TEORIA WYCHOWANIA

Artur Mrozowski




TEMAT l: Próba określenia tożsamości teorii wychowania
Demokracja oznacza pluralizm, a ten z kolei oznacza, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania. Pojawienie się w naukach humanistycznych jakiejś konkurencyjnej, alternatywnej teorii wychowania rodzi najczęściej dylemat czy jest ona bardziej wartościowa, prawdziwa, słuszna, zasadna, itp., od dotychczasowych teorii. Poniżej przedstawione są sposoby, jak można rozstrzygnąć ten problem? Propozycje są następujące:

Wprowadzenie pojęcia metateorii - czyli teorii wyższego stopnia w stosunku do opisywanej, umożliwiającej wartościowania "ponad" dotychczasowymi teoriami, teorii uniwersalnej. W Polsce postulował budowanie metateorii wychowania Stanisław Pałka, miałaby ona stać się subdyscypliną pedagogiki, która wyprowadziłaby tę dyscyplinę z panującego chaosu i nadała jej jednolity charakter naukowy. Niemiecki profesor Wolfgang Brezinka kreował metateorię wychowania jako teorię teorii wychowania. Andrea Folkierska ocenia, że próba budowania metataorii skazana jest na niepowodzenie, albowiem nie istnieją odpowiednie kryteria do porównywania ze sobą różnych teorii.

Świat społeczny nie jest ontologicznie, (czyli bytem i strukturą) monolityczny jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji poszukiwania metateorii, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć do jakiegoś zakątka rzeczywistości.

Nic ma sensu ferowanie ostatecznych ocen teorii naukowych, ponieważ ta, która wydaje się być istotną dzisiaj, jutro może okazać się zupełnie nieistotna, i odwrotnie. Odejście od scjentystycznego kontekstu badań teorii wychowania nie pozostawia pedagogów bezradnych. R. Pachociński proponuje trzy modele podejścia badawczego:

1. Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania - pozytywność podejścia badawczego jest tu rozumiana jako otwieranie się na nowe teorie, w fazie rekonstrukcji badacz podchodzi do niej z wiara, uznaje jej prawdziwość. Przyjmuje hermenautyczną zasadę "wierzyć, aby rozumieć, rozumieć aby wierzyć". Dopiero na etapie interpretacji może nastąpić oddzielenie rozumienia od uznawania. Uniwersalizm staje się tu przydatny ze swoją zasada "domniemania niewinności".

2. Krytyka hermeneutyczna teorii wychowania - chodzi w niej o coś więcej niż tylko o reprodukcję danej teorii wychowania. Rozumiejący badacz wnosi do tego procesu swoje własne założenia. Studiując jakąś teorię wychowania stajemy się jej interpretatorami. Nie oznacza to ignorowanie intencji autora, lecz paradoksalnie, odczytywanie z tekstu prawd wyrażonych przez autora, których nie był on w stanie znać

Przedmiot WYCHOWANIE
Teorie wychowania w Niemczech określane jako PEDAGOGIKA

po ang. educology
naukowe

teorie

wychowania
filozoficzne

teorie

wychowania
praktyczne

teorie

wychowania

TEORIE TEORII WYCHOWANIA

lub teorie pedagogiki
METATERIA WYCHOWANIA
(metaeducology)


Relacje między przedmiotem badań pedagogiki, teoriami wychowania i metateoria wychowania wychowania (wg W. Brezinka)

Z przeprowadzonych rozważań wynika, że pedagogice potrzebny jest megadyskurs, jeżeli chcemy by prowadzona wewnątrz niej lub wobec niej krytyka nie była jałowa. Przyjęcie jednak takiego stanowiska musi prowadzić konsekwentnie do prawomocności istnienia różnych pedagogii z wielością własnych nurtów. Reasumując, skoro istnieje powszechna zgoda, co do tego, że nauki nie rozwijają się liniowo, zaś o wyborze metody badań powinien decydować akceptowany przez badacza ideał nauki -jak słusznie zauważa W. Zaczyński - historycznie zmienny, to uprawniona jest każda teoria wychowania. Ważne jest jednak to, by autor badań, jak i ich krytyk ujawnił w tym względzie swoje stanowisko.

Rodzaje wiedzy o wychowaniu (wg J. Rutkowiak):

wiedza naukowa
miała wszystko wyjaśnić, dobrze było mieć coś co wyjaśnia wszystko;
wiedza filozoficzna - daje odpowiedzi na pytania zasadnicze;
wiedza potoczna każdy człowiek dysponuje stereotypową wiedzą potoczną;
mityczny sposób myślenia o wychowaniu - np. mitem była ufność w naukę;
wiedza pochodzenia religijnego - nawet u ateistów, np. moc sprawcza, ceremoniały;
wiedza pochodząca z kręgów sztuki - wychowanie też jest sztuką, np. szkoły autorskie, wychowawcy są artystami mającymi prawo do przekraczania pewnych granic;
wiedza publicystyczna - płytka, często zakłamana, jednak obecna główne w mediach
Wniosek finalny z całego kursu teorii wychowania tożsamość pedagogiki i teorii wychowania nic jest jednoznaczna. Tworzy się w ciągłym procesie wielu dyskursów, nic jest elementem stałym, który da się ściśle określić lecz w tym tkwi jej bogactwo.

S. Kunowski. Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa 1993, s.51.

Wg Z. Kwiecińskiego
Wg Hejnickiej-Bezwińskiej
Wg Bernera

Lata ortodoksji (wierność doktrynie) to lata 50-60 dominacja metodologii pozytywistycznej, centralizacja, tendencja do eliminacji odmiennych poglądów, uwalniania się od wartości własnego systemu politycznego-gospodarczego.

W PRL
dominacja zdogmatyzowanej wersji rosyjskiego strukturalizmu, dążenie do ustalania prawidłowości naukowych, monolityczna interpretacja, zamknięcie się przed "inną" wiedzą
Etap ortodoksji
dominowanie paradygmatu funkcjonalnego budowania wiedzy o wychowaniu opartego na naturalizmie, pozytywistycznej i neopozytywistycznej metodologii. Wysiłek pedagogów to poszukiwanie najbardziej funkcjonalnego, czyli efektywnego projektu edukacyjnego (wychowawczego), wg ideału człowieka funkcjonalnego wobec wizji postępu w PRL.
1.Faza restaauracjonizmu-lata 45-55. Dominacja pedagogiki reformy z okresu z przed III Rzeszą, powrót do przedwojennej pedagogiki kultury. Opór na rozliczanie się z niechlubną przeszłością i na pierwsze próby demokratyzacji.

2. Faza konserwatyzmu
lata 55-65, pojawiają się obok pedagogiki kultury, pedagogiki empirycznej. Krytyka pedagogiki humanistycznej, promowanie pedagogiki jako nauki instrumentalnej. (W. Brezinka)

Lata heterodoksji (nieprawowierności), to lata 70-80. To pojawienie się wariantów "anty" i "neokrytycznych i opozycyjnych wobec dominującego paradygmatu. Ścieranie się teorii, relatywizacja. W PRL
wzrost napięć politycznych i społecznych, obrona przed "korozją" powodowała rozwinięcia ortodoksyjnej "socjalistycznej" teorii wychowania.
Etap heterodoksji
to lata 80-te okres powstania "solidarności" złamania dotychczasowego paradygmatu zinstrumentalizowanej pedagogiki, otwarcie się na prądy z Zachodu.
3. Faza kontestacji i antyautorytaryzmu-od 65r. Rozwój pedagogiki emancypacyjnej oraz analityczno - empirycznej - powstają różnorodne teorie wychowania od liberalnej, przez krytyczną
emancypacyjną, do ortodoksyjno
marksistowskiej.

