech
twój wkład w konwersację zawiera tyle informacji, ile potrzeba", "Niech
twój wkład nie zawiera więcej informacji niż potrzeba" (obie reguły należą
do kategorii ilości), "Nie mów tego, do stwierdzenia czego nie masz dosta-
tecznych podstaw", "Nie mów tego, o czym jesteś przekonany, że nie jest
prawdą" (kategoria jakości), "Niech to, co mówisz będzie relewantne" (kate-
goria stosunku), "Unikaj wieloznaczności" (kategoria sposobu). Wybrane
i zacytowane przeze mnie (za: Grice, 1980, ss. 97~98) przykłady nie są
przypadkowe. Rozpatrując psychologiczne aspekty stosowania się do tych
szczegółowych reguł konwersacyjnych, można zauważyć, że wymagają one
od użytkownika pewnej wiedzy o umyśle swoim i umyśle partnera konwersa-
cji. Przestrzeganie zasad należących do kategorii ilości wymaga, aby wiedzieć
coś o wiedzy partnera: tylko wtedy celowo można tak dozować informację,
aby podać wszystko to, co jest potrzebne, a jednocześnie tylko to, co jest
konieczne. Aby dotrzymać zasad należących do kategorii jakości, trzeba
umieć oddzielić treść wypowiedzi od treści własnych (i partnera) przekonań
oraz od rzeczywistego stanu rzeczy. Aby nie mówić tego, co nie jest do-
statecznie potwierdzone, trzeba wiedzieć, jak złożona jest relacja pomiędzy
przekonaniem a rzeczywistym stanem rzeczy, np. że przekonanie może być
błędne w wyniku zasugerownia się pozorami, złudzeniem czy pragnieniem.
Zasady z kategorii jakości można też naruszyć celowo, poprzez kłamstwo.

230

Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu

231



Aby jednak posłużyć się kłamstwem, trzeba umieć odróżnić własny system
przekonań od przekonań partnera i wiedzieć, że (1) to, co wie partner, nie
jest bezpośrednio zależne od stanu rzeczywistości, (2) partner nie zna lub
nie jest pewien prawdziwego stanu rzeczy oraz (3) przekazanie partnerowi
informacji prowadzi do powstania w jego umyśle określonego przekonania.
Reguły "Unikaj wieloznaczności", "Niech to, co mówisz, będzie relewantne"
wymagają zaczątkowej przynajrrtniej, intuicyjnej wiedzy o tym, w jaki sposób
człowiek poznaje świat, jak organizuje swoją wiedzę, jak interpretuje wypo-
wiedzi językowe. Tak więc efektywna komunikacja (niezależnie od tego, czy
jest ona standardowa czy celowo zniekształcona) wymaga wysublimowanej
wiedzy o funkcjonowaniu umysłu i jego "organów": myślenia, pamięci (wie-
dzy), percepcji, rozumienia języka.
Jeśli rozszerzyć analizę komunikacji poza zachowania werbalne i za-
uważyć za Searlem (1987), że każdemu aktowi mowy towarzyszą jakieś po-
zajęzykowe cele, to okaże się, że wiedza o umyśle jest niezbędnym środkiem
osiągania wielu z nich, a także osiągania szeregu celów społecznych nie
związanych bezpośrednio z aktami komunikacji. W tym miejscu można jed-
nak zadać pytanie, czy jest sens zajmować się taką problematyką w monogra-
fii poświęconej głównie dzieciom w wieku przedszkolnym. Czy można ocze-
kiwać, że dzieci w tym wieku posiadają tak złożoną i abstrakcyjną wiedzę?
Gdyby wyjść od klasycznej koncepcji Piageta (1929) wraz z jej późniejszymi
reinterpretacjami, to należałoby w to wątpić. Reguły i pojęcia abstrakcyjne
mieszczą się poza zakresem możliwości dziecka w przedoperacyjnym stadium
rozwoju. Klasyczne zadania testujące decentrację pokazują, że dziecko nie
jest w stanie przyjąć perspektywy odbiorcy i odpowiednio do niej konstru-
ować wypowiedzi. Trudno jednak pogodzić ten pogląd z łatwą do zaobser-
wowania olbrzymią sprawnością komunikacyjną dziecka w wieku przedszkol-
nym. Badania z ostatnich kilkunastu lat pokazują, że trudności z decentracją
u dzieci wynikają raczej z konstrukcji zadań i eksperymentów niż z braku
odpowiednich struktur umysłowych (por. np. Donaldson, 1986). Szereg
innych badań pokazuje, jak sprawnie dzieci radzą sobie z większością reguł
wynikających z zasady kooperacji (Shatz, 1983). Wreszcie szereg badań
(najpełniejszy ich przegląd można znaleźć w: Astington, Harris i Olson,
1988) poświęconych jest bezpośrednio dziecięcej wiedzy o umyśle.
Niniejszy artykuł różnić się będzie od innych prac w tym tomie. Ponieważ
badania nad "dziecięcymi teoriami umysłu" nie są znane w polskojęzycznej
literaturze, uznałem, że nie mogę ograniczyć się jedynie do prezentacji wy-
ników własnych badań, tym bardziej, że interpretować je można wyłącznie

w kontekście innych prac nad rozwojem pojęciowym dziecka. Przedstawiam
więc w miarę pełny przegląd współczesnej literatury na temat dziecięcej wie-
dzy o umyśle, starając się pokazać, jak rozwój tej wiedzy wyznacza ścieżki
rozwoju zdolności komunikacyjnych dziecka w wieku przedszkolnym i szkol-
nym.
Dziecięce teorie umysłu
Pojęcie naiwnej (prywatnej) teorii umysłu wprowadzili do języka psycholo-
gii procesów poznawczych Premack i Woodruff (1978), analizując niektóre
zachowania komunikacyjne szympansów. Okazuje się, że szympans umie
posłużyć się kłamstwem (a to, jak pokazałem wcześniej, wymaga pewnej
wiedzy o umyśle), umie również (co ciekawsze) rozpoznawać,intencje innego
szympansa lub człowieka. W jednym z eksperymentów Premack i Woo-
druff pokazywali badanemu zwierzęciu zapis video sytuacji, w której aktor
(człowiek) nieskutecznie próbował dosięgnąć zawieszonych wysoko bananów.
Szympans potrafił spośród zdjęć różnych przedmiotów wybrać zdjęcie tego
przedmiotu, dzięki któremu aktor mógłby osiągnąć swój cel. Zdaniem au-
torów oznacza to, że badane zwierzę potrafiło zrozumieć zamiary aktora i
wyprowadzić z nich odpowiednie wnioski. Ponieważ moja praca nie doty-
czy szympansów, pominę tu szczegółową dyskusję hipotez Premacka i Wo-
odruffa. Tak czy inaczej, naiwne teorie umysłu stały się w latach 80-tych
jednym z głównych przedmiotów zainteresowania psychologii procesów po-
znawczych, a zwłaszcza psychologii rozwoju poznawczego. Zanim jednak
przejdę do przeglądu badań, miiszę wytłumaczyć się jeszcze z tego, dlaczego
mówimy tu o naiwnych teoriach.
' ' '-' 'V "' V. " ' . !.'' ' ^ ' ' : : ' ',:
"Naiwne teorie"
Metafora człowieka jako " teoretyka-laika" nie jest nowa w psychologii. Przy
użyciu tej metafory próbowano wyjaśnić różnego typu zniekształcenia infor-
macji w procesach percepcji społecznej. Jednakże we współczesnym użyciu
pojęcie naiwnej teorii, choć nadal oparte na metaforze, ma znacznie bogatszą
interpretację. Naiwne teorie w porównaniu z teoriami naukowymi charakte-
ryzują się znacznie mniejszym stopniem ogólności, spójności, ścisłości, syste-
matyczności, mają jednak z nimi kilka wspólnych istotnych cech. Po pierw-
sze, służą wyjaśnianiu dostępnej podmiotowi rzeczywistości i przewidywaniu
nowych zdarzeń. Po drugie, naiwne teorie składają się z naiwnej antologii i

