Rozdział III
Wychowanie w świetle koncepcji
psychologicznych i pedagogicznych
W rozumieniu tego, czym z istoty swej jest wychowanie, może
dopomóc  oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przy-
sługujących mu cech  także znajomość przynajmniej niektórych
koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Pierwsze z nich zostały
opracowane na gruncie psychologii, a drugie  pedagogiki, przy czym
koncepcje psychologiczne koncentrują się głównie wokół mechanizmu
regulacji zachowań ludzkich, w tym również zachowań w wyniku wy-
chowania. Natomiast koncepcje pedagogiczne dotyczą przede wszyst-
kim określonej strategii oddziaływań wychowawczych, w mniejszym
stopniu zaś wyjaśniania ich psychospołecznych uwarunkowań.
Zarówno koncepcje psychologiczne, jak i pedagogiczne stanowią
przeważnie systemy twierdzeń nie tyle prawdziwych, ile prawdopodob-
nych. Dlatego świadomie nazywam je właśnie koncepcjami, a nie teo-
riami w ścisłym znaczeniu tego słowa. Zdaję sobie bowiem sprawę, że
prezentowane koncepcje psychologiczne i pedagogiczne na ogół są po-
zbawione wysokiego poziomu rozważań teoretycznych, właściwego
naukom ścisłym (por. J. Kozielecki, 1995, s. 16).
Niektórzy  zamiast o koncepcjach psychologicznych  wolą mó-
wić o teoriach osobowości (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) lub głównych
ideach współczesnej psychologii (T. Tomaszewski, 1998). Są również
tacy, którzy nazwę  koncepcje pedagogiczne" używaj ą zamiennie z okre-
śleniem  teorie i nurty wychowania" (B. Śliwerski, 2000). Wydaje się,
że współcześnie każda z powyższych nazw jest naukowo uprawniona.
Niemniej, używając je, warto zdawać sobie sprawę z przysługującej im
zasadności w stopniu raczej prawdopodobnym niż nie budzącym żad-
nych wątpliwości.
W obecnym rozdziale  poświęconym głównie charakterystyce
oddziaływań wychowawczych w świetle wybranych koncepcji psycho-
logicznych i pedagogicznych  omawia się najpierw wychowanie zgod-
nie z założeniami koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej i umiar-
kowanej wersji. Następnie charakteryzuje się wychowanie, o jakim mowa
w koncepcji humanistycznej, ze szczególnym uwzględnieniem jego ce-
lów i uwarunkowań. W rozdziale tym omówiono również wychowanie
w
świetle koncepcji psychospołecznej. Każda z powyższych koncepcji
Wychowanie W Świptl^ knnronrii r>c\//-li/~.lr/-ii.~-ri-
psychologicznych poddana jest krytycznej ocenie. W końcowej części
rozdziału dokonuje się zwięzłego opisu koncepcji pedagogicznych ta-
kich znanych i uznawanych współcześnie pedagogów, jak Janusz Kor-
czak, Aleksander Kamiński, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill,
Wąsy l A. Suchomliński i ks. Jan Bosko.
l. Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej
Istnieje co najmniej kilka odmian koncepcji behawiorystycznej. Na
ogół mówi się o skrajnej lub umiarkowanej jej wersji. Przy czym wszy-
stkie możliwe odmiany tej koncepcji łączy przekonanie, że każdy czło-
wiek jest istotą zewnątrzsterowną czy  dobitniej mówiąc  reaktyw-
ną, tzn. że jego zachowanie zależy w szczególności od uwarunkowań
zewnętrznych. Wychowanie zaś  stosownie do powyższego stwier-
dzenia  jest przede wszystkim bezpośrednim oddziaływaniem na
wychowanków w formie np. różnego rodzaju manipulacji i indoktry-
nacji połączonych z bogatym zestawem nagród lub kar albo jednocze-
śnie jednych i drugich.
Założenia
Wychowanie w skrajnej koncepcji behawiorystycznej
skrajnej
Powyższy pogląd na wychowanie jest nade wszystko logiczną kon-
koncepcji
behawiory- sekwencją podstawowych założeń koncepcji behawiorystycznej w jej
stycznej
skrajnej wersji. Twórcą tej koncepcji jest John B. Watson (1919,1925),
który stworzył ją jako pewnego rodzaju przeciwwagę dla klasycznej
psychologii introspekcyjnej. Według niego, przeżycia wewnętrzne jed-
nostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in-
nych, co więcej, może nawet w ogóle nie istnieją. Wszelkie zachowanie
człowieka jest w istocie jedynie reakcją na bodz
ce z zewnątrz  tj. na
środowisko lub otoczenie  które mogą być pojedyncze lub mogą sta-
nowić pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarzenia
i ludzie, z którymi jednostka bezpośrednio się styka. Bodz
ce te (5)
wyznaczaj ą określone reakcje, czyli sposoby zachowania (R). Tak więc
myśl przewodnia koncepcji behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji,
jest niezwykle prosta. Sprowadza się do formuły S - R, mówiącej
o bezpośrednim wpływie bodz
ca lub konfiguracji bodz
ców na reakcje
jednostki. Formule tej nadaje się również postać: R =f(S\ co oznacza,
iż reakcja (R) jest funkcją (/) bodz
ca lub całego zespołu bodz
ców (S}-
Przyjmuje się, że zachodzące między bodz
cem a reakcją powiązania
maj ą charakter mechaniczny. A zatem, znając rodzaj bodz
ców, z łatwo-
i nedagogicznych
ścią można przewidzieć reakcje, i odwrotnie  staranne zidentyfiko-
wanie reakcji pozwala wnosić o specyfice bodz
ców. Wyklucza się tu
wszelkie wpływy pośrednie między bodz
cem a reakcją, czyli zmienne
pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje się jedynie działanie bodz
ców
(zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje
(zmienne zależne).
Wychowanie  zgodnie z radykalną wersją koncepcji behawiory- Wyc h o wo-
nie wg
stycznej  jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy
skrajnej
na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem,
koncepcji
nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do
behawiory-
własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wy- stycznej
chowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktryna-
cji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież.
W wychowaniu takim ważniejsza od poszanowania godności dzie-
ci i młodzieży oraz uświadomienia sobie, kim jest każdy z nich jako
człowiek, bywa stosowana wobec nich jakaś określona technologia od-
działywań wychowawczych. Chodzi głównie o przyswajanie przez wy-
chowanków pożądanych społecznie zachowań w odpowiedzi na dyrek-
tywne względem nich oddziaływania. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby
nie pozbawiano ich jednocześnie prawa do własnej decyzji i podmioto-
wego traktowania. Niestety, wychowankom odmawia się takiego pra-
wa, a tym samym nierzadko usprawiedliwia się stosowanie wobec nich
przymusu zewnętrznego łącznie ze świadomym i celowym ich uprzed-
miotowianiem.
Uprzedmiotowianiu dzieci i młodzieży w wychowaniu, propono-
wanym zwłaszcza przez zwolenników skrajnej koncepcji behawiory-
stycznej, sprzyja głoszona tam wizja czy wizerunek człowieka. Jest on
 zgodnie z ich przekonaniem  nade wszystko istotą dającą się do-
wolnie formować, tj. wszelkie zmiany we własnym zachowaniu zawdzię-
cza głównie oddziaływaniom z zewnątrz. Traktuje się go jako tworzy-
wo pozbawione wszelkich twórczych kompetencji, własnych aspiracji,
oczekiwań, preferowanych wartości itp. Mówi się wręcz, iż zachowa-
nie człowieka jest w dużym stopniu kopią środowiska, w którym prze-
bywa, a ściślej mówiąc: wielorakich związanych z nim bodz
ców (S),
pociągających za sobą różnego rodzaju reakcje (R), dostępne w zew-
nętrznej obserwacji. Niejednokrotnie porównuje się go z układem cy-
bernetycznym, w którym szczególną uwagę zwraca się na charaktery-
styczny dla niego repertuar bodz
ców i reakcji. Wychowanie porównuje
S1
S zatem nierzadko z pełnieniem funkcji tzw. czarnej skrzynki, której
"Wejście" określajądyrektywne oddziaływania wychowawcze, a  wyj-
Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej 63
ście"  różnego rodzaju reakcje w formie określonych zachowań dzieci
i młodzieży.
W ten sposób pozbawia się wychowanków  jak wspomniano
 własnej aktywności i samodzielności w procesie ich rozwoju i wy-
chowania. Zabiega się nade wszystko o  formowanie człowieka kolek-
tywnego" i  człowieka produktywnego", a zarazem  człowieka submi-
sywnego, uległego i podporządkowanego totalitarnej władzy". Często
ma się też na uwadze  kształtowanie ludzi o światopoglądzie ateistycz-
nym" (J. Kozielecki, 1995, s. 93). Słowem, zapomina się o potrzebie
podmiotowego traktowania dziewcząt i chłopców oraz poszanowania ich
godności osobistej. Dlatego też koncepcja behawiorystyczna  szcze-
gólnie w jej skrajnej wersji  nadal się spotyka z ostrą krytyką. Pod-
kreśla się w niej m.in., iż ludzie różnie reagują na te same bodz
ce i że ten
sam człowiek może mieć odmienne reakcje na identyczny bodziec w za-
leżności np. od warunków czy okoliczności i czasu jego oddziaływa-
nia. Podobna prawidłowość dotyczy także wychowania, gdzie  za-
łóżmy  ta sama metoda oddziaływania może się okazać skuteczna
wobec jednych lub wręcz niepożądana wobec innych wychowanków.
Założenia
Wychowanie w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej
umiarkowa-
Mniej skrajna w założeniach, dotyczących uwarunkowań zacho-
nej koncep-
cji behawio- wań ludzkich, w tym także wychowania, jest koncepcja behawiorys-
rystycznej
tyczna w wersji umiarkowanej. Rzecznikami jej są m.in. Carl Hovland,
Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe
i Albert Bandura. Doceniali oni  oprócz zmiennych niezależnych
warunkujących zachowania człowieka  także wpływ na nie tzw. zmien-
nych pośredniczących, nazywanych niejednokrotnie również zmienny-
mi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi-zakłócającymi (por.
J. Brzeziński, 1999, s. 89). Nierzadko wspomagają one lub osłabiają
oddziaływania zmiennych niezależnych, którymi  zgodnie z założe-
niami skrajnej koncepcji behawiorystycznej  są wyłącznie od-
działywania dyrektywne, tj. te pochodzenia zewnętrznego. Doceniając
w regulacji zachowań ludzkich również obecność zmiennych pośredni-
czących, odchodzi się od skrajnej formuły tego rodzaju regulacji, mia-
nowicie S - R lub R =/(Ł). Formuła, zmodyfikowana i złagodzona,
przybrała w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej następujące
brzmienie: S - O - R, gdzie O wskazuje na obecność zmiennych po-
średniczących.
Zwolennicy koncepcji behawiorystycznej w jej złagodzonej posta-
ci są jednocześnie zdania, iż wszelkie reakcje ludzi mają na ogół cha-
Ł. A w\/r-Kr>\A/nni< w nsvcholoaicznvch i pedagogicznych
rakter reakcji nabytych, czyli są poddawane procesowi uczenia się.
Dotyczy to zarówno zachowań przystosowawczych, jak i nieprzystoso-
wawczych. Tylko nieliczne z nich podlegają wpływowi czynników dzie-
dzicznych i rozwojowych. Także i tutaj głównej przyczyny zachowań
człowieka upatruje się w jego otoczeniu, przede wszystkim zaś w pro-
cesie uczenia się.
