Ryszard Pachociński
Współczesne
systemy
Warszawa 2000
edukacyjne
Projekt okładki: Alina Dłużewska
Wstęp
Redakcja: Barbara Dmowska
Wydanie publikacji dofinansowane przez Komitet Badań Naukowych
(c)Copyright by
Instytut Badań Edukacyjnych
Warszawa 2000
Ś\ bSWO
ISBN 83-87925-34-9
Drukarnia: KoDRJJK, Łomianki, Wiślana 74a
Współczesne systemy edukacyjne to studium przedstawiające wybrane systemy oświatowe w 17 krajach świata: Anglii i Walii, Francji, Hiszpanii, Niemczech, Polsce, Rosji, Szwecji, Włoszech (kraje europejskie) oraz Brazylii, Chinach, Egipcie, Indiach, Iranie, Izraelu, Japonii, Nigerii i USA (kraje pozaeuropejskie). Opiera się ono przede wszystkim na wiedzy nagromadzonej w internetowych bazach informatycznych i publikacjach naukowych.
Obserwując szkołę w różnych krajach, można dostrzec wiele podobieństw i różnic w systemach oświatowych.
Każdy system oświatowy został przedstawiony w układzie dziesięciu punktów:
(1) informacje ogólne o kraju;
(2) cele oświaty i struktura systemu oświaty (przedszkole, szkoła podstawo
wa i średnia, szkoła wyższa, szkoły specjalne, szkoły zawodowe, oświata
dorosłych);
(3) administracja i nadzór nad systemem oświaty;
(4) finansowanie oświaty;
(5) nauczyciele;
(6) programy nauczania;
(7) egzaminy;
(8) ocena skuteczności szkoły;
(9) reformy oświatowe końca XX wieku;
(10) problemy do rozwiązania w XXI wieku.
Nadanie pracy takiej struktury umożliwiło przeprowadzenie analizy podstawowych podobieństw i różnic w strukturze i rozwoju systemów oświatowych.
Istota tego studium nie polega na rozważaniach ogólnoteoretycznych na temat współczesnych systemów edukacyjnych w świecie. Ma wymiar praktyczny w tym sensie, że nauczyciel może objąć refleksją system oświatowy własnego kraju w świetle nowej wiedzy; lepiej poznać mocne i słabe strony polskiej szkoły, a nawet może podjąć pewne zmiany we własnej szkole,
a nawet klasie szkolnej. Może równocześnie bardziej świadomie przyjmować zmiany wynikające z realizowania reformy oświaty w Polsce.
Publikacja ta jest przede wszystkim kierowana do studentów kierunków nauczycielskich, uczęszczających na wykłady z przedmiotu "Współczesne systemy edukacyjne", organizatorów kształcenia wstępnego i doskonalenia nauczycieli, nauczycieli chcących samodzielnie dokształcać się i wszystkich tych, którzy są zainteresowani wiedzą o szkole w innych krajach.
Część I
Europejskie systemy edukacyjne
POLSKA
1. Informacje ogólne
Polska jest jednym z większych krajów Europy: 312 tys. km2 i 38,1 min ludności (1995). Zaludnienie wynosi 123 osoby na km2. Przyrost naturalny jest zerowy. 38,1% ludności mieszka na terenach wiejskich, a 61,9% -w miastach (Rocznik..., 1997, s. 47).
Polska jest krajem jednolitym narodowościowo i religijnie. Zaledwie od 2,5 do 4% całej ludności to mniejszości narodowe (niemiecka, ukraińska, białoruska, litewska i in.). Około 93% ludności jest wyznania rzymskokatolickiego (por. Pachociński, 1994b, ss. 119-157).
U progu przemian społeczno-politycznych (1989) poziom wykształcenia Polaków był dość niski w porównaniu z krajami zachodnimi. Zaledwie 7% dorosłej ludności ukończyło pełne studia wyższe, 25% średnią szkołę ogólnokształcącą, 23% szkołę zawodową, 39% podstawową, a 6% nie miało ukończonej nawet szkoły podstawowej (por. Komorowska, Janowski, 1995, s. 795).
Po upadku komunizmu (1989) następuje szybka odbudowa gospodarki kapitalistycznej i demokracji parlamentarnej.
2. System oświaty
System oświaty w Polsce po 1989 r. regulują dwie ustawy: ustawa o szkolnictwie wyższym (1990) oraz ustawa o systemie oświaty (1991). W świetle nowych regulacji prawnych większą uwagę zwraca się na stosowanie wiedzy, a mniej na pamięciowe opanowywanie faktów. Języki obce znalazły poczesne miejsce w programie nauczania na wszystkich szczeblach szkoły. Język angielski stał się językiem uprzywilejowanym, podobnie jak przedsiębiorczość.
Zmieniła się rola i znaczenie szkół zawodowych. Ich prestiż znacznie podupadł na rzecz kształcenia ogólnego, chociaż nadal ponad 40% młodzieży
trafia do 3-letnich szkół zawodowych, przygotowując się do wykonywania wąsko sprofilowanych zawodów (por. Kwiatkowski, 1995, ss. 71-78).
Zjawisko to jest niekorzystne dla rozwoju kraju, ponieważ wiedza ogólna bardziej pomaga w dostosowywaniu się do zmieniających się warunków na rynku pracy niż wąskie przygotowanie zawodowe, które nie wystarcza, by odpowiedzieć na wyzwania szybko zmieniającej się cywilizacji.
Współczesna reforma systemu oświaty (1998-2002) w Polsce ma na celu:
podniesienie poziomu wykształcenia całego społeczeństwa w wyniku upow
szechnienia szkoły średniej i wyższej,
wyrównywanie szans oświatowych,
poprawę jakości oświaty jako integralnego procesu kształcenia i wychowa
nia (Bogaj i in., 1999, ss. 67-71).
Powyższe cele reformy planuje się osiągnąć poprzez:
przedłużenie wspólnej oświaty dla całej grupy wieku do 16. roku życia, co
pozwoli na przesunięcie o rok decyzji o zróżnicowaniu ścieżek dalszego
kształcenia,
przebudowę szkolnictwa zawodowego w kierunku szerokoprofilowym, in
tegralnie połączonym z kształceniem ogólnym, wprowadzenie liceum pro
filowanego oraz 2-letnich szkół zawodowych, dających poliwalentne
umiejętności zawodowe, co ułatwi przekwalifikowanie się zgodnie z po
trzebami rynku pracy,
wprowadzenie 2-letniego liceum uzupełniającego dla absolwentów 2-let
nich szkół zawodowych, umożliwiającego drożność różnych ścieżek
oświatowych (por. Ministerstwo..., 1998, s. 10).
Nowa reforma oświatowa zapewni również:
większy wpływ nauczycieli na rozszerzanie i wzbogacanie podstawowych
programów nauczania, które nadal są w gestii Ministerstwa Edukacji Naro
dowej (MEN),
rozszerzanie autonomii placówek oświatowych,, m.in. w wyborze metod
nauczania,
stworzenie otwartego rynku na programy nauczania i podręczniki.
Można także oczekiwać istotnych zmian w upowszechnieniu szkoły wyższej. Na progu XXI wieku zaledwie 10% absolwentów szkół średnich trafia do wyższych uczelni. Jest to za mało, by skutecznie konkurować na glo-
balnym rynku produktów i pracy (por. Rabczuk, 1997, ss. 4-24). Realistyczne minimum na początku XXI wieku to kształcenie przynajmniej 20% absolwentów szkoły średniej na wyższych uczelniach.
Struktura systemu oświaty
Polski system oświaty składa się m.in. ze szkół podstawowych, szkół średnich, szkół wyższych i oświaty dorosłych.
Szkoły podstawowe obejmują dzieci i młodzież w grupie wieku 6-12 lat (klasy I-VI). Zgodnie z Konstytucją obowiązek szkolny został rozszerzony do 18. roku życia. Sieć szkolna umożliwia dzieciom i młodzieży wypełnianie tego obowiązku. Jeśli dystans między domem rodzinnym a szkołą nie jest większy niż 3 km w przypadku klas I-IV i 4 km - klas V-VI, to uczniowie sami organizują sobie dojazd do szkoły. Gdy droga do szkoły jest dłuższa, a brak jest możliwości skorzystania z transportu publicznego, władze gminne są zobowiązane przez prawo do zapewnienia dzieciom i młodzieży bezpłatnego transportu do szkoły i z powrotem (por. Pachociński, 1994b, s. 124).
Celem szkoły podstawowej jest stworzenie możliwości rozwoju dzieci i młodzieży w sferze społecznej, intelektualnej, moralnej i fizycznej, by wychowankowie byli przygotowani do dalszej nauki w szkole średniej ogólnokształcącej (gimnazjum i liceum) lub zawodowej.
Programy szkoły podstawowej sąjednolite dla całego kraju. Istnieją jednak możliwości tworzenia przez szkoły własnych programów eksperymentalnych po uzyskaniu zgody kuratorium. Prawie 98% grupy wieku (6-12 lat) znajduje się w szkole podstawowej.
Niższe klasy szkoły średniej (I-III), zwane gimnazjum, sąprzeznaczone dla grupy wieku 12-15 lat. Trafiają do nich najzdolniejsze jednostki. Szkoła ta stanowi najkrótszą drogę do wyższych klas szkoły średniej ogólnokształcącej (liceum), przygotowującej młodzież w wieku 16-18 lat do wstąpienia na wyższe uczelnie.
Oprócz szkoły średniej ogólnokształcącej część młodzieży trafia do średnich szkół zawodowych i technicznych (4-5-letnich), które są drożne; mogą kończyć się uzyskaniem matury. Najmniej zdolni są kierowani do trzyletnich szkół zawodowych, przygotowujących do wąsko sprofilowanych zawodów (por. Internet, 1).
Około 95% absolwentów szkoły podstawowej trafia do szkół ponadpodsta-wowych. Ciągle jeszcze ponad 40% młodzieży znajduje miejsce tylko w szkołach zawodowych, choć równocześnie coraz bardziej zwiększa się
7
odsetek młodzieży wybierającej kształcenie ogólne na poziomie szkoły średniej.
Szkolnictwo wyższe (publiczne) w trybie stacjonarnym jest w Polsce bezpłatne, natomiast inne formy studiów są płatne. Zwiększa się coraz bardziej liczba wyższych szkół prywatnych (160), kształcących ponad 30% wszystkich studentów (por. Piwowarski, 1996, ss. 35-41).
Przedszkole
Przedszkole jest organizowane dla dzieci w wieku 3-6 lat. Placówki te są zakładane i nadzorowane przez władze lokalne (gminy). Istnieją również przedszkola prywatne. W przedszkolu dzieci przebywają do 5 do 9 godzin dziennie. W wychowaniu przedszkolnym bierze udział nie więcej niż 35% dzieci w wieku 3-5 lat oraz znacznie wyższy odsetek dzieci 6-letnich. W latach dziewięćdziesiątych zmniejszył się odsetek dzieci objętych opieką przedszkolną, głównie ze względu na konieczność pokrywania kosztów pobytu dziecka w przedszkolu przez rodziców. Wiele rodzin nie stać na takie wydatki, zwłaszcza tych, które nie mająpracy lub sązagrożone bezrobociem.
Szkoły specjalne
Dzieci wymagające specjalnej troski trafiają do placówek specjalnych począwszy od przedszkola, a kończąc na szkołach średnich. W szkołach tych obowiązują specjalne programy nauczania, przygotowane na zlecenie MEN, a w przypadku dzieci mniej upośledzonych - programy szkolne odpowiednio dostosowane do możliwości intelektualnych uczniów.
Około 3% dzieci i młodzieży trafia do szkół specjalnych, w których przy-gotowująsię do podjęcia pracy zawodowej. Zakład pracy zatrudniający osoby niepełnosprawne uzyskuje zniżki podatkowe i inne preferencje, wynikające z przyznania statusu zakładu pracy chronionej.
Szkoły zawodowe
W poprzednim systemie społeczno-gospodarczym większość uczniów kończących szkołę podstawową trafiała do zasadniczych szkół zawodowych, przygotowujących robotników kwalifikowanych lub techników. Podstawowe kwalifikacje można było uzyskać, kończąc 3-letnie szkoły zawodowe, które oferowały jednak tylko minimalne przygotowanie ogólne. Większość absolwentów tych szkół nie podejmowała dalszego kształcenia. Jeszcze w latach
9
1992-1993 około 43% młodzieży w wieku 15-18 lat uczyło się w szkołach zawodowych.
Wraz ze zmianami społeczno-gospodarczymi, w następstwie upadku komunizmu, zmalało zainteresowanie młodzieży przygotowywaniem się do wąsko sprofilowanego zawodu, ponieważ znaczny odsetek absolwentów nie mógł znaleźć zatrudnienia w gospodarce rynkowej, preferującej poliwalent-ność zawodową i wiedzę ogólną. Zwiększało się więc zainteresowanie szkołami ogólokształcącymi na poziomie średnim, które systematycznie zaczęły wypierać szkoły zawodowe (por. Bogaj, 1997, ss. 221-224). Lepsze perspektywy miały szkoły zawodowo-techniczne na poziomie średnim, które realizowały 4-5-letnie kursy, prowadzące do uzyskania matury.
Należy się spodziewać dalszego spadku zainteresowania zasadniczym szkolnictwem zawodowym, które - można oczekiwać - będzie się reformować, zmieniając programy nauczania na rzecz uwzględnienia większej roli wiedzy ogólnej. Zmiany te doprowadzą nawet do uzyskania matury w wyniku ukończenia dodatkowych 2- lub 3-letnich kursów nauki.
Oświata dorosłych
Oświata dorosłych spełnia w Polsce kilka ważnych funkcji:
stwarza możliwości uzupełnienia wykształcenia na poziomie podstawo
wym, średnim i wyższym,
daje szansę dokształcania i doskonalenia zawodowego,
kształtuje społecznie pożądane nawyki wartościowego spędzania wolnego
czasu w sferze społeczno-kulturalnej.
Oświata dorosłych nie jest organizowana przez państwo, ale przez różne społeczne organizacje i stowarzyszenia, nie działające dla osiągnięcia zysku. Ich liczba znacznie wzrosła w latach dziewięćdziesiątych, co jest oznaką tworzenia się w Polsce społeczeństwa obywatelskiego.
Oświata dorosłych organizowana jest nie tylko w ciągu dnia, ale przede wszystkim wieczorami i w wolne dni od pracy. Uczestniczą w niej nie tylko ludzie, którzy mają pracę, ale również bezrobotni, w nadziei zwiększenia szans uzyskania płatnej pracy (por. Pachociński, 1976a, ss. 5-13).
Państwo w niewielkim stopniu uczestniczy w finansowaniu tej działalności oświatowej. Wydatki pokrywają sami uczestnicy, a także przemysł i organizacje pozarządowe.
3. Administracja i nadzór
Kierowanie całym systemem oświaty w Polsce znajduje się w gestii Ministerstwa Edukacji Narodowej. Niektóre szkoły zawodowe, a nawet uczelnie wyższe nadzorowane są przez inne ministerstwa we współpracy z MEN. Dotyczy to np. Ministerstwa Rolnictwa, Leśnictwa lub Zdrowia.
Cały kraj jest podzielony na 16 województw, w których nadzór nad oświatą jest sprawowany przez kuratorów. Reprezentują oni MEN w kwestiach dotyczących kierowania, nadzoru i finansowania oświaty. Od końca lat dziewięćdziesiątych gminy stały się odpowiedzialne za przedszkola i szkoły podstawowe.
Za programy podstaw nauczania odpowiada MEN, często zlecając ich przygotowanie agencjom lub prywatnym osobom, działającym na zewnątrz MEN. Udzielaniem pomocy nauczycielom w sprawach metodycznych zajmują się wojewódzkie ośrodki metodyczne przy kuratoriach.
Nadzór nad szkolnictwem wyższym sprawowany jest również przez ministra edukacji, mającego do pomocy Radę Główną Szkolnictwa Wyższego. Szkoły wyższe zdobyły jednak dość wysoki poziom autonomii w sprawach programów i metodyki nauczania. Ich finansowanie jest w gestii MEN (por. Internet, 2).
4. Finansowanie oświaty
Finansowanie oświaty przez państwo zostało ustalone na dość niskim poziomie: 3,8% PKB (1991), z czego niewielki odsetek (8,8%) idzie na inwestycje, a większość (75%) na pensje dla nauczycieli (por. Komorowska, Jano-wski, 1995, s. 798).
Pensum nauczycielskie jest dość niskie: 18 godzin nauczania tygodniowo w szkole podstawowej i średniej oraz 5-7 godzin w wyższej uczelni. Nauka w państwowej szkole podstawowej i średniej jest bezpłatna w ramach obowiązku szkolnego, podobnie na wyższych uczelniach w przypadku studiów stacjonarnych (dziennych). Natomiast kursy wieczorowe, zaoczne, zdalne (Internet, radio, TV) są płatne. Uczniowie i studenci muszą również płacić za podręczniki i pomoce naukowe.
W szkolnictwie prywatnym niezależnie od szczebla pobierane są opłaty. Państwo wspomaga ten sektor w wysokości 50% wydatków. Pomoc państwa dotyczy jednak tylko szkół podstawowych i średnich.
10
11
5. Nauczyciele
W latach dziewięćdziesiątych w szkolnictwie podstawowym i średnim pracowało 620 tys. nauczycieli, a w wyższym - 65 tys. Niektórzy nauczyciele szkół podstawowych i średnich nie mają pełnych kwalifikacji (ukończenie wyższej szkoły) do wykonywania zawodu (około 15%). Brak kwalifikowanych nauczycieli dotyczy przede wszystkim nauczania języków obcych, zwłaszcza języka angielskiego i matematyki. Niskie płace odstraszają od podjęcia pracy w szkole.
Kształcenie nauczycieli odbywa się w uniwersytetach, wyższych szkołach pedagogicznych, 3-letnich kolegiach nauczycielskich i kolegiach pedago-giczno-technicznych. By wstąpić na studia na kierunkach nauczycielskich, trzeba mieć ukończonąpełną szkołę średnią (matura) i zdać egzamin wstępny, składający się zwykle ze sprawdzianu umiejętności posługiwania się językiem obcym i wiedzy z dwóch innych przedmiotach (por. Gaś, 1999, ss. 7-16).
Dokształcanie i doskonalenie nauczycieli koordynowane jest przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli oraz ośrodki metodyczne przy kuratoriach. Uczestnictwo w kursach doskonalenia nie jest obowiązkowe, jednak przeciętny nauczyciel uczestniczy w różnego rodzaju kursach i seminariach przez kilka dni w roku (por. Internet, 3).
6. Programy nauczania
Programy podstaw nauczania zaczęły być przygotowywane na początku lat dziewięćdziesiątych na zlecenie MEN przez zespoły pracowników nauko-| wych i nauczycieli w odpowiedzi na krytykę przeładowanych wiedzą encyklopedyczną programów nauczania, obowiązujących w polskiej szkole w latach osiemdziesiątych. Szkoły zdobyły także przywilej opracowywania własnych, eksperymentalnych programów nauczania po wcześniejszym uzyskaniu aprobaty czynników oświatowych.
Wdrażaniem programów szkolnych zajmują się kuratoria. Programy podstaw nauczania mogą być rozszerzane lub wzbogacane treściami charakterystycznymi dla danego regionu, jego kultury i tradycji. Religia lub etyka są nauczane we wszystkich szkołach w Polsce.
Rynek podręczników szkolnych zaczął tworzyć się w latach dziewięćdziesiątych, choć i w tym przypadku uzyskanie aprobaty MEN jest niezbędne, zanim podręcznik trafi do szkoły.
7. Egzaminy , -
Uczniowie szkół podstawowych i średnich są oceniani na podstawie skali ocen 1-6. "Jedynka" na końcu roku z jakiegoś przedmiotu nie pozwala na przejście z klasy do klasy, chociaż gdy uczeń ma tylko jedną "1", może uzyskać warunkową promocję.
Niepromowani uczniowie muszą powtarzać klasę, natomiast wybitnie uzdolnieni mogą szybciej awansować z klasy do klasy.
Przechodząc ze szkoły podstawowej do średniej, uczeń musi zdać egzamin wstępny, który jest dość trudnym sprawdzianem wiedzy i umiejętności z języka polskiego i matematyki. Największym prestiżem cieszy się jednak egzamin końcowy w szkole średniej (matura), składający się ze sprawdzianu z języka polskiego, wybranego przedmiotu oraz języka obcego w przypadku szkół ogólnokształcących.
Niezależnie od zdania matury, w polskim systemie oświatowym zdaje się trównież egzamin wstępny na wyższą uczelnię. Zakłada się, że od 2002 r. praktyka ta ulegnie zmianie wraz z wdrożeniem reformy szkolnej. Egzamin wstępny na wyższe studia stanie się niekonieczny (por. Ministerstwo..., 1999, ss. 5-7).
8. Ocena skuteczności szkoły
Polska wielokrotnie brała udział w międzynarodowych badaniach porównawczych osiągnięć szkolnych, organizowanych przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA). Uzyskiwane wyniki w różnych grupach wieku stawiały szkołę polską w środku tabeli rankingowej, co należy uznać za dobry wynik, biorąc zwłaszcza pod uwagę niskie nakłady państwa na oświatę jako odsetek PKB.
Badaniami pedagogicznymi w Polsce zajmują się wydziały (instytuty) uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych oraz Instytut Badań Edukacyjnych. Większość badań dotyczy skuteczności szkoły w nauczaniu różnych przedmiotów, aspiracji oświatowych dzieci i rodziców oraz przestępczości wśród młodzieży. Ze względu na chroniczny brak funduszy badania te sąpro-wadzone na małych grupach populacyjnych, co zasadniczo ogranicza możliwości uogólniania i tworzenia teorii.
12
13
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Podstawowe zmiany i transformacje szkoły końca lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych dotyczyły odrzucenia programów nauczania wyrosłych z ideologii komunistycznej i tworzenia nowych programów szkolnych, wyrażających ideały wolności i demokracji, ułatwiających lepsze funkcjonowanie w gospodarce rynkowej (por. Kwiatkowska, 1997, ss. 20-29). Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli, zwłaszcza w kolegiach nauczycielskich, stało się bardziej praktyczne, zbliżone do warsztatu pracy w szkole.
Z kolei ograniczenie programów nauczania do treści podstawowych dało nauczycielowi większą swobodę w doborze materiałów nauczania. Podobnie jest w przypadku podręczników szkolnych - jest ich wiele i można dokonać wyboru.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Istotnym wyzwaniem, przed którym stoi oświata polska, jest takie reformowanie szkoły, by uczynić ją przyjazną uczniowi w sytuacji, gdy nakłady na oświatę są niewielkie. Nauczyciele czują się sfrustrowani niskimi zarobkami. Często bywają mało uprzejmi wobec uczniów. Niechętni wobec reform, z którymi wiąże się konieczność dokształcania i doskonalenia zawodowego (por. Borowska, 1998, ss. 57-64).
Niechęć uczniów wobec szkoły przejawia się m.in. w wagarowaniu, uczeniu się według zasady "zakuć-zdać-zapomnieć", co będzie utrudniać reformowanie szkoły w kierunku kształcenia wyższych umiejętności poznawczych, konstruowanie własnej wiedzy przez ucznia jako rezultat wzrastającej aktywności intelektualnej każdego ucznia. Bez tych zmian uczeń nie nabędzie umiejętności samokształcenia, od których będzie zależeć, czy osiągnie sukces w życiu.
Decentralizacja odpowiedzialności za oświatę zatrzymała się na gminie i dyrektorze szkoły. Być może w przyszłości obejmie również klasę szkolną, w której nauczyciel podzieli się władzą z uczniem, choćby w kwestiach, czego i jak się uczyć. Uczeń powinien mieć również coś do powiedzenia w sprawach związanych z oceną szkolną.
Trzeba będzie równocześnie zabiegać o kształtowanie europejskiej świadomości uczniów, zwłaszcza w szkole ogólnokształcącej (por. Fudali, 1997, ss. 203-205).
14
I
ANGLIA I WALIA
1. Informacje ogólne
Anglia i Walia stanowiąjeden system oświatowy. Ludność Anglii wynosi 48,2 min, a Walii - 2,9 min. Gęstość zaludnienia osiąga 230 mieszkańców na km2. Oba kraje obejmująobszar ponad 151 tys. km2. Anglia jest podzielona na 8 regionów o różnej gęstości zaludnienia (por. Halls, 1995, s. 1025).
Anglia jest jednym z najbardziej rozwiniętych gospodarczo państw współczesnego świata, zajmując 5. miejsce w międzynarodowym handlu, będąc jednym z trzech głównych ośrodków światowej finansjery. Głównymi bogactwami naturalnymi Anglii i Walii są węgiel, złoża ropy naftowej i gazu ziemnego (por. Struktury..., 1998, s. 455).
2. System oświaty
W ujęciu historycznym udział państwa w rozwoju oświaty był minimalny. Podstawową rolę w tych sprawach odgrywał Kościół. Dopiero w 1870 r., gdy wprowadzono szkołę powszechną na poziomie podstawowym, powstały lokalne władze oświatowe ściśle współpracujące z Kościołem. Rozwój oświaty w coraz większym stopniu zaczęło wspierać państwo. W 1902 r. w miejsce rad oświatowych powstały Lokalne Władze Oświatowe (LEA), które istnieją do dziś.
Ustawa oświatowa z 1944 r. wprowadziła oświatę powszechną na poziomie średnim, a obowiązek szkolny został przedłużony do 16. roku życia (por. Pachociński, 1972, ss. 111-112). Ministerstwo Oświaty przejęło funkcje nadzoru i kontroli nad funkcjonowaniem szkół poprzez Lokalne Władze Oświatowe. Państwo nie tylko finansuje publiczny system oświaty, ale również szkoły alternatywne, w tym także wyznaniowe.
Ustawa oświatowa zakładała równość szans oświatowych dla wszystkich. Reformy oświatowe lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych zmierzały do utrwalenia ideałów równości społecznej. W latach siedemdziesiątych zaczęto odchodzić od tej strategii na rzecz tworzenia różnych "ścieżek" oświatowych, uzależnionych od poziomu zdolności dzieci i młodzieży (por. Internet, 5).
W latach siedemdzisiątych i osiemdziesiątych nastąpił niezwykle dynamiczny rozwój szkolnictwa wyższego i oświaty dorosłych. Powstało 30 nowych szkół wyższych. Były to przede wszystkim wyższe szkoły zawodowe
15
c
T3
(wyższe szkoły pedagogiczne, artystyczne, techniczne), jak i kolegia dalszego kształcenia dla ludzi dorosłych (por. Pachociński, 1976b, ss. 199-212), oferujące przede wszystkim kursy wieczorowe, zaoczne i eksternistyczne. W 1992 r. znakomita większość tych szkół została przemianowana na uniwersytety.
Podstawowe cele współczesnej oświaty w Anglii i Walii nawiązują do ustawy oświatowej z 1944 r. Dzieci i młodzież mają być kształceni zgodnie z wymaganiami związanymi z wiekiem, zdolnościami i umiejętnościami w celu dalszego ich rozwoju duchowego, moralnego, umysłowego i fizycznego, przy uwzględnieniu jednak życzeń rodziców.
W latach osiemdziesiątych można było zauważyć wzrastające niezadowolenie społeczne z niskich wyników skuteczności szkoły. Zdaniem rodziców osiągane standardy były minimalne, a do tego rodzice mieli niewiele do powiedzenia w sprawach kształcenia dzieci w szkole (por. Rola.., 1997, ss. 99-103). Z kolei politycy chcieli oświaty wyraźnie związanej z realizacją potrzeb oświatowych, zgłaszanych przez rynek pracy, a więc domagali się więcej oświaty zawodowej. "Konsument musi mieć wybór" - hasło to stawało się coraz bardziej powszechne. W latach osiemdziesiątych rodzice zaczęli mieć coraz więcej do powiedzenia w sprawach wyboru szkoły dla swych dzieci (por. Potulicka, 1996, ss. 68-71). Powoli zaczęto też rezygnować z powszechnej praktyki reformowania szkoły, opierającej się na wnioskach z narodowych raportów o stanie oświaty. Nie znaczy to jednak, że przestano reformować szkołę, wręcz odwrotnie - wzrosło tempo reform.
Struktura systemu oświaty
Obowiązek szkolny obejmuje dzieci i młodzież w wieku 5-16 lat. Do szkoły chodzi prawie 100% tej grupy wieku. Wprzedszkolach w 1990 r. znajdowało się 52,4% dzieci w wieku 3-5 lat, 46% w placówkach publicznych oraz 6,4% w prywatnych. Zajęcia w przedszkolach odbywająsię w niepełnym wymiarze godzin (4-6) codziennie. Szkoły podstawowe obejmują dzieci w wieku 5-7 lat (wczesne klasy) i 8-11/12 lat (starsze klasy). Nauka w szkole podstawowej trwa więc 6 lat. Zajęcia odbywają się od godz. 9.00 dol5:00 przez 195 dni w roku. Pensum nauczycieli wynosi 1265 godzin w roku, a więc przeciętnie 6,5 godz. dziennie (por. Halls, 1995, s. 1026).
Szkoła średnia w Anglii i Walii trwa przynajmniej 5 lat, choć istnieje możliwość przedłużenia nauki do 7 lat (por. Internet, 9). Znakomita większość szkół średnich to szkoły rozszerzone, koedukacyjne, dające szansę wyboru różnych profili oświatowych w zależności od zdolności i aspiracji edukacyj-
.2
c/l O
VI
-C dj
C/1 *-<
O ^
O "<"
CS N
rt 3
r r
"O
O N
3
c/l +J
crt
O
^
O
a
-O O D.
16
17
nych (por. Pachociński, 1972, ss. 111-136). Wyższe klasy szkoły średniej dla młodzieży w wieku 16-19 lat przygotowują najzdolniejszych do szkół wyższych.
Do wstępu na wyższe uczelnie można się przygotowywać nie tylko w tym typie szkół, ale również w specjalnych kolegiach dalszego kształcenia (por. Internet, 6, 7, 8).
Na początku lat dziewięćdziesiątych w szkołach wyższych znajdowało się około 30% grupy wieku (18-21 lat), z czego 46% w uniwersytetach i 54% w wyższych szkołach zawodowych (por. Department..., 1991).
Szkolnictwo prywatne jest mało popularne w Anglii i Walii głównie ze względu na wysokie koszty, które muszą ponosić rodzice. Zaledwie 7,4% uczniów wszystkich szczebli uczęszcza do szkół tego sektora. Zdolni uczniowie i studenci z ubogich rodzin (zarabiających mniej, niż wynosi przeciętna krajowa) mają jednak szansę uzyskania stypendiów.
Przedszkole
Podstawowym celem pobytu dziecka w przedszkolu jest przyspieszenie rozwoju dojrzałości szkolnej. W środowisku, przepełnionym grami i zabawą, zwraca się szczególną uwagę na społeczne współdziałanie dzieci i rozwój fizyczny, w znacznie mniejszym stopniu wdraża się dzieci do czytania i pisania.
Szkoły specjalne
Dzieci mające specjalne potrzeby (u których występują wyraźne niedomagania w zakresie umysłowym, emocjonalnym lub fizycznym) są kierowane do szkół specjalnych, chociaż już od wczesnych lat osiemdziesiątych realizuje się politykę integracji w tych samych placówkach oświatowych dzieci niepełnosprawnych z dziećmi nie odbiegającymi od normy. Większość uczniów szkół specjalnych (około 90%) wykazuje ułomności w zakresie fizycznym, a około 10% - zaburzenia emocjonalne.
Szkoły zawodowe
Szkoły zawodowe i techniczne w Anglii i Walii ulegały ciągłym transformacjom w ostatnim dwudziestoleciu. Ich liczba systematycznie malała, choć technologia stała się jednym z obowiązkowych przedmiotów na poziomie szkolnictwa średniego. Kształcenie umiejętności praktycznych i zawodowych zostało umiejscowione w placówkach oświaty dorosłych. Kursy te przeznaczone są dla osób w wieku powyżej 16 lat.
18
Oświata dorosłych
Oświata dorosłych koncentruje się w wyższych uczelniach, a przede wszystkim w uniwersytecie otwartym, w którym dorośli mogą uzyskiwać dyplomy ukończenia szkół wyższych i stopnie naukowe. Podobnie dzieje się w przypadku studiów zaocznych i eksternistycznych przy wyższych uczelniach. Z kolei umiejętności artystyczne i zawodowe (bez certyfikacji) można pogłębiać i rozwijać w kolegiach dalszego kształcenia (por. Internet, 6).
3. Administracja i nadzór
Naczelną władzą oświatową w Anglii i Walii jest Ministerstwo Oświaty. Ministerstwu podlegają również wyższe uczelnie. Choć w resorcie tym zatrudnionych jest 2500 osób, bezpośrednie kierowanie i nadzór nad szkołami jest w gestii kuratoriów, a właściwie Lokalnych Władz Oświatowych (LEA), które odpowiadają przed terenowymi komitetami oświatowymi, składającymi się z wybranych przedstawicieli władz lokalnych (por. Szkolnictwo..., 1997, ss. 129-130).
W Anglii i Walii istnieje pewna liczba szkół powołanych do życia przez ^wspólnoty religijne (anglikanie, katolicy, żydzi). W szkołach tych Kościoły decydują o programach nauczania religii, przyjęciach do szkół i angażowaniu nauczycieli. Placówki te są wspierane finansowo przez LEA, które dzięki temu mają pewien wpływ na kształtowanie programu nauczania w tych szkołach (por. Rabczuk, 1994, ss. 16-18).
Na podkreślenie zasługuje rola dyrektora szkoły w angielskim systemie oświatowym (por. Dyrektorzy..., 1996, ss. 76-78). Jest on odpowiedzialny za organizację, kierowanie i kontrolę tego wszystkiego, co się w placówce dzieje. Każda szkoła jest zobowiązana do publikowania prospektu, który trafia do rodziców potencjalnych uczniów szkoły. Są w nim przedstawione szczegółowe dane na temat placówki, łącznie z wynikami egzaminów w poprzednich latach (por. Struktury..., 1998, s. 457-459).
4. Finansowanie oświaty
Wydatki na oświatę i naukę, jako odsetek budżetu, wynosiły 14,1 % (1990). Była to ta sama wartość, jak w 1980 r. Udział oświaty w PKB osiąga 4,5%. Znakomita większość subsydiów na oświatę trafia bezpośrednio do LEA, a są to sumy bardzo wielkie (powyżej 25 mld $ w przypadku samej Anglii).
19
Większość funduszy na oświatę przeznacza się na pensje nauczycieli (70%). Całość budżetu na oświatę i naukę jest dzielona następująco: 61% -szkolnictwo podstawowe i średnie; 29% - szkolnictwo wyższe i oświata dorosłych; 4% - badania naukowe; 5,7% - administracja. Wydatki na 1 ucznia wynoszą w Anglii i Walii 1800 $ rocznie (por. Halls, 1995, s. 1029).
5. Nauczyciele
Kierowanie szkołą leży w gestii dyrektora, mającego do pomocy zastępcę. Nauczyciele i pracownicy pomocniczy realizują proces dydaktyczno-wy-chowawczy.
Nauczyciele w większości przypadków to absolwenci kierunków nauczycielskich, realizowanych na uniwersytetach, wyższych szkołach pedagogicznych i politechnikach. W kształceniu wstępnym nauczycieli zwraca się uwagę na praktyki w klasie szkolnej, a więc na metodykę nauczania i skuteczne realizowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Od 1984 r. w szkolnictwie angielsko-walijskim zaczęto zatrudniać tylko absolwentów szkół wyższych, mających tytuł zawodowy w przedmiocie nauczania. Oprócz ukończenia studiów nauczyciel angielski musi uzyskać licencję kwalifikowanego nauczyciela na podstawie uzyskania tytułu zawodowego i zdobycia doświadczenia w pracy pedagogicznej. Chociaż kursy doskonalenia nie są obowiązkowe dla nauczycieli, to jednak władze oświatowe mogą wywierać presję na nauczycieli, by w nich uczestniczyli. Po dwóch latach pracy - potwierdzonej pozytywnymi opiniami wizytatorów i kierownika szkoły - nauczyciele uzyskują status nauczyciela kwalifikowanego {Szkolnictwo..., 1997, ss. 108-109).
Nadzorem nad działaniem szkół zajmują się Inspektorzy Królewscy (HMI). Są to nie tylko znawcy problematyki pedagogicznej, ale również przedstawiciele innych zawodów. Działają oni w zespołach. Kontaktują się z poszczególnymi LEA, a zwłaszcza z szefem wydziału oświaty w celu przeprowadzenia inspekcji szkół. Szef Wydziału Oświaty LEA ma do pomocy cały zespół ludzi (psychologów, byłych nauczycieli, przedstawicieli młodzieży) (por. Key..., 1997, ss. 105-111).
6. Programy nauczania
Ustawa oświatowa z 1988i* zerwała z dotychczasową tradycją nakładania odpowiedzialności za programy nauczania na Lokalne Władze Oświatowe,
20
wprowadzając ogólnonarodowe obowiązkowe programy nauczania we wszystkich szkołach Anglii i Walii. Za przygotowywanie programów nauczania* jest odpowiedzialne Ministerstwo Oświaty.
Na programy nauczania składają się: najważniejsze przedmioty podstawowe (j. angielski, matematyka, nauki przyrodnicze); inne przedmioty podstawowe (j. obce, historia, geografia, technologia, plastyka, muzyka, kreślar-stwo, sztuka dramatyczna, wychowanie fizyczne).
W szkołach podstawowych uczy się przede wszystkim przedmiotów podstawowych z pominięciem języków obcych. W szkołach średnich na naukę najważniejszych przedmiotów podstawowych przeznacza się 30^40% czasu nauki, a 45% - na inne przedmioty podstawowe. Pozostały czas przypada na nauczanie przedmiotów do wyboru, według życzeń szkoły. W szkołach średnich przedmioty przyrodnicze cieszą się największym uznaniem.
Standaryzacja programów nauczania została dobrze przyjęta przez nauczycieli i rodziców. Pozwala ona w sposób bardziej obiektywny ocenić skuteczność dydaktyczną szkoły w ramach całego kraju. Były i słabe strony tych zmian: zniknęły przedmioty interdyscyplinarne i szczególne, jak np. łacina. Zauważono również, że chłopcy bardziej koncentrują się na przedmiotach przyrodniczych, a dziewczęta na humanistycznych. Z konieczności powstałai >nowa instytucja oświatowa: Narodowa Rada Programów Szkolnych nadzo-, |rująca realizację polityki oświatowej^tyczącej programów nauczania (por. Internet, 4).
7. Egzaminy
W wyniku działania ustawy oświatowej z 1988 r. wszystkie dzieci szkolne w wieku 7, 11, 14 i 16 lat zostały objęte ogólnonarodowymi testami osiągnięć szkolnych. Już dzieci 7-letnie zostają poddane pisemnym sprawdzianom wiedzy i umiejętności. W przypadku dzieci 14-letnich sprawdziany trwają 6 godzin, a dotyczą matematyki i nauk przyrodniczych. Centralnie zostały wyznaczone 4 poziomy trudności. Nauczyciel wybiera odpowiedni poziom trudności dla całej klasy, którą uczy. Nauczyciele klasowi oceniają prace uczniów, załączając do tych ocen własne uwagi na temat poziomu zdolności poszczególnego ucznia. Ostateczna akceptacja ocen dokonywana jest przez egzaminatorów zewnętrznych, którzy decydują o tym, czy przedstawione im dokumenty uzasadniają ocenę. Strategia ta wyraża dbałość o poziom i porównywalność ocen szkolnych. W ten sposób każdego roku w Anglii i Walii klasyfikuje się pół miliona uczniów 14-letnich .
21
Końcowa ocena osiągnięć szkolnych 16-letniego lub starszego ucznia następuje w postaci testów egzaminacyjnych w celu uzyskania świadectwa ukończenia szkoły średniej (małej matury). Uczniowie oceniani są w skali 7-stop-niowej. W ustaleniu ostatecznego stopnia z danego przedmiotu bierze się pod uwagę nie tylko wynik końcowego egzaminu, ale również oceny uzyskiwane w nauce w ciągu ostatnich dwóch lat. Dwa lata po uzyskaniu małej matury uczniowie mogą zdawać na wyższy poziom - pełnej matury. Egzamin ten można zdawać z 2-4 przedmiotów (najczęściej trzech). Egzamin maturalny można zdawać nie tylko w szkołach średnich, ale również w kolegiach dalszego kształcenia, przeznaczonych dla ludzi dorosłych.
8. Ocena skuteczności szkoły
Narodowe testy egzaminacyjne są nadzorowane przez Zarząd Egzaminów Szkolnych i Oceny. Podejmowane są również kroki przez Ministerstwo Oświaty, by na bieżąco sprawdzać poziom pracy nauczycieli, m.in. przez Związki Nauczycielskie. Władze oświatowe w niewielkim stopniu polegają na wynikach badań edukacyjnych, stąd też na badania przypada nie więcej niż 0,1% budżetu na oświatę (Halls, 1995, s. 1031). Władze oświatowe w większym stopniu polegają na wynikach prac różnych komitetów i komisji powoływanych adhoc do zbadania jakiejś konkretnej sprawy.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
W latach osiemdziesiątych nastąpiło zerwanie z tradycją decentralizacji na rzecz centralizacji odpowiedzialności za oświatę. Uszczuplona została władza LEA - na rzecz Ministerstwa Oświaty, a więc władza została przesunięta do centrum, ale równocześnie więcej uprawnień dostał dyrektor placówki oświatowej. Na zmianach straciła przede wszystkim administracja lokalna (LEA). Szkoły, które mają powyżej 200 uczniów, mogą być wyłączone spod LEA, a tym samym być bezpośrednio finansowane przez władze centralne.
Wiele uczyniono, w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, by integrować dzieci mniejszości narodowych (Indie, Pakistan, Bangladesz, kraje Morza Karaibskiego) poprzez oświatę. Rezultaty tej polityki spotkały się jednak w społeczeństwie angielskim z krytyczną oceną.
22
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku .<.
Wiele wysiłków w dziedzinie oświaty trzeba będzie podjąć, by wzmocnić wielokulturowe społeczeństwo angielskie. Można się spodziewać problemów z asymilacją dzieci pochodzących z rodzin muzułmańskich. Islamiści domagają się powołania odrębnych szkół dla wyznawców tej religii. Dotyczy to zwłaszcza wychowania dziewcząt. Należy się również liczyć z tym, że koedukacja będzie kontestowana.
