Moje doświadczenia w stosowaniu piktogramów
Strona główna > Komunikacja alternatywna
Wchodzę do pokoju, a na tapczanie leży dziewczynka. Co o niej wiem? Niewiele, a właściwie
nic. W orzeczeniu poradni przeczytałam:  czterokończynowe mózgowe porażenie dziecięce,
dziewczynka nie nawiązuje kontaktu słownego, upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim .
Dziewczynka miała 10 lat i do tej pory nie by ła obj ęta oddziaływaniami dydaktyczno 
rewalidacyjnymi.
Pierwsze pół roku  to wzajemne poznawanie siebie, próba zaakceptowania siebie nawzajem,
badanie wzajemnych reakcji, upodobań i możliwości.
W pierwszym etapie pracy z Wioletk ą zastosowałam konkrety: jedzenie, przedmioty.
Próbowałam uk ładać z nich tzw.  kalendarz konkretów (przedmiot przytwierdzony do
podstawki oznaczał daną czynność).Długo myślałam, że dziewczynka niewiele rozumie, chociaż
miała takie  mądre oczy tzn. takie, które obserwują i  wiedzą . Po roku zmuszona zostałam
do pozostawienia Wioli, dostałam po prostu inny przydział zajęć szkolnych.
Co uzyskałam po roku pracy?
Uczennica lubiła zajęcia, czekała na mnie, a jak nie przychodziłam to robiła awanturę.
Nie lubiła Knilla, nie lubiła zaj ęć przy lustrze. Lubiła zajęcia w wodzie, chętnie słuchała krótkich
opowiadań popartych formą obrazkową. Wskazywała z pośród dwóch obrazków jeden prawidłowy,
ale nadal myliła znaki  Tak i  Nie . Nie posiadała innego jednoznacznego systemu sygnalizowania, na
którym można by się oprzeć.
Nie wiem dlaczego Wioletta nie dawa ła przy pomocy tych znaków jednoznacznych odpowiedzi,
a wydawało mi si ę że znała ich znaczenie. Z perspektywy czasu myślę, że wystawiała mnie na pewną
próbę, czy jestem kolejną osobą która i tak jej nie zrozumie i nie da jej szansy na pokazanie siebie
jako  istoty myślącej , kogoś kto wie i potrafi.
No i o mały włos tak też by się stało, ponieważ był to mój pierwszy i ostatni rok pracy z Wiolą. Na szczęście nie mogłam o Niej zapomnieć i ciągle
wypytywałam nową nauczycielkę o to co robi z Wiolettą, jak pracuje, wpadałam czasami do niej z wizytą.
Po półtora rocznej przerwie wróciłam do Wioli, pani która ją uczyła zrezygnowała, a mama dziewczynki prosiła żebym to ja znowu pracowała z jej
córką.
Postanowiłam zabra ć Wiolę do szko ły i wcielić ją do trzyosobowej grupy. Pozostała dwójka to były dzieci chodzące ze znacznym stopniem
niepełnosprawności intelektualnej.
Dzieci od razu zaakceptowały Wiolę a ona polubiła szkołę. Spotkała się w szkole z dużą sympatią i zainteresowaniem.
Teraz postanowiłam postawić przede wszystkim na komunikację, ponieważ wszystkie dzieci miały z tym duże problemy.
A
ukasz używał pojedynczych wyrazów, Joasia wypowiadała tylko pojedyncze wyrazy (mowa echolaliczna). Wioletta nie mówiła nic i trzeba było zastąpić
czymś mowę.
Pierwszy etap to etap zastosowania zdjęć i kolorowych obrazków oraz tworzenie książeczek o sobie tzw. paszportów osobistych. Taki paszport
(informator o sobie) posiadało każde z dzieci. Następne etapy to sygnalizowanie potrzeb oraz kolejnych aktywności na zajęciach przy pomocy obrazków
oraz desygnatów, wskazywanie znanych osób na zdjęciach, poszukiwanie siebie, aż po wskazywanie przedmiotów i zjawisk na obrazkach.