Szczególną rolę w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej przy- Wychowa-
nie wg
wiązuje się do tzw. warunkowania instrumentalnego, polegającego na
umiarkowa-
stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub negatywnych. Pierwsze z nich
nej koncep-
obejmują takie oddziaływania, które zwiększają tendencję do powtó-
cji behawio-
rzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych reakcji pożądanych; przy-
rystycznej
bierają one formę pochwały, uznania, nagradzania materialnego czy
innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia negatywne, stosowane
podczas zachowań niepożądanych, maj ą na celu ich zahamowanie; prze-
jawiają się w formie nagany lub kary. Słowem, warunkowanie instru-
mentalne w procesie uczenia się polega na odpowiednim manipulowa-
niu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi, czyli, najogólniej
mówiąc, nagrodami lub karami, przy czym zdecydowanie preferuje się
wzmocnienia pozytywne. Zakłada się również, iż brak tego rodzaju
wzmocnień wyzwala tendencję do zanikania wyuczonej reakcji.
A zatem, zgodnie z ogólnymi założeniami koncepcji behawiory-
stycznej  zwłaszcza w jej umiarkowanej wersji  wychowanie pole-
ga głównie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu
sterowania zachowaniami wychowanków oraz ich modyfikacji. Przy
czym wyraz
nie preferuje się wzmocnienia pozytywne, gdyż stosowanie
kar w procesie wychowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepo-
żądanych, a jedynie je tłumi lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza
 dzieci i młodzież, aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień ne-
gatywnych, mogą nadal postępować aspołecznie, lecz w sposób trud-
niejszy do wykrycia.
Naiwny optymizm rzeczników koncepcji behawiorystycznej
Na ogół rzecznicy koncepcji behawiorystycznej są przekonani
Inżynieria
o nieograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowaw- behawiory-
styczna
czych. Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej, nazywanej
również technologią zachowania. Głównym jej celem jest modyfika-
cja obserwowalnych reakcji człowieka. Nie jest nim natomiast  zmiana
stanów wewnętrznych, takich jak poczucie winy, lęk czy siła woli"
U- Kozielecki, 1995, s. 65). Dzięki zastosowaniu inżynierii behawiory-
stycznej oczekiwano również zrewolucjonizowania procesu uczenia się
NAA/rhnwnnie
Zbieżność
w szkole. Usiłowano to osiągnąć poprzez zastosowanie stworzonej
koncepcji
przez Burrhusa F. Skinnera metody dydaktycznej, którą nazwano nau-
behawiory-
czaniem programowanym. Wiele też obiecywano sobie po tzw. terapii
stycznej z
behawioralnej, mającej na celu oduczenie reakcji nieprzystosowanych
tradycyjnym
rozu- lub patologicznych czy dewiacyjnych. Wynik taki usiłuje się uzyskać
mieniem
za pomocą tzw. wygaszania lub hamowania, a także wzmocnień pozy-
wychowania
tywnych, jak również niekiedy wzmocnień negatywnych. W terapii be-
hawioralnej stosuje się różnego rodzaju techniki modyfikacji zachowań
ludzkich, w tym zwłaszcza technikę desensibilizacji (odwrażliwiania),
opracowaną przez J. Wolpego (1958), technikę modelowania (mode-
ling, imitation), propagowaną przez A. Bandurę (1962), oraz modny
współcześnie trening asertywności (por. M. Król-Fijewska, 1993).
Nic więc dziwnego, że wychowanie w świetle koncepcji behawio-
rystycznej na ogół wiernie oddaje to, co się mieści w tradycyjnym jego
rozumieniu. Podkreśla się tam mianowicie możliwość dokładnego za-
programowania pracy wychowawczej, zgodnie z przyjętymi celami wy-
chowania, lecz niestety, nie uwzględnia się osobistego udziału dzieci
i młodzieży w ich rozwoju i wychowaniu. W ten sposób, w przekona-
niu behawiorystów, proces wychowania przedstawia się jako wyraz
nie
uproszczony, daleki od tego, czym jest naprawdę. Mianowicie  jak
wspomniano  w procesie wychowawczym uwzględnia się tylko
co najwyżej niektóre uwarunkowania wewnętrzne. Z naciskiem pod-
kreśla się, iż głównymi czynnikami modyfikacji zachowań ludzkich są
bezpośrednie oddziaływania wychowawcze, tj. bez odwoływania się do
własnej aktywności i samodzielności wychowanków. W wyniku takie-
go podejścia wychowawczego kształtuje się człowieka raczej reaktyw-
nego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialnego i wyzwolonego spod
ciężaru przesadnej kontroli zewnętrznej. Poza tym niemałym manka-
mentem koncepcji behawiorystycznej jest fakt, iż nie docenia ona roli
języka i procesów myślowych w postępowaniu człowieka oraz  nie
pozwala wyjaśnić nabywania i rozwoju tych złożonych funkcji poznaw-
czych" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 577).
2. Wychowanie według koncepcji humanistycznej
Protestem przeciwko głoszonej przez zwolenników koncepcji be-
hawiorystycznej wizji człowieka reaktywnego czy zgoła  człowieka-
robota", a zarazem przeciwko pesymistycznemu i pełnemu rozpaczy
poglądowi podzielanemu np. przez rzeczników teorii psychoanalitycz-
nej, jest koncepcja humanistyczna. Jej reprezentantami sąm.in. Abra-
i pedagogicznych
ham H. Maslow, Carl R. Rogers i Frederick S. Perls. Nawiązują oni do
założeń fenomenologii, która opisuje to, co się znajduje w bezpośred-
nim doświadczeniu badacza, i postuluje raczej rozumienie niż wyjaśnie-
nie badanego zjawiska. Wprawdzie każdy z wymienionych badaczy stwo-
rzył własną odmianę koncepcji humanistycznej, jednak wszyscy są zgodni
co do sposobu widzenia natury człowieka.
Ograniczam się tu jedynie do zarysowania ogólnych założeń tej
koncepcji oraz sposobu, w jaki ujmuje ona wychowanie i jego cele,
a także warunki skutecznego wychowania. W zakończeniu przedsta-
wiam ocenę niektórych założeń koncepcji humanistycznej pod kątem
jej przydatności dla usprawnienia wychowania w szeroko pojętej prak-
tyce pedagogicznej.
Ogólne założenia koncepcji
Zgodnie z koncepcją humanistyczną, każdy człowiek jest ze swej Niezbywal-
ne prawa
istoty jednostką aktywną i samodzielną, a nie bezwolnie ulegającą
człowieka
wpływom środowiska fizycznego i społecznego oraz podatną jedynie
do bycia
na zachowania reaktywne  jak się zakłada w koncepcji behawiorys-
aktywnym i
tycznej. Jest w pełnym znaczeniu tego słowa podmiotem działania, od- samo-
dzielnym
powiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdolnym do decydowa-
nia o swoim losie. Dlatego odrzuca się tu wszelkie próby degradowania
człowieka do roli przedmiotu. Czyni się tak bez względu na stopień je-
go dojrzałości umysłowej i społecznej, pochodzenie socjalne, poglądy,
przekonania, postawy. Także dziecko jest człowiekiem pełnowartoś-
ciowym. Ma swoje własne życie i własną tożsamość. Nie stanowi więc
niczyjej własności; ma pełne prawa do własnej aktywności i samodziel-
ności, tj. podejmowania różnych zadań, samodzielnego myślenia i roz-
wiązywania własnych problemów. Niezbywalnym jego prawem jest stać
się tym, czym się stać może.
Każdy człowiek ma zatem prawo i obowiązek ponoszenia odpo-
Przysługują-
wiedzialności za własny rozwój oraz aktualizowanie drzemiących w nim ce jednost-
ce prawo
możliwości. Może więc i powinien świadomie wpływać na coraz doj-
do odpo-
rzalszy i pełniejszy kształt swego życia. Efekt taki uzyskuje dzięki pro-
wiedzialno-
cesowi samorealizacji czy samoaktualizacji (self-actualization), stano-
ści za wła-
wiącej wrodzoną cechę człowieka. Jest on też, nie wyłączając dziecka,
sny rozwój
istotą z natury dobrą. Zły staje dopiero się wskutek odejścia od samo-
aktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwego uczenia się
1
Przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym (P. Newcomer,
1980, s. 45 i n.).
Potrzeba
Innym ważnym założeniem koncepcji humanistycznej jest twier-
aktuali-
dzenie, że jednostka bywa sterowana głównie przez własny sposób po-
zowania
strzegania zarówno samej siebie, jak i otoczenia. Jej zachowanie jest
tkwiących
zatem zdeterminowane w szczególności przez obraz, wizerunek, wie-
w jednostce
możliwości
dzę, opinię lub poglądy, jakie ma o świecie wewnętrznym (własnym
 ja") i świecie zewnętrznym (otoczeniu). Dlatego aby skutecznie po-
móc człowiekowi, postuluje się koncentrowanie nie tyle na jego oto-
czeniu, ile na nim samym. Oznacza to, że w postępowaniu z pacjentem
lub wychowankiem zaleca się patrzeć na nich z ich własnego punktu
widzenia, tj. niejako ich własnymi oczami1.
W koncepcji humanistycznej podkreśla się także, iż o wartości czło-
wieka decyduje nie to, czym był on w przeszłości lub czym się może
stać w przyszłości, lecz to, czym jest obecnie. Jego zasadnicze zadanie
polega więc na aktualizowaniu tkwiących w nim możliwości. Tym-
czasem człowiek realizuje  zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa
 ukryte w nim możliwości zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich od-
kryciu i wykorzystaniu można mu pomóc, ale nie przez bezpośrednią
ingerencję w formie pouczania, namawiania, wymuszania lub doradza-
nia, lecz za sprawą stwarzania odpowiednich warunków sprzyjających
samorealizacji.
Wychowa-
Wychowanie i jego cele w koncepcji humanistycznej
nie postę-
powaniem
Z przedstawionych tu, ogólnych założeń koncepcji humanistycz-
niedyrek-
nej wypływają daleko idące wnioski dla zrozumienia tego, czym jest
tywnym
dla niej wychowanie. Jest nim w szczególności postępowanie niedyrek-
tywne, tj. wykluczające wszelkiego rodzaju narzucanie dzieciom i mło-
dzieży czegokolwiek i celowo rezygnujące z jakiejkolwiek formy przy-
musu, w tym także wymuszania na nich posłuszeństwa lub bezwzględ-
nego podporządkowania się dorosłym. Wychowanie w takim rozumie-
niu ma stwarzać przede wszystkim odpowiednie warunki, sprzyjające
samorealizacji wychowanków, tzn. ma im pomagać w ich rozwoju i doj-
rzewaniu. Ściślej: ma im dopomóc w głębszym uświadomieniu sobie
tego, co robią, a nade wszystko w stawaniu się tym, kim są naprawdę.
Nikt bowiem nie może bardziej im pomóc niż oni sami, ponieważ każ-
dy z nich  jest w centrum egzystencji i najważniejszą istotą na świecie
dla niej samej" (J. Mellibruda, 1986, s. 302). Wniosek taki jest również
1
Wielce pomocna w postrzeganiu innych jest empatia, do której rzecznicy kon-
cepcji humanistycznej przywiązują szczególną wagę (por. C. R. Rogers. 1980, s. 140--
163).
i nedaaogicznych
logiczną konsekwencją wspomnianego założenia, iż człowiek z natury
swej jest dobry. Z tego powodu przysługuje mu prawo do indywidual-
nego rozwoju i to poczynając od dzieciństwa, aż do póz
nej starości.
Dlatego też wychowanie  zgodnie z założeniami koncepcji hu- Wspomaga-
nie wycho-
manistycznej  jest nade wszystko wspomaganiem wychowanków
wanków w
w ich naturalnym rozwoju. Ma głównie dopomóc stać się każdemu
ich rozwoju
z nich osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person}, otwartą
pod-
na nowe doświadczenia, niepoddającą się mechanizmom obronnym i
stawowym
kierującą się w swym postępowaniu także emocjami, a nie tylko prze- celem wy-
słankami rozumowymi (J. Sołowiej, 1988, s. 37 i n.; Przełom w psycho- chowania
logii, 1978, s. 356 i n.). Poza tym oczekuje się, aby była to osoba po-
siadająca poczucie własnej wartości i o wysokim stopniu świadomości,
jak również utrzymująca poprawne stosunki z innymi ludz
mi, niezależ-
na, samosterowna, nastawiona na eksplorację bardziej swej przestrzeni
wewnętrznej niż świata zewnętrznego, odnosząca się z lekceważeniem
do dogmatów głoszonych przez autorytety i do konformizmu wobec
instytucji (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 363 i 365).
