Problemy badawcze i kryteria ich poprawności

Rozumienie problemów badawczych

Wszelki postęp w jakiejkolwiek dziedzinie nauki zależy głównie od

umiejętności stawiania pytań, czyli formułowania problemów

badawczych. Nie każde jednak pytanie, postawione przez badacza, jest

w istocie swej problemem badawczym. Na ogół jest nim pytanie w miarę

precyzyjnie określające cel zamierzonych badań i jednocześnie

ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący nas temat.

Problem badawczy jest zwykle uszczegółowieniem celu badań; umożliwia

bowiem dokładniejsze poznanie tego. co rzeczywiście zmierzamy

zbadać. Dlatego też stanowi on. podstawowy składnik każdego

liczącego się w nauce badania. Przypuszcza się nawet, iż poprawne

sformułowanie problemu badawczego jest bardziej cenne pod względem

naukowym niż jego rozwiązanie.

Problem badawczy ma być:

- prosty

- jasny

- wyczerpujący

Rodzaje problemów nadawczych

Problemy naukowo-badawcze „zmierzają do odkryć powszechnie

nieznanych zjawisk, do odkryć zjawisk nieznanych dotąd także

uczonym" dotyczą pytań, na które nie było dotąd odpowiedzi w nauce

(także pedagogice) lub danftprzez nią odpowiedź nie jest

dostatecznie zadowalająca i wymaga weryfikacji (Sprawdzenia)..

Problemy subiektywnie badawcze natomiast to „zadania, które są nowe

tylko dla osób pytających" (Z. Cackowski, 1964, s. 105) stanowią

pewna nowość tylko dla samego badacza, nie obeznanego należycie z

dotychczasowymi osiągnięciami naukowymi w zakresie interesującego go

problemu.

Problemy dotyczące właściwości zmiennych są pytaniami o „wartości

zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty, które znalazły

się w polu naszego zainteresowania".

Problemy dotyczące zależności między zmiennymi to pytania o to, „czy

zachodzą pewne relacje łączące zmienne naszego badania bądź

przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane" (S. Nowak, 1970, s.

222). Zarówno problemy będące pytaniami o zmienne, jak i te

dotyczące relacji między zmiennymi, nie zawsze występują w czystej

postaci. Niejednokrotnie pogłębiony ich opis wymaga także ukazania

zarówno współwystępowania, jak i współzależności niektórych

przynajmniej charakterystycznych dla nich właściwości. Wydaje się

też, iż w badaniach pedagogicznych należałoby świadomie preferować

raczej problemy badawcze w formie pytań o relacje między zmiennymi

niż te dotyczące li tylko właściwości określonych zmiennych.

Problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia rozpoczynają się zazwyczaj

od partykuły „czy'' i dopuszczają przeważnie tylko dwie możliwe

odpowiedzi: „tak" lub „nie1', a niekiedy także: „nie mam

zdania".

Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia umożliwiają odpowiedzi

bardziej szczegółowe, których treści i zakres wyznaczają pytania

rozpoczynające się od takich m.in. zaimków pytajnych lub

przysłownych, jak: ,.dlaczego?". ,,kto?", „co?", „ile?",

„w jakim

stopniu?", „gdzie?". Są to pytania otwarte dające badanym możliwość

swobodnych wypowiedzi, tj. bez sugerowania jakichkolwiek na nie

odpowiedzi.

Kryteria prawności problemów badawczych

Usytuowanie ich na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych wymaga

nade wszystko dobrej znajomości literatury przedmiotu. Bez takiej

znajomości grozi nam niebezpieczeństwo wywarzania drzwi otwartych, a

tym samym podejmowania problemów naukowo jałowych. Na ogół też nie

wystarcza zaznajomienie się z literaturą naukowa w języku ojczystym.

Zachodzi również konieczność sięgania po literaturę obcojęzyczną.

Usytuowanie problemów badawczych na gruncie dotychczasowych

osiągnięć w tym zakresie łączy się również z poszukiwaniem

teoretycznego jego uzasadnienia, a przynajmniej przedstawieniem w

świetle określonych założeń teoretycznych. Niekiedy zachodzi

potrzeba stworzenia własnej teorii. Dzięki temu unika się uprawiania

nauki w sposób przesadnie praktycystyczny i niedostatecznie pogłębiony.