Lata heterogeniczności (niejednorodności) to lata 90, okres dyskutujących ze sobą, ale komplementarnych różnych teorii i szkół naukowych. Postmodernistyczny zachwyt różnorodnością, ambiwalencja (przeciwstawność) etyczna. W III RP - zaistnienie pełnej mapy teorii pedagogicznych, ale nie skonsumowanych społecznie. Pluralizm jako szansa odnowy w teorii pedagogicznych.
Etap heterogeniczności
lata 90-te, pedagogika traci monopol na " urządzanie" człowieka i świata, pojawia się w pedagogice prądów subiektywistycznych, teorii radykalnego humanizmu.
4. Faza rezygnacji
od 75r. , rozwój pedagogiki humanistycznej (Rogerowskiej), wypieranie pedagogiki emancypacyjnej przez neokonserwatystów, powstanie antypedagogiki.

5. Faza postmodernizmu
koniec lat 80-tych. Pod wpływem fal emigrantów rozwój teorii wychowania miedzy kulturowego, renesans teorii holistycznych. Żadna ze współczesnych teorii wychowania nie ma monopolu naprawdę.





TEMAT II: Odmiany myślenia o edukacji
Jest to kolejna próba obok koncepcji "metateorii wychowania" objęcia swym zasięgiem współczesnej wielowymiarowej rzeczywistości pedagogicznej. Koncepcja ta przedstawiona jest jako metafora pedagoga - wędrowca' i mapy, którą się on posługuje podczas swojej wędrówki. O tyle ciekawa, że jest to koncepcja nieschematyczna, "żywa", dynamiczna w swoim ujęciu wręcz multijęzykowa.

Nasze czasy nic mają jakiegoś jednego ideału, lecz ideały różne przyświecają im obok siebie. Dlatego też J. Rutkowiak proponuje wprowadzenie zestawu "pulsujących kategorii", które traktuje jako pojęcia oddające obecną dziś w pedagogice, wielość myślenia o edukacji. Znaczenia tych kategorii są ruchome, gdyż podlegają zmianom zależnie od kontekstu, w jakim występują oraz odzwierciedlają aktualny stan myślenia o edukacji. Metoda ta nawiązuje do koncepcji maappingu pedagogicznego" uprawianego na gruncie pedagogiki porównawczej. "Kategorie pulsujące" są podstawą budowania mapy, która ma wyznaczyć punkty orientacyjne dla pedagoga - wędrowca.

Pedagog ukierunkowany ideami jednej pedagogiki ma przed sobą określoną drogę, poddaje się pewnej jakości i uznaje jej dominację nad sobą. W pedagogice ostatnich dziesięcioleci za taką jakość uznawano naukę, co owocowało podejmowaniem wysiłków na rzecz budowania naukowej pedagogiki ten sposób myślenia mieścił się w obszarze kultury pozytywistycznej. Pedagog jednej drogi oddaje się pod opiekę określonego autorytetu, ale czy cudza wiedza i decyzja zdejmuje odpowiedzialność z samego podmiotu - przy czym ową odpowiedzialność można rozpatrywać w wymiarze indywidualnym i społecznym. Wiąże się to z etyczną sferą uchylania się od odpowiedzialności, znosi komfort podmiotu.

Pedagog dwóch dróg jest w bardziej złożonej sytuacji, lecz potrzebuje bardziej drogowskazu niż mapy. Musi podjąć decyzję, wybrać jedną drogę z odrzuceniem innej. Dzieje się to w drodze namysłu podmiotu, w zależności od otaczających stosunków i okoliczności lub spontanicznie, gdy pojawia się możliwość dotąd niedostępna. Wydaje się, że obecnie mamy taką właśnie sytuację. Powstają układy zdychotomizowane, przeciwstawiające dotychczasowej:

� pedagogice dyrektywnej - pedagogikę liberalną, (np. antypedagogikę);

� dominacji nauczycieli - podkreślanie partnerstwa uczniów,

� pedagogice pozytywistycznej - pedagogikę humanistyczną:

� co w warstwie metodologicznej przeciwstawia:

� metody ilościowe - metodom jakościowym, itp.

Wielość dróg - mapy edukacyjne. Rozważania nad ideą dwóch dróg prowadza do pytania o trzecią drogę, czwartą, itp. to zaś prowadzi już do koncepcji budowy całej mapy dróg. Dostrzeganie ich wynika z ogarnianiu całości rzeczywistości. Współcześni przeżywają rozczarowania, dostrzegają, bowiem, że wielkie idei (narracje) - nauka, technika, organizacja, religia, sztuka - kiedy przybierają zabsolutyzowaną postać - nic tylko nie tłumaczą rzeczywistości, a przeciwnie powodują nowe komplikacje, poczucie bezradności. Wymaga to pokazywania uczącym się więcej niż jednej perspektywy, a wiec kształcenia orientującego", edukacji multikulturowej. Wracając do postaci pedagoga - wędrowca, widzimy, że organizowanie przestrzeni poznawczej na mapie edukacyjnej może ułatwić taką edukację. Obserwacja empirycznego staw dzisiejszego pedagogiki, stanowi podstawę budowy (przez J. Rutkowiak) projektu mapy w oparciu o następujące kategorie, będące odzwierciedleniem odmian myślenia o edukacji:

1) intelektualizm wywodzący się z tradycyjnej pedagogiki herbartowskiej, opiera się na prowadzeniu nauczania w atmosferze systematycznego wysiłku umysłowego. Krytykowany jest za encyklopedyzm, szablonowość, brak indywidualizacji ucznia, nastawienie na człowieka teoretycznego funkcjonującego w abstrakcji. Pulsowanie tej kategorii odbywa się między abstrakcją odartą z życia, a życiem ogołoconym z abstrakcji.

2) praktycyzm - jest tendencją, w której działanie dominuje nad odnoszącą się do tego działania refleksją. Jest pochodzenia amerykańskiego i wiąże się głównie ze specyfiką tamtejszego etosu pracy, nie ceni wiedzy pojęciowej, abstrakcyjnej, ukierunkowuje kształcenie na bieżące potrzeby życiowe. Przejawia się niskim intelektualnym poziomem szkoły. Pulsowanie tej kategorii odbywa się między pojmowaniem praktyki jako wartości niższego bądź najwyższego rzędu.

3) praktyczność - ma głębszy wymiar etyczny, oznacza jedność myślenia i działania. J. Dewey dostrzegał dewaluowanie się praktyczności, która zamiast obejmować sobą rozmaite przedsięwzięcia rozbudowujące wszystkie wartości życia, zredukowane zostało do wygody, komfortu wręcz hedonizmu (praktyczne wg Arystotelesa jest to, co dobre). Pulsowanie tej kategorii odbywa się między praktycznością pedagoga, a praktycznością innych uczestników procesu edukacyjnego.

4) przedmiotowość i techniczność - łączą się z nastawieniem na realizację planów zewnętrznych wobec podmiotu, objawia się traktowaniem wychowanka jako obiektu, który należy poddać obróbce ukierunkowanej na określony przez autorytet wzorzec. Aktywność wychowawcy sprowadza się do techniczności, czyli sprowadza się do stosowania odpowiednich metod narzuconych przez te autorytety, opartych na kombinacji nagród i kar. Pulsowanie kategorii odbywa się w zakresie odpowiedniości
nieodpowiedzialności między celami, metodami, czyli określa na ile wybrane metody pozwalają osiągać stawiane cele.

5) podmiotowość - jako wynoszenie autonomii jednostki. Skrajnym pomysłem jest antypedagogika. Pytanie, czy podmiotem się jest od chwili narodzenia, czy też przemiennie zyskuje się swoja przedmiotowość i ją traci, określa granice pulsowania tej kategorii.