Można także zakładać, że zostanie podniesiony wiek obowiązku szkolnego z 16 do 18-19 lat. Realistyczne wydaje się oczekiwanie wzrostu odsetka przyjęć na wyższe studia. Planowana jest wielka ekspansja w tym zakresie.
Wielkie zmiany są również przewidywane w kształceniu nauczycieli.
Coraz więcej zwolenników zdobywa pogląd, że uczenie jest sztuką, a więc że
nauczycieli powinno się kształcić przede wszystkim w szkole. Powstaje kon
cepcja tworzenia "szkół ćwiczeń", podobnie jak to się dzieje w kształceniu
lekarzy i prawników. Są to tendencje rozbieżne z tymi, które występują
w Europie Zachodniej, gdzie kształcenie nauczycieli jest mocno zakorzenio
ne w uniwersytetach. Czas pokaże, w którym kierunku zwróci się w tym za
kresie Anglia i Walia. , , ,
23
FRANCJA
1. Informacje ogólne
Francja obejmuje obszar 551 tys. km2. Jest największym krajem w Europie Zachodniej. Ludność tego kraju wynosi 56,6 min, a więc 102 mieszkańców przypada na km2. 75% ludności zamieszkuje na terenach miejskich, a w Paryżu i jego okolicach prawie 9 min. Obcokrajowcy, których liczba jest raczej stała (3,6-3,7 min osób), mieszkają od lat we Francji, a ich dzieci uczęszczają do szkół francuskich. Poziom wykształcenia Francuzów powyżej 15. roku życia nie jest zbyt wysoki: 51 % ukończyło zaledwie szkołę podstawową, a 11 % - pełną szkołę średnią (por. Monchablon, 1995, ss. 331-324).
2. System oświaty
Cele francuskiej oświaty zostały już zaakcentowane w czasie Wielkiej Re
wolucji (1789), a w miarę dokładnie zostały sprecyzowane po II wojnie świa
towej, zwłaszcza w ustawie oświatowej (1989). Dotyczą one: <
rozwoju osobowości każdego ucznia,
podniesienia poziomu oświaty wszystkich obywateli francuskich,
kształcenia stosownie do potrzeb rozwijającej się gospodarki,
równych szans oświatowych dla wszystkich,
ukończenia wyższych klas szkoły średniej przez co najmniej 80% ucznów.
Struktura systemu oświaty
Obowiązek szkolny obejmuje dzieci i młodzież w wieku 6-16 lat. Coraz więcej młodych ludzi kontynuuje naukę: 82% w wieku do 22 lat w 1990 r. w porównaniu z 66% w 1961 r. Szkoły są koedukacyjne na wszystkich poziomach, a nauczanie odbywa się rano i po południu przy obciążeniu nauką 26 godzin tygodniowo w szkole podstawowej do 30 godzin lub więcej w średniej. Szkoła podstawowa trwa 5 lat (od 6. do 10. roku życia). W tej grupie wieku występuje zjawisko powtarzania klas, które ma jednak tendencję zniżkową (por. Internet, 10). W 1991 r. 25% uczniów kończących szkołę średnią repetowało jedną lub więcej klas, co stanowi znaczny spadek w porównaniu z 1961 r. (52%) (por. Monchablon, 1995, ss. 331-333).
24
25
Największe transformacje oświaty wystąpiły w ostatnich latach na poziomie szkoły średniej. Jest ona podzielona na dwa cykle. Pierwszy obejmuje 4 lata (od klasy VI do III) i kończy równocześnie naukę w ramach obowiązku szkolnego. Zjawisko powtarzania klas występuje na poziomie 7-11%. Drugi cykl szkoły średniej, który bardzo rozwinął się w ostatnich latach, obejmuje 70% młodzieży kończącej pierwszy (w wieku 16 lat). Cykl ten podzielony jest na dwa profile. Szkoły ogólnokształcące i techniczne (lycees) przygotowują uczniów w ciągu 3 lat (klasa II, I i końcowa) do matury, do której przystępuje 70% uczniów. Powtarzanie klas na tym poziomie jest zjawiskiem dość częstym (12-16%). Ponad 70% abiturientów zdaje maturę. Profil drugi obejmuje szkoły średnie zawodowe (lyceesprofessionnels) i jest wybierany przez 30% młodzieży w wieku 16 łat. Nauka trwa tylko 2 lata i kończy się uzyskaniem świadectwa umiejętności zawodowych (CAP) lub świadectwa umiejętności ogólnozawodowych (BEP).
Oba te profile są drożne. W wyniku dalszej nauki można uzyskać maturę zawodową (por. Internet, 11).
90% uczniów, którzy zdali maturę, uczy się dalej w szkołach wyższych. W 1992 r. studiowało we Francji ponad 1,8 min osób. Liczba studentów systematycznie wzrasta. 90% pobiera naukę w uniwersytetach, które w porównaniu z wyższymi szkołami zawodowymi dają bardziej ogólne wykształcenie (por. Internet, 12). Ponad połowa studentów to kobiety (poza naukami przyrodniczymi) (por.Key..., 1997, ss. 17-19).
Przedszkole
System nauczania przedszkolnego we Francji jest dobrze rozwinięty. Do przedszkoli chodzi ponad 35% dzieci w wieku 2 lat i 99% dzieci w wieku 3-5 lat. Do przedszkoli uczęszcza każdego roku 2,5 min dzieci. Nauczyciele przedszkolni mają te same kwalifikacje co uczący w szkole podstawowej. To właśnie w przedszkolu rozpoznaje się trudności, które mogą wystąpić w nauce dziecka w szkole. Placówka ta stwarza również możliwości zmniejszenia nierówności wynikających z deprywacji społecznej. Dużych korzyści upatruje się w rozwoju umiejętności językowych dziecka (por. Internet, 13).
Szkoły specjalne
Od połowy lat siedemdziesiątych zaczęto realizować we Francji politykę integracji dzieci niepełnosprawnych z dziećmi nie odbiegającymi od normy. Nawet dość wyraźnie upośledzone dzieci są umieszczane w specjalnych klasach w normalnych szkołach publicznych. Niewielki odsetek dzieci (około
26
0,8%) wymagających największej troski trafia jednak do szkół specjalnych, w których uczą się zawodu.
Szkoły zawodowe
Szkoły techniczne i zawodowe nigdy nie miały we Francji większego uznania. Nadal kształcenie ogólne zajmuje pozycję centralną. Nauka w szkołach technicznych może doprowadzić do uzyskania matury technicznej, a następnie do wyższej uczelni technicznej, w której cykl nauki trwa 2 lata. Kształcenie zawodowe kończy się uzyskaniem świadectwa umiejętności zawodowych, ale i w tym przypadku kształcenie to jest drożne. Pracowici i ambitni mogą uzyskać nawet tytuł zawodowy inżyniera.
Oświata dorosłych
We Francji nie istnieje uniwersytet otwarty, w którym bez specjalnych formalności mogliby się kształcić na poziomie wyższym ludzie dorośli. Zgodnie z ustawą o oświacie dorosłych (1971) pracodawcy są zobowiązani do opodatkowania się na fundusz dokształcania i doskonalenia dorosłych (por. Pachociń-ski, 1976a, ss. 105-112). Każdy pracujący ma prawo do skorzystania z dobrodziejstw ustawy. Prawo to jest często wykorzystywane przez dobrze wykwalifikowanych mężczyzn w wieku 25-40 lat, jak również przez bezrobotnych, szukających zatrudnienia.
3. Administracja i nadzór
Francja nadal jest krajem o wysokim poziomie centralizacji odpowiedzialności za oświatę, mimo uczynienia w latach 1982-1983 pewnych kroków w kierunku decentralizacji. Kontrola nad całością spraw oświatowych znajduje się w gestii Ministerstwa Oświaty, choć np. za średnie szkoły rolnicze odpowiada Ministerstwo Rolnictwa.
Ciągle jeszcze Ministerstwo Oświaty tworzy wiele różnych nakazów i regulacji, np. dotyczących programów i planów nauczania, do których muszą się również dostosować szkoły prywatne.
Francja jest podzielona na 28 okręgów szkolnych (akademii), zwykle pokrywających się z podziałem na regiony. Rektor okręgu reprezentuje ministra oświaty. Jest on odpowiedziały za kierowanie siecią szkół podstawowych i średnich oraz wdrażanie regulacji centralnych. Jest równocześnie honorowym rektorem wszystkich wyższych uczelni w okręgu. Na poziomie departa-
27
mentu rektor jest reprezentowany przez inspektora, który kieruje oświatą na poziomie lokalnym (poprzez lokalną władzę oświatową) (por. Key..., 1997, ss. 28-29).
4. Finansowanie oświaty
W 1990 r. Francja wydała na oświatę publiczną sumę 75,8 mld $ albo 6,4% PKJB. Mimo iż oświata jest głównie finansowana przez państwo, to jednak około 33,5% wszystkich wydatków na ten cel ponoszą władze lokalne (regiony, departamenty, gminy) w wyniku decentralizacji polityki oświatowej w latach osiemdziesiątych. Również pracodawcy uczestniczą w finansowaniu oświaty, pokrywając 6% wszystkich wydatków na edukację. Obowiązek ten wynika z ustawy (1971) dotyczącej nakładów zakładów pracy na oświatę dorosłych (por. Key..., 1997, ss. 20-21).
Ponad 90% wydatków Ministerstwa Oświaty przypada na pensje dla nauczycieli i utrzymanie administracji oświatowej (por. Internet, 14). Uczniowie w ramach obowiązku szkolnego otrzymują bezpłatnie podręczniki i pomoce naukowe. Pomoc materialną od państwa dostaje 23% francuskich studentów, głównie ze względu na niski poziom zarobków rodziców. W 1991 r. stworzony został system 3-letnich pożyczek bankowych, gwarantowanych przez państwo dla studentów, którzy ukończyli pierwszy rok studiów (por. Monchablon, 1995, ss. 336-337).
5. Nauczyciele /
W 1992 r. francuskie Ministerstwo Oświaty zatrudniało 778 tys. nauczycieli oraz prawie 230 tys. pracowników wspomagających nauczycieli. Ta ostatnia grupa zajmuje się przede wszystkim administracją oświaty, kierowaniem szkołą, preorientacją zawodową oraz nadzorem nad działaniem systemu oświaty. 61% wszystkich nauczycieli to kobiety. Odsetek ten waha się od 95% w przedszkolach, 74% w szkołach podstawowych, do 55% w szkołach średnich. W latach dziewięćdziesiątych zatrudniono 130 tys. nowych nauczycieli szkół podstawowych i 180 tys. - średnich. Ciągle brakowało nauczycieli matematyki i nauk przyrodniczych. Trzeba było odwoływać się do pomocy obcokrajowców.
Od 1991 r. kształcenie nauczycieli szkół podstawowych i średnich odbywa się w uniwersytetach. Studenci otrzymują znaczny zasób wiedzy ogólnej,
wiedzę specjalistyczną oraz nabywają umiejętności pracy w szkole. Kształcenie trwa 2 lata po licencjacie.
Już po zdaniu egzaminów (głównie z teorii pedagogiki i psychologii) pierwszego roku studiów otrzymuje się status urzędnika państwowego. Na drugim roku przeważa kształcenie praktyczne.
Nieco inaczej wygląda kształcenie nauczycieli wyższych klas szkoły średniej (lycee). Niezbędne jest uzyskanie tytułu zawodowego magistra po 4-letnich studiach przedmiotowych.
Uniwersytety francuskie zajmują się nie tylko kształceniem nauczycieli, ale również ich dokształcaniem i doskonaleniem. Nauczyciele szkół podstawowych mająprawo do 36 tygodni doskonalenia się na kursach w ciągu całej kariery zawodowej. Zwykle kursy trwają 1-2 tygodnie. Na poziomie szkoły średniej nauczyciele nie mają prawa bezpłatnego uczestniczenia w kursach dokonalenia, wynikającego z kontraktu pracy.
Kursy dokształcania i doskonalenia nauczycieli kończą się egzaminami kwalifikacyjnymi. Jeśli zostaną uwieńczone sukcesem, nauczyciel nie musi już uczestniczyć w dalszym doskonaleniu się w grupach.
Wizytatorzy regularnie odwiedzają nauczycieli i oceniają ich umiejętności zawodowe. Oceny te mają istotne znaczenie dla kariery zawodowej.
6. Programy nauczania
Programy szkolne są opracowywane przez Narodowy Komitet Programów Nauczania, składający się z osób mianowanych przez Ministerstwo Oświaty. Programy francuskie stanowiąmieszankę celów i treści nauczania. Nie podlegają modyfikacjom regionalnym i obowiązują w całym kraju. Są zatwierdzane przez Ministerstwo Oświaty.
Podręczniki szkolne i inne pomoce naukowe są przygotowywane przez agencje prywatńf przy minimum kontroli ze strony Ministerstwa Oświaty. Podręczniki stanowią wykładnię interpretacyjną oficjalnych programów nauczania.
W każdej klasie szkoły średniej uczy się obowiązkowo przynajmniej 3 języków obcych (spośród 10). Każdy uczeń uczy się 2 języków obcych począwszy od 3. roku szkoły średniej. 85% uczniów wybiera język angielski jako pierwszy język obcy, a 50% - hiszpański jako drugi.
Inaczej wygląda sprawa programów nauczania w szkołach wyższych. Uniwersytety mają pełną wolność przygotowywania własnych programów nauczania, ale jeśli chcą wydawać dyplomy ukończenia studiów uznawane
28
29
przez państwo, to ich programy nauczania muszą być aprobowane przez Ministerstwo Oświaty.
Narodowy Komitet Programów Nauczania zwraca uwagę nie tylko na wiedzę, ale również na kształcenie niezbędnych umiejętności intelektualnych.
7. Egzaminy
We francuskim systemie oświatowym promocja nie następuje automatycznie. Przy końcu każdego roku szkolnego nauczyciele decydują o tym, którzy uczniowie przejdą do następnej klasy. Na poziomie szkoły podstawowej jest to decyzja podejmowana przez grono nauczycielskie, a na poziomie wyższych klas szkoły średniej - przez radę każdej klasy szkolnej. Decyzja ta musi być zaakceptowana przez rodziców ucznia, którzy mają prawo nie zgadzać się z nią. Badania wykazują, że połowę uczniów, których rodzice nie zgadzali się na powtarzanie przez nich klasy, uczyła się wystarczająco dobrze w kolejnych klasach.
Rada klasowa (nauczyciele, przedstawiciele rodziców i uczniów oraz kierownik szkoły) decydują także o tym, jak ma przebiegać proces kierowania uczniów do różnych profili kształcenia. I w tym przypadku rodzice mają prawo głosu i sprzeciwu w sprawach dotyczących swoich dzieci. Ważne decyzje na ten temat są podejmowane w końcu drugiego i trzeciego roku szkoły średniej. Od nich zależy, czy uczeń będzie kontynuował naukę w szkole ogólnokształcącej czy zawodowej.
Pierwsze świadectwo szkolne, zwane brevet, otrzymuje się w końcu pierwszego cyklu szkoły średniej po 9 latach nauki. Nie ma ono większego wpływu na dalszą karierę szkolną ucznia.
Podstawowe świadectwo szkolne to matura, wskazująca na ukończenie szkoły średniej i pozwalająca wstąpić na wyższe studia. By dostać się na najbardziej prestiżowe uczelnie francuskie, tzw. grandes ecoles, nie wystarczy zwykła matura, niezbędna jest matura w zakresie nauk ścisłych.
8. Ocena skuteczności szkoły
Ocena skuteczności szkoły jest dokonywana na kilku szczeblach. Ministerstwo Oświaty przeprowadza badania lustracyjne, badając m.in. kariery zawodowe absolwentów szkół. Inspektorzy prowadzą badania na temat skuteczności szkoły, nierówności społecznych itp. Bada się również procesy uczenia się
30
pod kątem powtarzania klas. Zwykle wyniki badań nie są jawne, by nie tworzyć hierarchii szkół.
9. Reformy oświatowe końca XXI wieku
Główne reformy przeprowadzone w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych dotyczyły prób usprawniania systemu oświaty poprzez zmianę niektórych struktur, by w rezultacie móc kształcić 80% młodzieży na poziomie wyższych klas szkoły średniej, dających szansę zdobycia matury, a pozostałe 20%, by uzyskać kwalifikacje zawodowe. Reformy te dotyczyły m.in. tworzenia trzech cykli nauczania w obrębie przedszkola i szkoły podstawowej, ułatwiających sam proces uczenia się.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Powszechnie uważa się, że głównym wyzwaniem, przed którym stanie oświata francuska, będzie lepsze przygotowanie nauczycieli i pracowników naukowych do pracy w szkolnictwie średnim i wyższym. Istnieje konieczność wypracowania nowych strategii, pozwalających uporać się z problemem wielokulturowości w szkole i na studiach. Nie będzie również łatwe znalezienie równowagi między strategią kształcenia całej generacji na coraz wyższym, ujednoliconym poziomie a otoczeniem szczególną opiekąnajzdol-niej szych uczniów.
31
HISZPANIA
1. Informacje ogólne
Hiszpania jest jednym z większych krajów Europy Zachodniej: prawie 505 tys. km2. Obejmuje równocześnie Wyspy Kanaryjskie i Baleary. Kraj ten zamieszkuje 40 min ludności przy gęstości zaludnienia 77,7 osób na km2. W miastach mieszka 79% ludności.
Hiszpania jest członkiem Unii Europejskiej od połowy lat osiemdziesiątych. Inflacja sięga 5,3% (1992), a bezrobocie 18% (1992). W 1991 r. w roi nictwie było zatrudnionych 11% osób aktywnych zawodowo, przemyśle 33%, a w usługach 56% (por. Gil, 1995, s. 902).
2. System oświaty
Proces modernizacji kraju, który rozpoczął się w latach sześćdziesiątych, miał duży wpływ na model oświaty. Ustawa oświatowa z 1970 r. wprowadziła powszechność edukacji, opartej na zasadach równości szans oświatowych dla wszystkich. Dalsze zmiany wiążą się z ustawami oświatowymi z 1983 r. (szkolnictwo wyższe) i 1990 r. (szkolnictwo podstawowe i średnie). Wprowadzony został 8-letni obowiązek szkolny (6-14). Ustawy te sankcjonują proces decentralizacji odpowiedzialności za oświatę.
Centralna władza oświatowa zrezygnowała z wielu dotychczasowych uprawnień na rzecz 17 autonomicznych regionów, na które podzielony został kraj. Władze regionalne odpowiedzialne są za:
wprowadzenie oświaty obowiązkowej i wolnej od opłat,
przygotowanie programów nauczania,
kontrolę nad procesami nauczania.
Równocześnie społeczeństwo ma prawo powoływać do życia szkolnictwo prywatne, a rodzice domagać się, by dzieci otrzymywały religijne i moralne wychowanie (por. Internet, 15). Nauczyciele, rodzice, dzieci i młodzież mają zagwarantowany ustawowo wpływ na przebieg procesów nauczania i wychowania. Wyższe szkoły otrzymały autonomię.
Ustawodawstwo oświatowe lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych zrywa z tradycją autorytarną w oświacie hiszpańskiej na rzecz tworzenia szkoły opartej na zasadach demokracji i wolności. Szkoła ma dbać o pełny
rozwój osobowości ucznia, przekazywać wiedzę o podstawowych prawach [ wolnościach, opierając się na ideałach tolerancji i współistnienia, wiedzę naukową, humanistyczną, historyczną i estetyczną, ucząc równocześnie umiejętności zawodowych, niezbędnych do podjęcia pracy zarobkowej, do uczestniczenia w społecznym i kulturalnym życiu kraju w warunkach pokoju, współpracy i solidarności z innymi ludźmi zarówno w kraju, jak i na świecie.
Struktura systemu oświaty
Współczesny system oświaty i wychowania w Hiszpanii reformowany jest już od 30 lat, a więc od ustawy oświatowej z 1970 r. W modelu tym istnieją 4 szczeble oświatowe: oświata przedszkolna, szkoła podstawowa, szkoła średnia i szkoła wyższa (por. Internet, 17). Szkolnictwo zawodowe stanowi integralną część tego modelu. Ustawa ta usankcjonowała również istnienie innych typów oświaty, takich jak: oświata dorosłych, oświata specjalna, oświata zdalna, kursy wieczorowe.
W 1990 r. uchwalono nową ustawę oświatową, która wprowadza inną strukturę modelu oświaty. Oświatę podzielono na dwa główne zakresy: oświatę ogólną i oświatę specjalistyczną. Do oświaty ogólnej zalicza się przedszkole, szkołę podstawową, obowiązkową szkołę średnią (niższe klasy), szkołę średnią (wyższe klasy), studia pomaturalne oraz szkolnictwo wyższe. Do oświaty specjalistycznej zaliczono szkolnictwo artystyczne oraz filologie. Zakłada się, że reforma zakończy się w.2001 r. (por. Internet, 16).
Na podkreślenie zasługuje fakt, że oświata zdalna ma charakter ogólnonarodowy. Jest realizowana przez uniwersytet otwarty na poziomie studiów wyższych oraz Centrum Innowacji i Rozwoju Oświaty Zdalnej - na poziomie szkoły średniej.
Znaczną rolę odgrywa szkolnictwo prywatne, w którym zatrudnionych jest 35,5% wszystkich nauczycieli (por. Pachociński, 1994 b, s. 35). Szkolnictwo prywatne otrzymuje wsparcie ze strony państwa. Około 40% wszystkich uczniów szkół podstawowych i średnich uczy się w szkołach prywatnych.
Przedszkole
Kształcenie przedszkolne, które jest obowiązkowe, obejmuje okres od urodzenia do 6. roku życia. Najmłodszych (0-2) przedszkolaków jest jednak niewiele (5%), znacznie więcej (22%) jest 3-latków, natomiast dzieci w wieku 4-6 lat uczęszcza do przedszkola już 92% (por. Gil, 1995, s. 906).
32
33
--H O O1! OO
CN CN ^H i-.
I
a
T3
O
O
-o
'czy
l
awo
N
>
cd
o
'5
N
a
oo
-a
-fe
OJ
kl.
Ł
-2
N
"o M
C/5
ŚN Ś>^
ZSZ
W/,
i
o
-i OS OO
OJ'
o
n
T3 O
O
" CT\ OO
O &
-a o
o.
^ -^
N
o
Celem kształcenia przedszkolnego jest danie małym dzieciom szansy zdobycia doświadczenia, które może im pomóc w rozwoju fizycznym i umysłowym, a więc przyspieszyć dojrzałość do podjęcia nauki w szkole. W hiszpańskim przedszkolu pracują odpowiednio wykwalifikowani wychowawcy i psycholodzy.
Szkoły specjalne
Hiszpania stosuje strategię integracji pełno- i niepełnosprawnych w ramach normalnych szkół podstawowych i średnich. W systemie zintegrowanym uczy się około 60 tys. dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. W przypadkach znacznego odchylenia od normy, gdy potrzeby dzieci i młodzieży nie mogą być spełnione w normalnych szkołach, trafiają do szkół specjalnych. W tym typie szkół odbywa naukę około 40 tys. uczniów rocznie. Prawie połowa tej liczby uczniów znajduje się w szkołach prywatnych. W szkołach specjalnych nauka zorientowana jest przede wszystkim na przygotowanie do pracy zawodowej zgodnie z wymaganiami rynku pracy.
Szkoły zawodowe
Zgodnie z ustawą oświatową z 1990 r. kształcenie zawodowe ma charakter praktycznego przygotowania do pracy, łącząc w ten sposób szkołę z pracą zawodową. Kształcenie przebiega przez różne cykle: początkowy, średni i wyższy; często jest oparte na wymiennych modułach niezbędnych w strategii oświaty ciągłej (por. Key..., 1997, ss. 64-65).
Oświata dorosłych
Oświata dorosłych ogniskuje się wokół trzech różnych typów nauczania: ogólnego, zawodowego i społeczno-kulturalnego. Głównym celem kształcenia ogólnego jest zdobycie odpowiedniej wiedzy niezbędnej do lepszego funkcjonowania w życiu człowieka dorosłego oraz umiejętności intelektualnych, umożliwiających wykorzystanie tej wiedzy.
Kształcenie zawodowe ułatwia uzyskanie i utrzymanie pracy. Często są to kursy komputerowe, języków obcych, przedsiębiorczości. Z kolei kształcenie społeczno-kulturalne ma na celu osobisty rozwój jednostki.
Organizacją oświaty dorosłych w Hiszpanii zajmuje się 6 ministerstw: ^światy, Kultury, Spraw Społecznych, Sprawiedliwości, Obrony i Gospodarki Żywnościowej. Pomocą służy również sektor prywatny i Kościół.
34
35
3. Administracja i nadzór
W wyniku procesu decentralizacji odpowiedzialności za oświatę istotnąj sprawą stało się zachowanie jedności systemu oświaty. Obowiązek ten spoczywa na Ministerstwie Oświaty. Idzie w tym przypadku o stworzenie struktury oświatowej dla całego kraju, opracowanie zbioru regulacji związanych z wydawaniem świadectw i dyplomów, ustalanie zapotrzebowania na nauczycieli, zadbanie o to, by język hiszpański był językiem nauczania w całym kraju, ogólny nadzór nad systemem oświaty, stypendia dla studentów, oświata zdalna oraz wymiana międzynarodowa w sprawach oświaty.
Na drugim poziomie znajdują się władze regionalne, które odpowiadając zarządzanie oświatą zgodnie z zakresem ustalonym przez państwo. Mają one przede wszystkim zadbać o rozwój miejscowej kultury, badań naukowych, nauczania w języku danej prowincji. Proces przekazywania władzy regionom zakończył się w 1998 r.
Na trzecim poziomie są władze lokalne (rady miejskie). To one decydują o lokalizacji i wyposażeniu szkół, o podejmowaniu współpracy z organizacjami i stowarzyszeniami oświatowymi.
Proces decentralizacji władzy w sprawach oświaty byłby niepełny bez zachęcania miejscowego społeczeństwa do uczestnictwa w ruchu obywatelskim na rzecz szkoły, a więc w różnych organizacjach i stowarzyszeniach miejscowych.
4. Finansowanie oświaty
Oświatę w Hiszpanii finansuje się z publicznych i prywatnych źródeł. Pub-' liczne - to Ministerstwo Oświaty oraz do pewnego stopnia inne ministerstwa, administracja regionalna i lokalna. Państwo finansuje nie tylko szkoły publiczne, ale również prywatne. Wspomaga studentów stypendiami. Co ciekawe, ze źródeł prywatnych finansuje się także szkolnictwo państwowe.
W szkołach państwowych nauczanie jest wolne od opłat, natomiast szkoły prywatne otrzymują dotacje z budżetu państwa tylko w przypadku kształcenia w ramach obowiązku szkolnego oraz do pewnego stopnia kształcenia zawodowego.
Studiujący w wyższych uczelniach państwowych muszą pokrywać niewielką część kosztów nauki, podczas gdy w prywatnych wyższych szkołach studenci ponoszą całość wydatków.
Na wszystkich poziomach nauki uczniowie i studenci płacą za podręczniki i inne materiały nauczania, jak również za posiłki, przejazd do i ze szkoły/uczelni oraz zajęcia pozaprogramowe.
Całość wydatków na oświatę w Hiszpanii wyniosła w 1990 r. - 5,4% PKB, czego państwo pokrywało 80% (40% - władze centralne, 35% - regionalne
Ś 5% - lokalne). Pozostałe 20% wnieśli rodzice uczniów i studentów (por. Gil,
1995, s. 907).
5, Nauczyciele
W 1991/92 r. zatrudnionych było w szkołach hiszpańskich: 281 766 nauczycieli w przedszkolach i szkołach podstawowych; 99 650 w niższych i wyższych klasach szkoły średniej i na uniwersyteckich studiach przygotowawczych; 67 992 w szkolnictwie zawodowym oraz 63 665 w szkolnictwie wyższym. Również prawie 5 tys. nauczycieli pracowało w szkołach specjalnych, a 14 tys. wykładało przedmioty artystyczne i języki obce. Większość (96%) nauczycieli pracujących w przedszkolach, w szkolnictwie podstawowym (65%) oraz w szkole średniej (53%) to kobiety, ale tylko 29% przedstawicielek tej płci pracowało na wyższych uczelniach (por. Gil, 1995, s. 908).
By zostać nauczycielem w szkole hiszpańskiej, trzeba ukończyć 3-letnie studia, jeśli podejmuje się pracę w przedszkolu i szkole podstawowej, oraz 5-letnie - w szkole średniej. Samo ukończenie studiów nie wystarcza. Konieczne jest zdanie egzaminu państwowego, by uzyskać uprawnienia do nauczania w szkołach publicznych. Dokształcanie i doskonalenie nauczycieli nie jest obowiązkowe. Odbywa się na kursach w szkole lub poza nią. W 1990/91 r. prawie 100 tys. nauczycieli wzięło udział w kursach doskonalenia zawodowego poza szkołą, a tylko 10 tys. w szkole.
6. Programy nauczania
Zgodnie z ustawą oświatową z 1990 r. hiszpańskie Ministerstwo Oświaty
przygotowuje ramowe programy nauczania, zakresy treści oraz sugestie na
, temat metod nauczania, a prowincjonalne władze oświatowe rozszerzają lub
zawężają te programy zgodnie ze specyfiką lokalną, opierając się w tych
działaniach na konstytucyjnej zasadzie pluralizmu kulturowego.
Wzbogacanie ramowych programów nauczania jest w gestii grup nauczy-c'eli przedmiotowych, a one z kolei są odpowiednio dopasowywane do konkretnej sytuacji, jaka jest w danej klasie szkolnej, przez indywidualnego nauczyciela. W zabiegach tych bierze się pod uwagę poziom zdolności i zainteresowań danej grupy dzieci czy młodzieży w konkretnej klasie szkolnej.
36
37
Ś Materiały nauczania dla różnych szczebli szkoły sąprzygotowywane przez specjalistów-metodyków w nawiązaniu do ramowych założeń, przedstawionych przez władze oświatowe. Nauczyciele mają duży zakres autonomii w wyborze podręczników i materiałów nauczania.
7. Egzaminy
Zgodnie z ustawą oświatową z 1990 r. ocena wyników nauczania na poziomie przedszkola, szkoły podstawowej i niższych klas szkoły średniej ma charakter ciągły. W ocenie bierze się pod uwagę zdobywanie wiedzy i rozwój osobowości ucznia. Podstawowa metoda oceny polega na śledzeniu postępów ucznia w nauce. Jest ona wsparta systematyczną obserwacją jego zachowania w klasie, analizą wyników prac pisemnych, ustnych i praktycznych działań.
W przedszkolu przechodzenie z klasy do klasy jest automatyczne, a w ramach nauki objętej obowiązkiem szkolnym (do 16. roku życia) można powtarzać tylko dwie klasy. Na zakończenie nauki w ramach obowiązku szkolnego otrzymuje się jedno z dwóch świadectw: Graduado en Educacion Secundara, przyznawane zdolniejszym uczniom i dające zarazem uprawnienia do wstępu do wyższych klas szkoły średniej ogólnokształcącej lub do szkoły zawodowej; Certificado Escolaridad, zaświadczenie o ukończeniu pewnej liczby lat w szkole wraz z uzyskanymi wynikami, przyznawane uczniom mniej zdolnym.
Uczniowie, którzy zaliczą z powodzeniem trzy lata w wyższych klasach szkoły średniej, uzyskują świadectwo maturalne bez egzaminu końcowego, co uprawnia ich do wstępu do wyższej szkoły zawodowej lub do egzaminu wstępnego na uniwersytet.
Ukończenie wyższych klas szkoły średniej zawodowej pozwala na zdobycie świadectwa, stanowiącego ekwiwalent poziomu drugiego i trzeciego kwalifikacji zawodowych krajów Unii Europejskiej.
8. Ocena skuteczności szkoły
Badaniami oświatowymi w Hiszpanii zajmują się głównie uniwersytety oraz Ośrodek Badań, Dokumentacji i Ewaluacji (CIDE) przy Ministerstwie Oświaty. CIDE wydaje rocznie na badania prawie 3 min $, realizując około 100 projektów badawczych na temat osiągnięć szkolnych, metod nauczania, nierówności w dostępie do oświaty, programów nauczania, dokształcania i doskonalenia nauczycieli.
W 1994 r. powołano do życia nową placówkę badawczą: Instytut Jakości i Ewaluacji (INCE). Ma on oceniać stan i ewolucję systemu oświaty w Hiszpanii, jak również odpowiadać za współpracę w dziedzinie międzynarodowych badań porównawczych, podejmowanych przez różne organizacje i stowarzyszenia, np. Międzynarodowe Stowarzyszenia do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA) (por. GIL, 1995, s. 910).
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Cały system oświatowy w Hiszpanii został głęboko zreformowany w ostatnich 30 latach. To właśnie ustawa oświatowa z 1985 r. doprowadziła do powołania do życia zupełnie nowego systemu oświaty publicznej i prywatnej. Na państwie spoczął obowiązek organizacji szkół dostępnych dla każdego dziecka i zarazem bezpłatnych. Ustawa oświatowa z 1990 r. precyzyjnie ustaliła zakres odpowiedzialności za działanie systemu oświaty.
Powstały też nowe regulacje prawne, m.in. dotyczące integracji nauczania dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w ramach normalnej szkoły, dokształcania i doskonalenia nauczycieli, opieki psychologiczno-pedagogi-cznej dla dzieci i młodzieży, która ma trudności z zaadaptowaniem się do warunków życia w szkole.
Znaczne zmiany nastąpiły również w usytuowaniu szkolnictwa wyższego w systemie oświatowym Hiszpanii. Zreformowano też organizację i działanie wyższych szkół, rozszerzono uprawnienia wydziałów, opracowano nowe programy nauczania, podniesiono prestiż społeczno-zawodowy pracowników dydaktyczno-naukowych. Zmiany te doprowadziły do radykalnego przeobrażenia wyższych szkół w Hiszpanii.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Istnieje kilka wyzwań, przed którymi stoi system oświaty w Hiszpanii na Progu XXI wieku. Do ważniejszych z nich można zaliczyć: podniesienie poziomu jakości oświaty w całym systemie edukacji, usprawnienie systemu dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli czynnych zawodowo, doskonalenie administracji szkolnej, która byłaby w stanie działać w warunkach, stworzonych przez politykę decentralizacji odpowiedzialności za oświatę, tak by można objąć ją również klasę szkolną, a więc relacje między nauczycielem a uczniem.
38
39
NIEMCY
1. Informacje ogólne
Niemcy, leżące w centrum kontynentu europejskiego, zajmują obszar 357 tys. km2. Liczba ludności przekracza 80 min; 8% mieszkańców ma narodowość inną niż niemiecka. Wielu obcokrajowców przybyło do Niemiec w latach sześćdziesiątych jako robotnicy zatrudnieni w przemyśle. Najliczniejszą grupę (1,8 min) stanowią Turcy. Inną liczną grupą są tzw. rdzenni Niemcy, choć często nie mówiący po niemiecku, pochodzący ze wschodniej lub północno-wschodniej Europy. Grupa ta mogła się starać bezpośrednio po przyjeździe o obywatelstwo niemieckie. Znaczny napływ (0,5 min w 1992 r.) obcej ludności do Niemiec nałożył duży ciężar na oświatę, wiążący się z udzielaniem pomocy imigrantom w integrowaniu się ze społeczeństwem niemieckim.
Niemcy mają niewiele bogactw naturalnych ani ich rolnictwo nie dostarcza wszystkich niezbędnych produktów do wyżywienia narodu. Są więc zmuszone do wzmożonego importu i eksportu. W eksporcie wysoko przetworzonych towarów kraj ten osiągnął wielkie sukcesy, co pozwoliło na ustalenie wysokich płac i dobrze zorganizowanej opieki społecznej.
Zjednoczenie Niemiec (1990) pochłonęło znaczne wydatki związane z restrukturyzacją infrastruktury we Wschodnich Niemczech, zwalczaniem bezrobocia, zmianą modelu oświaty (odejście od kształcenia wąskozawodowego na rzecz kształcenia ogólnego i poliwalentnego).
2. System oświaty
Ustalenie głównych celów oświaty we współczesnych Niemczech nie jest łatwe. Znajdują się one w programach głównych partii politycznych. Socjaldemokracja (i Liberałowie) uważają, że oświata jest prawem społecznym, które umożliwia samorozwój jednostki w atmosferze równości i wolności. Bardziej konserwatywni Chrześcijańscy Demokraci skłaniają się do poglądu, że oświata powinna realizować cele grupowe, a przede wszystkim dobre przygotowanie do pracy zawodowej.
Oświatą w Niemczech w ujęciu historycznym zajmowały się Kościół i państwo. Tradycje kościelne sięgają w tym względzie czasów wczesnego średniowiecza. Niemieckie landy od dawna były również odpowiedzialne za
40
stan i rozwój oświaty. To właśnie w Niemczech próbowano wprowadzić w różnych państewkach Rzeszy Niemieckiej powszechną i obowiązkową oświatę już od końca XVII wieku. We współczesnych czasach rola i znaczenie Kościoła znacznie się zmniejszyły. Czynnikami zmian stały się siły polityczne, jak i rodzice, nauczyciele i uczniowie, wywierający wpływ na państwo, by wprowadzało zmiany w systemie oświaty (por. Internet, 18).
Struktura systemu oświaty
Obowiązek szkolny nie jest w Niemczech ujednolicony. Różne rozwiązania obowiązują w poszczególnych landach niemieckich: 9 lub 10 lat, poczynając od 6. roku życia dziecka. Jeśli uczeń nie uzyska świadectwa ukończenia nauki w ramach obowiązku szkolnego, zgodnie z prawem nie ma możliwości dalszego uczenia się w ramach państwowego systemu oświaty. Zostaje zepchnięty na margines, co może w przyszłości wiązać się z trudnościami w znalezieniu pracy zarobkowej (por. Internet, 19).
Szkoła podstawowa obejmuje 4 lata nauki. Istnieją jednak wyjątki. W Berlinie obowiązuje 6 lat, a w kilku innych landach klasa V i VI przygotowują do wstępu do różnych typów szkoły średniej.
Dzieci zwykle trafiają do takiej szkoły średniej, jaką wybierają rodzice, zwykle zgodnie z własnymi aspiracjami edukacyjnymi. Wpływ szkoły podstawowej w tym zakresie ogranicza się do pisemnej rekomendacji danego typu szkoły średniej. Ignorowanie opinii i zaleceń nauczyciela szkoły podstawowej nierzadko wiąże się z trudnościami, jakie napotyka dziecko w szkole, która jest zbyt wymagająca.
Ponad 30% absolwentów szkoły podstawowej trafia do Hauptschułe, w której program kształcenia ogólnego jest na najniższym poziomie. Szkoły te przygotowują do pracy zawodowej (poprzez czeladnictwo) po ukończeniu nauki w ramach obowiązku szkolnego. Ten typ szkoły najczęściej jest wybierany przez dzieci imigrantów lub najmniej zdolnych młodych Niemców.
Prawie 30% młodzieży trafia do Realschule, zwanej również Mittehchule. Program kształcenia ogólnego w tym typie szkoły jest trochę bardziej ambitny. Po ukończeniu tej szkoły można nie tylko trafić do bardziej atrakcyjnych programów nauczania zawodowego, ale również do wyższej szkoły zawodowej.
Do Gymnasium trafia ponad 30% młodzieży. Zasadniczym celem tej szkoły jest przygotowanie najzdolniejszych przedstawicieli młodego pokolenia do studiów wyższych, odbywanych zwłaszcza na uniwersytecie. Program nauki w tym typie szkoły nie jest ujednolicony. Jedne szkoły specjalizują się w studiach klasycznych (łacina i greka), filologiach nowożytnych lub w kie-
41
CO
runkach artystycznych. W szkołach tych uczy się przynajmniej dwóch języków obcych, nierzadko trzech. W ostatnich trzech latach nauki uczniowie mogą wybierać specjalizację (języki obce, kierunki artystyczne, nauki społeczne, nauki humanistyczne lub nauki przyrodnicze i matematykę).
Zdobycie matury w 13. roku nauki upoważnia do wstępu na uniwersytet. Dostanie się na niektóre najbardziej prestiżowe kierunki studiów (medycyna, architektura, prawo) uzależnione jest od dobrych ocen na świadectwie maturalnym.
Istnieje jeszcze czwarty profil szkoły średniej - Gesamtschule - szkoła rozszerzona dla wszystkich dzieci z danego rejonu, którą wybiera niewiele ponad 6% młodzieży. W placówce takiej istnieją wewnętrzne zróżnicowania programowe oraz różne rodzaje świadectw. Ten profil szkoły spotyka się z dużą krytyką, zwłaszcza w bardziej konserwatywnych landach, ale równocześnie z poparciem ze strony Socjaldemokratów (por. Internet, 20).
Na poziomie szkoły wyższej istnieją w Niemczech dwa typy uczelni: wyższe szkoły zawodowe {Fachhochschuleń) przygotowujące absolwentów do praktycznego stosowania wiedzy naukowej (inżynier, konstruktor, ekonomista, prawnik, pracownik społeczny, pedagog, psycholog); by dostać się do tych szkół, trzeba ukończyć 12 lat nauki; uniwersytety, w których łączy się nauczanie z prowadzeniem badań (por. Internet, 22, 23).
Studenci mogą wybierać wśród wielu programów nauczania, zwłaszcza w dziedzinie nauk humanistycznych. Dyplom ukończenia studiów otrzymuje się po 4-6 latach nauki. Odpad jest bardzo wysoki, a same studia często przedłużają się o kilka lat (por. Key..., 1997, ss. 60-63).
Przedszkole
Większość przedszkoli w Niemczech jest prowadzona przez organizacje i stowarzyszenia pozarządowe, zwłaszcza Kościoły, a prawie co trzecie przedszkole jest publiczne. Rodzice w każdym przypadku są zobowiązani do wnoszenia opłat. Do przedszkola trafiają dzieci w wieku 3-6 lat. Dzieci, które mimo ukończenia 6 lat, nie osiągnęły poziomu dojrzałości do pójścia do szkoły, trafiają do Schulkindergarten (szkolne przedszkole) organizowane przez placówki szkolne. Ułatwiają one bezstresowe przejście z przedszkola do szkoły.
Szkoły specjalne
W szkołach specjalnych znajduje się około 4% uczniów na poziomie szkoły podstawowej i średniej. W ramach szkolnictwa specjalnego nie ma, właściwie poza kilkoma programami, miejsca dla dzieci i młodzieży uzdol-
42
43
nionej. Dzieci nie w pełni sprawne są dzielone według charakteru upośledzenia (głuchota, ślepota, opóźnienie umysłowe). Coraz częściej występują w niemieckim szkolnictwie specjalnym nowe kategorie wynikające z nienormalnego zachowania (zaburzenia emocjonalne) i trudności w nauce.