Bardziej uszczegółowioną charakterystykę osoby w pełni funkcjo- Cechy oso-
bowości w
nującej przedstawił A. H. Maslow (1990). Nazywa j ą osobą twórczą lub
pełni
osobą, która osiągnęła najwyższy poziom samoaktualizacji. Człowiek
funkcjonu-
taki według niego:  1. Pełniej, mniej schematycznie i bardziej trafnie
jącej celami
spostrzega ludzi
wychowania
i przedmioty [...].
2. Ma pozytywną samoocenę [...]. Nie jest nastawiony obronnie [...].
3. Jest spontaniczny w swym myśleniu, odczuwaniu i zachowaniu
[." i
4. Jest skoncentrowany na problemach, nie zaś na własnym ja�. Ży
je sprawami, które uważa za ważne [...].
5. Dobrze znosi samotność [...].
6. Przeżywa uniesienia, zdumienie, grozę, poczucie potęgi, a także
i bezradności, zagubienia.
7. Interesuje się społeczeństwem i miłuje ludzkość, współdz
więczy
z nią. Nie żywi wrogości do ludzi [...].
8. Nawiązuje bliższe kontakty z niewieloma ludz
mi, lecz są one na
cechowane głębią i powagą.
9. Znajduje większe zadowolenie niż inni w samym dążeniu do celu
[.-].
10. Ma poczucie humoru, lecz jest to humor raczej filozoficzny niż
złośliwy.
H. Jest pod jakimś względem twórczy, oryginalny [...]. 12. Nie jest
oderwany od kultury, lecz także nie jest od niej nazbyt
zależny" (Z. Pietrasiński, 1977, s. 133 i n.).
\AA
W koncepcji humanistycznej każdą z cech przypisywanych osobie
w pełni funkcjonującej można uznać za jeden z podstawowych celów
wychowania, ale nie w znaczeniu bezpośrednim (dosłownym), lecz po-
średnim (przenośnym). Realizowanie ich leży bowiem nie tyle w gestii
wychowawców, ile samego wychowanka, który ma w sobie dość siły,
aby z pożytkiem dla siebie i innych kierować własnym rozwojem.
Cechy, jakie przypisuje się osobie w pełni funkcjonującej, są w miarę
przejrzystym modelem teoretycznym czy wzorem  człowieka doskona-
łego". Przyswajanie ich przez wychowawców polega głównie na postę-
powaniu wspomagającym dzieci i młodzież w osiąganiu coraz większej
dojrzałości, zgodnie ze wspomnianym wyżej modelem czy wzorem.
Warunki Dlatego też doniosłe zadanie, jakie mają do wykonania wychowaw-
realizacji
cy, polega na stworzeniu atmosfery pozbawionej lęku, frustracji i stre-
celów wy-
sów, czyli warunków sprzyjających nabywaniu przez wychowanków
chowania
wspomnianych cech osobowości. Tylko bowiem sami wychowankowie
 zgodnie z założeniami koncepcji humanistycznej  mogą rozwijać
je u siebie. Z tego powodu w koncepcji humanistycznej mówi się, że
wychowawcy (także nauczyciele i rodzice) pełnią raczej rolę facylita-
torów lub animatorów niż osób, które poczuwają się do wyłącznej od-
powiedzialności za rozwój powierzonych im dzieci i młodzieży, bez
liczenia się z ich naturalną tendencją do samorealizacji czy samodosko-
nalenia się. W pełnieniu takiej roli, a tym samym  jak zapewniają
rzecznicy przedstawianej koncepcji  w skutecznym wychowaniu, do-
pomaga wydatnie okazywanie wychowankom akceptacji i rozumienia
empatycznego oraz przyjmowanie postaw autentyzmu. Szerzej jest
o nich mowa w rozdziale poświęconym psychospołecznym warunkom
skutecznego wychowania.
W wychowaniu zorientowanym humanistycznie, co warto jeszcze
raz podkreślić, obowiązuje przede wszystkim koncentrowanie się na
wychowanku jako osobie ludzkiej. Centralnym punktem zainteresowań
w procesie wychowawczym są więc nie tyle nurtujące go problemy czy
sprawiane przez niego trudności, ile on sam jako osoba ludzka w pełni
autonomiczna, niepowtarzalna i zasługująca na szacunek bez stawiania
wstępnych warunków. W ten sposób zapewnia się mu większą nieza-
leżność; zawierza się jego pozytywnym i twórczym możliwościom; daje
mu się do zrozumienia, że sam może sobie poradzić z napotykanymi
problemami.
Ocena wychowania zorientowanego humanistycznie
Wychowanie, według postulatów koncepcji humanistycznej, nie
u wszystkich pedagogów spotyka się ze zrozumieniem i aprobatą. Wpraw-
dzie istnieje coraz więcej osób pozostających pod urokiem takiego mo-
delu wychowania, niemniej budzi ono u wielu mieszane odczucia,
a nawet sprzeciw. Na ogół się sądzi, iż rozumiane w ten sposób wycho-
wanie  zaniedbuje [...] całą sferę mierzonych testami osiągnięć szkol-
nych efektów (wiedza i umiejętności), nie sprzyja rozwojowi motywa-
cji zorientowanej na sukcesy dydaktyczne, a także nie obniża wcale
poziomu lęku u uczniów" (S. Mieszalski, 1990, s. 65). Istnieją nawet
podstawy, aby sądzić, iż wychowanie, zgodne z założeniami psycho-
logii humanistycznej, zwiększa odczuwane przez uczniów zagroże-
nie wskutek wzrastającego u nich poczucia odpowiedzialności za
własny rozwój. Trudno jednak zaprzeczyć, iż wychowanie zorientowa-
ne humanistycznie pobudza uczniów do kierowania własnym rozwo-
jem, ułatwia im nawiązywanie otwartych i szczerych kontaktów z nau-
czycielami, dopomaga we wzajemnym współżyciu i współdziałaniu,
wpływa na wzrost ich poczucia niezależności i własnej wartości oraz
wzmaga u nich spontaniczność, ciekawość i pomysłowość (C. R. Ro-
gers, 1983, s. 159-160; 197-224).
Niezależnie jednak od tego, jakie wysuwa się zastrzeżenia pod ad-
resem wychowania postulowanego w koncepcji humanistycznej i jakie
korzyści się mu przypisuje, nie sposób nie liczyć się z nim w dążeniu do
zmodernizowania szeroko pojętej praktyki wychowawczej. W przeciw-
nym razie szkoła będzie nadal terenem uprzedmiotowiania uczniów
i nauczycieli, czyli miejscem, gdzie podstawowym zadaniem ucznia jest
na ogół bierne podporządkowanie się nauczycielowi, a zadaniem tego
ostatniego  nade wszystko realizowanie ustalonego odgórnie progra-
mu nauczania i wychowania.
Szczególnie cenne w koncepcji humanistycznej są zalecenia zwią-
zane z okazywaniem sobie wzajemnie akceptacji i rozumienia empa-
tycznego, przyjmowania postaw autentyzmu, a także przywiązywanie
wagi do rozmów przeprowadzanych z dziećmi i młodzieżą (por. S. Wein-
berger, 1990) oraz tworzenie i pogłębianie więzi interpersonalnych mię-
dzy wychowawcami i wychowankami, jak również psychologiczne wspo-
maganie tych ostatnich, np. poprzez uważne (aktywne) ich wysłuchanie,
życzliwe rozumienie i emocjonalny rezonans (por. W. Komar, 1989). Nie-
wątpliwą zasługą koncepcji humanistycznej jest też przypisywanie więk-
szego znaczenia do zapewnienia określonych warunków psychospołecz-
nych w procesie wychowania niż do zastosowania różnego rodzaju metod
i technik oddziaływań wychowawczych. Chodzi tu szczególnie o przyj-
mowanie wspomnianych postaw. W ten sposób ogranicza się znacznie
me tylko interwencyjny i dyrektywny charakter wychowania, lecz tak-
Ze
Jego nadmierną intencjonalność.
wanego humanistycznie
Wvrhnwnni<= "71
Przestroga
Ponadto humanistycznie zorientowane wychowanie wpływa szcze-
przed
gólnie  jak się przypuszcza  na ożywienie ogólnej aktywności i sa-
przedwcze-
modzielności uczniów; pomaga w koncentrowaniu się na nauce szkol-
sną aproba-
nej i rozbudza zainteresowania przedmiotami nauczania, a tym samym
tą wycho-
wania sprzyja wzrostowi poziomu ich osiągnięć szkolnych; wyzwala też róż-
zoriento-
norodne emocje  zarówno pozytywne, jak i negatywne  w formal-
wanego
nym i nieformalnym nurcie życia klasy; niemały wpływ wywiera też na
humani-
panującą wśród uczniów atmosferę i przybliża szkołę do w miarę natu-
stycznie
ralnych warunków życia (por. J. Sołowiej, 1988, s. 42).
Oczywiście oferta humanistycznej koncepcji wychowania nie po-
winna wzbudzać bezkrytycznego zachwytu. Nie wolno zapominać, iż
sami jej twórcy są świadomi trudności, jakie humanistycznie zoriento-
wane wychowanie może napotkać. Niemniej tak rozumiane wychowa-
nie  jak można przypuszczać  ma niewątpliwie wielką przyszłość.
Idea demokratyzmu, która tak głęboko i wiarygodnie od pewnego czasu
przenika życie społeczne ludzi dorosłych, nie powinna bowiem sta-
nowić wyjątku w dziedzinie wychowania dzieci i młodzieży. Idei tej
trudno przecież byłoby się ostać, gdyby młodej generacji odmawiano
wszelkich praw do samostanowienia (decydowania o sobie) czy  uży-
wając terminologii koncepcji humanistycznej  świadomie blokowa-
no naturalną tendencję do samoaktualizacji drzemiących w jednostce,
konstruktywnych możliwości. W ten sposób wychowanie o orientacji
humanistycznej mogłoby także mieć realny wkład w utrwalanie i po-
głębianie zdobyczy demokratycznych we współczesnym świecie.
3. Wychowanie według koncepcji psychospołecznej
W rozumieniu wychowania  oprócz koncepcji humanistycznej
i behawiorystycznej  może dopomóc także koncepcja psychospołecz-
na. Warto zatem zapoznać się również z tym podejściem nieco bliżej.
Ogólne założenia koncepcji psychospołecznej
Czołowymi przedstawicielami koncepcji psychospołecznej sąm.in.
Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney i Harry S. Sullivan. Każdy
z tych badaczy stworzył własną odmianę koncepcji psychospołecznej.
A
ączy ich jednak przekonanie, że na kształtowanie osobowości szcze-
gólny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne  jak się to zakłada
w klasycznej teorii psychoanalitycznej Zygmunta Freuda i analitycznej
teorii Carla G. Junga (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994)  ile uwarun-
TO \A/.._l________:
i pedagogicznych
kowania społeczne. W swych poglądach różnią się oni głównie pod Eksponowa-
nie uwarun-
względem wyeksponowania niektórych aspektów wspomnianych uwa-
kowań spo-
runkowań. Na przykład A. Adler, mówiąc o nich, ma na myśli całe społe-
łecznych
czeństwo, którego częścią składową jest jednostka. Natomiast E. Fromm
kładzie nacisk na strukturę społeczeństwa i działające w nim siły.
