Spotkanie 10 (wykłady 28-30) [1.12.2007]
Myślenie
1. Myślenie w ujęciu potocznym: część „strumienia świadomości”
2. Rozwojowa charakterystyka myślenia: teoria Jeana Piageta
3. „Narzędzia myślenia”: reprezentacje poznawcze (pojęcia, schematy, mapy, skrypty)
3.1. Relacje między nazwami odnoszącymi się do narzędzi myślenia
3.2. Klasyczny pogląd na pojęcia
3.3. Pojęcia jako reprezentacje egzemplarzy obiektów lub prototypów obiektów
4. Myślenie jako rozwiązywanie problemów: algorytmy i heurystyki
5. Myślenie jako wnioskowanie (rozumowanie)
6. Myślenie jako ocena sytuacji i podejmowanie decyzji
7. Myślenie twórcze
1. Myślenie w ujęciu potocznym: część „strumienia świadomości”
Kiedy pytamy kogoś: „O czym myślisz?”, spodziewamy się, że powie nam nie o tym, co spostrzega, lecz o innych treściach swej świadomości: o tym, co sobie wyobraża, co sobie przypomina, nad czym się zastanawia. Myślenie w sensie potocznym bywa często rozumiane jako ta część „strumienia świadomości”, która nie jest związana ze spostrzeganiem. Termin „strumień świadomości” (stream of conscioussness) pochodzi od amerykańskiego filozofa Williama JAMES'a [wymowa: Dżejms, Dżejmsa itd.] (1842 - 1910), przez niektórych uważanego za największego psychologa „wszech czasów” (Osoby zainteresowane mogą znaleźć mnóstwo materiału o Jamesie w Internecie, w tym pełne teksty ważnych publikacji Jamesa w języku angielskim, zob. podpunkt 1b w punkcie Informacje dla amatorów samodzielnych poszukiwań umieszczonym na końcu niniejszych Materiałów.
Myślenie jako część strumienia świadomości to inaczej ciąg myśli, czyli obrazów odtwórczych lub wytwórczych oraz bezgłośnych wypowiedzi im towarzyszących. Obrazy odtwórcze (przypomnienia) lub wytwórcze (wyobrażenia czegoś nowego) to obrazy, które nie są odzwierciedleniem aktualnie spostrzeganych zjawisk. Bezgłośne wypowiedzi (słowa i zdania) to wypowiedzi w mowie wewnętrznej. Człowiek kieruje je do samego siebie. Może je wypowiadać głośno, ale na ogół tego nie czyni bez specjalnego powodu. Tak rozumianym myśleniem interesujemy się, gdy pytamy kogoś, o czym myśli. Tego rodzaju procesy na ogół nie były badane w sposób systematyczny przez psychologów zajmujących się myśleniem rozumianym tak, jak to dziś na ogół bywa (zob. punkty 4 - 6). Jest więc duże „pole do popisu” dla następnych generacji psychologów. W innych działach psychologii, czyli poza obszarem współczesnej psychologii myślenia, zgromadzono pewną wiedzę o typowych przebiegach potocznie rozumianego myślenia w niektórych sytuacjach. Z uwagi na zadawnione uprzedzenie psychologów do introspekcji brakuje szczegółowych charakterystyk tych procesów, uwaga badaczy koncentruje się na niektórych interesujących ich zjawiskach. Poniżej wymienię tytułem przykładu kilka stwierdzonych prawidłowości.
Ustalono, że stan niezaspokojenia jakiejś potrzeby człowieka wzmaga u niego koncentrację myśli na tym, co mogłoby zaspokoić jego potrzebę. Okazało się więc, że np. ludzie głodzeni, koncentrują swą uwagę na sprawach jedzenia (zob. Allport, 1964, s. 15; Reykowski, 1968, s. 319-320). Mądrość ludowa od dawna głosiła, że „głodnemu chleb na myśli”.
Opublikowana w 1957 r. teoria dysonansu poznawczego amerykańskiego psychologa Leona FESTINGERA [wymowa: Festinger] (1919-1989), zakłada, że człowiek źle znosi sprzeczności między swoimi myślami i stara się przywrócić równowagę między nimi. Na przykład nałogowy palacz papierosów narażony jest na częsty dysonans poznawczy, ponieważ na każdym kroku ostrzegany jest o szkodliwości palenia, a wie, że dużo pali. Człowiek przeżywający dysonans poznawczy dąży do tzw. redukcji dysonansu poznawczego, czyli do usunięcia sprzeczności. Niektórzy palacze redukują wspomniany dysonans, wyszukując w pamięci przykłady tych nałogowych palaczy, którzy długo żyli i umarli na inne choroby niż rak płuc. Inni wmawiają sobie, że palenie pozwala im nie objadać się, a otyłość jest jeszcze groźniejsza dla zdrowia niż palenie. Są też tacy, którzy przyjmują jeszcze inne założenia. Teoria dysonansu poznawczego stała się w latach sześćdziesiątych XX wieku bodźcem dla wielu badań, które uszczegółowiły wiedzę na temat przebiegu ludzkich myśli w sytuacji doświadczania ich niezgodności. W Polsce spopularyzował teorię Festingera przedwcześnie zmarły (w wieku 34 lat) wybitny psycholog społeczny Andrzej Malewski (1929 - 1963) (zob. Malewski, 1961 / 1975).