W latach dziewięćdziesiątych dokonywane były próby integracji dzieci niepełnosprawnych z dziećmi nie wykazującymi odchylenia od normy w obrębie przeciętnej klasy szkolnej. W takiej klasie nauczanie przybierało formę pracy zespołowej, w której brali udział: nauczyciel przygotowany do pracy z dziećmi zdrowymi i specjalista od nauczania dzieci niepełnosprawnych. Nie jest to jednak model powszechnie obowiązujący, głównie ze względu na brak odpowiednich funduszy na ten cel w ramach budżetu oświatowego.
Szkoły zawodowe
Obowiązek szkolny nie dotyczy tylko kształcenia ogólnego. Absolwenci Hauptschule, Realschule, jak i ci, którzy nie zdobywają świadectwa ukończenia 9-letniej nauki, muszą albo w trybie wieczorowym, albo stacjonarnym uczyć się, by uzyskać oficjalnie uznawane kwalifikacje zawodowe.
Najczęściej spotykanym typem programu nauki w szkole zawodowej (Be-rufschule) jest czeladnictwo, w ramach którego kształcenie praktyczne odbywa się w zakładach pracy, a teoretyczne w szkole zawodowej (np. j. niemiecki, wychowanie obywatelskie) (por. Internet, 21). Nauka ma miejsce albo w ciągu 1-2 dni w tygodniu, albo w blokach przez kilka tygodni.
Świadectw nie wydają szkoły, ale lokalne izby rzemieślnicze. Są one uznawane przez państwo. Istnieją jednak pewne zawody szczególnie ważn> społecznie (np. technik pracujący w elektrowni atomowej), a jest ich prawii 400, w których program nauki jest zatwierdzany przez odpowiednie władze federalne.
Oświata dorosłych
W Niemczech istnieją przynajmniej trzy główne formy oświaty dorosłych: ogólna, zawodowa i polityczna. Taki układ wynika z założenia, że szybko zmieniające się warunki życia ekonomicznego, społecznego i politycznego uzasadniają konieczność systematycznego podnoszenia kwalifikacji zgodnie z nowymi wymaganiami. Przyjmuje się, że około 40% niemieckiej siły roboczej uczestniczy w różnych formach oświaty dorosłych w każdym roku (por. Lehmann, 1995, s. 351).
44
I
Ogólna oświata dorosłych jest przede wszystkim realizowana przez uniwersytety ludowe (Folkshochschulen), zwykle wspierane finansowo przez władze lokalne. Dorośli na kursach organizowanych przez te uniwersytety mogą się uczyć języków obcych, matematyki, nauk przyrodniczych, politolo-gii i nauk społecznych, pedagogiki, psychologii, teologii, literatury, sztuk pięknych itp. Uniwersytety ludowe realizują również kursy z zakresu zawodowej oświaty dorosłych, podobnie jak izby przemysłowe i handlowe czy związki zawodowe.
3. Administracja i nadzór
Odpowiedzialność za oświatę w Niemczech leży w gestii landów, a szkoły podlegają administracji regionalnej. Administracja lokalna jest z kolei odpowiedzialna za infrastrukturę szkolną oraz zwykle za sprawy zatrudniania nauczycieli.
Bezpośredni lub pośredni nadzór nad szkołami jest w rękach stanowego ministerstwa oświaty; Kościoły nie sprawują funkcji nadzorczej nad szkołami. Nadzór dotyczy głównie trzech spraw:
procesu nauczania,
aspektów prawnych wiążących się z funkcjonowaniem szkoły,
pracy i postaw nauczycieli jako pracowników służby cywilnej.
Nadzór w mniejszym stopniu łączy się z kontrolą, a w większym z udzielaniem rad, jak pracować, by osiągnąć lepsze wyniki.
4. Finansowanie szkoły
Finansowanie oświaty znajduje się w gestii władz stanowych (landów). Koszty osobowe związane z funkcjonowaniem oświaty pokrywane są przez landy, a dotyczące utrzymania infrastruktury szkolnej - przez władze lokalne. Odpowiedzialność rządu federalnego dotyczy głównie szkolnictwa wyższego (tworzenie i rozwój szkół wyższych, prowadzenie badań naukowych, wyposażenie szkół wyższych w środki nauczania). Studiowanie na wyższej uczelni jest wolne od opłat. Władze federalne wspomagają również studentów fundowanymi stypendiami lub gwarantowaniem pożyczek bankowych.
45
Wyższe szkoły prywatne otrzymują z budżetu państwa zwrot kosztów nauczania w wysokości 90% nakładów. W wielu szkołach prywatnych można studiować bez płacenia czesnego.
Wydatki państwa niemieckiego na oświatę stanowią (1990) 3,7% PKB. Subwencje na oświatę dorosłych, udział sektora prywatnego we wspieraniu badań i rozwoju oraz państwowe wydatki na badania i rozwój wynoszą 5,6% PKB, a więc całość wydatków na oświatę, naukę i badania można ocenić na 9,3% PKB (por. Lehmann, 1995, s. 352). Jest to bardzo wysoki odsetek, biorąc zwłaszcza pod uwagę skalę produktu narodowego brutto tego państwa.
5. Nauczyciele
Tylko nauczyciele nauczający w gimnazjum oraz w handlówkach kształcą się w uniwersytetach. Otrzymują dobre przygotowanie przedmiotowe i znacznie gorsze, a czasami żadne w zakresie pedagogiki i psychologii.
Nauczyciele pracujący w innych typach szkół na poziomie podstawowym i średnim uczą się w wyższych szkołach zawodowych, chociaż w latach 1970-1995 większość wyższych szkół pedagogicznych w tym kraju została włączona do uniwersytetów lub podniesiona do rangi uniwersytetów.
W Niemczech obserwuje się od pewnego czasu ogólną tendencję wyrównywania poziomu wykształcenia nauczycieli, przyznając im porównywalny status zawodowy. Jest to dopiero początek procesu w skali całego kraju.
Przyznanie statusu kwalifikowanego nauczyciela wiąże się nie tylko z ukończeniem studiów przedmiotowych (3,5-4,5-letnich), ale również z uzyska niem certyfikacji wydanej przez land w wyniku dalszych 2-letnich studió\ {Referendariat), po których następuje egzamin teoretyczny i praktyczny, b; ostatecznie zdecydować, czy kandydat na nauczyciela spełnia wymagani nakładane przez państwo. W tej sytuacji najmłodszym nauczycielem, któr spełnia wszystkie warunki pracy w szkole, bywa zwykle osoba prawii 30-letnia.
6. Programy nauczania
Ministrowie oświaty w landach są odpowiedzialni, zgodnie z prawem, za 'programy nauczania. Decydują oni o liczbie lekcji w tygodniu, o przedmiotach nauczania w różnych typach szkół, o wskazówkach dotyczących procesu nauczania, jak i o podręcznikach szkolnych.
46
Istnieją znaczne różnice w tych kwestiach między landami. Obciążenie nauką w szkole bywa różne. Podobnie jest w przypadku znaczenia i roli poszczególnych przedmiotów w programie nauczania.
W szkole niemieckiej nie można używać podręcznika, który nie uzyskał aprobaty ze strony ministra oświaty danego landu. Jest to potężny instrument kontroli.
7. Egzaminy
W Niemczech unika się egzaminów zobiektywizowanych, z wyjątkiem sytuacji wymagających testów diagnostycznych w celu np. ustalenia różnych typów dysleksji. Osiągnięcia ucznia ocenia się (w skali 1-6) przede wszystkim na podstawie testów pisemnych i przejawów współpracy między uczniem a nauczycielem w procesie uczenia się. Niemałą rolę odgrywają również zadania domowe.
Biorąc pod uwagę różnorodność procedur oceny, osiągane wyniki nie mają waloru porównywalności w ramach szkoły, a nawet między klasami tej samej placówki oświatowej.
W systemie niemieckim nie ma automatycznej promocji z klasy do klasy, chociaż repetuje nie więcej niż 1,5% uczniów w szkole podstawowej i 4% w średniej (1990).
Świadectwa ukończenia szkoły podstawowej i średniej oraz dyplomy ukończenia wyższej uczelni są uznawane w całym kraju.
8. Ocena skuteczności szkoły
Nie prowadzi się w tym kraju ogólnonarodowych testów osiągnięć szkolnych. Zaleca się natomiast realizowanie badań ewaluacyjnych osiągnięć szkolnych różnym placówkom naukowo-badawczym, zwłaszcza gdy wprowadza się eksperymentalne programy nauczania. Nie realizuje się również badań empirycznych w klasie szkolnej (por. Ingenkamp i in., 1992).
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Reformy oświatowe w ostatnich dwóch dekadach dotyczyły głównie usprawniania trójdzielnego systemu oświaty na poziomie średnim z jednej strony i umacniania przez Socjaldemokratów Gesamtschule jako alternatywy
47
oświatowej z drugiej. Równocześnie w tym samym czasie następował spadek znaczenia Hauptschule na rzecz Gymnasium. Były również próby integracji wyższych klas szkoły średniej, zmiany programów kształcenia nauczycieli, wprowadzenie nowych metod nauczania w klasie szkolnej, nowych przedmiotów nauki, takich jak oświata środowiskowa, oświata do życia w pokoju, równość płci.
W latach dziewięćdziesiątych następowało również włączanie systemu oświatowego Niemiec Wschodnich do macierzy, co wiązało się z wieloma problemami i trudnościami.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Należy się spodziewać, że trzeba będzie rozwiązać wiele problemów oświatowych wynikających ze zjednoczenia Niemiec, zwłaszcza na terenach byłej NRD. Wyrównywanie poziomów w obu częściach Niemiec zajmie jeszcze wiele czasu.
Innymi trudnymi problemami do rozwiązania mogą się okazać:
integracja dzieci imigrantów, danie im dobrego wykształcenia i szansy
godnego życia;
podniesienie poziomu oświaty wśród dzieci niepełnosprawnych, by mogły
znaleźć pracę;
uczynienie oświaty orężem do walki z przestępczością, narkomanią,
korupcją.
48
ROSJA
1. Informacje ogólne
Rosja to największe terytorialnie państwo świata, obejmujące ponad 17 min km2 w Europie Wschodniej i Azji Północnej, zamieszkałe przez prawie 147 min ludności. Gęstość zaludnienia wynosi 11,5 mieszkańców na km2. Na wsi żyje prawie 40% całej ludności (por. Internet, 25). Rosja ma bardzo znaczne zasoby bogactw naturalnych: węgiel kamienny, ropa naftowa, gaz ziemny, rudy żelaza. Jest to państwo licznych narodowości, z których wiele domaga się niepodległości, co powoduje tendencje odśrodkowe, zagrażające istnieniu jednego państwa w ramach dawnego terytorium.
2. System oświaty
Prestiż oświaty bardzo się obniżył w Rosji po upadku komunizmu. W wielu przypadkach płace są niezależne od poziomu wykształcenia. W ustawie oświatowej z 1992 r. oświata została uznana za priorytet narodowy, choć jest nadal niedostatecznie finansowana. W ustawie tej zostały ustalone zasady polityki oświatowej państwa:
humanistyczny charakter oświaty, wynikający z przyjęcia priorytetu war
tości ogólnoludzkich,
jedność kulturalno-oświatowa całej Federacji Rosyjskiej,
dostępność oświaty dla wszystkich obywateli,
świecki charakter oświaty w placówkach państwowych,
wolność i pluralizm oświatowy,
demokracja i autonomia oświatowa (por. Nikandrow, 1995, s. 820).
Ustawa nakłada na państwo obowiązek tworzenia dobrych warunków do umysłowego, moralnego, emocjonalnego i fizycznego rozwoju ucznia i studenta, uzyskania naukowego poglądu na świat, zwartego systemu wiedzy na temat przyrody, społeczeństwa, ludzi i ich osiągnięć, by w rezultacie każdy mógł znaleźć pracę lub stworzyć dla siebie miejsce pracy (por. Intemet, 24).
Ustawa ta zrywa ze skrajną centralizacją polityki oświatowej, odwołując S1ę, choćby w skromny sposób, do perspektywy humanistycznej i społeczeństwa obywatelskiego (autonomia i samorząd). Państwowe placówki oświato-
49
we w niewielkim stopniu wykorzystują możliwos'ci zawarte w ustawie, częściej robią to szkoły prywatne.
Struktura systemu oświaty
W Rosji obowiązuje szkoła 10-letnia, a naukę zaczyna się w 7. roku życia, choć rodzice - zgodnie z ustawą oświatową z 1984 r. - mają prawo posłać dziecko do szkoły podstawowej rok wcześniej, o ile nie będzie przeciwwskazań ze strony komisji lekarsko-psyetiologicznej.
Szkoła podstawowa (4-letnia) jest częścią szkoły średniej. Szkoły podstawowe jako takie istnieją tylko na terenach wiejskich. Celem szkoły podstawowej jest przekazanie uczniowi podstawowej wiedzy na temat codziennego życia oraz rozwój umiejętności uczenia się. W większości przypadków w klasach pracuje tylko jeden nauczyciel. Proces nauczania ma dość luźny charakter. Nie wyróżnia się przedmiotów.
Od V klasy zaczyna się szkoła średnia, w której następuje już podział na oddzielne przedmioty nauki, a nauczanie jest realizowane przez nauczycieli--specjalistów w obrębie poszczególnych przedmiotów.
Zgodnie z ustawą oświatową z 1992 r. szkoła średnia trwa przynajmniej 9 lat ("podstawowa szkoła średnia"), choć naukę można przedłużyć w tej samej szkole o dalsze 2 lata, przeznaczone na studiowanie przedmiotów ogólnokształcących, na naukę w szkole zawodowej z elementami ogólnymi lub w technikum, przygotowując się do pracy kwalifikowanego robotnika (por. Internet, 26).
Rozwiązania te wydają się niewystarczające w rodzącej się gospodarce rynkowej w Rosji. Powstają szkoły alternatywne: gimnazjum i liceum. W 1991/92 r. było już ponad 600 takich placówek (Nikandrow, 1995, s. 822; Internet, 28).
Szkoły na poziomie wyższym to uniwersytety, instytuty i akademie, w których realizowane są 5-letnie kursy studiów, a na niektórych 7-letnie (medycyna).
By dostać się na wyższą uczelnię, trzeba zdać trudne egzaminy wstępne. Więcej studentów wybiera kierunki humanistyczne i społeczne niż ścisłe i inżynieryjne. Coraz więcej jest chętnych do studiowania prawa, ekonomii, przedsiębiorczości, handlu itp., w czym można dostrzegać wpływ gospodarki rynkowej. Największe jednak współzawodnictwo w uzyskaniu indeksu występuje w akademiach sztuk pięknych, wyższych szkołach muzycznych i filmowych (por. Internet, 27).
W latach dziewięćdziesiątych zaobserwowano jednak zmniejszające się zainteresowanie studiami na wyższych uczelniach, ponieważ ich ukończenie nie wiąże się z uzyskaniem dużo wyższych zarobków w pracy zawodowej.
Ł
"o
3
a
Vi
.as
3
50
51
Przedszkole
Od urodzenia do 3. roku życia dzieci mogą przebywać w żłobku, a później w przedszkolu, aż do czasu rozpoczęcia nauki w szkole. Do przedszkola trafia 45% grupy wieku (por. Nikandrow, 1995, s. 822). Celem pobytu w przedszkolu jest fizyczny, umysłowy i moralny rozwój małych dzieci. Są one również uczone pewnych podstawowych umiejętności (malowania, rysowania, liczenia, podstaw znajomości języków obcych).
Od początku lat dziewięćdziesiątych zaczęły powstawać przedszkola prywatne. Opłaty sąjednak bardzo wysokie. Mogą sobie pozwolić na nie rodzice, którzy dobrze zarabiają.
Szkoły specjalne
W roku szkolnym 1991/92- 1,5% dzieci i młodzieży w wieku 6-17 lat uczęszczało do szkół specjalnych dla niepełnosprawnych. Opiekanie objęto jednak wszystkich potrzebujących ze względu na brak odpowiednich funduszy.
Szkoły zawodowe
Szkoły zawodowe kształcą wykwalifikowanych robotników, oferując dwa programy nauczania. Uczniowie mający za sobą 9 lat nauki trafiająna 3-letnie kursy zawodowe o dość mocnej podbudowie ogólnej. Uczniowie, którzy ukończyli 11 lat nauki, są kierowani na jednoroczne kursy zawodowe.
Kształcenie zawodowe i techniczne jest również oferowane przez technika, które przyjmują kandydatów mających za sobą 11 lat nauki (na kursy 2-letnie) lub tylko 9 lat nauki (na kursy 4-letnie). Absolwenci tych kursów zostająnp technikami, bibliotekarzami lub nauczycielami przedszkoli czy szkół podstawowych.
Oświata dorosłych
Jedną z podstawowych funkcji oświaty dorosłych w Rosji jest możliwość uzupełnienia wykształcenia w zakresie szkoły podstawowej, średniej, a nawet wyższej. W 1992 r. 10% wszystkich uczących się w szkole znalazło się na kursach wieczorowych, a 40% chcących uzyskać wyższe wykształcenie wybrało kursy zaoczne, korespondencyjne lub zdalne. Zajęcia dydaktyczne na kursach dla dorosłych są realizowane przede wszystkim przez pracowników wyższych uczelni oraz prywatne organizacje i stowarzyszenia. Nauka jest płatna. Do działalności tej ostatnio włączają się szkoły średnie i technika, które zaczynają świadczyć usługi oświatowe na warunkach rynkowych.
52
Praktycznie w czasach współczesnych nie ma w Rosji ludzi nie umiejących pisać i czytać; sąjednak analfabeci funkcjonalni, którzy z trudnością dają sobie radę w zmieniającej się rzeczywistości.
3. Administracja i nadzór
Od 1990 r. odpowiedzialność za oświatę znajduje się w gestii dwóch resortów: Ministerstwa Oświaty - szkoły podstawowe i średnie - i Państwowego Komitetu Szkół Wyższych - wyższe uczelnie. Już według dekretu wydanego przez prezydenta Gorbaczowa wyższym uczelniom dano autonomię po uzyskaniu akredytacji (ustalenie, czy wyższa uczelnia spełnia wymagania związane z jakością wykształcenia własnych studentów i absolwentów).
Już w czasach zapoczątkowanych przez "pierestrojkę" kierowników szkół zaczęły wybierać rady szkolne, które składały się z nauczycieli, starszych uczniów i rodziców. Rady szkolne nabyły wiele uprawnień dotyczących nie tylko wyboru kierownika placówki oświatowej, wyboru pracowników, ale również w sprawach dotyczących programu nauczania w szkole. Wiele rad szkolnych zaczęło nadużywać władzy w interesie niektórych jednostek i grup społecznych (por. Nikandrow, 1995, s. 823). Zaczęto więc coraz częściej powracać do praktyki mianowania kierowników placówek oświatowych. Dotyczy to przede wszystkim placówek państwowych.
W szkołach alternatywnych (gimnazjach, liceach, kolegiach) demokratyczne zmiany związane z zarządzaniem oświatą mają bardziej trwały charakter. Są one mniej zależne od Ministerstwa Oświaty nie tylko w sprawach kierowania placówką, ale również programów nauczania. Proces decentralizacji odpowiedzialności za oświatę staje się coraz bardziej widoczny, zwłaszcza w większych miastach (por. Internet, 26).
4. Finansowanie oświaty
Wydatki na oświatę w Rosji są dość trudne do obliczenia w stałych cenach ze względu na wysoką inflację. W 1990 r. nakłady państwa na oświatę wyniosły 7% PKB. W latach późniejszych coraz więcej ciężarów związanych z finansowaniem oświaty zaczęły przejmować władze terenowe na poziomie republiki, miasta, dzielnicy.
Uczniowie i studenci otrzymują stypendia, które jednak są bardzo niskie, więc zmuszają ich do podejmowania zleconej pracy, a nawet rezygnacji z nauki.
53
5. Nauczyciele
Kształcenie nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych odbywa się przede wszystkim w seminariach pedagogicznych na poziomie wyższych klas szkoły średniej oraz - choć w mniejszym zakresie - w szkołach wyższych (instytutach pedagogicznych), natomiast kształcenie nauczycieli szkół średnich w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych.
Selekcja do zawodu nauczycielskiego jest negatywna. Na studia nauczycielskie trafiająprzede wszystkim ci, którzy nie dostaliby się na inne kierunki. Nie dotyczy to filologii nowożytnych i historii. Absolwenci tych kierunków mogą znaleźć pracę poza szkołą.
Program kształcenia nauczycieli, niezależnie od tego, w jakiej placówce odbywają się studia, obejmuje te same zakresy wiedzy i umiejętności:
wiedzę ogólną,
wiedzę przedmiotową,
przygotowanie zawodowe (psychologia, pedagogika).
Proporcja tych składników bywa różna. Na przykład przygotowanie pra-ktyczno-zawodowe odgrywa większą rolę w kształceniu nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych niż nauczycieli szkół średnich.
Nauczyciele szkół wyższych są wybierani spośród najlepszych studentów, którzy gdy już zaczynają pracować, biorąudział w dokształcaniu i doskonaleniu zawodowym, organizowanym na wyższych uczelniach. Nauczyciele szkół podstawowych i średnich mająrównież szansę doskonalenia się, uczestnicząc w różnych kursach i seminariach zarówno w szkole, jak i poza nią.
6. Programy nauczania
Tradycyjnie Rosja była krajem wysoce scentralizowanym również w sprawach oświaty. Ruch w kierunku decentralizacji nastąpił w połowie lat osiemdziesiątych, a w końcu tej dekady, zwłaszcza w latach dziewięćdziesiątych, decentralizacja nabrała rozmachu.
Istnieją regulacje prawne zakładające, że programy nauczania, szczególnie w zakresie treści ogólnych, muszą harmonijnie łączyć podstawowe wiadomości, np. dotyczące Rosji (historia, geografia, biologia) oraz federacji, republiki, miasta (miejscowości), a nawet samej szkoły (por. Internet, 26).
54
Programy nauczania, podręczniki, podstawowe pomoce naukowe są przygotowywane przez pracowników Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej, choć część podręczników jest pisana przez nauczycieli mających bogate doświadczenie zawodowe.
Reforma oświaty z 1984 r. wprowadziła nowość do programów nauczania. 10% czasu nauki można przeznaczyć na realizację przedmiotów do wyboru, a w przypadku szkół alternatywnych nawet 30%.
Języki obce są nauczane od III klasy szkoły podstawowej we wszystkich szkołach na terenie Rosji, choć są szkoły, zwłaszcza na terenach wiejskich, gdzie nie ma wykwalifikowanych nauczycieli do prowadzenia takich lekcji. Najczęściej wybieranym językiem jest angielski (60%), a w dalszej kolejności francuski i niemiecki (por. Nikandrow, 1995, s. 826).
Nauczyciele nie są zmuszani do stosowania się do ścisłych zaleceń metodycznych, jak to było w poprzedniej epoce historycznej. Mają wybór. Współcześnie częściej stosują metody aktywizujące i nauczanie grupowe.
7. Egzaminy
W ciągu ostatniego półwiecza było wiele zmian dotyczących przeprowadzania egzaminów w szkole. Bezpośrednio po II wojnie światowej egzaminowano wszystkie dzieci, uzależniając przejście z klasy do klasy od osiągniętych wyników. Najważniejsze były egzaminy z każdego przedmiotu na zakończenie roku szkolnego.
W późniejszym okresie obniżono znaczenie egzaminów, ograniczając je do VIII i X (XI) klasy. Od uzyskanych wyników zależało wydanie świadectwa ukończenia szkoły. Zasadę tę utrzymano również w latach dziewięćdziesiątych. Uznano jednak, że szkoły mająprawo decydowania, czy wprowadzać jakiekolwiek dodatkowe egzaminy poza ustalonym minimum. W innych klasach, poza VIII, X (XI), przejście do następnej klasy było uzależnione od postępu w nauce, mierzonym kumulatywnie na podstawie jakości odpowiedzi uczniów na zadawane przez nauczycieli pytania.
Najwyższa ocena to "5", a najniższa "1". Ocena pozwalająca na zaliczenie przedmiotu to "3", choć można mieć dwie lub trzy "2" i być promowanym do następnej klasy. Gdy jednak uczeń uzyskał tylko "2" z jakiegoś przedmiotu na zakończenie nauki w szkole, to z tego przedmiotu nie uzyska żadnej oceny na świadectwie końcowym. Brak takiej oceny może być przeszkodą, gdy absolwent stara się o przyjęcie na studia, na których przedmiot ten odgrywa dużą rolę.
55
8. Ocena skuteczności szkoły
Zgodnie z ustawą oświatową z 1992 r. zapoczątkowano regularną praktykę oceny stanu oświaty w Rosji na podstawie wystandaryzowanych testów osiągnięć szkolnych. Ocena skuteczności szkoły znajduje się głównie w gestii Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej oraz wydziałów pedagogicznych uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Najważniejsza reforma oświaty lat osiemdziesiątych (1984) dotyczyła: przedłużenia obowiązku szkolnego z 10 do 11 lat nauki, uznania kształcenia zawodowego za obowiązkowe, obniżenia wieku wstępu do szkoły z 7 do 6 lat, poprawienia materialnej sytuacji nauczycieli, pobudzenia aktywności uczniów w procesach uczenia się.
Z reformą lat osiemdziesiątych nie wiązały się dużo większe nakłady państwa na oświatę, stąd i wyniki były ograniczone. Trochę większe zmiany zaczęły być widoczne w demokratyzacji systemu oświaty (tworzenie rad szkolnych).
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Należy się spodziewać, że Rosja w pierwszych dziesięcioleciach XXI wieku będzie próbowała ustalić swoją tożsamość narodową i kulturalną, w czym rozwój oświaty może okazać się niezbędny. Budowanie narodu będzie niełatwym procesem, zwłaszcza wobec wielokulturowości tego społeczeństwa. Czy będzie można zgromadzić niezbędne fundusze, by uczynić oświatę rzeczywistym priorytetem narodowym?
Jakość oświaty w Rosji na poziomie szkoły podstawowej i średniej, a zwłaszcza zawodowej, nie jest wysoka. Jak podnieść jakość oświaty przy skromnych funduszach państwa na ten cel? Można się spodziewać, że młodzi, utalentowani ludzie będą unikać podjęcia pracy w szkole, a negatywna selekcja do zawodu nauczycielskiego nie doprowadzi do niezbędnych zmian szkoły i oświaty w nowej Rosji.
SZWECJA
1. Informacje ogólne
Szwecja zajmuje obszar 450 tys. km2 w Europie Pomocnej. Liczba mieszkańców wynosi 8,7 min (1997), a gęstość zaludnienia jedynie 20 mieszkańców na km2. Od 1950 r. imigracja przewyższyła emigrację. Imigranci i ich dzieci licząponad 1 min ludności (12%) i żyjąprawie wyłącznie na terenach miejskich. Szwedzki rząd od lat prowadzi politykę zmniejszania nierówności społecznych. Różnice w zarobkach i warunkach pracy są chyba mniejsze niż w jakimkolwiek innym kraju, stąd prawdopodobnie wynika wręcz legendarna stabilizacja polityczna w tym kraju. Partia Socjaldemokratyczna sprawowała nieprzerwanie władzę w tym kraju przez 44 lata (1932-1976). Innym czynnikiem stabilizacji jest systematyczny wzrost poziomu życia. Szwecję uznaje się za jeden z najbogatszych krajów świata.
2. System oświaty
Już od 1950 r. Szwecja przymierzała się do głębokiej reformy systemu oświatowego w celu podniesienia poziomu oświaty poprzez przedłużenie obowiązku szkolnego oraz demokratyzację szkoły w wyniku rezygnacji z różnych dróg oświatowych na poziomie szkoły średniej na rzecz szkoły rozszerzonej, uwzględniającej ideały równości oświatowej dla wszystkich. Kształcenie praktyczne (zawodowe) uzyskało status równy z kształceniem ogólnym (por. Internet, 29).
Po 12 latach eksperymentów na terenie całego kraju wprowadzono nową strukturę szkoły w 1962 r. Indywidualny rozwój zdolności i umiejętności każdego ucznia został uznany za najważniejszy cel oświaty. Innym istotnym celem było kształcenie jednostki do uczestnictwa w życiu społecznym oraz zadbanie szkoły o kultywowanie tradycyjnych wartości, na które składa się dorobek poprzednich pokoleń (por. Marklund, 1995, ss. 940-941).
Struktura systemu oświaty
W ciągu dziesięciolecia (1962-1972) wprowadzona została do szwedzkiego systemu oświaty obowiązkowa 10-letnia rozszerzona szkoła (grundskola), w której połączone zostały szkoła podstawowa oraz niższe i wyższe klasy
56
57
Śa
V
T3
o _J%
>,
Śon
doro
szkół
_>i
O
N
i Ś
cd
crt
wia
klas
lasy
odsi
(U
o
*c/: O
o.
N
g
ZSZ
sze
ca
"o
-a
ca
r
niż
N
N
II
Xl
o
szkoły średniej. W tej nowej szkole znalazły się różne profile: ogólnokształcące, techniczne i zawodowe (por. Internet, 30, 31).
Przedszkola zostały zreorganizowane w latach 1967-1971, a wyższe uczelnie w okresie 1975-1992. Równocześnie prywatne przedszkola i szkoły zdobyły znaczny zakres autonomii. Otrzymują one wsparcie finansowe i materialne ze strony państwa, o ile nie odbiegają zbyt daleko od zasad organizacji oświaty publicznej. Do szkół prywatnych uczęszcza jednak niewielki odsetek uczniów (2,5%).
Większość dzieci w wieku 7-16 lat znajduje się w grundskola. Obowiązek szkolny kończy się w wieku 16 lat. Uczniowie mogą jednak uczyć się w szkole po obowiązku szkolnym w wyższych klasach szkoły średniej zarówno w pełnym wymiarze nauki (nauka dzienna), jak i w trybie wieczorowym, zaocznym, eksternistycznym lub przemiennym.
Przedszkole
Rozwój instytucji wychowania przedszkolnego w Szwecji jest rozumiany jako zjawisko społeczne w państwie dobrobytu (por. Internet, 32). Placówki te podlegają nie Ministerstwu Oświaty, ale Ministerstwu Zdrowia i Opieki Społecznej. W klasach przedszkolnych na jednego opiekuna (nauczyciela-wychowawcę, psychologa-terapeutę) przypada nie więcej niż 5-6 dzieci. W takich warunkach można otoczyć szczególną opieką dzieci, które wymagają specjalnej troski lub mają specjalne potrzeby, np. dzieci imigrantów. W całodziennych domach opieki przebywa około 40% dzieci w wieku 0-4 lat (por. Marklund, 1995, s. 942). Do przedszkoli trafiają również starsze dzieci od 5. do 7. roku życia, chociaż istnieje prawna możliwość wysyłania do szkoły dzieci 6-letnich.
Szkoły specjalne
Opóźnione umysłowo dzieci trafiają do szkół specjalnych i do odpowied
nich ośrodków szkolenia. Podobnie jest w przypadku dzieci z uszkodzonym
narządem słuchu, wzroku lub mało sprawnych fizycznie. W placówkach tych
znajduje się około 1% grupy wieku. Masowe szkoły prowadzą również
zajęcia terapeutyczne w przypadku dzieci mających trudności w nauce, nie
dojrzałych umysłowo, społecznie lub emocjonalnie do podjęcia nauki
w szkole. Przyjmuje się, że około 20% nauczycieli pracujących w szkole pod
stawowej ma przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej (por.
M 1995, s. 943).
58
59
Szkoły zawodowe i : < ..Ś-.>ŚŚ
Zintegrowane wyższe klasy szkoły średniej w modelu szkoły rozszerzonej mają trzy główne kierunki nauczania: nauki humanistyczne i społeczne; ekonomia i handel; nauki przyrodnicze, techniczne i matematyka. W ramach każdego z tych kierunków istnieją kursy teoretyczne, ogólne i zawodowe, które trwają od 2 do 4 lat.
Oświata zawodowa i techniczna została zintegrowana z wyższymi klasami szkoły średniej oraz ze studiami wyższymi, tworząc drożny model edukacji.
Oświata dorosłych
Istnieją trzy wyraźne postacie oświaty dorosłych w Szwecji: tradycyjna oświata dorosłych, pozaszkolna oświata dorosłych, kształcenie dla potrzeb rynku pracy.
Oświata tradycyjna to przede wszystkim uniwersytety ludowe oraz wieczorowe szkoły samokształcenia. Współcześnie w Szwecji istnieje ponad 100 uniwersytetów ludowych, rozsianych po całym kraju. Są one prowadzone przez różne organizacje i stowarzyszenia, a nawet władze samorządowe. Uczy się w nich wiedzy obywatelskiej na 2-3-letnich kursach w placówkach internatowych. Dorośli uczą się odpowiedzialności za siebie i innych jako członkowie społeczeństwa obywatelskiego. Placówki te realizują programy uzupełniania wykształcenia (Internet, 33).
Wieczorowe kółka samokształcenia to nieformalna grupa dorosłych (5-20 osób), spotykająca się razem przynajmniej 12 razy w miesiącu. Państwo wspomaga finansowo tę działalność oświatową. Od 1967 r. lokalne władze oświatowe mają obowiązek organizowania oświaty dla dorosłych. W kursach uczestniczy ponad 200 tys. osób rocznie. Ludzie dorośli mają szansę uzupełnienia lub rozszerzenia własnego wykształcenia.
Pozaszkolna oświata dorosłych obejmuje różne formy pracy kulturalno--oświatowej. Dorośli uczą się, jak spędzać wolny czas z korzyścią dla siebie i społeczeństwa.
Oświata dorosłych zajmuje się również organizowaniem kształcenia zawodowego dla potrzeb rynku pracy, zwłaszcza dla bezrobotnych lub tych, którzy są zagrożeni utratą pracy. W 1991 r. w kursach oświaty zawodowej wzięło udział 125 tys. osób (por. Marklund, 1995, s. 944).
60
3. Administracja i nadzór
W wyniku szerokiej decentralizacji odpowiedzialności za oświatę, przeprowadzonej w latach dziewięćdziesiątych, szkolnictwo podstawowe i średnie (łącznie z kształceniem zawodowym i technicznym) znalazło się w gestii lokalnych władz oświatowych (por. Internet, 34). Władze te są podporządkowane Ministerstwu Oświaty w sprafvach o charakterze strategicznym, ale już np. inspekcje i kontrola szkół sąprzeprowadzane przez władze terenowe. Wysoki zakres autonomii otrzymały również uczelnie wyższe (por. Struktury..., 1998, s. 426-427).
4. Finansowanie oświaty :
Zakres finansowania szkolnictwa ze strony państwa znacznie się zwiększył w latach 1950-1990. W cenach stałych wzrósł 6-krotnie, a w przeliczeniu na ucznia ponad 4-krotnie (por. Marklund, 1995, s. 944). Zmiany te są widoczne w udziale oświaty w podzielonym dochodzie narodowym. W 1950 r. było to 2,3%, a w 1990 r. - 6% PKB. Wydatki na oświatę stawiają Szwecję w rzędzie krajów, które najwięcej preliminują na ten cel: 7600 $ rocznie na ucznia szkoły podstawowej i niższych klas szkoły średniej oraz 8300 $ -w wyższych klasach szkoły średniej (tamże). Wydatki na oświatę są dzielone równo między władze centralne i lokalne (por. Struktury.., 1998, ss. 424-426).
5. Nauczyciele
Nauczyciele, niezależnie od szczebla szkoły, kształceni są w wyższych uczelniach. Przygotowanie nauczycieli przedszkoli trwa 2 lata, a szkół podstawowych i średnich (w zależności od specjalizacji) od 3,5 do 4,5 lat. W ciągu wielu lat znacznie zostały zmniejszone różnice w zarobkach i warunkach pracy w różnych grupach nauczycieli.
6. Programy nauczania
Głównym celem nauki w czasie pierwszych 6 lat pobytu w szkole rozszerzonej jest kształcenie umiejętności czytania, pisania i liczenia oraz przekaz podstawowej wiedzy o społeczeństwie i naukach przyrodniczych. Już w III klasie dzieci uczą się języka angielskiego jako przedmiotu obowiązkowego.
61
Od 1970 r. wszyscy nauczyciele są przygotowani do nauczania tego języka po uprzednim uzyskaniu odpowiednich kwalifikacji w tym zakresie.
Niższe klasy szkoły średniej przez 3 lata (w ramach obowiązku szkolnego) realizują programy przygotowane przez władze centralne w podstawowych przedmiotach nauczania, choć istnieje możliwość wyboru dodatkowych przedmiotów w zależności od zainteresowania uczniów (j. niemiecki, francuski, przedmioty techniczne, nauki humanistyczne).
W wyższych klasach szkoły średniej (3 lata) od 1993 r. zaczyna się realizować 16 programów studiów (zamiast dotychczasowych profili), w ramach których uczniowie mają możliwość tworzenia własnych projektów programów nauki.
7. Egzaminy
Nie istnieją egzaminy końcowe w obowiązkowej szkole rozszerzonej (grund-skola) i w wyższych klasach szkoły średniej (gymnasieskola). Odrzucono więc koncepcję egzaminu "zdał-nie zdał". Prawie wszyscy uczniowie przechodzą z klasy do klasy na końcu roku szkolnego. Nie dotyczy to jednak klasy VIII i IX. Oceny są potrzebne, by zdecydować o skierowaniu do wyższych klas szkoły średniej. Stosuje się skalę ocen 1-5, w której "1" jest najniższą oceną, a "5" najwyższą. Podstawą selekcji uczniów na studia wyższe jest przeciętna ocen z klasy XII lub XI (dla pewnych typów szkoły wyższej).
Od 1977 r. na wyższe studia w Szwecji można się również dostać nie tylko na podstawie ukończenia wyższych klas szkoły średniej, ale również zdania wstępnego egzaminu testowego w celu zbadania "przydatności kandydata na wyższe studia". Korzystną okolicznością jest uprzedni staż pracy. 40% studiujących w Szwecji dostało się na wyższe uczelnie dzięki zdaniu takiego testu. Ci, którzy trafili na studia w ten sposób, muszą jednak uzupełnić wykształcenie na poziomie średnim, uczęszczając np. na kursy wieczorowe. Na poziomie szkoły wyższej, po 3-4 latach dziennych studiów, otrzymuje się albo świadectwo ukończenia wyższej szkoły, albo licencjat, magisterium, a nawet doktorat. Zależy to od talentu i systematycznej, rytmicznej pracy.
8. Ocena skuteczności szkoły
Szwecja ma bogate tradycje posługiwania się wystandaryzowanymi, centralnymi testami osiągnięć szkolnych. Już od 1944 r. testowano umiejętności dzieci szkoły podstawowej w czytaniu, pisaniu, matematyce lub znajomości języka angielskiego.
W szkole średniej testowano wiedzę i umiejętności z nauk przyrodniczych, matematyki, języka angielskiego i francuskiego.
Od początku lat osiemdziesiątych wystandaryzowane testy ogólnonarodowe zaczęto przeprowadzać tylko w VIII i IX klasie rozszerzonej szkoły podstawowej, choć czasami testowano wyższe klasy szkoły średniej.
Już od lat sześćdziesiątych Szwecja brała udział w międzynarodowych badaniach osiągnięć szkolnych, podejmowanych przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA). Wyniki osiągane przez dzieci i młodzież szwedzką były przeciętne lub trochę powyżej przeciętnej.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Lata osiemdziesiąte i dziewięćdziesiąte były okresem stabilizacji w reformowaniu szkoły szwedzkiej. Był to czas decentralizacji odpowiedzialności za działanie oświaty. Władze centralne przekazywały coraz więcej uprawnień w dół hierarchii oświatowej (por. Internet, 35).
W latach osiemdziesiątych zrealizowano wiele eksperymentów oświatowych w obrębie wyższych klas szkoły średniej. W ten sposób zmieniano system profilów w szkole rozszerzonej na system "programów studiów", uwzględniających zainteresowania uczniów.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Można oczekiwać debat i polemik na temat starcia się dwóch różnych wizji modelu oświaty:
lewicowego, zakładającego "demokratyzację oświaty" z podwyższeniem
obowiązku szkolnego i utrzymaniem szkoły rozszerzonej,
* prawicowego, domagającego się więcej wolności w celu profilowania
szkoły, kształcenia dzieci wysoko uzdolnionych, odejścia od równości
szans oświatowych na rzecz dbałości o jakość oświaty, polegania na me
chanizmach rynkowych w realizowaniu potrzeb oświatowych jednostek.
Zderzą się również różne wizje oświaty w podupadającym państwie dobrobytu społecznego, zakładające pełną wolność jednostki w wyborze oświaty zgodnie z upodobaniami i zainteresowaniami. Można również niedługo oczekiwać obniżenia wieku obowiązku szkolnego z 7 do 6 lat.
63
WŁOCHY
1. Informacje ogólne
Włochy uzyskały niepodległość i narodowe zjednoczenie dopiero w połowie XIX wieku, później potwierdzone wynikami traktatów po I wojnie światowej. Równocześnie Włochy były jednym z najmniej rozwiniętych krajów europejskich przy znacznym zróżnicowaniu w rozwoju gospodarczym między Północą a Południem kraju. W ciągu 120 lat (1871-1991) nastąpiła radykalna transformacja gospodarki włoskiej. Kraj typowo rolniczy przeistoczył się w jedną z przemysłowych potęg współczesnego świata.
2. System oświaty
Tradycyjnie najważniejszymi celami oświaty włoskiej były:
zachowanie i utrwalenie jedności narodowej,
zmniejszenie niedorozwoju społeczno-ekonomicznego,
wyrównywanie różnic społeczno-gospodarczych i oświatowych między
bogatą północą a zacofanym południem. Niewątpliwie rozwój oświaty
przyczynił się do współczesnych sukcesów gospodarczych i kulturalnych
Włoch.
Poziom oświaty we Włoszech w ujęciu historycznym był bardzo niski. Włoski system szkolny został stworzony w latach 1859-1861. Większość szkół była prowadzona przez Kościół, a tylko niektóre przez władze lokalne. Mimo iż pewien zakres odpowiedzialności za oświatę spoczywa na władzach municypalnych, to jednak włoski system oświatowy jest scentralizowany. Ważne sprawy, np. programy nauczania wszystkich typów szkół, są w gestii albo parlamentu, albo Ministerstwa Oświaty, które działa głównie poprzez kuratorów i inspektorów szkolnych, a w wyższych uczelniach poprzez mianowanych rektorów.