K. Horney koncentruje się na stosunkach społecznych między rodzica-
mi i dziećmi. H. S. Sullivan interesuje się relacjami międzyludzkimi
w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania. Nie oznacza
to bynajmniej, iż w koncepcji psychospołecznej nie docenia się pew-
nych wrodzonych predyspozycji, tj. nie uzależnia się rozwoju człowie-
ka wyłącznie od uwarunkowań społecznych. Przeciwnie, przywiązuje
się do nich wielką wagę.
Zwolennicy tej koncepcji twierdzą, że lęk jest wytworem przede
Człowiek
istotą
wszystkim interakcji społecznych. To znaczy, jego głównej przyczyny
społeczną
upatrują w niepomyślnych warunkach życia.  Usuńmy te warunki, po-
wiadają [...], a wyschną z
ródła, z których sączy się lęk" (C. S. Hali,
G. Lindzey, 1994, s. 190). W każdym razie kładą nacisk na to, że czło-
wiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludz
mi i od
nich w dużej mierze zależną; o jego zachowaniu decyduje najczęściej
sytuacja społeczna, z jaką się on spotyka w rodzinie, w szkole czy za-
kładzie pracy. Specj alny nacisk kładą na interakcj e, w jakie j est uwikła-
na jednostka w swym środowisku społecznym  są to różnego rodzaju
oddziaływania, przybierające często formę wzajemnego porozumiewa-
nia się. Słowem, jednostka podlega różnym wpływom stosunków mię-
dzyludzkich.
Koncepcja psychospołeczna w ujęciu H. S. Sullivana
Przemożny wpływ stosunków międzyludzkich na zachowanie czło- Wpływ sto-
sunków
wieka podkreśla teoria H. S. Sullivana, zaliczana do jednej z podstawo-
międzyludz-
wych odmian koncepcji psychospołecznej. W literaturze występuje ona
kich na
pod nazwą teorii interpersonalnej. Zgodnie z jej założeniami, decydu-
zachowanie
jącym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne z in-
człowieka
nymi ludz
mi, bezpośrednie lub pośrednie. Teoria ta zakłada, że  nawet
pustelnik, który wyrzekł się społeczeństwa, zabiera ze sobą do puszczy
wspomnienia o swych dawnych osobistych związkach, wpływających
nadal na jego sposób myślenia i postępowania" (C. S. Hali, G. Lindzey,
1994, s. 172). Chodzi tu szczególnie o stosunki międzyludzkie panujące
w środowisku, w jakim się jednostka obecnie znajduje. Mówi się
nawet o sytuacji interpersonalnej, którą dziecko tworzy najpierw we-
spół z rodzicami, póz
niej z rówieśnikami i dorosłymi. Od stopnia zaży-
Wychowanie wedłua koncepcji psychospołecznej 73
Interper-
łości lub dezintegracji tych stosunków zależy  jak twierdzi H. S. Sul-
sonalny
livan  nie tylko doraz
ne postępowanie jednostki, ale także sposób
charakter
widzenia przez nią innych ludzi oraz siebie samej.
zjawisk
Charakter interpersonalny mają  według H. S. Sullivana  na-
psychicz-
nych
wet takie zjawiska (procesy) psychiczne, jak: spostrzeganie, myślenie,
zapamiętywanie i marzenia senne, które zwykle odzwierciedlaj ą kontakty
z innymi ludz
mi. Charakter taki przysługuje szczególnie interakcjom
werbalnym. W związku z nimi H. S. Sullivan postuluje konieczność
otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas wzajemnego
porozumiewania się. Domaga się też wymiany adekwatnie rozumianej
 to jest bez nasuwających się domysłów i wątpliwości. Często bo
wiem niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komuni
katu prowadzi do wzajemnych konfliktów i związanych z tym stanów
lękowych, które H. S. Sullivan uważa za najbardziej destruktywną siłę
w stosunkach interpersonalnych i główne z
ródło zaburzeń w zachowa
niu człowieka. Toteż, w trosce o pozytywny wpływ stosunków między
Zachowa- ludzkich na rozwój jednostki, badacz przywiązuje wielką wagę do za
nia ludzkie
pewnienia poczucia bezpieczeństwa. Uważa je za nieodzowny warunek
wytworem
prawidłowego rozwoju każdego człowieka.
interakcji
Zdaniem H. S. Sullivana, wszelkie niemal zachowania ludzkie są
społecznych
wytworem interakcji społecznych, co bynajmniej nie wyklucza także
doceniania przez niego roli dziedziczności i dojrzewania w rozwoju
człowieka. Odnosi je przeważnie do pewnych uzdolnień jednostki,
zwłaszcza tych związanych z odbieraniem i przetwarzaniem różnego
rodzaju osobistych doznań czy doświadczeń. Niemniej nie sposób by-
łoby  zgodnie z teorią interpersonalną H. S. Sullivana  bliżej po-
znać człowieka w oderwaniu od kontaktów z innymi ludz
mi, jakie na-
wiązywał w przeszłości i w jakich pozostaje nadal. Wszak  osobowość
 jak się tam zakłada  zorganizowana jest ze zdarzeń interpersonal
nych, a nie intrapsychicznych" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 175).
Poglądy E.
Koncepcja psychospołeczna w ujęciu E. Fromma i K. Horney
Fromma na
Ciekawe jest również stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jaką
doniosłość
kontaktów
kontakty z innymi ludz
mi odgrywają w życiu człowieka. Bez takich
mię-
kontaktów człowiek czuje się samotny i wyobcowany. Zauważa się to
dzyludzkich
już u dzieci, które w oderwaniu od rodziców czują się samotne i bezrad-
w życiu
ne. Podobnie niewolnik, który odzyskał wolność, może się poczuć osa-
człowieka
motniony, gdy będzie przeżywać niedosyt kontaktów z innymi ludz
mi.
Dawniej należał do kogoś i czuł się związany z innymi, mimo że był
niewolnikiem.
\ Dedaqogicznych
Może temu zapobiec nawiązywanie więzi z innymi w duchu miłości
i wspólnej pracy bądz
okazywanie uległości wobec władzy i podporząd-
kowanie się społeczeństwu. W pierwszym wypadku ludzie przyczynia-
ją się do tworzenia lepszego społeczeństwa, a w drugim nakładają
na siebie nowe ograniczenia (E. Fromm, 1993). W ogóle E. Fromm
przywiązuje duże znaczenie do więzi między ludz
mi opartych na uczu-
ciu miłości twórczej (productive love), którą wiąże między innymi
z szacunkiem i rozumieniem dla innych oraz okazywaną im opiekuń-
czością. Miłość ta wynika  jego zdaniem  z naturalnej dla człowie-
ka potrzeby wzniesienia się ponad zwierzęcą naturę, która obok natury
ludzkiej, jest w nim stale obecna. Społeczeństwo niezaspokajające wy-
starczająco potrzeby miłości jest społeczeństwem chorym, w którym
jednostkę traktuje się jak robota.
Poza potrzebą miłości w życiu człowieka E. Fromm wysoko ocenia
także potrzeby zakorzenienia (braterstwa), tożsamości (zachowania wła-
snej odrębności), transcendencji (wykraczania poza siebie) oraz potrze-
bę układu odniesienia i czci, w której zaspokajaniu ogromną rolę ma
do odegrania szczególnie religia, rozumiana, jako bliskoznacznik potocz-
nie pojmowanego światopoglądu" (M. Chałubiński, 1993, s. 24). E. Fromm
nalega, aby człowiek nie zamykał się w granicach swej zwierzęcej natu-
ry, lecz pozostawał w pełni istotą ludzką, czyli człowiekiem twórczym
i wolnym. Charakterystycznymi jego cechami są również: samoświa-
domość, rozum i wyobraz
nia. Staje się takim zwłaszcza dzięki pozosta-
waniu w poprawnych społecznie i moralnie kontaktach międzyludzkich.
Na istotną zależność zachowań ludzkich od interakcji społecznych
zwraca uwagę także K. Horney. Bez pozostawania w kontaktach inter-
personalnych człowiek  według niej  jest skazany na poczucie osa-
motnienia i bezradności. Poczucie to badaczka uważa za destruktyw-
ny czynnik zachowań ludzkich. A
ączy się ono, jej zdaniem, z brakiem
poczucia bezpieczeństwa i jest z
ródłem wzmożonego lęku. Pozbawie-
nie, zwłaszcza dzieci, poczucia bezpieczeństwa i nadmiar przeży-
wanego przez nie lęku wzmacniają u nich skłonności do odsuwania
i izolowania się od ludzi lub wręcz niechętnego i wrogiego występowania
przeciwko nim. Stąd, w trosce o prawidłowy rozwój dzieci, K. Horney
postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, a więc obdarzanie
ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozumiałością i serdecznością,
szczególnie w środowisku rodzinnym.
Brak poczucia bezpieczeństwa wywołuje u dziecka ciągłe stany lęku.
W wyniku tego dziecko może się stać zbyt uległe wobec dorosłych, by
odzyskać utraconą miłość albo też  wytworzyć sobie nierealistyczny,
wyidealizowany obraz samego siebie, aby skompensować swe poczu-
Poglqdy K. Horney na zależność zachowania od interakcji społecznych
Wychowanie według koncepcji psychospołecznej
cię niższości" (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994, s. 169). Dla prawidłowe-
go rozwoju dziecka niezbędne okazuje się  uzdrowienie" zaburzonych
relacji, w jakich pozostaje ono z innymi ludz
mi, zarówno w rodzinie,
jak i w szkole. Są to najczęściej relacje oparte na indywidualnym współ-
zawodnictwie, występującym nader często w kontaktach międzyludz-
kich. To znaczy  zgodnie z przekonaniem K. Horney (1976, s. 184)
  każdy jest rzeczywistym lub potencjalnym rywalem każdego", czyli
 współzawodnictwo i towarzysząca mu potencjalna wrogość prze-
nikają wszystkie typy związków międzyludzkich", co na pewno nie
sprzyja pogłębianiu wśród ludzi uczuć prawdziwej przyjaz
ni. Uwarun-
kowań współzawodnictwa indywidualnego K. Horney upatruje nie ty-
le w czynnikach biologicznych, ile kulturowych. Współzawodnictwu
temu niemal nieustannie towarzyszy lęk przed porażką i obniżone po-
czucie własnej wartości, a co za tym idzie  trudne do zniesienia po-
czucie izolacji. Wszystko to stanowi, zdaniem K. Horney, podatny grunt
dla rozwoju neurotycznej osobowości czasów współczesnych.
Znaczenie
Użyteczność koncepcji psychospołecznej w
warunków
rozumieniu wychowania
życia spo-
łecznego w
Z zasygnalizowanych założeń koncepcji psychospołecznej wy-
procesie
nikają wiążące wnioski osobliwego rozumienia wychowania. Przede
wychowania
wszystkim nie jest ono  jak sugerują owe założenia  wyłącz-
nym czynnikiem rozwoju człowieka. Na rozwój ten bowiem znaczący
wpływ wywierają także warunki życia społecznego, w jakich żyją dzie-
ci, młodzież i dorośli. Warunki te mogą bądz
sprzyjać procesowi wy-
chowania, bądz
wyraz
nie go ograniczać, lub wręcz wpływać na nie-
go destruktywnie, jak ma to miejsce np. w sytuacji współzawodnictwa.
Dlatego nie jest chyba obojętne, w jakim środowisku społecznym od-
bywa się proces wychowania. Jeśli, załóżmy, uczeń sprawia kłopoty
Znaczenie
w szkole funkcjonującej poprawnie z pedagogicznego punktu widze-
zaspokaja-
nia, to prawdopodobnie przyczyny sprawianych tam trudności wycho-
nia potrzeb
psychospo- wawczych tkwią w środowisku pozaszkolnym, najczęściej w rodzinie.
