Zagadnienie I
Teresa Hejnicka-Bezwińska „Edukacja, kształcenie, pedagogika. Fenomen pewnego stereotypu.”
Wstęp
Między pedagogiką (jako dyscypliną naukową), kształceniem (w zakresie pedagogiki), a edukacją (jako społecznym działaniem) istnieje ścisły związek, który można określić jako związek „teorii z praktyką”.
Jedną z ważnych przyczyn napięć w procesie studiowania pedagogiki jest rozbieżność - czasami przybierająca formę konfliktu - między oczekiwaniami i roszczeniami względem pedagogiki (i pedagogów) a możliwą ofertą tej dyscypliny naukowej, czyli związek „teorii z praktyką”.
Twierdzenia dotyczące tego konfliktu:
Cechą charakterystyczną czasów, w których żyjemy jest różnorodność i zmienność, a warunkiem naszego powodzenia w myśleniu i działaniu staje się otwartość. Problem ten nabiera szczególnego znaczenia w polskich warunkach przechodzenia od ładu monocentrycznego do ładu policentrycznego.
Konflikt w tej sytuacji należy uznać za zjawisko naturalne. Stąd też nie jest dobrą strategią radzenie sobie z nim poprzez ukrywanie konfliktu lub też tłumienie go. Jedyną sensowną strategią jest jego ujawnienie i rozwiązanie.
Człowiek nie lubi zmian i nie lubi tzw. rozbieżności poznawczej (dysonans poznawczy), stąd naturalną reakcją człowieka w sytuacji konfliktu jest czynny lub bierny opór wobec zmiany.
Chcący studiować pedagogikę przystępują do studiowania z własnym, indywidualnym bagażem wiedzy o wychowaniu, którą w pedagogice nazywa się potocznymi (osobistymi) teoriami wychowania (pedagogicznymi). Istotną cechą wiedzy potocznej są złudzenia, czyli różnego rodzaju błędy i deformacje poznawcze, najczęściej nieuświadomione, a dzięki niej człowiek ma poczucie bezpieczeństwa, wynikające ze złudzenia zrozumienia siebie i świata, dlatego te złudzenia są tak trudne do zakwestionowania. Wiedzy tej nie należy lekceważyć, trzeba ją ujawniać i dyskutować z nią, czyli inicjować proces rekonstrukcji i dekonstrukcji tej wiedzy.
Fenomen pedagogiki
Wycieczka I
Naukowość pedagogiki.
Czy pedagogika jest nauką, zależy od definicji pojęcia nauki. Jeżeli nazwiemy nauką tylko to, co da się przedstawić w matematycznej formie prawa, to nie ma innych nauk jak matematyczne i przyrodnicze. Jeżeli jednak nauką nazwać także dążenie do ścisłego systemu pojęć w granicach pewnej sfery rzeczywistości, wyeliminowanej na mocy jednolitych założeń metodycznych, wówczas pedagogika będzie nauką obok socjologii i etyki. (Mysłakowski)
W rozwoju pedagogiki polskiej, w latach '70 większość polskich pedagogów pozwoliła się włączyć w reaktywowanie neopozytywistycznego mitu nauki i naukowca w postaci tzw. pedagogiki socjalistycznej. Wpisywanie się pedagogiki socjalistycznej w model nauki w zasadzie ukształtowany na przełomie XVI i XVII wieku czynił z niej ważne narzędzie kształtowania człowieka określonej jakości i dzięki temu dominacja tej właśnie pedagogiki uzyskiwała polityczne i administracyjne wsparcie władz PRL-u.