Precyzyjne ich sformułowanie zwłaszcza pod względem logicznym i

językowym. Ma się tu na uwadze szczególnie jednoznacznie rozumiane

(terminy, za pomocą których formułuje się owe problemy. Chodzi

szczególnie o (o, aby formułowano je w języku intersubiektywnie

sensownym, tj. rozumianym możliwie jednakowo, przynajmniej przez

osoby zainteresowane nimi profesjonalne. Dokładność w formułowaniu

problemów łączy się także z rodzajem pytań, w jakich zostały one

wyrażone. Otóż w badaniach pedagogicznych problemy badawcze powinny

mieć raczej charakter pytań dopełnienia niż pytań rozstrzygnięcia.

Oznacza to, iż badacz nie nastawia się na odpowiedź typu „tak" lub

„nie", a więc świadomie unika pytań dychotomicznych

(rozstrzygnięcia). Odpowiedź na tego rodzaju pytania jest na ogół

oczywista, nie wymagająca żmudnych, a niekiedy i kosztownych badań.

Nie ma zatem chyba większego sensu pytanie o to, czy np. jakaś

zmodernizowana lub całkowicie nowa metoda postępowania dydaktycznego

lub wychowawczego jest skuteczna. O ogólnej jej przydatności można w

zasadzie przekonać się (lub nie) w toku nawet dorywczego tylko jej

zastosowania podczas zajęć szkolnych. W badaniach pedagogicznych

rdzennie naukowych poszukuje się nic tyle potwierdzenia lub

zaprzeczenia ogólnej efektywności propagowanej metody nauczania czy

wychowania, ile ściśle określonych skutków (następstw), jakie

pociąga ona za sobą w porównaniu z inna jakąś metodą oddziaływania

pedagogicznego. Zalecane są zatem zwłaszcza pytania o stopień

skuteczności danej metody i warunki, jakie spełnione być powinny,

aby metoda ta była rzeczywiście skuteczna. W przypadku zaś badań

diagnostycznych w pedagogice należy wystrzegać się formułowania

problemów, których rozwiązania oczekuje się wyłącznie poprzez

wypowiedzi badanych, dotyczących poszukiwanego rozwiązania, zamiast

za pomocą osobistego wysiłku badacza i wystarczająco

zobiektywizowanych (wiarygodnych) mefod i technik badawczych. Mamy

wledy do czynienia co najmniej z problemami typu informacyjnego, a

nie badawczego w ścisłym znaczeniu tego słowa.

24

Innym istotnie ważnym kryterium poprawności problemów badawczych

jest realna możliwość ich rozwiązania w sposób jak najbardziej

trafny i rzetelny. Tak np. warto być świadomym tego, że nie

wszystkie problemy badawcze, formułowane na użytek pedagogiki, dają

się empirycznie zbadać. Istnieje cala gania spraw związanych z

nauczaniem i wychowaniem, które pozbawione są możliwości bliższego

ich poznania, przynajmniej na obecnym etapie rozwoju naukowego

pedagogiki. I tak nieszybko chyba poznamy w pełni złożony mechanizm

regulacji zachowań, jakiemu podlegają dzieci i młodzież w płocesie

nauczania i wychowania, w tym zwłaszcza w toku przyswajania przez

nie różnych wartości, norm, zasad, ideaiów czy też kształtowania

postaw moralnych i religijnych lub światopoglądu. Nie zawsze też

jesteśmy w stanie obiektywnie zbadać wpływ działalności

dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela na rozwój umysłowy, społeczny i

emocjonalny uczniów. Uczniowie bowiem podlegają jednocześnie różnym"

innym wpływom, np. środowisku rodzinnemu i rówieśniczemu oraz

środkom masowego przekazu, w tym szczególnie telewizji. Toteż mało

zasadne metodologicznie są pytania o wywieranie wpływu jakiejś

zmiennej niezależnej na zmienną zależną w bezpośredniej relacji

przyczynowo-skutkowej, zamiast o wzajemne powiązania

(współzależności) między badanymi zmiennymi.

Niektórzy przedstawiciele metodologii badań pedagogicznych

podkreślają, aby formułowanym problemom badawczym przysługiwała

przydatność praktyczno-użyteczna. Spełnienie tego kryterium

poprawności problemów badawczych wymaga dobrej orientacji w obecnej

sytuacji wychowawczej, zwłaszcza w rodzinach i szkołach oraz

środowisku rówieśniczym dzieci i młodzieży. Ważna wydaje sie_ także

znajomość spraw, jakie rzeczywiście interesują rodziców, wychowawców

i nauczycieli. W dużej mierze chodzi tu o orientowanie się w

napotykanych przez nich trudnościach w pracy ze swymi podopiecznymi.

