Terapia pedagogiczna:
kto może ją prowadzić i dlaczego
Wstęp
1. Rys psychologiczny terapeuty
2. Zobowiązania zawodowe i osobiste granice w pracy terapeutycznej
3. Autodiagnoza predyspozycji terapeutycznych oraz planowanie osobistego rozwoju terapeuty
3.1. Aktywne słuchanie
3.2. Cierpliwość i konsekwencja
3.3. Tolerancja i empatia
3.4. Refleksyjność
3.5. Ćwiczenia usprawniające umiejętności terapeuty
Bibliografia
Wstęp
Proces terapii pedagogicznej to spójne działanie dwóch aktywnych podmiotów:
dziecka i pedagoga terapeuty, z których jeden jest  profesjonalistą , drugi zaś  po-
trzebującym fachowej pomocy.
Mając na uwadze profesjonalne działanie pedagoga terapeuty, koncentrujemy się
na merytorycznym przygotowaniu do zawodu oraz kompetencjach osobowościo-
wych. O ile zakres wiedzy i umiejętności metodycznych terapeuty jest określony
odpowiednimi regulacjami w prawie, o tyle w nauce wciąż trwają poszukiwania
 idealnej sylwetki pedagoga , w tym pedagoga terapeuty. W praktyce pedagogicz-
nej zdarza się bowiem tak, że pomimo rzetelnej wiedzy o dziecku i metodach terapii
zaburzeń, nie każdy terapeuta osiąga założone cele i osobistą satysfakcję z pracy.
W module tym prześledzimy poglądy dotyczące rysu psychologicznego (osobowo-
ściowego) dobrego terapeuty, przyjrzymy się regulacjom prawnym oraz podsta-
wom etyki tego zawodu. Ponadto spróbujemy dokonać autodiagnozy naszych oso-
bistych predyspozycji do wykonywania tej szczególnej specjalności pedagogicznej
za pomocą zestawu pytań stanowiących podstawę do autorefleksji.
2
1. Rys psychologiczny terapeuty
Rozpoczynając rozważania na temat predyspozycji osoby do zawodu pedagoga te-
rapeuty, warto zauważyć, że celem jego działalności jest efektywna pomoc dziecku
z trudnościami w uczeniu się czy też ogólnie  trudnościami w rozwoju.
B. Kaja dowodzi (2001: 39), że efektywność terapii pedagogicznej jest funkcją wie-
lu zmiennych:
 trafności postawionej diagnozy, wskazującej kierunek działań terapeutycznych,
 osobowości i specjalistycznej wiedzy terapeuty,
 rodzaju i nasilenia zaburzeń dziecka,
 odpowiedniego doboru sytuacji terapeutycznych i sposobu stosowania wzmocnień,
 ogólnej atmosfery terapeutycznej, stanowiącej rezultat więzi emocjonalnych między
podmiotami terapii, wyrażanych werbalnymi i niewerbalnymi środkami,
 intensywności i czasu prowadzonej terapii.
Wiedza specjalistyczna pedagoga terapeuty powinna oprócz znajomości metod te-
rapii obejmować (Toruńska Szkoła Terapeutyczna, 1997: 31):
 dobrą znajomość psychologii rozwojowej, która umożliwia rozumienie istoty
rozwoju w ramach wyznaczonych norm oraz mechanizmów indywidualnego
rozwoju dziecka,
 wiedzę o możliwościach różnicowania zadań dla uczniów,
 umiejętność analizowania i interpretowania interakcji zarówno między aktyw-
nymi podmiotami terapii, jak i pomiędzy podopiecznym a szerszym otoczeniem
społecznym,
 znajomość i rozumienie mechanizmów budowania u dziecka spójności jego wie-
dzy, umiejętności i obrazu własnej osoby.
Spośród sześciu zmiennych, wymienionych przez B. Kaję, wpływających na sku-
teczność terapii trzy możemy uznać za  pochodną osoby terapeuty (Kaja,
2001: 39):
 jego osobowość charakteryzującą się ogólną zdolnością do nawiązywania emo-
cjonalnych więzi z podopiecznym, zmierzających z jednej strony do wyrażania
empatii i wzbudzania zaufania dziecka, z drugiej  do zrównoważenia celów
terapii z potrzebami i osobowością dziecka,
 umiejętność formułowania i stosowania pozytywnych wzmocnień.
W wizerunku dobrego terapeuty na pierwszy plan wysuwa się pojęcie szczególnych
cech osobowości zawodowej.
J. Jastrząb (Toruńska Szkoła Terapeutyczna, 1997: 32) dokonując próby syntetycz-
nego ujęcia, wymienia następujące cechy:
1) budzący zaufanie: zrównoważony, łagodny, elastyczny wobec sytuacji, gotowy
słuchać, akceptujący partnera interakcji, tolerancyjny, mający na względzie po-
ufność powierzanych mu spraw, obdarzony poczuciem humoru,
2) niezależny uczuciowo: konsekwentny, wewnętrznie wolny, niezatracający włas-
nej odrębności, powściągliwy w sądach i ocenach, szczery i otwarty w kontak-
tach z innymi,
3) refleksyjny, posiadający umiejętność aktywnego słuchania, mediowania i nego-
cjowania, dążący do kompromisu,
4) kompetentny, aktywnie zainteresowany sytuacją dziecka, twórczo poszukujący
najkorzystniejszych rozwiązań, zdolny hierarchizować ważność problemów.