Odróżnienie ideału nauki od paradygmatu naukowego (za Stefanem Amsterdamskim). Każde społeczeństwo ludzkie wyłania grupę ludzi i instytucje, których zadaniem jest gromadzenie i przekazywanie wiedzy. Starcy, mędrcy, magowie, kapłani, eksperci, uczeni - ich działalność i rola była jednak zawsze wyznaczana przez akceptowany społecznie ideał wiedzy, ideał racjonalności, który zresztą do dzisiaj decyduje o ideale nauki i uznawanych paradygmatach naukowych. Do opisu zmian w nauce w kategoriach ideału nauki i paradygmatu naukowego, trzeba zastosować też kategorie rewolucji naukowej (Kuhn) do opisu zmienności modelu nauki. (Paradygmat - wzorzec uprawiania badań naukowych w danej dyscyplinie naukowej np. paradygmat pedagogiki instrumentalnej)
Zmiana, różnorodność, a także kryzys, to zjawiska, w których badacze cywilizacji zachodniej widzą jej siłę.
Rezultatem rewolucji naukowej jest zmiana ideału nauki - zmiana akceptowanych dotąd jako niepodważalne przekonań na temat człowieka, społeczeństwa i wszechświata.
Ideał nauki nowoczesnej (modernistycznej, ery przemysłowej itd.) zaczął kształtować się na przełomie XVI i XVII wieku w opozycji do modelu nauki premodernistycznej (prenowoczesnej, średniowiecznej itd.) nauki wedle koncepcji Arystotelesa.
Średniowieczna wizja człowieka i świata została zastąpiona zlaicyzowaną (pragmatyczną, praktyczną) w której człowiek - a nie świat - stał się nosicielem racjonalności. Człowiek chciał panować nad światem, przekształcić go i uczynić sobie poddanym wedle swojego rozumu i woli.
Inaczej mówiąc animistyczny ideał nauki (magiczno-religijny) zastąpiony został modelem mechanicystyczno-redukcjonistycznym, tzn. opartym na wizji świata jako maszyny, w której człowiek miał być twórcą i panem świata, a faktycznie stał się śrubką w świecie organizacji, instytucji i rzeczy przez siebie stworzonych. Ten status człowieka stał się później przyczyną zwątpienia w sens cywilizacji modernistycznej i zakwestionowania ideału nauki epoki przemysłowej (nowoczesnej).
Dla ukształtowania nowoczesnego ideału nauki przyczyniła się wizja świata jako maszyny Kartezjusza, która została dość powszechnie zaakceptowana.
Nowoczesny ideał nauki oparty na połączeniu racjonalności klasycznej i technicznej („episteme” z „techne”) stał się podstawą dla uznania za wiedzę naukową również wiedzy technicznej. Techniczne zastosowania odkryć naukowych budziły szacunek dla nauki i umacniały jej autorytet, dawała wiarę w możliwość uczynienia świata lepszym.
Dzięki nowemu ideałowi nauki wiedza, którą dzisiaj obejmuje psychologia, socjologia, pedagogika, ekonomia i inne uzyskała status dyscypliny naukowej. Ukształtowanie się tych nauk budziło nadzieję na uczynienie świata lepszym nie tylko poprzez opanowanie świata przyrody, ale także uzyskanie postępu w organizacji i funkcjonowaniu świata społecznego.
Pedagogika oferowała kształtowanie człowieka i świata lepszej jakości.
Te oczekiwania nie znalazły jednak potwierdzenia w praktyce badawczej. Paradoks polega na tym, że ideał nauki nowożytnej został zakwestionowany przede wszystkim przez przedstawicieli nauk przyrodniczych, a głównie przez odkrycia fizyków. Wiedza o świecie dostarczona przez naukę nowoczesną odmitologizowała świat, uczyniła go bardziej zrozumiałym.
Związek rozwoju nauki z rozwojem przemysłu spowodował instrumentalizację samej nauki, a to przyczyniło się do powstania społeczeństwa ery przemysłowej, które nazywa się społeczeństwem masowym i konsumpcyjnym.