Warto przypomnieć, że w świetle ustawy oświatowej z 1923 r. (ministra Gentile) nie studiując łaciny w szkole średniej, nie można było trafić nie tylko na uniwersytet, ale nawet do wyższej szkoły zawodowej. Reforma miała również pewne dobre strony. Szkoła podstawowa została poszerzona o dodatkowy rok (piąty). Powstały ciekawe, bardziej twórcze programy nauczania, zwłaszcza w liceum klasycznym.
64
Bezpośrednio po II wojnie światowej niewiele się zmieniło w szkole włoskiej. Nadal rola i znaczenie władzy centralnej (Ministerstwa Oświaty) były duże. Pewną zmianą w systemie włoskiej oświaty było wprowadzenie w 1962 r. jednego typu szkoły średniej, trwającej 3 lata po szkole podstawowej. Cały cykl oświaty obejmował więc 8 lat szkoły obowiązkowej (5+3).
Dopiero w latach siedemdziesiątych zaczęto ustawowo wprowadzać decentralizację odpowiedzialności za oświatę. Państwo było odpowiedzialne zarówno za naukę w przedszkolach, szkole podstawowej i średniej w ramach obowiązku szkolnego, jak i za szkolnictwo powyżej średniego w tym wyższe, ale tylko w zakresie kultury ogólnej, nauki i technologii. Oświata zawodowa nadzorowana przez regiony ograniczała się do krótkich form, nie więcej niż przez 2 lata, zdobywania ściśle ustalonej wiedzy i umiejętności, na które rynek pracy zgłaszał zapotrzebowanie (por. Internet, 36, 37).
W coraz większym stopniu o obliczu szkoły włoskiej zaczęli decydować rodzice, uczniowie, organizacje samorządowe i stowarzyszenia pozarządowe na różnych poziomach drabiny oświatowej: w klasie, szkole, dzielnicy, regionie, prowincji. Powoli zaczęło powstawać we Włoszech społeczeństwo obywatelskie (por. Struktury..., 1998, ss. 251-252).
Struktura systemu oświaty
Na poziomie szkoły podstawowej (5 lat) i niższej szkoły średniej (3 lata) w ramach obowiązku szkolnego występuje zupełny brak zróżnicowania programowego. Inaczej wygląda sytuacja w przypadku wyższych klas szkoły średniej (5 lat), a więc powyżej obowiązku chodzenia do szkoły. Zróżnicowanie jest olbrzymie, np. w obrębie kształcenia technicznego (przemysł) istnieje 31 różnych programów nauczania, a w przypadku kształcenia zawodowego -18, które dają różne kwalifikacje techniczno-zawodowe.
Wysoki odsetek (86% w 1990 r.) absolwentów niższych klas szkoły średniej przechodzi do wyższych. Równie wysoki jest odsetek młodzieży idącej na wyższe studia (76% w 1990 r.). Zastanawia jednakże wysoki poziom odpadu. Tylko 45% młodzieży kończy wyższe klasy szkoły średniej, ajeszczemniej uczelnię wyższą(10%) (por. Visalberghi, 1995, ss. 468-470).
Przedszkole
Istnieje dość dobrze rozbudowana sieć żłobków zarówno państwowych, jak i prywatnych dla grupy wieku 0-3 lata. 90% dzieci w wieku od 3 do 6 lat trafia do przedszkoli. Połowę tych placówek prowadzi państwo, a drugą -władze lokalne lub prywatne stowarzyszenia, najczęściej religijne. Obecny
65
o
3
co
o o
T3
zkoł
O
.a
'5
T3
c
o
4)
Śa
u.
o
Śt/3
zaw
o
o
N co
Ś5
>>
cż:
szl
J
a
o
o.
dni
sze
"o
wysoki poziom rozwoju wychowania przedszkolnego był zapoczątkowany już w latach siedemdziesiątych. Konstytucja z 1968 r. Nałożyła na państwo taki obowiązek.
Szkoły specjalne
Od końca lat siedemdziesiątych realizowana jest polityka integracji dzieci niepełnosprawnych z dziećmi pełnosprawnymi w tych samych placówkach oświatowych. W przypadku jednak wyraźnego upośledzenia tworzono specjalne klasy, w których liczba dzieci była wyraźnie ograniczona. Nawet w klasach integracyjnych, w których znajduje się 3 niepełnosprawnych dzieci, ogólna liczba nie przekracza 20. Sprawą najważniejszą staje się społeczne przystosowanie obu grup uczniów (niepełnosprawnych i pełnosprawnych), a mniej same osiągnięcia w uczeniu się.
Dzieci niepełnosprawne mogą łatwo powtarzać klasy, jeśli jest to dla nich korzystne z punktu widzenia rozwoju umiejętności poznawczych. Decyzje takie są podejmowane przez nauczycieli w konsultacji z rodzicami. Prawdziwe problemy powstają jednak wtedy, gdy młodzież specjalnej troski trafia do pracy zawodowej. Nauczyciele tej grupy dzieci kształcą się na 2-letnich studiach uniwersyteckich.
Szkoły zawodowe
Szkoły techniczne są we Włoszech bardzo popularne. Trafia do nich 42% uczniów na poziomie wyższych klas szkoły średniej. Realizowane są 5-letnie kursy oświaty przemysłowej, rolniczej, morskiej, przedsiębiorczości i rachunkowości. Nauka odbywa się w ponad 30 instytutach przemysłowych, które przygotowują do pracy zawodowej specjalistów średmego szczebla.
Państwowe szkolnictwo zawodowe realizowane w instytutach zawodo- -wych kształci 22% młodzieży na poziomie wyższych klas szkoły średniej. W instytutach tych można zdawać maturę, by później starać się o przyjęcie na wyższą uczelnię.
W 1992 r. dekretem ministerialnym ograniczono zróżnicowanie programowe szkolnictwa zawodowego do 18 podstawowych programów nauczania.
Na poziomie regionów realizuje się krótkie (do 2 lat) kursy kształcenia zawodowego dla uczniów osiągających różny poziom kształcenia:
po 3 latach szkoły średniej (w ramach obowiązku szkolnego), po dwóch (lub więcej) klasach wyższej szkoły średniej, po ukończeniu wyższej szkoły średniej.
66
67
W latach dziewięćdziesiątych we Włoszech można było zauważyć ciekawe zjawisko w przygotowaniu kadr średniego szczebla. Zwiększyły się wymagania związane z uzyskaniem kwalifikacji zawodowych. By zostać np. pielęgniarką, już nie wystarczają 3 lata nauki i praktyki w szpitalach po ukończeniu dwóch klas wyższej szkoły średniej. Trzeba ukończyć pełną szkołę średnią i zapisać się na 3-letni kurs zawodowy, którego program nauki jest opracowywany przez wydział lekarski uniwersytetu.
Oświata dorosłych
We Włoszech realizowanych jest wiele programów kształcenia, dokształcania i doskonalenia dorosłych. Od 1970 r., zgodnie z ustawą, zatrudnieni w przemyśle mają prawo uzyskania płatnego urlopu na dokształcanie i doskonalenie zawodowe. Na podkreślenie zasługuje działalność "uniwersytetów trzeciego wieku", w których mogą dokształcać się i doskonalić ludzie będący na emeryturze lub rencie.
3. Administracja i nadzór
Kierowaniem oświatą na poziomie obowiązku szkolnego, a nawet powyżej (wyższe klasy szkoły średniej) zajmuje się Ministerstwo Oświaty poprzez 100 kuratorów na poziomie regionów. Muszą się oni równocześnie stosować do lokalnych praw i regulacji. Oprócz tego, kilkuset inspektorów oświaty działa w centrali, regionach i na poziomie władz lokalnych. Odwiedzają oni szkoły, kontrolują proces nauczania i uczenia się zgodnie ze swoją wiedzą i doświadczeniem w obrębie poszczególnych przedmiotów. Do nadzoru nad procesem nauczania aktywnie włączają się kierownicy szkół i placówek oświatowych. Chociaż władza oświatowa jest we Włoszech scentralizowana, to jednak nauczyciele cieszą się dość znacznym zakresem wolności w takich sprawach, jak programy i metodyka nauczania w klasie szkolnej (por. Internet, 38). Do szkół coraz częściej zaczyna się wprowadzać programy eksperymentalne, dotyczące np. wychowania zdrowotnego. Programy te nierzadko są finansowane przez Unię Europejską.
Szkolnictwo wyższe znajduje się w gestii Ministerstwa Szkół Wyższych i Badań Naukowych. Jednak wybieralne władze szkół wyższych (rektor, dziekani, dyrektorzy instytutów) odpowiadają za realizację procesu nauczania, choć sekretarza generalnego każdego uniwersytetu mianuje minister (por. Internet, 39).
4. Finansowanie oświaty
Szkolnictwo publiczne jest finansowane bezpośrednio przez państwo (74%), władze municypalne (18%), prowincje (4,5%), regiony (3,5%). 98% wydatków państwa na oświatę stanowią pensje dla nauczycieli. Szkolnictwo zawodowe i techniczne bywa finansowo wspierane przez przemysł.
Oświata w ramach obowiązku szkolnego (8 lat) jest bezpłatna, podobnie podręczniki do nauki. Uczniowie muszą płacić za naukę w wyższych klasach szkoły średniej, choć opłaty nie sązbyt wysokie. Zdobyte w ten sposób fundusze pokrywają niewielki odsetek ogólnych wydatków. Wydatki państwa na oświatę są niezbyt wysokie. W 1990 r. wyniosły 5,9% PKB.
5. Nauczyciele
Wychowawcy i nauczyciele pracujący w żłobkach, przedszkolach i szkołach podstawowych są przygotowywani do pracy w wyższych klasach szkoły średniej oraz w seminariach nauczycielskich na kursach 4-letnich, a do szkół średnich w uniwersytetach na kursach 4- lub 5-letnich.
Kierownicy szkół i inspektorzy oświaty są wybierani spośród wyróżniających się nauczycieli. Większość nauczycieli do poziomu niższych klas szkoły średniej włącznie to kobiety, natomiast w wyższych klasach szkoły średniej, w szkołach technicznych i zawodowych przeważają mężczyźni.
6. Programy nauczania
Zasadnicze kontury programów nauczania w szkołach włoskich są zatwierdzane przez Ministerstwo Oświaty. Nauczycielom wolno jednak rozszerzać lub zawężać je w zależności od potrzeb lokalnych. Szkoły eksperymentalne mają prawo tworzenia własnych programów nauczania.
Nauczyciel włoski może stosować różne metody nauczania, choć podejście interdyscyplinarne jest faworyzowane przez władze szkolne.
7. Egzaminy ?
Egzaminy obowiązują przy przechodzeniu przez główne progi selekcyjne (szkoła podstawowa, niższe klasy szkoły średniej, wyższe klasy szkoły średniej). Nie ma egzaminów wstępnych do różnych typów szkół. O promocji
68
69
z klasy do klasy decyduje zespół nauczycieli uczących w poszczególnej klasie. Przypadki powtarzania klas są rzadkie, tylko w mocno uzasadnionych przypadkach. Większe rygory obowiązują w wyższych klasach szkoły średniej. Rodzice są szczegółowo informowani o postępach swych dzieci w szkole. Świadectwa są wydawane po ukończeniu szkoły podstawowej i niższych klas szkoły średniej. To one decydująo przyjęciu na wyższy etap nauki.
W szkole podstawowej i niższych klasach szkoły średniej obowiązuje 5-stopniowa skala ocen, a w wyższych klasach szkoły średniej - skala 10-sto-pniowa. By przejść z klasy do klasy, trzeba otrzymać co najmniej ocenę "6". Najważniejszym świadectwem jest matura organizowana przez komisje wyznaczone przez Ministerstwo Oświaty. Są one niezależne od szkół, chociaż jednym z członków takiej komisji jest przedstawiciel szkoły. Egzamin obejmuje dwie prace pisemne do wyboru przez ucznia spośród tematów przesłanych przez Ministerstwo Oświaty oraz egzamin ustny z dwóch spośród czterech przedmiotów. Przedmioty zmieniają się co roku w zależności od decyzji Ministerstwa Oświaty (por. Visalberghi, 1995, ss. 466-474).
8. Ocena skuteczności szkoły
Ocena pracy ucznia w czasie realizacji obowiązku szkolnego jest ściśle związana z doradztwem zawodowym i indywidualizacją nauczania. Istnieją przepisy i uregulowania prawne, jak powinno się oceniać poznawczy, społeczny i emocjonalny rozwój ucznia z punktu widzenia prognozy dalszej nauki. Przypadki powtarzania klas w szkole podstawowej są bardzo rzadkie. W wyższych klasach szkoły średniej procedury oceny wyników nauczania zmieniają się radykalnie. Nauczyciel ocenia wyniki nauki na podstawie pisemnych i ustnych egzaminów. Agreguje różne dane, choć testy zobiektywizowane są raczej rzadkością. Na tym poziomie nauki już nie ocenia się dojrzałości społecznej i emocjonalnej.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych wprowadzono wiele zmian w programach i treściach nauczania. Powstało w tym czasie wiele interesujących, eksperymentalnych programów nauczania, zwłaszcza w szkołach zawodowych i technicznych. Przygotowanie do wykonywania zawodu uległo zasadniczym zmianom, polegającym na wprowadzeniu poliwalencji w kształceniu. Setki wąsko sprofilowanych zawodów zredukowano do około
70
20. Programy kształcenia zawodowego zostały wzbogacone znacznym podkładem wiedzy ogólnej. Mając możliwie szeroki profil zawodowy po ukończeniu szkoły, absolwent może podjąć pracę lub dalej dokształcać się i doskonalić, a nawet trafić na wyższe studia.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Niezwykle ważnym problemem, z którym musząuporać się władze oświatowe we Włoszech, jest wysoki odsiew i odpad na poziomie wyższych klas szkoły średniej oraz w wyższej uczelni. Można zakładać, że gdy reforma w tym względzie nie przyniesie rezultatów, to Włochy mogą mieć zbyt mało wykwalifikowanych kadr, zwłaszcza na poziomie wyższym, by skuteczme konkurować na globalnych rynkach produktów i pracy w XXI wieku.
Nie będzie łatwo rozwiązać ten problem bez obniżania standardów oświatowych. Konieczna może okazać się reforma kształcenia na poziomie wyższych klas szkoły średniej oraz szkoły wyższej. Tych zmian nie będzie można skutecznie przeprowadzić bez odwoływania się do polityki decentralizacji odpowiedzialności za oświatę na rzecz władz lokalnych, szkół i wyższych uczelni.
71
Część II
Pozaeuropejskie systemy edukacyjne
BRAZYLIĄ
1. Informacje ogólne
Brazylia jest piątym największym terytorialnie krajem świata. Obejmuje obszar ponad 8,5 min km2. Liczba ludności wynosi prawie 162 min (1995). Jest więc szóstym najbardziej ludnym krajem świata. Gęstość zaludnienia -19 mieszkańców na km2. Ludność stanowi mieszankę trzech ras: białej -55,3%, czarnej - 4,9% oraz mieszanej (mulaci) - 39,3%. Pozostały odsetek to przede wszystkim ludność pochodzenia azjatyckiego (0,5%). Językiem urzędowym jest portugalski.
Brazylia jest krajem federalnym, składającym się z 26 stanów i jednego dystryktu federalnego. Każdy stan podzielony jest na mniejsze jednostki terytorialne, którymi zarządzają władze lokalne.
Rząd federalny odpowiedzialny jest za szkolnictwo wyższe i techniczne, natomiast władze stanowe za szkołę podstawową i średnią. Władze lokalne koncentrują się na prowadzeniu przedszkola i szkoły podstawowej.
2. System oświaty
Głównym celem oświaty w Brazylii było przyspieszenie gospodarczego rozwoju kraju oraz przygotowanie społeczeństwa, zwłaszcza po II wojnie światowej, do życia w warunkach demokracji i wolności. Realizacja tych celów okazała się trudna nie tylko ze względów ekonomicznych, ale również - a może przede wszystkim - politycznych (wojskowe przewroty) (por. Internet, 40).
W czasach kolonialnych oświata była przede wszystkim w rękach zakonu jezuitów. W XVII wieku zakon został usunięty z kolonii portugalskiej, a władze świeckie musiały się zająć oświatą. Wyniki rozwoju oświaty były jednak niewielkie. Pierwszy uniwersytet powstał dopiero w 1920 r., a Ministerstwo Oświaty (i Zdrowia) w 1931 r. Z biegiem czasu społeczeństwo bra-
73
zylijskie zaczęło zdawać sobie sprawę ze związku między oświatą a rozwojem społeczno-gospodarczym kraju. Zaczęto upowszechniać szkołę podstawową.
Struktura systemu oświaty
Zbudowanie podstaw nowoczesnego systemu oświaty w Brazylii miało miejsce dopiero po II wojnie światowej. Nastąpił dość znaczny rozwój szkolnictwa podstawowego i średniego. W latach sześćdziesiątych gwałtownie zaczął rozwijać się sektor szkolnictwa wyższego zgodnie z aspiracjami umacniającej się klasy średniej. W latach osiemdziesiątych (1985) wraz z powrotem do rządów cywilnych osiągnięto znaczne sukcesy w decentralizacji polityki oświatowej, większej współpracy między władzami różnych szczebli. W wyniku presji społecznej powstał XX-letni Plan Rozwoju Oświaty dla Wszystkich Obywateli. Zdecydowano się na połączenie haseł równości, jakości i skuteczności szkoły. Nie uzyskano jednak bardziej znaczących wyników w tym zakresie do końca lat dziewięćdziesiątych (por. Internet, 41).
Zgodnie z reformą oświatową (1991) szkoła podstawowa trwa 8 lat, a średnia 3 lub 4 lata (w zależności od złożoności programów nauczania na kursach zawodowych). Wskaźnik upowszechnienia szkoły podstawowej w Brazylii wynosił w 1989 r. 82,1 %, oznacza to, że na terenach wiejskich, jak i na terenach olbrzymiego ubóstwa (przedmieścia małych i większych miast) szkoła podstawowa nie działa.
W 1989 r. do szkoły podstawowej nie chodziło prawie 5 min dzieci (por. Gomes, 1995, s. 128). Powtarzanie roku w V klasie szkoły podstawowej było udziałem 41% dzieci, a w klasie IV i VIII - 23%. Tylko 6% uczniów ostatniej klasy szkoły podstawowej ukończyło szkołę w 1986 r. (por. Gomes, 1995, s. 129). Często więc dzieci chodzące do szkoły podstawowej kończą naukę na klasie V.
Rozwój szkolnictwa na poziomie średnim osiągnął najwyższy wskaźnik w latach siedemdziesiątych - 19,2% grupy wieku, spadając w latach osiemdziesiątych do 18%. W 1991 r. na studia wyższe uczęszczało 1100 studentów na 100 tys. ludności. Jest to dość wysoki wskaźnik (por. Internet, 42).
Przedszkole
Wychowanie przedszkolne obejmuje dzieci w wieku 0-6 lat. Wskaźnik upowszechnienia opieki nad dzieckiem przedszkolnym nie jest zbyt wysoki.
03
asr-io^^^"""
75
74
Do przedszkoli uczęszcza 17,4% grupy wieku (1989), a więc niewiele więcej niż 4 min dzieci (por. Gomes, 1995, s. 130).
Szkoły specjalne
Kształcenie dzieci niepełnosprawnych odbywa się przede wszystkim w normalnych szkołach. Tylko dzieci wymagające ciągłej i stałej opieki trafiają do szkół specjalnych, ośrodków rehabilitacji, szpitali itp. W 1989 r. w normalnych szkołach przebywało prawie 90 tys. dzieci niepełnosprawnych, a w placówkach specjalnych - 96 tys., z których większość była wielostronnie upośledzona (58,4%) lub umysłowo opóźniona (19,7%) (por. Gomes, 1995, s. 130).
Szkoły zawodowe
Rząd Federalny oraz przemysł finansują kształcenie zawodowe młodzieży. Rząd utrzymuje dość dobrze rozwiniętą sieć szkół zawodowych i rolniczych w całym kraju. Przemysł reprezentowany przez takie organizacje, jak SENAI i SENAC kształci około 1,6 min uczniów na poziomie podstawowym i średnim. Pieniądze na kształcenie zawodowe przez przemysł pochodzą z opodatkowania się firm w wysokości 1% od funduszu płac. Uczniowie nie płacą czesnego.
Oświata dorosłych
Oświata dorosłych umożliwia:
ukończenie szkoły podstawowej i średniej (realizacja funkcji "drugiej
szansy oświatowej") tym, którzy ukończyli 18 lat w przypadku szkoły pod
stawowej i 21 lat - średniej,
dokształcanie i doskonalenie zawodowe,
zdobycie nawyków wartościowego spędzania wolnego czasu (działalność
kulturalno-oświatowa).
Skuteczność oświaty dorosłych na poziomie szkoły podstawowej i średniej nie jest zbyt wysoka: 33% (szkoła podstawowa) i 30% (szkoła średnia) (por, Gomes, 1995, s. 131).
Wydatki władz oświatowych na oświatę dorosłych są raczej niskie: 0,1% (Rząd Federalny), 0,4% (władze stanowe) i 0,5% (władze lokalne) budżetu na oświatę. W rzeczywistości jednak Rząd Federalny prawie w całości (99,7"'" finansuje oświatę dorosłych (tamże).
76
3. Administracja i nadzór
W latach osiemdziesiątych nastąpiło w Brazylii przekazanie części władzy w sprawach oświatowych przez Ministerstwo Oświaty i Sportu na rzecz władz stanowych i lokalnych. Obecnie Ministerstwo jest odpowiedzialne za szkolnictwo wyższe, szkoły techniczno-zawodowe, pomaga w budowaniu sieci szkół w terenie oraz w znacznym stopniu finansuje oświatę na szczeblu stanowym i lokalnym. Nadal Ministerstwo Oświaty ustala podstawy programów oświaty, zwłaszcza w przypadku szkolnictwa wyższego. Ma również w swojej gestii ogólny nadzór nad oświatą, szczególnie nad szkolnictwem prywatnym.
Stany mają swoich ministrów oświaty, którzy bezpośrednio odpowiadają za rozwój oświaty publicznej i prywatnej na swoim terenie (przedszkola, szkoły podstawowe, średnie oraz wyższe).
Władze lokalne są odpowiedzialne za oświatę (przedszkola i szkoły podstawowe) szczególnie na terenach rolniczych. Ta wielostronna odpowiedzialność władz różnych szczebli za oświatę często wiąże się z niskim poziomem koordynacji (por. Internet, 43).
W rezultacie decentralizacji również szkoły uzyskały pewien stopień autonomii dla siebie. Do kierowania szkołą coraz częściej wciągam są rodzice uczących się dzieci i młodzieży. Kierownicy szkół miejscowych dość często sąwybierani przez nauczycieli, rodziców i uczniów powyżej 14. roku życia.
4. Finansowanie oświaty
Główne źródła finansowania na szczeblu federalnym, stanowym i lokalnym pochodzą z podatków, przemysłu oraz specjalnego podatku od produkcji, sprzedaży i usług na cele oświaty.
Wydatki publiczne na oświatę (1989) wyniosły 4,4% PKB. W latach dziewięćdziesiątych nakłady na oświatę zmniejszyły się w związku z kryzysem ekonomicznym w tym kraju. Rząd Federalny pokrył 40,6% wydatków na szkołę podstawową i 43,4% - szkołę wyższą, natomiast w nieznacznym stopniu finansował oświatę na poziomie średnim (7,3%). Resztę wydatków musiały pokryć władze stanowe i lokalne (por. Gomes, 1995, s. 132).
Finansowanie oświaty w Brazylii wyraźnie wskazuje na odejście od zasad równości szans oświatowych dla wszystkich obywateli na rzecz kształcenia na najwyższym poziomie niewielkiego odsetka najbardziej uzdolnionych
77
i materialnie uprzywilejowanych grup dzieci i młodzieży. Uczniowie pochodzący ze średnio zarabiających rodzin nie mają żadnych szans dostania się do selektywnych szkół średnich. Niewiele w tym zakresie może pomóc program gwarantowania przez państwo pożyczek bankowych na naukę w wysoko selektywnych szkołach prywatnych.
5. Nauczyciele
Nauczyciele niższych klas (I-IV) szkół podstawowych są kształceni na poziomie szkoły średniej (kursy 3-letnie). Tak się dzieje na terenach zaniedbanych gospodarczo. W szkołach podstawowych w dużych miastach do tego samego typu szkoły zatrudniani są nauczyciele, którzy ukończyli 3-letnie studia wyższe. Nauczyciele uczący w wyższych klasach szkoły podstawowej i w szkole średniej są kształceni w 4-letnich kolegiach i w uniwersytetach. Nauczyciele szkół wyższych muszą mieć przynajmniej magisterium, a pożądany jest doktorat.
Wielu nauczycieli brazylijskich ma niskie kwalifikacje, zwłaszcza na dole hierarchii szkolnej. Im wyżej, tym mniej nauczycieli wymaga dokształcania, np. w szkole średniej tylko 27,3% (por. Gomes, 1995, s. 132).
Nauczyciele brazylijscy są bardzo marnie opłacani. W szkole podstawowej miesięczna pensja nauczyciela wynosi przeciętnie 182,58 $. Gorzej jest na terenach wiejskich, gdzie zarobki nauczyciela tego samego typu szkoły będą niewiele wyższe niż 20 $ miesięcznie (tamże).
6. Programy nauczania
Część obowiązkowa (wspólna) programów nauczania jest opracowywana przez Federalne Ministerstwo Oświaty. Władze stanowe i lokalne mająprawo rozszerzać i wzbogacać program podstawowy, dodając do niego koloryt miejscowy. Jednakże rzadko tak się dzieje, bo zarówno kierownicy szkół, jak i nauczyciele nie są przygotowani do tego zadania, a podręczniki, publikowane przez prywatne firmy, uwzględniają przede wszystkim program podstawowy.
7. Egzaminy
Promocja uczniów jest w gestii nauczycieli na podstawie minimalnego poziomu uczestnictwa w procesie nauczania oraz choćby niewielkich
78
osiągnięć w nauce. Często w szkole podstawowej i średniej decyzje sąpodej-mowane na zebraniach grona nauczycielskiego. .Ś;ŚŚ:
Egzaminy wstępne na wyższą uczelnię są opracowywane przez każdą placówkę wyższą lub grupę uczelni. Obejmują one testy wiedzy przedmiotowej ze szkoły średniej. Coraz częściej jednak przy egzaminach wstępnych stosuje się pytania otwarte w celu zbadania poziomu myślenia krytycznego, twórczego i niezależnego.
8. Ocena skuteczności szkoły
Federalne Ministerstwo Oświaty zleca prywatnym instytutom badawczym ocenę skuteczności szkoły w wyniku stosowania ogólnokrajowych testów wystandaryzowanych. Narodowy Instytut Badań Oświatowych przy Federalnym Ministerstwie Oświaty prowadzi bank danych na temat osiągnięć szkolnych, nakładów na oświatę, sposobów kierowania szkołą itp.
Badania pedagogiczne w Brazylii mają dość długą tradycję. Były już realizowane w latach trzydziestych XX wieku. Znacznie rozwinęły się w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych w wyniku upowszechnienia wiedzy o technikach i metodach badań osiągnięć szkolnych w różnych krajach.
Badania podejmowane w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych dotyczyły głównie relacji między oświatą, państwem i społeczeństwem, programów nauczania i metodyki przedmiotowej.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Żadne szersze i głębsze reformy oświatowe w Brazylii nie były realizowane w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. System oświatowy pozostał ten sam - ukształtował się w rezultacie działania dwóch ustaw oświatowych z 1968 r. (szkolnictwo wyższe) i 1971 r. (szkoły podstawowe i średnie).
W latach dziewięćdziesiątych państwo powoli zaczęło rezygnować z polityki pełnej odpowiedzialności za oświatę, wychodząc z założenia, że rodzina powinna również wspomagać finansowo oświatę własnych dzieci.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Z badań prognostycznych na temat zapotrzebowania na siłę roboczą w Brazylii XXI wieku wynika, że nie będzie można dokonać modernizacji
79
kraju, osiągnąć wyższego poziomu produkcji i dochodu bez wzrostu liczby absolwentów szkół podstawowych, średnich i wyższych i to w skali 200-300% (por. Gomes, 1995, s. 133). Konieczny więc staje się poważny wzrost wydatków państwa na rozwój oświaty już u progu XXI wieku. Dotyczy to zwłaszcza oświaty wśród ludności o niższym poziomie zamożności, a przy tym reprezentującej różne tradycje kulturowe.
Pedagogowie brazylijscy wyrażają pogląd, że istnieje konieczność osiągnięcia wyższej skuteczności dydaktycznej w szkole podstawowej, bo dopiero wtedy będzie możliwy rozwój szkoły średniej i wyższej. Nie obejdzie się bez istotnych zmian dotyczących kierowania placówką oświatową, a również programów nauczania i metodyki szkolnej. By je wprowadzić, konieczna okaże się wola polityczna większości parlamentarnej ustalenia hierarchii priorytetów, w ramach których oświata znajdzie poczesne miejsce.
80
li
CHINY
1. Informacje ogólne
Chiny sąjednym z największym krajów świata pod względem zajmowanego terytorium: 9,6 min km2 i zarazem najbardziej ludnym krajem: 1221 min; 79,4% ludności mieszka na wsi (por. Rocznik..., 1997, s. 40).
Chiny to kraj wielonarodowy, choć jedna z tych narodowości (Han) ma olbrzymią przewagę (92% ludności) nad pozostałymi 55 narodowościami (8% ludności). Hanowie mają swój własny język w formie ustnej i pisanej. Inne narodowości - nierzadko tylko w ustnej. Nauka w szkole dla dzieci mniejszości narodowych odbywa się w regionalnych językach, o ile język ma formę pisaną, chociaż uczniowie muszą równocześnie uczyć się języka chińskiego.
Od wczesnych lat osiemdziesiątych Chińczycy realizują plan stopniowego rozwoju i modernizacji kraju, tak by w połowie XXI wieku dochód narodowy na głowę ludności osiągnął poziom średnio rozwiniętych krajów współczesnego świata.
2. System oświaty
Ekonomiczny rozwój Chin w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w niemałym stopniu zależał od nakładów na oświatę. To właśnie dzięki wyższej świadomości społecznej roli i znaczenia globalnych zmian nastąpiło otwarcie Chin na świat zewnętrzny. Ideałem oświaty w Kraju Środka stało się powiązanie wiedzy ogólnej z praktykąw celu wielostronnego rozwoju osobowości jednostki: moralnego, intelektualnego i fizycznego (por.
Internet, 44).
Chiny u progu XXI wieku realizują strategię tzw. "trzeciej drogi" w rozwoju kraju, polegającej na tworzeniu stosunków kapitalistycznych w gospodarce i socjalistycznych w życiu społeczno-politycznym. Uważają więc, że można tworzyć kapitalizm bez demokracji i przestrzegania praw jednostki. Czas pokaże, czy strategia ta przyniesie korzystne wyniki.
Struktura systemu oświaty
System oświaty w Chinach obejmuje 4 sektory: przedszkole, szkołę podstawową i średnią; szkoły zawodowe i techniczne na poziomie średnim
81
n
oraz kolegia zawodowe (poziom zaawansowany); szkolnictwo wyższe;| oświatę dorosłych.
Do przedszkoli trafiają dzieci w wieku 3 lat lub starsze; do szkół podstawowych - 6 lat (do 11 .-12. roku życia). Szkoła średnia podzielona jest na niższe i wyższe klasy. W niższych nauka trwa 3-4 lata, a w wyższych - 3 lata (por. Internet, 47).
Od 1986 r. obowiązkiem szkolnym objęte są dzieci i młodzież w wieku 6-15 lat (9 lat), a więc jest to szkoła podstawowa oraz niższe klasy szkoły średniej. Studia na poziomie wyższym są w większości przypadków 4-letnie, medycyna i kierunki inżynieryjne - 5 lub 6 lat. Studia w wyższych szkołach zawodowych (kolegiach) są 2-3-letnie. By uzyskać tytuł zawodowy magistra, trzeba dodatkowo uczyć się przez 2,5-3 lata, a stopień naukowy doktora - 3 lata (por. Internet, 45, 46).
W 1990 r. w szkołach podstawowych znalazło się 97,8% grupy wieku, a w niższych klasach szkoły średniej - 77,8% (por. Teng, 1995, s. 208). W 766 tys. szkół podstawowych uczyło się w tym samym roku 122,4 min dzieci i młodzieży, ale na studiach wyższych było tylko niewiele ponad 2 min osób (tamże).
Przedszkole
Za organizację nauki w przedszkolach odpowiadają władze publiczne i społeczności lokalne. Niemałą rolę w tym zakresie odgrywają organizacje społeczne. Przedszkola prowadzą zajęcia całodzienne w postaci gier intelektualnych, sportowych, ukierunkowanej obserwacji, współdziałania dzieci w pracy nadzorowanej przez nauczyciela itp. W 1990 r. w Chinach działało 170 tys. przedszkoli, w których przebywało prawie 20 min dzieci.
Szkoły specjalne
Szkolnictwo specjalne jest słabo rozwinięte. Liczba placówek specjalnych jest niewielka: około 750 dla 72 tys. dzieci i młodzieży wymagającej specjalnej troski (ślepi, głusi, niemi, opóźnieni umysłowo) (por. Teng, 1995, s. 208).
Szkoły zawodowe
Szkolnictwo zawodowe jest w Chinach zjawiskiem masowym. W szkołach zawodowych na poziomie średnim znalazło się w 1990 r. 6 min młodzieży uczącej się w szkołach średnich, a więc ponad 45% ogółu. Za szkoły odpowiadają różne resorty oraz organizacje zawodowe. Placówki te przygotowują
c U
"s
O
s
Ci
a u
_3 2
(N <- O
83
82
średni personel techniczny. Ważną rolę w przygotowaniu do pracy odgrywają szkoły podnoszenia kwalifikacji zawodowych robotników. Są one prowadzone przez organizacje zawodowe i przedsiębiorstwa. Państwo gwarantuje zatrudnienie absolwentów tych szkół. Takiego prawa nie mają kończący naukę w szkołach rolniczych.
Oświata dorosłych
Oświata dorosłych jest istotnym składnikiem zintegrowanego systemu edukacji w Chinach. Spełnia kilka funkcji:
daje "drugą szansę oświatową" tym, którzy chcą uzupełnić wykształcenie
w zakresie szkoły podstawowej, średniej i wyższej,
organizuje dokształcanie i doskonalenie zawodowe dorosłych, którzy
pracują,
realizuje programy kulturalno-oświatowe, dzięki którym dorośli nabywają
nawyków wartościowego spędzania wolnego czasu.
W 1990 r. w Chinach działało 1300 szkół wyższych dla dorosłych, w których studiowało ponad 1,5 min osób; 58 500 szkół średnich dla ponad 15 min uczniów dorosłych oraz ponad 250 tys. szkół podstawowych, w których naukę pobierało prawie 23 min osób (por. Teng, 1995, s. 208).
Nauka w szkołach dla dorosłych przebiega w różnym trybie studiów: dziennych, wieczorowych, zaocznych, eksternistycznych lub przemiennych. Mimo iż większość wydatków związanych z prowadzeniem szkół dla dorosłych pokrywa państwo, to jednak uczniowie lub studenci bywają zmuszani do wnoszenia niewielkich opłat za naukę.
Ciągle jeszcze istnieje w Chinach duże zapotrzebowanie na oświatę dorosłych, choć program alfabetyzacji całego kraju się zakończył. Potrzeby dotyczą przede wszystkim uzupełniania wykształcenia na poziomie szkoły podstawowej i średniej.
3. Administracja i nadzór
Istnieje dość sformalizowany system kierowania i nadzoru nad szkołą w Chinach. Biorą w nim udział władze centralne, prowincjonalne, miejskie i powiatowe (lokalne). Na szczeblu centralnym nie tylko Ministerstwo Oświaty jest odpowiedzialne za szkoły, ale również inne resorty, które kierują i nadzorują własne szkolnictwo zawodowe i techniczne.
84
Dużą rolę w kierowaniu i nadzorze nad oświatą odgrywa Państwowa Komisja Oświaty. Zakres jej działalności obejmuje cały kraj.
Cały układ odpowiedzialności za oświatę opiera się na mechanizmie kontroli i inspekcji wyższych władz nad niższymi, a więc np. Ministerstwa Oświaty nad prowincjonalnymi władzami oświatowymi. Cały system jest mocno zbiurokratyzowany. Zasadza się głównie na kontroli wykonywania zarządzeń i poleceń w układzie hierarchicznym.
4. Finansowanie oświaty
Państwo stanowi podstawowe źródło finansowania oświaty w Chinach. Władze lokalne wspomagają oświatę materialnie, podobnie jak przemysł. Państwo zdobywa środki na finansowanie oświaty, nakładając specjalne podatki od towarów i usług. Wydatki na oświatę (1990) wyniosły 13,1% PKB. Chiny korzystają także z pożyczek Banku Światowego, przeznaczonych na rozwój oświaty.
5. Nauczyciele
W szkołach chińskich w 1990 r. pracowało prawie 13,5 min nauczycieli (w tym 10,5 min w pełnym wymiarze godzin). By otrzymać pracę w szkole, trzeba mieć odpowiednie kwalifikacje, które można zdobyć w różnego rodzaju szkołach wyższych zarówno w trybie studiów dziennych, jak i zaocznych, korespondencyjnych, eksternistycznych organizowanych przez wyższe uczelnie lub uczestnicząc w nauce zdalnej. Można również samokształcić się, by w końcu zostać nauczycielem po zdaniu odpowiednich egzaminów. Jednakże studenci kierunków nauczycielskich, którzy kształcą się na studiach dziennych, otrzymują pensję już w czasie odbywania studiów. Koszty pokrywa państwo. Po ukończeniu nauki otrzymują niezbędne kwalifikacje do pracy w szkole.
Na podkreślenie zasługuje, że rząd Państwa Środka dba o nauczycieli. Często podnoszone są pensje; otrzymuje się dodatek za wysługę lat, a przede wszystkim siatka płac nauczycieli jest o 10% wyższa niż urzędników administracji państwowej. Po 30 latach pracy nauczycielowi przysługuje pełna pensja po przejściu na emeryturę. Tak się dzieje jednak nie w całym kraju, ale w kilku prowincjach. Nauczyciele chińscy otrzymują również nagrody za dobrą pracę z narodowego funduszu wspierania szkoły; mająpewność, że nie stracą pracy aż do emerytury.
85
6. Programy nauczania
Programy nauczania są przygotowywane przez grupy eksperckie na zlecenie Państwowej Komisji Oświaty. Obowiązują one we wszystkich szkołach podstawowych i średnich na terenie całego kraju. Biorąc jednak pod uwagę znaczne różnice w gospodarce i kulturze niektórych prowincji, istnieje możliwość rozszerzania lub wzbogacania podstawowych programów nauczania. Podstawowe treści musząjednak pozostać nietknięte.
W przypadku szkoły podstawowej istnieją dwa główne programy nauczania: jeden dla szkół w miastach, a drugi na wsi. Wspólne treści to etyka, język chiński i matematyka. W miastach dzieci mają zajęcia z wychowania fizycznego już w I i II klasie, natomiast w szkołach wiejskich więcej jest zajęć związanych z uprawą ziemi i hodowlą zwierząt.
W szkole średniej program nauczania obejmuje 13 przedmiotów, które są obowiązkowe przy uprzywilejowaniu etyki (oświata moralna), polityki, języka chińskiego, matematyki i języka obcego. Dopiero w wyższych klasach szkoły średniej istnieją możliwości wyboru niektórych przedmiotów, podyktowane zainteresowaniami uczniów, potrzebami społecznymi czy specjalnymi warunkami, w których szkoły działają. Język angielski jest najczęściej wybieranym językiem obcym, choć dzieci i młodzież uczą się również języka rosyjskiego, francuskiego, niemieckiego i hiszpańskiego (por. Internet, 48). Programy nauczania na wyższych uczelniach są przygotowywane wewnątrz każdej uczelni, choć muszą suwzględniać wskazówki i wymagania centralnej władzy oświatowej.
7. Egzaminy
Egzaminowanie jest częstym zjawiskiem w chińskiej szkole podstawowej i średniej. Zaczyna się od egzaminu wstępnego, później egzaminów semestralnych i rocznych, aż dochodzi do egzaminu kończącego pewien cykl nauki. Najczęściej przedmiotami egzaminacyjnymi sąjęzyk chiński i matematyka.
Można zauważyć jednak pewne zmiany. Zniesiono egzamin wstępny do niższych klas szkoły średniej, ponieważ uczęszczanie do tego typu szkoły stało się obowiązkowe. Z kolei wyższe klasy szkoły średniej są bardzo selektywne. Przy staraniu się na wyższe studia trzeba poddać się ogólnokrajowemu egzaminowi wstępnemu, w którym obowiązuje tylko podział na nauki humanistyczne i ścisłe. Wszystkie cykle nauki w szkole chińskiej kończą się
86
uzyskaniem świadectwa lub dyplomu ukończenia wyższyph studiów (magisterium, doktorat).
8. Ocena skuteczności szkoły
Już w latach osiemdziesiątych zaczęto bacznie zwracać uwagę na ewaluację skuteczności szkoły chińskiej. W szkole podstawowej i średniej ocenia się kierowanie placówką, wyniki nauczania oraz warunki, w których szkoła funkcjonuje. Ocenę przeprowadzają władze lokalne, a także administracja oświatowa. W przypadku wyższej uczelni bada się kwalifikacje nauczycieli akademickich, standardy nauczania i uzyskiwane wyniki nauko-wo-badawcze.
Badaniami oświatowymi w Chinach zajmuje się ponad 10 tys. pełnoetatowych pracowników naukowo-badawczych. Za fundusze na badania odpowiada państwo oraz władze lokalne, mając do dyspozycji m.in. fundusze docelowe. Wyniki badań bywają wykorzystywane przez polityków oświatowych oraz centralną administrację oświatową do reformy szkoły.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Od początku lat osiemdziesiątych rząd chiński podjął kilka reform oświatowych, które dotyczyły:
* zwiększenia naboru uczniów do wyższych klas szkoły średniej z 19 do 46%
grupy wieku (1990),
* zmiany systemu zarządzania oświatą (część władzy sprawowanej dotych
czas przez Ministerstwo Oświaty została przekazana władzom lokalnym;
zwiększył się nieco poziom autonomii placówki oświatowej, zwłaszcza na
terenach wiejskich),
* wprowadzenia szkoły rozszerzonej (pilotażowo) w 15 miastach i 116
powiatach w celu zwiększenia dywersyfikacji wyższych klas szkoły
średniej (profile technologiczne, nauk przyrodniczych, nauk humanistycz
nych - szkoła średnia stała się bardziej drożna).
