360
Katarzyna SZORC
Uniwersytet w Białymstoku
KOMPETENCJE NAUCZYCIELA NA MIAR
XXI WIEKU
(...) o profesjonalnym i skutecznym działaniu nauczyciela
decydują jego różnorodne kompetencje,
które powinny mieć charakter dynamiczny,
a więc być ciągle rozwijane i doskonalone.1
W. Strykowski
Rozważania dotyczące cech i właściwości dobrego nauczyciela podejmowano od
dawna. Wielu wybitnych pedagogów i psychologów opisywało sylwetkę nauczyciela i
wychowawcy. W swych rozważaniach koncentrowali się oni na talencie pedagogicznym,
duszy, wzorze i roli nauczyciela, jego osobowości. W tej dziedzinie na uwagę zasługują
niewątpliwie prace Wł. Dawida, W. Okonia, Z. Mysłakowskiego, St. Baleya. Każdy z
autorów dokonywał charakterystyki profesji nauczycielskiej i wskazywał na dominujące i
niezbędne jej cechy. Współcześnie kwalifikacje ludzi gwarantujące dobre wykonywanie
zawodu i osiąganie sukcesów nazywane są terminem  kompetencje . Pojęcie to używane
jest do charakterystyki ludzi wykonujących różnorakie profesje, w tym również profesji
nauczycielskiej. W świetle współczesnej literatury tylko ludzie posiadający określone i
wysokie kompetencje mogą być profesjonalistami.2
Rozważania nad terminem  kompetencje
Zdefiniowanie pojęcia kompetencji przysparza badaczom niemało kłopotu. W ujęciu
lingwistycznym kompetencja rozumiana jest jako zakres uprawnień, pełnomocnictw (...)
zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialności (od łac. competentia -
odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania).3
W literaturze pedagogicznej napotykamy na różne definiowanie tego terminu. Nowy
słownik pedagogiczny W. Okonia podaje, iż w  (& ) pedagogice jako zdolność do osobistej
samorealizacji kompetencja jest podstawowym warunkiem wychowania; jako zdolność do
określonych obszarów zadań kompetencja jest uważana za rezultat procesu uczenia się .4
Szerszą definicję pojęcia  kompetencja podaje M. Czerepaniak-Walczak.
Kompetencję odnosi ona do podmiotu (określonej osoby). Według autorki kompetencja to:
szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez
społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości
potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie
odpowiedzialności za nie. Jest to, więc dyspozycja osiągana poprzez wyuczenie,
uświadamiana przez człowieka, możliwa do zaobserwowania przez innych i powtarzana
(nie jest jednorazowym aktem). Strukturę kompetencji tworzą następujące komponenty:
- umiejętność adekwatnego zachowania się,
- świadomość potrzeby i skutków zachowania,
1
W. Strykowski: Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Poznań 2003, s. 32
2
Ibidem, s. 23
3
M. Szymczak: Słownik Języka Polskiego. Warszawa 1978, s. 977
4
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1996, s. 129
361
- przyjęcie odpowiedzialności za skutki.5
Autorka zaznacza jednocześnie, iż nie można kompetencji mylić ze sprawnością, gdyż
sprawność jest kompetencją, gdy jest ujawniana w konkretnie opisanych standardach.
Sprawnością nazywamy sytuację, gdy osoba może wykonać pewne zadanie. Gdy zadanie to
osoba może wykonać w danych warunkach mówimy, iż posiada kompetencje.
M. Dudzikowa kompetencję ujmuje jako zdolność do czegoś, która to zdolność jest
zależna zarówno od znajomości wchodzących w nią umiejętności, sprawności, jak i od
przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością.6
Kompleksowe ujęcie pojęcia kompetencji przedstawia S. Dylak, który definicję
kompetencji przedstawia jako wielce złożoną dyspozycję, stanowiącą wypadkową wiedzy,
umiejętności, postaw, motywacji, emocji i wartościowania.7
K. Stech analizując prace M. Dudzikowej i M. Czerepaniak-Walczak zarysowuje
charakterystykę właściwości kompetencji uznając, że kompetencje:
- to kategoria podmiotowa;
- mają ograniczony zasięg przedmiotowy i społeczny, wskazują na to, czego dotyczą
i wobec kogo są przejawiane;
- należą do dyspozycji wyuczalnych, które jednostka może nabyć w procesie
edukacji, a także poprzez swe życiowe doświadczenie;
- proces ich nabywania zachodzi zawsze w określonym kontekście, odbywa się w
konkretnym układzie sytuacji typowych dla danej instytucji bądz
środowiska;
- mają charakter dynamiczny, podlegają przeobrażeniom w toku życia człowieka;
- ich cechą jest generatywność i transferowalność, czyli możność przenoszenia się
8
na inne dziedziny aktywności jednostki i tworzenia się nowych kompetencji.