Opozycja wobec modernistycznie zorientowanej nauki pojawiła się w latach '20 ubiegłego stulecia w kręgu przedstawicieli nauk przyrodniczych pod wpływem takich odkryć jak teoria względności, teoria kwantów. Te odkrycia ujawniły, że świat jest bardziej złożony i skomplikowany.
Do zakwestionowania tego modelu nauki przyczyniły się też społeczne ruchy z końca lat '60. Nie oznacza to jednak zupełnego odrzucenia jej osiągnięć, czy modelu jej uprawiania. Dostrzeżono jej ograniczenia i zapoczątkowano szukanie nowej tożsamości nauki. Stan ten można określić kategorią kryzysu - czyli rozbieżności między możliwościami przekształcania świata przez naukę, a społecznymi wyobrażeniami na temat roli nauki w kształtowaniu człowieka i świata. Rozwiązaniem jest zbudowanie consensusu pomiędzy społecznymi oczekiwaniami i roszczeniami kierowanymi względem nauki a ofertą, którą nauka może złożyć.
Wycieczka II
Rozwój pedagogiki na zachodzie
Zgodnie z ideałem nauki nowożytnej każda z dyscyplin naukowych budowała swoisty paradygmat - czyli zbiór, wzorzec założeń ontologicznych, teoretycznych i metodologicznych.
Rolland Paulston wyróżnia w pedagogice Zachodniej drugiej połowy XX wieku następujące etapy:
Etap ortodoksji - obejmuje lata '50 i '60. Charakteryzuje się tym, że kontynuowany jest paradygmat funkcjonalny budowania wiedzy o edukacji oparty na założeniach naturalizmu, pozytywistycznej metodologii (neopozytywistycznej) i przekonaniu, że zmiany mają charakter ewolucyjny. Pedagodzy koncentrowali się na poszukiwaniu najbardziej funkcjonalnego tzn. najbardziej efektywnego projektu edukacyjnego. Punktem odniesienia był określony ideał człowieka, funkcjonalny względem przyjętej wizji „postępu”.
Etap heterodoksji - obejmuje lata '70 i '80.Dążenie do zastąpienia orientacji funkcjonalnej orientacją etnograficzną. Następuje rezygnacja z poszukiwania jednego uniwersalnego projektu edukacyjnego. Następuje walka paradygmatów. Przedmiotem zainteresowania badawczego staje się pytanie o mechanizmy, które powodują, że ludzie angażują w proces kształtowania rzeczywistości. Punktem odniesienia staje się kultura i świadomość (światopogląd).
Etap heterogeniczności - początek w latach '80. Podstawowe założenie jest takie, że żadna teoria, żaden paradygmat nie ma monopolu naprawdę. Oznacza to przejście od wojny paradygmatów do strategii debatujących społeczności. Postęp nie poprzez walkę, ale poprzez dyskusję. Pedagodzy rezygnują z poszukiwania projektu edukacji na rzecz uczestniczenia w społecznym dyskursie o edukacji. Pojawiają się inne strategie tworzenia wiedzy takie jak: interpretacja, symulacja, rekonstrukcja, dekonstrukcja, strukturalizacja.
Podsumowanie: Każdy człowiek jest nosicielem rozumu pedagogicznego w naturalnej jego postaci, tj. określanej mianem wiedzy potocznej, osobistych teorii wychowania, potocznych teorii wychowania. W wieku XIX z filozofii wyodrębniła się nowa dyscyplina naukowa - pedagogika. Obok tej wiedzy potocznej o wychowaniu pojawiła się wiedza budowana wedle racjonalności, spełniająca standardy ideału nauki modernistycznej (lepiej uzasadniona, bardziej wiarygodna). Z pedagogiką wiązano nadzieje na wykorzystanie jej do kształtowania człowieka określonej jakości, sterowania ludzkimi wyborami i działaniami, urządzania świata. Chciano unaukowić proces wychowania człowieka, aby w ten sposób panować nad światem społecznym, a stąd już bliska droga do despotii i totalitaryzmu.