łecznych w
Dlatego też nierzadko procesowi wychowania należałoby poddać
procesie
 poza uczniem społecznie nieprzystosowanym  także jego ro-
wychowania
dziców.
Skuteczność oddziaływań wychowawczych zależy również od za-
spokajania indywidualnych potrzeb psychospołecznych wychowanków,
jak potrzeby bezpieczeństwa, przynależności, miłości. Poza tym wy-
chowanie  zgodnie z założeniami koncepcji psychospołecznej  po-
lega w szczególności na podejmowaniu odpowiednich starań o przy-
kładne współżycie i współdziałanie zarówno wśród dzieci i młodzieży,
?___..-U ; i-.oHnnr>nif7nvrh
jak "i dorosłych. Słowem, postuluje się zabieganie w procesie wycho-
wania o poprawne stosunki interpersonalne, a zwłaszcza nacechowane
życzliwością i zrozumieniem interakcje w formie porozumiewania słow-
nego i bezsłownego.
Zarysowane tutaj koncepcje psychologiczne wzajemnie się uzupe-
łniają i pogłębiają. Żadna z nich nie wyjaśnia jednak w pełni szcze-
gólnej złożoności procesu wychowania. Każda odnosi się bowiem
zaledwie do niektórych jego aspektów i szczególnych sytuacji wycho-
wawczych. Nie wydaje się też, iż wszystkie one obejmują cały proces
wychowania. Niewątpliwie wiele mają do powiedzenia w tym zakresie
także inne teorie osobowości, jak np. współczesna teoria psychoanali-
tyczna, lewinowska teoria pola, allportowska psychologia jednostki
i teoria organistyczna (por. C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) oraz koncep-
cja poznawcza, której rzecznikami są tacy psychologowie, jak Jerome
Bruner, Józef Kozielecki, Tadeusz Tomaszewski i Herbert Simon (por.
J. Kozielecki, 1995). Znajomość tych i innych koncepcji (teorii) psy-
chologicznych może niewątpliwie pogłębić naszą wiedzę o wycho-
waniu. Nie sposób jednak opowiedzieć się wyłącznie za jedną z nich.
Groziłoby to z pewnością ubezwłasnowolnieniem w sposobie patrze-
nia na proces wychowawczy, który jest prawdopodobnie bardziej
skomplikowany, niż może to wykazać jedna koncepcja psychologiczna
człowieka.
4. Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych
Istotnym uzupełnieniem i poniekąd także pogłębieniem koncepcji
psychologicznych są koncepcje pedagogiczne. Stanowią nierzadko uda-
ną próbę poszukiwania konkretnych sposobów oddziaływań wycho-
wawczych. Najbardziej pożądane spośród nich wydają się pozostawać
w
zgodzie zwłaszcza z założeniami koncepcji humanistycznej. Żadna
z nich jednak nie nadaje się do dosłownego jej wykorzystania w co-
dziennej praktyce wychowawczej. Wszystkie wymagają elastycznego
i twórczego podejścia; pod tym warunkiem stanowią cenne z
ródło in-
spiracji dla różnych innowacji w wychowaniu. Niejednokrotnie są też
teoretycznym wsparciem owych innowacji. Przydatne pod tym wzglę-
dem mogą się okazać m.in. koncepcje pedagogiczne Janusza Korczaka,
Aleksandra Kamińskiego, Celestyna Freineta, Aleksandra S. Neilla,
*s. Jana Bosko i Wasyla A. Suchomlińskiego.
Koncepcja pedagogiczna J. Korczaka
Koniecz-
Janusz Korczak( 1878 lub 1879-1942) jest twórcą oryginalnej kon-
ność prze-
cepcji pedagogicznej, w której domaga się bezwzględnego przestrzega-
strzegania
nia niezbywalnych praw dziecka. Miał on na myśli szczególnie prawo
niezbywal-
dziecka do szacunku, prawo do tego, aby było tym, kim jest, prawo do
nych praw
dziecka
radosnego dzieciństwa, prawo do współdecydowania o własnym lo-
sie, a także prawo do niepowodzeń i łez, prawo do posiadania rzeczy
i tajemnic. Najwyżej spośród nich cenił prawo do szacunku.
Innym podstawowym założeniem stosowanej przez J. Korczaka kon-
cepcji pedagogicznej jest troska o rozwój samorządności dzieci i mło-
dzieży, która przejawia się w różnych formach ich aktywności. Pra-
widłowego rozwoju samorządności Korczak upatrywał w należytym
funkcjonowaniu samorządu zakładowego lub szkolnego. Najważniej-
sze jego organy to: sąd koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy
(por. M. Jakubowski, 1979, s. 45-77), a także plebiscyt życzliwości
Są
i niechęci oraz  zakłady".
d
Sąd koleżeński odgrywał w samorządzie Korczakowskim wiodą-
koleżeński
cą rolę. W skład sądu wchodziło 5 wychowanków, tworząc zespół sę-
dziowski, i wychowawca, pełniący rolę sekretarza. Zespół sędziowski
w wyrokowaniu spraw, jakie wpływały do sądu, opierał się na specjal-
nym kodeksie opracowanym przez J. Korczaka. Kodeks składał się ze
100 paragrafów, z których większość stanowiły paragrafy uniewinnia-
jące i przebaczające. Podczas jednego posiedzenia sędziowie rozpa-
trywali kilkanaście lub więcej spraw zapisanych uprzednio na tablicy
  liście spraw"  lub składanych ustnie wychowawcy sprawujące-
mu funkcję sekretarza. Skargi można było wnosić również na siebie
samego i dorosłych.
Rada samo-
Rada samorządowa do chwili powołania sejmu dziecięcego była
rządowa
przede wszystkim organem ustawodawczym, a póz
niej głównie wy-
konawczym. Szczególnym zadaniem rady samorządowej było inicjo-
wanie i powoływanie  komisji problemowych", takich jak: komisja
sprawdzania czystości, komisja zeszytów, komisja podręczników. Rada
samorządowa obradowała raz w tygodniu i była organem wybieralnym,
złożonym z 10 wychowanków oraz wychowawcy, który był jej prze-
wodniczącym i sekretarzem.
Sejm
Sejm dziecięcy stanowił najwyższą instancję samorządową w kon-
dziecięcy
cepcji pedagogicznej J. Korczaka. Był organem wybitnie ustawodaw-
czym. Zajmował się sprawami wykraczającymi poza kompetencje sądu
koleżeńskiego i rady samorządowej. Do głównych jego zadań należało:
~7ft Wvchowanie w świetle konrenrii nsvcholoaicznvch i pedagogicznych
Stwierdzanie lub uchylanie niektórych decyzji rady samorządowej,
podjęcie uchwał w sprawie ważniejszych świąt i wydarzeń w życiu wy-
ebowanków, przyznawanie praw do posiadania  pocztówek pamiątko-
wych", a niekiedy nawet wydalanie z zakładu (także osób spośród per-
sonelu) i przyjmowanie nowych jego mieszkańców. Sejm składał się
z około 20 posłów i obradował raz w roku pod osobistym przewo-
dnictwem J. Korczaka.
Plebiscyt życzliwości i niechęci polegał na wzajemnym ocenianiu
Plebiscyt
życzliwości
się wychowanków. Oceny zgłaszano za pomocą jednej z trzech kartek
i niechęci
plebiscytowych, oznaczonych plusem, minusem lub zerem; plus ozna-
czał  lubię go", minus   nie lubię go", a zero   jest mi obojętny"
lub  nie znam go". Plebiscyt miał na celu przede wszystkim pomóc
dzieciom i młodzieży w nabywaniu umiejętności oceniania swych
kolegów. Pełnił również funkcję diagnostyczną i wychowawczą. Ple-
biscytowi poddawano corocznie wszystkie dzieci, a po raz pierwszy
 po miesiącu od chwili przyjścia do zakładu. Wyniki plebiscytu były
też podstawą nadawania wychowankom odpowiednich  mian", czyli
 kwalifikacji obywatelskich". Rozróżniano m.in. miana dodatnie ( to-
warzysz"), neutralne ( mieszkaniec") oraz ujemne ( obojętny mieszka-
niec" i  uciążliwy przybysz"). Nowo przybyły wychowanek otrzymy-
wał miano  nowicjusza". Dodatnie miana dawały pewne przywileje,
a ujemne wiązały się z ograniczeniami, np.  uciążliwy przybysz" mógł
być zwrócony rodzime. Plebiscyt stosowano także wobec wychowaw-
ców. Jeśli wychowawca uzyskał bardzo niskie oceny, był zmuszany
nawet do rezygnacji z pracy w zakładzie.
J. Korczak duże znaczenie przywiązywał do redagowania przez Redagowa-
dzieci specjalnej gazetki. Widział celowość jej wydawania zarówno nie gazetek w
placówkach opiekuńczo-wychowawczych, jak i szkołach. Gazetkę
przygotowywał zazwyczaj kilkunastoosobowy komitet redakcyjny. Prawie
każdy z jego członków był odpowiedzialny za określony dział.
Oryginalnym sposobem oddziaływań wychowawczych, zapropo- Zawierane
nowanym przez Korczaka, są wspomniane  zakłady". Stanowiły one  zakłady"
rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sobą w obecności
wychowawcy. Dotyczyły przezwyciężania złych skłonności lub manier oraz
nabywania dobrych nawyków czy upodobań. Dzieci zakładały się z wychowawcą,
że będą się lepiej uczyć, staranniej wykonywać dyżury, że nie będą dokuczać
koledze. Każde z nich deklarowało, o co się zakłada.
Koncepcję pedagogiczną Korczaka wzbogacają ponadto takie
formy oddziaływań wychowawczych, jak: pełnienie dyżurów, wypi-
sywanie listy podziękowań i przeproszeń, nagradzanie w postaci pocz-
Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych 79
tówek pamiątkowych, używanie  szafy znalezionych rzeczy" i skrzyn-
ki do listów pisanych przez dzieci do wychowawców.
Nieprzemijająca wartość koncepcji pedagogicznej Korczaka tkwi
zwłaszcza w głoszonym i praktykowanym przez niego głębokim hu-
manizmie, pozwalającym uważać każde dziecko za wartościowego czło-
wieka, który zasługuje na zgoła taki sam szacunek jak dorosły.
Wykorzyst
Koncepcja pedagogiczna A. Kamińskiego
ywanie
do-
Koncepcja pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego (1903-1978) sta-
świadczeń
nowi nade wszystko udaną próbę wskazania możliwości wykorzystania
harcerstwa
doświadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.
Doświadczenia te przekonały Kamińskiego, iż nawet  najlepsza meto-
da  w rękach człowieka obojętnego lub niezdolnego nic nie daje; go-
rzej  daje wyniki opłakane. Dopiero w człowieku, który się jakąś
metodą zainteresował, zrozumiał ją, ogrzał swym sercem i ożywił swą
wyobraz
nią, powstaje ożywienie się martwej konstrukcji: metoda staje
się wówczas czynnikiem twórczym, zdolnym wywołać oddz
więki w
innych sercach i umysłach" (A. Kamiński, 1966, s. 4). Skuteczność
procesu dydaktyczno-wychowawczego zależy więc w głównej mierze
od osobowości nauczyciela, której  siła oddziaływania [...] jest propor-
cjonalna do jego życzliwości wobec uczniów i przywiązania do pracy"
(A. Kamiński, 1948, s. 228).
Inne cechy osobowości przypisywane przez A. Kamińskiego wzo-
rowemu nauczycielowi to pogoda ducha, a także okazywane uczniom
zaufanie, zwłaszcza wobec tkwiących w nich możliwości stawania się
lepszymi, jeśli tylko im się pozwoli rozwijać zgodnie z ich własnymi
zainteresowaniami i uzdolnieniami. Niemałą wagę przy wiązy wał do oso-
bistego przykładu nauczyciela. Główne założenia koncepcji pedagogicz-
nej A. Kamińskiego dotyczą m.in. czterech sposobów organizowania
Zabawy
dydaktyczne lekcji. Są nimi: zabawy dydaktyczne, zajęcia w grupach, lista umiejęt-
ności i swoista atmosfera wychowawcza.