3
Zaufanie dziecka do terapeuty jest priorytetowym czynnikiem warunkującym jego
otwartość na udział w zajęciach terapii. Owo zaufanie nie jest ani  dane , ani
 oczywiste . Wymaga wypracowania za pomocą odpowiednich zachowań i postaw
terapeuty wobec dziecka. Dlatego aktywność terapeuty, skorelowaną z jego walo-
rami osobistymi, powinny cechować takie czynniki, jak:
1. Zrównoważenie emocjonalne, czyli brak skłonności do wszelkich gwałtownych re-
akcji terapeuty czy podnoszenia tonu głosu. Profesjonalne działanie terapeuty
jest wolne od wszelkich form okazywania gniewu, zniechęcenia bądz
bezsilno-
ści. Dziecko podświadomie traktuje terapeutę jako  kierownika danej sytuacji,
który ma być z
ródłem spokoju, z jakiego podopieczny może czerpać zasoby tych
samych emocji.
2. A
agodność zawarta w komunikacji werbalnej oraz niewerbalnej, wyciszająca
emocje dziecka, czyli spokojny ton głosu, odpowiedni dobór słów i pogodny
wyraz twarzy terapeuty. W sytuacjach krytycznych z udziałem dziecka w czasie
zajęć łagodność terapeuty wyraża się w komunikatach słownych i mimicznych
wyrażających zaniepokojenie, zmartwienie, nigdy złość czy negatywną ocenę
dziecka.
3. Elastyczność terapeuty wobec zdarzeń na zajęciach terapii, pozwalająca na do-
pasowanie własnych działań do zmian, jakie mogę mieć miejsce, lub do ogól-
nej sytuacji dziecka. Czasem zdarza się, że samopoczucie podopiecznego unie-
możliwia przeprowadzenie zajęć zgodnie z zaplanowanym tokiem. Innym razem
ogólna sytuacja dziecka, wywołana czynnikami pozaterapeutycznymi, powo-
duje konieczność zmodyfikowania całego programu terapeutycznego w kierun-
ku wsparcia emocjonalnego, kosztem czasu prowadzenia ćwiczeń zaburzonych
funkcji u dziecka.
4. Aktywne słuchanie tego, co dziecko ma do powiedzenia. Oczywiście nie sprowa-
dza się to do akceptacji ciągłego mówienia przez dziecko w czasie zajęć terapii.
Komunikat podopiecznego ma zawsze wartość diagnozującą, pożądane jest za-
tem, by w czasie zajęć zagwarantować każdemu dziecku możliwość  wygadania
się z aktywnym słuchaniem terapeuty, co można zaplanować na początku lub
pod koniec zajęć. Istotne jest, by wypowiedzi dziecka nie trafiały w próżnię, by
w czasie rozmowy terapeuty z dzieckiem został nawiązany i był utrzymywany
kontakt wzrokowy, by terapeuta reagował na wypowiedzi dziecka, dając mu po-
czucie, że jest kimś ważnym dla słuchającego. Jak twierdzi G. King (2004: 22),
do słuchania dziecka należy  zaangażować wszystkie władze umysłowe , odda-
lając od siebie myśli o innych sprawach lub przewidywanej odpowiedzi na po-
stawione przez dziecko pytanie, przyjmując postawę siedzącą, nie robiąc notatek
czy porządków na stole, przy którym się siedzi. Ponadto sprawy powierzone te-
rapeucie przez dziecko winny pozostać  w gabinecie terapii , chyba że ich waga
wymaga szukania pomocy poza nim.
5. Tolerancyjność terapeuty, która odnosi się przede wszystkim do różnic indywidu-
alnych, charakteryzujących poszczególne dzieci, a co za tym idzie, poszanowa-
nie odrębnych poglądów każdego dziecka czy jego upodobań. Wiąże się to tak-
że z tolerowaniem zachowań dziecka w czasie zajęć, które najczęściej wynikają
z jego ograniczeń rozwojowych lub napięcia emocjonalnego, nie zaś z wolnego
wyboru. Stymulowanie właściwych zachowań dziecka przez terapeutę zgodnie
z postawą tolerancji polega najczęściej na wygaszaniu (przez niezwracanie uwa-
gi) zachowań niepożądanych dziecka.
6. Poczucie humoru, które umożliwia przeprowadzenie zajęć w pogodnej atmosfe-
rze, pozytywnie ubarwia trudne dla dziecka ćwiczenia, pozwala na zakończenie
zajęć z poczuciem zadowolenia, minimalizuje doznawane przez dziecko porażki.
Zaangażowanie terapeuty w sytuację dziecka nie oznacza kierowania się emocjami
w kontaktach z nim. Terapeuta powinien pozostać niezależny uczuciowo, co nie
wyklucza oczywiście wyrażania sympatii dla dziecka. Niezależność uczuciowa do-
4
tyczy niepoddawania się wpływom współczucia (litości) przy konsekwentnym wy-
znaczaniu zadań dziecku. Terapeuta spotykając się ze zniechęceniem dziecka czy
jego trudną sytuacją rodzinną, może zmodyfikować plan terapii, nie zaś z niego
zrezygnować, kierując się np. uciążliwością ćwiczeń dla dziecka.