232

Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu

233



reguł wyjaśniających, przede wszystkim przyczynowych i genetycznych. Po
trzecie, wszelkie pojęcia, którymi posługuje się człowiek mogą być zinterpre-
towane tylko w ramach odpowiedniej teorii. Po czwarte wreszcie, naiwne
teorie są w toku rozwoju weryfikowane i zastępowane nowymi. Choć nie
miejsce tu na dokładne omawianie współczesnych poglądów na temat re-
prezentacji i rozwoju pojęciowego, warto być może bardzo krótko omówić
podane właściwości naiwnych teorii i ich empiryczne dowody.
Naiwne teorie składają się z rozróżnień ontologicznych i reguł wyjaśnia-
jących. Znaczenie wiedzy ontologicznej w systemie reprezentacji pojęciowej
człowieka (a przede wszystkim w rozwoju pojęciowym) szczególnie mocno
podkreślał Keil (1979). Zgodnie z jego koncepcją każde pojęcie musi zo-
stać ulokowane w "drzewie orzekalności". Kolejne rozgałęzienia tego drzewa
odpowiadają coraz bardziej szczegółowym rozróżnieniom ontologicznym, za-
czynając od rozróżnienia pomiędzy przedmiotami (w szerokim sensie) a
zdarzeniami, a idąc dalej - pomiędzy rodzajami naturalnymi i wytwo-
rami, obiektami żywymi i nieożywionymi itd. Z każdym poziomem drzewa
powiązane są atrybuty lub działania, które sensownie można przypisać wszy-
stkim pojęciom należącym do danej kategorii ontologicznej (np. w odniesie-
niu do wszystkich istot żywych można sensownie orzekać o czasie ich życia, o
tym, czy mogą się poruszać samoistnie, o sposobie reprodukcji itp., a także
- .poprzez dziedziczenie z wyższej kategorii przedmiotów - o rozmiarze,
masie itp.; drzewo orzekalności nie dostarcza więc informacji, jakie konkret-
nie cechy tworzą definicję danego pojęcia, ale o jakich w ogóle cechach w
odniesieniu do tego pojęcia można mówić). Drzewo orzekalności zbudowane
jest zgodnie z regułami (Keil nazywa je "Regułą W" i "Regułą M"), które
zapewniają całkowitą rozłączność kategorii ontologicznych z tego samego po-
ziomu drzewa i związanych z nimi list atrybutów.
Obecnie wydaje się, że koncepcja "drzewa orzekalności" jest błędna. Ca-
rey (1983) pokazała szereg istotnych przykładów naruszających reguły "W"
i "M". Jednocześnie w monografii z roku 1985, poświęconej dziecięcym kon-
cepcjom biologicznym, pokazała zależność kategorii ontologicznych od wie-
dzy przyczynowej. Z badań Carey wynika m.in., że dla dziecka w wieku
poniżej 10 lat człowiek jest wzorcem (prototypem) zwierzęcia. Jednocześnie
sam człowiek nie jest traktowany jako zwierzę: dziecko w tym wieku nie
przenosi wiedzy, której nabyło na temat zwierząt, na człowieka. Carey
sądzi, że dzieje się tak, ponieważ dziecko w wieku poniżej 10 lat nie dyspo-
nuje wiedzą o specyficznych dla biologii mechanizmach, takich jak przebieg
i współzależności pomiędzy różnymi funkcjami życiowymi. Chociaż dzieci

wiedzą, co to znaczy "jeść", a także (na poziomie stwierdzenia), że "trzeba
jeść, żeby być zdrowym", jedyne wyjaśnienie tej funkcji, jakie znają, to
wyjaśnienie typu psychologicznego: człowiek (zwierzę) je, bo jest głodny(e)
("bo lubi...", "bo chce..." itd.). W wieku ok. 10 lat dziecko tworzy już
specyficzne dla biologii schematy przyczynowe i w tym momencie zaczyna
traktować człowieka również jako gatunek biologiczny. Zwrócenie uwagi na
szczególną pozycję wiedzy przyczynowej nie zmniejsza jednak, a jedynie
przesuwa znaczenie kategorii ontologiczych. Wraz z regułami przyczyno-
wymi kategorie ontologiczne składają się na specyficzne dziedziny ("teorie")
pojęciowe. Z takim poglądem zgadza się również Keil w swojej najnowszej
pracy (Keil, 1989).
Pojęć, którymi posługują się zarówno dziecko, jak i dorosły, nie można
rozpatrywać w oderwaniu od całości "naiwnej teorii". "Teoria" decyduje
o tym, jakie wymiary czy atrybuty mogą być wiązane z danym pojęciem,
jakiego typu związki i korelacje pomiędzy cechami składają się na reprezen-
tację pojęcia itd. (por. Murphy i Medin, 1985). Przez odwołanie się do
"teorii" lepiej wyjaśnić można to, co w innych koncepcjach określane było
jako "prototypowość" czy "podobieństwo rozdzinne".
Będące przedmiotem tej pracy "naiwne teorie umysłu" wydają się mieć
swój początek w bardzo wczesnych (niemowlęcych) strukturach poznaw-
czych, co może pośrednio dowodzić ich wrodzonych źródeł (będzie o tym
mowa w dalszej części pracy). Dlatego też "naiwna teoria umysłu" sta-
nowi raczej punkt wyjścia dla innych "naiwnych teorii" (por. opisany wyżej
przykład "naiwnej biologii") niż sama korzysta z ich osiągnięć. Niemniej jed-
nak sama również przechodzi przez kilka etapów rozwoju, które w stosunku
do wcześniejszych mogą być czasem określane jako "rewolucyjne" .
Przedmiotem badań nad dziecięcymi teoriami umysłu w ostatnim dzie-
sięcioleciu były różne pojęcia i mechanizmy związane z funkcjonowaniem
psychicznym człowieka, a mianowicie przekonania, pragnienia, wyobrażenia,
związek pomiędzy percepcją a przekonaniem, związek między wnioskowa-
niem a przekonaniem, związek między rzeczywistością a przekonaniem,
naśladowanie i udawanie oraz szereg innych. Większość z nich może od-
grywać istotną rolę w procesach komunikacji. Spróbuję teraz omówić krótko
niektóre przynajmniej badania dotyczące dziecięcych teorii umysłu. W celu
nadania tekstowi czytelnej struktury posłużę się wprowadzoną wcześniej
konwencją, rozróżniającą wiedzę ontologiczną i przyczynową, pamiętając
wszakże o ograniczeniach tego rozróżnienia.

234

Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu

235



Czy dzieci w wieku przedszkolnym tworzą związane z umysłem kategorie onto-
logiczne?
Pytaniem tym zajęli się Wellman i jego współpracownicy (Wellman, 1988;
Wellman i Estes, 1986; Est.es, Wellman i Wooley, 1989). Przeprowadzili
oni serię eksperymentów, w której porównywali sposób, w jaki dziecko rozu-
mie przedmioty procesów umysłowych, ich rzeczywiste odpowiedniki a także
niementalne reprezentacje (np. rower jako przedmiot marzeń, snów, wy-
obraźni, myśli itp. a rzeczywisty rower, cień roweru lub jego fotografia).
Zdaniem autorów o ontologicznej specyfice "bytów mentalnych" przesądzają
następujące ich właściwości: niedostępność dla zmysłów, "prywatna" egzy-
stencja (tzn. brak bezpośredniej dostępności dla innych ludzi) oraz odmienny
sposób egzystencji przestrzenno-czasowej (np. brak ograniczeń fizycznych),
odróżniającej zdarzenia (do których należą myśli) od przedmiotów. Zasa-
dniczy schemat był z grubsza wspólny dla wszystkich przeprowadzonych
badań. Dzieci w wieku od 3 do 6 lat zapoznawały się z prostą historyjką,
w której tohater myślał (pragnął, śnił itd.) o jakimś przedmiocie (rowe-
rze, psie), bądź badane dzieci same miały myśleć lub przekształcać w wy-
obraźni jakiś przedmiot. Potem eksperymentator pytał np., czy przedmiot
ten można zobaczyć, dotknąć ręką, czy ktoś inny może go zobaczyć, czy
można go przekształcić bez wykonywania żadnego ruchu, czy można do-
konać na nim czynności o charakterze fizycznym (np. schować, przenieść)
itp. Odpowiedzi były porównywane z reakcjami na pytania analogiczne,
ale dotyczące rzeczywistych przedmiotów, przedmiotów fizycznych aktualnie
niedostępnych (np. nieobecnych lub ukrytych), a także ich fizycznych repre-
zentacji, zarówno materialnych (takich jak fotografia), jak i niematerialnych
(takich jak cień). Pomimo dużej różnorodności wykorzystanych zadań, wy-
nik pozostawał stabilny: nawet dzieci z najmłodszej grupy wiekowej (3-4
lata) posługiwały się w olbrzymiej większości przypadków wspomnianymi
wyżej wymiarami ontologicznej kategorii "bytów mentalnych", wyraźnie
odróżniając przedmioty chciane, wyobrażane, śnione .. .od odpowiadających
im przedmiotów fizycznych (zarówno obecnych, jak ł nieobecnych) i ich fi-
zycznych reprezentacji lub następstw (fotografia, cień, dym itp.). Niezależnie
od bezpośrednich odpowiedzi na pytania testowe, o występowaniu u dzieci
w wieku przedszkolnym koncepcji ontologicznej dotyczącej przedmiotów
umysłowych świadczyły również podawane przez nie uzasadnienia odpowie-
dzi oraz język, w którym uzasadnienia te były formułowane. Kiedy dziecko
wypowiadało się na temat "przedmiotu mentalnego", posługiwało się często