Zabawy dydaktyczne są próbą urozmaicenia zajęć lekcyjnych i sta-
nowią jedną z głównych form ujawniania się rzeczywistych zaintere-
sowań uczniów. Polegają na zaproponowanej im doraz
nej czynności
ludyczno-dydaktycznej, mającej na celu wzmożenie procesu uczenia się-
Odwoływanie się do tego rodzaju zabaw zaleca się zwłaszcza na lek-
cjach języka polskiego, matematyki, biologii, geografii i wychowania
fizycznego (A. Kamiński, 1948, 1966). Ponadto postuluje się, aby za-
bawy dydaktyczne:
r>oHnnoaicznvch
 - były organizowane z umiarem i tylko w tych fragmentach lekcji,
w których mogą się okazać użyteczne pod względem dydaktycz-
no-wychowawczym;
 nie były synonimem nieładu i chaosu, to jest nie wykluczały konie
czności przestrzegania określonych prawideł;
- były stosowane dopóty, dopóki budzą ciekawość i zainteresowanie
dzieci i młodzieży;
 były prowadzone także z inicjatywy uczniów i zgodnie z ich pomy
słami;
 nie były zbieżne z zabawami, z jakimi uczniowie się spotykają na
zbiórkach zuchowych lub harcerskich;
 odzwierciedlały zainteresowania dzieci i młodzieży, a nie zaintere
sowania dorosłych.
Zajęcia w grupach  jako kolejny sposób odpowiednio zorgani-
Zajęcia w
grupach
zowanego toku lekcyjnego  polegają na pracy zespołowej uczniów.
W tym celu dobierają się oni w stałe i nie większe niż sześcioosobowe
zespoły, zgodnie z ideą zastępów harcerskich. Dobór jest pozostawio-
ny uznaniu uczniów, nauczyciel może jednak dokonywać drobnych
korekt. Każda z grup ma do spełnienia zadania o charakterze organiza-
cyjnym, dydaktycznym i wychowawczym. Zadania organizacyjne doty-
czą m.in. pełnienia dyżurów w klasie i na korytarzu lub boisku szkol-
nym; zadania dydaktyczne wiążą się z aktywnym udziałem zespołu na
lekcjach i wzajemną kontrolą osiągnięć w różnych przedmiotach naucza-
nia; zadania wychowawcze obejmują m.in. dbałość o higienę i porządek
w klasie, udzielanie pomocy uczniom słabszym w nauce i wywieranie
wpływu na opinię publiczną klasy w sprawach moralno-społecznych.
Lista umiejętności  oprócz zabaw dydaktycznych i zajęć w gru-
Lista umie-
pach  stanowi w koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego także
jętności
wypróbowany sposób urozmaicania i usprawniania lekcji. Wpisywania
uczniów na listę umiejętności nie traktuje się jako formy wyróżnienia,
lecz jedynie jako dowód posiadanej przez ucznia sprawności. Nasuwa
S1
ę tu analogia do zdobywania sprawności harcerskich. Niemniej lista
umiejętności jest osobliwa. Wpisywaniu na nią towarzyszy przekona-
nie, iż w życiu  obok wiadomości  są potrzebne także umiejętności,
czyli rozwijane w wyniku ćwiczeń dyspozycje do wykonywania okre-
ślonych czynności psychofizycznych i umysłowych. Lista taka, zwła-
szcza w klasach wyższych, obejmuje umiejętności szkolne i amatorskie
(Ponadprogramowe). Uczeń lub uczennica mogą się wykazać umiejęt-
Bościami, jakie powinien mieć rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz,
j|tttrysta po Polsce, znawca Jacka Londona, znawca architektury, sekre-
, modelarka itp. (por. A. Kamiński, 1966, s. 144-155). Warunkiem
___L O l
Atmosfera
wpisu na listę jest poddanie się specjalnej próbie sprawdzenia umiejęt-
wycho-
ności. Dokonuje tego nauczyciel wobec całej klasy albo na osobności,
wawcza
przed rozpoczęciem lekcji lub po jej zakończeniu. Dopuszcza się tak-
że sprawdzanie umiejętności przez tzw. komisje prób, złożone z 2-3
uczniów, jak i próby przeprowadzane przez rodziców w warunkach do-
mowych.
Także udanym sposobem poprawnie zorganizowanej lekcji jest,
zdaniem A. Kamińskiego, stworzenie w klasie atmosfery wychowaw-
czej, podobnej do tej, jaka panuje podczas zbiórek harcerskich. y
ró-
dłem i jednocześnie jej przejawem są panujące tam  jak się on wyraża
 rodzinne stosunki między uczniami i nauczycielem. Atmosfera taka
jest możliwa wtedy, gdy nauczyciel obdarza uczniów życzliwością, jest
przez nich lubiany i szanowany oraz skłonny do udzielania im raczej
pochwały, aprobaty, uznania niż nagany, dostrzegając w nich raczej po-
zytywne cechy. W klasach o takiej atmosferze nie należą do rzadkości
gwar i ruch na lekcji. Pozwala się bowiem porozumiewać uczniom ze
sobą i nauczycielem, a także swobodnie poruszać się po klasie.
Dzielność
wysoką
W koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego, oprócz różnych moż-
wartością
liwości wykorzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych
moralną
doświadczeń z harcerstwa, czołowe miejsce zajmuje samorządność i sa-
morząd, o czym nieco szerzej jest mowa w rozdziale VII.
Stworzona przez A. Kamińskiego koncepcja pedagogiczna jest ści-
śle podporządkowana uznanym przez niego wartościom moralnym. Na
szczycie w hierarchii takich wartości stawiał dzielność. Uważał ją za
główny impuls (energię) w służbie wszystkich pozostałych wartości mo-
ralnych, takich jak np. altruizm, poczucie odpowiedzialności, przyjaz
ń,
braterstwo, panowanie nad sobą czy sprawiedliwość. Dzielność wiązał
także z wytrwałością w dążeniu do obranych celów życiowych, odpor-
nością na załamania i umiejętnością pokonywania napotykanych prze-
szkód. Obok dzielności w uznawanym przez siebie systemie wartości
A. Kamiński preferował również optymizm, czyli  skłonność do [...]
przewidywania szczęśliwego biegu wydarzeń, spoglądania z wiarą
w przyszłość" i perfekcjonizm, wyrażający się  w trwałym dążeniu
do doskonalenia własnej osobowości i nabywanych sprawności oraz
kształtowania uczuć wyższych" (I. Lepalczyk, 1986, s. 17 i n.).
Koncepcja pedagogiczna C. Freineta
Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta (1896-1966) w litera-
turze naukowej występuje pod nazwą  Nowoczesna Szkoła Francuska
Technik Freineta". Założenia koncepcji C. Freineta w dużej mierze za-
oo \A/. -I ^.  t
fdzięczamy bezpośrednim doświadczeniom pedagogicznym, jakie
ladobywał on od 1935 roku w wybudowanej  kosztem wielu własnych
*sjr
jyyrzeczeń  niewielkiej szkole podstawowej w Yence.
Osobliwość koncepcji pedagogicznej C. Freineta (1976) polega na
gtanowczym przeciwstawieniu tradycyjnym metodom nauczania i wy-
chowania tzw. technik szkolnych lub  inaczej mówiąc  technik frei-
petowskich, nazwanych przez ich twórcę metodami naturalnymi. Ich
istotę stanowi  jak się wyrażał C. Freinet  zdobywanie doświad-
czeń po omacku (tdtonnement experimental). Uczniowie za ich pomocą
mieli nabywać wiedzę i umiejętności, podobnie jak się nauczyli cho-
dzić i mówić w pierwszych latach dzieciństwa, a więc w sposób cał-
kiem naturalny.
Nieodzownym warunkiem skuteczności tego rodzaju metod jest,
zdaniem C. Freineta, zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, kon-
sekwentne realizowanie idei samorządności i odpowiednie wyposaże-
nie klas szkolnych.
Swobodna ekspresja (expression librę) to przede wszystkim komu-
nikowanie innym własnych uczuć i myśli, wyrażanie siebie  włas-
nych przeżyć, motywów, zainteresowań, potrzeb, a także ujawnianie
własnych uzdolnień lub talentów i całego bogactwa osobowości. Jest
ona zazwyczaj odtwarzaniem i subiektywnym odbiciem obiektywnego
świata, a zarazem jego swoistą interpretacją i przetwarzaniem. Stanowi
wymowną cechę twórczej działalności jednostki (por. W. Frankiewicz,
1983, s. 70). Tak rozumiana ekspresja może się przejawiać w formie
słownej, plastycznej, muzycznej, ruchowej, manualnej.
Realizowanie idei samorządności polega, zdaniem Freineta, na or-
ganizowaniu różnorodnej działalności dzieci i młodzieży zgodnie z ich
zainteresowaniami. Przejawia się ono in.in. w układaniu tygodniowych
planów pracy (przeważnie w każdy poniedziałek rano) i ocenianiu ich
wykonania (w soboty). Cotygodniowej ocenie zespołowej podlegają
także zachowanie i czystość uczniów. Samorządna działalność ucz-
niów znajduje też wyraz w zebraniach ogólnych, będących naczelnym
organem samorządu szkolnego, nazywanym spółdzielnią uczniowską.
Dzięki niej uczniowie rzeczywiście czują się autentycznymi współor-
ganizatorami życia szkolnego.
Odpowiednie wyposażenie klas szkolnych polegało na tym, iż ucz-
niowie dysponowali bogatym repertuarem różnego rodzaju pomocy nau-
kowych, takich jak: encyklopedie, mapy, globusy, atlasy, przezrocza,
albumy, ilustracje, filmy, kartoteki dokumentacji z
ródłowej, fiszki pro-
blemowe i autokorektywne. Niezbędnym elementem wyposażenia były
także takie urządzenia techniczne, jak: maszyna do pisania, powielacz,
ności
Swobodna ekspresja
Wyposaż
enie klas
Realizowanie idei samorząd-
szkolnych
Wvchownnif? w konrpnrinrh r>prlnnnnir-7nvrh Q "3
Opracowy-
patefon, i różne środki audiowizualne. Szczególną wagę przy wiązywa-
wanie swo-
no do możliwości korzystania z drukarni szkolnej, służącej do powie-
bodnych
lania tekstów układanych przez uczniów. Teksty te zastępowały pod-
tekstów
ręczniki.
Uważano, że stosowanie metod naturalnych w procesie nauczania
jest skuteczne między innymi dzięki liczeniu się zarówno z zaintere-
sowaniami czy upodobaniami uczniów, jak i ich potrzebami, w tym
Gazetk
zwłaszcza potrzebami aktywności oraz samorealizacji. Podkreślano tak-
i
że konieczność uwolnienia uczniów w czasie pracy-zabawy (travail--
szkolne
jeu) od nieprzyjemnych napięć, lęków, niepokojów, a szczególnie od
przykrych przeżyć spowodowanych autokratycznym stylem kiero-
wania klasą i szkołą. Niemniej Freinet ostrzegał jednocześnie, aby nie
podążać biernie za zainteresowaniami czy kaprysami uczniów. Był
zdania, iż takie ślepe uleganie im może uniemożliwić przygotowanie
w sprawach dla nich życiowo doniosłych.
Spośród metod naturalnych, czyli tzw. technik freinetowskich, na
szczególną uwagę zasługują: opracowywanie swobodnych tekstów,
Korespon-
sporządzanie gazetek szkolnych i prowadzenie korespondencji między-
dencja mię-
szkolnej.
dzyszkolna
Opracowywanie swobodnych tekstów polegało na odwoływaniu
się do spontanicznej i swobodnej ekspresji słownej uczniów czy pisem-
nego wypowiadania się przez nich na dowolne tematy, związane z ich
życiem w środowisku. Uczniowie zazwyczaj pisali najpierw krótkie
opowiadania (indywidualnie lub zespołowo), następnie wybierali spo-
śród nich najlepsze (często przez głosowanie), jeszcze raz je opracowy-
wali i w końcu zajmowali się ich drukowaniem czy powielaniem.