Niezależność uczuciowa terapeuty oznacza także zachowanie własnej odrębności
w kontaktach z dziećmi i ich rodzicami. Intencja i zapowiedz
pomocy ze strony te-
rapeuty musi zostać wyrażona w sposób nienaruszający jego prywatności, należy
podać czas i miejsce udzielanej pomocy (zajęć terapeutycznych, konsultacji), jasno
określić powinności dziecka i jego rodziców oraz precyzyjnie określić własną rolę
w procesie terapii. Co istotne, empatycznie wsłuchując się w problemy dziecka, te-
rapeuta powinien umieć oddzielać je od własnych doświadczeń, potrafić powstrzy-
mać się od wyrażania uwag zabarwionych emocjonalnie oraz uwag osądzających
(King, 2004: 39 47).
Pożądaną cechą pedagoga terapeuty jest, obok umiejętności aktywnego słucha-
nia, refleksyjność, związana z umiejętnością całościowego oceniania sytuacji dziec-
ka i poszukiwania możliwych do zastosowania rozwiązań. Zarówno wybór meto-
dy pracy z dzieckiem, jak i prowadzenie diagnozy aktywnej w trakcie procesu te-
rapii wymagają posiadania umiejętności obserwowania, analizowania i wyciągania
wniosków z zastanych sytuacji. Nie istnieją bowiem rozwiązania powszechne czy
uniwersalne. Każde dziecko wstępujące na próg procesu terapii niesie ze sobą pe-
wien bagaż doświadczeń szkolnych, rodzinnych uwarunkowań.
Zdarza się, że rodzice dziecka z zaburzeniami w rozwoju pojmują terapię i obo-
wiązek szkolny jako systemy wyręczające ich w staraniach o powodzenie dziecka.
W takiej sytuacji pożądaną umiejętnością terapeuty okazuje się mediowanie i nego-
cjowanie warunków, na jakich będzie prowadzona terapia lub skorelowane z nią na-
uczanie szkolne. Zdarza się także, że od terapeuty wymaga się mediacyjnego po-
średniczenia w komunikacji między rodzicami dziecka a jego nauczycielami.
Ponadto umiejętności te okazują się bardzo przydatne w pracy z samym dzieckiem,
które może odmawiać wykonywania ćwiczeń lub też preferować własny, niewłaści-
wy sposób ich wykonywania.
Mówiąc o kompetencjach i aktywnym zainteresowaniu terapeuty sytuacją dziecka, na-
leży powiązać wszystkie, omówione do tej pory, właściwości terapeuty z pełnioną
przez niego rolą. Pożądane jest też, by terapeuta twórczo poszukiwał najkorzyst-
niejszych dla dziecka rozwiązań  zarówno przy opracowaniu planu terapii, jak
i poszczególnych ćwiczeń, zachowując przy tym zdolność hierarchizowania waż-
ności problemów, które dotykają dziecko.
Rys psychologiczny i pożądane umiejętności pedagoga terapeuty zostały przedsta-
wione w formie podsumowania na rysunku 1.
5
Rysunek 1
Model pedagoga terapeuty
y
ródło: opracowanie własne na
podstawie: Toruńska Szkoła Tera-
peutyczna, 1997; King, 2004.
6
2. Zobowiązania zawodowe i osobiste
granice w pracy terapeutycznej
Zobowiązania zawodowe pedagoga terapeuty wypływają zarówno z powinności
pedagoga nauczyciela, jak i z aktywności terapeutycznej. Stanowią zatem swoisty
konglomerat zobowiązań, jakie wynikają z faktu pracy w szkole (lub poradni psy-
chologiczno-pedagogicznej) oraz faktu działalności pomocowej na rzecz ucznia.
Trudno jednak odnalez
ć zwarty schemat obowiązków zawodowych pedagoga te-
rapeuty, ponieważ z
ródła takiej wiedzy rozproszone są w wielu aktach prawnych,
bardzo często stanowiących akty wewnętrzne placówek oświatowych. W praktyce
zobowiązania zawodowe pedagoga terapeuty są najczęściej utożsamiane z powin-
nościami pedagoga szkolnego i nauczyciela, czemu sprzyjają regulacje prawne, wy-
mienione w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia
2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-peda-
gogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.
Według Rozporządzenia do zadań pedagoga szkolnego należy w szczególności or-
ganizowanie i prowadzenie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla
uczniów, rodziców i nauczycieli (par. 15 ust. 3 pkt 3).
W paragrafie 7 Rozporządzenia wskazującym rodzaj pomocy organizowanej na
rzecz dziecka przez szkołę, czytamy z kolei, iż zajęcia specjalistyczne korekcyj-
no-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono specyficz-
ne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć wynikających
z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego; zajęcia prowadzą nauczy-
ciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej; liczba uczestników
zajęć wynosi od dwóch do pięciu uczniów (par. 5 ust. 1, pkt 1).