takimi wyrażeniami, jak "to tylko tak sobie myślę", "to jest w mojej wyo-
braźni", "on sobie to wymyślił w mózgu" itp. Bardzo rzadko natomiast w
porównaniu z odpowiednimi pytaniami dotyczącymi przedmiotów rzeczywi-
stych używane były uzasadnienia odwołujące się do ograniczeń fizycznych lub
społeczno-moralnych ("nie można go schować, bo jest za duży", "nie można
go dotknąć, bo mama nie pozwala" itp.). W swoich rozważaniach Wellman
(1988) idzie jeszcze dalej i sądzi, że rozróżnienie pomiędzy przedmiotem rze-
czywistym a umysłowym pojawia się w strukturze pojęciowej dziecka nawet
jeszcze wcześniej - w początkach trzeciego roku życia.
Rozumienie przyczynowości psychologicznej
Zgodnie z koncepcją Piageta przyczynowość psychologiczna jest jedynym
schematem przyczynowym dostępnym dziecku w stadium przedoperacyj-
nym. Nie znaczy to jednak, że dziecko w tym wieku rozróżnia poszczególne
psychologiczne schematy przyczynowe (potrzeby i pragnienia -s- zachowa-
nie, przekonanie -> zachowanie, cel -> działanie, percepcja -> przekona-
nie, myślenie -> przekonanie, komunikacja -> przekonanie itd.). Nowsze
badania (Leslie, 1984, 1988a; Baillargeon, 1991; Premack, 1990) pokazują,
że choć zdolność rozpoznawania przyczynowości psychologicznej jest obecna,
przynajmniej w pewnej formie, nie później niż ok. 7 miesiąca życia, to przy-
czynowość mechaniczna (fizyczna) również jest rozpoznawana we wczesnym
niemowlęctwie. Jak wynika z badań Bailargeon, już 4-miesięczne (a czasem
młodsze) dzieci reagują inaczej na niemożliwy fizycznie ruch niż na analo-
giczną, ale realną fizycznie sytuację. W przyczynowej interpretacji sytuacji
spostrzeganej przez niemowlę pojawia się jednak istotne zróżnicowanie: Le-
slie (1984) pokazał, że półroczne dziecko stosuje inną "mechanikę" w percep-
cji ruchu przedmiotu uchwyconego ręką niż w percepcji analogicznego ruchu
spowodowanego przez nieożywiony czynnik. Jak sądzi Premack (1990), nie-
mowlę odróżnia ruch samoistny od ruchu o przyczynie fizycznej, i właśnie z
tego rozróżnienia wywodzi się dalszy rozwój koncepcji przyczynowości psy-
chologicznej oraz przyczynowości mechanicznej. Sytuacja jest więc bardziej
złożona niż oceniał ją Piaget, a badania nad schematami przyczynowymi
tym istotniejsze w poznawaniu dziecięcych koncepcji umysłu.
W wieku przedszkolnym dziecko zna już znacznie bardziej wyspecjalizo-
wane schematy przyczynowości psychologicznej. Zarówno wśród rodziców,
jak i specjalistów od wychowania ugruntowane jest przekonanie, że jeszcze
na długo przed dorośnięciem do przedszkola dzieci doskonale potrafią ma-

236
Maciej Haman
nipulować zachowaniem opiekunów. Tego typu fakty można by jednak
wyjaśnić, nie odwołując się do struktur pojęciowych dziecka (można by
przyjąć, że dziecko jest "małym behawiorystą" i stosuje te zachowania,
które najczęściej przynosiły oczekiwany skutek). Bardziej jednoznacznym
przejawem funkcjonowania systemu pojęciowego może być posługiwanie się
przez dziecko językiem (słownictwem), którego odniesieniem są stany lub
procesy umysłowe. Shatz, Wellman i Silber (1983) badali użycie w naj-
wcześniejszym okresie rozwoju językowego 16 czasowników odnoszących się
do funkcji umysłowych, takich jak: myśleć, pamiętać, snżćitp. Zauważyli, że
najwcześniejsze ich użycia pojawiają się czasem jeszcze przed końcem dru-
giego roku życia, ale służą wtedy wyłącznie jako konwencje konwersacyjne.
Ze zrozumieniem używane są przez dzieci dwuipólletnie.
Wellman i Bartsch (1988) pokazali, że 3-letnie (a nawet już nieco młodsze)
dzieci stosują w przewidywaniu zachowania schemat pragnienie + przekona-
nie -> działanie. Dzieci w tym wieku poprawnie rozwiązują takie zadania,
jak "Jaś chce znaleźć misia. Miś może być albo na półce, albo pod stołem.
Jaś myśli, że miś jest pod stołem. Gdzie Jaś będzie szukał misia?". W
innej pracy Barstch i Wellman (1989) interesowali się umiejętnością wnio-
skowania o wiedzy i pragnieniach na podstawie zachowań bohatera u dzieci
3-letnich oraz u 4-letnich. Okazało się, że nawt młodsze spośród badanych
dzieci interpretują zachowanie bohatera w kategoriach wiedzy (przekonań)
i pragnień, i potrafią poprawnie wnioskować o jego pragnieniach i wiedzy,
nawet gdy pragnienia są przeciwstawione wiedzy lub też przekonanie boha-
tera jest fałszywe. Np. jeżeli bohater szuka plastra w pudełku od plastrów,
podczas gdy cały czas był on w innym pudełku, dziecko uzasadni tę pomyłkę
tym, że bohater sądził, że plastry są w pudełku od plastrów. O ile jed-
nak wnioskowanie z zachowania o leżących u jego podstaw pragnieniach jest
już w wieku przedszkolnym całkowicie ustabilizowane, o tyle schematy przy-
czynowe związane z wiedzą nie funkcjonują poprawnie wtedy, gdy wiedza
przeciwstawiona jest rzeczywistości. Mowa o tym będzie w dalszej części
artykułu.
Trzylatki i większość dzieci 4-letnich mają również trudności z powiąza-
niem wiedzy innych ludzi z ich dostępem do źródła informacji, czy to w po-
staci percepcji wzrokowej, przekazu językowego czy wreszcie prostego wnio-
skowania ze znanych przesłanek. Wimmer, Hogrefe i Perner (1988) opraco-
wali schemat eksperymentu pozwalającego zbadać dwa pierwsze problemy.
Dwoje dzieci siadało naprzeciwko siebie przy stole, na którym eksperymenta-
tor stawiał pudełko zawierające niespodziankę. Następnie eksperymentator

f


237
Dziecięca teoria umysłu
pokazywał tylko jednemu z dzieci zawartość pudełka bądź (w zależności od
wariantu) mówił mu na ucho, co zawiera pudełko. Następnie dziecku (w
połowie przypadków temu, które miało dostęp do informacji, w połowie zaś
temu, które nie znało zawartości pudełka) zadawane były dwa pytania: "Czy
X (imię drugiego dziecka) wie, co jest w pudełku?" i "Czy ty wiesz, co jest
w pudełku?". O ile błędne odpowiedzi na pytanie o własną wiedzę zdarzały
się praktycznie tylko najmłodszym spośród badanych - trzylatkom (zgene-
ralizowana tendencja do przypisania sobie wiedzy bez względu na dostęp do
informacji), o tyle na pytanie o wiedzę drugiego dziecka poprawnie odpo-
wiedziały wszystkie pięciolatki, nieco ponad połowa czterolatków i nieliczne
trzylatki (przy czym w tym przypadku częstszy był błąd polegający na ne-
gowaniu wiedzy kolegi). Źródło informacji (percepcja, przekaz słowny) nie
odgrywało roli (bez względu na wiek). Aby uwiarygodnić wyniki, przepro-
wadzone zostały dwie dalsze wersje eksperymentu pozwalające wykluczyć,
że błędy popełniane przez najmłodsze dzieci nie wynikają bądź z ogólnej
tendencji egocentrycznej, bądź z faktu nieutrzymywania w świadomości in-
formacji o tym, czy drugie dziecko widziało lub było poinformowane o za-
wartości pudełka. W innym badaniu Sodian i Wimmer (1987) pokazali, że
dopiero 6-letnie dzieci potrafią przypisać wiedzę bohaterowi zdarzenia, który
zna dostaczne przesłanki, aby mógł tę wiedzę wyprowadzić. Oczywiście we
własnym działaniu (i w wyjaśnianiu własnego zachowania) również młodsze
dzieci posługują się wnioskowaniem jako źródłem wiedzy.
Innym zagadnieniem zająłem się we własnych badaniach. Interesowało
mnie nie tyle, jakie związki przyczynowe reprezentuje w swoim systemie
pojęciowym dziecko w wieku przedszkolnym, ale jak je reprezentuje. Cyto-
wane dotąd, jak i w dalszych częściach tego rozdziału, wyniki badań poka-
zują, że dzieci w wieku poniżej 4-5 roku życia są sprawne w wykonywaniu
zadań wymagających wiedzy o umyśle, ale tylko takich, które oparte są
na pojedynczych i związanych z wyraźnie określoną czynnością (pomyśleć,
powiedzieć, zobaczyć, udawać, pamiętać iłp.) schematach przyczynowych.
Tarn, gdzie zachodzi konieczność zintegrowania wnioskowań opartych na-
wet tylko na dwóch takich schematach, czterołatki, a nawet starsze dzieci,
zaczynają mieć trudności. Wyprowadziłem stąd przypuszczenie, że wie-
dza przyczynowa o umyśle u dzieci w młodszym wieku przedszkolnym sta-
nowi część reprezentacji czynności umysłowych, a nie samodzielny "rneta-
system" kontrolujący sposób użycia wiedzy o "przedmiotach" i czynnościach
umysłowych. Jeżeli jest tak istotnie, to na tym etapie rozwoju pojęciowego,
schematy przyczynowe typu mentalnego mogłyby być stosowane równolegle