Zmiany te doprowadziły do unowocześnienia szkoły chińskiej w końcu XX wieku. Jest ona lepiej przygotowana do wyzwań XXI wieku.
87
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Chińczycy mają wiele ważnych problemów do rozwiązania: zwiększenie nakładów na oświatę, unowocześnienie treści podstawowych programów nauczania zgodnie ze zmianami występującymi we współczesnym świecie, usprawnienie metodyki nauczania, podniesienie na wyższy poziom skuteczności dydaktycznej szkoły. Zmiany te są konieczne, by oświata w większym stopniu niż dotychczas mogła wspomagać społeczno-gospodarczy rozwój kraju.
EGIPT
1. Informacje ogólne
Egipt jest dużym krajem: ponad 1 min km2 i prawie 60 min ludności (por. Rocznik..., 1997, s. 40). Wyróżnia się 4 główne regiony: dolinę i deltę Nilu, Pustynię Libijską, Pustynię Arabską i Półwysep Synaj. Regiony są podzielone na 26 gubernatorstw, a te z kolei na 150 dystryktów i 808 wiosek o różnej wielkości. Decentralizacja władzy, która miała miejsce w 1979 r., znacznie zwiększyła uprawnienia gubernatorów jako lokalnych przedstawicieli prezydenta. Pobudziła również władze lokalne do podjęcia większej odpowiedzialności za sprawy gospodarcze i społeczne. Kraj ten ma jeden z najwyższych przyrostów naturalnych na świecie (2,75% rocznie), a więc każdego roku przybywa prawie 1,3 min osób.
Szybki wzrost ludności ma zasadniczy wpływ na strukturę społeczną, a zwłaszcza nakłada znaczne ciężary na oświatę. Osiągnięcia oświaty w Egipcie są dość umiarkowane. W 1986 r. zaledwie 4,1% ludności ukończyło wyższe studia, a 21,7% - szkołę średnią. Prawie połowa ludności to analfabeci, a ich liczba systematycznie wzrasta (por. Mahrouse, 1995, ss. 286-287).
Islam jest religią państwową, a język arabski językiem oficjalnym. Oświata jest wolna od opłat na wszystkich szczeblach szkolnictwa publicznego. Ministerstwo Oświaty jest odpowiedzialne za realizację państwowej polityki w sprawach oświaty. Czyni to przede wszystkim za pośrednictwem gubernatorów.
2. System oświaty
Podstawowe cele polityki oświatowej Egiptu to:
wzmocnienie demokracji i równości szans oświatowych dla wszystkich,
powiązanie oświaty z postępem społeczno-kulturalnym i mechanizmami
gospodarki rynkowej,
rozwijanie uczuć patriotycznych oraz tożsamości narodowej i religijnej,
przygotowanie do samokształcenia,
wszechstronny rozwój osobowości uczniów i studentów (por. Mahrouse,
1995, s. 288).
88
Są to ogólne cele oświaty, formułowane przez państwo. Cele bardziej szczegółowe wynikają z potrzeb jednostek. Niektórzy np. chcą lepiej i głębiej zrozumieć Koran, inni uwolnić się od wykonywania niskopłatnej pracy fizycznej, uzyskać wyższy dochód, bezpieczeństwo i status społeczny. Oświatowe cele jednostek stają się bardziej praktyczne (por. Internet, 49).
Struktura systemu oświaty
System oświatowy Egiptu rozwija się w dwóch różnych strukturach: świeckiej i religijnej. Struktura świecka jest w gestii Ministerstwa Oświaty, a religijna Ministerstwa Spraw Religijnych (por. Internet, 50, 51).
W szkolnictwie świeckim obowiązek szkolny trwa 8 lat (6-14) i obejmuje szkołę podstawową (6 lat) i przygotowawczą (niższe klasy szkoły średniej) (2 lata). Absolwenci szkoły 8-letniej mają do wyboru:
zakończyć naukę,
trafić do średniej szkoły ogólnokształcącej (wyższe klasy),
starać się o przyjęcie do 3-letniej średniej szkoły zawodowej,
wstąpić do 5-letniej średniej szkoły zawodowej.
W średniej szkole ogólnokształcącej pierwszy rok nauki (klasa IX) jest wspólny dla wszystkich uczniów, a dopiero w klasie X trzeba zdecydować się albo na profil humanistyczny, albo przyrodniczy w dalszych 2 latach nauki (klasy X i XI).
W 1991 r. absolwenci szkół zawodowych, którzy się dobrze uczyli, mogli ubiegać się o wstęp na wyższe uczelnie (por. Internet, 52). Na wyższych uczelniach studia trwają 2, 4 lub 5 lat w zależności od dziedziny nauki.
Mimo wielu wysiłków ze strony rządu, zmierzających do upowszechnienia szkoły wśród dziewcząt i kobiet egipskich, nadal znacznie wyższy odsetek chłopców i mężczyzn uczy się na różnych szczeblach szkoły w porównaniu z płcią odmienną. Na przykład na poziomie wyższym tylko 34,4% kobiet studiuje, a na uniwersytetach zaledwie około 12% (por. Mahrouse, 1995, s. 289).
Szkolnictwo religijne na poziomie szkoły podstawowej niczym właściwie nie różni się od świeckiego poza tym, że więcej czasu poświęca się na studia nad Koranem. Program nauki innych przedmiotów jest ten sam. Klasy X i XI są wspólne dla wszystkich uczniów. W końcu klasy XI uczeń może wybrać jedną z dwóch ścieżek dalszej nauki: albo 2 lata ogólnych studiów akademic-
o. Ś&
?
2
O 3
S
&
L
rS ^- O O 00 S
^ 2 o> " t- ^ m
^.o^^^S^S
91
90
kich, albo 2-letni kurs studiów religijnych. W szkołach religijnych nie istnieje zawodowa opcja programów nauczania.
Przedszkole
Wychowanie przedszkolne jest w Egipcie słabo rozwinięte. Żłobki i przedszkola występują tylko na terenach miejskich.
Szkoły specjalne
Szkolnictwo specjalne jest znikomo rozwinięte. Osobnych placówek oświatowych dla dzieci niepełnosprawnych jest również niewiele i są one prowadzone przez różne agencje, często poza Ministerstwem Oświaty.
Szkoły zawodowe
Szkolnictwo zawodowe występuje w postaci 3-letnich szkół zawodowych na poziomie średnim i 5-letnich średnich szkół zawodowych po ukończeniu nauki w ramach obowiązku szkolnego. Wzrasta popularność tego typu szkół. Między 1970 r. a 1988 r. wzrost przyjęć do szkół zawodowych był prawie 4-krotny (około 1 min uczniów), a więc więcej młodzieży wybierało ścieżkę zawodową niż ogólnokształcącą.
Na poziomie wyższych szkół zawodowych nastąpił również wyraźny rozwój. W 1988 r. istniały 34 wyższe szkoły zawodowe, w których studiowało prawie 60 tys. studentów (7,5% wszystkich studentów).
Oświata dorosłych
Oświata dorosłych w Egipcie łączy się przede wszystkim ze zwalczaniem analfabetyzmu. W 1986 r. było ponad 17 min ludzi nie umiejących czytać i pisać, a więc prawie 50% w grupie wieku powyżej 15 lat. Zjawisko to częściej występuje wśród kobiet (62%) niż mężczyzn (38%).
Ministerstwo Pracy inicjuje różne programy kształcenia zawodowego, zgodnie z potrzebami rynku pracy, dla osób, które nie ukończyły szkoły podstawowej, a sąw wieku 18-45 lat. Praktyczne szkolenie odbywa się zarówno w firmach państwowych, jak i prywatnych. Na zajęcia ogólne uczęszcza się do szkół technicznych.
Z kolei Ministerstwo Przemysłu zakłada centra kształcenia zawodowego dla robotników półwykwalifikowanych. Kształcenie przybiera formę czelad-nictwa, a celem nauki jest zdobycie dyplomu technika.
92
Podobnych inicjatyw jest wiele. Ich celem jest podnoszenie umiejętności zawodowych i ogólnych, by uzyskać szansę zatrudnienia w państwowych lub prywatnych zakładach pracy (por. Internet, 53).
3. Administracja i nadzór
Odpowiedzialnością za działanie egipskiego systemu oświaty obarczone jest Ministerstwo Oświaty. W skład jego obowiązków wchodzi: planowanie, kontrola jakości, koordynacja, monitorowanie działania systemu. Za realizację polityki państwa w sprawach oświaty odpowiadająbiura oświaty przy urzędach gubematorskich. To one decydująo lokalizacji szkół, ich budowie i wyposażeniu, jak i kontrolują na bieżąco działanie placówek oświatowych. Biura te blisko współpracują ze 140 dystryktami oświatowymi, które bezpośrednio odpowiadają za działanie sieci szkolnej. Ministerstwo Spraw Religijnych ma w swojej gestii szkoły religijne na poziomie podstawowym, średnim i wyższym.
Szkolnictw porywatne zaczyna się dopiero rozwijać. W 1988 r. w placówkach prywatnych znajdowało się 8% wszystkich uczniów. Ministerstwo Oświaty nadzoruje ten sektor szkół. W praktyce realizują one podobne programy nauczania, jak w szkołach publicznych (por. Mahrouse, 1995, s. 292).
4. Finansowanie oświaty
Rządowe wydatki na oświatę w 1989/90 r. stanowiły 10,8% PKB albo 18,5% budżetu państwa. Pensje nauczycieli to 80% wszystkich subsydiów oświatowych. Reszta szła na pokrycie bieżących wydatków i inwestycje.
Rząd odpowiada za znakomitą większość kosztów oświaty. Rodzice nie wnoszą żadnych opłat za naukę dzieci i młodzieży w szkołach państwowych. W szkołach prywatnych uczniowie muszą płacić czesne. Jest ono jednak niewystarczające, by utrzymać szkoły. Rząd musi pokrywać część wydatków tego sektora.
5. Nauczyciele
w
93
Prawie 390 tys. nauczycieli pracowało w szkołach egipskich w 1990 r. W szkolnictwie podstawowym zatrudnionych było 55% nauczycieli, w niższych klasach szkoły średniej (szkoły przygotowawcze) - 22% i w
wyższych klasach szkoły średniej - 16%. Tylko 7% wszystkich nauczycieli pracowało w szkołach religijnych i placówkach specjalnych (por. Mahrouse, 1995, s. 293).
Kształcenie nauczycieli szkół podstawowych i średnich odbywa się w uniwersytetach (studia 4-letnie). Istnieje znaczny niedobór nauczycieli, głównie ze względu na niskie pensje i niewielki prestiż zawodu nauczycielskiego.
6. Programy nauczania
Opracowywaniem programów nauczania do szkół podstawowych i średnich zajmują się na zlecenie Ministerstwa Oświaty zespoły rzeczoznawców (konsultantów, wizytatorów, ekspertów, profesorów pedagogiki, doświadczonych nauczycieli). Gotowy program nauczania dla danej klasy i szczebla szkoły j est przekazywany do zatwierdzenia przez Najwyższą Radę Oświaty Przeduniwersyteckiej. Programy mogą być jednak wzbogacane i rozszerzane w zależności od środowiska społeczno-kulturowego, w którym działa szkoła.
Inne zespoły rzeczoznawców, mając do dyspozycji zatwierdzone programy nauczania, przygotowują podręczniki i pomoce naukowe, które również wymagają aprobaty władz oświatowych. Proces nauczania, niezależnie od szczebla szkoły, jest w znacznym stopniu uzależniony od jednego wybranego podręcznika, który stanowi osnowę nauczania. Nauczanie obcych języków (angielskiego, francuskiego i niemieckiego) następuje na poziomie szkoły średniej w systemie szkolnictwa publicznego, a czasami już w szkole podstawowej w sektorze prywatnym.
Inaczej wygląda sprawa przygotowywania programów nauczania na wyższych uczelniach. Cieszą się one dość dużą autonomią w tym względzie, podobnie jak w przypadku podręczników akademickich.
7. Egzaminy
System egzaminów ma wielkie znaczenie w szkole egipskiej. Wyniki egzaminów mają zasadniczy wpływ na karierę oświatową ucznia. Egzaminy wewnątrzklasowe, decydujące o przejściu ucznia z klasy do klasy, organizowane są w klasach II, IV i V w szkole podstawowej. Egzamin końcowy w klasie VIII ma już znaczenie publiczne, ponieważ wiąże się z wydaniem świadectwa ukończenia szkoły podstawowej, co pozwala starać się o przyjęcie do szkoły średniej. W wyborze typu szkoły średniej decydujące znaczenie
94
ma średnia wyników z przedmiotów nauczania. Ci, którzy osiągnęli najlepsze wyniki, idą do szkoły średniej ogólnokształcącej, prowadzącej do studiów wyższych na uniwersytecie. Inni, mniej zdolni, idą do szkół technicznych lub przyuczani są do zawodu. Podobnie wygląda sytuacja w przypadku wyników egzaminów w szkole średniej. Egzaminowanie przebiega w atmosferze ostrego współzawodnictwa. "Kucie" i prywatne korepetycje są na porządku
dziennym.
W latach dziewięćdziesiątych podejmowane były próby zmiany strategii egzaminowania w szkołach egipskich. Jak dotychczas nie dały one większych rezultatów.
8. Ocena skuteczności szkoły
Egipt ma dość bogate tradycje prowadzenia badań oświatowych, sięgające lat dwudziestych XX wieku (Instytut Nauczania Pedagogiki). Współcześnie (od 1972 r.) badaniami zajmują się: Narodowy Ośrodek Badań Edukacyjnych, Narodowy Ośrodek Badań Społecznych, Ośrodek Nauczania Nauk Przyrodniczych i inne. Podejmowane tematy badawcze to m.in.: odpad i odsiew szkolny, wpływ żywienia na osiągnięcia szkolne, rola motywacji w procesie uczenia się.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Reformy oświatowe lat dziewięćdziesiątych miały na celu przede wszystkim skrócenie szkoły podstawowej z 6 do 5 lat i przedłużenie szkoły przygotowawczej (niższe klas szkoły średniej) z 2 do 3 lat, ustalając w ten sposób 8-letni obowiązek szkolny. Inną ważną zmianą był dość gwałtowny rozwój szkół zawodowych na poziomie średnim, w których znalazło się 65% uczniów tego szczebla szkoły. Konieczne okazały się daleko idące zmiany w programach nauczania, strategiach oceny wyników nauki, by doprowadzić do zmniejszenia bezrobocia wśród absolwentów. Na podkreślenie zasługuje również rozwój oświaty dorosłych.
Wszystkie te reformy i transformacje miały na celu pomóc gospodarce egipskiej, by była bardziej konkurencyjna. Nie udało się jednak osiągnąć zbyt wiele. Problemy te powrócą w następnych dziesięcioleciach.
95
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
INDIE
W rezultacie bardzo szybkiego rozwoju oświaty w ostatnich 30 latach egipski system oświatowy ujawnia wiele braków i niedostatków: brak wykwalifikowanych nauczycieli, wysoki poziom odpadu, słabo rozwinięta infrastruktura oświatowa, przepełnione klasy szkolne, programy nauczania nie w pełni odpowiadające priorytetom rozwoju kraju. Do tych bolączek dochodzi wysoki poziom bezrobocia wśród absolwentów szkół średnich i wyższych.
Należy zakładać, że w XXI wieku państwo nie udźwignie ciężarów finansowania oświaty nawet w ramach obowiązku szkolnego. Konieczny okaże się udział rodziców i zakładów pracy we wspomaganiu szkoły.
Jednym z największych wyzwań oświatowych, jakie stoją przed współczesnym Egiptem, jest upowszechnienie oświaty obowiązkowej w grupie wieku 6-13 lat, co może przyczynić się do zmniejszenia plagi analfabetyzmu. Kraj ten nie będzie w stanie konkurować na międzynarodowych rynkach pracy i towarów, jeśli nie usprawni systemu oświaty, a przede wszystkim kształcenia nauczycieli, którzy nie mogą zajmować się tylko przekazywaniem często zdezaktualizowanej wiedzy, a zająć się przede wszystkim kształtowaniem wyższych umiejętności poznawczych dzieci i młodzieży szkolnej (por. Pachociński, 1997). Równocześnie uczeń musi wykazać się większą samodzielnością, aktywnością, inicjatywą, a przede wszystkim motywacją w procesie uczenia się i konstruowania własnej wiedzy (por. Pachociński, 1999). Można więc oczekiwać w XXI wieku szerszej i głębszej reformy całego systemu oświaty w tym kraju.
96
1. Informacje ogólne
Indie są siódmym największym krajem świata pod względem zajmowanego terytorium: około 3,3 min km2 i drugim po Chinach najbardziej ludnym krajem: 844 min (1991). Około 75% ludności żyje na wsi. Najliczniejszymi grupami religijnymi są: hindusi (83%) i muzułmanie (11%). W Indiach mówi się wieloma językami.
Wkład produkcji rolnej do ogólnego produktu narodowego wynosi 34%, a przetwórstwa - 27%. W rolnictwie pracuje prawie 69% wszystkich zatrudnionych.
Indie od zakończenia II wojny światowej prowadzą gospodarkę planową, która w ciągu ostatnich 50 lat przyczyniła się do wzrostu dochodu narodowego o 3,8% rocznie. Mimo tych osiągnięć, kraj ten należy do najbiedniejszych w świecie: dochód na głowę wynosi zaledwie 200 $ na rok. Około 30% ludności żyje poniżej granicy ubóstwa.
W czasie uzyskania niepodległości (1947) zaledwie 14% ludności umiało czytać i pisać, a jedynie jedno na troje dzieci chodziło do szkoły podstawowej.
2. System oświaty
Zgodnie z konstytucją uchwaloną w 1950 r. Indie zdecydowały się na przyjęcie federalnego systemu politycznego. Władze federalne i stanowe podzieliły się odpowiedzialnością za rządy w kraju.
Odpowiedzialność za oświatę jest w gestii władz stanowych. Rząd Federalny odpowiada za utrzymanie standardów oświatowych, szkolnictwa technicznego i wyższego. Obowiązek szkolny został podniesiony do 14. roku życia. Oświata obowiązkowa jest wolna od opłat, kierując się wskazaniami Mahatmy Ghandiego. Celem oświaty jest wielostronny rozwój dzieci i młodzieży w odniesieniu do pracy produkcyjnej.
Struktura systemu oświaty
Zgodnie z deklaracjąrządowąz 1968 r. na temat narodowej polityki oświatowej, szkoła powinna być ściślej związana z życiem ludzi, dawać szansę lepszego życia nie tylko w wyniku zaspokojenia potrzeb materialnych, ale również kultywowania wartości moralnych i społecznych.
97
W połowie lat osiemdziesiątych nastąpił kolejny zwrot w polityce oświato-^ wej Indii. Podjęto niezbędne działania, by upowszechnić szkołę podstawową wyeliminować analfabetyzm, a tym samym przyczynić się do zmniejszenia różnic społecznych. W całym kraju wprowadzono do szkół narodowe! podstawy programów szkolnych . Istnieją jednak możliwości włączania dol programów szkolnych specyficznych treści, związanych z poszczególnymi [ regionami. Programy te są nasycone tradycyjnymi wartościami kultury hin-l duskiej w nawiązaniu do haseł równości, demokracji, sekularyzmu, ochrony I środowiska, norm życia rodzinnego oraz naukowego sposobu myślenia (por. Internet, 54, 55).
W latach dziewięćdziesiątych szczególną troską zaczęto otaczać dzieci I i młodzież wybitnie zdolną, powołując do życia szkoły internatowe. W 1990 r. I szkół takich było już ponad 280.
Już od uzyskania niepodległości (1947) próbowano stworzyć wspólny dla całego kraju system oświaty. Komisja Oświaty (1964-1966) zarekomendowała strukturę 10+2+2(3), która zaczęła obowiązywać od 1968 r. Szkoła podstawowa, wspólna dla całego kraju, obejmuje pierwsze 10 lat nauki, później następują 2 lata nauki w szkole średniej i 2 lub 3 lata nauki albo w szkołach zawodowych, politechnikach, albo w wyższych klasach szkoły średniej przygotowującej do wstąpienia na wyższe studia.
W Indiach istnieją znaczne różnice w standardach oświatowych. Z jednej strony selektywne szkoły średnie według wzorów brytyjskich i nowo otwierane placówki internatowe dla najzdolniejszych przedstawicieli dzieci i młodzieży, a z drugiej źle wyposażone, zatrudniające słabo przygotowanych nauczycieli szkoły wiejskie. Między tymi dwiema skrajnościami istnieje wielka różnorodność selektywnych szkół prywatnych dla dzieci urzędników ministerialnych i elity gospodarczo-finansowej.
Kształcenie na poziomie wyższym przebiega w uniwersytetach i kolegiach. Są to placówki, zwłaszcza uniwersytety, ogólnonarodowe. 83% wszystkich studentów uczy się jednak w kolegiach, często stanowiących filie uniwersytetów. Studia techniczne i zawodowe trwają 3-5 lat, studia podyplomowe 2-3 lata. Wymagania wstępu na studia nie sązbyt wysokie poza medycyną i kierunkami inżynieryjnymi (por. Internet, 56).
Przedszkole
W Indiach niewiele zwraca się uwagi na kształcenie przedszkolne. Państwo i społeczeństwo nie są w stanie udźwignąć odpowiedzialności za kształcenie i wychowywanie dzieci przedszkolnych, choć istnieje ogólnokra-
98
jowy program wspomagania rozwoju dziecka. Zwraca się w nim uwagę nie tylko na kształcenie, ale przede wszystkim na opiekę zdrowotną i dokarmianie dzieci.
Szkoły specjalne
Szkoły i placówki specjalne dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej są w gestii nie tylko Ministerstwa Oświaty, ale również Ministerstwa Opieki Społecznej. Ze względu na brak funduszy zaledwie 12% potrzebujących specjalnej troski korzysta z odpowiedniej opieki. Na przykład w szkołach zintegrowanych znajduje się zaledwie 30 tys. dzieci niepełnosprawnych, co stanowi bardzo niski odsetek ogółu potrzebujących.
Szkoły zawodowe
W tradycji indyjskiej szkoła nie wiązała się z przygotowaniem do pracy i zawodu. Zwrot w tym zakresie nastąpił dopiero po uzyskaniu niepodległości. Nawiązano do myśli pedagogicznej Mahatmy Ghandiego, który wielokrotnie podkreślał konieczność istnienia związku między uczeniem się a pracą produkcyjną. Już w latach sześćdziesiątych zaczęto więc organizować szkoły zawodowe. Postęp w tym zakresie był jednak niewielki. Dopiero w połowie lat osiemdziesiątych coraz popularniejsze stawały się szkoły zawodowe na poziomie wyższych klas szkoły średniej. W 1995 r. objęły one 25% młodzieży w tych klasach (por. Bordia, 1995, s. 434).
Na kształcenie techniczne składają się dwa szczeble zaawansowania: 3-letnie kursy zawodowe po ukończeniu niższych klas szkoły średniej (nauka odbywa się w technikach, umożliwiających zdobycie dyplomu technika, do których uczęszcza około 80 tys. osób) oraz 2-^-letnie studia po ukończeniu wyższych klas szkoły średniej w kolegiach inżynieryjnych oraz wydziałach inżynieryjnych uniwersytetów, w których pobiera naukę około 40 tys. studentów (por. Bordia, 1995, s. 434).
Oświata dorosłych
Korzystając z oświaty dorosłych, można zdobyć wykształcenie, poczynając od szkoły podstawowej po wyższą uczelnię. Oświata dorosłych uzupełnia więc system edukacji dla dzieci i młodzieży.
W upowszechnianiu szkoły podstawowej oświata dorosłych stała się bardzo cennym instrumentem działania. Programy są znacznie bardziej elastyczne niż w przypadku szkoły dla dzieci i młodzieży. Podobnie jest
100
z miejscem nauki, wymiarem czasu lekcji, decentralizacją kierowania
placówką.
Programy oświaty dorosłych w Indiach realizowane sąprzez różnych organizatorów: władze lokalne, stowarzyszenia i organizacje oświatowe, a nawet zakłady pracy. Programy nauczania mają zwykle ścisły związek z wykonywaną pracą, życiem, otoczeniem (środowiskiem) uczniów.
W latach dziewięćdziesiątych 40 uniwersytetów indyjskich prowadziło kursy korespondencyjne, w których uczestniczyło ponad pół miliona studentów, a więc 10% wszystkich studiujących na wyższych uczelniach. Radio i TV nie są wykorzystywane w kursach korespondencyjnych, choć już od początku lat osiemdziesiątych istnieje szeroki program ogólnokrajowego uczenia się za pomocą TV. W połowie lat osiemdziesiątych powołano do życia pierwszy Narodowy Uniwersytet Otwarty im. Indiry Ghandi. Pozwala on poszerzyć wiedzę i usprawnić umiejętności intelektualne, zwłaszcza w przypadku ludzi biednych, pozbawionych innych szans nauki. Otwarte uniwersytety zaczęły działać również w kilku innych stanach: Andrha Pradesh, Rajasthan, Maharashtra i Bihar.
Mimo iż w Indiach istnieje wiele programów oświaty dorosłych, to jednak działają one na małą skalę. Ciągle jeszcze nie została wyeliminowana plaga analfabetyzmu, pomimo pewnych widocznych sukcesów w tej dziedzinie (por. Internet, 57).
3. Administracja i nadzór
Mimo iż Rząd Federalny w Indiach sprawuje ogólny nadzór nad oświatą, to jednak rządy stanowe aktywnie uczestniczą w podejmowaniu decyzji w sprawach oświatowych. Władze centralne formułują politykę oświatową, planują rozwój oświaty, dbają o utrzymanie standardów edukacyjnych w obrębie szkolnictwa technicznego i wyższego, wspomagają finansowo badania edukacyjne, wspierają oświatę dorosłych, kształcenie w zakresie języków obcych itp.
W celu realizacji ogólnej polityki oświatowej Rząd Federalny powołał do
życia trzy agencje:
* Narodową Radę Badań Edukacyjnych i Kształcenia, której celem jest podnoszenie poziomu oświaty w wyniku wprowadzania zmian do narodowych programów nauczania, przygotowania podręczników i pomocy naukowych oraz wprowadzania reformy egzaminów;
101
Narodowy Instytut Planowania i Administracji Oświatowej, który
podejmuje różnorodne programy badań oświatowych (placówka ta
odgrywa wybitną rolę w reformowaniu szkoły);
Narodowy Instytut Oświaty Dorosłych odpowiedzialny za rozwój
kształcenia ludzi dorosłych.
W każdym stanie istnieje osobne ministerstwo oświaty z oddzielnymi departamentami odpowiedzialnymi za szkolnictwo wyższe, średnie, techniczne i oświatę dorosłych. Na poziomie stanowym realizuje się politykę oświatową z uwzględnieniem środowiska społeczno-kulturowego każdego regionu. Wraz z postępującą decentralizacją zarządzania oświatą wzrasta rola i znaczenie samorządu lokalnego w decydowaniu o ważnych sprawach oświaty. Dyrektorzy szkół mają prawo układania planów nauczania i nadzorowania procesów dydaktyczno-wychowawczych w szkole.
4. Finansowanie oświaty
Oświata jest finansowana przez Rząd Federalny, rządy stanowe, władze lokalne i sektor prywatny. Budżety oświaty Rządu Federalnego i rządów stanowych są podzielone na dwie kategorie: wydatki związane z rozwojem oświaty oraz środki na utrzymanie istniejącego stanu oświaty. Trzeba zauważyć, że zwiększa się skala finansowania oświaty w Indiach jako odsetek PKB (3,8% w 1990) i jako odsetek w budżecie państwa (około 20% w 1990). Wzrasta również udział rodziców w finansowaniu oświaty (zakup podręczników i pomocy naukowych, ubrań szkolnych, wnoszenie czesnego).
Opłaty są niższe w placówkach państwowych, a znacznie wyższe w prywatnych na poziomie średnim i wyższym. Prawie każdy student pochodzący z ubogiej rodziny otrzymuje stypendium. Koszt kształcenia na poziomie szkoły podstawowej, średniej i wyższej (1990) jest dość umiarkowany: 29, 125 i 252 $ rocznie (por. Bordia, 1995, s. 436).
5. Nauczyciele
Zarobki nauczycieli w skali miesięcznej są niskie: w szkole podstawowej -94 $, średniej - 165 $, wyższej od 212 $ (wykładowca) do 306 $ (profesor) (por. Bordia, 1995, s. 437). Nauczycielem można zostać po ukończeniu wyższej szkoły pedagogicznej (szkoła podstawowa) lub uniwersytetu (szkoła
102
średnia). Coraz więcej nauczycieli szkół podstawowych i średnich bierze udział w dokształcaniu i doskonaleniu zawodowym. Zawód nauczyciela cieszy się w Indiach dużym prestiżem społecznym.
6. Programy nauczania
Opracowywanie programów nauczania dla szkół podstawowych i niższych klas szkół średnich jest obowiązkiem wydziałów oświaty w rządach stanowych. Programy nauczania wyższych klas szkół średnich są przygotowywane przez Rady Szkolnictwa Średniego poszczególnych stanów. Rady zalecają też podręczniki do szkół średnich. Programy obejmują część wspólną dla całego szkolnictwa w kraju, choć zalecane jest ich rozszerzanie i wzbogacanie. Programy nauczania w szkołach wyższych są w gestii tych placówek.
7. Egzaminy
Egzaminy odgrywają ważną rolę w systemie oświatowym Indii. Bardziej zwraca się uwagę na wynik egzaminów niż na jakość wykształcenia. Promocja z klasy do klasy zależy od ciągłej oceny postępów w nauczaniu, aż od egzaminu końcowego na zakończenie każdego roku szkolnego. Na początkowych etapach nauki egzaminowanie ma bardzo elastyczny charakter i jest sprawą wewnętrzną każdej szkoły. Natomiast na wyższych szczeblach preferuje się egzaminy obiektywizujące, m.in. przez odwoływanie się do ocen dokonywanych przez czynniki zewnętrzne.
W pierwszych 4 latach nauki wszystkie dzieci automatycznie przechodzą z klasy do klasy. Powtarzać można dopiero klasę V. W dwóch klasach szkoły średniej (IX i XI) egzaminy końcowe przeprowadzane są w szkole, natomiast w klasie X i XII egzaminowanie jest w gestii Rad Szkolnictwa Średniego, które do oceny prac pisemnych zatrudniają niezależnych nauczycieli szkół średnich, jak i wykładowców wyższych uczelni. Na podstawie wyników tych egzaminów Rady wydają świadectwa, które pozwalają ubiegać się o wstęp na wyższą uczelnię lub zatrudnienie.
Egzaminowanie na wyższych uczelniach jest wewnętrzną sprawą tych placówek. Każdy uniwersytet powołuje na czas egzaminów niezależną komisję spośród pracowników naukowych tej uczelni. Ma ona obowiązek przygotowania pytań do egzaminów pisemnych, j ak również powołania egzaminatorów w obrębie poszczególnych przedmiotów.
103
Przeprowadzane współcześnie reformy egzaminów w szkołach indyjskich coraz częściej odwołują się do oceny zewnętrznej. Próbuje się w mniejszym stopniu doceniać dobrąpamięć, a w większym indywidualność, niezależność, kreatywność, krytycyzm.
8. Ocena skuteczności szkoły
Wzrasta rola i znaczenie badań oświatowych różnych aspektów oświaty. Z wielkim zainteresowaniem wśród pedagogów indyjskich spotkał się pomiar dydaktyczny, w którego realizacji upatruje się osiągnięcie wyższego poziomu obiektywizacji oceny szkolnej.
Dużo uwagi w badaniach zwracano na takie tematy, jak: osobowość, procesy uczenia się, motywacja, programy nauczania, metody nauczania oraz rola podręczników w procesach uczenia się. Mniejszym zainteresowaniem cieszyły się inne ważne tematy, jak: nauczanie języków obcych, odpad i odsiew, niepokoje wśród studentów, kształcenie a rynek pracy. Są to przecież ważne problemy we współczesnym kontekście społeczno--kulturowym Indii.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych podejmowano w Indiach wiele wysiłków zmierzających do stworzenia narodowego systemu oświaty, który przyczyniłby się do większej integracji społecznej i narodowej. Czyniono próby decentralizacji władzy federalnej w celu ożywienia społecznego, powstania społeczeństwa obywatelskiego, większej autonomii instytucji społecznych, rozwoju ruchu innowacji niezbędnego do ożywienia tego kraju.
ratystyczne na Półwyspie Indyjskim. Zrozumiałe na tym tle wydają się próby podejmowane przez Rząd Federalny zmierzające do wzmocnienia ogólnonarodowej jedności.
XXI wiek pokaże, czy Indie będą zdolne podjąć decyzje utrzymania jedności tego wielkiego kraju, wprowadzenia fundamentalnych zmian w porządku społeczno-ekonomicznym, by nie pozostać krajem, który może okazać się najludniejszym na naszym globie, a równocześnie jednym z najuboższych i najbardziej skłóconych.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Istnieje wiele wielkich wyzwań, przed którymi stoją Indie u progu XXI wieku. Coraz widoczniejsze są oznaki podnoszenia się fali fundamentalizmu religijnego, choć w polityce nadal faworyzowany jest sekularyzm. Podczas gdy Rząd Federalny skłania się ku mechanizmom wolnego rynku, to w tym samym czasie odzywają się tendencje do egalitaryzmu i utrwalania społeczeństwa socjalistycznego. Zagrożeniem mogą stać się tendencje sepa-
104
105
IRAN
S; ON oo r-
1. Informacje ogólne
Iran jest dużym terytorialnie krajem na Środkowym Wschodzie: ponad 1,6 min km2 i około 50 min ludności. Zasobny w bogactwa naturalne: ropa, miedź, gaz naturalny, węgiel. 66% ludności jest pochodzenia perskiego, 25% - tureckiego, 5% - kurdyjskiego i 4% - arabskiego. Prawie 99% wyznaje islam (szyici). Językiem oficjalnym jest perski.
Do rewolucji islamskiej (1979) istniał w Iranie system oświaty zachodniej wzorowany na modelu francuskim (mocno scentralizowany). Od dojścia do władzy fundamentalistów islamskich zaczęto systematycznie tworzyć system oświaty oparty na zasadach islamu, który miał gwarantować, że młode pokolenie zostanie wychowane na gorliwych wyznawców mahometanizmu. Koran stał się jednym z fundamentów filozofii oświaty.
2. System oświaty
Konstytucja Iranu jako kraju muzułmańskiego w miarę dokładnie określa podstawowe zasady i strukturę systemu oświaty. Czyni rząd odpowiedzialnym za stworzenie wolnej od opłat oświaty na poziomie szkoły podstawowej, średniej i wyższej dla wszystkich Irańczyków.
Struktura systemu oświaty
Głównym celem oświaty jest ekonomiczny rozwój kraju, społeczna i narodowa integracja, kultywowanie społecznych, moralnych i duchowych wartości związanych z islamem (por. Internet, 58).
Szkoła podstawowa zaczyna się w wieku 6 lat i trwa przez 5 lat, a po niej następują 3 klasy niższej szkoły średniej. Najzdolniejsi trafiają do 4-letniej szkoły średniej (wyższe klasy). Obejmują one profile techniczne, zawodowe i ogólnokształcące.
Większość absolwentów wyższych klas szkoły średniej trafia na wyższe studia. Istnieją trzy typy szkolnictwa wyższego: uniwersytety, wyższe szkoły pedagogiczne i kolegia technologiczne (por. Internet, 59, 60).
Studia na uniwersytecie trwają zwykle 4 lata, a 6 lat w przypadku medycyny i weterynarii. W 1990 r. na studiach wyższych w Iranie było 312
c a
o 3
-^- u --
owa
średn
redni
a zawód
szkoły :
szkoły ś
awowa
"o
>.
S3
8?
C/3
E
szl
3
- 3
O
O.
3
a
a
C3
s
X
'Śż
yżs:
YŻSl
zko
107
106
tys. osób. Działa również w tym kraju uniwersytet otwarty, w którym kształci się około 200 tys. studentów. W 1987 r. został powołany "uniwersytet zdalnego nauczania" oferujący kursy korespondencyjne i audiowizualne (por. Aziz-Zadeh, 1995, s. 449).
Przedszkole
Wychowanie przedszkolne, które trwajeden rok, jest organizowane przede wszystkim przez sektor prywatny, obejmuje niski odsetek dzieci. W 1990 r. do przedszkoli uczęszczało zaledwie 227 tys. dzieci w grupie wieku 5 lat, pochodzących z zamożnych rodzin. W przedszkolach dzieci uczestniczą w zabawach grupowych, biorą udział w inscenizacjach, jak również ćwiczą się w wykonywaniu prostych prac ręcznych.
Rząd wyraził intencję rozszerzenia wychowania przedszkolnego, które objęłoby również dzieci ludności uboższej i mniejszości narodowych.
Szkoły specjalne
Wiedza na temat organizacji szkół specjalnych dla dzieci i młodzieży jest dość skąpa. Placówki takie istnieją, choć jest ich niewiele. Obejmują one dzieci umysłowo i fizycznie upośledzone.
Szkoły zawodowe
Szkoły techniczne i zawodowe istnieją tylko na poziomie wyższych klas szkoły średniej. Pobiera w nich naukę niewielki odsetek młodzieży (12%). Po ukończeniu szkoły można starać się o przyjęcie do wyższych uczelni technicznych i zawodowych.
Oświata dorosłych
Zainteresowanie rozwojem oświaty dorosłych było szczególnie widoczne w Iranie w latach osiemdziesiątych. Wiązało się z organizacją kursów pisania i czytania. Około 10 min analfabetów uczestniczyło w tych kursach na terenach wiejskich w latach 1980-1990. Były to przede wszystkim kobiety. W wyniku tej działalności znacznie wzrosła liczba osób umiejących czytać i pisać, z 48% do 62% (por. Aziz-Zadeh, 1995, s. 450).
108
3. Administracja i nadzór
Organizacja nowoczesnego systemu oświaty w Iranie oparta była na modelu francuskim. W przebudowie systemu oświaty w następstwie rewolucji islamskiej końca lat siedemdziesiątych centralizm pozostał istotną cechą współczesnego modelu oświaty w tym kraju. Nastąpiły jednak pewne zmiany. W latach dziewięćdziesiątych władze wyraziły zgodę na tworzenie szkół prywatnych, finansowanych przez rodziców. Kierowanie systemem oświaty pozostało w gestii Ministerstwa Oświaty, Ministerstwa Nauki i Szkół Wyższych oraz Ministerstwa Zdrowia i Oświaty Medycznej. Duże znaczenie odgrywa Wysoka Rada Rewolucji Kulturalnej, która decyduje o polityce w sprawach oświatowych.
4. Finansowanie oświaty
W 1990/91 r. całość wydatków na szkolnictwo wyniosła 1 mld $, a więc 3,2% PKB. Rząd zmniejszył nakłady na oświatę w porównaniu z latami osiemdziesiątymi (3,8% PKB).
Dotacje rządowe pokrywają więcej niż 90% wszystkich wydatków na oświatę. W szkołach prywatnych znajduje się niewielki odsetek uczniów (około 1% w 1990). Mimo iż oświata jest bezpłatna, to jednak uczniowie są zobowiązani do ponoszenia pewnych opłat za naukę (utrzymanie, pomoce naukowe). 90% wydatków państwa na oświatę przeznacza się na pensje nauczycieli.
5. Nauczyciele
Prawie 450 tys. Nauczycieli irańskich jest zatrudnionych w różnych typach szkół (1990), a dalsze 150 tys. pracuje na stanowiskach nienauczyciel-skich. 260 tys. zajmuje się nauczaniem w szkole podstawowej, 110 tys. -w niższych klasach szkoły średniej i 73 tys. - w wyższych klasach szkoły średniej. Około 50% wszystkich nauczycieli to kobiety.
Największym problemem oświaty irańskiej od czasów rewolucji islamskiej jest nie brak funduszy na oświatę, ale brak kwalifikowanych nauczycieli, by oświata mogła dotrzeć na tereny wiejskie oraz by rozwinąć kształcenie zawodowe na poziomie średnim.
109
ca ca
1 lilii I
l
es
O)
u
O
s
es
o
J3
N
o
'ia
u
ca"
&
ca
co
koły
-O
CD
N
co
ctf N O
bad
CD
& L> 3
o
r~
.a &H
L
ca
O
S ii 3
je?
o
N
IN
S.EE.S;
T3
o
^co P
s
o
CD CO
ca
.: -3^1
O
N U
a -S "u P-l
N
3 ca
al Śa m
>-. ca Ś* ca
a ca
PH ź
C3
s --ż s
CDJ N
H
3 5 3
J3 o
CS
as
c#
PH
ca
i
ii*
C_ PH^3
PH CD'
M
ca
3
ca N
o
ca
P
CD
N -S
p
CD
11
ca
M -P
ca"
CD
Śej
N CB
p -d g
2 CD
ca N
1^
^ H5T-
93
01
o
C3
2
S
es N u
S
es
tó ca o Ś - 2 "a ż .2,
2
-" '3
>^ i & S
N 4^ ^P o ^ O r^ to
> ii N ja
N Ś->
Przejście z klasy do klasy na poziomie szkoły podstawowej i średniej jest automatyczne. Te nowe zasady nie obowiązują jeszcze w całym kraju.
W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych zaobserwowano olbrzymi przyrost przyjęć do szkoły, dotyczy to zwłaszcza dziewcząt. Wzrosły nakłady państwa na oświatę, wprowadzono dwuzmianowość w nauce w ramach obowiązku szkolnego, w procesach nauczania zaczęto wykorzystywać technologie informatyczne oraz telekomunikację.
W 1991/92 r. powstały nowe wyższe szkoły dla dorosłych, do których mogą zostać przyjęci nawet ci, którzy nie ukończyli pełnej szkoły średniej, o ile będą uczyć się równocześnie na kursach wieczorowych, uzupełniając wykształcenie średnie.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
W latach dziewięćdziesiątych okazało się, że nie można rozwijać oświaty na poziomie średnim i wyższym bez znacznego zwiększenia wydatków rządowych na ten cel. Szkoły podstawowe, średnie i wyższe są zatłoczone, obniża się poziom nauki. Brakuje niezbędnych urządzeń.