Wystrzegać należy sic jednak podejmowania problemów a pozornej

jedynie przydatności praktyczno-użyteczncj. Należą do nich

przeważnie wspomniane już problemy informacyjne, rozwiązywane pod

szyldem problemów badawczych. W ten sposób uprawomocnia się naukowo

pewne problemy o miernej i znikomej wartości poznawczej, nadając im

niesłusznie wysoka rangę w rejestrze zagadnień rzekomo ważnych

społecznie i praktycznie. Oczywiście bywa w nauce i tak, iż

podejmowane problemy o znaczeniu wyłącznie teoretycznym (wydawałoby

się całkowicie bezużytecznie) po pewnym czasie stają sic istotnym

drogowskazem dla praktyki czy też kluczem do wittV. rozwiązań o

wybitnie praktycznym znaczeniu. Tego rodzaju przypadek zdarza się

jednak bardzo rzadko i jest najczęściej udziałem wybitnych naukowców.

Problemy badawcze a hipotezy robocze

Są one próbą odpowiedzi na sformułowane uprzednio problemy badawcze.

Formułuje się je w postaci stwierdzeń, a nie pytań jak w przypadku

problemów badawczych. Są one świadomie przyjętymi przypuszczeniami

czy założeniami, wymagającymi jednak potwierdzenia lub odrzucenia na

podstawie przeprowadzonych badań. Nigdy więc nie przesadzają o

ostatecznych wynikach poszukiwań badawczych.

Hipoteza robocza ukazuje często zachodzące relacje między badanymi

zmiennymi, a niekiedy także określa ich właściwości. Najogólniej

można powiedzieć, że jest ona spodziewanym przez badawcza wynikiem

zaplanowanych badań.

Od poprawnie sformułowanej hipotezy oczekuje się, aby:

— można było ją zweryfikować zgodnie z zalecanymi współcześnie

zasadami metodologii badań pedagogicznych,

— wyrażała związek w zasadzie tylko pomiędzy zmiennymi dającymi się

zbadać.

— była przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, znajdującym poparcie w

dotychczasowym dorobku naukowym,

— była wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza,

— stanowiła twierdzenie wyrażone w sposób jednoznaczny i możliwie

uszczegółowiony (por. J. Brzeziński, 1999, s. 225 i n.; M, f.obocki.

1999, s. 128-130).

4. Pojęcie, klasyfikacja oraz, cechy metod i technik badawczych

Pojęcie metod i technik badawczych

Najogólniej można powiedzieć, że zarówno metody, jak i techniki

badań to sposoby postępowania naukowego, mające na celu rozwiązanie

sformułowanego uprzednio problemu. Różnice miedzy nimi upatruje się

tutaj w tym, że metody są raczej ogólnie zalecanymi (postulowanymi)

sposobami rozwiązywania nurtujących badacza problemów. Techniki

natomiast odnoszą się do bardziej uszczegółowionych sposobów

postępowania badawczego i faktycznie stosowanych w danej nauce. Są

one więc także metodami badań, lecz nie w ogólnym, a węższym

znaczeniu tego słowa (por. S. Nowak, 1985, s. 22).

6. Etapy badań pedagogicznych

— zaistnienie sytuacji problemowej.

— formułowanie problemów badawczych.

— projektowanie narzędzi badawczych,

— dobór osób badanych,

— przeprowadzanie badań,

— opracowanie wyników badań

Zaistnienie sytuacji problemowej

Sytuacje, która umożliwia i ułatwia postawienie wstępnego pytania.,

nazywa się sytuacja problemową. Jest ona niewątpliwie ważnym etapem

badań pedagogicznych. Słusznie poprzedza dalszy ich przebieg. Dzięki

niej bowiem badacz przeżywa niepokój spowodowany świadomością

własnej niewiedzy i zaczyna interesować się tym, co było dla niego

dotychczas labuln rasa W wyniku sytuacji problemowej pragnie też

uzupełnić brakującą wiedzę i ma świadomość, iż posiada pewien

przynajmniej zakres wiedzy o interesującym go problemie, który

umożliwi jego rozwiązanie.

Formułowanie problemów badawczych

Tutaj pragnę jedynie podkreślić konieczność precyzyjnego ich

sformułowania. Od tego zależy w dużej mierze poprawność pozostałych

etapów badań, w tym zwłaszcza badań ilościowych. Sformułowane

problemy ukierunkowują odpowiednio dalsze poczynania badawcze,

dokonywane celem ich rozwiązania. Mało precyzyjnie sformułowane

problemy narażaj ą badacza na badania niedostatecznie trafne i rzetelne.