238

Maciej Harnan

Dziecięca teoria umysłu

239



lub zamiennie ze schematami typu fizycznego w zależności od narzuconego
kontekstu (konkretnej czynności).
Hipotezę tę testowałem na przykładzie schematu przekazywania myśli.
Najprostszym sposobem przekazania komuś myśli jest "powiedzieć coś
komuś". Istnieje analogiczny schemat przekazu fizycznego: "dać coś komuś".
Pomiędzy tymi schematami zachodzi istotna różnica: w przekazie fizycznym
ważnym elementem jest lokalizacja przekazywanego przedmiotu (najpierw
przedmiot znajduje się u dawcy, potem u odbiorcy), podczas gdy lokalizacja
w przestrzeni nie jest atrybutem myśli (i innych "przedmiotów umysłowych",
por. opisane wcześniej badania Wellmana i współpracowników), toteż prze-
kazana myśl może równocześnie znajdować się i u nadawcy, i u odbiorcy.
Przeprowadzone przeze mnie badanie oparte było na rozumieniu metafor.
Dziesięcioro dzieci w wieku 3;6-4;6 lat, dwadzieścioro w wieku 4;6-5;6 i tyleż
samo w wieku 5;6~6;6, a także dziesięcioro w wieku 6;6-7;6 lat proszono w
specjalnie skonstruowanym wywiadzie o zinterpretowanie metafory "dać ko-
ledze pomysł". Kolejne cztery grupy (dwie 10-osobowe grupy dzieci w wieku
4;6-5;6 i dwie 10-osobowe grupy dzieci wieku 5;6-6;6) interpretowały dwie
inne metafory (również wykorzystujące zmianę położenia w przestrzeni w od-
niesieniu do myśli) "myśli się rozsypały" i "być myślami daleko". Wykorzy-
stana w badaniu technika wywiadu była tak skonstruowana, aby można było
ocenić niezależnie samą interpretację metafory oraz (związane ze stanowiącą
poprawną interpretację czynnością mentalną) konsekwencje dla lokalizacji
w przestrzeni. Oczekiwałem, że o ile poprawne zinterpretowanie metafor
powinno być możliwe nie później niż w wieku 4;6-5;6, o tyle powiązanie
z interpretacją prawidłowych konsekwencji przestrzennych możliwe będzie
dopiero później i może wręcz wejść w konflikt z możliwością interpretacji
metafory. Inaczej mówiąc, oczekiwałem, że wcześniej (w młodszym wieku)
możliwe będzie zinterpretowanie metafory "dać pomysł" jako "powiedzieć
ten pomysł", ale wiązać się z tym będzie stwierdzenie, że ten, kto daje po-
mysł, nie będzie go już miał. Oczekiwałem, że dla starszego dziecka okaże
się jasne, że obaj: dawca i odbiorca nadal mają pomysł, mogą natomiast
wystąpić trudności z ustaleniem, że "dać pomysł" = "powiedzieć". Może
tak się dziać, ponieważ w toku rozumienia metafory na wcześniejszym etapie
ustalana jest równoważność pomiędzy czynnościami "powiedzieć" i "dać", a
na późniejszym - pomiędzy abstrakcyjnymi schematami przyczynowymi
przekazu fizycznego i przekazu myśli, które są ze sobą częściowo sprzeczne.
Uzyskane wyniki w wysokim stopniu potwierdzają postawione hipotezy.
W najmłodszej grupie (3;6-4;6) najczęstszy był brak interpretacji, często

powiązany z próbą interpretacji fizycznej ("dać ręką") i przypisywania fi-
zycznych konsekwencji (lokalizacji), choć dwoje dzieci rozwiązało zadanie
całkowicie poprawnie. Całkowicie poprawnie rozwiązały zadanie wszystkie
dzieci z najstarszej grupy (6;6-7;6). Interesujące były natomiast wyniki z
dwóch środkowych grup. Zgodnie z przewidywaniem, w młodszej z nich (4;6-
5;6) najczęstsza była odpowiedź zawierająca prawidłową interpretację ("dać
pomysł" = "powiedzieć"), ale błędne przypisanie konsekwencji przestrzen-
nych ("tylko odbiorca ma pomysł"). W starszej (5;6-6;6 lat) najczęściej
występowały dwie odpowiedzi: całkowicie poprawna odpowiedź oraz odpo-
wiedź, w. której dziecko nie potrafiło zinterpretować zadanej metafory, ale
prawidłowo przewidywało konsekwencje (i dawca, i odbiorca będą mieli po-
mysł). Odpowiednia analiza statystyczna wykazała z dużym prawdopodo-
bieństwem, że wzorzec odpowiedzi "prawidłowa interpretacja, błędne konse-
kwencje" pojawia się w rozwoju wcześniej niż wzorzec "brak interpretacji,
prawidłowe konsekwencje". Jeszcze wyraźniej zależność ta ujawniła się w
przypadku specjalnie dobranej metafory "myśli się rozsypały". O ile młodsze
dzieci (4;6-5;6) najczęściej spontanicznie odpowiadały, że jeżeli "rozsypią im
się myśli", to one "nie będą nic pamiętać", "nie będą mogły myśleć", "nie
będą wiedzieć, w co się bawić w przedszkolu" itd. (jedno z badanych dzieci
nieomal jednym tchem wymieniło siedem takich interpretacji), o tyle zapy-
tane, gdzie są myśli, kiedy się rozsypią, odpowiadały, że "płyną z krwią do
serca", "do nóg", "każda leży gdzie indziej" itp. Tymczasem aż połowa star-
szych dzieci (5;6-6;6) w ogóle nie potrafiła zinterpretować zadanej metafory,
ale odrzucała jej przestrzenną interpretację ("rozrzucone" myśli nie zmie-
niają swojego "miejsca"). Wydaje się więc, że w reprezentacji pojęciowej
wiedzy o umyśle u starszych dzieci przedszkolnych schematy przyczynowe za-
czynają stanowić nadrzędny system, podczas gdy u dzieci młodszych funkcjo-
nują tylko w ramach reprezentacji poszczególnych czynności. Konsekwencją
tego są kłopoty z integracją w jeden schemat czynności, które prowadzą do
odmiennych przewidywań (por. konflikt "wrażenie vs. przekonanie" opisany
w następnym rozdziale). Inną konsekwencją mogą być problemy związane z
rozumieniem realizacji czynności w niestandardowych kontekstach.
Opisane w tym rozdziale trudności, jakie młodsze dzieci przedszkolne
mają z rozumieniem związków przyczynowych pomiędzy źródłem informacji
a wiedzą podmiotu, wydają się jednym z poważniejszych ograniczeń, jakie
"dziecięca teoria umysłu" nakładana możliwość przestrzegania przez dziecko
w przebiegu konwersacji Zasady Kooperacji, a ściślej tych jej szczegółowych
reguł, które należą do kategorii ilości: "Niech twój wkład zawiera tyle i

240

Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu

241



tylko tyle informacji, ile potrzeba". Jak pokazują wszystkie cytowane tu
badania, dzieci w młodszym wieku przedszkolnym w wielu sytuacjach nie
potrafią trafnie oceniać wiedzy posiadanej przez partnera (choć wiedzą, że
przekonania partnera są ważnym składnikiem sytuacji). Drugim i bardzo
istotnym źródłem ograniczeń będą problemy, jakie mają dzieci z rozumieniem
relacji pomiędzy stanami umysłu a rzeczywistością .
Relacja pomiędzy rzeczywistością a stanem umysłu
Rozumienie przez dzieci związków przyczynowych pomiędzy stanem rzeczy-
wistości a stanem umysłu należy do zagadnienień intensywnie badanych w
ostatnim dziesięcioleciu. Problem ten ma przynajmniej trzy składowe: ro-
zumienie i zdolność do udawania oraz naśladowania (ang. prełend play),
rozróżnienie pomiędzy wrażeniem a rzeczywistością oraz związek pomiędzy
rzeczywistością a wiedzą (przekonaniami).
Zdolność udawania i naśladowania, a także rozumienie udawania ob-
serwowanego u innych, pojawia się już w drugiej połowie drugiego roku
życia. Zdanim Piageta świadczy to o pojawieniu się funkcji symbo-
licznej. Jednakże dokładniejsza analiza logiczna pokazuje, że do zro-
zumienia udawania potrzeba więcej niż tylko symbolicznej reprezentacji
umysłowej. Leslie (1987, 1988b) zauważył, że jeżeli udawanie oparte
byłoby na ustanawianiu bezpośrednich związków pomiędzy rzeczywistym
przedmiotem a jego zamiennikiem w zabawie (np. słuchawką telefonu
a bananem), to system pojęciowy dziecka, zamiast opanowywać coraz
to nowe istotne rozróżnienia, musiałby rozwijać się w kierunku systemu
całkowicie wymiennych i niezróżnicowanych kategorii, obejmujących wszyst-
kie możliwe przedmioty. Tak więc związek pomiędzy rzeczywistym przedmio-
tem (czynnością itd.) a jego udawanym zamiennikiem musi być reprezen-
towany na innym poziomie. Tym poziomem jest "teoria umysłu" czyli
"metareprezentacja" - system pojęciowy, którego odniesieniem są reprezen-
tacje i stany umysłowe: "wiem, że p", "pragnę...", "widzę, że q", "myślę, że
...", "obawiam się, że...", a wśród nich "udaję, że . ..". Zabawy z udawa-
niem są więc być może najwcześniejszymi przejawami nieświadomego jeszcze
użycia "teorii umysłu".
O ile manipulacja odniesieniem reprezentacji, jaka jest wykorzysty-
wana w udawaniu, jest nawet dla małego dziecka łatwym zadaniem, o tyle
rozróżnienie pomiędzy wrażeniem a rzeczywistością wymaga znacznie bar-
dziej złożonej konstrukcji pojęciowej. Flavell i współpracownicy przepro-