Gazetki szkolne (journaux scolaires] były niejako uwieńczeniem
wcześniej opracowanych i wydrukowanych (lub powielanych) swobod-
nych tekstów. Objętość każdej z gazetek wynosiła 10-20 stron formatu
zeszytowego. Naczelnym jej redaktorem był nauczyciel. C. Freinet,
oprócz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym, propagował gazet-
kę ścienną (Journal mural), zrobioną z arkusza brystolu, na którym
uwidoczniono cztery kolumny pod następującymi tytułami:  winszuje-
my",  krytykujemy",  życzymy sobie",  pragniemy wykonać". W ko-
lumnach tych uczniowie zapisywali swoje uwagi wraz z podpisem.
W kolnej wykorzystywano także swobodne teksty. Korespondencja ta
prowadze polegała na wymianie tych tekstów, a także gazetek szkolnych, listów
niu indywidualnych i zbiorowych, albumów tematycznych, fotografii,
korespon znaczków, etykiet od zapałek czy wycinków z pism ilustrowanych.
dencji Przybierała również form? korespondencji dz
więkowej za pomocą
międzysz nagrań na taśmie magnetofono-
O A
-h i oedaaoaicznych
j. Bywała nierzadko okazją do nawiązywania bezpośrednich kontak-
Itów i głębszych więzi przyjaz
ni między uczniami z różnych części kra-
ki. Często też była wykorzystywana na lekcjach.
^J
Inne techni-
Poza zasygnalizowanymi technikami warto choćby wspomnieć
ki wycho-
0 innych, na przykład o różnych technikach swobodnej ekspresji pla
wawcze
stycznej, które są związane z malarstwem, rysowaniem, grafiką, cera
miką, a także o technikach swobodnej ekspresji w dziedzinie muzyki,
tańca i teatru. Ważnym elementem koncepcji pedagogicznej C. Freineta
1 zarazem wydatną pomocą dla zastosowania niektórych jego technik
są: książka życia klasy i książka życia ucznia, będące rodzajem kroniki
życia klasy i poszczególnych uczniów; fiszki autokorektywne, czyli ze
stawy zadań i ćwiczeń w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki;
kartoteki flszek problemowych, zawierające informacje na określony
temat, i fiszki dokumentacji z
ródłowej, stanowiące rodzaj katalogu
pogłębionej wiedzy, zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniów.
Ogółem oryginalność koncepcji pedagogicznej C. Freineta pole-
ga przede wszystkim na postulowanym zdobywaniu doświadczeń
po omacku i propagowaniu różnych technik szkolnych, a zwłaszcza
technik swobodnej ekspresji.
Koncepcja pedagogiczna A. S. Neilla
U podstaw głoszonej przez Aleksandra S. Neilla (1883-1973) kon-
cepcji pedagogicznej leży głębokie przekonanie, iż dziecko jest z na- Dziecko
z natury
tury dobre i że ma wszelkie dane, by być szczęśliwe. Zakładano też, iż
dobre
każda jednostka ludzka ma jakby zakodowaną w sobie tendencję do
moralnego dobra, dzięki której w warunkach swobody zwycięsko wy-
chodzi w procesie naturalnego dojrzewania. Dlatego A. S. Neill uwa-
żał, że zapewniając wychowankom szeroki zakres swobód, skutecznie
się ich wdraża do samodzielnych działań oraz przyzwyczaja do odpo-
wiedzialności za własne decyzje i czyny, a tym samym pogłębia u nich
zaufanie do siebie samych, a także poczucie niezależności i tożsamo-
ści. Ufał przy tym działaniu mechanizmu naturalnej samoregulacji
zachowań dzieci i młodzieży, a szczególnie korzystnym wychowawczo
wpływom kary naturalnej jako elementu owej samoregulacji.
Wychowanie w swobodzie  co z naciskiem podkreślał A. S. Neill
Wysoki
~~~- nie może jednak oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania
zakres
Wszelkich kaprysów wychowanków. Istniej ą granice swobody. Wyznała swobody
je przede wszystkim ochrona interesów innych osób przez poszcze-
gólnych wychowanków, tzn. każdy z nich może robić, co chce, ale pod
^Warunkiem, że postępowaniem swym nie ogranicza swobody pozosta-
Q ^
łych kolegów i dorosłych. Pewnym ograniczeniem wolności w szkole
A. S. Neilla był ramowy rozkład dnia, który w najogólniejszych zary-
sach przedstawiał się następująco: 815-9��  śniadanie; 9��-930  słanie
łóżek; 930-1230  zajęcia lekcyjne; 1230-1330  lancz; 1330-16��
 czas wolny; 16��  podwieczorek; 17��  początek zajęć rekreacyj
nych, trwających zazwyczaj do póz
nego wieczora (por. A. S. Neill, 1980,
s. 27 i n.). Rozkład ten był zwykle tylko pewną ofertą, ale w rzeczywi
stości stanowił niebagatelny czynnik regulujący życie w szkole i in
ternacie.
Pomimo szerokiego zakresu swobód, całkowitej dobrowolności
uczęszczania do szkoły, uczniowie wykazywali zadowalający poziom
osiągnięć szkolnych, a ich frekwencja na lekcjach wynosiła blisko 100%.
Rezultat taki był możliwy zarówno dzięki niezwykle życzliwym i ser-
decznym stosunkom, jakie łączyły nauczycieli i uczniów, jak również
znikomej liczebności klas (na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów).
Doniosłą rolę w koncepcji pedagogicznej A. S. Neilla spełniał tak-
Rozwój
samorząd- że postulat rozwijania samorządności uczniów. Odbywało się to na grun-
ności i sa-
cie zalecanego tam samorządu internatowego lub szkolnego. Był to sa-
morządu
morząd w ścisłym tego słowa znaczeniu. Do jego kompetencji należało
podejmowanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego
i szkolnego. Pewien wyjątek od tej reguły stanowiło przyjmowanie lub
odwoływanie nauczycieli i wychowawców oraz załatwianie spraw
związanych z zaopatrzeniem. Podstawowym zadaniem samorządu było
uchwalanie przez głosowanie przepisów, szczególnie dotyczących za-
pewnienia wychowankom (uczniom) zdrowia i bezpieczeństwa, oraz
rozwiązywanie różnych spornych kwestii, jakie powstawały wśród dzieci
i młodzieży. Główną formą organizacyjną samorządu były zebrania co-
tygodniowe oraz zwoływane w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki,
1977, s. 235 i n.).
Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, A. S. Neill stawiał wyso-
Wymagania
kie wymagania wychowawcom i nauczycielom. Domagał się, aby szcze-
stawiane
wycho-
gólną pomoc okazywali dzieciom nieszczęśliwym i  zepsutym", które
wawcom i
są w stanie wojny z samymi sobą, a w następstwie również z otocze-
nauczy-
niem. Dzieci te, zdaniem A. S. Neilla, niczego tak bardzo nie potrzebu-
cielom
ją, jak przekonania, iż wychowawcy (nauczyciele) są rzeczywiście po
ich stronie, to znaczy że mogą liczyć na ich akceptację i miłość. Dla-
tego domagał się, aby nade wszystko liczono się z zainteresowania-
mi i potrzebami dziewcząt i chłopców oraz zabiegano nie tylko o roz-
wój intelektualny, lecz także o ich bogate życie emocjonalne. Przesadna
troska o doskonalenie umysłu jest bowiem często  zdaniem Neilla
 powodem wielu zaburzeń w zachowaniu uczniów, w tym także ner-
l wic i znacznego ograniczenia swobodnego ujawniania emocji. Pedagog
ften uważał, że z dziecka można uczynić człowieka szczęśliwego tylko
wyniku wychowania w swobodzie, to jest zgodnie z zasadą wait to Isee
(czekać i patrzeć). Miał tu na myśli stwarzanie warunków do nie-
Iskrępowanego rozwoju dzieci i młodzieży, a nade wszystko powstrzy-
fmywanie się od wywierania na nie jakiejkolwiek presji fizycznej czy
l moralnej.
^Koncepcja pedagogiczna ks. J. Bosko
System
Stworzoną przez ks. Jana Bosko (1815-1888) koncepcję pedago- prewencyjny
giczną przeciwstawia się zarówno systemowi wychowania represyjne-
" go, jak i nadmiernie pobłażliwego (por. R. Weinschenk, 1996). Często
bywa ona nazywana systemem prewencyjnym (zapobiegawczym) św. Ja-
na Bosko. Głównym celem, jaki jej przyświeca, jest wielostronny roz-
wój młodzieży jako uczciwych obywateli i dobrych chrześcijan. Cel ten
ma być realizowany poprzez stworzenie środowiska wychowawczego,
które będzie się charakteryzować  rodzinną atmosferą", przygotowy-
wać  zwłaszcza chłopców w wieku dojrzewania  do przyszłego
życia, zapobiegać deformującym doświadczeniom, kształtować poczu-
cie odpowiedzialności i właściwie pojętej wolności. Wysoko ceni się
tam prowadzenie dialogu, poszukiwanie prawdy i zabieganie o poprawne
stosunki międzyludzkie (por. L. Cian, 1991, s. 219-221).
System prewencyjny ks. J. Bosko opiera się na trzech głównych
filarach, którymi są miłość, rozum i religia.
 Miłość" w
Miłość urasta tu do naczelnej zasady wychowania. Przyjmuje
systemie
często formę głębokiej przyjaz
ni w relacjach z wychowankami, okazy-
prewencyj-
wanego im zaufania i otwartości (szczerości) oraz gotowości do bezin-
nym
teresownego ich wspomagania. Istotnym jej przejawem jest też bez-
warunkowa akceptacja wychowanków, ich rozumienie i wpajanie im
takich wartości, jak dobroć, mądrość, świętość, radość, zdrowie, po-
bożność. Miłość, jaką wychowawcy powinni darzyć swych wychowan-
ków, przejawia się też w niemal stałym nawiązywaniu z nimi bliskich
kontaktów. Sprowadza się to zwykle do tzw. obecności opiekuńczej (asy-
stencji) wśród nich. Polega ona na okazywaniu im usłużności podobnej
do tej, jakiej się oczekuje od przyjaciela czy np. ojca lub brata. Dlatego
zaleca się, aby  każdy wychowawca był osobą dojrzałą, zdolną nawią-
zać kontakt z młodzieżą, wczuć się w problemy i specyfikę jej świata
i darzyć ją uczuciem i szacunkiem" (L. Cian, 1991, s. 193).
Preferując miłość w procesie wychowania, J. Bosko był przekona-
łby o tym, iż  nigdy nie należy stosować środków przymusu, a zawsze
Wychowanie w konceociach oedaaoaicznvch R7
 Rozum"
i jedynie perswazji i miłosierdzia" (cyt. za: L. Cian, 1991, s. 201). Ale
w systemie
nie oznacza to, iż całkowicie rezygnował z możliwości stosowania kar
prewencyj-
w wychowaniu. Zalecał je wyłącznie w sytuacjach wyjątkowych, tj.
nym
wtedy, gdy wszystkie inne sposoby oddziaływań wychowawczych za-
wiodły. Poza tym domagał się, aby były to kary przeniknięte troską
0 dobro osoby karanej; wymierzane zawsze z poszanowaniem dla
jej godności osobistej, nigdy zaś powodowane chęcią odwetu. Był bo
wiem zdania, iż  więcej się osiągnie jednym pełnym miłości spojrzeniem
1 jednym słowem zachęty dodającym sercu otuchy niż wieloma
wyrzuta
mi" (cyt. za: L. Cian, 1991, s. 284).