Jednym z największych wyzwań, przed którym stoi oświata irańska, jest znaczne zwiększenie dostępu do szkoły bez zaniżania poziomu. Innym jest kształcenie nauczycieli. Nauczyciele muszą nabyć nową wiedzę i nowe umiejętności z zakresu technologii informatycznej, by wykorzystać je w organizowaniu nowego procesu nauczania, w którym musi zasadniczo wzrosnąć aktywność samych uczniów w poszukiwaniu i tworzeniu wiedzy.
Nie będzie również łatwe dotarcie z oświatą na tereny wiejskie i do grup ludności żyjących w warunkach wzrastającego ubóstwa.
112
IZRAEL
1. Informacje ogólne
Państwo Izrael powstało 15 maja 1948 r. po wygaśnięciu mandatu brytyjskiego i dzięki odpowiedniej rezolucji ONZ na temat podziału Palestyny na część żydowską i arabską. Granice Izraela ustalone zostały w wyniku dwóch wojen izraelsko-arabskich (1948, 1967).
Całe terytorium Izraela to niewiele ponad 36 rys. km (łącznie ze Wzgórzami Golan, Zachodnim Brzegiem i Gazą). Większa część kraju to pustynia Negew oraz Górna Galilea - tereny słabo zaludnione. Najbardziej ludne obszary to miasta wzdłuż wąskiego pasa równiny nad Morzem Śródziemnym. Ludność Izraela wynosi około 5 min (1991), z czego 82% to Żydzi, a 18% - ludność muzułmańska i chrześcijańska.
2. System oświaty
System oświaty w Izraelu jest bardzo scentralizowany. Ministerstwo Oświaty i Kultury jest odpowiedzialne za treść oświaty (programy nauczania, podręczniki), politykę oświatową, nadzór nad szkołami, przyjmowanie nauczycieli do pracy, rozwój oświaty oraz budżet).
Przedstawiciele Ministerstwa Oświaty składają sprawozdania o postępach w rozwoju oświaty Komitetowi Oświatowemu w Knesecie (parlamencie). Polityczne cele Ministerstwa Oświaty od czasu powstania państwa Izrael są niezmienne: przygotowanie imigrantów do życia w Izraelu, zmniejszenie społecznych i kulturowych różnic między tubylcami a ludnością napływową i ciągła troska o ustalenie lepszych stosunków między Żydami a Arabami (por. Internet, 61, 63).
Struktura systemu oświaty
Ustawa oświatowa (1953) wyraźnie określa, że oświata w Izraelu musi się opierać na wartościach kultury i tradycji żydowskiej oraz osiągnięciach naukowych, miłości ojczyzny oraz lojalności wobec narodu żydowskiego, podnoszeniu poziomu umiejętności pracy na roli, dbaniu o stworzenie takiego społeczeństwa, w którym panowałaby wolność, równość, tolerancja, wzajemna pomoc i solidarność międzyludzka.
113
Vi
114
IN - o
Dzieci i młodzież izraelska otrzymują oświatę, w której w większości przypadków nie praktykuje się religii wewnątrz pomieszczeń szkolnych. Istnieją dość wyraźne różnice społeczne między ortodoksyjnymi wyznawcami judaizmu a społecznościami świeckimi. Nawet religijne społeczeństwo żydowskie dzieli się na część bardziej umiarkowaną i część ultraortodoksyjną. Obie grupy mają oddzielne sieci szkolne. Ultraortodoksyjne szkoły są finansowane i nadzorowane przez państwo, ale programy nauczania są niezależne. Podobnie wygląda kształcenie nauczycieli do tych szkół (por. Internet, 62).
Izraelski system oświaty składa się z następujących szczebli według grup wieku: przedszkole (3-5 lat), szkoła podstawowa (6-12 lub 6-14 lat), szkoła średnia (12-18 lub 14-18 lat), szkoła wyższa (19-23 lub 21-25 lat).
W szkołach podstawowych realizuje się przede wszystkim programy kształcenia ogólnego, biorąc pod uwagę kontekst społeczno-kulturowy, w którym wychowuje się dziecko.
W szkołach średnich występują różne profile: ogólnokształcący, technicz-no-zawodowy oraz rolniczy. W latach osiemdziesiątych nastąpił znaczny rozwój szkół technicznych, w których uczyło się około 42% uczniów wyższych klas szkoły średniej. W szkołach tych jest do wyboru wiele różnorodnych kursów nauki: od fryzjerstwa do elektroniki i telekomunikacji. W latach dziewięćdziesiątych nastąpił znaczny przyrost liczby studiujących informatykę, robotykę i automatykę. Szkoła izraelska nie stosuje preferencji dla jednej lub drugiej płci czy osób pochodzących z miasta lub ze wsi.
W szkołach wyższych sytuacja studentów wygląda następująco: ci, którzy nie podlegają służbie wojskowej, mogą bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej starać się o przyjęcie na wyższe studia (uniwersytet, wyższa szkoła pedagogiczna, kolegium środowiskowe) (por. Internet, 64). Z kolei ci, którzy zostali uznani za zdolnych do odbycia służby wojskowej, idą do armii przynajmniej na 3 lata.
W Izraelu prawie nie istnieje szkolnictwo prywatne. Wszystkie szkoły pracują przez 6 dni w tygodniu, chociaż rozważany jest 5-dniowy tydzień pracy w szkole, podobnie jak to się dzieje w przemyśle i usługach. Dzień pracy w szkole jest raczej krótki (4 godziny: 8-12) w szkole podstawowej i trochę dłuższy w średniej (6 godzin: 8-14).
Przedszkole
Rozwój wychowania przedszkolnego stał się w Izraelu koniecznością, by młode matki mogły pójść wcześniej do pracy zawodowej. Równocześnie
115
przedszkole daje możliwości wyrównania szans oświatowych dzieciom ze środowisk zaniedbanych.
Zgodnie z ustawą oświatową (1949) wychowanie przedszkolne obejmuje dzieci w wieku 0-6 lat, choć Ministerstwo Oświaty jest odpowiedzialne tylko za dzieci w grupie wieku 3-6 lat, natomiast w przypadku dzieci młodszych władze oświatowe starają się wspomagać rodziców w ich wychowaniu. Opieka jest dość powszechna, ponieważ w grupie dzieci 2-letnich 64% znajduje się w żłobkach i ośrodkach opieki nad małym dzieckiem.
Przedszkola dla grupy wieku 3-5 lat są w gestii władz lokalnych, organizacji kobiecych oraz sektora prywatnego. Opłaty zależy od wysokości zarobków rodziców. Różnymi formami wychowania przedszkolnego objętych jest około 420 tys. dzieci (96% dzieci żydowskich oraz 50% dzieci arabskich (por. Shmueli, 1995, ss. 462-463).
Szkoły specjalne
Odsetek dzieci wymagających specjalnej troski jest dość wysoki: obejmuje 8-10% dzieci i młodzieży uczęszczającej do szkoły podstawowej i średniej. Są to osoby niepełnosprawne fizycznie, intelektualnie lub emocjonalnie.
Od końca lat osiemdziesiątych nastąpiła zmiana orientacji w kształceniu dzieci niepełnosprawnych. Zaczęto odchodzić od dotychczasowej praktyki umieszczania wszystkich dzieci i młodzieży wymagającej specjalnej troski w szkołach specjalnych, a integrować je z normalnymi dziećmi w zwykłych szkołach. Jedynie uczniowie, którzy wykazują znaczne odejście od normy, zostają skierowani do specjalnych placówek, np. dla dzieci autystycznych, niewidomych, głuchych, organizowanych często przy szpitalach. W placówkach tych zatrudniani sanie tylko pedagodzy specjalni, ale również psycholodzy i pracownicy opieki społecznej.
Szkoły zawodowe
Szkolnictwo zawodowe i techniczne na poziomie średnim jest bezpłatne. ; Uczniowie mają wybór odpowiedniego dla nich profilu (ogólnokształcącego, zawodowego, technicznego lub rolniczego) po ukończeniu szkoły podstawowej.
Szkoły zawodowe i techniczne są przede wszystkim finansowane przez państwo, a wspomagane przez sektor prywatny lub władze lokalne. Wiele żydowskich organizacji działających za granicą (ORT, Amal, Amit, WIZO) pomaga w zbieraniu funduszy na szkolnictwo zawodowe w Izraelu. Na szczególne wyróżnienie zasłużyła Agencja Żydowska (Jewish Agehcy), która w "ośrodkach młodzieżowych" umieszcza młodych ludzi nie mających ukoń-
116
czonej szkoły w odpowiednim czasie. Organizowane są dla nich kursy zawodowe lub ogólnokształcące, pozwalające na uzupełnienie wykształcenia i zdobycie świadectwa lub dyplomu.
Oświata dorosłych
W Izraelu powstały dwa różne typy oświaty dorosłych: oświata dorosłych i pozaszkolna oświata dorosłych. Ta pierwsza obejmuje kształcenie w celu uzyskania świadectwa lub dyplomu ukończenia jakiegoś szczebla szkoły, w tym również nauczanie imigrantów języka hebrajskiego, a nawet zwalczanie analfabetyzmu. Z kolei ta druga obejmuje takie zjawiska, które wiążą się z podniesieniem poziomu życia kulturalno-oświatowego jednostki, np. w wyniku wycieczek krajoznawczych, uprawiania gier sportowych, uczestnictwa w klubach dyskusyjnych.
Całość wydatków na oświatę dorosłych wynosi 21 min $ na rok, co stanowi 1,5% budżetu Ministerstwa Oświaty.
3. Administracja i nadzór
System oświatowy w Izraelu jest scentralizowany. Ministerstwo Oświaty decyduje o wszystkich sprawach związanych z administracją szkołami i procesem nauczania. Ministerstwo zatrudnia nauczycieli, których kieruje do szkół na terenie całego kraju. Wizytatorzy ministerialni oceniają pracę nauczycieli. Mogą zwiększać liczbę godzin nauczania w przypadku zauważenia takiej potrzeby. Nie można zwolnić nauczyciela, gdy wizytator nie wyda negatywnej oceny jego pracy, a nawet negatywna ocena musi być potwierdzona przez dodatkowego wizytatora z innego okręgu szkolnego. Wizytatorzy szkół religijnych są w gestii Państwowej Rady Religijnej. Polityka oświatowa jest formułowana w resorcie oświaty, choć za jej wykonanie odpowiada nie tylko centrala, ale również lokalne władze oświatowe.
4. Finansowanie oświaty ^ *
Finansowanie oświaty obejmuje wszystkie koszty związane z funkcjonowaniem systemu edukacji (opłacanie nauczycieli, budowa i utrzymanie szkół, wyposażenie). Więcej niż 50% wszystkich wydatków państwa na oświatę idzie na szkołę podstawową i średnią, a druga połowa - na szkoły policealne, uniwersytety, budowanie nowych szkół i ich wyposażenie.
117
Całość wydatków budżetowych na oświatę wynosi 1,3 mld $, z czego 6,2% wydawane jest na wychowanie przedszkolne, 29,7% - szkołę podstawową, 39,1% - średnią (włączając szkolnictwo zawodowe), 3,2% - szkoły prywatne, 13,9% - administrację oświatową, a 7,9% - organizacje oświatowe i kulturalne (por. Shmueli, 1995, s. 464).
Koszt kształcenia jednego ucznia wynosi: 1667 $ - w placówkach przedszkolnych, 1333 $ - szkole podstawowej, 2500 $ - średniej. Udział wydatków na oświatę wynosił 9,3% PKB w 1985 r. (tamże).
5. Nauczyciele
W szkołach podstawowych zatrudnionych jest 49 tys. nauczycieli. Imigranci z Rosji uczą nauk przyrodniczych, muzyki i wychowania fizycznego. Nauczyciele tego szczebla szkoły są kształceni w wyższych szkołach pedagogicznych przez 3 lata, szkół średnich - w uniwersytetach (4 lata, w tym rok na wydziale pedagogicznym).
Ministerstwo Oświaty zachęca nauczycieli do uczestnictwa w kursach dokształcania i doskonalenia zawodowego w czasie ferii, choć nie jest to obowiązek.
6. Programy nauczania
Ministerstwo Oświaty jest odpowiedzialne za przygotowywanie i wdrażanie programów nauczania w szkołach podstawowych i średnich. Programy są w zasadniczych zarysach przygotowywane przez ekspertów, pracujących w Ośrodku Programów Szkolnych Ministerstwa Oświaty. Ośrodek również odpowiada za unowocześnianie tych programów, jak i przygotowywanie wskazówek metodycznych dla nauczycieli. Pracownicy tej instytucji mają zwykle długie i bogate doświadczenie w pracy pedagogicznej i badawczej, zwłaszcza w wyższych szkołach.
Szkoły średnie w szczególności są zachęcane do rozszerzania i wzbogacania programów nauczania. Zmiany muszą jednak być zaaprobowane przez wizytatora ministerialnego.
Podręczniki są opracowywane przez niezależnych autorów, ale przed ich rozpowszechnieniem muszą uzyskać aprobatę ministerialną uzależnioną głównie od włączenia treści podstawowych, opracowanych przez Ministerstwo Oświaty.
118
Językiem urzędowym w Izraelu jest hebrajski, a język angielski jest przedmiotem obowiązkowym już od V klasy szkoły podstawowej w całym kraju. Języki: arabski, francuski i hiszpański są przedmiotami do wyboru.
7. Egzaminy
Najważniejszym egzaminem, na którym skupia się uwaga opinii publicznej w kraju, jest matura. Uczniowie mają prawo być egzaminowani z większości przedmiotów nauki. Egzaminy są zdawane na różnych poziomach zgodnie ze zdolnościami i zainteresowaniami. Egzamin pisemny częściej przybiera formę eseju niż testu obiektywizującego. Przedmioty techniczne i rolnicze (a nie tylko ogólnokształcące) są często wybierane na maturze.
8. Ocena skuteczności szkoły
Od czasu do czasu organizowane są w Izraelu ogólnokrajowe testy osiągnięć szkolnych, zwłaszcza w matematyce i naukach przyrodniczych.
Badania oświatowe sąnajczęściej podejmowane przez wydziały pedagogiczne uniwersytetów oraz niezależne instytuty badawcze, jak np. Instytut Badań Psychologiczno-Pedagogicznych im. Henrietty Szold. Badania dotyczą m.in.: wyławiania utalentowanych dzieci i młodzieży, skuteczności dydaktyczno-wychowawczej szkół środowiskowych, samokształcenia, wzbogacania programów szkolnych.
Na podkreślenie zasługuje fakt, że Ministerstwo Oświaty bierze pod uwagę wyniki badań pedagogicznych w formułowaniu i realizowaniu polityki oświatowej.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych istotnym problemem, z którym starano się uporać, było nauczanie młodych Żydów współistnienia z Arabami. Szkoły organizowały wzajemne wizyty młodzieży obu społeczności. Doprowadziło to do lepszego zrozumienia wielu problemów, wiążących się z wzajemnymi uprzedzeniami, powstania atmosfery dialogu, poszanowania wzajemnej kultury i tradycji.
W obu tych dekadach zwracano również szczególną uwagę na kształcenie dzieci i młodzieży wybitnie uzdolnionej, zwłaszcza na poziomie szkoły pod-
119
stawowej. Akademia Nauki i Sztuki otwarła swoje podwoje dla rzesz młodzieży z wyższych klas szkół średnich w celu ułatwienia poszukiwania i tworzenia nowej wiedzy niezależnie od programów szkolnych. Ministerstwo Oświaty zaczęło tworzyć w całym kraju sieć szkół dla utalentowanej młodzieży. Działalność ta spotkała się z protestem ze strony nauczycielskich związków zawodowych, doszukujących się w takiej polityce groźby dla zintegrowanego systemu szkolnictwa średniego w Izraelu.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Największym problemem, który stoi przed Izraelem u progu XXI wieku, jest asymilacja tysięcy imigrantów żydowskich z Rosji i Etiopii. Potrzebne będą nowe budynki, laboratoria, wyposażenie, a przede wszystkim nauczyciele, psycholodzy oraz specjaliści prowadzący poradnictwo zawodowe. Trzeba będzie tworzyć nowe metody nauczania, by przystosować przybyszów do życia w nowym kraju. Konieczne okaże się dokształcanie i doskonalenie nauczycieli, którzy będą mieli do czynienia z ludźmi pochodzącymi z różnych kontekstów społeczno-kulturowych, by nauczyć ich pracować i żyć w społeczeństwie wolnym i demokratycznym.
Większość rosyjskich imigrantów to ludzie dobrze wykształceni, często posiadający dyplomy ukończenia wyższych uczelni. Problemem stanie się społeczna i kulturalna integracja tych ludzi poprzez zapoznanie ich z dziedzictwem kulturowym Izraela, nauczenie języka hebrajskiego, dostosowanie do życia w tym kraju.
Innym wielkim wyzwaniem stojącym przed Izraelem jest ułożenie dobrosąsiedzkich stosunków z państwami arabskimi, co w świetle reprezentowanych postaw fundamentalistycznych z obu stron nie będzie łatwe do osiągnięcia w kolejnych dziesięcioleciach XXI wieku.
120
JAPONIA
1. Informacje ogólne
Japonia, obejmująca ponad 4000 większych i mniejszych wysp na Oceanie Spokojnym, rozciąga się na obszarze 378 tys. km2, jednak tylko 15% ziemi nadaje się do uprawy rolnej. Ludność Japonii liczy 124 min (1992), z czego 26% żyje w metropolii Tokio. Średnia gęstość zaludnienia - 314 mieszkańców na km .
Japonia jest jednym z najbogatszych krajów świata. PKB (1991) miał wartość 3665 mld $. Kraj dzieli się na 47 prefektur i 3238 gmin.
2. System oświaty
Systematyczne kształcenie dzieci i młodzieży zaczęło się w Japonii raczej późno w porównaniu z krajami europejskimi, bo dopiero w 1872 r. w wyniku realizacji ustawy oświatowej.
Kolejny wielki krok w upowszechnieniu oświaty łączy się z ustawą oświatową z 1947 r., która wprowadziła obowiązek szkolny dla dzieci w wieku 6-15 lat i stworzyła podwaliny pod budowę współczesnego systemu oświaty, zakładającego pełny rozwój osobowości ucznia, jego zdolności i zainteresowań -jako budowniczego pokojowego państwa i społeczeństwa (por. Internet, 65, 66, 67). Z kolei w reformie oświatowej lat osiemdziesiątych zwraca się szczególną uwagę na podniesienie poziomu kształcenia ogólnego oraz na znaczenie kreatywności w kształceniu do życia w państwie demokratycznym. Docenia się również rolę umiejętności polegania na sobie w warunkach stworzonych przez społeczeństwo globalne (por. Kanaja, 1995, s. 482).
Struktura systemu oświaty
Obowiązek szkolny obejmuje 9 lat nauki (6-15): 6-letnia szkoła podstawowa i niższe klasy szkoły średniej (3 lata). Nauka w szkole podstawowej obejmuje nauczanie przedmiotowe, moralne oraz kształcenie umiejętności (intelektualnych i praktycznych). Na przykład w VI klasie szkoły podstawowej dzieci uczą się 6 przedmiotów w ciągu 1015 lekcji (45-minutowych) w roku. Podręczniki (zatwierdzane do użytku przez Ministerstwo Oświaty) są bezpłatne. W 1993 r. w 24 tys. państwowych szkół podstawowych znalazło się prawie 9 min dzieci (99% grupy wieku).
121
Uczniowie, którzy z powodzeniem kończą szkołę podstawową, dostają się do niższych klas szkoły średniej. Nauka trwa 3 lata (w ramach obowiązku szkolnego). Oprócz kontynuowania nauki przedmiotów ogólnokształcących, rozpoczętej w szkole podstawowej, uczniowie uczą się ochrony zdrowia i przedmiotów przedzawodowych. Nauka języków obcych nie jest obowiązkowa, jednak prawie wszyscy uczniowie uczą się języka angielskiego (por. Internet, 68). Minimalna liczba godzin lekcyjnych w ciągu roku wynosi 1050 (50-minutowe). Również na tym szczeblu szkoły podręczniki są wolne od opłat.
W 1993 r. w niższych klasach państwowej szkoły średniej znalazło się prawie 55% grupy wieku, natomiast w niższych klasach średnich szkół prywatnych było jedynie 5% grupy wieku (por. Kanaja, 1995, s. 482).
Mimo iż nauka w wyższych klasach szkoły średniej nie jest objęta obowiązkiem szkolnym, to jednak prawie 96% absolwentów niższych klas szkoły średniej uczy się dalej. Na tym szczeblu szkoły obowiązuje czesne. Za podręczniki i inne pomoce naukowe trzeba również płacić.
W japońskim systemie oświatowym można wyróżnić dwa typy wyższych klas szkoły średniej: całodzienne, trwające 3 lata, i wieczorowe lub korespondencyjne, w których nauka przebiega w cyklu 3- lub 4-letnim. Około 75% uczniów wyższych klas szkoły średniej wybiera profil ogólnokształcący. Na tym poziomie szkoły około 30% uczniów chodzi do szkół prywatnych.
Wyższe uczelnie japońskie dzielą się na 3 kategorie: uniwersytety, kolegia środowiskowe i kolegia technologiczne.
Przyjęcie na uniwersytet jest uzależnione od ukończenia wyższych klas szkoły średniej i zdania egzaminu wstępnego. By uzyskać dyplom licencjata, trzeba studiować 4-6 lat w zależności od dyscypliny, magisterium to dalsze 2-3-letnie studia, a zdobycie doktoratu to zwykle studia 4-5-letnie.
W Japonii istnieją 534 uniwersytety przyjmujące na studia prawie 2,5 min osób (1993). Większość (75%) to placówki prywatne. Duże wzięcie wśród studentów mają nauki społeczne (40%), inżynieria (20%), nauki humanistyczne (16%), pedagogika (7%), a kilka innych dyscyplin (nauki przyrodnicze, rolnictwo, medycyna) - po 3%. W tej kategorii działają również uniwersytety otwarte.
Kolegia środowiskowe zostały powołane do życia w 1950 r. w związku z potrzebą upowszechnienia szkolnictwa wyższego. Nauka trwa 2-3 lata. Nie można w nich studiować ani nauk medycznych, ani przyrodniczych. W całym kraju istnieje 595 kolegiów, w których studiuje 530 tys. studentów (1993). Większość z tych placówek to szkoły prywatne.
c o a. a
>.{" O
3
E
^D ^ 't ^
123
122
Więks
Szkoły zawodowe
Prawie 25
."placó*
7f ^
azuj.
od szczebla
tylko Ministerstwo Oświaty, ale również Ministerstwo Pracy jest zainteresowane rozwojem szkolnictwa technicznego i zawodowego odpowiadającym potrzebom rynku pracy.
Oświata dorosłych
Zwiększenie się wolnego czasu, wyższe zarobki, postępujący proces starzenia się społeczeństwa, postęp nauki i techniki - wszystko to przyczyniło ssie do wzrostu zapotrzebowania na oświatę ciągłą. W inicjatywy oświatowe zaczynają się włączać: opieka społeczna, agendy Ministerstwa Pracy, a przede wszystkim zakłady pracy. Inicjatywy te nie zmierzajądo tworzenia możliwości zdobywania świadectw i dyplomów, ale do uświadomienia społeczeństwu konieczności uczenia się, aby ułatwić każdej jednostce życie w szybko zmieniającym się społeczeństwie. Oświata ta ma więc przede wszystkim wymiar społeczny (por. Pachociński, 1998, ss. 148-163). Odbywa się w bibliotekach, muzeach, klubach, ośrodkach dokształcania i doskonalenia, poprzez uczestnictwo w różnych seminariach, warsztatach, a nawet wykładach publicznych, kursach korespondencyjnych lub grupach dyskusyjnych w Intemecie.
3. Administracja i nadzór
Ministerstwo Oświaty odpowiada za funkcjonowanie systemu oświaty, a przede wszystkim za utrzymanie ustalonych standardów w tej dziedzinie. Ministerstwo zajmuje się również finansowaniem oświaty poprzez prefektury i władze lokalne (municypalne), przygotowywaniem wskazówek dla nauczycieli, ułatwiających realizację programów nauczania, aprobowaniem podręczników i pomocy naukowych do szkół podstawowych i średnich.
Niemałą rolę w nadzorze nad funkcjonowaniem systemu oświaty odgrywają prefektury. Rada oświatowa prefektury (składająca się z 5 osób) odpowiada za administrację i nadzór nad działaniem całej infrastruktury oświatowej na podległym terenie, wydaje licencje nauczycielom i zatrudnia (zwalnia) ich, organizuje dokształcanie i doskonalenie, zaopatruje szkoły
w pomoce naukowe itp.
Na samym dole hierarchii oświatowej znajdują się społeczności lokalne, które wybierają radę do spraw oświaty. Zajmuje się ona nadzorem nad działaniem miejscowych szkół i placówek oświatowych, zakupem i rozprowadzaniem podręczników i pomocy naukowych wśród szkół na podległym terenie, organizowaniem dokształcania i doskonalenia nauczycieli, wspieraniem inicjatyw kulturalno-oświatowych itp.
125
4. Finansowanie oświaty
Finansowanie oświaty publicznej znajduje się w gestii rządu, prefektur i terenowych władz oświatowych. Pieniądze pochodzą z podatków i innych dochodów. Wydatki na oświatę w 1990 r. wyniosły 115 mld $, co stanowiło 4,6% PKB (16,5% budżetu państwa). Natomiast całość wydatków na oświatę ze źródeł publicznych i prywatnych wyniosła 168 mld $ w 1990 r., z czego 47,5% przeznaczono na oświatę w ramach obowiązku szkolnego, 18,6% na wyższe klasy szkoły średniej, a 25,6% na szkolnictwo wyższe (por. Kanaja 1995, s. 486). Na podkreślenie zasługuje fakt, że z budżetu państwa pokrywa się nie więcej niż połowę wydatków na pensje nauczycieli zatrudnionych w szkołach publicznych.
5. Nauczyciele
Nauczyciele są kształceni w różnych szkołach wyższych. Ci, którzy zamierzają pracować w przedszkolach, szkołach podstawowych i niższych klasach szkoły średniej, studiują w wyższych szkołach pedagogicznych, uniwersytetach i kolegiach. Nauczyciele wyższych klas szkoły średniej kształcą się tylko na uniwersytetach. Nauczyciele mający magisterium lub stopień doktora cieszą się specjalnymi przywilejami.
Nauczyciel szkoły podstawowej może uczyć wszystkich przedmiotów nauczanych w szkole. Inaczej jest w przypadku szkoły średniej. Nauczyciele tego typu szkół uczą tylko wybranych przedmiotów.
Nauczyciele szkół publicznych mają status urzędników państwowych. By dostać pracę w szkole, kandydaci muszą przejść dość skomplikowaną procedurę rekrutacji. Dotyczy to również starania się o wyższe stanowisko (kierownika lub zastępcy kierownika szkoły).
Nauczyciele mają prawo dokształcania się i doskonalenia na kursach w szkole i poza nią. Uczestnictwo w doskonaleniu nie jest jednak obowiązkowe.
6. Programy nauczania
Programy szkolne opierają się na zakresie wiedzy ustalanym przez Ministerstwo Oświaty. Wskazówki Ministerstwa dotyczą również metodyki nauczania i czasu przeznaczanego na zajęcia szkolne. Z kolei lokalne rady oświaty przygotowują wskazówki na temat poszerzania i wzbogacania
126
programów nauczania w zależności od kontekstu społeczno-kulturowego/ danego regionu. Opierając się na tych zaleceniach, poszczególne szkoły mogą precyzować programy nauczania w danej klasie szkolnej.
Zakresy wiedzy i kwestie metodyczne przygotowywane przez Ministerstwo Oświaty są zmieniane raz na 10 lat. W latach dziewięćdziesiątych przy dokonywaniu zmian w programach nauczania zwracano szczególną uwagę na: koncentrowanie się w procesie nauczania na jednostce, kształtowanie umiejętności intelektualnych uczniów, umiejętności adaptowania się do szybko postępujących zmian w życiu społeczno-gospodarczym oraz umiejętności samokształcenia (por. Internet, 69).
Ministerstwo Oświaty musi zaaprobować podręczniki i pomoce naukowe używane w szkole, a publikowane przez odpowiednio sprofilowane wydawnictwa pedagogiczne. Lokalne władze oświatowe też mają coś do powiedzenia w tych sprawach.
7. Egzaminy
Japonia nie stosuje strategii oceny wyników nauczania przez czynniki zewnętrzne. Decydują oceny wewnątrzszkolne. Przechodzenie z klasy do klasy w ramach obowiązku szkolnego jest w praktyce automatyczne. Nieco inaczej wygląda sytuacja w wyższych klasach szkoły średniej. Należy zdobyć 80 punktów, by ukończyć ten cykl nauki. Jeden punkt równa się uczestniczeniu w 35 godzinach nauczania, potwierdzonemu pozytywną oceną wyników nauki. Świadectwo ukończenia szkoły wydawane jest przez dyrektora szkoły.
Egzaminy wstępne do wyższych klas szkoły średniej są organizowane przez rady oświatowe na szczeblu lokalnym. Szkoły prywatne przeprowadzają własne egzaminy.
Organizowanie egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie jest w gestii Narodowego Centrum Egzaminów Wstępnych na Wyższe Uczelnie, powołanego przez Ministerstwo Oświaty. Centrum nadzoruje - w styczniu każdego roku - ogólnokrajowy sprawdzian wiedzy i umiejętności kandydatów na studia. Wyniki tego sprawdzianu oraz oceny na świadectwie ukończenia wyższych klas szkoły średniej brane są pod uwagę przy przyjmowaniu na studia. Często jednak komisje egzaminacyjne zapoznają się z pracami pisemnymi kandydatów, wynikami testów i sprawdzianów, a nawet wynikami praktycznych umiejętności, zanim zadecydują o przyjęciu kandydata na studia.
127
Takie zasady obowiązują w przypadku egzaminów wstępnych do wyższych szkół państwowych, natomiast uczelnie prywatne przeprowadzają własne egzaminy wstępne.
Nieco inaczej wygląda przyjmowanie na wyższe studia osób, które nie ukończyły wyższych klas szkoły średniej. Muszą one zdać obszerny egzamin testowy, by wykazać, że mają niezbędną wiedzę, intelektualne umiejętności i są gotowe do podjęcia studiów wyższych.
8. Ocena skuteczności szkoły
Ministerstwo Oświaty periodycznie organizuje ogólnonarodowe testy osiągnięć szkolnych, opierając się na próbie ze spisu powszechnego. Narodowy Instytut Badań Edukacyjnych we współpracy z Międzynarodowym Stowarzyszeniem do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA) prowadzi ogólnonarodowe sprawdziany osiągnięć szkolnych w wybranych przedmiotach. W międzynarodowych badaniach porównawczych osiągnięć szkolnych Japonia plasuje się zwykle bardzo wysoko.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
W 1984 r. w Japonii powołano do życia Narodową Radę Reformy Oświatowej, która miała przedstawić zakres niezbędnych reform w oświacie. Po 3 latach pracy Rada doszła do wniosku, że przyszła reforma oświatowa powinna przede wszystkim uwzględnić następujące zasady:
prawa jednostki w powstającym społeczeństwie informacyjnym,
przejście do strategii uczenia się przez całe życie,
przygotowanie jednostki do zmiennych warunków życia we współczesnej
cywilizacji.
Rada uznała, że reforma oświaty jest niezbędna w następujących dziedzinach: tworzenia struktur w celu rozwoju kształcenia ciągłego, reformy szkoły podstawowej i średniej, reformy wyższej uczelni, promocji badań naukowych w dziedzinie oświaty, reformy administracji oświatowej i zasad finansowania oświaty.
Ministerstwo Oświaty podejmowało różne inicjatywy w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, by realizować zalecenia dotyczące reformy edukacji sformułowane przez Narodową Radę Reformy Oświatowej.
128
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Można oczekiwać, że Japonia w XXI wieku odejdzie od ideałów równości oświatowej na rzecz kształcenia zdywersyfikowanego, uzależnionego od zdolności i zainteresowań jednostki. Zmiana orientacji może okazać się tym bardziej racjonalna, że w Japonii nadchodzi niż demograficzny.
Jednym z największych wyzwań, z jakim będzie musiała się zmierzyć szkoła japońska, pozostaje odpowiedź na pytanie, na ile szkoła będzie mogła przekazywać nową wiedzę, która gwałtownie się zwiększa. Stworzenie skutecznie działającej infrastruktury oświatowej, by umożliwić realizację ideału oświaty permanentnej, może okazać się niełatwym zadaniem.
Nie można też zapominać o tym, że Japonia powinna jeszcze w większym stopniu otworzyć się na świat zewnętrzny i próbować włączyć się do rozwiązywania problemów globalnych, jak zanieczyszczone środowisko, konfrontacja między Północą a Południem, demograficzna eksplozja krajów najbiedniejszych itp. By osiągnąć te cele, trzeba zacząć od szkoły.
129
NIGERIA
^, m 4 " ^ "
1. Informacje ogólne
Nigeria jest państwem położonym na zachodnim wybrzeżu Afryki. Obejmuje obszar prawie 1 min km2. Uzyskała niepodległość (kolonia angielska) w 1960 r. Liczba ludności (1992) wynosi 88,5 min. Jest to wieloet-niczny kraj, w którym mówi się ponad 400 językami, chociaż 3 głównymi są: hausa, joruba i igbo (por. Pachociński, 1982, s. 160). Językiem urzędowym jest angielski. Nigeria to federacja 30 stanów i terytorium federalnego stolicy (Abudża). Administracja kraju sprawowanajest na 3 poziomach: federalnym, stanowym i lokalnym. 60% ludności zajmuje się uprawą roli (1990).
Głównym towarem eksportowym jest ropa naftowa (80% całego eksportu). Niski poziom cen ropy w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych odbił się negatywnie na planach gospodarczego rozwoju tego kraju. Najbardziej ucierpiała na tym oświata.
W ciągu 40 lat niepodległości Nigerii (1960-2000) rządy cywilne przeplatały się z wojskowymi dyktaturami. Tych ostatnich było znacznie więcej. Polityczne cele rozwoju Nigerii najlepiej zostały przedstawione w Drugim Narodowym Planie Rozwoju (1970-74). Zakładały budowę wolnego i demokratycznego społeczeństwa, równości i sprawiedliwości społecznej, jedności narodowej i dynamicznej gospodark.i Te szczytne zamierzenia udało się zrealizować w niewielkim stopniu.
2. System oświaty
Polityczne cele rozwoju kraju stanęły u podstaw tworzenia nowoczesnego systemu oświaty w Nigerii. Przekładały się one na tworzenie programów nauczania na różnych szczeblach szkoły. Celów tych nie udało się zrealizować głównie ze względu na wojnę domową (1966-1970), nierównowagę w rozwoju pomocy i południa kraju, różnice religijne (islam-chrześcijań-stwo), różne systemy oświaty (szkoły koraniczne, szkoły zachodnie) i ograniczenie dostępu do szkół średnich i wyższych (por. Internet, 70,71,72).
Struktura systemu oświaty
Model oświaty w Nigerii opiera się na strukturze 6+3+3+4, a więc 6 lat szkoły podstawowej, 3 lata niższych klas szkoły średniej, 3 lata wyższych
o
01 N ^-
131
130
klas szkoły średniej oraz 4 lata studiów w szkole wyższej (licencjat). Szkolnictwo średnie to nie tylko szkoły ogólnokształcące, ale również zawodowe, techniczne oraz seminaria nauczycielskie.
Szkoła podstawowa jest wolna od opłat, ale nie obowiązkowa, choć oficjalny wiek rozpoczęcia nauki został ustalony na 6 lat. 95% szkół podstawowych znajduje się w rękach państwa, a pozostałe 5% w gestii sektora prywatnego. W szkołach prywatnych obowiązuje czesne. Sektor ten nie otrzymuje żadnego wsparcia ze strony rządu.
Wiek wstępu do niższych klas szkoły średniej został określony na 12 lat. Uczniowie płacą czesne. Po ukończeniu niższych klas szkoły średniej uczniowie mają do wyboru: wyższe klasy szkoły średniej, szkoły techniczne lub zawodowe, seminaria nauczycielskie (dla nauczycieli szkół podstawowych) (por. Internet, 74).
W szkołach podstawowych i średnich rok szkolny składa się z 3 okresów po 13 tygodni. Nauka trwa około 6 godz. dziennie. W szkołach wyższych rok akademicki dzieli się na dwa semestry po 15 tygodni plus 2-3 tygodnie przeznaczone na egzaminy i sprawy administracyjne (por. Internet, 73).
W nigeryjskim szkolnictwie wyższym można wyróżnić następujące typy placówek: wyższe szkoły pedagogiczne realizujące 3-letnie kursy nauczania, wyższe szkoły zawodowe (politechniki) prowadzące 2- i 4-letnie kursy studiów, uniwersytety oferujące programy studiów dłuższych 4-7-letnie. Nauka w szkołach wyższych jest wolna od opłat. W Nigerii nie ma prywatnych wyższych uczelni (1994), choć wiele wskazuje, że niedługo powstaną. Przedszkole
Wychowanie przedszkolne jest w Nigerii mało rozpowszechnione. Niski odsetek (3-5%) dzieci 3-5-letnich uczęszcza do tych placówek, prowadzonych przez osoby prywatne na terenach miejskich. Czesne jest dość wysokie, tak że tylko ludzie bogaci mogą sobie pozwolić na pobyt dzieci w przedszkolu. Placówki te muszą być zarejestrowane w Ministerstwie Oświaty i stosować się do zaleceń władz oświatowych (por. Internet, 75).
Szkoły specjalne
Szkoły i placówki specjalne cieszą się w Nigerii dużym zainteresowaniem władz oświatowych. Nauczyciele zatrudniani w tych szkołach są kształceni w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogiki specjalnej, powołanych do życia przez Rząd Federalny.
132
I
Centralne władze oświatowe stosują politykę integrowania dzieci niepełnosprawnych z dziećmi sprawnymi w szkołach podstawowych i średnich. Jedynie dzieci wyraźnie opóźnione umysłowo trafiają do szkół specjalnych i ośrodków rehabilitacji, gdzie uczą się umiejętności zawodowych, dających szansę zatrudnienia. Ośrodki takie sąpod nadzorem Ministerstwa Spraw Socjalnych. W sumie jednak zaledwie 0,4% dzieci i młodzieży specjalnej troski trafia do tych placówek.
W późnych latach osiemdziesiątych zainicjowany został przez Federalne Ministerstwo Oświaty program kształcenia dzieci bardzo uzdolnionych . Jeszcze w latach dziewięćdziesiątych był to tylko eksperyment oświatowy (por. Yoloye, 1995, s. 733).
Szkoły zawodowe
Kształcenie zawodowe odbywa się na poziomie powyżej niższych klas szkoły średniej. Młodzież jest kształcona w 39 zawodach. Niektóre z nich wymagają tylko kilkumiesięcznego przygotowania, np. spawanie (4 miesiące), a inne nawet 3 lata (automechanika). Szkół zawodowych jest niewiele (300) dla prawie 74 tys. uczniów (1986). Narodowy Dyrektoriat Zatrudnienia organizuje również kształcenie czeladnicze, w ramach którego absolwenci niższych klas szkół średnich uczą się pod okiem mistrza w zawodzie od 6 do 36 miesięcy, przygotowując się do pracy. Otrzymująoni niewysoką zapłatę za pracę. W ten sposób kształci się zawodowo około 50 tys. osób rocznie.
Oświata dorosłych
W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych oświata dorosłych w Nigerii odeszła od ideałów liberalnych, oświaty jako dobra samego w sobie, na rzecz oświaty traktowanej jako "druga szansa" uzyskania formalnego wykształcenia, potwierdzonego uzyskaniem świadectwa ukończenia szkoły średniej lub wyższej, dającego większe szansę zdobycia pracy.
Wyższe uczelnie aktywnie uczestniczą w oferowaniu różnych kursów kształcenia i doskonalenia. Również coraz więcej organizacji i stowarzyszeń pozarządowych organizuje kursy oświaty dorosłych (por. Internet, 76).
Z danych Ministerstwa Oświaty wynika, że w 1989 r. w kursach dla dorosłych uczestniczyło prawie 350 tys. osób, z których prawie 56% to kobiety. Na kursach nauki czytania i pisania było w 1991 r. prawie 1 min dorosłych (por. Yoloye, 1995, s. 733).
133
wowych, zwłaszcza
w seminariach "aucy
klas szkoły średniej. Nauczyciele'
. Administracja i nadzór
Według podziału odpowiedzialności za oświatę szkoły podstawowe są
gestii samorządów lokalnych, szkoły średnie - władz stanowych, choć nie szystkie, bo tzw. "szkoły jedności narodowej" są zarządzane przez władze :deralne, natomiast za szkolnictwo wyższe odpowiadają zarówno władze :deralne, jak i stanowe. Niezależnie od tych ustaleń, federalne władze światowe mają prawo inspekcji wszystkich szkół w kraju.
Mimo postępującej decentralizacji odpowiedzialności za oświatę nie nniejsza się liczba federalnych agencji zajmujących się koordynacją )lityki i praktyki oświatowej. W przypadku wyższych uczelni są to: arodowa Komisja Uniwersytetów, Narodowa Rada Oświaty Technicznej, arodowa Komisja Wyższych Szkół Pedagogicznych.
Komisje te lub rady wytyczają minimalne standardy programów nauczania az nadzorowania szkół wyższych. Są one odpowiedzialne za swoją pracę Śzed Federalnym Ministerstwem Oświaty. Podobnych rad i komisji jest iele w obrębie oświaty, co może świadczyć o wysokim zbiurokratyzowaniu 'stemu oświaty w Nigerii.
. Finansowanie oświaty
W latach siedemdziesiątych wydatki rządu nigeryjskiego na oświatę były irdzo wysokie: 25% budżetu państwa, z czego 60% preliminowano na :kołę podstawową. W latach osiemdziesiątych wydatki państwa na oświatę nniejszyły się do 5% budżetu kraju i pozostały na tym samym poziomie
latach dziewięćdziesiątych (por. Yoloye, 1995, s. 734). Na tych zmianach ijbardziej ucierpiała szkoła podstawowa. Coraz więcej ciężarów viązanych z finansowaniem kształcenia dzieci musieli ponosić rodzice, hoć szkoła podstawowa jest nadal wolna od opłat, to jednak w wyniku ogra-czenia nakładów na oświatę rodzice muszą płacić za zamieszkanie dzieci
internatach, wyżywienie i podręczniki. Opłaty za naukę w szkole średniej
olbrzymim stopniu obciążają rodziców. W tej sytuacji koniecznością stało ę wprowadzenie stypendiów i pożyczek bankowych.