wadzili olbrzymią liczbę eksperymentów dotyczących tego związku. Z ko-
nieczności ograniczam się tu do przedstawienia najważniejszych wniosków.
Sam problem zależności decyzji od wrażenia i stanu rzeczywistego był
oczywiście przedmiotem badań (nie tylko w aspekcie rozwojowym) od
początku istnienia psychologii jako nauki (można tu wymienić choćby cha-
rakterystyczne dla psychologii postaci badania nad złudzeniami wzroko-
wymi). Od dawna też wiadomo, że dzieci w wieku przedszkolnym często
ulegają wrażeniu, nawet jeśli jest ono sprzeczne z rzeczywistością. Flavell,
Flavell i Green (1983) zwrócili jednak uwagę na ignorowaną wcześniej sy-
metrię dwóch typów złudzeń: tendencja do ulegania wrażeniu wbrew rze-
czywistości występuje równocześnie z tendencją przeciwną - wskazywa-
niu rzeczywistego stanu rzeczy jako wrażenia, kiedy są one w sprzeczności.
Ta symetria jednoznacznie pokazuje, że problem nie leży w niedostatecz-
nym rozwoju percepcji wyższego rzędu, ale w pewnego rodzaju deficy-
cie pojęciowym. Autorzy przeprowadzili serię eksperymentów, w których
wykorzystali różne zadania wymagające rozróżnienia pomiędzy pozorami
(wrażeniem) a rzeczywistością. Były to takie zadania, jak określanie ko-
loru przedmiotu obserwowanego przez kolorowy filtr lub kształtu widzia-
nego przez zniekształcającą soczewkę, rozpoznawanie tożsamości przedmiotu
wyglądającego jak przedmiot należący do innej kategorii (np. zgnieciona w
kulkę łyżka a kamień) lub wyglądającego inaczej z odległego dystansu, nazy-
wanie działania innego człowieka w zależności od perspektywy, z której było
ono obserwowane itp. Dzieci były pytane bądź o to, jak dany przedmiot
wygląda, bądź o to, jaki jest naprawdę. Wyniki obejmują trzy efekty. Po
pierwsze, przede wszystkim od zadania, a nie od wieku dziecka lub różnic in-
dywidualnych, zależy to, czy przeważać będzie rzeczywistość (również wtedy,
gdy pytane było o wrażenie) czy raczej pozór (nawet wtedy, gdy dziecko py-
tane było o rzeczywistość). Tam, gdzie chodziło o tożsamość przedmiotu
lub czynności, rzeczywistość zazwyczaj przeważała nad wrażeniem. Tam,
gdzie chodziło o cechy (kształt, kolor), wrażenie przeważało nad rzeczy-
wistością. Po drugie, już najmłodsze z badanych dzieci (3-letnie) wyka-
zują pewne zaczątki zdolności do różnicowania pomiędzy pozorem a rze-
czywistością, choć sprawność ta wyraźnie rozwija się pomiędzy czwartym a
szóstym (najstarsze badane dzieci) rokiem życia. Po trzecie, zmiany rozwo-
jowe przebiegają stopniowo i wydają się zależeć od typu zadania (np. trzy-
latki pytane o wrażenie znacznie częściej ulegają "złudzeniu rzeczywistości",
kiedy chodzi o czynność niż wtedy, kiedy chodzi o przedmiot obserwowany
z innej perspektywy; różnica ta nie występuje u czterolatków).

242

Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu

243



W dalszych badaniach Flavell i jego współpracownicy (por. Flavell, 1988)
dostarczyli dodatkowego wsparcia dla przedstawionych wniosków. M.in.
Flavell, Green i Flavell (1989) pokazali, że już trzylatki sprawnie różnicują
pomiędzy pozorem a rzeczywistością, gdy chodzi o wrażenia dotykowe (np.
kostka lodu, która wydaje się ciepła przez grube rękawiczki) w odróżnieniu
od innych wrażeń. Flavell, Flavell i Green (1989) pokazali także, że choć 5-
6-letnie dzieci radzą sobie z większością proponowanych w badaniach zadań,
to jednak wymagają do tego bardzo klarownej konstrukcji sytuacji badaw-
czej. Jednocześnie dzieci w tym wieku nie potafią uwzględnić wrażenia i
rzeczywistości równocześnie, choć trafnie opisują je niezależnie.
Z punktu widzenia badań nad komunikacją szczególnie ważna jest
inna obserwacja Flavella i współpracowników (por. np. Flavell, 1988).
Zdolność rozróżniania rzeczywistości i pozorów idzie w parze z przyjmo-
waniem "drugiego poziomu" perspektywy partnera. Już 2-3-letnie dziecko
wie, że ktoś inny może nie widzieć tego, co ono widzi ("pierwszy poziom"
przyjmowania perspektywy). Dopiero jednak w wieku 4-5 lat dziecko stop-
niowo zaczyna rozumieć, że ten sam przedmiot lub ta sama sytuacja, wi-
dziane przez partnera z innej pozycji, mogą sprawiać zupełnie inne wrażenie
("poziom drugi"). W pierwszym przypadku wystarcza ustalenie odpowie-
dniości pomiędzy stanem rzeczy a stanem umysłu. W drugim przypadku
potrzebna jest "teoria" tego, jak odpowiedniość ta jest konstruowana w prze-
biegu procesów umysłowych.
Kolejna grupa badań dotyczy wnioskowania o błędnych przekonaniach.
Jest to bardzo istotny wymiar związku pomiędzy rzeczywistością a sta-
nami umysłu. Jego konsekwencje sięgają zarówno reflsksji nad własnym
działaniem, jak i rozumienia zachowania innych. Opisane badania Flavella i
współpracowników wykazały istnienie szeregu sytuacji, w których dziecko nie
dostrzega, że jego wcześniejsze, błędne przekonanie uległo zmianie w wyniku
skonfrontowania z rzeczywistością, i sądzi, że od początku było takie właśnie
jak po zmianie. W procesach komunikowania niezrozumienie względnej nie-
zależności pomiędzy wiedzą własną, wiedzą partnera i rzeczywistością może
prowadzić do szeregu nieporozumień, np. nie uwzględnia się tego, że wiedza
partnera nie zmienia się wraz ze zmianą sytuacji, jeżeli ta sytuacja rozwija
się poza polem uwagi partnera. Na niezależności pomiędzy rzeczywistością
a przekonaniem opiera się również logika kłamstwa.
Wimmer i Perner (1983) opracowali wielokrotnie wykorzystywaną później
metodę, która pozwala badać rozumienie fałszywych przekonań. Badane
dzieci oglądały krótką inscenizację kukiełkową, w trakcie której np. jeden z



bohaterów wkładał kulkę do swojego koszyka i schodził ze sceny. Następnie,
pod nieobecność pierwszego, drugi bohater przekładał kulkę z koszyka do
pudełka. Teraz na scenę wracał pierwszy bohater i badanemu dziecku zada-
wano pytanie: "On chce wziąć swoją kulkę. Gdzie będzie jej szukał?" (lub:
"Czy on myśli, że jego kulka jest w koszyku czy w pudełku?") . Kulkę
mogła zastąpić np. czekolada schowana przez mamę do kredensu (w cy-
towanych badaniach i ich replikacjach używano kilku różnych historyjek).
Oprócz głównego pytania testowego badane dzieci były pytane także o to,
gdzie teraz jest kulka i gdzie była wcześniej (dzięki tym pytaniom można
wykluczyć,,że ewentualne błędy nie wynikają np. stąd, że dziecko nie obej-
muje pamięcią wszystkich istotnych elementów sytuacji). Spośród badanych
przez autorów dzieci z zasadniczym pytaniem nie poradziła sobie większość
trzylatków i ponad połowa czterolatków. Dopiero większość sześciolatków i
starszych dzieci potrafiła prawidłowo przewidzieć, że bohater scenki będzie
poszukiwał kulki (zgodnie ze swoim błędnym przekonaniem) w koszyku, a
nie w pudełku, gdzie kulka była teraz. Natomiast w żadnej z badanych
grup nie było większych trudności z pytaniami kontrolnymi. Późniejsze ba-
dania (Perner, Leekam i Wimmer, 1987) pozwoliły wykluczyć, że przyczyną
zaobserwowanych u młodszych dzieci trudności może być błędna rekonstruk-
cja sytuacji lub błędne odczytanie pytania: "gdzie bohater powinien szukać
kulki?".
Sytuacja wygląda jednak inaczej, gdy zadanie zostanie trochę zmienione.
Wystarczy, że czekolada nie została schowana w kredensie, ale zjedzona albo
zużyta na tort urodzinowy dla babci, żeby z zadaniem radziła sobie większość
czterolatków. Nadal jednak nie radzą sobie z nim trzylatki.
Jak można zinterpretować wyniki badań Wimmera, Pernera i Leekam?
Cytowane wcześniej badania pozwalają wykluczyć tezę, że 3- i 4-letnie dzieci
nie odróżniają przekonań od rzeczywistości. Przeciwnie - rozróżnienie to
jest implicite zawarte w zdolności udawania i rozumieniu udawania, która
pojawia się w przebiegu rozwoju bardzo wcześnie. Sami autorzy sformułowali
hipotezę, że młodsze dzieci nie są w stanie przypisać prawdziwości dwóm zda-
niom o przeciwstawnej treści ("on myśli, że kulka jest w koszyku" i "kulka
jest w pudełku"). Z kolei Zaitchik (1990) sądzi, że problem leży nie w ro-
zumieniu pojęcia błędnego przekonania, lecz w ogóle pojęcia reprezentacji.
W przeprowadzonych badaniach udało się jej powtórzyć wyniki oryginal-
nego eksperymentu Wimmera i Pernera, i pokazać, że ten sam efekt dotyczy
także treści zdjęcia: zdaniem młodszych dzieci, na zdjęciu, które było zro-
bione podczas wcześniejszej sceny, znajdzie się stan zgodny z późniejszą sy-