6) pytajność - oddaje napięcie miedzy pewnością, a niepewnością, a więc między wiedzą, a niewiedzą. Sfera pulsowania istnieje miedzy pytaniem, a odpowiedzią, gdyż odpowiedź nie jest ustalona z góry i w tym zawiera się pewna otwartość.

7) krytyczność - obejmuje obszar problematyzowania, poważania i demaskowania. Jej pulsowanie odbywa się miedzy tym, co akceptujemy, a tym, w co wątpimy.

8) sakralność - to moc innego rzędu, to tajemnica i paradoks, to tabu, świętość. Pole pulsowania, to ruch ku sacrum, lub od sacrum.

9) kontekstowość - polega na osadzaniu (historycznym, społecznym, itp.) w realiach. Pulsowanie kontekstowości objawia się tak, że jedno doświadczenie staje się kontekstem drugiego, lub też nie.

10) polityczność to relacja miedzy tym, co jednostkowe, a tym, co ponadjednostkowe w aspekcie władzy. Upolitycznianie to wywieranie nacisku pracz jedną grupę społeczną na inne, dla powiększenia swojej władzy. Wynika z tego, że jest ono obecne w wychowaniu, gdyż młodzież jest obiektem silnego politycznego pożądania. Polityczność w myśleniu o edukacji, to osadzanie wychowania jednostki w relacjach państwa - prawa - społeczeństwa. Skutki polityczności rzutujące na edukację, to:

� jednostka wolna / podporządkowana.

� społeczeństwo jako grupy kooperujące / antagonistyczne.

� prawo jako regulacja tworzona / obowiązująca,

� państwo jako organizator zezwalający / ograniczający,

� wiedza jako instrument / krytyka,

� ideologia jako system reprezentacji / wyraz interesów,

� wychowanie jako wyzwalanie / przymuszanie. Pulsowanie odbywa się między wolnością, a brakiem wolności.

11) uprawniona wielość - lub też równoprawna wielość, to wynik zwątpienia w wielkie narracje - Naukę, Technikę, Prawdę, Religię. Rozum i sens wyróżniania i hierarchizowania. Pulsowanie odbywa się w zakresie pojęciowym (tzn., gdy relacje pojęciowe tworzą nowe pojęcia), lub czasowym od przeszłości do przyszłości.

Rozpatrując sytuację pedagoga - wędrowca w trzech przedstawionych sytuacjach, należy stwierdzić, że w każdej z nich ponosi on odpowiedzialność wewnętrzną i społeczną za wybór drogi wychowawczej Pozornie tylko w sytuacji jednej drogi, lub dwóch dróg może odpowiedzialnością obarczyć zewnętrzne autorytety, lecz nie jest to możliwe przy rozbudowanej samoświadomości pedagoga. Najmniejszą odpowiedzialność społeczną ponosi w sytuacji ukazywania wielu dróg i konsekwencji związanych z ich wyborem. Zakres odpowiedzialności wyznaczany jest poziomem samoświadomości i uznawanych wartości, czyli etyką pedagoga.

ANEKS (inna koncepcja podejścia do edukacji):

Dziesięciościan Zbigniewa Kwiecińskiego jest to całościowe spojrzenie na edukację i wybór tych problemów i procesów, które mają największy wpływ na edukację od strony jednostki. Do tych problemów edukacja lisi się odnieść, jeżeli tego nie uczyni skutki mogą być opłakane. Pierwsze sześć wymiarów znajduje się na zewnątrz jednostki, pozostałe dotyczą jej wewnętrznej sfery.

1. Globalizacja - dotyczy zagadnień obejmujących swym zasięgiem wszystkich mieszkańców Ziemi, w tym np. ochrony środowiska:

2. Regionalizacja - w tym problematyka: edukacja a państwo, zależności państwowe konieczne i mniej konieczne;

3. Integracja a tożsamość narodowa, w tym patriotyzm;

4. Kolektywizacja - wtórna socjalizacja, istnienie w grupach społecznych, w tym polityczność związana z przynależnością do danej grupy społecznej;

5. Profesjonalizacja i biurokratyzacja - profesjonalizm zawodowy, odpowiedzialność, organizacja i instytucje;

6. Socjalizacja pierwotna - uspołecznienie pierwotne, rodzina i społeczność lokalna (w sensie mikro);

7. Inkulturacja - wchodzenie w kulturę, dostęp do wartości ogólnoludzkich;

8. Jurydyfikacja - wprowadzanie w prawo, uświadamianie, co czyni człowieka obywatelem danego kraju, uczestnikiem w systemie prawnym;

9. Kształcenie i humanizacja stawanie się coraz bardziej osobą ludzką, również w wymiarze duchowym;

10. Hominizacja (biologiczność) - stawanie się człowiekiem w sensie rozwoju biologicznego.

W edukacji chodzi o to, by żaden z wymienionych elementów nie dominował, lecz by były one w równowadze. Dominacja któregokolwiek z nich rodzi określone konsekwencje.



TEMAT III: Ukryta przemoc, jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły.

Przemoc i rodzaje przemocy.

Przemoc - to siłą przeważająca czyjaś siłę, to fizyczna, (ale też psychiczna) przewaga wykorzystywana do czynów bezprawnych dokonywanych na kimś, to narzucona bezprawnie władza, panowanie, czyny dokonywane z użyciem fizycznego (lub psychicznego) przymusu. Wyróżnia się następujące typy przemocy:

� Przemoc jawna (bezpośrednia, osobista) z określonym tu i teraz poziomem dolegliwości, jest odczuwana i postrzegana przez podmiot jako czynność użycia siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej bądź jako opresja psychiczna, czy - wreszcie - jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu lub zbiorowemu.,

� Przemoc ukryta - przed świadomością podmiotu, tak by przyjmował ją jako naturalne, oczywiste i usprawiedliwione. Przyjmuje ona dwie formy:

- przemocy strukturalnej - wg J. Galtunga, to zastana przez jednostkę determinacja i moc istniejących struktur ekonomicznych, politycznych, społecznych i kulturowych.

- przemocy symbolicznej - wg P. Bourdieu. to przekaz wzorców zachowań, symboli i znaków zastanej kultury (też język, normy, itp.) z narzuceniem ich znaczeń i interpretacji. Każde działanie pedagogiczne jest obiektywnie przemocą symboliczną, opierająca się na autorytecie pedagogicznym (legalnym uprawnieniu do narzucania znaczeń). Działanie pedagogiczne musi wytworzyć habitus, czyli system wzorów, które w określonych sytuacjach zdolne są do generowania określonych praktyk.

Przymus - to stan po przekroczeniu, którego następuje przemoc. Granicą jest cierpienie i poczucie się ofiarą lub brak tego poczucia i cierpienia (jest to odczucie subiektywne).

Wg Z. Kwiecińskiego taka przemoc nic jest usprawiedliwiona. Natomiast przymus może być usprawiedliwiony lub nie. Pewne typy ukrytej przemocy (czy przymus w ogóle), są niezbędnym warunkiem przetrwania i uczestnictwa społecznego jednostki. Przymus zdaje się być usprawiedliwiony, gdy służy rozwojowi jednostki. Rozróżniamy, więc:

� przymus nieusprawiedliwiony, przymus o charakterze nierozwojowym, to przymus, któremu podporządkowujemy się bez poczucia sensu i jego potrzeby (np. gadulstwa żony), to stosowanie przeważającej siły, która nie tylko prowadzi do nieuświadomionego podporządkowania jednostki wobec struktur i znaczeń, lecz jeszcze wbrew jej potrzebom i interesom przeciwko jej możliwościom rozwoju.