Wycieczka III:
Instrumentalizacja polskiej nauki.
O polskiej pedagogice mówi się, że jest ahistoryczna. Dotyczy to w szczególności okresu PRL. Jak pisze Hejnicka-Bezwińska nie ma podręcznika historii pedagogiki, a w podręcznikach pedagogiki ogólnej okres ten niechętnie poruszany. Podobny stosunek dotyczy badań na temat tamtego okresu.
Był to okres niskiego poziomu pedagogiki Wiedza była płytka, człowiek był manipulowany. Kształcenie i wychowanie miały dawać jednostki usłużne systemowi, łatwe do zmanipulowania. Zaniedbano ogólnohumanistyczną sferę wychowania. Niezwracano uwagię, lub wręcz blokowano aspiracje jednostki do samorozwoju, samorealizacji, samokształcenia, samouctwa. Instytucje oświatowe ograniczały, blokowały rozwój jednostek. Nazwać to można objawem patologii edukacyjnej.
Heliodor Muszyński - pedagog komunista.
Funkcjonował ład monocentryczny.
Pedagogikę sprowadzono do roli ideologii, do roli czysto praktycznej. Pedagogika socjalistyczna uzyskiwała dominację dzięki politycznemu wsparciu władzy. Upraktycznienie pedagogiki spowodowało, że stała się ona narzędziem i środkiem manipulowania świadomością społeczną. Stworzono gotowe recepty na kształtowanie społeczeństwa i człowieka określonej jakości.
Wycieczka IV:
Oferta pedagogiczna wobec oczekiwań.
Wychowanie można rozpatrywać na dwa sposoby:
jako zadanie - nie interesują nas tutaj faktyczne stosowane działania wychowawcze, naszym celem jest opis. Projekt działań wychowawczych jednostki które spełniałyby oczekiwania uczonych, bądź społeczeństwa.
Jako fakt - faktycznie stosowane praktyki wychowawcze. Te praktyki właśnie to zaistniałe fakty, które są przedmiotem badań licznych dyscyplin naukowych.
Pedagogika projektująca działania edukacyjne - za taką pedagogiką opowiadają się nauczyciele, wychowawcy i społeczeństwo.
Oczekiwania i roszczenia względem pedagogiki: powszechne jest oczekiwanie iż pedagogika i pedagodzy dokonają opisu i promowania takich praktyk edukacyjnych, aby dzięki celowo, świadomie i profesjonalnie podejmowanym działaniom, które nazywa się pedagogicznymi, wychowawczymi, edukacyjnymi, kształcącymi - zachodziły w człowieku poddawanemu tym zabiegom zmiany korzystne w zakresie wiedzy, umiejętności, orientacji, wartości. Jeszcze bardziej zredukowane oczekiwania ograniczają się do tego aby pedagodzy-uczeni stworzyli algorytmy mające taką oto konstrukcję: chcesz osiągnąć to i to, to w takich i takich warunkach, zrób to i to.
Oferta pedagogiki spotyka się ze społecznymi oczekiwaniami na płaszyczyźnie wiedzy technologicznej. Pedagogika projektująca - jako najbardziej skuteczne sposoby kształtowania człowieka określonej jakości.
Demistyfikacja źródeł szczególnej atrakcyjności pedagogiki instrumentalnej.
Cywilizacja Zachodnia traktuje kryzys jako czynnik swego rozwoju.
Dotychczas przyczyną zmian o charakterze rewolucyjnym - w sensie całościowej zmiany cywilizacyjnej - było zakwestionowanie, wcześniej uznawanych za niepodważalne i pewne - powszechnie akceptowanych - przekonań na temat człowieka, społeczeństwa i wszechświata. Wedle tego kryterium możemy wyodrębnić trzy epoki przed-nowoczesną, nowoczesną, po-nowoczesną i opisywać je w kategoriach odnoszących się do kondycji ludzkiej.