244

Maciej Haman

Dziecieca teoria umysłu

245



tuacją. Nie tylko reprezentacja umysłowa (przekonanie), ale również fizyczna
(fotografia) nie może być sprzeczna z aktualnym stanem rzeczywistości. Nie-
stety do badania Zaitchik można mieć jedno poważne zastrzeżenie. Autorka
w niedostatecznym stopniu kontrolowała rozumienie przez dzieci związku
przyczynowego pomiędzy momentem wykonania zdjęcia a zarejestrowanym
obrazem. Uzyskany wynik może więc być równie dobrze spowodowany czyn-
nikiem niezależnym od "teorii umysłu", a mianowicie tym, że młodsze dzieci
nie rozumieją mechanizmu powstawania fotografii.
Jednakże trudności, które pojawiają się przy rozwiązywaniu zadania te-
stowego przez najmłodsze dzieci, mają przynajmniej dwie składowe. 3-letnie
dzieci rozumieją, co to jest fałszywe przekonanie (por. wspomniane wcześniej
badanie Barstch i Wellmana, 1989), ale tylko wtedy, gdy nie jest ono prze-
ciwstawione rzeczywistości (stan rzeczywistości nie wchodzi do struktury
przyczynowej zdarzenia). U czterolatków nie jest to już problem prze-
ciwstawienia przekonania rzeczywistości. Wtedy, gdy czekolada znika ze
sceny, czterolatek trafnie ocenia, że bohater myśli, że jest ona tam, gdzie ją
położył. Trudność polega na uzgodnieniu dwóch przekonań zawierających
różne sądy pozytywne: "Ja wiem, że czekolada jest w kredensie" i "on sądzi,
że czekolada jest na stole". U trzylatków jest więc to deficyt o charakterze
pojęciowym (niezupełne rozumienie niezależności przekonań od aktualnego
stanu rzeczywistości), podczas gdy u czterolatków7 probierń leży w integra-
cji różnych, dostępnych w danym momencie wyjaśnień. Jak sądzę, 4-letnie
dziecko nie może zintegrować dwóch różnych konstrukcji wyjaśniających,
ponieważ funkcjonuje na poziomie reprezentacji czynności i brak w jego sy-
stemie pojęciowym nadrzędnej, niezależnej od konkretnych czynności, repre-
zentacji związków przyczynowych.
Badania Wimmera i Pernera (1983) bezpośrednio wiążą się z proble-
mem rozumienia procesów komunikacji. W podstawowej wersji ekspery-
mentu historyjka nie kończyła się na pytaniu testującym rozumienie cudzych
(fałszywych) przekonań. Istniały dwie wersje jej rozwinięcia: w jednej bo-
hater konkurował, w drugiej współpracował z kimś, starając się dostać do
pożądanego przedmiotu (kulki, czekolady). Np. w pierwszym przypadku
starszy brat, który chciał zjeść całą czekoladę, pytał, gdzie ona jest. Aby
nie stracić czekolady, bohater chce zakomunikować bratu coś mylącego. W
drugim przypadku dziadek obiecuje pomóc dostać się do czekolady, pyta
więc, gdzie ona jest. Można teraz zapytać badane dziecko, co bohater od-
powie dziadkowi lub bratu. Te z badanych dzieci, które poprawnie przy-
pisały bohaterowi fałszywe przekonanie, trafnie również potrafiły przewi-

dzieć, jak bohater wykorzysta swoje przekonanie przy planowaniu wypo-
wiedzi. Należy przy tym zauważyć, że powstaje tu złożona konstrukcja.
Ponieważ bohater błędnie sądzi, że czekolada jest w koszyku, wskaże tę lo-
kalizację swojemu pomocnikowi (dziadkowi), a nie swojemu przeciwnikowi
(bratu), mogąc nieświadomie wskazać temu drugiemu rzeczywistą lokali-
zację. Tak więc w żadnej z rozpatrywanych sytuacji bohater nie osiągnie
swojego celu. Dzieci, które nie poradziły sobie z przypisaniem bohaterowi
fałszywego przekonania, wykazały silną tendencję do wskazywania rzeczy-
wistego miejsca, w którym znajdowała się czekolada, bez względu na to,
czy chodziło o współpracę czy o zmylenie przeciwnika. W dalszych (opu-
blikowanych w tej samej pracy) eksperymentach okazało się, że wynik ten
nie jest spowodowany przeciwstawieniem przekonania rzeczywistości. Ba-
dani, którzy we wcześniejszym eksperymencie nie potrafili przypisać boha-
terowi fałszywego przekonania, nie potrafili prawidłowo przewidzieć odpo-
wiedzi mającej na celu zmylenie przeciwnika również wtedy, kiedy przeko-
nanie bohatera było prawdziwe. Ponadto większość czterolatków nie oce-
niała wypowiedzi bohatera jako fałszywej nawet w historyjkach specjalnie
tak skonstruowanych, aby jasno wynikało to z kontekstu. Tak więc, zgodnie
z tym, co napisałem we wstępie do tego artykułu, zrozumienie kłamstwa
(a więc zapewne również skuteczne posługiwanie się kłamstwem) wymaga
odpowiednio rozwiniętej pojęciowej wiedzy o umyśle. W zgodzie z tym
wnioskiem pozostają badania Strichartza i Burtona (1990) nad rozumieniem
pojęć "prawda" i "kłamstwo". Badane przez nich trzyletnie dzieci praktycz-
nie zupełnie nie radziły sobie z klasyfikowaniem kukiełkowych scenek jako
przykładów prawdy lub kłamstwa. 4-7-letnie dzieci opierały się głównie na
zgodności z rzeczywistością, w znacznie mniejszym (choć w pewnym) stopniu
uwzględniając intencje i przekonania nadawcy komunikatu. Pełne zintegro-
wanie tych trzech czynników pojawiało się dopiero u dzieci 10-letnich.
Najważniejsze etapy rozwoju dziecięcej koncepcji umysłu
Przedstawione w poprzednich punktach wyniki badań prowadzą do dość
spójnego obrazu rozwoju "dziecięcych teorii umysłu" w wieku przedszkol-
nym.
W punkcie startu dzieci dysponują już koncepcją sprawstwa intencjo-
nalnego (jej początki pojawiają się jeszcze w niemowlęctwie) i manife-
stującymi się w zabawach z udawaniem zaczątkami systemu pojęciowej re"-
prezentacji, odnoszącej się tak do stanów, jak i do procesów umysłowych

246

Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu

247



("metareprezentacji" w terminologii Leslie'go). Zaczątkowe zrozumienie
przyczynowości intencjonalnej pozwala rozwinąć się komunikacji przynaj-
mniej o charakterze imperatywnym: dziecko potrafi reprezentować związek
pomiędzy "bodźcem" (krzykiem, prostą wypowiedzią typu "daj!") a reakcją.
Utworzenie podstaw "metareprezentacji" pod koniec drugiego roku życia
bezpośrednio poprzedza ogólne przyspieszenie rozwoju językowego, a także
włączenie do słownika terminów związanych z czynnościami umysłowymi
("chcieć", "pamiętać", myśleć" itd.). Powstaje jednak pytanie, czy zacząt-
ków metareprezentacji i związanych z nimi zachowań komunikacyjnych nie
można by znaleźć w rozwoju wcześniej, tj. zanim pojawi się zdolność uda-
wania i zdolność rozumienia udawania obserwowanego u innych. Jest dość
prawdopodobne, że elementy "teorii umysłu" muszą leżeć u podstaw tzw.
"komunikacji ostensywnej" - porozumiewanie się poprzez wskazywanie lub
ukierunkowywanie uwagi partnera pojawia się pod koniec pierwszego roku
życia (Leslie i Happe, 1989).
Najbardziej interesujący nas okres - pomiędzy 3 a 7 rokiem życia
- to jednocześnie okres najbardziej intensywnych przemian w systemie
pojęciowym dotyczącym czynności umysłu. Trzyletnie dziecko posiada już
dość bogatą (również deklaratywną) wiedzę o "przedmiotach" i czynnościach
umysłowych, które tworzą odrębną od przedmiotów i czynności fizycznych
dziedzinę rzeczywistości. Wiedza ta wystarcza do sprawnej komunikacji
w standardowych sytuacjach. Opisane wcześniej badania pokazują jed-
nak, że wiedza ta jest silnie zatomizowana i reprezentowana na pozio-
mie konkretnych czynności: dziecko nie jest w stanie zintegrować wyników
różnych operacji umysłowych, jeżeli prowadzą one do sprzeczności. Wiek
4-5 lat to okres stopniowego systematyzowania wiedzy o umyśle: funk-
cjonujące dotąd oddzielnie schematy czynności umysłowych są integrowane
w bardziej złożone konstrukcje ("spostrzegać-wiedzieć", "myśleć-wiedzieć-
działać" itp.). W wieku ok. 6 lat schematy czynności zostają poddane kon-
troli nadrzędnych reguł przyczynowych, i tak utworzony system pojęciowy
jest prawdopodobnie dalej doskonalony aż do wieku dorosłego. O ile więc
przez pierwsze trzy lata życia rozwój dziecięcej teorii umysłu polega przede
wszystkim na włączaniu do systemu nowych pojęć, o tyle przez następne
trzy lata zmiana polega przede wszystkim na reorganizacji już utworzonych
pojęć. Nowe pojęcia, które pojawiają się w tym okre*sie, reprezentują re-
lacje pomiędzy wcześniejszymi ("rzeczywistość-wrażenie", "rzeczywistość-
przekonanie", "przekaz umysłowy" i inne). Nie należy jednak utożsamiać
opisanych tu etapów rozwojowych ze stadiami rozwoju ogólnej inteligencji,