� przymus usprawiedliwiony, przymus o charakterze rozwojowym, to taki, który sprzyja korzystnym stanom rozwojowym jednostki lub grup społecznych (np. przymuszanie dzieci do czynności higienicznych).

Rozpatrując schemat rozwoju J. Piageta i L. Kohlberga, od fazy naturalnej przez adaptację do norm grupy i systemu do orientacji na wartości kultury i dyskurs etyczny, to okazuje się, że przemoc ukryta (strukturalna i symboliczna) funkcjonuje w dwóch pierwszych fazach. Dopiero rozwój jednostki do fazy trzeciej i świadome kształtowanie przez jednostkę niepowtarzalnej tożsamości, jest taka fazą rozwoju, w której jednostka zyskuje kompetencje emancypacyjne i komunikacyjne oraz zdolność kreowania siebie i świata społecznego i kultury. Nie ma jednak żadnej gwarancji, że tak usprawiedliwione instrumenty przemocy zapewnią elementarną samodzielność w zastanym świecie. Jeżeli będą reprodukowały poważne liczebnie zastępy osób niezdolnych do uczestnictwa w kulturze, to nic nie usprawiedliwia takiej przemocy.



Typy władzy, a formy przemocy edukacyjnej.

Typy władzy
Formy pomocy

Osobista (bez.)
strukturalna
symboliczna

Jednoelementowe
E (ekonomiczna)

P (polityczna)

K (kulturowa)
-

x

-
x

-

-
-

-

x

Dwuelementowe
E+K (kapitalizm)

P+K (Faszyzm)

E+P (totalitaryzm)
-

x

x
x

-

x
x

x

-

Trzyelementowe
E+P+K (despotia)
x
x
x


Przykłady stosunku do przemocy w pedagogice:

Antypedagogika - uważa, ze wszelkie wychowanie jest nielegalną przemocą, powoduje tylko "uszkadzanie" człowieka. Według antypedagogiki nie jest konieczne przechodzenie przez procedury przemocy przedstawione w schemacie rozwojowym J. Fiageta i L. Kohlberga. Porównuje sytuacje prawną dzieci do sytuacji więźniów, gdyż też są siłą resocjalizowani. Pozbawianie dzieci praw jest największym gwałtem, jaki im do tej pory wyrządzono.

Utopia urugwajska -oświata i wychowanie są tu wszechstronną formą przemocy. Edukacja to obdarzony instytucjonalnym autorytetem środek realizacji projektu pozytywnej przebudowy społeczeństwa (utopia). Taki paradygmat edukacyjny proponuje Urugwajczyk W Rama. Wyróżnia on 5 modeli edukacyjnych, różniących się "funkcją'' wobec wymiaru edukacyjnego, politycznego i społecznego. Są to:

model tradycji służą odtwarzaniu istniejącego po rządku feudalnego -model technokratyczny i kapitalistycznego;
modernizacji społecznej to adaptacja edukacji do umiarkowanego - uczestnictwa kulturalnego wzrostu i dystrybucji ;
model zamrożenia politycznego - jest wynikiem kryzysu pewnych społeczeństw, które wyczerpały swoje możliwości społecznej modernizacji. Z powodu osłabienia klasy panującej i procesów tworzenia się, wyłaniania nowego układu sił szybko rośnie rola władzy i państwa jajko arbitra i warunku stabilizacji. W okresach poprzedzających wprowadzanie omawianego modelu pojawiała się autonomia nauczania, lecz później następuje ideologizacja i ograniczanie wolności nauczania.
Miękka przemoc - to "ukryte programy" szkoły, to "niewidzialna pedagogika" (B. Bernstein). Oscyluje ona pomiędzy antypedagogiką, a utopią urugwajską. Jest techniką ukrytej przemocy symbolicznej, wyłączania zaangażowania, techniką reprodukcji elity społecznej, która w zawoalowanej postaci stosuje przemoc ukrytą. Prowadzi to do zobojętnienia, "gry pozorów." udawania siebie, nagradzanych społecznie (w tym przez szkołę). Edukacja - jako system instytucji społecznych i jako całokształt wpływów i doświadczeń rozwojowych jednostki adaptuje się do pozoru jako centralnej kategorii bytu społecznego i staje się (wg J. Staniszkis) jednym ze składników "systemu instytucjonalnych artefaktów".

Funkcja i skutki przemocy edukacyjnej
analizując rozwojowe i społeczne funkcje ukrytej przemocy w edukacji (przemoc jest funkcją atrybutu władzy) można stwierdzić jej wszechobecność i wzajemne wzmacnianie się w obrębie różnych systemów oświatowych, antyrozwojowy jej charakter, reprodukowanie stosunków nierówności i dominacji, narzucanie znaczeń, uprawomocnianie zastanych stosunków politycznych i ekonomicznych, kształtowanie ludzi o skłonnościach autorytarnych, wyłączanie znacznej części młodzieży z uczestnictwa w kulturze, wąskie postrzeganie świata, nieadekwatne do interesów i potrzeb rozwojowych jednostek poddanych przemocy edukacyjnej. Skutkiem tej przemocy, jest "błędne koło przemocy".

Przemoc strukturalna, a system edukacyjny w Polsce - przedstawione powyżej tendencje występują także w naszym systemie oświaty. Oznacza to "wytwarzanie" bierności, ale też powoduje opór. Ponieważ system edukacyjny w Polsce jest wytworem poprzedniej formacji społeczno - politycznej, więc struktura tego systemu i związanej z nim przemocy Jest jeszcze bardziej wyrazista.



TEMAT IV: Wychowawcze aspekty problematyki odpowiedzialności moralnej.

l. Co to jest podmiotowość? Relacja podmiotowość - tożsamość.

Tożsamość - to "infrastruktura" osobowości, integracja wewnętrznego i zewnętrznego świata jednostki. Integracja świata wewnętrznego, to tożsamość indywidualna, natomiast integracja świata zewnętrznego to tożsamość społeczna. Nie jest więc tożsamość jednostki elementem stałym, lecz wielkością zmienną, podlegającą ewolucji w cyklu życia.

Pojęcie podmiotowości w naukach humanistycznych stosowane bywa zamiennie z pojęciem indywidualności lub tożsamości (tożsamości definiowanej na przecięciu nieświadomości i świadomości - Erikson), jednak jak to przedstawię dalej nie jest to dokładne odniesienie.

W filozofii współczesnej problem podmiotowości to problem niezawisłości i indywidualności jednostki, problem jej twórczej świadomości (koncepcje egzystencjalne Heideggera, Sartreła, Camusa, Marcela, Jaspersa, a także personalistyczne Maritaina, Mouniera, itp.).

Podmiot. w koncepcjach Marcela, Jaspersa, Mouniera, de Chardin jest jakby współtworzona w interakcji. Podobnie jest w koncepcja dialogu Bubera czy spotkania Bukowskiego.

Podmiotowość, jest to prawo i są to możliwości człowieka podjęcia się świadomego wyboru samego siebie. Jest więc podmiotowość sprowadzana do pojęcia indywidualności, specyficznej tożsamości (czyli tożsamość jest pojęciem szerszym niż podmiotowość), czasem pojęcia świadomości, jaźni, struktury ja".

Według Habermasa podmiotowość - tożsamość, to pewien swoisty rodzaj internalizacji oczekiwań "uogólnionego innego".

W koncepcjach psychologicznych podmiotowości zwraca się uwagę na trzy czynniki:

� na wewnętrzną strukturę,

� organizację jednostki, na jej miejsce w otaczającym świecie i relacje z tym światem,

� oraz na wpływ, jaki jej działalność na ten świat wywiera (Korzeniowski 1993)

Poczucie podmiotowości to nie tylko samoświadomość konstatująca własną niezależność, indywidualność, poczucie sprawczości wydarzeń, wolności wyboru, konstatacja własnego systemu wartości, ale także poczucie określonego związku z otaczającym światem społecznym, poczucie zdolności "odpowiadania" na oczekiwania społeczne. Tak więc filozoficzne ujęcie poczucia podmiotowości jako wolnego wyboru, sprawczości działania i poczucia odpowiedzialności koresponduje z większością ujęć psychologicznych.