Przykładowo do tematu moje zabawki postanowiłam wykorzystać piktogramy przedstawiające zabawki. Dzieci miały najpierw dopasować zabawki do
obrazków kolorowych, a póz
niej do piktogramów, następnie obrazki kolorowe do piktogramów, a na koniec w świetle UV wskazywały już tylko na
piktogramach. Poszło im to nadspodziewanie dobrze. A
ukasz i Joasia mają wady wzroku, więc ostre kontury piktogramów umożliwiały im lepsze
i bardziej pełne (całościowe) ujęcie pola widzenia.
Wróciłam do symboli  tak i  nie
Wykorzystałam piktogramy, tylko wypełniłam ich białe powierzchnie kolorami Tak  zielonym, Nie  czerwonym. No i się przyjęły. Wioletta miała je
przypięte do blatu swojego stolika oraz w swoim zeszycie na pierwszej stronie.
TAK NIE
TAK NIE
Wiola, pochłaniała piktogramy jeden za drugim. Po rocznej edukacji używała już ok.
200 piktogramów, nauczyła si ę liczyć do 20, w tym zakresie rozwiązywała proste
działani a  dodawała, odejmowa ła, rozwi ązywała proste równania z jedn ą
niewiadomą. Jednym z przyjemniejszych i zaskakujących momentów w mojej pracy
z Wiolą był dzień w którym to przejęła inicjatywę w naszym porozumiewaniu się. Dzień
jak co dzień, zaczynałyśmy pracę od przywitania się i określenia stanu pogody. Pytam
Wiolettę: jak jest dzisiaj pogoda? Wybierz odpowiedni znaczek. A Ona położyła
palucha na piktogram  noc .  No co ty dziewczyno, to nie noc, to tylko zachmurzone
niebo...  odpowiadam. Ona patrzy na mnie i znowu pokazuje znaczek  noc . Po
trzech takich próbach intuicyjnie sprowokowałam inny temat rozmowy:  czy coś
wydarzyło się w nocy?  zapytałam. Dziewczyna uśmiechnęła się z nutą zwątpiewania
i mrugnęła twierdząco. Usiadłam z Wiolą na sakwie (specjalne siedzisko) i zaczęła się
długa rozmowa. Zadawanie pytań, przewracanie kartek segregatora z piktogramami
strona po stronie, trzymanie znaków Tak i Nie w ci ągłym pogotowiu. Tak oto
dowiedziałam się, że Wiola miała ciężka, bezsenną noc, bo jakieś  menty buszowały
pod oknem jej sypialni i nie mogła zasnąć. To był wspaniały początek jednego z wielu dni spędzonych z Wiolą.
Ze względu na pora żenie pracowałam z Wiolą w różnych pozycjach w zależności od
kondycji dziewczynki. Emocje i motywacja czasami powodowały zbyt silne napięcie
i trzeba było szukać optymalnej pozycji do pracy.
Co sprawiało nam najwięcej trudności? Chyba strona techniczna, tzn. zorganizowanie
sobie przestrzeni do pracy oraz jak zaprojektować i wykonać pomoce, żeby Wioletta
mogła z nich korzystać w dostępny dla niej sposób? Jak tworzyć pierwsze tablice, aby
spełniały funkcję komunikacyjną a nie tylko sygnałową? To okazało się bardzo ważne.
Kolejnym moim uczniem, z którym pracuję na piktogramach jest Jaś. Jest chłopcem
dość sprawnym ruchowo, potrafi sam przewracać kartki w swoim segregatorze
i w książce. Największy problem sprawiało mu nie samo dostrzeganie treści obrazka,
ale zrozumienie, że to jest sposób na komunikację z otoczeniem.