np. z koncepcji Piageta. Opisane tu zmiany są specyficzne względem dzie-
dziny i następują w całkowicie innym okresie niż np. analogiczne zmiany w
rozwoju dziecięcych koncepcji biologicznych, o których pisałem na początku
artykułu.
We wstępnej części artykułu podałem logiczne argumenty wskazujące na
niezbędność jakiejś (niekoniecznie świadomej) formy wiedzy o umyśle w pro-
cesach komunikacji. Opisując badania rozwoju różnych aspektów "teorii
umysłu", starałem się wiązać je z procesami porozumiewania się. W części
zamykającej artykuł chciałbym jeszcze inną drogą wykazać, że wiedza o
umyśle jest niezbędnym składnikiem kompetencji komunikacyjnej.
Czy teoria umysłu jest niezbędnym składnikiem kompetencji komunikacyj-
nej?
Jednym z możliwych sposobów udowodnienia tego typu tezy jest wykazanie,
że wybiórcze a zarazem totalne zaburzenie zdolności komunikacyjnych może
być silnie skorelowane ze specyficznym upośledzeniem tej części systemu
pojęciowego, którą nazwaliśmy tu "naiwną teorią umysłu". Oczywiście cho-
dzi tu tylko o takie zaburzenia komunikacji, które nie mają swojego źródła
w niskiej inteligencji, zaburzeniach mowy czy innych tego typu czynni-
kach. Takim właśnie poważnym i jednocześnie specyficznym zaburzeniem
jest dziecięcy autyzm1. Leslie, Frith i Baron-Cohen podjęli próbę poka-
zania, że przynajmniej niektóre przypadki autyzmu wiążą się ze specyficz-
nymi zaburzeniami tej części systemu pojęciowego, która dotyczy umysłu.
Aby udowodnić tę tezę, przeprowadzono serię eksperymentów, z których
JW tym miejscu konieczne jest wyjaśnienie. Wczesną wersję tego artykułu prezen-
towałem na Zjeździe PTP w Łodzi we wrześniu 1990. Obecni na sesji koledzy zajmujący się
psychologią kliniczną dziecka negatywnie ocenili tę część pracy, która odnosiła się do badań
nad autyzmem. Wysunięto zarzuty, że istnieją różne postacie autyzmu, że nie można ogra-
niczać autyzmu tylko do funkcjonowania intelektualnego, że proces porozumiewania się z
dzieckiem autystycznym jest tak utrudniony, że wyniki badań prowadzonych metodami
werbalnymi nie mogą być wiarygodne itp. Zarzuty te są wynikiem nieporozumienia. Ce-
lem przedstawionych tu badań nie było wykazanie, że zaburzenie dziecięcej teorii umysłu
jest koniecznym warunkiem autyzmu. Autyzm jest syndromem, który prawdopodobnie
może mieć bardzo różną etiologię. Celem badań było wykazanie że wybiórczemu zaburze-
niu procesu komunikacji i niektórych innych aspektów funkcjonowania społecznego często
towarzyszy również wybiórcze zaburzenie w obrębie systemu pojęciowego dziecka, konkret-
nie: zaburzenie w tworzeniu i rozwijaniu pojęć odnoszących się do umysłu. Taka korelacja
może być argumentem wspierającym tezę o niezbędności "teorii umysłu" w komunikacji i
niektórych innych funkcjach interpersonalnych. Wysunięte zarzuty metodologiczne najle-
piej zweryfikuje przedstawiany dalej opis badań.

248

Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu

249



większość stanowiły replikacje eksperymentów opisywanych przeze mnie w
poprzednim rozdziale, z jedną wszak modyfikacją: w badaniu uczestni-
czyły zazwyczaj trzy grupy: zdrowe dzieci w wieku przedszkolnym, dzieci
upośledzone (z syndromem Downa), których wiek umysłowy odpowiadał wie-
kowi zdrowych dzieci (wiek chronologiczny był oczywiście znacznie wyższy),
oraz dzieci autystyczne, których wiek umysłowy był wyższy niż w obu po-
przednich grupach. Chodzi tu o wiek umysłowy w skali werbalnej, co -
zważywszy na zwykle znacznie silniejsze upośledzenie inteligencji werbalnej
niż niewerbalnej w autyzmie - prowadziło do tego, że grupa dzieci auty-
stycznych była przeciętnie znacznie sprawniejsza intelektualnie od każdej z
grup porównawczych. W niektórych eksperymentach wykorzystywana była
również grupa dzieci z silnymi zaburzeniami mowy, aby wykluczyć, że wyniki
uzyskiwane przez dzieci autystyczne są spowodowane jedynie trudnościami
w porozumiewaniu się za pomocą języka.
Generalnie okazało się, że mimo znacznej przewagi intelektualnej (w tym
również w sferze werbalnej) nad grupami porównawczymi, dzieci autystyczne
o wiele gorzej radzą sobie z zadaniami wymagającymi odwołania się do
"naiwnej teorii umysłu", przy czym trudności te mają wyraźnie charakter
specyficzny: nie występują przy rozwiązywaniu zadań o podobnej struktu-
rze, ale nie wymagających odwoływania się do wiedzy o umyśle. Jednym
z najbardziej przekonujących przykładów jest eksperyment Baron-Cohena,
Lesliego i Frith (1986). Użyte w tym eksperymencie zadanie było pro-
stym testem na rozumienie różnego rodzaju przyczynowości: mechanicznej,
społecznej (ale o charakterze behawioralnym) i intencjonalnej. Materiał ba-
dawczy składał się z historyjek obrazkowych (po 4 obrazki każda) reprezen-
tujących prosty przypadek, odpowiadający jednemu z wymienionych wyżej
typów przyczynowości. Tak więc np. przyczynowości mechanicznej odpo-
wiadała historyjka składająca się z obrazków, na których kolejno (1) boha-
ter podchodził do kamienia leżącego na stromym brzegu rzeki i (2) popychał
go nogą, (3) kamień zaczynał się staczać i (4) wpadał do wody. Przyczy-
nowość społeczno-behawioralna może być egzemplifikowana historyjką, w
której (1) jedno dziecko liże lody, a drugie podchodzi do niego, (2) siada
naprzeciwko, (3) zabiera mu lody i (4) zaczyna lizać, podczas gdy pierw-
sze dziecko płacze2. Przykładem przyczynowości intencjonalnej (związanej
2 Historyjka związana z przyczynowością mechaniczna występowała w dwóch warian-
tach: (a) człowiek powoduje ruch przedmiotu i (b) dwa przedmioty wchodzą w inter-
akcję fizyczną. Podobnie historyjka odwołująca się do przyczynowości behawiorainej
występowała w wariancie (a) z udziałem tylko jednego bohatera wykonującego typową

z "teorią umysłu") będzie historyjka, w której (1) pierwsze dziecko trzyma
misia, po czym (2) odkłada go na bok i odwraca się, zajmując się czymś in-
nym; w tym czasie (3) drugie dziecko zabiera misia, a na koniec (4) pierwsze
dziecko odwraca się i reaguje zdziwieniem, zauważając brak misia w miejscu,
gdzie został on położony.
Eksperymentator umieszczał pierwszy z sekwencji obrazek w specjalnej
ramce w pierwszej pozycji, potem dawał dziecku pozostałe obrazki w losowej
kolejności i pytał, czy dziecko może ułożyć z nich historyjkę. Rozwiązanie
uznawane było za w pełni prawidłowe, jeżeli dziecko poprawnie ustaliło
kolejność obrazków. Za częściowo poprawną uznawana była kolejność, w
której przestawione były środkowe obrazki, natomiast prawidłowo wybrany
był obrazek przedstawiający końcową scenę. Prawidłowe rozwiązanie pre-
miowane było dwoma punktami, częściowo prawidłowe -jednym punktem.
Ponieważ każdy typ historyjki występował w 3 wersjach, dziecko mogło uzy-
skać maksymalnie 6 punktów dla każdego typu (w przypadku przyczynowości
mechanicznej i behawioralnej - dla każdego wariantu). W badaniu ucze-
stniczyło 21 dzieci autystycznych, 13 z syndromem Downa i 27 zdrowych
dzieci. Wiek chronologiczny dzieci zdrowych mieścił się w przedziale 3;6-
5;9, a dzieci autystycznych i z syndromem Downa: 6-17 lat (przy czym w
grupie dzieci autystycznych średnia wieku wynosiła ponad 12 lat, a w grupie
z syndromem Downa - 10;6). Można przyjąć, że w grupie dzieci w tzw. nor-
mie wiek umysłowy odpowiadał chronologicznemu. W grupie z syndromem
Downa wiek mentalny dla inteligencji niewerbalnej mieścił się w przedziale
4;8-8;5 (średnio 5;9), a dla werbalnej - 1;8-4;0 (średnio 2;9). W grupie
dzieci autystycznych odpowiednio 6;7-15;9 (średnio 9;6) i 2;8-12;5 (średnio
5;7). Jak widać z powyższego zestawienia, grupa dzieci autystycznych była
uprzywilejowana w stosunku do obu grup porównawczych, zarówno jeśłi cho-
dzi o wiek chronologiczny, jak i o inteligencję (nawet werbalną). O ile jednak
w grupie z syndromem Downa średni poziom wykonania zadań eksperymen-
talnych był mniej więcej stały (2,60-2,86) i nie zależał od typu zadania,
o tyle w grupie dzieci autystycznych poziom wykonania zadań mechanicz-
nych (obie wersje) był bardzo wysoki (śr. 5,74), zadań behawioralnyeh nieco
niższy (śr. 4,45), ale na poziomie charakterystycznym dla dzieci w normie
(śr. 4,37), o tyle zadanie odwołujące się do przyczynowości intencjonalnej
rozwiązywane było na poziomie tylko nieznacznie powyżej losowego (śr. 1,76
sekwencję czynności, np. związanych z myciem się, i (b) dwóch bohaterów wchodzących
w interakcję społeczną.