Poza wymienionym Rozporządzeniem powinności zawodowe pedagoga terapeuty
uregulowane są przepisami odnoszącymi się do pracy nauczycieli (Ustawa o oświa-
cie, Karta Nauczyciela) oraz Ustawą o ochronie danych osobowych z 29 sierpnia
1997 roku.
Na podstawie wyżej wymienionych z
ródeł wśród zobowiązań tych wyróżnia się:
1) zobowiązania formalne, które określają, że pedagog terapeuta:
 zna Statut Placówki oraz regulaminy wewnętrzne i ich przestrzega,
 rzetelnie wypełnia przyjęte na siebie obowiązki,
 bierze odpowiedzialność za siebie i za swoich podopiecznych,
 podnosi swoje kwalifikacje zawodowe i dąży do stałego rozwoju osobistego,
 dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwyższy poziom wykonywa-
nej pracy,
 prowadzi obowiązkową dokumentację swojej pracy,
 jako podwładny dyrektora placówki okazuje na jego żądanie prowadzoną do-
kumentację własnej pracy i podopiecznego,
 w razie potrzeby, na zlecenie dyrektora placówki, reprezentuje szkołę w pro-
wadzonych w innych placówkach sprawach dziecka,
 gromadzi informacje o podopiecznych (dostarczone przez rodziców opinie
psychologiczno-pedagogiczne, opinie lekarskie, orzeczenia o niepełnospraw-
ności, dysleksji rozwojowej itp.),
7
 jest zobowiązany do dochowania tajemnicy zawodowej, tajemnicy rozmowy
z dzieckiem i jego rodzicami,
 przestrzega zakazu upowszechniania danych dziecka i jego rodziny wśród
osób nieupoważnionych do ich otrzymania,
 wykonuje inne zadania zlecone przez dyrektora placówki;
2) zobowiązania etyczne, które określają, że pedagog terapeuta:
 powstrzymuje się od wydawania krytycznych ocen dotyczących podopiecz-
nego, jego rodziców oraz współpracowników, szczególnie w obecności osób
postronnych,
 dąży do tego, żeby kontakt z nim był pomocny dla dziecka i jego rodziny,
 bez wyraz
nego uzasadnienia nie udziela informacji o dziecku i jego rodzinie,
 jest bezstronny w ocenie ogólnej sytuacji podopiecznego lub w przypadku za-
istniałych konfliktów,
 w sytuacjach wymagających zajęcia stanowiska reprezentuje interes pod-
opiecznego, konsultując swoje działania z pedagogiem szkolnym lub zespo-
łem wychowawczym bądz
doradczym, działającym w szkole.
Choć lista zobowiązań formalnych i etycznych nie jest długa, to ich waga sprawia,
że stanowią duże obciążenie dla terapeuty. Dlatego warto poddać analizie osobiste
granice terapeuty, których respektowanie może zapobiec wypaleniu emocjonalne-
mu czy wręcz chorobie.
Wśród najczęstszych przyczyn wypalenia emocjonalnego terapeutów wymienia się
(King, 2004: 88):
 nieustanne dążenie do osiągnięcia wymiernych wyników w określonym czasie,
 charakter pracy polegający na dużym wysiłku energetycznym przez długi czas,
 wykonywanie zadań z koniecznością ich ciągłego powtarzania,
 próby osiągnięcia nierealistycznych celów,
 brak efektów zaangażowania w pracę,
 brak niezbędnych zasobów lub pracę w trudnych warunkach,
 krytykę i upokorzenie w pracy,
 brak czasu, brak odpoczynku,
 brak wsparcia i zachęty ze strony kolegów,
 niezaspokojenie potrzeb osobistych.
W praktyce szkolnej często zdarza się, że pedagog terapeuta pełni jednocześnie
w szkole rolę nauczyciela przedmiotu programowego. Wiąże się to z kilkoma uwa-
runkowaniami: po pierwsze, pedagogiem terapeutą zostaje się w Polsce w toku stu-
diów podyplomowych lub kursów kwalifikacyjnych, na podbudowie studiów pe-
dagogicznych, najczęściej w zakresie kształcenia zintegrowanego lub pedagogiki
wczesnoszkolnej. Po drugie, permanentne zmniejszanie liczby godzin na zajęcia
korekcyjno-kompensacyjne w szkołach powoduje niemożność zatrudnienia peda-
goga terapeuty w wymiarze pełnego etatu (18 godzin dydaktycznych), co sprawia,
że naucza on także innych przedmiotów lub prowadzi w szkole zajęcia pozalekcyj-
ne o innym charakterze niż terapia. Po trzecie, obawiający się utraty zatrudnienia
nauczyciele podejmują różnorodne studia podyplomowe (w tym z dziedziny terapii
pedagogicznej, informatyki itp.), chcąc zwiększyć swoją atrakcyjność zawodową.
Powoduje to, mówiąc potocznie,  upychanie nimi dziur w ramowych programach
nauczania.