Jaś w mig poznawał i zapamiętywał obrazy, ale nie potrafił ich  używać do
komunikacji. Tylko dzięki konsekwentnej pracy całego środowiska (szkoły i rodziców)
chłopiec zaczął rozumieć, że to nie jest zabawa w pokazywanie, ale sposób na
rozmawianie z innymi. Na początek poprosiłam rodziców Jasia żeby podczas śniadania przed wyjściem do szkoły akcentowali  treść śniadania co je tu
i teraz (dzisiaj na śniadanie masz chleb z serem i pomidorem a do picia sok pomarańczowy) i popierali to piktogramami. W zeszycie do korespondencji
rodzice pisali co Jaś jadł na śniadanie. Kiedy przychodził do mnie, wyjmowaliśmy jego segregator i chłopiec pokazywał mi co jadł dzisiaj na śniadanie,
a ja sprawdzałam czy to jest zgodne z zapisem. Robiliśmy tak dlatego, żeby dziecko zrozumiało, że to nie jest tylko zabawa. Jaś wcześniej pokazywał
znaki które znał, lub to co lubił  nie odpowiadał na konkretne pytania, nie rozumiał o co chodzi. Powodem tego było prawdopodobnie mechaniczne
wyuczanie chłopca (wdrukowywanie) mu tylko podawanych treści bez logicznego powiązania ich z jego codziennością. Wcześniej już próbowała obalić
ten system, pracując z Jasiem na materiale który wyraz
nie akcentował związki przyczynowo skutkowe. (historyjki obrazkowe, zadania konstrukcyjne
itp.) Kiedy pokazał co jadł na śniadanie i zrobił to dobrze, wtedy wychodziliśmy zrobić zakupy. Kupowaliśmy produkty na drugie śniadanie i robiliśmy je
w szkole analogicznie jak z pierwszym śniadaniem, wtedy ja opisywałam a rodzice sprawdzali. W domu zaś w nagrodę za dobre  pokazanie Jaś
wybierał sobie jedną z kilku ulubionych form zabawy z książeczki pt.  moje ulubione zabawy i zabawki. . Dlaczego wybrałam jedzenie? Wybieram
zawsze to co dana osoba lubi robić najbardziej, a Jaś po prostu uwielbia jeść! Po półrocznej pracy udało nam si ę uzyskać efekt zrozumienia
(z drobnymi wpadkami) systemu piktogram jako systemu do komunikacji.
Ponieważ Jaś jest bardzo ruchliwym dzieckiem, więc razem z rodzicami zrobiłam mu książeczki tematyczne, tak aby w przyszłości można z nich było
tworzyć zdania. Oddzielnie osoby, przedmioty, czynności, pomieszczenia, emocje. Każda kategoria stanowi jedną książeczkę w której symbole są
zalaminowane i zbindowane (istnieje możliwość dokładania nowych znaków).Takie książeczki łatwo mieszczą się w małym plecaku i można z nimi
wszędzie chodzić.
Chłopiec ma także segregator, w którym umieszczone są tablice tematyczne  to dla niego łatwiejszy sposób porozumiewania się. Na jednej kartce ma
kilkanaście symboli i wystarczy przesuwać palec po kartce a już wiadomo, co Janek zjadł na obiad, nie trzeba przewracać tylu kartek i tworzyć
skomplikowanych konstrukcji zdaniowych.
W przypadku takich dzieci jak Wioletta i Jaś, u których nie ma możliwości porozumiewania się werbalnego, systemy komunikacji alternatywnej są
swoistą  protezą mowy , jednakże w przypadku osób, które mają możliwości rozwoju mowy werbalnej tego typu systemy znacznie wspomagają rozwój
Chłopiec ma także segregator, w którym umieszczone są tablice tematyczne  to dla niego łatwiejszy sposób porozumiewania się. Na jednej kartce ma
kilkanaście symboli i wystarczy przesuwać palec po kartce a już wiadomo, co Janek zjadł na obiad, nie trzeba przewracać tylu kartek i tworzyć
skomplikowanych konstrukcji zdaniowych.
W przypadku takich dzieci jak Wioletta i Jaś, u których nie ma możliwości porozumiewania się werbalnego, systemy komunikacji alternatywnej są
swoistą  protezą mowy , jednakże w przypadku osób, które mają możliwości rozwoju mowy werbalnej tego typu systemy znacznie wspomagają rozwój
mowy i przyczyniają się do lepszego funkcjonowania tych osób w sensie poznawczym, emocjonalnym i spo łecznym. Joasia i A
ukasz o których
wspominałam wcześniej to uczniowie, u których dzięki zastosowaniu piktogramów podniósł się poziom komunikacji werbalnej. A
ukasz używa znacznie
większej ilości słów. Potrafi wypowiadać się zdaniami 3, 4 wyrazowymi adekwatnie do sytuacji. Potrafi mówić o sytuacjach które się wydarzyły w jego
otoczeniu. Z biernego odbiorcy rzeczywistości, stał się po części jej sprawcą. Mowa Joasi nadal nosi znamiona echolalii, jednak potrafi już upomnieć
się o swoje. Mówi kiedy chce i ść do ubikacji, na spacer, powtarza na polecenie tylko wybrane s łowa. Wskazuje i czasami nazywa przedmioty
w otoczeniu i na obrazku. Niestety  rozmawia (używa słów) tylko w kontakcie ze mną oraz ze swoimi rodzicami.