Wszelkie przytaczane definicje nie różnią się zasadniczo w swojej treści. Ujmowane
są one wszakże jako mniej lub bardziej złożone dyspozycje osobowościowe. Różnice
można zauważyć jedynie w hierarchii wyróżnianych w definicjach komponentów.
Dyskusje wokół kompetencji nauczycielskich
Podobnie jak dywagacje na temat definicji kompetencji w ogóle, również klasyfikacje
kompetencji nauczycielskich są różnorodne. Autorzy tychże klasyfikacji odwołują się do
istoty zawodu nauczycielskiego, specyfiki tegoż zawodu, zadań i funkcji pełnionych przez
nauczyciela. Zdaniem W. Strykowskiego kompetencje nauczycielskie można podzielić na
trzy grupy:
- merytoryczne - dotyczące treści nauczanego przedmiotu;
- dydaktyczno-metodyczne - koncentrujące się na warsztacie pracy nauczyciela i
ucznia;
9
- wychowawcze - dotyczące różnych sposobów oddziaływania na uczniów.
Poszczególne kompetencje nauczycielskie niezbędne do wykonywania założonych w
toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia funkcji K. Denek ujął jako:
5
M. Czerepaniak-Walczak: Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji.
Szczecin 1995, s. 135-137
6
M. Dudzikowa: Kompetencje autokreacyjne - czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych.
W: H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa 1994, s. 205
7
S. Dylak: Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań 1995, s. 37
8
K. Stech: Kompetencje zawodowe nauczyciela - spojrzenie na problem. W: K. Ferenz, E. Kozioł (red.):
Kompetencje nauczyciela-wychowawcy. Zielona Góra 2002, s. 14
9
W. Strykowski, op. cit., s. 23
362
a) kompetencje prakseologiczne, wyrażające się skutecznością nauczyciela w
planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;
b) kompetencje komunikacyjne, wyrażające się w skuteczności zachowań językowych
w sytuacjach edukacyjnych;
c) kompetencje współdziałania, manifestujące się skutecznością zachowań
prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;
d) kompetencje kreatywne, objawiające się w innowacyjności i niestandardowości
działań nauczycielskich;
e) kompetencje informatyczne, uwidaczniające się w sprawnym korzystaniu z
nowoczesnych z
ródeł informacji;
f) kompetencje moralne, wyrażające się w zdolności do pogłębionej refleksji
moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego.10
Klasyfikację kompetencji zawodowych nauczyciela przedstawia również S. Dylak w
swych licznych opracowaniach dotyczących tej problematyki. Odwołując się do licznych
pozycji literatury zagranicznej podaje, iż kompetencje nauczycielskie można podzielić na
trzy grupy:
a) kompetencje bazowe, pozwalające nauczycielowi na porozumienie się z dziećmi i
współpracownikami;
b) kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować
konstruktywnie; należą do nich kompetencje interpreatacyjne, autokreacyjne oraz
realizacyjne;
c) kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się w profilu
zawodowym danego nauczyciela; należą do nich zainteresowania i umiejętności
związane ze sportem, sztuką itp.11
Ugruntowaną pozycję kompetencji nauczycielskich ma w pedagogice propozycja R.
Kwaśnicy, który wyróżnia dwie grupy tychże kompetencji. Pierwszą z nich jest grupa
kompetencji praktyczno-moralnych, wśród których umieszcza:
a) kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolności rozumiejącego odnoszenia
się do świata (dzięki nim świat ujmowany jest jako rzeczywistość wymagająca
ciągłej interpretacji i bezustannego wydobywania na jaw jej sensu);
b) kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej (w
miejsce ustalania norm i nakazów moralnych);
c) kompetencje komunikacyjne, ujmowane jako zdolność do dialogowego sposobu
bycia, czyli bycia w dialogu z innymi i z samym sobą.