Powyższe uwarunkowania sprawiają zatem, że pedagog terapeuta w jednej szko-
le może prowadzić zajęcia terapii pedagogicznej w połowie obowiązkowego czasu
pracy, w drugiej zaś może łączyć nauczanie np. informatyki z prowadzeniem kółka
turystycznego. W poradniach psychologiczno-pedagogicznych z kolei pedagog te-
rapeuta wykonuje różne zadania: diagnozuje i opiniuje uczniów, prowadzi warsz-
taty dla nauczycieli i rodziców, zajmuje się poradnictwem rodzinnym i szkolnym,
prowadzi zajęcia terapii grupowej i indywidualnej.
8
W granicach osobistych terapeuty pojawia się więc problem umiejętności łączenia
wielu funkcji w czasie oraz pod względem merytorycznym. Różnorodność podej-
mowanych zajęć przyczynia się do pewnego wewnętrznego rozproszenia, które nie
każdy człowiek potrafi uporządkować. Zakładając optymalną sytuację, tzn. że te-
rapeuta wykonuje swoje zadania w pełnym wymiarze czasu, należy zdać sobie spra-
wę z różnorodności problemów dzieci, które najczęściej wykraczają poza zaburze-
nia w uczeniu się, poddawane korekcie pod okiem pedagoga terapeuty. Kolejną
granicą osobistą staje się zatem poczucie własnych kompetencji. Założone przez pe-
dagoga terapeutę cele staną się realistyczne, jeśli nie będą wykraczać poza owe
kompetencje. Znaczne zaburzenia emocjonalne u dziecka kwalifikują się do ko-
rekty psychoterapeutycznej, do której pedagog terapeuta powinien umiejętnie po-
kierować dziecko, ponieważ sam nie posiada niezbędnych umiejętności. Jeśli nato-
miast osobistą potrzebą pedagoga terapeuty jest chęć udzielania pomocy psycholo-
gicznej, kompetencje do tego rodzaju pracy powinien nabyć w toku odpowiednie-
go szkolenia.
W modelu osobowościowym pedagoga terapeuty wiele uwagi poświęcono zrówno-
ważeniu emocjonalnemu, cierpliwości i otwartości (czy elastyczności) na zmiany.
Mówiąc o osobistych granicach w kontekście tych cech, należy posłużyć się poję-
ciem samoświadomości (King, 2004: 83), które oznacza uzmysłowienie sobie wła-
snych walorów oraz zestawienie ich z pożądanymi. Takiej autoanalizie należy też
poddać umiejętność słuchania innych oraz własną komunikatywność.
Istotna wydaje się również samoświadomość własnej inteligencji emocjonalnej, obej-
mującej: zdolność motywacji, wytrwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń,
umiejętność regulowania nastroju, zdolność wczuwania się w nastroje innych oraz
optymistyczne patrzenie w przyszłość (Goleman, 1997: 67).
Oczywiście, wiele pożądanych cech pedagoga terapeuty można w sobie wyćwiczyć,
należy jednak czynić to w pełni świadomie.
Polska praktyka szkolna pozbawiona jest systemowego wsparcia pedagogów tera-
peutów (poza inicjowanymi dość rzadko grupami wsparcia dla nauczycieli), dla-
tego też kolejną granicą osobistą staje się umiejętność przyjęcia na siebie odpowie-
dzialności za dziecko i przed dzieckiem w różnych osobistych stanach emocjonalnych czy
też w obliczu własnych przekonań (Szewczyk, 1998: 63). Innym wymiarem takiej
sytuacji jest umiejętność organizowania sobie życia osobistego, wypoczynku oraz
aranżowania sytuacji, które mogą stanowić przeciwwagę dla obowiązków za-
wodowych.
Ostatnia z granic osobistych to potrzeby pedagoga terapeuty związane z gratyfi-
kacją finansową za wykonywaną pracę. Powszechnie wiadomo, że uposażenie na-
uczycieli nie należy w Polsce do wysokich. Pracy terapeutycznej pedagoga powin-
na zatem towarzyszyć akceptacja poziomu wynagrodzenia przy przyjętych na siebie zo-
bowiązaniach.
9
3. Autodiagnoza predyspozycji
terapeutycznych oraz planowanie
osobistego rozwoju terapeuty
Jak wspomniano wcześniej, wielu pedagogów może stanąć przed decyzją wyboru
specjalności w ramach kształcenia kierunkowego lub też poszukiwać dróg posze-
rzania swoich kompetencji. Warto zatem poznać kierunki dokonywania autodia-
gnozy swoich predyspozycji pod kątem przygotowania do zawodu pedagoga tera-
peuty. Rozpoznawanie własnych cech i umiejętności może się okazać przydatne do
regulowania społecznego i zawodowego funkcjonowania każdego człowieka.
Punktem wyjścia do autodiagnozy będzie zestaw kluczowych dla terapeuty umie-
jętności, które dają się zaobserwować w sytuacjach z życia codziennego.
3.1. Aktywne słuchanie
Z. Nęcki (1996: 105 106) wymienia następujące cechy dobrego słuchacza:
 motywacja do słuchania, wyrażona pozytywnym nastawieniem do nadawcy,
 obiektywizm, umożliwiający słuchanie bez jednoczesnego oceniania treści prze-
kazywanych przez rozmówcę,
 cierpliwość, wyrażona brakiem chęci przerywania czy przekrzykiwania roz-
mówcy, jednoczesnego mówienia z nim, kończenia za niego zdania,
 wnikliwość słuchania, oznaczająca chęć zrozumienia sensu całej wypowiedzi,
 dokładność słuchania, polegająca na oddzielaniu własnych interpretacji od celu
wypowiedzi rozmówcy,
 otwartość odnosząca się przede wszystkim do zaniechania napastliwości wobec
rozmówcy,
 okazywanie rozmówcy aprobaty i zainteresowania.