Projektowanie narzędzi badawczych

Zazwyczaj dopiero po sformułowaniu problemów badawczych i hipotez

roboczych przystępuje się do projektowania narzędzi badawczych,

czyli dobieraj nią lub konstruowania odpowiednich sposobów

umożliwiających rozwiązanie tychże problemów czy weryfikowanie

przyjętych hipotez. Dzięki temu zapobiega się „naginaniu" problemów

badawczych i hipotez roboczych do ,.arsenału" posiadanych metod i

technik badawczych, często mało trafnych i rzetelnych.

Dobór osób badanych

Wyselekcjonowanie dla celów badawczych pewnej ich liczby spośród

określonej zbiorowości ludzi, którymi badacz jest szczególnie

zainteresowany. Zbiorowość tę nazywa się w metodologii populacją lub

zbiorowością generalna albo populacją generalną, a osoby

wyselekcjonowane próbą lub próbką. Stąd też nazwę „dobór osób

badanych" używa się zamiennie z doborem próby.

Dokonywanie doboru osób badanych — nie tylko zresztą w badaniach

pedagogicznych — jest zwykle rzeczą konieczną, ponieważ

przeprowadzane badania prawie nigdy nie obejmują wszystkich osób

wchodzących w skład danej populacji ani też wszystkich instytucji do

niej zaliczanych. Byłoby to niemożliwe z przyczyn czysto

technicznych, a także czasowych i finansowych.

Istnieją różne sposoby doboru osób badanych. Najczęściej mówi się

o losowym i celowym doborze próby. Losowy jej dobór polega na

doborze osób z określonej populacji w taki sposób, by decydował o

tym przypadek, a nie świadomy wybór. Z celowym doborem natomiast

mamy do czynienia wtedy, gdy wyselekcjonowania osób badanych z danej

populacji dokonuje bezpośrednio sam badacz," a nie —jak w losowym

doborze — poprzez losowanie.

Przydatny w badaniach pedagogicznych jest zwłaszcza prosty,

systematyczny i warstwowy dobór osób badanych. Prosty dobór jest

równoznaczny z dokonaniem najpierw numeracji każdej z osób z

określonej populacji na oddzielnej

40

karteczce. Następnie ponumerowane karteczki poddaje się losowaniu.

Odbywa się ono za pomocą losowo wybranych tylu karteczek, ile osób

pragnie się poddać badaniom. Można posłużyć się przy tym takie

tablicami liczb losowych. Systematyczny dobór próby polega np. na

zakwalifikowaniu z danej klasy szkolnej! co trzeciego ucznia zgodnie

z zapisem w dzienniku lekcyjnym. Warstwowy dobór próby zaś

uwzględnia dobieranie tej samej liczby osób z kilku grup lub podgrup

(warstw), np. różniących się pod wzglądem płci, wieku, miejsca

zamieszkania, poziomu osiągnięć szkolnych itp. Użyteczny w badaniach

pedagogicznych okazuje si? również grupowy i wielostopniowy dobór

próby (por. M. Łobocki, 1999,3. 166-168).

Mniej na ogól reprezentatywny — niż losowy dobór próby —jest celowy

jej dobór, który stosowany jest niemal nagminnie w badaniach

jakościowych i eksperymentalnych (por. M. Łobocki, 1999, s. 168-i?l).

Przeprowadzanie badań

Zależy ono nie tylko od odpowiednio dobranych lub samodzielnie

skonstruowanych metod i technik badawczych, lecz lakże w niemałej

mierze od sposobu posługiwania się nimi, w tym zwłaszcza

przestrzegania określonych warunków poprawnego ich-stosowania. Są

nimi — zgodnie z sugestiami R. Dietericha (197?.. s. 54 i n.) —

ustępujące warunki:

1. Atmosfera pozbawiona większych napięć psychicznych, pozwalająca

badanym zaufać osobie przeprowadzającej badania zarówno w sprawie

podanego im przez nią celu, jakim badania le mają służyć, jak i

zapewnienia z jej strony o dyskrecji czy anonimowości osobom badanym;

2. Niezakłócone niczym z zewnątrz okoliczności badań, tj. stworzenie

badanym możliwości dobrej koncentracji na powierzonych im zadaniach

— chodzi zwłaszcza o to, by uchronić ich przed hałasem, rozmowami,

obecnością osób trzecich lub włączonym telewizorem, radiem,

komputerem itp;

3. Dobre samopoczucie i brak zmęczenia u osób badanych, a tym samym

przeprowadzanie badań np. podczas pierwszych lekcji w szkole, a na

pewno nie bezpośrednio po. lekcjach wymagających dużego wysiłku

intelektualnego lub fizycznego;

4. Pozytywna motywacja osób badanych, tj. zapewnienie im całkiem

dobrowolnego udziału w badaniach i umocnierye ich w przekonaniu o

sensowności tego rodzaju badań;