Druga grupa wyróżnionych kompetencji to kompetencje techniczne. W odróżnieniu od
poprzednich te są umiejętnościami, od których zależy instrumentalnie rozumiana
efektywność działania i które mają przedmiotowo określony zakres zastosowań. Zawierają
się w nich:
a) kompetencje postulacyjne (normatywne), ujmowane jako umiejętność opowiadania
się za instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi;
b) kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł
określających optymalny porządek czynności (treścią owych reguł jest przepis
działania mówiący co i jak należy robić, aby został osiągnięty zamierzony cel);
10
K. Denek: O nowy kształt edukacji. Toruń 1998, s. 215-217
11
S. Dylak, op. cit., s. 38-39
363
c) kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i
tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów.12
R. Kwaśnica ustala także hierarchię ważności przedstawionych kompetencji. Uznaje
przy tym, iż nadrzędne w zawodzie nauczycielskim są kompetencje praktyczno-moralne,
które odpowiadają swoistości pracy nauczycielskiej i przesądzają o tym, czy i w jaki sposób
nauczyciel uzna za moralnie dopuszczalne posługiwanie się w swej pracy kompetencjami
technicznymi. Zauważa ponadto, iż w różny sposób nabywane są wyszczególnione
kompetencje. Kompetencje techniczne mogą być przekazywane w sposób monologowy, zaś
kompetencje praktyczno-moralne kształtują się w dialogu i sprzyjać ich rozwojowi można
tylko w trakcie oferowania możliwości myślenia według pytań ułatwiających dialog.13
Wyróżniane kompetencje w pracach różnych autorów są ujmowane jako propozycja
otwarta, jako zestaw ani jedyny, ani wyczerpujący, nastawiony na możliwość modyfikacji.
Ponadto przytaczane kompetencje nie mają charakteru rozłącznego. Niektóre kompetencje
umieszczane w jednej grupie u różnych autorów występują w różnych zestawach.
Kilka refleksji o kompetencjach nauczycielskich współczesnego świata
Zagrożenia napływające ze współczesnego świata niewątpliwie rodzą potrzebę
edukowania człowieka w różnych sferach. Dlatego kształt kompetencji nauczycielskich
musi też obejmować komponenty, które umożliwiałyby radzenie sobie nauczyciela w tym
zróżnicowanym i nieprzeniknionym świecie. Od poziomu kompetencji nauczycielskich
zależy kształtowanie tych kompetencji w młodych ludziach.
Wraz z kolejnymi reformami polskiej oświaty, dostrzegano potrzebę edukowania
młodych ludzi w różnych sferach aktywności. Aktualnie, w związku z postępującą
degradacją środowiska i wyczerpywaniem się światowych zasobów wody, pokładów
energii, w programach szkolnych znajduje swe miejsce edukacja ekologiczna.
Demokratyzacja życia społecznego i próby odnalezienia się w nowych politycznie i
gospodarczo warunkach spowodowały konieczność wprowadzenia do szkół edukacji
obywatelskiej. Przesunięcie socjalizacyjne objawiające się szukaniem wzorców życiowych
nastolatków w grupach rówieśniczych i mass mediach przyspieszyły wdrożenie edukacji
medialnej. Zagrożenia chorobami o skali światowej (np. AIDS) były przyczyną
wprowadzenia edukacji zdrowotnej.
Aktualnie, zasadnym wydaje się edukowanie człowieka w sferze emocjonalnej. Sądzę,
że obszar życia emocjonalnego pozostaje ciągle niedoceniany. Ludzie często nie
uświadamiają sobie, że przeżycia emocjonalne są naturalną reakcją, są czymś zdrowym i
pozytywnym i nie należy się ich wstydzić nawet przed samym sobą. Ów analfabetyzm życia
emocjonalnego objawia się także w braku zdolności komunikowania swoich uczuć. Wynika
to, jak mniemam, z faktu, iż człowiek we współczesnym świecie funkcjonuje w sferze
 milczenia emocjonalnego . Powszechnie się przyjmuje, iż nie należy dopuszczać swoich
uczuć do głosu. Kłopotliwe wydaje się też wczuwanie się w emocje drugiego człowieka.
Sadzę, że przyczyną tego jest współczesna postmodernistyczna rzeczywistość, która
doprowadziła do alienacji i zagubienia człowieka. Ponieważ nie potrafimy rozpoznać
własnych uczuć, trudno jest wczuwać się w stany emocjonalne drugiego człowieka.
12
R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika:
podręcznik akademicki. Warszawa 2003; R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli
w rozwoju.  Studia Pedagogiczne 1995, t. 61; R. Kwaśnica: Ku pytaniom o psychospołeczne kształcenie
nauczycieli. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza. Toruń 1990
13
R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika:
podręcznik akademicki. Warszawa 2003, s. 300-303
364
W świecie, gdzie w zatrważającym tempie wzrasta brak poczucia sensu życia, a
człowiek staje się przedmiotem gry i manipulacji, konieczne jest zwrócenie uwagi na
emocjonalne wyposażenie jednostki. Patologizacja życia społecznego wyrażająca się w
różnych formach agresji, uzależnieniach, nerwicach, depresjach - to niezaprzeczalny dowód
braku umiejętności wykorzystywania zasobów emocjonalnych człowieka. Cywilizacja
techniczna spowodowała, że coraz więcej wiemy, a coraz mniej rozumiemy. W
społeczeństwie informacyjnym człowiek coraz częściej nie ma okazji nauczyć się
współżycia z drugim człowiekiem. Dziecko od najmłodszych lat potrafi z łatwością
posługiwać się komputerem, trudniej zaś nauczyć się mu kontaktu z rówieśnikami czy też z
ludz
mi dorosłymi.