Podmiotowość jako warunek odpowiedzialności to stały wniosek dotychczasowych rozważań odpowiedzialność U podmiotowość U tożsamość (kim jestem?)

Jestem sumą moich uczynków"

2. Relacja podmiotowa i przedmiotowa.

Decyzje, wolne wybory jednostki, poza tym, że dotyczą siebie samej, dotyczą też świata przedmiotowego, otaczającego jednostkę oraz świat ludzi. Wkraczamy zatem w problem wolności człowieka wobec świata rzeczy (czy możemy bez rzeczy istnieć, czy stajemy się niewolnikami rzeczy, dotykamy problemu mieć czy być) i wobec świata ludzi. W stosunkach z innymi ludźmi komunikacja autentyczna nie zniewala podmiotu, nie reifikuje (nie urzeczawia) partnerów, lecz - wprost przeciwne - pozwala im także lepiej zrozumieć siebie, a także poprzez "otwarcie się" wzajemne wspomaga ich w rozwoju i autokreacji.

Obowiązująca filozofia europejska akceptuje dualizm podmiotu i przedmiotu. W innych ujęciach, np. buddyzmie Zen (lub w intuicjonizmie Bergsona) zakłada się jedność podmiotu i przedmiotu (np. w procesie poznania intelektualnego).

3. Wskaźniki podmiotowości wychowanka.

Wskaźniki poczucia podmiotowości (symplifikując, czyli upraszczając problem,) wychowanka, to:

� poczucie wolności wyboru, świadomego poodejmowania decyzji i celowego kierowania swym postępowaniem;

� poczucie sprawczości, wpływu na zaistnienie lub niezaistnienie sytuacji zewnętrznych,

� poczucie odpowiedzialności za swe działanie;

� poczucie partnerskich, dialogowych i autentycznych kontaktów interpersonalnych.

4. Podmiotowość a odpowiedzialność.Dzisiaj odpowiedzialność pojmuje się często jako wyznaczony obowiązek, jako coś narzuconego z zewnątrz, natomiast odpowiedzialność w swym prawdziwym znaczeniu jest aktem całkowicie dobrowolnym, jest moją (podmiotową) potrzebą zaspokojenia wyrażonych lub nie wyrażonych potrzeb drugiej istoty ludzkiej. Być odpowiedzialnym� znaczy być zdolnym i gotowym do odpowiadania� na ten apel.

� poczucie wolności wyboru, świadomego podejmowania decyzji i celowego

� poczucie sprawczości, wpływu na zaistnienie lub niezaistnienie sytuacji zewnętrznych;

Z lektury tekstu oraz z doświadczenia wynika, że można wyróżnić następujące rodzaje

Odpowiedzialność:

odpowiedzialność za swą własną tożsamość, to znaczy za samego siebie (czyli autoodpowiedzi);
� odpowiedzi za "innego", jako wariant odpowiedzialności społecznej pojawiającej się w interakcjach;

odpowiedzialność za pewne społecznie wytworzone abstrakty, dotyczące kategorii społecznych i aksjologicznych związanych z makrostrukturami społecznymi;
odpowiedzialność historyczna łącząca klamrą nasze usytuowanie w czasie
przeszłym, teraźniejszym, i w przyszłości.
Poczucie odpowiedzialności może wywoływać trzy postawy:

1) postawa nihilistyczną, zakładającą jednakową wartość wszystkich rozwiązań,

2) postawę konserwatysty, jako niewzruszenie konsekwentną akceptacje sprawdzonych starych wartości, bez względu na to czy przystają one do współczesności;

3) postawę poszukującą, konfrontującą wiele optyk, uznającą sens działań ludzkich, ogólne wartości tkwiące w istocie człowieczeństwa. Faktyczna odpowiedzialność podmiotowa pozostaje zawsze wewnętrznym rozstrzygnięciem, w swej istocie dramatyczną często decyzją.

Konformizm też jest efektem odpowiedzialnej decyzji jednostki. Natomiast współodpowiedzialność, jako rodzaj odpowiedzialności za drugą osobę łączy się z miłością, przejawiającą się np. w dialogu autentycznym Bubera. Tak więc człowiek jest miarą wszechrzeczy.

5. Tożsamość, podmiotowość, a problemy współczesnego świata.

Krytyka cywilizacji wiąże się głównie z lękiem o depersonalizację jednostki. Załamanie tradycji kodeksu moralnego, które prowadzi do pewnego chaosu wartości i wzorów, charakterystycznego dla naszej cywilizacji wywołuje swoistą sytuację moralną współczesnego człowieka. Musi on po prostu samodzielnie szukać swojej własnej drogi, bez "podpowiedzi" ze strony obowiązujących norm. Nie znaczy to, że tych norm nie ma w ogóle, ale raczej sytuację uświadamianej ich wieloznaczności, umowności etyk i nakazów. Wydaje się, że istnieje dla całej ludzkości jedyna i ostateczna wartość, jakiś odległy cel, do którego dążą wszyscy ludzie. Różnie jest nazywany: samoaktualizacją, samorealizacją, integracją, zdrowiem psychicznym, indywidualizacją, zdolnością twórczą, autonomią, lecz istnieje zgodność, że chodzi tu o zdanie sobie sprawy z potencjalności danej jednostki, to znaczy o stawanie się w pełni człowiekiem.

Bywają sytuacje, w których poczucie tożsamości ulega rozproszeniu lub wręcz zanika, np., gdy zadziała psychologia tłumu. Stawiana jest teza, że struktura społeczeństw cywilizacji technicznej jest mafiogenna, ze względu na spowodowane nią (strukturą) zaburzenia w sferze tożsamości (w tym wyboru wartości) u znacznej populacji swoich członków.

Próbą innego podejścia do problemów współczesnego świata, w tym i wychowania, jest propozycja (Kwiecińskiego) następujących działań:

1) przejścia od modelu transmisji gotowej wiedzy przez nauczyciela do modelu komunikacji (wg B. Bernsteina), poszukiwania prawdy, otwartego dialogu, polifonicznej interpretacji zdarzeń i twierdzeń (np. w kształceniu);

2) przejścia od przygotowywania się do przyszłych ról pracowniczych, obywatelskich i żołnierskich (przez naśladowanie i stosowanie wzorów i reguł) do przezywania dzieciństwa i młodości z konsekwentnym przestrzeganiem praw do szczęścia, do wyboru, do samorealizacji, do uczestnictwa w sferze publicznej (w wychowaniu);

3) zmiany strategii restrykcji wobec społeczeństwa z pomocą reform� oświatowych na strategię substytucji (języku M. Archer), czyli otwarcia oddolnych lokalnych twórczych działań organicznych w szkole uwłaszczonej, uprzedmiotowionej i uspołecznionej, działań wspieranych finansowo przez państwo, prowadzonych wyspowo i stopniowo
tam, gdzie są po temu chęci i warunki (w oświacie);

4) to tendencja do odchodzenia od pedagogiki neopozytywistycznej, zorientowanej na racjonalność instrumentalną, ku pedagogice humanistycznej, zorientowanej na emocjonalność krytyczno - emancypacyjną (w jej różnych nurtach i w radykalnym - przygotowującym człowieka do bycia w opozycji wobec społecznego zło - bytu i do podmiotowego uczestnictwa w zmianie świata społecznego ku jego etyczności);

Ideałem interakcji między ludźmi (w tym między wychowankiem, a wychowawcą) mógłby być Buberowski dialog, łączący "otwarcie się na partnera", otwarcie się na wartości, wspólnotowość przeżyć - z zachowaniem odrębnej tożsamości. Można tu przytoczyć prognozy społeczne Tofflera, Capry, Toynbee'ego.