5. Zapewnienie osobom badanym odpowiednich warunków pod względem

technicznym i materiałowym, czyli zabezpieczenie im prawidłowego

oświetlenia, dostarczenie wystarczającej ilości papieru czy długopisów;

6. Unikanie wszelkiego dodatkowego dopingu osób badanych celem

nakłonienia ich do obszernych i wyczerpujących wypowiedzi; doping

taki wydaje się na ogół mało skuteczny, a niekiedy może nawet

zniekształcić końcowe wyniki badań;

7. Dokładne rejestrowanie przebiegu przeprowadzanych badań, w tym

zwłaszcza pewnych nietypowych zachowań osób badanych, świadczących

niekiedy o ich stosunku do badań, w jakich uczestniczą, lub różnych

nadzwyczajnych okoliczności mogących dekoncentrująco wpływać na

osoby badane, i wartość poznawczą otrzymanych wyników.

W przeprowadzaniu badań nie bez znaczenia jest też dobre

samopoczucie osoby badającej i jej łatwość w nawiązywaniu kontaktów

z osobami badanymi. Wskazana jest również otwartość i naturalność w

ogólnym jej zachowaniu, a nade wszystko poważne i serdeczne

potraktowanie przez nią osób badanych.

Opracowanie wyników badań

Ostatnim etapem badań jest przeważnie opracowanie zgromadzonych za

ich pomocą wyników, Nie jest ono bynajmniej — jak twierdzi się

niekiedy -— przedsięwzięciem czysto technicznym czy formalnym.

Wymaga także niemałej inwencji twórczej. Przy okazji warto

wspomnieć, iż niektórzy badacze lepiej radzą sobie ze

skonstruowaniem narządzi badawczych i ich zastosowaniem, niż z

opisem i analizą otrzymanego materiału badawczego. Są również tacy.

którzy wykazują, szczególną umiejętność w jego opracowywaniu.

Poprawne opracowanie wyników badań wymaga przede wszystkim

starannego ich uporządkowania oraz analizy jakościowej i ilościowej,

zakończonej wnioskami ogólnymi i hardziej szczegółowymi.

Uporządkowanie materiału badawczego dotyczy tytko lych danych, które

jawią się jako istotne z punktu widzenia sformułowanych problemów i

hipotez badawczych. Rzeczą niezmiernie ważna jest też sięganie

zarówno po te wyniki badań, które potwierdzają nasze oczekiwania,

jak i te. które je osłabiają lub wręcz im zaprzeczają. W

uporządkowywaniu wyników badań — poza adekwatnym ich opisem — chodzi

również o dokonanie klasyfikacji uwzględnionych w nim danych.

Przeprowadza sieją wedle określonej zasady podziału, w wyniku

którego sporządza się •—• tam. gdzie to możliwe — w

miarę

wyczerpującą i rozłączną klasyfikację opisanych danych.

Ważnym zadaniem w opracowywaniu materiału badawczego jest zwykle

przedstawienie (zestawienie) związanych z iii m danych w tzw. tabeli

zbiorczej. Ta zaś może stanowić podstawę sporządzania bardziej

szczegółowych tabel, a także diagramów i wykresów. Oczywiście nie

wszystkie dane pozwalają się stabelaryzować i przedstawić graficznie.

Dużej wnikliwości wymaga również analiza jakościowa i ilościowa

wyników badań. Pierwsza z nich umożliwia nader wielostronną

charakterystykę badanych zjawisk, np. w świetle różnych

zaobserwowanych faktów, przytoczonych fragmentów z dostępnych

badaczowi dokumentów lub wypowiedzi osób badanych. Pozostaje więc w

ścisłym związku z badaniami jakościowymi.

Analiza ilościowa jest niezbędna w przypadku badań ilościowych. W

przeprowadzaniu jej wielce przydatna okazuje się znajomość

statystyki opisowej, a często także matematycznej oraz praktyczna

umiejętność stosowania statystyki w opracowaniu wyników badań.

Poprawne posługiwanie się nią pozwala na trafne wyciąganie

wniosków końcowych z analizowanego ilościowo materiału badawczego.

Nie wolno jednak zapominać, iż nawet najbardziej wnikliwa analiza

ilościowa nie jest w stanie wyrównać niedomagań w rozwiązywaniu

problemów i hipotez badawczych ani też błędów w przygotowaniu

narzędzi badawczych i wadliwego ich zastosowania. Toteż słusznie

zakłada się, że wyniki badań o wątpliwej wartości poznawczej czynią

ich opracowanie czymś całkiem bezużytecznym.

---