Miejscem edukacji emocjonalnej człowieka powinna stać się szkoła. To właśnie
szkoła jest doskonałą płaszczyzną rozwoju emocji i miejscem identyfikacji i rozumienia
uczuć, jakie wywołują w młodym człowieku inni i jakie on sam prowokuje. Nauczyciel
posiadający określone kompetencje emocjonalne zdawałby sobie sprawę, jak jego emocje
(działania) wpływają na postawy i zachowania uczniów. Nauczyciel kompetentny
emocjonalnie umiałby docenić i nagradzać zdolności i osiągnięcia swoich wychowanków;
służyłby pomocą w rozwoju intelektualnym, byłby zaangażowany w poszukiwania
intelektualne i stanowiłby wzór osobowy dla uczniów; mógłby też zrozumieć odmienne
poglądy i postrzegać w różnorodności poglądów siłę napędową rozwoju.
Problematyka kształcenia nauczycieli od lat zajmuje ważne miejsce w literaturze
pedagogicznej. Pedeutologia obfituje współcześnie w wielość koncepcji, modeli, orientacji
kształcenia nauczycieli.14 Eksponują one różne cechy, umiejętności, kompetencje, w które
powinien być wyposażony współczesny nauczyciel. Literatura przedmiotu nie daje jednak
wskazań dla kształcenia kompetencji emocjonalnych nauczyciela, co w perspektywie
złożoności współczesnego świata jawi się ważnym zadaniem aktualnych poszukiwań
badawczych.
Współczesne modele i orientacje kształcenia wstępnego nauczycieli nie koncentrują
się na sugerowanych zadaniach. A przecież, jak podkreśla Z. Kwieciński, współcześnie
konieczne jest  wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas
kompetencjach: w sensie treści - bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej
otwartych niż zamkniętych, bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli
zawodowej - odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i
tłumacza.15 Nauka w szkole jest wciąż swoistym dodawaniem informacji do znajdujących
się w korze mózgowej  banków pamięci. Kształtowanie kompetencji emocjonalnych
wymaga zmiany nawyków unikania ludzi na rzecz kontaktu z nimi, nie kamuflowania
naszych opinii, lecz wyrażania własnego zdania o sobie i drugim człowieku. Są to o wiele
trudniejsze zadania od dodawania nowych faktów do starych. Emocjonalne uczenie się
wymaga głębszej zmiany - osłabienia istniejącego nawyku i zastąpienia go lepszym. Te
14
Ważne z perspektywy pedeutologicznej, odnoszące się do modeli współczesnego kształcenia nauczycieli, są
niewątpliwie prace H. Kwiatkowskiej (H. Kwiatkowska: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Założenia i
metody edukacji nauczycielskiej. Warszawa 1988), J. Rutkowiak (J. Rutkowiak: Metodologiczna sytuacja
pedagogiki a modele kształcenia nauczycieli.  Ruch Pedagogiczny 1986 nr 3, 5-6), B. Kwiatkowskiej-Kowal (B.
Kwiatkowska-Kowal: Kształcenie nauczycieli w szkole wyższej. Nowe konteksty, stan, możliwości przeobrażeń.
Warszawa 1994), T. Lewowickiego (T. Lewowicki: O dotychczasowych koncepcjach edukacji nauczycielskiej i
potrzebie określenia nowej koncepcji tej edukacji.  Ruch Pedagogiczny 1990, nr 1-2), A.A. Kotusiewicz (A.A.
Kotusiewicz: Kształcenie nauczyciela a problemy współczesnej edukacji. Warszawa 1989), w pracy pod redakcją
R. Parzęckiego i R. Cierzniewskiej (R. Parzęcki, R. Cierzniewska (red.): Doświadczenie i projekcja przyszłości w
treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Bydgoszcz-Kraków 2000).
15
Z. Kwieciński: Tropy - ślady - próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Poznań-Olsztyn 2000, s. 17
365
umiejętności muszą pozyskać współcześni nauczyciele, aby w cywilizacji zwanej
 techniczną wprowadzić dzieci i młodzież do życia wśród ludzi.