W ideologicznych ramach epoki nowożytnej możliwy był eksperyment urzeczywistnienia utopijnego projektu powszechnej szczęśliwości (komunizm, socjalizm). Utopia jest do dzisiaj źródłem umacniającym szczególną atrakcyjność pedagogiki instrumentalnej.
Demistyfikacja I:
UTOPIE
Utopia społeczna - wizja i projekt nowego społeczeństwa powszechnej szczęśliwości - jest wizją pedagogiczną, projektującą kształtowanie człowieka określonej (lepszej, pożądanej) jakości - funkcjonalnego względem zaprojektowanego ładu społecznego.
Praktyka porewolucyjna za każdym razem przynosi rozczarowanie, rzeczywistość okazuje się daleka od projektu, a kolejne projekty pedagogiczne ciągiem porażek.
Pedagogika w rzeczywistości porewolucyjnej spełnia ważną funkcję polityczną, bowiem legitymizuje i uprawomocnia władzę jako nosiciela wizji powszechnej szczęśliwości oraz pełni rolę „kozła ofiarnego”, którego obarcza się winą za , iż nie został społeczeństwo nie zostało ukształtowane w odpowiedniej jakości.
Problem polega na tym, że wizja powszechnej szczęśliwości musi być realizowana przez ludzi realnym i z ludźmi takimi jakimi są.
W kraju realnego socjalizmu Edukacja i wychowanie miały dawać kadry przystosowane, usłużne, łatwe do manipulowania według potrzeb aparatu decydującego. Zaniedbano ogólnohumanistyczną sferę wychowania, nie dostrzegano potrzeby zaspokojenia na drodze edukacyjnej samorealizacyjnych aspiracji jednostek., samokształcenia, poszukiwania nowych wartości i krytyczności wobec wartości zastanych.
Dokonywała się instrumentalizacja ideologiczna pedagogiki w ramach ściślejszego związku z praktyką. Wyodrębniona została teoria wychowania - w tym ujęciu wychowanie odnosi się wyłącznie do urabiania tylko pewnej strony osobowości człowieka. To co jest stanem pożądanym określało Centrum w swoim ładzie monocentrycznym.
Demistyfikacja II:
NAUKA
Nauki społeczne wyrosły z nieufności do rozumu naturalnego, z podejrzliwości wobec potocznego doświadczenia, myślenia i rozumienia.
Wiedza naukowa o człowieku i świecie wytwarzana przez nauki społeczne - w epoce nowoczesnej - uczyniła człowieka i jego bycie-w-świecie bardziej zrozumiałym.
Pod hasłem i w imię wolności, szczęścia i podmiotowości człowieka przyczyniła się do ukształtowania społeczeństwa masowego i konsumpcyjnego. W ten sposób poszerzają się obszary anomii i alienacji, a podstawowym pytaniem staje się pytanie o sens życia. Na Zachodzie wymiar kryzysu jako utratę poczucia sensu. Od połowy XX wieku w środowisku ludzi nauki zaczęło upowszechniać się zwątpienie w zasadność i prawomocność nauki do urządzania świata, sterowania ludzkimi działaniami, kształtowania człowieka określonej jakości.
Kształtuje się epoka po-nowoczesna, w której uznaje się ludzką świadomość jako samoistną rzeczywistość przyczynową, konflikt i kryzys jako czynniki postępu, różnicy jako coś wpisanego w ludzką rzeczywistość. Mamy w cywilizacji Zachodniej czas przełomu, powstaje nowa formacja kulturowa nazywana po-nowoczesną, oraz postmodernistyczną. Zmienia się ideał nauki, który obowiązywał przez ostatnie 300 lat.
Pedagogika nie może już być:
uniwersalnie normatywna, tzn. tworząca uniwersalny projekt organizacji oświaty, instytucji edukacyjnych i działań edukacyjnych.