TEMAT V: PEDAGOGIKA DIALOGU

1. Źródła dialogu (wg J. Rutkowiak).

Długa jest wychowawcza tradycja dialogu. Jej prekursorem był Sokrates, który w pozornie prostych rozmowach uczył odróżniania wiedzy pozornej od właściwej. Fundamentem takiej dialogowości jest zasada ludzkiego poszukającego życia, które stanowi ciąg niekończących się pytań i takichże odpowiedzi. W dramatach satyrycznych dialog jest werbalnym i pozawerbalnym sposobem ekspresji paradoksów ludzkiego życia. Źródeł dialogu można się też doszukiwać w tradycji judeochrześcijańskiej. Cała ewangelia jest dialogiem z człowiekiem, z pokoleniami, z narodami i tradycjami. Ważne jest też współczesne źródło dialogu, wynikające z wypalania się paradygmatów, albowiem do dialogu sięgamy wtedy, kiedy chcemy rozwiązać jakiś problem, lecz nie dysponujemy warunkami po temu. Współczesnym nauczycielom dialogu jest Martin Buber.

2. Odmiany dialogu edukacyjnego:

Dialog edukacyjny
nie jest to tylko interakcja między nauczycielem a uczniem zawiązująca się w toku szkolnego nauczania i nie jest tylko metodą kształcenia młodzieży. Natomiast jest realną bądź możliwą wymianą między wszelkimi "podmiotami" edukacyjnymi, w pełnej gamie ich powiązań. Charakterystyka dialogu pedagogicznego wynika z odpowiedzi na pytania:

� Kto z kim (prowadzi dialog)?
ponieważ w edukacji występuje wiele takich "podmiotów", dla ich określenia J. Rutkowiak proponuje całościową konstruk. Z następując. I jej wymiarami:

3) Układu diachroniczncgo, obejmującego zdarzenia wychowawcze w ich ciągu czasowym
w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Dialogowymi podmiotami tego układu są autorzy zapisów przeszłości edukacyjnej, twórcy jej realiów dzisiaj oraz ci, którzy się wypowiadają o perspektywach, koncepcjach, planach i wizjach.

2. Układu synchronicznego, ujmującego wielość relacji zachodzących w wychowaniu w kilku jego planach:

3) w skali makrokosmosu,

b) w skali określonego systemu społecznego.

c)w skali różnorodnych instytucji (gdzie działają grupy ludzkie, gdzie funkcjonują jednostki).

Dialogowymi podmiotami tego układa są organizatorzy instytucji tworzących makroskalę i mikroskale (miejsce funkcjonowania jednostek) ludzkiego bytowania w świecie. Podmiotami są więc organizatorzy i organizowani.

Konstrukcja ta pozwala wyobrazić sobie wielość potencjalnych "spotkań" dialogowych, gdyż każdy element tej całości może rozmawiać z każdym innym, (np. dialog:

� rodzice z władz. Oświat. Danego kraju w pewnym okr. Histor. Dotyczący jakości kształcenia,

� studenta, przyszłego nauczyciela z wybranym tekstem pedagogicznym,

� ekologów z pedagogami o znaczeniu środowiska naturalnego. Itp.

� O czym (go prowadzi)?
czyli co stanowi zawart. Treściową dialogu? Mogą nią być:

3) informacje merytorycznie zgodne, traktowane jako "cząstki elementarne" wiedzy, które dzięki ich uzupełnieniu i przetwarzaniu są kompletowane w większe konkretne (spójne) całości, przydatne do określonego celu;

2) informacje rozbieżne, czyli takie, które wywołują wzajemnie sprzeczne nastawienia partnerów przekonanych jednak o możliwości rozwiązania zaistniałego problemu pracz ustalenie wspólnej płaszczyzny myślowej;

3) może to być wiedza, pojmowana nie jako zbiór informacji, lecz jako myśl w ruchu, jako problematyczność, najogólniejsza zasada doświadczenia

� Po co (go prowadzi)?
czyli jaki jest cel dialogu?

Może nim być:

1) uzyskiwanie brakujących informacji - poprzez dialog informacyjny, czyli jako konstrukcje

2) wypracowanie przez antagonistów wspólnego stanowiska w kwestii spornej - poprzez dialog negocjacyjny; pytań i odpowiedzi;

3) wysiłek rozumienia, którego nie można już nazwać celem dialogu, gdyż stanowi on wyznacznik ludzkiej kondycji w jej sensie najszerszym.

3. Dialog jako warunek (możliwości) rozumienia - to ciągłe konstytuowanie (budowanie) i przezwyciężanie sensów, dziejące się przez wymianę myśli, będące aktywnością ustawiczną (otwartością), ludzkim sposobem bycia; rozumienie nie oznacza tu odtwarzania ustalonych już znaczeń, jak się je zwykle interpretuje w pedagogice, lecz ma wymiar twórczy, rozwojowy. Dialog jest tu rozumiany jako spotkanie dwóch światów, jako dwa spojrzenia na świat i dwa obrazy świata wkraczające w siebie nawzajem. Jest potencjalnością, która stwarza szansę powstania nowej jakości (op. odmiennego punktu widzenia).

Dialog jako warunek możliwości rozumienia, jest nieustającym ludzkim wysiłkiem przełamywania powierzchownej warstwy tego, co już wydawało się dostępne. W edukacji jest to wysiłek zarówno nauczycieli, jak i uczniów.

W pedagogice wyróżnia się rozumienie przedmiotów, złożonych całości, rozumienie leksykalne i rozumienie symboli oraz rozumienie techniczne; nawiązuje się też do psychologicznej problematyki rozumienia człowieka, (taka koncepcja dialogu jest bliska podejściu systemowemu K. Duraj - Nowakowej).

4. Pytanie a wychowanie - Zagadnienie to J. Rutkowiak ujmuje następująco:

pytanie - dialog - wychowanie.

Pytania rozpatruje w dwóch ujęciach:

- wąskim, dydaktycznym, obejmującym pytania typu informacyjnego.

Pytanie jest tu pojmowane jako akt jednorazowy, rodzaj bodźca. Podstawą takiego podejścia jest założenie o istnieniu przedmiotu prawdy i człowieka - podmiotu poznającego. Są to tzw. pytania pedagogiczne, gdyż pyta nas ktoś, kto nie pyta, dlatego, że sam chce wiedzieć. Wynikają one z utrwalonego pedagogicznego sposobu myślenia, z fragmentaryzyjuącego podejścia do pracy pedagogiczne). A przecież wynikające tych pytań informacja nie mierzy sensu i nie uwzględnia wartości. Taki punkt widzenia na pytania służy izolowaniu nauczania od wychowania. Oponenci uważają, że uczeń powinien najpierw opanować informacje podstawowe, (w czym pomogą mu pytania informacyjne), a dopiero potem wchodzić w dialogowe dyskusje. Czyniąc takie założenie, ulegamy mniemaniu, że istnieje jakaś statyczna wiedza fundamentalna, na której możemy się oprzeć, obok wiedzy niepewnej;

-szerokim, całościowym, hermeneutycznym, podkreślającym jedność ciągu pytań

- odpowiedzi, każde pytanie jest w pewnym sensie odpowiedzią, a każda odpowiedź - pytaniem.