Poniżej podaję kilka przykładów na to jak wykorzystywałam piktogramy w mojej pracy.
Na wszystkie pory roku układam opowiadania ilustrowane piktogramami oto jedno z nich:
Jest jesień. ..................... słabiej grzeje.
.................... odleciały do ciepłych krajów.
..................... zapadł w sen zimowy.
Z ....................... spadają ....................... .
Liście są ....................... i ........................ .
Pokazuję dziecku opowiadanie razem z brakującą treścią obrazkową . Czytam opowiadanie zdanie po zdaniu, pokazując dziecku dany piktogram
w izolacji. Uczeń wskazuje go w opowiadaniu. Następnie zabieram mu opowiadanie z obrazkami a daję do ręki lub na stolik piktogramy w zależności od
poziomu dziecka 2, 3 lub wszystkie do wyboru. Czytam opowiadanie i zadaję pytanie do każdego przeczytanego zdania typu: jakie zwierzęta odleciały
do ciepłych krajów? Dziecko wybiera, wskazuje prawidłowy piktogram itd. Na koniec daję dziecku tekst z lukami i uzupełniamy wspólnie treść
opowiadania.
Wariant dla czytających: czytam całe opowiadanie wraz z brakującymi wyrazami, zadaniem dziecka jest wybrać odpowiedni piktogram i wstawić go
w miejsce kropek. Oczywiście wielkość i wykonanie musi być dostosowane do możliwości psychofizycznych ucznia.(wady wzroku, ograniczenia ruchowe
itp.). W ten sposób można też ilustrować krótkie opowiadania, wierszyki, bajki, jeżeli dodatkowo jeszcze zaangażujemy dzieci w krótkie scenki
dramowe  to jest to dla nich olbrzymia frajda. Ten wierszyk wykorzystuję w deszczowe dni:
Woda z nieba kap, kap, kap za parasol szybko złap,
Peleryna dobra jest  bierz ją kiedy pada deszcz
A na koniec buty złap i zrób w wodzie chlap, chlap, chlap.
Piktogramy przedmiotów: parasol, peleryna i kalosze leżą na podłodze. Dzieci po każdym zdaniu szukają i wskazują na obrazkach przedmiot, który
silnie akcentuje prowadzący (parasol, kalosze, peleryna, deszcz).
Takich zabaw, piosenek i wierszyków jest całe mnóstwo na naszym rynku wydawniczym, możemy też je po prostu wymyślać. W przypadku dzieci
z głębokim i znacznym deficytem rozwojowym wiele treści trzeba skracać i upraszczać, dzieci wolą także kiedy im śpiewam lub rytmizuję treść
wierszyka. Polecam także używanie lampy UV, w pracy rewalidacyjnej, szczególnie gdy pracujemy z dziećmi z wadami wzroku i niedowidzącymi np.:
Szukamy grzybów w ciemnym lesie. Piktogramy doskonale się do tego nadają.
Autorka: Lucyna Miosga
nauczycielka w ZSOS nr 6 w Gliwicach.
Autorka książki pt.  Pomóż mi być
(ISBN 83 7308 464 9 Wydawnictwo: Impuls, Wydanie I, Kraków 2005 r.)
Książka ukazuje szerokie spektrum możliwości nawiązywania kontaktu i komunikacji z osobami z głębokimi deficytami
rozwojowymi. Wszystkie rozdziały zawarte w niniejszej pracy zostały napisane na podstawie doświadczeń własnych
autorki oraz specjalistów z zakresu nauczania, opieki i terapii osób niepełnosprawnych. Dodatkowym atutem książki
jest możliwość wykorzystania treści w niej zawartych w pracy ze zdrowymi małymi dziećmi. Zagadnienia dotyczące
masażu, luminoterapii, chromoterapii, aromaterapii są uniwersalne i stanowią uzupełniającą formę procesu
dydaktyczno wychowawczego.
Strona główna > Komunikacja alternatywna