. Nauczyciele
Nauczyciele nigeryjscy są kształceni w różnych szkołach w zależności od go, gdzie będą pracować po ukończeniu nauki. Nauczyciele szkół podsta-
54
terenach wieiskich, kształcą się
llL po ukończemu niższych
P kształcąsię
3-letmch, natomiast na-^rsy średni, powinni ukończyć owe na poztomie licencjata na uniwersytetach, ch uczelniach muszą mieć studia na poziomie magi-
rrSmJnawetzdobydstopień doktor, WiększośćnauczydeU uniwersyteckich to Nigeryjczycy, obcokrajowców jest około 5 /o.
6. Programy nauczania
przezNigeryj
stwa Oświaty. Ta sama
i w szkole podstawowej i średniej są opracowywane
Swfatowych na zlecenie Federalnego Minister-
Uswi y dręcznlkl; przewodniki dla
zespół w ramach rady
programy ffla^^^PP
Pedagogicznych.
7. Egzaminy
";.rc-7vrVi klasach szkoły średniej nie zdaje się
W szkole podstawowej i w niższych kla" Y J^
egzatnindwto^^^^^^^^ J^ wyzszych
ciągłej o całorocznyc^eZgodnie z ustawą oświatową z 1981 r. -
klas szkoły średniej ^^^a^lsobBaw&i. W praktyce jest jednak
oprócz oceny ciągłej, zdanie egzann nizuje koncowe zaminy
trochę inaczej. Stanowe mm sterstwooswia|g ^
zarówno w szkole ^^^ J k ^ e
Ocena ciągła stanowi 30/. a egzami dza m według
szkolnictwa ^--f^^^ptypadku bierze się pod uwagę ocenę
^fe^
Ist ieszcze dodatkowy czynnik oceny: zapraszanie egzaminatorów zew-nętrznycMLjowych i zagranicznych) w celu moderowama wyników wszystkich studentów kończących studia.
135
Selekcja na studia wyższe jest skrajnie scentralizowana. Ogólnonarodowa komisja przeprowadza egzaminy do wszystkich 3 kategorii szkół wyższych. W ostatnich latach wyłoniły się jeszcze 2 podobne komisje, z których jedna przeprowadza egzaminy w obrębie studiów technicznych i zawodowych, a druga na poziomie wyższych klas szkoły średniej.
8. Ocena skuteczności szkoły
W Federalnym Ministerstwie Oświaty, podobnie jak i w ministerstwach stanowych, istnieją departamenty planowania, badań i statystyki. To właśnie one odpowiadają za ocenę skuteczności dydaktyczno-wychowawczej szkoły nigeryjskiej. Zbieranie danych o oświacie ma charakter rutynowy, choć czasami Ministerstwo Oświaty zleca badania naukowe niektórych ważnych zjawisk i problemów oświatowych: nierówności w dostępie do oświaty, absolwent wyższej uczelni na rynku pracy, rola przedmiotów przyrodniczych w rozwoju kraju itp.
Od początku lat dziewięćdziesiątych nie prowadzono w Nigerii żadnych kompleksowych badań na temat skuteczności dydaktyczno-wychowawczej szkoły, choć Nigeria uczestniczyła w badaniach porównawczych, organizowanych przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA) w latach osiemdziesiątych.
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Najważniejsze zmiany oświatowe lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych dotyczyły:
struktury szkolnictwa średniego (zrezygnowano z "małej" i "dużej"
matury, zastępując ją świadectwem ukończenia niższych klas szkoły
średniej - 3 lata i wyższych klas szkoły średniej - 3 lata),
zmiany treści programów nauczania w szkolnictwie średnim (włączono do
nich profile zawodowe i techniczne),
podniesienia roli i znaczenia przedmiotów przyrodniczych i matematyki,
wprowadzenia nowych przedmiotów do programów nauczania (oświata
środowiskowa, życie w rodzinie).
136
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Przed Nigerią stoi wiele ważnych wyzwań u progu XXI wieku. Do ważniejszych z nich należą:
osiągnięcie stabilizacji politycznej w warunkach demokracji i wolnego
rynku po rządach i dyktaturach wojskowych, które trwały przez wiele dzie
sięcioleci,
umożliwienie szerszego dostępu do oświaty wszystkim mieszkańcom tego
kraju w wyniku zwiększenia rządowych nakładów na szkolnictwo,
powiązanie oświaty z rozwojem społeczno-ekonomicznym kraju,
utrwalenie przekonania wśród rządzących i rządzonych, że oświata może
być kluczem do pomyślności jednostki i całego społeczeństwa.
137
STANY ZJEDNOCZONE AMERYKI
1. Informacje ogólne
Stany Zjednoczone Ameryki obejmują obszar prawie 10 min km2. Państwo jest podzielone na 50 stanów i kilka terytoriów zamorskich (Porto Rico, Wyspy Dziewicze, Guam, Samoa). Liczba ludności przekracza 250 min, w tym znaczny jest odsetek ludności napływowej z całego świata, a zwłaszcza z Ameryki Łacińskiej. W etnicznej mozaice biali zajmują zdecydowanie pierwsze miejsce - 77,6%, czarni - 11,4%, ludność tubylcza (Indianie) - 0,7%, latynoamerykańska - 7,6%, Azjaci i mieszkańcy wysp Pacyfiku - 2,7% (por. US Bureau.., 1991).
Rozwarstwienie społeczne jest znaczne. Najuboższymi warstwami są mniejszości kolorowe: 30,7% wszystkich czarnych oraz 26,7% pochodzących z Ameryki Łacińskiej żyje w ubóstwie. Ich zarobki w skali rocznej nie przekraczają 7372 $ na rodzinę (por. Valverde, 1995, ss. 1033-1034).
2. System oświaty
Najważniejszymi celami oświaty amerykańskiej na 2000 r., w świetle deklaracji prezydenta i gubernatorów (1990), są:
kształcenie wszystkich dzieci i młodzieży zdolnej do nauki,
upowszechnienie szkolnictwa średniego (90% grupy wieku ma zostać
przynajmniej absolwentami szkoły średniej),
podniesienie poziomu nauczania języka angielskiego, matematyki, nauk
przyrodniczych, historii i geografii, by absolwenci szkół byli dobrze przy
gotowani do wypełniania ról społecznych i zawodowych,
uczniowie amerykańscy mają zdobyć I miejsce w badaniach porównaw
czych osiągnięć szkolnych w naukach przyrodniczych i matematyce,
każdy dorosły Amerykanin będzie miał wiedzę i umiejętności wystar
czające, by osiągnąć sukces w globalnej gospodarce XXI wieku i być przy
tym obywatelem, który będzie znał dobrze i respektował swoje prawa
i obowiązki,
amerykańska szkoła będzie wolna od narkotyków i gwałtów (por.
Valverde, 1995, s. 1041).
138
Charakterystyczną cechą oświaty amerykańskiej jest skrajna decentralizacja. W kierowaniu systemem oświaty biorą udział władze stanowe i lokalne. Rząd Federalny ani nie kontroluje, ani nie finansuje oświaty. Tak stanowi Konstytucja (por. Internet, 77).
Władze federalne są odpowiedzialne za tworzenie prawnych regulacji w obrębie oświaty, dotyczących przede wszystkim mniejszości narodowych oraz niepełnosprawnych. Wspierają również badania naukowe dotyczące edukacji. Nie ma więc w USA systemu oświaty publicznej, zarządzanego centralnie. Nie oznacza to jednak, że Rząd Federalny nie interesuje się oświatą. Władze wykonawcze, ustawodawcze i sądownicze Rządu Federalnego aktywnie uczestniczą w tworzeniu polityki oświatowej dotyczącej np. segregacji rasowej, alokacji pieniędzy na oświatę uwzględniającej potrzeby różnych środowisk, dostępu do oświaty dzieci z rodzin biednych, dzieci upośledzonych fizycznie lub umysłowo.
Za poziom oświaty odpowiadają przede wszystkim władze stanowe. W praktyce jednak poszczególne stany przekazują znaczny zakres uprawnień władzom lokalnym (radom szkół lokalnych). Rady te kierują szkołami w sposób bezpośredni lub zlecają nadzór nad szkołami odpowiednim agencjom zwykle powołanym do tego celu. W 1991 r. było ponad 15 tys. takich rad w całym kraju. Każda rada może tworzyć oddzielny system szkół lokalnych.
Oprócz szkół publicznych istnieje dobrze rozwinięty system szkół prywatnych obejmujący ponad 30 tys. szkół różnych szczebli (por. Valverde, 1995, s. 1034).
Struktura systemu oświaty
We wszystkich stanach oświata jest wolna od opłat w ramach obowiązku szkolnego (6/7-16/18 lat). Wiek obowiązku szkolnego bywa różny nawet w obrębie tego samego stanu. Na przykład w stanie Nowy lork obejmuje grupę wieku 6-16 lat, ale w samym Nowym Jorku i Buffalo został przedłużony do 17 lat. Rok szkolny w całym kraju wynosi 178 dni, a przeciętne trwanie lekcji - 5,4 godz. dziennie.
W większości stanów szkoła podstawowa obejmuje dzieci w wieku 6-11 lat. W niektórych rejonach szkolnych szkołę średnią dzieli się na klasy niższe i wyższe, w innych nie ma podziału, choć np. istnieją szkoły pośrednie (middle schools) dla grupy wieku 10-13 lat i ukończenie ich prowadzi do wstępu do wyższych klas szkoły średniej ogólnokształcącej, trwającej 2>-A lata. Średnie szkolnictwo zawodowe ma podobną strukturę jak inne szkoły
139
Ś2 "8
140
~ O O\ OO I-
N N " ^ L,
^"^'Oinf m(N
tego szczebla w danym rejonie. Ukończenie takiej szkoły daje świadectwo umiejętności zawodowych w sumie po 12 latach nauki.
W 1989 r. 94% młodzieży 17-letniej trafiło do klasy XII, a ukończyło ją 74,1%. 20% młodzieży kończy obowiązek szkolny bez świadectwa ukończenia szkoły.
Szkolnictwo wyższe składa się z trzech różnych typów szkół: kolegiów środowiskowych, zawodowych lub technicznych szkół wyższych, uniwersytetów. Kolegia środowiskowe oraz zawodowe i techniczne szkoły wyższe oferują2- i 3-letnie programy nauczania, kończące się uzyskaniem dyplomu umiejętności zawodowych, podczas gdy uniwersytety realizują 4-letnie kursy nauczania kończące się na poziomie studiów licencjackich (por. Internet, 78).
W 1989 r. na amerykańskich wyższych uczelniach studiowało 13,8 min osób. Na uwagę zasługuje wzrastająca obecność na wyższych studiach starszych wiekiem studentów (powyżej 24 lat). Należy się spodziewać, że ten kierunek zmian utrzyma się w najbliższych latach (por. Valverde, 1995, s. 1036).
Przedszkole
Odsetek dzieci uczęszczających do przedszkola w grupie wieku 3-5 lat zdecydowanie zwiększył się w latach 1965-1989: z 27,1% do 54,6. 37% dzieci było w przedszkolu przez cały dzień (1990).
Szkoły specjalne
Programy kształcenia niepełnosprawnych fizycznie lub umysłowo w wieku 4-21 lat zaczęły dopiero być wprowadzane w latach siedemdziesiątych w następstwie odpowiednich regulacji prawnych, zwłaszcza ustawy o dzieciach niepełnosprawnych z 1975 r. Prawo nakazuje identyfikowanie dzieci niepełnosprawnych i organizowanie oświaty dla nich w warunkach integracji z dziećmi pełnosprawnymi, o ile to tylko jest możliwe. Dzieci o wysokim poziomie upośledzenia otrzymują pomoc w szpitalach, domach rodzinnych i w specjalnych placówkach, powołanych do tego celu. Rodzice nie są obciążani żadnymi kosztami związanymi z nauką swoich dzieci. Podobnie bezpłatna jest pomoc lekarska, transport dzieci do odpowiednich placówek medycznych i oświatowych. Organizacja oświaty i opieki nad dziećmi niepełnosprawnymi jest ważną sprawą dla
141
władz stanowych, ponieważ liczba tych dzieci wzrosła w 1987 r. do 4,4 min (por. Valverde, 1995, s. 1037).
Szkoły zawodowe
Większość programów kształcenia zawodowego jest realizowana w szkołach średnich, w których splatają się elementy kształcenia ogólnego i zawodowego. Około 60% młodzieży w wieku 16 lat uczącej się w szkołach średnich ogólnokształcących przynajmniej 2 lata dokształca się w zakresie zawodowym. Na podkreślenie zasługuje, że w USA jest znikoma liczba średnich szkół zawodowych (225) (por. Valverde, 1995, s. 1037).
Kształceniem zawodowym zajmuje się przede wszystkim przemysł. W programach organizowanych przez ten sektor uczestniczyło w 1986 r. prawie 37 min robotników.
Rynek usług oświatowych oferuje także wiele programów zawodowych na poziomie wyższych klas szkoły średniej. Uczestniczy w nich prawie 9 tys. agencji kształcenia zawodowego. Aktywne są również w tym zakresie amerykańskie wyższe uczelnie, dające szansę uzyskania licencjatu, a nawet magisterium w obrębie szeroko pojętej przedsiębiorczości zawodowej. Oświata dorosłych
Większe zainteresowanie oświatą dorosłych ze strony Rządu Federalnego ściśle łączy się z przyjęciem w 1965 r. ustawy o oświacie dorosłych, która stworzyła podstawy współpracy między władzami federalnymi i stanowymi w celu umożliwienia imigrantom opanowania języka angielskiego oraz nabycia umiejętności zawodowych niezbędnych do podjęcia pracy zarobkowej (por. Internet, 79). Zwiększenie zainteresowania Rządu Federalnego oświatą dorosłych łączy się z uchwaleniem kolejnej ustawy o oświacie dorosłych, która umożliwiała finansowanie programów zwalczania analfabetyzmu wśród ludzi dorosłych, głównie poprzez tworzenie nowych placówek oświaty dorosłych, jak: szkoły multikulturowe, szkoły bez ścian itp. Na przykład w szkołach multikulturowych uczy się dorosłych funkcjonowania w warunkach wielokulturowości, zwracając szczególną uwagę na podtrzymywanie przyjaznych stosunków między ludźmi różnych ras i wyznań.
142
3. Administracja i nadzór
W USA nie istnieje centralna władza oświatowa. Odpowiedzialność jest dzielona między władze federalne, stanowe i lokalne. W Rządzie Federalnym istnieje jednak Ministerstwo Oświaty (od 1867 r.). W rzeczywistości było to małe biuro wewnątrz Ministerstwa Spraw Wewnętrznych. W 1979 r. powołano jednak osobne Ministerstwo Oświaty z ministrem jako członkiem Rządu Federalnego. Zakres władzy tego resortu jest niewielki, ponieważ inne resorty zajmują się również oświatą, np. Ministerstwo Zdrowia, Rolnictwa, Obrony, Energii, Pracy, a nawet Narodowa Fundacja Nauki. Między te resorty rozdziela się przynajmniej połowę federalnych funduszy na oświatę (por. Valverde, 1995, s. 1038).
4. Finansowanie oświaty
Koszty finansowania amerykańskiej oświaty publicznej są w około 10% pokrywane przez Rząd Federalny, natomiast w 90% przez władze lokalne (z podatków). Mimo iż wydatki na ucznia znacznie wzrosły w ostatnim 20-leciu (prawie 4-krotnie w latach 1976-1996 z 1505 do 6600 $), to jednak widoczne są znaczne nierówności w finansowaniu oświaty, wynikające z poziomu zamożności terenu zamieszkania, a przecież bogactwo i bieda są rozdzielone nierówno prawie w każdym kraju. Można przecież ustalać bardzo wysokie podatki, a ściągać niewiele pieniędzy i odwrotnie.
5. Nauczyciele
W USA zatrudnionych jest około 1,7 min nauczycieli szkół podstawowych i prawie 1,1 min - szkół średnich. Licencjonowanie nauczycieli jest w gestii rządów stanowych. Każdy stan stosuje własne wymagania w tym zakresie. By uzyskać licencję, trzeba mieć ukończone wyższe studia na poziomie licen-cjackim na kierunkach nauczycielskich. Inne wymagania związane z dokształcaniem i doskonaleniem nauczycieli wyraźnie różnią się w poszczególnych stanach. Dość często zatrudnia się nauczycieli na próbę bezpośrednio po ukończeniu studiów. Uzyskanie magisterium wiąże się zwykle z promocją w zawodzie. Tytuł nauczyciela dyplomowanego uzyskuje się po zdobyciu praktyki, mierzonej liczbą godzin przepracowanych w klasie szkolnej po ukończeniu studiów.
143
Niektóre jednak stany nie wymagają wiele do zatrudnienia nauczyciela, zupełnie wystarczy licencjat. Inne zwracają baczną uwagę na uczestnictwo w kursach dokształcania i doskonalenia zawodowego w szkole i poza nią. W większości stanów przy przyjęciu do pracy obowiązuje praktyczny pokaz umiejętności pracy w klasie szkolnej.
W latach dziewięćdziesiątych przeciętna pensja roczna amerykańskiego nauczyciela wynosiła 31 300 $, co stanowi swoisty rekord zarobków w tym zawodzie.
6. Programy nauczania
Istotną cechą szkoły amerykańskiej na poziomie średnim jest dzielenie uczniów na trzy profile, których głównym celem jest: podjęcie studiów wyższych, wykonywanie zawodu, zdobycie minimum wiedzy i umiejętności. Ten trzeci tor jest powoli likwidowany w wielu stanach.
W teorii uczniowie sami wybierają odpowiednie dla siebie kierunki nauki, jednak w praktyce liczą się przede wszystkim osiągnięcia, mierzone na podstawie jednolitych testów ogólnonarodowych.
Polityka w sprawach programów nauczania jest formułowana przez władze stanowe, często władze lokalne, a nawet indywidualne szkoły. Istnieje znaczny opór wobec wszelkich prób wprowadzania centralnych programów nauczania. Stanowisko takie wydaje się zrozumiałe, ponieważ Amerykanie czują się niezagrożeni na międzynarodowych rynkach towarów i pracy. Sytuacja może ulec zmianie, gdy taka groźba powstanie, a wtedy przyjęcie pewnych ogólnych standardów akademickich, stosowanych w szkolnictwie całego kraju, okaże się niezbędne (Internet, 80).
7. Egzaminy
Nie ma w Stanach Zjednoczonych jednego, oficjalnego systemu egzaminowania w celu oceny wiedzy i umiejętności, niezbędnych do uzyskania świadectwa szkoły średniej. Decyzje dotyczące promocji uczniów z klasy do klasy są podejmowane arbitralnie przez nauczycieli. Nierzadko egzaminy w szkołach publicznych są przeprowadzane przez agencje prywatne.
8. Ocena skuteczności szkoły
Oceną skuteczności szkoły zajmują się specjalne placówki naukowo-bada-wcze, takie jak N AEP, OERI lub NCES. Instytuty te na zlecenie administracji federalnej przygotowują oceny skuteczności procesu dydaktyczno-wy-chowawczego amerykańskiej szkoły w wyniku badań lustracyjnych i gromadzenia danych statystycznych (por. National..., 1991).
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
Niska jakość oświaty amerykańskiej stała się przedmiotem publicznych debat, zwłaszcza w latach osiemdziesiątych na tle Raportu Oświatowego z 1983 r. (A Nation at Risk), który krytycznie ocenił skuteczność szkoły amerykańskiej (por. Pachociński, 1999, s. 3). Publiczne debaty skłaniały do podejmowania reform oświatowych. Ustalenie wspólnego stanowiska, łączącego różne filozofie reform oświatowych, okazało się wręcz niemożliwe. Nie da się bowiem połączyć stanowisk zwolenników i przeciwników udziału państwa w tworzeniu polityki oświatowej, centralnych i lokalnych programów nauczania, egzaminowania, standardów oceny.
Polemiki i debaty nie doprowadziły do głębokiej reformy szkolnej w ostatnich 20 latach na kontynencie amerykańskim (por. Internet, 81). Reformy, które były realizowane, dotyczyły często spraw drugorzędnych, rozwiązywanych na szczeblu stanowym lub lokalnym: podniesienia pensji nauczycielskich, zmiany wymagań w celu uzyskania kwalifikacji, obniżenia pensum.
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
Należy się spodziewać, że reformy oświatowe w XXI wieku w USA będą dotyczyć w większym stopniu niż dotychczas wykorzystywania technologii informatycznej w uczeniu się. Prawdopodobnie nastąpi przesunięcie akcentu z nauczania na uczenie się przez ucznia w obrębie grupy rówieśniczej, zerwania z praktyką przekazywania wiedzy na rzecz tworzenia wiedzy przez każdego ucznia i studenta (por. Pachociński, 1999, ss. 60-66).
144
145
Część III
Analiza porównawcza
Analizie porównawczej poddano 17 systemów szkolnych w krajach europejskich (Polska, Anglia i Walia, Francja, Hiszpania, Niemcy, Rosja, Szwecja, Włochy) i pozaeuropejskich (Brazylia, Chiny, Egipt, Indie, Iran, Izrael, Japonia, Nigeria, USA). Do badań wybrano następujące kwestie: cele oświaty, liczba progów szkolnych, wiek uczniów na różnych progach szkolnych, obowiązek szkolny, rola i znaczenie egzaminów w pokonywaniu progów szkolnych, skale ocen szkolnych, kontrola i nadzór, finansowanie oświaty, status społeczno--zawodowy nauczycieli, programy nauczania, reformy oświatowe. Analizę porównawczą zakończono podsumowaniem (uwagi końcowe).
Cele oświaty
Na formułowanie głównych celów oświaty mają wpływ tradycje, stan społeczno-gospodarczy kraju, ambicje polityczne poszczególnych państw, religia. Cele oświaty są zwykle przedstawiane w konstytucjach, ustawach oświatowych i deklaracjach rządowych lub programach partii politycznych.
Istnieją pewne wspólne elementy, występujące w materiałach źródłowych, dotyczące głównych celów oświaty. Są to m.in.:
podniesienie poziomu wykształcenia całego społeczeństwa w wyniku upo
wszechnienia szkoły podstawowej, średniej i wyższej (Francja, Rosja,
Polska, Egipt, Indie, Izrael, USA); we Francji planuje się np. doprowadze
nie 80% grupy wieku do matury, w USA jeszcze więcej - 90%;
kształcenie do uznania ogólnoludzkich wartości (Rosja, Szwecja, Indie,
Iran, Izrael); wartości te nie są jednak tożsame; w przypadku Indii są to
wartości buddyjskie, Iranu - islamskie, a Izraela -judaistyczne;
zadbanie o rozwój dzieci i młodzieży - duchowy, moralny, umysłowy,
fizyczny (Anglia, Hiszpania, Polska, Chiny, Egipt, Japonia);
kształcenie zgodne z wymaganiami związanymi z wiekiem i charaktery
styką emocjonalno-umy słowa ucznia (Anglia, Polska, Szwecja);
wyrównywanie szans oświatowych (Francja, Polska, Rosja, Egipt, Indie,
Izrael, USA);
147
poprawa jakości oświaty (Polska);
przygotowanie do uczestnictwa w życiu społecznym i kultuf''aym W
warunkach pokoju, współpracy i solidarności (Hiszpania, Szweci>'ndie';
kształcenie do jedności kulturalno-oświatowej własnego krat1 ^0SJa'
Nigeria);
przygotowanie do życia w społeczeństwie świeckim (Rosja)-
kształcenie do wolności i pluralizmu (Rosja);
kształcenie do jedności narodu (Włochy, Iran, Izrael);
kształcenie dla potrzeb rozwijającej się gospodarki (Francja, His2pania>
Niemcy, Polska, Włochy, Brazylia, Egipt, Iran, Nigeria).
W materiałach badawczych występują również pewne specyfidie ce'e oświaty, charakterystyczne dla jednego czy kilku krajów. Są to np. del^aracJe' z których wynika, że szkoła powinna przygotowywać do:
życia w warunkach demokracji i wolności (Brazylia);
wszechstronnego rozwoju osobowości ucznia równocześnie prze?11311^?
i pracę (Chiny);
rozwijania uczuć patriotycznych, tożsamości narodowej i religijnejP&fi>
Iran, Izrael);
samokształcenia, samorozwoju i kreatywności (Niemcy Egipt, Jap0iia);
polegania na sobie w społeczeństwie globalnym (Japonia);
wyeliminowania analfabetyzmu (Egipt, Iran, Nigeria);
ochrony środowiska (Indie);
naukowego sposobu myślenia (Indie);
życia w nowych warunkach - w przypadku imigrantów (Izrael);
ustanowienia lepszych stosunków między Żydami a Arabami (Izrael
uznania szczególnej roli matematyki i nauk przyrodniczych we
współczesnej cywilizacji (USA).
Zastanawiające jest, że pewne ważne kwestie pedagogiczne nie znalazły uznania w formułowaniu celów oświaty w badanych krajach. Pominięto prawie zupełnie rolę i znaczenie konstruowania wiedzy przez każdego utzma z osobna i jej stosowania. Przekazywanie wiedzy w nowoczesnej siole zaczyna schodzić już na dalszy plan. Zmieniać się więc będzie rola nauczyciela i ucznia. Ten ostatni będzie musiał się stać bardziej aktywny i częstosam inicjować własne uczenie się.
148
Zabrakło mocnego zaakcentowania związku między kształceniem zawodowym a potrzebami rynku pracy (poza Egiptem). Podobnie wygląda sytuacja w przypadku konieczności przygotowania młodego pokolenia do samokształcenia (poza Egiptem). Za mało podkreśla się konieczność zmniejszania społecznych i kulturowych różnic między ludnością tubylczą a napływową (poza Izraelem). Współczesny świat musi się liczyć z wędrówkami ludów i musi być odpowiednio do tego przygotowany. Same zakazy i restrykcje nie wystarczą.
W badanych krajach sformułowano również wiele nierealistycznych celów oświaty. Weźmy jako przykład USA. W deklaracji prezydenta i gubernatorów (1990) zakładano, że w 2000 r.: 90% grupy wieku ukończy szkołę średnią, Stany Zjednoczone zdobędą I miejsce w badaniach porównawczych osiągnięć szkolnych w matematyce i naukach przyrodniczych, szkoła będzie wolna od narkotyków i gwałtów. Założenia wyraźnie przerosły realia.
Progi szkolne
W 14 badanych krajach (poza Brazylią, Hiszpanią i Rosją) istnieją4 progi szkolne: na zakończenie szkoły podstawowej, niższych klas szkoły średniej, wyższych klas szkoły średniej i wstęp na wyższą uczelnię. W Brazylii istnieją tylko 3 progi (szkoła podstawowa, średnia i wyższa), natomiast w Hiszpanii szkoła podstawowa dzieli się na niższe (6-8 lat), średnie (8-11) i wyższe klasy (11-14). Z kolei w Rosji szkoła podstawowa to niższe (7-11) i wyższe (11-15) klasy w ramach szkoły 10-letniej, zgodnie z ustawąz 1984 r.
Liczba progów szkolnych w systemie oświaty ma niebagatelne znaczenie. Progi szkolne w większości przypadków stanowią procedurę selekcji uczniów w ciągu całej kariery szkolnej. Na tych "przystankach" podejmowana jest decyzja o ścieżce oświatowej, uzależnionej głównie od zdolności, zainteresowań intelektualnych dzieci i młodzieży, jak i - nierzadko - aspiracji oświatowych rodziców. To właśnie rodzice w wielu systemach oświatowych nie zgadzająsię - i majądo tego prawo - z opinią nauczycieli i psychologów, wybierających optymalną ścieżkę kariery szkolnej dla swego dziecka. Częściej rodzice wybierają szkołę wymagającą większego wysiłku, zdolności i motywacji do ciężkiej i systematycznej pracy własnych dzieci. Zmuszanie do wysiłku nie zawsze przynosi oczekiwane rezultaty, choć - jak wynika z badań - więcej niż w połowie przypadków ta determinacja rodziców przynosi oczekiwany przez nich wynik.
149
s
3 J3
53
i
O 3
O
vi
a
o a.
150
Istnieją i takie systemy szkolne, w których progi nie wiążą się z selekcją dzieci i młodzieży przed przejściem na następny próg szkolny. Tak się np. dzieje w systemie oświaty w Stanach Zjednoczonych. Istnieje tam właściwie tylko jeden próg selekcji, a jest on wyznaczony na zakończenie klasy XII (ostatnia klasa szkoły średniej) i dotyczy wstępu na wyższe studia. Celem selekcji jest zbadanie, czy absolwent ma wiedzę i umiejętności intelektualne, niezbędne do studiowania w szkole wyższej. Natomiast na zakończenie szkoły podstawowej i niższych klas szkoły średniej nie prowadzi się selekcji.
Istotną cechą szkoły amerykańskiej na poziomie średnim jest dzielenie uczniów na trzy profile, których głównym celem jest: podjęcie studiów wyższych, wykonywanie zawodu, zdobycie minimum wiedzy i umiejętności. Ten trzeci tor staje się coraz mniej popularny.
W teorii uczniowie sami wybierają odpowiednie dla nich programy nauki, jednak w praktyce liczą się przede wszystkim osiągnięcia mierzone na podstawie jednolitych testów ogólnonarodowych.
W podsumowaniu tego toku rozważań można by przedstawić najbardziej typową strukturę systemu oświatowego w badanych krajach.
W podobnej strukturze z niewielkimi modyfikacjami znalazłyby się prawie wszystkie kraje Europy i znaczna część krajów pozaeuropejskich. Hipotetyczny wspólny model systemu oświaty składałby się więc z 6-letniej szkoły podstawowej, 3-letnich niższych i 3-letnich wyższych klas szkoły średniej oraz szkoły wyższej (3-5-letniej). Znalazłoby się tutaj również miejsce dla akademickiej oświaty dorosłych.
Wiek uczniów na progach szkolnych
W krajach europejskich istnieje znacznie większe zróżnicowanie wiekowe w szkole podstawowej niż w krajach pozaeuropejskich. W Europie wiek wstępu do szkoły wynosi: 5 lat w Anglii i Walii, 6 lat we Francji, Hiszpanii, Niemczech, Polsce i Włoszech oraz 7 lat w Rosji i Szwecji. Poza Europą sytuacja jest znacznie bardziej klarowna. We wszystkich badanych krajach wiek rozpoczęcia szkoły podstawowej został ustalony na 6 lat.
Wiek zakończenia szkoły podstawowej jest również znacznie bardziej zróżnicowany w Europie niż poza Europą. A więc 10(12) lat w Niemczech, 11 -w Anglii, Francji i Włoszech, 12-w Polsce, 13-w Szwecji, 14-w Hiszpanii i 15 lat w Rosji. W państwach pozaeuropejskich są znacznie mniejsze zróżnicowania. W 4 krajach (Chiny, Japonia, Nigeria i USA) zakończenie szkoły podstawowej następuje w wieku 12 lub 14 lat (Brazylia, Egipt),
151
natomiast w Izraelu istnieje swoista anomalia, ponieważ przewidziano w ustawie istnienie dwóch typów szkoły podstawowej 6-letniej i 8-letniej (12 i 14 lat). Dodatkowe pomieszanie materii wynika z faktu, że w niektórych systemach oświatowych europejskich i pozaeuropejskich szkołę podstawową dzieli się na niższe, średnie i wyższe klasy dla grupy wieku 6-8, 8-11,11-14 lat (Hiszpania) lub niższe-wyższe klasy dla grupy wieku 7-11 i 11-15 lat (Rosja). Niższe klasy szkoły podstawowej w Egipcie i Indiach obejmują dzieci w wieku 6-11, a wyższe klasy 11-14 lat.
We wszystkich badanych systemach oświaty w Europie (poza Rosją) istnieje podział szkoły średniej na klasy niższe i wyższe. Również podobnie wygląda sytuacja w przypadku niepaństwowego systemu oświaty w Rosji (szkoły alternatywne). Niższe klasy szkoły średniej są przeznaczone dla dzieci i młodzieży w wieku 11-14 lat (Włochy), 11-15 lat (Francja), 11-15(16) lat (Niemcy), 11-16 lat (Anglia), 12-15 lat (Polska), 13-16 lat (Szwecja) i 14-17 lat (Hiszpania). Z kolei klasy wyższe szkoły średniej obejmująmłodzież w wieku 14-19 lat (Włochy), 15-18 lat (Francja), 16-18 lat (Anglia), 16-19 lat (Niemcy, Polska, Szwecja) i 17-18 lat (Hiszpania). Niewiele mniejsze zróżnicowanie wieku dzieci i młodzieży uczęszczającej do niższych i wyższych klas szkoły średniej występuje w badanych krajach pozaeuropejskich. W niższych klasach szkoły średniej znajduje się młodzież w wieku 11-14 lat (Iran), 11-15 (Izrael), 12-15 (Chiny, Japonia, Nigeria, USA), 14-16 (Indie). Wiek uczniów w wyższych klasach szkoły średniej wynosi 14-18 lat (Iran), 15-18 (Izrael, Japonia, Nigeria, USA), 15-19 (Chiny), 16-18 (Indie). Równocześnie na podkreślenie zasługuje faakt, że w Brazylii i Egipcie nie istnieje rozróżnienie między niższymi a wyższymi klasami szkoły średniej. Są to placówki jednolite dla grupy wieku 15-18(19) lat (Brazylia) i 14-17 (Egipt).
Dość znaczne różnice w wieku ukończenia nauki na poziomie szkoły średniej mają wpływ na wiek wstępu na wyższą uczelnię w różnych systemach oświatowych. Najwcześniej, bo już w wieku 17 lat, mogą zacząć studiować młodzi Egipcjanie. W większości badanych systemów wstęp na wyższe studia następuje w wieku 18 lat (Anglia, Rosja, Iran, Japonia, Nigeria, USA) lub 19 (Francja, Hiszpania, Polska, Szwecja, Włochy, Brazylia, Chiny, Indie, Izrael - zwolnieni z wojska). Z kolei w Niemczech wstęp na wyższą uczelnię został przesunięty do 20. roku życia.
Rok ukończenia wyższej szkoły zależy od kierunku wybranych studiów. Mogą być to studia 2-letnie zawodowe, kończące się uzyskaniem dyplomu ukończenia studiów; 3-letnie licencjackie, 4-5-letnie magisterskie, a nawet
152
dłuższe w przypadku studiów podyplomowych lub trudnych i społecznie odpowiedzialnych (medycyna, architektura).
Samo ukończenie wyższej uczelni w świecie zachodnim, a zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, ma różną wartość. Wszystko zależy od tego, którą_ uczelnię się ukończyło, jaki kierunek, czy było się aktywnym, co się osiągnęło i jakim się jest człowiekiem. Jeśli np. w USA jednostka ukończyła 2-letnie kolegium środowiskowe na terenach oddalonych od ośrodków cywi-lizacyjnych - to wartość takiego wykształcenia jest niska. Jest się pariasem wśród ludzi wykształconych, którzy są np. absolwentami Harvardu, Yale, Princeton. Pierwsi nie znajdą dobrze płatnej pracy, a drudzy będą wybierać i przebierać w ofertach z całego kraju i z zagranicy. Należy się spodziewać, że taka praktyka będzie coraz bardziej powszechna. Decydować będzie jednak to, jak bardzo ponadprzeciętnym jest się człowiekiem.
Obowiązek szkolny
Obowiązek szkolny nakłada na rodziców i opiekunów, usankcjonowane prawem, zobowiązanie posyłania dzieci przez ustalony czas do szkoły i obciąża równocześnie państwo stworzeniem możliwości zdobywania wykształcenia przez młode pokolenia.
We współczesnym świecie systematycznie zwiększa się liczba lat pobytu dzieci i młodzieży w szkole obowiązkowej, zarówno w krajach europejskich, jak i pozaeuropejskich. W badanych krajach europejskich obowiązek szkolny trwa dłużej niż w krajach pozaeuropejskich.
Najkrótszy obowiązek szkolny jest we Włoszech (6-14), trochę dłuższy w Szwecji i Rosji (7-16), we Francji i Hiszpanii (6-16), w Anglii (5-16), Niemczech (6-19) oraz w Polsce (6-18/19). Można się spodziewać, że w najbliższej dekadzie będzie się utrzymywać tendencja do wydłużania okresu obowiązkowej nauki szkolnej. Zakłada się bowiem, że w społeczeństwie informacyjnym największym bogactwem każdego kraju będzie poziom wykształcenia jego obywateli (por. Dekada..., 1999, s. 18).
W krajach pozaeuropejskich (poza jednym wyjątkiem) obowiązek szkolny jest krótszy niż w Europie. Najkrócej trwa w Indiach (6-11 lat), w Brazylii, Egipcie, Iranie, Izraelu (6-14), w Chinach i Japonii (6-15) i najdłużej w USA (6-18). W Nigerii nie ma ustalonego prawnie obowiązku szkolnego.
Systematyczne wydłużanie obowiązku szkolnego i to w skali światowej może stanowić błędną, a przynajmniej kontrowersyjną tendencję rozwojową, jeśli przyjąć, że do szkoły trafiają całe grupy wieku, bo tylko w ten sposób
153
można zagwarantować równe szansę oświatowe. Niektórzy uczniowie mogą mieć słabą motywację do ciągłej i systematycznej pracy, rozłożonej na wiele lat. Pobyt w szkole przez 5-6 lat to przecież nie to samo co 9-10 lat, zwłaszcza że te ostatnie lata pobytu w placówce oświatowej przypadają na burzliwy okres dojrzewania, które dziś następuje wcześniej niż w przeszłości. Można również wątpić, czy państwo będzie w stanie ponosić systematycznie zwiększające się koszty utrzymania szkoły publicznej (por. Pachociński, 1999, s. 3).
Rola i znaczenie egzaminów
Dla potrzeb tego studium wyróżniamy kilka typów egzaminów: egzaminy wstępne, niezbędne do selekcji kandydatów do danego typu szkoły, egzaminy promocyjne w celu przejścia z klasy do klasy, egzaminy końcowe, pozwalające na ukończenie szkoły danego typu.
Porównując kraje europejskie i pozaeuropejskie można zauważyć, że w Europie przywiązuje się większą uwagę do roli i znaczenia egzaminów w procesie nauczania, niż dzieje się to w krajach na innych kontynentach. Wyjątkiem w tym zakresie jest Szwecja, gdzie egzaminy i oceny mają drugorzędne znaczenie, choć w kluczowych punktach kariery szkolnej są brane pod uwagę. W kraju tym nie organizuje się egzaminów końcowych w ramach obowiązku szkolnego (grundskola i gymnasieskola). Uczniowie prawie automatycznie przechodzą z klasy do klasy. Inaczej jest w klasach VIII i IX. Wyniki nauki w tych klasach są przedmiotem oceny, ponieważ decydują o skierowaniu do wyższych klas szkoły średniej (powyżej obowiązku szkolnego). Nie ma egzaminu wstępnego na wyższe studia. O przyjęciu decyduje przeciętna ocen z klasy 11 lub 12. Można się dostać na wyższe studia w Szwecji nie tylko na podstawie ukończenia wyższych klas szkoły średniej, ale również zdania wstępnego egzaminu testowego w celu zbadania "przydatności kandydata na wyższe studia". Prawie połowa wszystkich studiujących w Szwecji trafia do wyższej szkoły, nie mając do tego formalnych uprawnień. Świadectwo ukończenia szkoły średniej jest jednak potrzebne, zwłaszcza ocena z przedmiotu odbywanych studiów. Można je jednak zdobyć w czasie odbywania studiów (kursy wieczorowe, zaoczne, eksternistyczne). W staraniach o dostanie się na studia pomaga również staż pracy.
Oprócz Szwecji również Włochy nie praktykują egzaminów wstępnych i promocyjnych. Najważniejsze są egzaminy końcowe, których rezultaty są
154
podawane w świadectwach ukończenia pewnego cyklu szkoły (szkoła podstawowa, niższe i wyższe klasy szkoły średniej).
Warto również wspomnieć, że w niektórych krajach Europy dużą rolę odgrywa ocena ciągła (Anglia, Hiszpania), w której bierze się pod uwagę nie tylko rozwój umiejętności poznawczych i wiedzy, ale także zmiany występujące w osobowości uczniów w wyniku procesu dydaktyczno-wy-chowawczego. Wzrasta także znaczenie testów zobiektywizowanych (Niemcy) w pomiarze dydaktycznym.
W krajach pozaeuropejskich egzaminy odgrywają dość istotną rolę w takich krajach, jak Chiny (na każdym etapie nauki), Egipt, Iran (promocyjne), Indie (końcowe), Japonia (ogólnokrajowe testy osiągnięć szkolnych). Z kolei w innych krajach pozaeuropejskich egzaminy odgrywają jedynie pomocniczą lub drugorzędnąrolę, np. w Brazylii do przejścia z klasy do klasy wystarczy minimalne uczestnictwo i skromne osiągnięcia w procesie nauczania; w Nigerii obowiązuje przede wszystkim ocena ciągła bez egzaminów promocyjnych. Stosuje się natomiast - zgodnie z prawem -egzaminy końcowe na poziomie wyższych klas szkoły średniej, a w praktyce również na zakończenie szkoły podstawowej i niższych klas szkoły średniej; w USA są brane pod uwagę oceny zróżnicowane o charakterze opisowym wewnątrz klasy szkolnej oraz oceny zewnętrzne i wyniki ogólnokrajowych testów osiągnięć szkolnych.
Skale ocen szkolnych
Skale ocen szkolnych występują we wszystkich badanych krajach europejskich i w niektórych pozaeuropejskich (Iran). Najczęściej stosowane skale numeryczne to 1-5 (Rosja, Szwecja, Włochy), 1-6 (Polska, Niemcy, Włochy (wyższe klasy szkoły średniej). W Anglii stosuje się skalę 1-7, a we Francji
(1-20).
W krajach pozaeuropejskich w mniejszym stopniu przywiązuje się wagę do stosowania numerycznej skali ocen szkolnych. Obowiązuje znacznie większa dowolność w ocenie, częściej nauczyciel odwołuje się do oceny opisowej. W systemach znajdujących się pod wpływem tradycji brytyjskiej (Nigeria) zwraca się szczególną uwagę na ocenę ciągłą, która zwykle w 30% uwzględniana jest w ustalaniu stopnia.