Wymienione wyżej cechy znajdują swoje odzwierciedlenie w przebiegu rozmowy,
dlatego, chcąc rozpoznać swój styl prowadzenia rozmowy (umiejętność aktywnego
słuchania), należy odpowiedzieć na poniższe pytania, wspierając się wynikami ob-
serwacji osób trzecich lub też świadomie rejestrując własne  odruchy :
1. Jak często, rozpoczynając rozmowę, używasz zwrotów: Ciekawi mnie to, co
mówisz, Mógłbyś opowiedzieć o tym coś więcej, Możemy o tym porozmawiać
teraz itp.?
2. W jakiej odległości od swojego rozmówcy zajmujesz zwykle pozycję?
3. Jak często nawiązujesz kontakt wzrokowy ze swoim rozmówcą i jak długo go
utrzymujesz?
4. Jak wygląda zazwyczaj otoczenie, w którym prowadzisz rozmowę z bliskimi (np.
siedzisz przy stole pełnym jedzenia, przy biurku pełnym dokumentów, siadasz na
kanapie w otoczeniu stert gazet)?
5. Jaką pozycję ciała przyjmujesz zwykle w czasie rozmowy?
10
6. Jak często używasz w rozmowie werbalnych i niewerbalnych sygnałów słucha-
nia z uwagą, typu: Tak, rozumiem, To ciekawe, potakujące ruchy głowy lub
mruknięcia?
7. Jak często i w jaki sposób zadajesz rozmówcy pytania uściślające temat i treść
jego wypowiedzi?
8. Jak często próbujesz powtórzyć wypowiedzi rozmówcy własnymi słowami,
chcąc upewnić się, że dobrze zrozumiałeś?
9. Jak często i w jaki sposób nazywasz uczucia, które wywołuje u ciebie treść wy-
powiedzi rozmówcy?
10. W jaki sposób wyrażasz podziw lub dezaprobatę dla rozmówcy, jeśli treść wy-
powiedzi dotyczy opisów jego zachowań?
11. Jak często używasz we własnych wypowiedziach wyrazów ja, moje, mnie,
ze mną?
12. Jeśli rozmowa trwa godzinę, ile czasu zajmują twoje wypowiedzi, a ile roz-
mówcy?
3.2. Cierpliwość i konsekwencja
Cierpliwość to umiejętność utrzymywania uwagi w czasie na jakimś wydarzeniu,
działaniu czy rozmowie bez doznawania przykrych wrażeń w postaci złości, iry-
tacji albo odczucia wewnętrznego przymusu przerwania toku zdarzeń. Zdarzenia
krótkie, interesujące nie kontrolują tej właściwości człowieka. Sprawdzianem sta-
ją się sytuacje monotonne, długie, z oddalonym w czasie, założonym efektem. Dla
uczniów i studentów weryfikacją poziomu własnej cierpliwości może stać się na-
uka trudnego lub mało interesującego przedmiotu. Dla innych  czekanie w kolej-
ce w banku, na poczcie czy też oczekiwanie na wykonanie jakiejś czynności przez
inną osobę.
Z cierpliwością wiąże się konsekwencja, traktowana jako podtrzymywanie zapla-
nowanej i realizowanej aktywności pomimo piętrzących się przeszkód lub zniecier-
pliwienia, potocznie zwana wytrwałością w dążeniu do celu.
Oto pytania testujące powyższe właściwości (czy też umiejętności):
1. Jak długo udaje ci się zwykle czekać w kolejce bez odczucia zniecierpliwienia?
2. Ile przerw robisz sobie w czasie dwugodzinnej nauki jakiegoś trudnego przed-
miotu do egzaminu?
3. Co czujesz, rozmawiając z osobą jąkającą się?
4. Jak długo jesteś w stanie przebywać z niesfornym dzieckiem bez gwałtownego
reagowania na jego zachowanie?
5. Ile razy zmieniasz plany, odwlekając zajęcie się mało interesującymi, ale ko-
niecznymi sprawami?
6. Jak reagujesz na przeszkody lub bariery pojawiające się na drodze do obra-
nego celu?
7. Jak długo jesteś w stanie z zainteresowaniem słuchać powtarzającej się opowie-
ści staruszki o jej latach młodości?
8. Po ilu minutach stania w korku ulicznym zaczynasz odczuwać irytację?
9. Wchodzisz do budynku poczty, chcąc wysłać paczkę. Widzisz 40 czekających
w kolejce osób. Co robisz?
10. Co poczułeś, widząc kolejne 10 pytań w tym podręczniku?
Dla internautów dobrym sprawdzianem cierpliwości i konsekwencji jest test (pół
żartem, pół serio) na stronie http://will-girl.fm.interia.pl/tesciki/cierpliwosc.