Rozum  jako następna podstawowa zasada wychowania w sys-
temie zapobiegawczym ks. J. Bosko  zaleca, aby regulamin czy wszel-
kiego rodzaju nakazy lub polecenia miały racjonalne uzasadnienie i nie
krępowały zachowań inspirowanych spontanicznością wychowanków,
aby nie były motywowane strachem, lecz pozwalały na  działanie
z wolnego wyboru i potwierdzenie własnej osobowości" (L. Cian, 2001,
s. 65). Zadaniem wychowawcy kierującego się rozumem jest pomaga-
nie wychowankom w należytym korzystaniu z pozostawionej im wol-
ności, czyli z prawa do współdecydowania o sobie. Wykonanie takiego
zadania nie jest zwykłą profesjonalną działalnością pedagogiczną, lecz
pewnego rodzaju sztuką.
Nic więc dziwnego, że kierowanie się rozumem w systemie pre-
wencyjnym J. Bosko nie wyklucza założenia o dobrych instynktach wy-
chowanków, a tym samym pokładania bezgranicznej niemal ufności
w ich dobrą wolę, gotowość do zachowań prospołecznych oraz dążenie
do stawania się coraz bardziej dojrzałym społecznie i moralnie.
Liczenie się z rozumem oznacza też  zdaniem J. Bosko  do-
kładne informowanie podopiecznych o tym, jak się powinno postępo-
wać w różnych sytuacjach. Jest także wezwaniem do kierowania się
w procesie wychowania nade wszystko rozsądkiem, a nie wyłącznie nie-
pohamowanym uczuciem.
W rozumnym postępowaniu wychowawczym zakłada się również
odchodzenie od przeintelektualizowania uczniów, czyli ich jednostronne-
go rozwoju. Eksponuje się  znaczenie ludzkich kontaktów i te zalety
wychowania, które rozwijają miłość, tolerancję, twórczość oraz niestoso-
wanie przemocy" (L. Cian, 2001, s. 76). Spełnienie takich oczekiwań
jest możliwe  jak wynika z koncepcji pedagogicznej ks. J. Bosko, szcze-
gólnie poprzez rozumną perswazję czy, inaczej mówiąc, apelowanie
do rozsądku. Toteż zdecydowanie przeciwstawia się on dyrektywnernu
i represyjnemu postępowaniu pedagogicznemu.
88 Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych
J. Bosko uważa religię za filar systemu prewencyjnego równie waż-iy  Religia"
w systemie
jak rozum i miłość. Jest ona  według niego  koniecznym wa-
prewencyj-
jnkiem skutecznego wychowania:  Tylko religia może rozpocząć i do-
nym
rowadzić do końca wielkie dzieło prawdziwego wychowania"; bez niej
lie osiągnie się nic dobrego w pracy z młodzieżą" (cyt. za: L. Cian,
1991, s. 278). Przekonująco  jego zdaniem  uzasadnia ona obowią-
okazywania przez każdego człowieka bezinteresownej usłużności
bliz
nim. Stanowi gorliwą zachętę do zachowań prawdziwie mo-
llnych.
J. Bosko podkreślał również, że chodzi mu o pogłębianie u mło-
^zieży prawdziwej religijności. Miał na myśli zwłaszcza
ofiarnąuczyn-"jłość na rzecz innych z pobudek religijnych, czyli tę
umotywowaną lumieniem, a nie lękiem przed karą. Z drugiej strony
przywiązywał dużą wagę do bojaz
ni Bożej, mogącej być pomocą w
postrzeganiu przez chłopców i dziewczęta zarówno norm moralnych,
jak i powinności religijnych. Słowem, religia, zdaniem J. Bosko,  ma
pomagać cywilizować  ewangelizując i ewangelizować 
cywilizując, lub także wychowywać  ewangelizując i ewangelizować
 wychowując" (L. Cian, 2001, s. 108).
Zatem w systemie zapobiegawczym ś w. J. Bosko można znalez
ć
wiele podobieństw ze współczesnymi tendencjami w wychowaniu, po-
mimo iż powstanie tego systemu przypada na wiek XIX (por. M. A
o-
bocki, 1999b). Stąd też nadal bywa przedmiotem zainteresowań peda-
gogów także w naszym kraju (por. Ksiądz Bosko..., 2000).
Koncepcja pedagogiczna W. A. Suchomlińskiego
W koncepcji pedagogicznej Wasyla A. Suchomlińskiego (1918-1970)
na szczególną uwagę zasługują charakterystyczne dla niej zalecenia
dotyczące wykorzystania kontaktów z przyrodą i koncentrowania się
na wychowaniu moralnym w pracy dydaktyczno-wychowawczej z ucz-
niami (por. M. Bybluk, 1977).
Kontakty z przyrodą w procesie nauczania i wychowania są, zda-
Kontakty
niem W. A. Suchomlińskiego, potężnym z
ródłem wrażeń, uczuć i myśli z przyrodą
uczniów, ogólnej ich aktywności psychicznej, a nade wszystko wzmo-
żonego rozwoju myślenia. W myśl propagowanej przez niego koncep-
cji pedagogicznej sprzyjają temu tzw. wyprawy do z
ródeł żywej myśli
i słowa. Polegały one na specjalnie organizowanych spotkaniach z przy-
rodą i były udziałem szczególnie uczniów klas początkowych. Ucznio-
wie ci w ramach tego rodzaju spotkań udawali się dwa razy w tygodniu
wspólnie z nauczycielem do lasu, na łąkę lub nad staw, aby  według
Wychowanie w koncepcjach pedagogicznych 39
W. A. Suchomlińskiego (1978, s. 154)   uczyć się myśleć, a nie tylko
obserwować". Wyprawy te odbywały się jesienią, wiosną i latem. Nie-
kiedy w dni pogodne miały miejsce na długo przed świtem. Zwykle
były połączone z ulubionymi przez dzieci zabawami i opowiadaniami
0 przyrodzie. Uważano je również za z
ródło przeżyć estetycznych.
Jednocześnie z naciskiem podkreśla się, że uczniowie na spot-
kaniach z przyrodą uczą się myśleć nie tylko dzięki nawiązywaniu fi-
zycznej z nią łączności i biernemu jej obserwowaniu.  Wychowanie
umysłowe  zdaniem W. A. Suchomlińskiego (1978, s. 155)  rozpo-
czyna się w tym miejscu, gdzie żywa percepcja nie jest celem ostatecz-
nym, a tylko środkiem: wyrazisty obraz otaczającego świata jest dla
nauczyciela z
ródłem, w którego różnorodnych formach, barwach i dz
wię-
kach zawarte są tysiące pytań". Wnikliwie obserwowana przyroda jest
w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia do zadawa-
nia przez uczniów licznych pytań i szukania na nie możliwych odpo-
wiedzi. W ten sposób przyroda staje się  szkołą pracy umysłowej", ale
tylko pod warunkiem umożliwienia uczniom wyjścia poza sferę myśle-
nia konkretno-obrazowego, tj. rozwijania u nich także myślenia abs-
trakcyjno-pojęciowego.
Wychowa- Oprócz wyeksponowania w koncepcji pedagogicznej W. A. Su-
nie moralne chomlińskiego specjalnych spotkań z przyrodą, doniosłe znaczenie
przywiązuje się do wychowania moralnego. Rozumie się przez nie nade
wszystko budzenie człowieczeństwa u dziecH młodzieży oraz wycho-
wanie przez dobroć. Człowieczeństwo W. A. Suchomliński utożsamia
z elementarnymi cechami człowieka dobrego i uczciwego. Do tych cech
zalicza okazywanie innym życzliwości i współczucia, gotowość nie-
sienia im pomocy, pracę i poświęcenie się dla dobra innych ludzi.
Wymienione cechy nazywa również dobrocią. Stanowi ona, zdaniem
Suchomlińskiego, najwyższą miarę skuteczności wychowania i jest
wartością nadrzędną w stosunku do innych cech człowieka, na przykład
do jego zdolności specjalnych lub przygotowania zawodowego.
Rozwijana dobroć jest jednak dopiero wtedy godna powszechnego
uznania, gdy dla dzieci i młodzieży staje się z
ródłem zadowolenia
1 szczęścia. Chodzi o to, aby dobro wyświadczane innym ludziom nie
było następstwem oczekiwań wdzięczności z ich strony, a jedynie wy
nikiem własnego wyboru, i to bez stawiania jakichkolwiek warunków.
Taka bezinteresowna dobroć jest możliwa przede wszystkim dzięki
wzbudzaniu i pogłębianiu prawdziwie ludzkiej miłości u dzieci i mło
dzieży. Jej wymownym przejawem są wrażliwość na krzywdę ludzką
i zdolność wczuwania się w stany psychiczne ludzi z bliskiego oto
czenia. Dlatego W. A. Suchomliński (1978, s. 262 i n.) nie wahał się
90 Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych
^powiedzieć, iż dziecko powinno wyczuć sercem swych bliz
nich,
aby j nie przechodzić obok nich bezdusznie, pomagać im w
nieszczęściu, koić ich cierpienia moralne, pocieszać. W ten sposób
ukształtowana dobroć pozwala człowiekowi pozostawić w umysłach i
sercach innych ludzi pewien niezatarty ślad; zyskać ich zaufanie i
przyjaz
ń, tak niezbędne dla normalnego funkcjonowania człowieka.
Uzdolnią go też do uznawania coraz to wyższych wartości, ponieważ
 szczytne ideały nie przemawiają do człowieka bez serca, niezdolnego
do subtelniej szych uczuć" (W. A. Suchomliński, 1982, s. 260). Toteż całe
wychowanie szkolne pedagog ten sprowadzał do wychowania w duchu
miłości i poszanowania ludzkiej godności.
Rozwijanie dobroci u uczniów, według W. A. Suchomlińskiego,
odbywa się poprzez okazywanie im szacunku i wyrozumiałości, two-
rzenie atmosfery serdeczności przepojonej przeżyciami pozytywnymi
oraz za sprawą wygłaszania pogadanek dla nastolatków na temat  abeca-
dła kultury moralnej", czyli podstawowych norm moralnych. Najwięk-
sze znaczenie wychowawcze przywiązywał on do ogólnej postawy
nauczycieli i wychowawców wobec chłopców i dziewcząt, nacechowa-
nej właśnie szacunkiem i wyrozumiałością, a także osobistym przykła-
dem dobroci i człowieczeństwa.
Scharakteryzowane w niniejszym rozdziale modele wychowania
wychowania, zgodnie z założeniami niektórych koncepcji psychologi-
cznych i pedagogicznych  nie stanowią na pewno idealnych wzor-
ców nadających się do bezpośredniego wykorzystania w pracy wycho-
wawczej z dziećmi i młodzieżą. Zastosowane bezkrytycznie, mogą się
okazać szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia. Niemniej każda
z tych koncepcji może nasuwać wychowawcom i nauczycielom nowe
pomysły, a także stać się zachętą do zintensyfikowania poszukiwań
coraz to skuteczniejszych oddziaływań wychowawczych. Oczywiście
" co warto jeszcze raz podkreślić  ograniczono się tu do ukazania
wychowania w świetle zaledwie kilku koncepcji psychologicznych i pe-
dagogicznych. Na przykład wśród tych ostatnich koncepcji można zna-
lez
ć wiele innych ciekawych pomysłów odnośnie do unowocześnienia
działalności wychowawczej zarówno w szkołach, jak i różnych placów-
kach opiekuńczo-wychowawczych. Na uwagę zasługują m.in. koncep-
cje pedagogiczne, których autorami są tacy pedagodzy, jak: Fryderyk
W. Foerster, Antoni S. Makarenko i Maria Montessori, a w Polsce Jó-
zef Babicki, Kazimierz Jeżewski i ks. Bronisław Markiewicz.