Przykładem znacznej dowolności w ocenie wyników nauczania w klasie szkolnej mogą być Stany Zjednoczone. Obszerna ocena opisowa zawiera nie tylko dane świadczące o zdobytej wiedzy i umiejętnościach intelektualnych,
155
ale również zawiera informacje o osobowości ucznia i prognozę jego przyszłych osiągnięć.
Z kolei w innych systemach oświatowych oceny ze skali numerycznej są zwykle wspierane wynikami obserwacji aktywności intelektualnej ucznia oraz jego rozwoju poznawczego i społecznego. Bierze się także pod uwagę rozwój emocjonalny każdego ucznia (Anglia, Francja, Niemcy, Szwecja).
Niezależnie od różnic, jakie istnieją między krajami europejskimi i pozaeuropejskimi w sprawach oceny szkolnej, istnieje pewne wspólne zjawisko: pamięciowe opanowywanie dużych partii materiału informacyjnego w celu zdania egzaminu i szybkiego zapominania. "Kucie" i prywatne korepetycje są popularne w wielu krajach świata.
Występująjednak w innych krajach pewne praktyki, które są warte spopularyzowania. W egzaminach promocyjnych i końcowych we Francji biorą udział rady, składające się z nauczycieli oraz przedstawicieli rodziców, uczniów i kierownika szkoły. Muszą one uzgodnić wspólną decyzję w sprawie każdego ucznia. Szczególne prawa mają rodzice. Mogą nie zgodzić się z "werdyktem" rady. Rada musi liczyć się ze stanowiskiem rodziców. W rezultacie takiego uprawnienia spada na rodziców i opiekunów odpowiedzialność za przyszły sukces dziecka w szkole.
Istnieje ogólna tendencja, że w ramach obowiązku szkolnego egzaminy promocyjne albo nie występują, albo wystarcza obecność ucznia w klasie szkolnej. Inaczej wygląda sytuacja na progu selekcyjnym do wyższych klas szkoły średniej lub nawet do szkoły średniej. Wtedy egzaminy bywają dość skomplikowane, a czasami nawet bardzo trudne.
Występuje jeszcze inne ciekawe zjawisko. Jeśli w kraju organizowane są
ogólnokrajowe lub regionalne testy osiągnięć szkolnych (Anglia, Szwecja,
Iran, Izrael, USA), przeprowadzane przez czynniki zewnętrzne, to wtedy
oceny są traktowane jako bardziej obiektywne. Podobnie jest w przypadku
włączania czynników zewnętrznych do oceny wyników dokonywanej przez
samych nauczycieli wobec ich własnych uczniów. Pewien element kontroli
jest niezbędny. Coraz powszechniej odchodzi się od oceny wewnątrzklasowej
egzaminów końcowych, zwłaszcza na szczeblu szkoły powyżej obowiązku
szkolnego. W tych systemach oświatowych egzaminy wstępne na wyższe
uczelnie są rzadziej lub nie są w ogóle organizowane (Anglia, Niemcy,
Szwecja, Włochy). Z kolei w innych krajach, w których organizuje się przede
wszystkim egzaminy wewnątrzklasowe i wewnątrzszkolne (Francja,
Hiszpania, Polska, Rosja) o przyjęciu na wyższy szczebel oświaty decydują
egzaminy wstępne. ;
156
Z badań wynika, że w coraz większym stopniu o obliczu szkoły w krajach demokratycznych zaczynają decydować rodzice, uczniowie, organizacje samorządowe i stowarzyszenia pozarządowe na różnych poziomach drabiny oświatowej: w klasie, szkole, dzielnicy, regionie, prowincji. W ten sposób utrwala się rozwój społeczeństwa obywatelskiego.
Inspekcja i kontrola
Prawie we wszystkich badanych krajach (poza USA i Szwecją) centralne władze oświatowe odgrywają podstawową rolę w sprawowaniu kontroli i nadzoru nad oświatą na poziomie podstawowym, średnim i wyższym. Zdarzają się jednak pewne zmiany, gdy centralne władze nie mogą unieść nałożonych na siebie ciężarów lub gdy w państwie zaczyna się realizować politykę decentralizacji odpowiedzialności za oświatę. W pierwszym przypadku dzielą się odpowiedzialnością z innymi resortami, np. zdrowia, rolnictwa, handlu, przemysłu, spraw religijnych, a nawet przyczyniają się do tworzenia nowych ministerstw, np. Ministerstwa Szkół Wyższych i Badań Naukowych (Włochy) lub Państwowego Komitetu Szkół Wyższych (Rosja), Narodowej Komisji Uniwersytetów (Japonia), Ministerstwa Nauki i Szkół Wyższych (Iran), a w drugim powołują do życia różne agencje pozarządowe, np. Narodową Radę Badań Edukacyjnych (Indie), Wysoką Radę Rewolucji Kulturalnej (Iran), które decydują w sprawach polityki oświatowej.
Nawet w tych krajach, w których resort oświaty sprawuje prawny nadzór nad działaniem systemu oświaty, niezwykle rzadko robi wszystko w swoim zakresie. Może najbliżej tego ideału są Włochy, ponieważ Ministerstwo Oświaty ma własnych inspektorów oświaty, którzy działająna poziomie centralnym, regionalnym i lokalnym, ale i w tym przypadku władze oświatowe na poziomie regionalnym i lokalnym sprawują funkcje nadzorcze i inspekcyjne wobec szkół na swoim terenie.
Centralne władze oświatowe mogą także rezerwować dla siebie albo - zupełne minimum władzy (Szwecja), ograniczające się tylko do spraw strategicznych, albo zajmować się sprawami na obrzeżach głównego nurtu oświaty (USA), takich jak badania naukowe, oświata dorosłych, kształcenie dzieci mniejszości narodowych itp.
Władze stanowe lub regionalne, zwłaszcza w państwach o ustroju federalnym (Brazylia, Egipt, Indie, Niemcy, Nigeria, Rosja, USA) odgrywają zasadniczą rolę w kierowaniu i kontrolowaniu działania systemu oświaty na prawie wszystkich poziomach (czasami z wyjątkiem szkolnictwa wyższego).
157
Władze lokalne w zależności od zakresu decentralizacji odpowiadają za przedszkola i szkołę podstawową (Anglia, Polska, Brazylia, Nigeria, USA), lokalizację i wyposażenie szkół (Hiszpania), szkolną infrastrukturę i zatrudnianie nauczycieli (Niemcy), szkolnictwo podstawowe, średnie, techniczne i zawodowe (Szwecja), realizację polityki oświatowej państwa (Izrael).
Nadzorowi i inspekcji podlegają m.in. sprawy finansowe (Polska), proces nauczania, kwestie prawne z punktu widzenia nauczycieli jako pracowników cywilnych (Niemcy, Włochy), ogólna ocena pracy nauczyciela (Izrael). Czasami nadzór w mniejszym stopniu łączy się z kontrolą, a bardziej polega na udzielaniu rad, jak lepiej pracować (Niemcy).
Władza oświatowa (centralna, stanowa) nie przeprowadza inspekcji i kontroli bezpośrednio (poza Izraelem), lecz wykorzystuje do tego celu swoich przedstawicieli, np. kuratorów i inspektorów (Anglia, Francja, Polska, Szwecja), pracowników prefektur (Japonia), a nawet wynajmuje do tego celu odpowiednie agencje (Nigeria).
W sprawach kontroli i nadzoru wzrasta rola i znaczenie kierownika placówki oświatowej, zwłaszcza w przypadku systemów zdecentralizowanych (Hiszpania, Szwecja, USA). Kierownicy szkół są wybieralni. Muszą więc rozliczać się z wyborcami (rodzicami, starszymi uczniami, przedstawicielami władzy oświatowej). Kierownicy szkół (Anglia, Brazylia, Indie, Japonia, Włochy) są więc zmuszeni do wizytacji klas szkolnych i oceny pracy nauczyciela.
Finansowanie oświaty
Wysokość kosztów utrzymania systemu oświaty finansowanych przez władze centralne, regionalne (stanowe), lokalne, jak i przez przemysł i samych rodziców wskazuje na rolę i znaczenie oświaty w społeczno-go-spodarczym i kulturalnym rozwoju poszczególnych krajów.
Udział oświaty w PKB jest bardzo różny: od 3,2% w Iranie, 3,8% w Indiach i Polsce, 7% w Rosji, 9,3% w Izraelu, 10,8% w Egipcie, do 13,1% w Chinach. W krajach zachodnich finansowanie oświaty utrzymuje się na poziomie 3,7% PKB w Niemczech, 4,5% w Anglii, 5,4% w Hiszpanii, 5,9% we Włoszech, 6% w Szwecji, 6,4% we Francji. Sam odsetek PKB nie wszystko jednak tłumaczy. Ważne jest, jak wielki jest PKB w danym kraju. 3,7% PKB w Niemczech to nie to samo co 7% PKB w zubożałej Rosji. Najlepiej może tłumaczyć to zjawisko porównanie wysokości wydatków na 1 ucznia w Indiach i Szwecji. W tym pierwszym kraju wydatki na kształcenie
158
1 ucznia na poziomie szkoły podstawowej i średniej kształtują się w skali rocznej w wysokości 29-252 $, a w tym drugim 7600-8300 $. Z różnicy w odsetkach w stosunku do PKB (3,8-6,0%) nie wynika taka astronomiczna wielkość (26 200%). Wydatki na 1 ucznia innych krajów zachodniej Europy są również bardzo wysokie w porównaniu z krajami pozaeuropejskimi
z wyjątkiem Japonii i Izraela.
Wydatki na oświatę to w gruncie rzeczy koszty związane z pensjami nauczycielskimi. Sięgają one 70% wszystkich kosztów działania systemu oświaty we Francji, 75% w Polsce, 80% w w Egipcie, 90% we Francji i Iranie
i 98% we Włoszech.
Wiele krajów nie jest w stanie udźwignąć ciężarów związanych z finansowaniem oświaty publicznej. Na przykład władze oświatowe w Brazylii finansują szkołę podstawową i niższe klasy szkoły średniej w ramach obowiązku szkolnego tylko w granicach 40-44% poniesionych wydatków. W Nigerii nie istnieje bezpłatna, obowiązkowa szkoła podstawowa, bo państwo nie ma pieniędzy na jej utrzymanie. Muszą zatem płacić rodzice.
W wielu krajach Europy Zachodniej pracodawcy i przemysł są zobowiązani do inwestowania w oświatę. We Francji 6% wszystkich wydatków na oświatę pokrywają pracodawcy zgodnie z obowiązującym prawem. We Włoszech szkolnictwo zawodowe i techniczne wspomagane jest
finansowo przez przemysł.
Wzrasta również udział rodziców w finansowaniu oświaty. Płacą oni za podręczniki i pomoce naukowe (Hiszpania, Polska, Indie, Iran), wyżywienie (Hiszpania, Polska, Indie, Iran), przejazd do i ze szkoły (Hiszpania, Polska), zajęcia pozaprogramnowe (Hiszpania, Polska), ubrania szkolne (Indie), czesne (Indie, Iran). W najgorszej sytuacji sąrodzice w Nigerii. Muszą płacić dosłownie za wszystko. Więcej jednak krajów nie obciąża rodziców za pobyt dzieci w szkole, zwłaszcza w ramach obowiązku szkolnego. Podręczniki i pomoce naukowe są z reguły bezpłatne.
Prawie we wszystkich badanych krajach istnieją szkoły prywatne. W wielu krajach państwo wspiera te placówki. Pokrywa wydatki np. w 50% w Polsce, a w Niemczech nawet do 90%. W Hiszpanii, Egipcie i USA otrzymują one wsparcie różnej wysokości.
Status nauczycieli
Istnieją zasadnicze różnice w statusie społeczno-zawodowym nauczycieli w krajach europejskich i pozaeuropejskich. Dotyczą one kwalifikacji nauczy-
159
cieli, wynikających z zakresu kształcenia teoretyczno-praktycznego, kontroli lub jej braku ze strony państwa nad przygotowaniem nauczycieli do pracy w szkole (licencje), roli i znaczenia dokształcania i doskonalenia czynnych zawodowo nauczycieli, wysokości uposażenia itp.
Niemałe różnice występująrównież wewnątrz grup badanych krajów europejskich i pozaeuropejskich. Na przykład na tle tego, co się dzieje w oświacie europejskiej, odstaje wyraźnie Rosja, zbliżając się coraz bardziej do rozwijających się krajów pozaeuropejskich, jak Brazylia lub Indie. Podobnie jest w USA, Japonii i Izraelu, krajach znacznie oddalonych od naszego kontynentu, ale rozwijających oświatę w podobny sposób, jak wysoko uprzemysłowione kraje europejskie.
Można zauważyć również podobieństwa między obiema grupami badanych krajów, np.: kształcenie nauczycieli przedszkoli jest krótsze i bardziej praktyczne; kształcenie nauczycieli szkół podstawowych i niższych klas szkoły średniej odbywa się zwykle na poziomie licencjatu, nierzadko poza uniwersytetem (wyższe szkoły pedagogiczne, kolegia nauczycielskie, szkoły zawodowe); przygotowanie zawodowe nauczycieli wyższych klas szkoły średniej odbywa się z reguły w uniwersytetach na studiach przedmiotowych (kursy 4-5-letnie) często na poziomie magisterskim, choć nie zawsze. Jak na tym tle wygląda Polska? Wiele wskazuje na to (po wdrożeniu reformy oświatowej), że struktura naszego systemu jest bardzo zbliżona do modelu europejskiego). W procesach nauczania odchodzimy od ćwiczenia pamięci (wiedza encyklopedyczna) na rzecz kształtowania wyższych umiejętności poznawczych, dających szansę stosowania wiedzy w różnych sytuacjach życiowych. Gdyby zmiany w tym zakresie były głębokie i trwałe, osiągnęlibyśmy cele, które stawiają sobie systemy oświatowe w najbardziej rozwiniętych krajach świata, przygotowujących się do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym XXI wieku.
Czy jednak uda się osiągnąć te ambitne cele, gdy selekcja do zawodu będzie nadal negatywna, pogłębiać się będą skutki braku kontroli ze strony państwa nad kształceniem nauczycieli (licencje), nadal będą niskie płace nauczycielskie, słabo wyposażone technicznie szkoły, nie sprzyjające uczeniu się środowisko w klasie szkolnej (nauczyciel nie dzieli się władzą z uczniem)? Choć w pewnym zakresie już obecnie Polska wyprzedziła wiele wysoko uprzemysłowionych krajów świata, choćby podniesieniem obowiązku szkolnego do 18 lat. Czy jednak stać budżet państwa na realizację tego celu już w tej chwili? A może cel ten będzie można osiągnąć tylko w wielkich aglomeracjach miejskich, pozostawiając na uboczu ludność na
160
terenach wiejskich? Można wątpić, czy nawet w takiej sytuacji oświata obowiązkowa do 18 lat pozostanie bezpłatna.
Programy nauczania
Prawie we wszystkich badanych krajach za przygotowanie programów nauczania odpowiada ministerstwo oświaty (krajowe, federalne lub stanowe) " z wyjątkiem USA, gdzie panuje zupełna decentralizacja w tej sprawie, a programy przygotowują władze stanowe, lokalne, a nawet poszczególne szkoły. Ministerstwa zwykle zlecają przygotowanie podstaw programów nauczania oddzielnym agencjom lub ośrodkom badawczym, np. Narodowej Radzie Programów Szkolnych (Anglia), Narodowemu Komitetowi Programów Szkolnych (Francja), Państwowej Komisji Oświaty (Chiny), Najwyższej Radzie Oświaty Przeduniwersyteckiej (Egipt), Ośrodkowi Programów Szkolnych (Izrael), Radzie Badań Oświatowych (Nigeria). Władze regionalne i lokalne mogą rozszerzać i wzbogacać podstawowe programy o miejscowy koloryt.
Podstawy programów nauczania obejmują zwykle przedmioty najbardziej podstawowe, jak: język ojczysty, matematyka i nauki przyrodnicze oraz przedmioty podstawowe: języki obce, historia, geografia, technologia, plastyka, muzyka, sztuka dramatyczna, wf. Oprócz przekazu wiedzy, w wielu systemach oświatowych kształtuje się umiejętności intelektualne, pozwalające na stosowanie wiedzy (Anglia, Francja, Polska, Szwecja, Iran,
Japonia).
Podręczniki i pomoce naukowe przygotowywane są przez pracowników nauki i doświadczonych nauczycieli w warunkach wolnego rynku. Ministerstwo oświaty z reguły musi wyrazić zgodę na stosowanie podręcznika czy pomocy naukowej w klasie szkolnej. Zależy ona od umieszczenia w podręczniku treści podstawowych zaaprobowanych przez ministerstwo. Zasady te nie dotyczą USA. Nie trzeba uzyskiwać żadnej aprobaty władzy oświatowej. O wszystkim decyduje wolny rynek i najwyżej perswazja ze strony kierownika szkoły.
Można wątpić, czy w społeczeństwie informacyjnym programy nauczania, podręczniki i pomoce naukowe będą miały to same znaczenie co w przeszłości. W dobie eksplozji informacyjnej ogólne programy nauczania, które zmieniają się co 10 lat (Japonia), tracą sens, gdy wiedza w Internecie podwaja się co 3 miesiące. Szkoła nie będzie w stanie przekazywać nowej wiedzy, a jedynie jej wymiar historyczny.
161
Reformy oświatowe
Prawie we wszystkich (poza Brazylią) badanych krajach w Europie i poza Europą w ostatnich 20-30 latach przeprowadzano w szerszym lub węższym zakresie reformy oświatowe. Najbardziej szerokie i głębokie reformy oświatowe nastąpiły w Szwecji, a trwały 30 lat. Lata dziewięćdziesiąte to już czas stabilizacji, kiedy nadal zajmowano się decentralizacją odpowiedzialności za oświatę, prowadząc równocześnie eksperymenty dotyczące wyższych klas szkoły średniej. Zmieniano system profili na "programy studiów" dobierane przez samych uczniów.
Istotnymi składnikami reform oświatowych w krajach europejskich i pozaeuropejskich były:
zmiany i transformacje wyższych klas szkoły średniej w celu skierowania
większego odsetka grupy wieku do szkół wyższych (Chiny, Francja,
Niemcy, Polska);
zmiany w organizacji i treściach programów szkolnictwa zawodowego
i technicznego w wyniku wprowadzenia poliwalencji, a więc zamiast setek
wąsko sprofilowanych zawodów tylko 20-30, do których przygotowanie
opiera się na mocnej podbudowie ogólnej, co pozwala na dalsze
dokształcanie, doskonalenie i samokształcenie (Egipt, Polska, Włochy);
reformy programów nauczania, wynikające z odrzucenia ideologii autory
tarnych (Brazylia, Hiszpania, Nigeria) i totalitarnych (Polska, Rosja),
a oparte na ideałach demokracji i wolności, ułatwiających lepsze
funkcjonowanie w gospodarce rynkowej.
W kilku krajach zmiany oświatowe miały charakter marginalny, a nawet kosmetyczny. Tak było np.: w Egipcie, gdzie szkołę podstawową skrócono z 6 do 5 lat, a przedłużono niższe klasy szkoły średniej z 2 do 3 lat; USA, gdzie podnoszono pensje nauczycieli, zmieniono wymagania w celu uzyskania kwalifikacji zawodowych nauczycieli, obniżenia wysokości pensum, ponieważ w ważnych sprawach nie udało się politykom uzgodnić wspólnego stanowiska; w Rosji, gdzie przedłużono obowiązek szkolny z 10 do 11 lat, obniżono wiek wstępu do szkoły z 7 do 6 lat, choć zmiany te mają czysto deklaratywny charakter.
Jest jeszcze kilka zmian, które warto zauważyć:
podczas gdy znakomita większość badanych krajów odchodzi od centrali
zacji odpowiedzialności za oświatę na rzecz decentralizacji, obserwujemy
162
odwrotny kierunek zmian - odejście od decentralizacji na wzór amerykański i wprowadzenie skrajnej centralizacji, w ramach której nawet pojedyncza, niewielka szkoła może wystąpić o bezspośrednie finansowanie z Ministerstwa Oświaty (Anglia i Walia);
tworzenie struktur oświaty ciągłej w celu lepszego przygotowania się do życia w zmieniających się czasach (Japonia);
kształcenie dzieci wybitnie uzdolnionych poza tradycyjnym systemem oświaty (Indie, Izrael);
1 uczenie w szkole zgodnego współżycia z innymi narodowościami (Izrael);
1 reformy systemu oświaty, wymuszane przez rewolucję islamską, choćby w postaci zakładania odrębnych szkół religijnych (Egipt, Iran).
Uwagi końcowe
Istnieją systemy szkolne (USA, Szwecja), w których prawie nie ma szkół zawodowych, a kształcenie ogólne i zawodowe jest sprzężone z sobą w ramach szkoły średniej. Kształcenie praktyczne jest zrównane pod względem znaczenia z kształceniem ogólnym (Szwecja). 60% młodzieży szkół średnich w USA przynajmniej 2 lata kształci się w opanowaniu wiedzy i umiejętności zawodowych. W tym samym kraju istnieje jedynie znikoma liczba (225) szkół zawodowych. Cały ciężar kształcenia zawodowego przejmuje na siebie przemysł amerykański.
Może istnieć i rozwijać się system oświatowy w warunkach skrajnej decentralizacji. Tak się dzieje w USA, gdzie nie ma systemu oświaty publicznej zarządzanego centralnie. Są również systemy (Nigeria), w których szkoła podstawowa nie jest obowiązkowa, choć jest bezpłatna zgodnie z prawem, a w rzeczywistości płatna. Coraz częściej państwo nie będzie w stanie udźwignąć wszystkich ciężarów związanych z utrzymywaniem szkoły obowiązkowej. Można oczekiwać, że w finansowaniu szkoły będą uczestniczyć zarówno rodzice, jak i sektor prywatny.
Na poziomie wyższych klas szkoły średniej obserwuje się znaczny rozwój (Japonia) nie tylko szkoły dziennej, ale również wieczorowej, korespondencyjnej, zdalnej, w których nauka przebiega w cyklu 3-4-letnim.
Większość młodzieży w wysoko rozwiniętych krajach świata wybiera profil ogólnokształcący na poziomie wyższych klas szkoły średniej (Japonia - 75%).
163
Szkolnictwo prywatne (Brazylia) szybciej wprowadza zmiany w procesie dydaktycznym (np. ogólnokrajowe wystandaryzowane testy osiągnięć szkolnych), niż to się dzieje w szkolnictwie publicznym.
Szkoły religijne w państwach islamskich (Egipt, Iran) niczym się nie różnią od szkół świeckich poza tym, że poświęca się w nich więcej czasu na religię. Program nauki w innych przedmiotach pozostaje ten sam. W Egipcie klasy X i XI są wspólne dla wszystkich uczniów. Równocześnie konstytucje tych państw w miarę dokładnie określają zasady i strukturę systemów oświaty, ponieważ Koran jest traktowany jako jeden z fundamentów filozofii oświaty.
W Izraelu nie praktykuje się religii wewnątrz pomieszczeń szkolnych (poza szkołami ortodoksyjnymi), równocześnie jest to jedyny kraj spośród badanych, w którym młodzież (mężczyźni i kobiety) po ukończeniu szkoły średniej idzie na 3 lata do wojska.
Można zaobserwować nawrót (Indie) do praktyki powoływania osobnych szkół dla wybitnie uzdolnionych, wychodząc z założenia, że jest to dobra inwestycja społecznych funduszy. Działanie takie stoi w pewnej sprzeczności z tradycją indyjską, w której bardziej zwraca się uwagę na wynik egzaminu, a więc świadectwo, niż na jakość wykształcenia.
Wszyscy nauczyciele w szkołach szwedzkich są przygotowani do nauczania języka, angielskiego. Wynika to ze świadomości społecznej wagi znajomości tego języka w cywilizacji XXI wieku.
Sąkraje, do kręgu których należy Polska, zakładające, że na egzaminie maturalnym powinno się sprawdzać opanowanie matematyki, języka polskiego (i obcego), bo są to najważniejsze przedmioty. Można znaleźć jednak i takie systemy oświatowe (Włochy), w których przedmioty na maturze zmieniają się co roku - w zależności od decyzji Ministerstwa Oświaty.
164
Bibliografia
Aziz-Zadeh H. (1995) Iran. (w.) T.N. Postlethwaite (red.) International ency-clopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymański M.J. (1999) Education in Poland in
theprocess ofsocial changes. IBE, Warszawa.
Bogaj A. (1997) Kanon wykształcenia ogólnego w Polsce - ciągłość i zmiana. (w:) A. Bogaj (red.) Realia i perspektywy reform oświatowych. IBE, Warszawa.
Bordia A. (1995) India, (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclo-pedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford. Borowska T. (1998) Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji. IBE,
Warszawa. Dekada reform w kształceniu obowiązkowym w Unii Europejskiej (1984-94)
(1999). EURYDICE, Warszawa. Department of Education and Science (1991) Statistical Bulletin 9/13:
Education Statistics for the United Kingdom. HMSO, London. Dyrektorzy szkół w Unii Europejskiej (1996). EURYDICE, Bruksela. Fudali J. (1997) Kształtowanie europejskiej świadomości uczniów w szkole
ogólnokształcącej. Raport z badań. Wyd. UŁ, Łódź.
Gaś Z.B. (1999) Nauczyciel jako osoba wspierająca ucznia w rozwoju, (w:) Z.B. Gaś (red.) Szkoła i nauczyciel w percepcji uczniów. IBE, Warszawa. Gil G.A. (1995) Spain. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclo-pedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Gomes C.A.C. (1995) Brazil. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Halls W.D. (1995) United Kingdom. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
165
Ingekamp K., Jaeger R.S., Pettilon H., Wolf B. (red.) (1992) Empirische Pae-dagogik 1970-1990. Eine Bestandsaufnahme der Forschung in der Budesrepublik Deutschland. T. 1-.2 Deutsche Studien Verlag, Weinheim.
Internet 1 http://howslj.u-tokyo.ac.jp/~icdp/rvl-2int.htm
Internet 2 http://www. mac. doc.gov/eebic/countryr/poland/market/edsys. htm
Internet 3 http://www. ipn. uni-kiel. de/aktuelles/tagungen/ioste/news5. htm
Internet 4 http://www.lkwdpl.org/lhstimes/oldpages/educ 1 .html
Internet 5 http://usmcug.usm.maine.edu/~history/revessay4.htm
Internet 6 http://www.intstudy.comarticles/ec/92a06.htm
Internet 7 http://wwwl.cnl.net/~seaford/educate/educate.htm
Internet 8 http://edwardh.com/englishqual.html
Internet 9 http://www.intense.co.uk/doc-pic/schools/second.htm
Internet 10 http://www.education.gouv.fr/dpd/eif_eZindex.html
Internet 11 http://www.cri.ensmp.fr/~cefi/plaquetl.html
Internet 12 http://cri.ensmp.fr/mesr/mesr.html
Internet 13 http://www.geocities. com/~france_mauduit/france.. preschools. html
Internet 14 http://www.umsl.edu/~libweb/edlib/edstats/eiip40sl.htm
Internet 15 http://land.salzburg.at/htblha/cyber/spain.htm
Internet 16 http://www.florida-uni. es/anterior/eng/secunda. htm
Internet 17 http://193.43.17.5/ortelius/nhes/es4.html '
Internet 18 http://studentweb.tulane.edu/~agroppi/government.html
Internet 19 http://www.jessenlenz.comZflsZEnglisch_flsZe_school.htm
Internet 20 http://www. bhs. edu/uhs/projects/education/homepage. htm
Internet 21 http://meltingpot.fortunecity.com/wheyland/763/thesis/chap3.htm
Internet 22 http://193.43.17.5/ortełius/state_of_artZde.html
Internet 23 http://castle.uvic.ca/german/251/university.html
Internet 24 http://www. cas.psu. edu/docs/casdept/aged/center.. .yers/sld002. htm
Internet 25 http://www.emulateme.com/russia.htm
Internet 2 6 http://www. irex. org/publications/policy-papres/... ng-the-call. htm
Internet 27 http://www. louisville. edu/library/ekstrom/govpu... russiaed. html
166
Internet 28 http://www.udel.edu/catalog/current/as/fllt/russianed.htm Internet 29 http://www.lu.se/intsek/stud/courses.98/gen.html Internet 30 http://www.si.se/eng/esverige/seceduc.html Internet 31 http://transport.storaholm.educ.goteborg.se/kam... jupper2dary.htm Internet 32 http://www.bo.se/barnombudsmannen/fakta/uptol8/care.html Internet 33 http://www.fin.fhsk.se/engelska.htm Internet 34 http://land.salzburg.at/btblha/cyber/sweden.htm Internet 35 http://www.eurydice.org/documents/reflen/sreen.htm Internet 3 6 http://www. italyemb. org/italybbs/messages/1045.html Internet 37 http://www.centrorisorse.org/estia/edusis.htm Internet 38 http://www.unibg.it/ects/edu.htm
Internet 3 9 http://www. utexas. edu/students/heaspa/library/italy.htm Internet 40 http://www.tulane.edu/~rouxbee/children/brazill.html Internet 41 http://www.cidi.oas.org/interamerstrompiz.htm Internet 42 http://sg.yahoo.eom/regional/countries/brazil/e.. .y_and secondary Internet 43 http://www.britcoun.org/promotion/getis/braziledul2.htm Internet 44 http://ucs.orst.edu/~healeyd/s60/yuansu.html Internet 45 http://hakatai. mcii. dist. maricopa. edu/babyforum/fall98/forum4. html Internet 46 http://dawning.iist.unu.edu/edu/edu.html
Internet 47 http://www 1 yoshiyuki. com/wwwboard/education/messages/32. html Internet 48 http://www.fed.cuhk.edu.hk/en/cumphil/96cksiu/conclusion.htm Internet 49 http://www.britcoun.org/promotion/getis/egypt.htm Internet 50 http://www.egyptguide.net/education/index.htm Internet 51 http://www.idsc.gov.eg/cultureisljidu.htm... . Internet 52 http://www.yahoo.co.uk/regional/countries/egipt...nd_universities Internet 53 http://home.moe.edu/index.html Internet 54 http://www.domain-b.com/education/index.html Internet 5 5 http://www.gn. apc. org/childnewsline/india-education. html Internet 56 http://asiadragons.com/education/asia/india/ Internet 57 http://www.webindia.com/aiimas/aiics.htm Internet 58 http://menic.utexas.edu/menic/countries/iran.html
167
Internet 59 http://www.geocities.com/~ghobad/kurds2.html
Internet 60 http://l 34.117.100.18/embassy/embassy/studentad... ionsystemMml
Internet 61 http://dmoz.org/regional/middle_east/israel/education
Internet 62 http://www.uscj.org/soeast/charlotte/education.htm
Internet 63 http://www.bader.org/childlist.html
Internet 64http://www.ya.hoo.co.uk/regional/countries/israe...nd_universities
Internet 65 http://www.cit.ics.saitama-u.ac.jp/fs/lsj/chapO8/8-le.html
Internet 66 http://www.japanguide.eom/e/e2150.html J
Internet 67 http://cgi.bemax.ac.jp/bemax/what/japanedu.html
Internet 6 8 http://www.flummery. com/education/japan/ed/profile. html
Internet 69 http://165.224.220.67/pubs/researchtoday/98-3038.html :
Internet 70 http://lagos-online. com/~disc/00000002, htm
Internet 71 http://www.emeagwali.eom/speeches/igbo/l.html
Internet 72 http://www.emeagwali.eom/speeches/igbo/5.html
Internet 73 http://www.newafrica.com/education/education systems/nigeria.htm
Internet 74 http://www.linkserve.com/secjert.htm
Internet 75 http://www.linkserve.com.ng/education.htm
Internet 76 http://www. wbweb4.worldbank. org/disted/teaching... tion/gr-Ol.html
Internet 77 http://www.coshe.com/papers/1568.htm
Internet 78 http://www.Jh-konstanz.de/studium/fachb/ws/us-edusys.html'
Internet 79 http://www.uidaho.edu/evo/distl.html
Internet 80 http://learninfreedom.org/system.html
Internet 81 http://www.sinc.sunysb.edu/class/egcl0002/essayjoe.html
Kanaja T. (1995) Japan. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclo-pedia of national systems ofeducation. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Key data on education in the European Union (1997). European Commission, Brussels.
Komorowska H., Janowski A. (1995) Poland. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
168
Kwiatkowska H. (1997) Edukacja nauczycieli: konteksty - kategorie -
praktyki. IBE, Warszawa. Kwiatkowski S.M. (1995) Przemiany edukacji zawodowej, (w.) A. Jopkie-
wicz (red.) Edukacja i rozwój. WSP, Kielce.
Lehmann R.H. (1995) Germany, (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Mahrouse M.E. (1995) Egypt. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Marklund S. (1995) Sweden. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press,' Elsvier Science, Oxford. Ministerstwo Edukacji Narodowej (1998) Reforma systemu edukacji. Projekt.
WSiP, Warszawa.
Ministerstwo Edukacji Narodowej (1999) Standardy wymagań egzaminacyjnych. Projekt do konsultacji społecznej. Wyd. MEN, Warszawa. Monchablon A. (1995) France, (w.) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
National Governors' Association Center of Policy Research and Analysis (1991) Time for results. National Governors' Association, Washington, D.C.
Nikandrow N.D. (1995) Russia. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) Internationa! encyclopedia of national systems ofeducation. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Pachociński R. (1972) Problemy upowszechnienia wykształcenia średniego w Wielkiej Brytanii, (w:) M. Pęcherski (red.) "Studia Pedagogiczne", t. XXVI. Studia z pedagogiki porównawczej. Ossolineum, Wrocław. Pachociński R. (1976a) Kształcenie i dokształcanie robotników. Z doświadczeń różnych krajów. Wyd. CRZZ, Warszawa.
Pachociński R. (1976b) Zarządzanie oświatą w Anglii i Walii, (w.) M. Pęcherski (red.) Systemy zarządzania oświatą. Ossolineum, Wrocław. Pachociński R. (1982) Oświata a postęp społeczno-gospodarczy w Afryce. PWN, Warszawa.
169
Pachociński R. (1994(a) Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. IBE, Warszawa.
Pachociński R. (1994b) Poland. (w:) S. Karsten, D. Majoor (red.) Education in East Central Europę. Education and changes after the fali of communism. Waxmann, Muenster.
Pachociński R. (1997) Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych w nowoczesnej szkole. IBE, Warszawa.
Pachociński R. (1998) Andragogika w wymiarze międzynarodowym. IBE, Warszawa.
Pachociński R. (1999) Szkoła XXI wieku: Kierunki przeobrażeń. IBE, Warszawa.
Piwowarski R. (1996) Modern trends and actors in education: Policies and reforms in Poland. Transhumana, Białystok.
Potulicka E. (1996) Nowa prawica a edukacja. Cz. II. Reforma edukacji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji libe-ralno-etycznej i socjaldemokratycznej. Edytor, Poznań-Toruń.
Rabczuk W. (1994) Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian w szkolnictwie krajów członkowskich. IBE, Warszawa.
Rabczuk W. (1997) Dostosowywanie systemów edukacji do potrzeb rynku pracy w krajach UE. (w:) S. M. Kwiatkowski (red.) Nowe uwarunkowania edukacji szkolnej. IBE, Warszawa.
Rocznik statystyki międzynarodowej (1997) GUS, Warszawa.
Rola rodziców w systemach edukacyjnych Unii Europejskiej (1997). EURYDICE, Warszawa.
Shmueli E. (1995) Israel. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyc-lopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Struktury systemów kształcenia ogólnego i zawodowego w Unii Europejskiej (1998). EURYDICE-CEDEFOP, Warszawa.
Szkolnictwo średnie w Unii Europejskiej: struktury, organizacja i administracja (1997). EURYDICE, Brussels.
Teng Teng (1995) China. (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyc-lopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
US Bureau ofthe Census (1991) Statistical abstracts ofthe United Stated. US Government Printing Office, Washington, D.C.
Ustawa z dnia 12 września 1990r. o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 65, poz. 385 z późn. zm.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, j.t. Dz. U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 z późn. zm.
Valverde G.A. (1995) United States, (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Visalberghi A. (1995) Italy. (w.) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Yoloye E.A. (1995) Nigeria, (w:) T.N. Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national systems of education. Wyd. 2. Pergamon Press, Elsvier Science, Oxford.
Ś"Ś"Ś
170
171
Spis
treści
Wstęp
Część I. Europejskie systemy edukacyjne
POLSKA
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku. . .
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku. .
ANGLIA I WALIA
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku. .
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku.
.5 .5 5 5 7 9 9 9 10 11 11 12 12 13 13 14 14
,L5 15 15 16 18 18 18
. 19
. 19
19
. 20 . 20 . 21 . 22 . 22 . 23
173
ROSJA
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych ....
3. Administracja i nadzór. . .
4. Finansowanie oświaty . . .
5. Nauczyciele
FRANCJA
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
: 7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
HISZPANIA
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
NIEMCY
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
174
.24 24 24 24 26 26 27 27 27
28
28
29
30
30
31
31
. .32 32 32 33 33 35 35 35 36 36 37 37 38 38 39 39
.40 40 40
41
43
43
44
44
45
45
46
46
47
47
47
48
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja! nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
49
49
49
50
52
52
52
52
53
53
54
54
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku. . . .
6. Programy nauczania
7. Egzaminy 55
8. Ocena skuteczności szkoły 56
9. Reformy oświatowe końca XX wieku 56
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku 56
SZWECJA 57
1. Informacje ogólne 57
2. System oświaty 57
Struktura systemu oświaty 57
Przedszkole 59
175
Szkoły specjalne 59
Szkoły zawodowe 60
Oświata dorosłych 60
3. Administracja i nadzór 61
4. Finansowanie oświaty 6]
5. Nauczyciele 61
6. Programy nauczania 61
ŚŚ 7. Egzaminy 62
8. Ocena skuteczności szkoły 62
9. Reformy oświatowe końca XX wieku 63
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku 63
WŁOCHY 64
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych . . . .
3. Administracja i nadzór. . . .
4. Finansowanie oświaty . . . .
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
64 65 65 67 67
68
68
69
69
69
69
70
70
71
1. Informacje ogólne 64
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku. .
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku.
.73 .73 73 73 74 74 76 76 76
Część II. Pozaeuropejskie systemy edukacyjne
BRAZYLIA
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
176
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku. .
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku.
CHINY
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku. .
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku.
EGIPT
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
77
77
78
78
78
79
79
79
.81
81
81
81
82
82
. 82 . 84 . 84 . 85 . 85 . 86 . 86 . 87 . 87 . 88
. . .89
90
92
92
92
92
93
93
93
177
178
95 96
.97 97 97 97 98
100
100
100
101
102
102
103
103
6. Programy nauczania 94
7. Egzaminy 94
8. Ocena skuteczności szkoły 95
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
10. Problemy do rozwiązania w XXI wiekuv
INDIE
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
104 104
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły 104
9. Reformy oświatowe końca XX wieku
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku
IRAN 106
1. Informacje ogólne 106
2. System oświaty 106
Struktura systemu oświaty 106
Przedszkole 108
Szkoły specjalne 108
Szkoły zawodowe 108
Oświata dorosłych 108
.-Ś-ŚŚ 3. Administracja i nadzór 109
110 111 Ul
8. Ocena skuteczności szkoły
4. Finansowanie oświaty 109
5. Nauczyciele 109
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
9. Reformy oświatowe końca XX wieku 111
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku 112
IZRAEL 113
1. Informacje ogólne 113
2. System oświaty 113
Struktura systemu oświaty 113
Przedszkole 115
Szkoły specjalne 116
Szkoły zawodowe 116
Oświata dorosłych 117
3. Administracja i nadzór 117
4. Finansowanie oświaty 117
5. Nauczyciele 118
6. Programy nauczania 118
7. Egzaminy 119
8. Ocena skuteczności szkoły 119
9. Reformy oświatowe końca XX wieku 119
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku 120
JAPONIA 121
1. Informacje ogólne 121
2. System oświaty 121
Struktura systemu oświaty 121
Przedszkole 124
Szkoły specjalne 124
Szkoły zawodowe 124
Oświata dorosłych 125
3. Administracja i nadzór 125
4. Finansowanie oświaty 126
5. Nauczyciele 126
6. Programy nauczania 126
7. Egzaminy 127
8. Ocena skuteczności szkoły 128
9. Reformy oświatowe końca XX wieku 128
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku 129
179
NIGERIA
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku. .
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku.
STANY ZJEDNOCZONE AMERYKI
1. Informacje ogólne
2. System oświaty
Struktura systemu oświaty
Przedszkole
Szkoły specjalne
Szkoły zawodowe
Oświata dorosłych
3. Administracja i nadzór
4. Finansowanie oświaty
5. Nauczyciele
6. Programy nauczania
7. Egzaminy
8. Ocena skuteczności szkoły
9. Reformy oświatowe końca XX wieku. . .
10. Problemy do rozwiązania w XXI wieku. .
Część III. Analiza porównawcza
Cele oświaty
Progi szkolne
180
. 130
? Ś 130
? Ś 130
? Ś 130
. 132
Ś 132
. 133
? . 133
? Ś 134
. 134
. . 134
. 135 . 135 . 136 . 136 . 137
. . 138 . 138 . 138 . 139 . 140 . 140 . 142 . 142 . 142
143
143
144
144
144
145
145
147 147 149
Wiek uczniów na progach szkolnych 151
Obowiązek szkolny 153
Rola i znaczenie egzaminów 154
Skale ocen szkolnych 155
Inspekcja i kontrola 157
Finansowanie oświaty 158
Status nauczycieli 159
Programy nauczania 161
Reformy oświatowe 162
Uwagi końcowe 163
Bibliografia 165
181
ISBN 83-8792S-34-9
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
system edukacji luksemburg
Wspolczesne systemy zarzadzania Jakosc?zpieczenstwo ryzyko zaprak
SYSTEMY EDUKACJI W EUROPIE – STAN OBECNY I PLANOWANE REFORMY Luksemburg
współczesne systemy
System edukacji w Polsce i UE
Wspolczesne systemy zarzadzania Jakosc bezpieczenstwo ryzyko
SYSTEMY EDUKACJI W EUROPIE – STAN OBECNY I PLANOWANE REFORMY (Belgia wspólnota flamandzka)
SYSTEM EDUKACYJNY Edukacja w Surinamie
3 Systemy Edukacji
System edukacji w Belgii
Wspolczesne systemy polityczne
Współczesne systemy ochrony
SYSTEM EDUKACYJNY Hiszpania
Mikroprocesorowy system edukacyjny 4
SYSTEM EDUKACYJNY Finlandia
więcej podobnych podstron