11
3.3. Tolerancja i empatia
Tolerancja jako cecha pedagoga terapeuty odnosi się głównie do postawy zgody
wobec zachowań dziecka, które choć powszechnie nieaprobowane, nie wywołują
chęci potępienia przez terapeutę. W dużej mierze taka tolerancja stanowi pochod-
ną wiedzy, jaką na temat istoty i etiologii dotykającego dziecko zaburzenia posiada
pedagog. Niemniej teoretyczna wiedza nie zawsze odzwierciedla się w umiejętno-
ściach wykonawczych. Dlatego dobrze jest połączyć tolerancję z empatią poznaw-
czą, rozumianą jako umiejętność spojrzenia na zdarzenia z perspektywy ograni-
czeń, odczuć i występujących w konsekwencji reakcji zaburzonego dziecka.
Najczęstszym przykładem braku spójności między wiedzą a umiejętnościami em-
patycznego reagowania jest zetknięcie się nauczyciela z dzieckiem z ADHD w ma-
sowej klasie szkolnej lub też z dzieckiem dyslektycznym. Dlatego do autodiagnozy
omawianych właściwości posłużą nam podobne przykłady.
Odpowiadając na poniższe samokontrolujące pytania, należy kierować się przede
wszystkim spodziewaną, osobistą reakcją lub przeświadczeniem, w drugiej kolej-
ności  posiadaną wiedzą na temat zachowań pożądanych.
1. W jakim stopniu zgadzasz się z opinią, że dziecko z ADHD chce zranić uczucia
innych, używając pod ich adresem wulgaryzmów?
2. W jaki sposób ukarzesz dziecko z ADHD za używanie wulgaryzmów wo-
bec ciebie?
3. Co w twojej opinii jest przyczyną niesłuchania poleceń dorosłych przez dziec-
ko z ADHD?
4. Jak zareagujesz, jeśli po piątym komunikacie o tej samej treści skierowanym do
dziecka z ADHD zapyta ono: A o co chodzi?
5. Co powiesz dziecku z ADHD, które w ciągu jednego dnia stłukło lub uszkodzi-
ło kilka cennych dla ciebie przedmiotów?
6. Jaki styl według ciebie należy przyjąć, wychowując dziecko z ADHD?
7. Jak zareagujesz na twierdzenie dziecka, że Boga nie ma, a światem rządzi
diabeł?
8. W jaki sposób ocenisz głośne czytanie krótkiej czytanki przez dziecko dyslek-
tyczne, które popełniło w czytaniu ponad 20 błędów?
9. Na ile zasadna wydaje ci się następująca uwaga nauczyciela, wpisana w zeszycie
dziecka dysgraficznego pod nieczytelną notatką: Pismo nieczytelne. Następnym
razem postaraj się napisać wyraz
nie.
10. Dziecko z ADHD odmawia wykonania polecenia, twierdząc, że i tak nie zrobi
tego dobrze. Jak zareagujesz?
3.4. Refleksyjność
Pojęcie refleksyjności kojarzy się z faktem zastanawiania się nad czymś, myślenia
o czymś, stawiania pytań i szukania na nie odpowiedzi. W praktyce terapeutycznej
refleksyjność osoby terapeuty odnosi się do permanentnego czynienia obserwacji,
słuchania, analizowania uzyskanych tymi drogami informacji w celu dokonania
najlepszych w danym momencie wyborów metod pracy z dzieckiem, sposobu jego
wspierania i sformułowania uogólnionej oceny jego postępów czy sytuacji.
12
Stawiane w procesie terapii pytania powinny odnosić się w równej mierze:
 do osoby dziecka i do osoby terapeuty: Jakie ono jest?, Jaki jestem ja?, Dlaczego
ono& ?, Dlaczego ja& ?,
 do celu działań oraz ich przebiegu: Co zamierzam?, W jaki sposób to osiągnę?,
Czego oczekuje dziecko?, Jakie są moje oczekiwania?,
 do ważności działań i ich kolejności: Co jest tu w ogóle ważne?, Co jest w tym
momencie najważniejsze?,
 do założonego efektu działań oraz barier, jakie można napotkać: Jakiego efek-
tu się spodziewam?, Co utrudnia osiągnięcie efektu?, W jaki sposób to pokonać?,
Co jeszcze mogę zrobić?.
Zdolność do refleksji jako cecha człowieka często uwidacznia się w reprezentowa-
nych w postawach życiowych pewnych osobistych przekonaniach, które skrajnie
wyrażają się w opiniach: jestem nieomylny/zawsze się mylę lub los mną kieruje/je-
stem panem własnego losu, co wiąże się także z poczuciem własnej skuteczności.
Autodiagnoza tej cechy powinna oddać częstotliwość zadawania sobie pytań o rze-
czywistość, przekonania oraz sposób udzielania na nie odpowiedzi. Można tu za-
proponować następujący zestaw pytań:
1. Jak często zadajesz sobie pytania analizujące przeszłe sytuacje (pozytywne i ne-
gatywne)?
2. Jak często wzbogacasz własne plany świadomym przewidywaniem barier
w drodze do ich realizacji?