250
Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu
251

- wartość oczekiwana przy wyborze losowym: 1,50). Dzieci zdrowe prze-
jawiały dokładnie przeciwny trend: najsłabiej rozwiązywały zadanie mecha-
niczne (śr. 3,34), najlepiej intencjonalne (śr. 5,19). W żadnej z grup nie
wystąpiły istotne różnice w zależności od mniej lub bardziej "społecznego"
wariantu tzw. historyjek "mechanicznych" i "behawioralnych". Tak więc,
mimo przewagi wieku i inteligencji oraz mimo lepszych lub równych wy-
ników w zadaniach wymagających rozumienia przyczynowości zewnętrznej
(mechanicznej lub behawioralnej), dzieci autystyczne całkowicie nie radziły
sobie z zadaniem wymagającym zrozumienia przyczynowości wewnętrznej
(intencjonalnej), które dla obu grup porównawczych było najłatwiejsze.
Ponieważ autorzy prosili badanych również o opowiedzenie ułożonej z
obrazków historyjki, można było zebrać dodatkowe dane na temat języka,
za pomocą którego dzieci wyjaśniały przedstawione na obrazkach zdarzenia.
O ile w przypadku przyczynowości mechanicznej dzieci autystyczne - w
odróżnieniu od dzieci zdrowych i z syndromem Downa - często używały
konstrukcji przyczynowych ("ponieważ. ..", "spowodować...", czy też kon-
strukcji "sprawca-działanie-przedmiot"), o tyle w zadaniach intencjonalnych
nie posługiwały się wyjaśnieniami typu mentalnego ("chcieć", "wiedzieć",
"być zaskoczonym"), a robiła to większość dzieci normalnych i z syndromem
Downa. Trzeba tu jednak odnotować pewne ograniczenie interpretacji tej
części wyników: tylko dziesięcioro autystycznych i siedmioro dzieci z syn-
dromem Downa na tyle dobrze współpracowało z eksperymentatorem, że
było możliwe namówienie dzieci do opowiedzenia historyjki.
Dokładny opis innych badań przeprowadzonych przez ten sam zespól wy-
daje się o tyle niepotrzebny, że były to badania prowadzone w schematach
opisywanych już w tym artykule. Porównywano wykonanie zadań przez
dzieci autystyczne z wykonaniem zadań przez dzieci zdrowe, przez dzieci z
syndromem Downa i (lub) poważnymi zaburzeniami mowy. Pełny przegląd
tych badań zawiera praca Leslie'go i Frith (1990). Wystarczy więc po-
wiedzieć, że dzieci autystyczne nie radzą sobie z zadaniami wymagającymi
różnicowania pomiędzy wrażeniem i rzeczywistością, rzeczywistością a prze-
konaniami, reprezentacją umysłową a jej rzeczywistymi odpowiednikami (i
innymi tego typu rozróżnieniami pojęciowymi). Zaburzone są u nich również
te sprawności, które traktowane są jako najwcześniejsze przejawy "teorii
umysłu": komunikacja ostensywna i zdolność do zabawy z udawaniem. Au-
tyzm to przede wszystkim totalne zaburzenie zdolności do komunikacji.
Jeżeli więc ściśle wiąże się on z bardzo specyficznym zaburzeniem systemu
pojęciowego - upośledzeniem wiedzy o umyśle, to jest to poważne wsparcie

tezy o niezbędności tej wiedzy w procesach komunikacji.
Przedstawiłem tu przegląd najciekawszych prac na temat rozwoju pojęć
dotyczących funkcjonowania umysłu u dzieci w wieku przedszkolnym. Ba-
dania te, niezależnie od ich znaczenia dla teorii rozwoju poznawczego, mogą
być również interesujące dla badaczy zainteresowanych procesami komuni-
kacji. Uzasadniają tę tezę przykłady dotyczące przyjmowania perspektywy
partnera, rozumienia kłamstwa, rozumienia roli percepcji i przekazu w for-
mowaniu przekonań i końcowy przykład badań nad autyzmem. Trzeba jed-
nak pamiętać, że jeżeli nawet autorzy przedstawionych badań bezpośrednio
odwoływali się do problemów związanych z porozumiewaniem się, to pozo-
stawały one na granicach ich zainteresowań. Dlatego praca ta ma bardziej
charakter oferty niż rozstrzygnięcia. "Dziecięce teorie umysłu" czekają na
swoje miejsce w badaniach nad rozwojem kompetencji komunikacyjnej.
Bibliografia
Astington J., Harris P., Olson D. (red.) (1988). Children's theories of mind,
Cambridge: Cambridge University Press.
Baillargeon, R. (1991). The object concept revisted, w: C. E. Granrud (red.),
Yisual perception and cognition in infancy, Hillsdale: Erlbaum.
Baron-Cohen S., Leslie A. M., Frith U. (1986). Mechanical, behavioural and inten-
tional understanding of picture stories in autistic children, British Journal
of Developmental Psychology, 4, 113-125.
Bartsch K., Wellman H. M. (1989). Young children's attribution of action to
beliefs and desires, Child Development, 60, 946-964.
Carey S. (1983). Constraints on word meaning - Natural kinds, w: T. Seiler, W.
Wannenmacher (red.), Concept development and the development of word
meaning. Berlin: Spinger.
Carey S. (1985). Conceptual change in childhood, Cambridge: MIT Press.
Donaldson M. (1986). Myślenie dziecka, Warszawa: PIW.
Estes D., Wellman H. M., Wooley, J. D. (1989). Children's understanding of men-
tal phenomena, w: H. Reese (red.), Advances in child development and be-
havior, vol. 21, New York: Academic Press.
Flavell J. H. (1988). The development of children's knowledge about the mind,
w: J. Astington, P. Harris, D. Olson/


252

Maciej Haman

Dziecięca teoria umysłu

253



Flavell J. H., Flavell E. R., Green F. L. (1983). Development of the appearance-
reality distinction, Cognitive Psychology, 15, 95-120.
Flavell J. H., Flavell E. R., Green F. L. (1989). A transitional period in the de-
velopment of the appeararice-reality distinction, Iniernałional Journal of
Behavioral Development, 12, 509-526.
Flavell J. H., Green F. L., Flavell E. R. (1989). Young children's ability to diffe-
rentiate appearance-reality distinction and level 2 perspective in the tactile
modality, Chtld Developm.ent, 60, 201-213.
Grice H. P. (1980). Logika a konwersacja (wyd. oryg. 1975), w: B. Stanosz (red.),
Jeżyk w świetle nauki, Warszawa: Czytelnik 1980 .
Keil F. C. (1979). Semantic and conceptual development, Cambridge: Harvard
University Press.
Keil F. C. (1989). Concepts, kinds, and ?ognitive development, Cambridge: MIT
Press.
Leslie A. M. (1984). Infant perception of manuał pick-up event, British Journal
of Developmental Psychology, 2, 19-32.
Leslie A. M. (1987). Pretense and representation, Psychological Review, 94, 412-
426.
Leslie A. M. (1988a). The necessity of illusion, w: L. Weiskrantz (red.), Thought
without language, Oxford: Oxford University Press.
Leslie A. M. (1988b). Some implications of pretense for mechanisms underlying
the child's theory of mind, w: J. Astington, P. Harris, D. Olson (red.).
Leslie A. M., Frith U. (1990). Prospects for a cognłtive neuropsychology of autisin:
Hobson's choice, Psychological Review, 98.
Leslie A. M., Happe F. (1989). Autism and ostensive communication, Develop-
ment and Psychopalhology, l, 205-212.
Murphy G. L., Medin D. (1985), The role of theories in conceptual coherence,
Psychological Review, 92, 289-316.
Perner J., Leekam S. R., Wimmer H. (1987). Three-year-olds' difficulty under-
standing false belief, British Journal of Developmental Psychology, 5,
125-137.
Piaget J. (1929). Jak sobie dziecko świat przedstawia, Lwów: Książnica Atlas.
Premack (1990). Infanfs perception of self propelled objects, Cognition, 35.

Premack, Woodruff. (1978). Have chimpanzee theories of mind?, Behavioral and
Brain Sciences, 1.
Searle J. (1987). Czynności mowy, Warszawa: PAX.
Shatz M. (1983). Communication, w: J. Flavell, E. Markman (red.), Handbook
of child psychology, vol. 3: Cognitive Development, New York: Wiley.
Shatz M., Wellman H. M., Silber S. (1983). The acąuisition of mental verbs,
Cognition, 14, 301-321.
Sodian B., Wimmer H. (1987). Children's understanding of inference as a source
of knowledge, Child Development, 57, 424-433.
Strichartz A. F., Burton R. V. (1990). Lies and truth: A study of development of
the concept, Child Development, 61, 211-220.
Wellman H. M. (1988). First steps in child's theorizing about the mind, w: J.
Astington, P. Harris, D. Olson (red.).
Wellman H. M., Bartsch K. (1988). Young children's reasoning about beliefs, Co-
gnition, 30, 239-277.
Wellman H. M., Estes D. (1986). Early understanding of mental entities, Child
Development, 57, 910-923.
Wimmer H., Perner J. (1983). Beliefs about beliefs, Cogmtwn, 13, 103-128.
Wimmer H., Hogrefe G.-J., Perner J. (1988). Children understanding of informa-
tional access as source of knowledge, Child Development, 59, 386-396.
Zaitchik D. (1990). When representations conflict with reality, Cognition, 35,
41-68.