Rzeczywistą naturą pytań, jest (Gadamer) czynienie rzeczy niedookreślonymi. Sens tego ciągu mieści się w całości, w nieskończonej rozmowie. Znaczenie tej rozmowy tkwi w rozumieniu czegoś przez kogoś, pytania są, bowiem zawsze do kogoś kierowane. Na takie pytania decyduje się nie ten, kto nie wie, lecz ten, kto wie, że nie wie (wiem, że nic nie wiem). Stawiać takie pytania to umieszczać się w "otwartym", mieć szansę rozumienia.

Według J. Rutkowiak, można wyróżnić dwie drogi myślenia o wychowaniu:

- jedna z nich, tworzenia jego nowego modelu, opartego na takich, bądź innych założeniach odzwierciedla chęć doskonalenia wychowania, zawsze jednak sfragmentaryzowanych i zabsolutyzowanych;

- druga droga skłania się do ogarniania całościowego sensu w jego dramaturgii, obejmuje również wychowanie dialogiczne.

5. Stosunek wychowawczy jako dialog w filozofii Martina Bubera.

Według Martina Bubera każde prawdziwe życie jest spotkaniem: W życiu człowiek może doświadczać (w spotkaniu Ja - Ono) lub wchodzić w relacje(w spotkaniu Ja - Ty). Relacja Ja -- Ty, jest relacją, w której nieważne jest ani umiejscowienie, ani uczasowienie, w której Ty nie jest obiektem, lecz żywą świadomością otwierającą się na mnie w takim stopniu, w jakim Ja kreuję partnera. Tak, więc relacja to jednocześnie bycie wybranym i wybieranie, doznawanie i działanie. Obecność, spotkanie, relacja są atrybutami teraźniejszości.

Teraźniejszość powstaje tylko dzięki temu, że obecne staje się Ty. Istoty przeżywa się w teraźniejszości, przedmioty w przeszłości. Nie da się żyć w samej teraźniejszości, natomiast można żyć w samej przeszłości, wystarczy wypełnić każdą chwilę doświadczeniem i użytkowaniem. Człowiek nie może żyć bez Ono, ale kto żyje tylko z nim, nie jest człowiekiem.

Relacja jest wzajemnością. Moje Ty oddziałuje na mnie tak, jak Ja oddziałuję na nie. Kształtują nas nasi uczniowie, nasze dzieła nas tworzą, wychowują nas dzieci, zwierzęta. Żyjemy zanurzeni w potoku powszechnej wzajemności. Dziecko po urodzenia musi sobie swój świat wydobyć i uczynić rzeczywistością, musi go wypatrzyć, wysłuchać, wymacać i wyobrazić. Nieprawdą jest, że dziecko postrzega najpierw przedmiot, a później wchodzi z nim w relację. Pierwsze jest dążenie do relacji.

W każdej godzinie ród ludzki się zaczyna, zapominamy o tym, gdyż każde dziecko rodzi się z danymi dyspozycjami płynącymi z historii. Każde narodziny, to płynąca nieprzerwanie możliwość, często trwoniona. Czy można wyobrazić sobie większą troskę, większy problem, niż dowiedzieć się, co robić, aby ta siła nowości nie uległa trwonieniu, zachowała zdolność do odnawiała się? Jest rzeczą niemożliwą ocenić rolę, jaką odegrają żyjący dzisiaj, dzisiaj wzrastający, będący jeszcze dziećmi. Tym bardziej niepodobna ocenić naszej roli jako wychowawców. Dziecko jest rzeczywistością, wychowanie też musi się stać rzeczywistością. Niektórzy sądzą, że wychowanie nie spełniło do dziś swojego zadania, dlatego, że zmierzało do czegoś innego aniżeli do tego rozwoju rzeczywistości w dziecku, albo może, dlatego, że miało na uwadze i faworyzowało w dziecku siły inne od twórczych. Człowiek, dziecko pragnie robić rzeczy, chce konstruować albo niszczyć, dotykać albo uderzać, ale nigdy nie chce "wykonywać jakiegoś działania". Posiada instynkt tworzenia. Nie jest nastawiony na posiadanie, ale jedynie na robienie, które urasta do pasji, ale nigdy do żądzy. Decydujące znaczenie należy przypisać nie wyzwalaniu tego instynktu, lecz siłom, które spotykają wyzwolony instynkt - siłom wychowawczym.

Indywidualne tworzenie stanowi dumę śmiertelnego człowieka, ale uczestniczyć we wspólnej robocie, stanowi pożywienie dla ziemskiej nieśmiertelności. Dziecko tworząc przedmioty uczy się więcej, niż mogłoby się nauczyć w inny sposób. Robiąc jakiś przedmiot, poznaje jego możliwości, jego narodziny i strukturę oraz związki w sposób głębszy niż przez obserwację. Ale w ten sposób nie nauczy się niczego więcej. Poznaje bowiem świat od środka jako przedmiot, a nie jako podmiot, być czymś więcej, niż warunkiem wstępnym wychowania. Siły nie dowie się jak świat mówi Ja, nie dowie się jak mówi Ty. To nie instynkt tworzenia uczy nas, jak mówić Ty, lecz instynkt wspólnoty.

Wyzwolenie sił (twórczych), nie powinno być czymś więcej, niż warunkiem wstępnym wychowania. Siły twórcze, które należy rozwijać, to nie tylko instynkt tworzenia to, też ludzka spontaniczność. Aby prawdziwe wychowanie było możliwe, nie należy jej niszczyć, trzeba jej pozwolić dać z siebie wszystko.

Kiedy w procesie wychowania wstępna deklaracja (reguły, wzory, np. rysunków) wyznacza to, co jest prawdziwe, w dziecku rodzi się bunt lub rezygnacja. Gdy uczeń uzyskuje tą samą wiedzę dopiero po zaryzykowaniu drogi do swojego dzieła, nabiera szacunku dla jego formy i w ten sposób się wychowuje. Na drugą połowę procesu wychowania składa się niezauważalne zbliżenie, czasem podniesienie palca, pytające spojrzenie itp. współczesne wychowanie charakteryzujące się tendencją do wolności nie rozumie znaczenia tej drugiej połowy, podobnie jak stare wychowanie charakteryzujące się przyzwyczajenie się do autorytetu, nie rozumiało pierwszej.

Sytuację związaną ze starym wychowaniem można łatwo wykorzystać lub nadużyć wolą mocy jednostki. Wolę tą popiera bowiem autorytet historii.

To, co nazywamy wychowaniem, wychowaniem świadomym oraz dobrowolnym, oznacza wybór działającego świata dokonany przez człowieka, świata objawionego przez wychowawcę. W ten sposób poprzez wychowawcę, świat po raz pierwszy staję się prawdziwym podmiotem swojego działania. Wychowawca mija się z odbiorcą przedstawiając mu ten wybór gestem wtrącania się, działa tak, "jak gdyby nie działał". On musi po prostu tam być. Stosunek wychowawczy, charakteryzujący się takim obejmowaniem, to stosunek dialogiczny, oparty na wzajemnym zaufaniu. Martin Buber rozróżnia trzy formy stosunku dialogowego:

- abstrakcyjny, np. spór dwojga ludzi, którzy w końcu nawzajem przyznają sobie rację, stają się zdolni do aprobowania;

- arbitralny, gdy oddziaływanie wychowawcze narzuca wybór świata przez wychowanka, dzieje się tak, gdy akt obejmowania ulega przerwaniu lub osłabieniu:

- przyjazny (miłosny), opierający się na konkretnym i wzajemnym przeżyciu obejmowania.