3. Komu lub czemu najczęściej przypisujesz winę za własne porażki?
4. Komu lub czemu przypisujesz najczęściej zasługi w osobistym sukcesie?
5. W jakim stopniu pasuje do ciebie zdanie Uczę się na własnych błędach?
6. Jak często, dokonując ocen innych ludzi, zestawiasz jednocześnie ich mocne
i słabe strony?
7. Które ze zdań bardziej do ciebie pasuje: Działam z rozmysłem, Działam impul-
sywnie?
8. Ile minut zajmie ci odpowiedz
na pytanie: Czym jest szczęście i powodzenie
w twoim życiu?
9. Ile minut zajmie ci odpowiedz
na pytanie: Jak chcesz osiągnąć szczęście
w życiu?
10. Ile razy, czytając powyższe pytania, pomyślałeś, że są bez sensu lub głupie?
Odpowiedzi udzielone na proponowane w zestawach pytania nie są ani dobre,
ani złe. Stanowią jedynie możliwość rozpoznania własnych skłonności, cech lub
wstępnych predyspozycji do pełnienia ról zawodowych, podobnych do roli peda-
goga terapeuty.
3.5. Ćwiczenia usprawniające umiejętności terapeuty
Każdą z opisywanych właściwości można poddać  świadomej obróbce , doskona-
ląc ją lub kształtując. Poniżej znajduje się zestawienie przykładowych ćwiczeń słu-
żących do usprawniania omawianych umiejętności.
Aktywne słuchanie
 prowadzenie rozmowy przed lustrem: obserwacja postawy ciała, mimiki, wy-
glądu miejsca rozmowy; dążenie do wyprostowania sylwetki, przyjęcia łagodne-
go wyrazu twarzy, pozbawienia miejsca rozmowy wszelkich dystraktorów (rze-
czy rozpraszających uwagę),
13
 rozmowa w parach z zegarkiem w ręku: analiza czasu poświęconego na własne
wypowiedzi; dążenie do unikania monologizowania,
 rozmowa w parach: kontrola kontaktu wzrokowego; dążenie do utrzymywania
stałego kontaktu,
 rozmowa w parach: parafrazowanie wypowiedzi rozmówcy (słucham  mó-
wię: Zrozumiałem, że& ), dążenie do skupiania uwagi na treści wypowiedzi roz-
mówcy,
 rozmowa w parach: wzajemne zliczanie użytych zaimków ja, moje, ze mną,
mnie; dążenie do wykluczenia tych zaimków z rozmowy,
 rozmowa w parach: regulacja tonu głosu i używanych zwrotów; dążenie do mó-
wienia tonem łagodnym, ale stanowczym, do używania zwrotów typu: Uwa-
żam, że& , Czuję, że& , Chcę& , Moim zdaniem& , A co ty o tym myślisz?
Cierpliwość i konsekwencja
 praca z klepsydrą lub minutnikiem: planowanie i przestrzeganie czasu  nudnej
aktywności,
 planowanie aktywności na dzień/tydzień/miesiąc i przestrzeganie reguł planu,
 racjonalizowanie negatywnych odczuć w czasie czekania, wykonywania mono-
tonnych czynności, słuchania, ze świadomym poszukiwaniem dobrych stron da-
nej sytuacji,
 żonglerka  więcej na http://uniwerek.com/2008/06/01/uzonglerka-%e-
2%80%93-trening-dla-mozgu/,
 trening świecy  więcej na www.wudang.cis.com.pl/swieca_24.html,
 treningi umiejętności poznawczych  więcej na http://www.superumysl.pl/,
 biegi przełajowe,
 treningi relaksacyjne  więcej na www.relaksacja.pl.
Tolerancja i empatia
 rozpoznawanie i nazywanie swoich emocji,
 poszukiwanie przyczyn własnych emocji,
 rozpoznawanie różnic między własnymi i cudzymi uczuciami a działaniami
(Goleman, 1997: 436),
 ćwiczenia typu: co bym czuł, gdybym był w jego sytuacji; co bym czuł, gdyby
powiedziano mi& itp.,
 rozpoznawanie u siebie i innych zdarzeń/słów, które sprawiają przykrość lub
irytują; wpisywanie ich na listę zdarzeń/słów niepożądanych.
Refleksyjność
 sporządzanie protokołów zdarzeń z dnia w układzie przyczyna skutek,
 planowanie aktywności na tydzień/miesiąc w układzie przyczyna działanie
 skutek,
 poszukiwanie alternatyw do podejmowanych, ale zawodzących działań włas-
nych i innych ludzi,
 w miarę możliwości, racjonalizacja podejmowanych decyzji w układzie: decyzja
dobra, bo& ; lepsza, bo& ; najlepsza, bo&
14
Bibliografia
1. Goleman D., 1997: Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań.
2. Kaja B., 2001: Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Ka-
zimierza Wielkiego, Bydgoszcz.
3. King G., 2004: Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, GWP, Gdańsk.
4. Nęcki Z., 1996: Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szko-
ły Biznesu, Kraków.
5. Szewczyk K., 1998: Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej,
PWN, Warszawa.
6. Toruńska Szkoła Terapeutyczna, 1997: (red.) J. Jastrząb, Wydawnictwo Eduka-
cyjne Akapit, Toruń.
15