Instrumentalna (praktyczna, pragmatyczna) bo nastąpiło zwątpienie w sens i siłę pedagogiki praktycznej jako środka do urządzenia świata, sterowanie człowiekiem i procesami społecznymi, oraz zakwestionowanie jej z perspektywy etycznej jako środka i narzędzia ideologicznej manipulacji.
Kazimierz Sośnicki proponuje oddzielenie myślenia o wychowaniu od wykonywania czynności wychowawczych. Myślenie o wychowaniu nazywać pedagogiką, a czynności wychowawcze (praktyki edukacyjne) nazywać pedagogią.
Nauka w świecie po-nowoczesnym nie ignoruje ludzkiej świadomości.
Demistyfikacja III:
STEREOTYP POTOCZNEGO MYŚLENIA O PEDAGOGICE
Uznano, że racjonalne jest każde myślenie, nie tylko myślenie naukowe, zrodziło to zainteresowanie tym co znajduje się w ludzkiej świadomości.
Pojęcie „stereotypu” wiąże racjonalność myślenia z racjonalnością działania. Potoczność.
Definicja pojęcia stereotypu według Lippana: to schematyczny i jednostronny obraz w głowie ludzkiej jakiegoś zjawiska, człowieka, rzeczy - i zarazem opinię o nim przyswojoną z otoczenia jeszcze przed poznaniem samego obiektu.
Stereotypy mogą fałszować obraz świata, ale w nauce są one pozbawione wartościowania negatywnego.
Tezy dotyczące stereotypu:
Stereotypy nie muszą być prawdziwe, słuszne i uzasadnione
Opisują one rzeczywistość, lub jej fragment w sposób uproszczony
Przyswajane są przez jednostkę w procesie socjalizacji i w procesie zorganizowanej edukacji
Ułatwiają jednak wysiłek poznawczy człowieka, ponieważ dostarczają gotowe opisy, interpretacje i wartościowania zdarzeń, zjawisk i faktów.
Informacje dostarczane jednostce są zawsze „filtrowane” przez stereotypy istniejące w jej kodzie językowym i w świadomości.
Pod wpływem stereotypów kształtują się określone emocje i nastawienia
Zaspokajają ludzką potrzebę bezpieczeństwa poprzez czynienie świat bardziej zrozumiałym dla jednostki
Sprzyjają uzyskiwaniu integracji grupowej, kształtowaniu tożsamości grupowej
Stereotypy są odporne na zmianę, a wszelkie próby ich zburzenia wywołują reakcję oporu i uruchamiają mechanizmy obronne.
Strategie ujawniania i demistyfikacji stereotypów w procesie edukacji muszą uwzględniać opór wywołany uaktywnieniem się mechanizmów obronnych.
Stereotyp myślenia o pedagogice studentów podejmujących studia w zakresie tej dyscypliny naukowej. Okazało się, że stereotypy myślenia studentów o pedagogice, nauce i edukacji nie są podatne na zmianę. Studiowanie pedagogiki jest tak zorganizowane, że umacnia stereotypy potocznego myślenia o pedagogice i edukacji. Wybór pedagogiki przez studentów był często wyborem przypadkowym, albo spowodowany mglistą wizją przyszłej roli zawodowej. Oczekiwania i roszczenia podejmujących studia w zakresie pedagogiki kształtują się przede wszystkim pod wpływem stereotypu potocznego myślenia o pedagogice. Studenci I roku pedagogiki definiują ją jako naukę o wychowaniu, a wychowanie jako urabianie jednostki o określonej jakości. Liczą, że studia dostarczą im gotowych recept i schematów postępowania. Są głęboko przekonani że wiedza pedagogiczna ogranioczna jest do wiedzy technologicznej, dlatego oczekują jej realizacji w procesie studiowania. Powszechne jest też przekonanie, ze studiowanie pedagogiki jest „łatwe i przyjemne”