Wychowywanie jako pewien zamysł jest powołaniem. Nic możemy cofnąć się do stanu rzeczy sprzed szkół, tak jak nic możemy cofnąć się do czasów istniejących przed techniką. Wolność w wychowaniu jest możliwością wspólnoty, możliwością, której nic można się pozbawić, ale której nie można też używać dla niej samej. W miarę jak stajemy się coraz bardziej wolni, odmawia się nam oparcia (np. historycznego, kulturowego, które dzieliliśmy z licznymi pokoleniami), nasza odpowiedzialność musi się stawać osobowa i samotna. Nie ma i nigdy nie było, żadnej normy czy stałej maksymy wychowania. Były tylko normy jakiejś kultury czy religii. Wychowanie ludzi przez ludzi oznacza wybór świata w działaniu za pośrednictwem osoby i w niej samej. Siły świata, których potrzebuje uczeń dla tworzenia siebie samego, wychowawca musi odkryć w świecie oraz wychowywać siebie samego, aby być ich nosicielem. Została złożona w nasze ręce nowo tworzona konkretność świata i za nią odpowiadamy;

spojrzał na ciebie pies-jesteś odpowiedzialny za to spojrzenie;

dziecko złapało cię za rękę - jesteś za to odpowiedzialny, itp

VI. WSPÓŁCZESNY RUCH FEMINOLOGICZNY

Ewolucja badań nad płcią

Wszystkie debaty nad pozycja kobiety, nad jej charakterem i temperamentem, nad jej zniewoleniem i emancypacją przemilczają rzecz najistotniejszą: to, że role obu płci kształtuje kultura i że dorastający chłopiec poddany jest presji otoczenia równie silnie, co dorastająca dziewczynka. Każda kultura instytucjonalizuje role kobiece i męskie, lecz niekoniecznie na zasadzie kontrastu osobowości czy dominacji i podległości.

Podział pracy, sposób ubierania się, maniery, funkcje społeczne i religijne służą dokonywaniu płciowych zrównoważeń i każda z płci musi podporządkować się wyznaczonej sobie roli. Modelowanie zachowań obu płci oparte na kulturowym przeświadczeniu, że pewne cechy charakteru są w "naturalny sposób" kobiece, a inne w "naturalny sposób" męskie.

Wrodzony temperament kobiecy czy męski, może okazać się po prostu wariantem ludzkich usposobień, które z mniejszym lub większym powodzeniem można wykształcić u osobnika każdej płci.

Każda próba narzucenia kobiecie dokładnie wyznaczonego wzorca charakterologicznego zadaje jednocześnie gwałt osobowości mężczyzny.

Trzeba więc wreszcie odrzucić sztuczną standaryzację płci, która tak długo charakteryzowała społeczeństwa europejskie: zerwać z fikcją, która najwyraźniej niczemu nie służy.

Wobec spraw płci nie da się przyjąć postawy widza, musimy w nich odegrać jakąś rolę. Choć doceniamy zalety złożoności, uroku i fascynacji fabuły wysnutej przez kulturę z przypadkowego faktu urodzenia się mężczyzną lub kobietą, to jednak nasuwa się pytanie: czy cena nie jest zbyt wysoka? Sztuczne zróżnicowanie płci rodzą tyle dezorientacji, dewiacji, cierpienia i niepewności. Czy nie można z nich zrezygnować tak, by nie zgubić wartości, które dotychczas wiązały się ze standaryzacją?

Niezliczone i różnorodne elementy, jakie składają się na osobowość można by wykorzystać w pełni możliwości, które cywilizacja tłumiła u jednych, a wytwarzała na siłę u innych.

Sztywność kategorii różnic płciowych da się przełamać poprzez oddanie sprawiedliwości niepowtarzalnym uzdolnieniom jednostek oraz poprzez wprowadzania rzeczywistej dystynkcji zamiast kolejnej dystynkcji sztucznej. Niewykorzystane możliwości, jakie drzemią i marnują się w każdej generacji po przykrywką podziałów płciowych czy ras.

Nie wpychajmy nikogo w jeden wzorzec, dopuśćmy wiele wzorców, by każdy mógł sobie znaleźć to, co najbardziej doń pasuje.

Do wzorców męskich i kobiecych dołączyć należy wzorce wyrażające interesy jednostek.

Polaryzacja unifikacja płci

Istnieje w kulturze zaprogramowane pojęcie kobiety, pozbawiające ją praw do wykształcenia i przedstawianie kobiety, jako iracjionalnej, nadwrażliwej, której przeznaczeniem jest bycie żoną i matką. Kobieta jako ciało, seks i grzech. Kobieta jako "inna niż" Mężczyzna. Różnica ta przypisywana jest wartości negatywnej. Różnica jest znakiem niższości. Mizoginiczny argument- tendencja stała w naszej kulturze- podaje te różnicę za cechę naturalną.

Feministki kładą nacisk na potrzebę równości w dostępie do wykształcenia jako czynnik, który mógłby zmniejszyć różnicę między płciami, która to różnica jest z kolei źródłem nierówności społecznej.

MOŻLIWOŚCI POSTMODERNISTYCZNEJ KARTOGRAFII KRYTYCZNEJ
1. Różnorodne struktury edukacyjne i systemy wiedzy mogą zostać odtworzone w jednej czy wielu mapach
w obrazach społecznej kartografii, w której przestrzeń mapy społecznej odzwierciedla wpływ zmian społecznych na przestrzeń realną.

2. Pedagodzy porównawczy winni rozważyć możliwość reprezentowania tej przestrzeni w postaci map.

Otwarte projekty kartograficzne stwarzają pedagogom porównawczym lepsze warunki rozumienia środowiska społecznego, a wszystkim jego użytkownikom
możliwość włączenia się w dialog, dający szansę wskazania miejsca, jakie we własnym przekonaniu zajmują w społeczeństwie. Mapa odsłania zarówno rozpoznane, jak i ledwie postrzegane relacje przynależności grup społecznych i idei. Badacze porównawczy mogą dzięki niej zyskać szansę usytuowania świata idei w postmodernistycznej panoramie, wyrażając tak swój opór wobec ortodoksji.

Postmodernistyczna kartografia krytyczna nie proponuje syntez: otwiera możliwość dialogu pomiędzy różnymi uczestnikami, społecznej gry umożliwia jednostkom i grupom włącznie ich "mininarracji" do dyskursu społecznego. Kartografia społeczna może być użytecznym, wielogłosowym stylem dyskursywnym, pozwalającym na ukazanie cech, możliwości, przemian i sposobów postrzegania świata przez jednostki i grupy kulturowe działające w otoczeniu społecznym. Kartografia, obrazowo demonstrując znaczenie postmodernizmu dla otwierania społecznego dialogu, oferuje pedagogom nową i skuteczną metodę pogranicznego, krytycznego działania przeciw hegemonicznym dyskursom.

Paulstona definicja mapy: forma władzy nad przestrzenią. W pokazanych teoriach pedagogicznych zawarty jest projekt modernistyczny,
ale nad tym nadbudowana jest teoria postmodernistyczna, w postaci przestrzennej siatki. Od strony metodologicznej pokazanie jest warstw rzeczywistości. Na metodologię modernistyczną jest nałożona siatka postmodernizmu, która próbuje to w sobie zawrzeć.

"Mapa jest formą wiedzy i jednocześnie władzy nad przestrzenią",
czyli ukryty trochę projekt jak można inaczej jeszcze spojrzeć na skomplikowaną, niejednoznaczną rzeczywistość. Na pozór po jednej epoce następuje druga, opozycyjna i ta pierwsza się rozpada, ale w rzeczywistości obie synchronicznie istnieją, jakby na siebie nałożone.

Metadyskursywna mapa Społeczności dyskursywnych w ostatnich badaniach nad zmianami edukacyjnymi. Ta posdmodernistyczna mapa otwiera przed wszystkimi dyskutantami możliwość włączenia się w przestrzeń intelektualną i społeczną