Szwajcarski psychoanalityk Carl Gustaw JUNG [wymowa: Jung] (1905-1961) w książce Typy psychologiczne (1921) sformułował tezę, że wśród ludzi można wyróżnić ekstrawertyków i introwertyków. Ekstrawertycy żyją głównie tym, co się dzieje wokół nich, są aktywni towarzysko, są ludźmi czynu. Introwertycy żyją głównie w świecie wewnętrznym, zatopieni są w myślach: w tym, co przypominają sobie, co wyobrażają sobie lub co jest przedmiotem ich refleksji. Wolą samotność lub niewielkie grono przyjaciół, unikają przebywania w dużej grupie. Nawiązując do ujęcia myślenia jako części strumienia świadomości, można powiedzieć, że ekstrawertycy głównie działają i spostrzegają a introwertycy głównie myślą (rozmyślają). To, że ekstrawersja - introwersja jest ważną dziedziną różnic indywidualnych, potwierdzili później tacy badacze, jak: Hans EYSENCK, Raymond CATTELL, Paul COSTA i Robert McCRAE. Badacze ci posługiwali się do opisu osobowości metodą kwestionariuszową: pisze na ten temat Jan Strelau (2000 b, s.525 - 560).
2. Rozwojowa charakterystyka myślenia: teoria Jeana Piageta
Szwajcarski psycholog Jean PIAGET [wymowa: Żan Piaże; Piażeta, Piażetowi, itd.] (1896 - 1980) traktował myślenie jako synonim aktywności poznawczej dziecka. Zdaniem Piageta bardziej zaawansowane formy aktywności poznawczej dochodzą do skutku dzięki coraz doskonalszym „narzędziom” poznawania świata. Wcześniejsza wiedza o świecie podlega odwzorowaniu przy użyciu coraz doskonalszych „narzędzi” umysłowych. Dzięki temu możliwa jest coraz doskonalsza orientacja w świecie i coraz skuteczniejsze działanie.
Niemowlę i dziecko w wieku poniemowlęcym (tzn. do ukończenia ok. 2 lat) poznaje świat, wykonując ruchy (poruszając się, dotykając przedmioty, manipulując nimi, oglądając je itd.) i odbierając doznania zmysłowe w formie spostrzeżeń. Ruchy (akty motoryczne) i spostrzeżenia (akty sensoryczne) są „narzędziami” myślenia są w tym okresie. Aktywność dziecka zmierza do ustalenia powiązań między ruchami a spostrzeżeniami. Niemowlę zauważa, że jeżeli, leżąc w wózku, wyciągnie uniesioną rękę przed siebie, to zobaczy grzechotkę, poczuje jej dotyk i usłyszy jej odgłos. Zauważa, że jeżeli uśmiechnie się, patrząc w pochyloną nad nim twarz, to zobaczy uśmiech na oglądanej twarzy i usłyszy dźwięki miłego głosu. Powiązania między ruchami a spostrzeżeniami Piaget określił mianem schematów sensoryczno-motorycznych. Omawianemu okresowi życia Piaget nadał nazwę stadium sensoryczno-motorycznego lub stadium inteligencji sensoryczno - motorycznej. Przełomowym osiągnięciem tego okresu jest przekonanie się, że przedmiot zakryty czymś albo taki, który znikł z pola widzenia, nie przestał tym samym istnieć, lecz jest nadal, jest czymś stałym. Niemowlę przekonuje się, że może ów przedmiot ponownie zobaczyć, jeżeli podniesie to, czym został nakryty, albo jeżeli wytrwale będzie wpatrywać się w miejsce, w którym widziało go po raz ostatni. Takie odczucie w stosunku do niektórych przedmiotów zwane jest poczuciem stałości przedmiotu. Uzyskuje je mniej więcej półroczne niemowlę. Jest to pierwszy przejaw ukształtowania się u dziecka nowego typu „narzędzia” myślenia, jakim jest pamięciowy obraz przedmiotu.
W wieku przedszkolnym rozbudowują się pamięciowe obrazy osób, przedmiotów, czynności i innych „obiektów”. W tym czasie dziecko, zaczyna wyobrażać sobie przekształcenia obiektów. Te przekształcenia są to działania umysłowe jednokierunkowe tzn. bez powrotu do punktu wyjścia. Przykłady takich jednokierunkowych działań podane są poniżej. Dopiero w następnym okresie dziecko będzie zdolne odwracać wykonane przekształcenia umysłowe czyli wrócić w myśli do punktu początkowego. Takie odwracalne przekształcenia dokonywane w umyśle nazywa Piaget operacjami. Dziecko w wieku przedszkolnym tego nie potrafi, dlatego mówi się, że myśli w sposób przedoperacyjny. Ponieważ pamięciowe obrazy, którymi dziecko posługuje się, to, inaczej mówiąc, wyobrażenia (odtwórcze), Piaget nazwał wiek przedszkolny stadium wyobrażeń przedoperacyjnych albo stadium inteligencji przedoperacyjnej (inna nazwa: stadium przedoperacyjne).
Charakteryzując ten okres rozwoju, przytacza się różne przykłady jednokierunkowości działań umysłowych dziecka. Widać je w sytuacjach, gdy na oczach dziecka dokonywane są przekształcenia wyglądu przedmiotu lub grupy przedmiotów. Dziecku w wieku do około 5-6 lat trudno jest uwierzyć, iż wtedy, kiedy przedmiot lub zbiór przedmiotów po przekształceniu wygląda inaczej, to mimo wszystko pewne cechy przekształconego przedmiotu lub zbioru przedmiotów (takie cechy jak masa przedmiotu, jego objętość, liczba elementów w dwu zbiorach) pozostały nie zmienione.
Na przykład, gdy kulka plasteliny została rozwałkowana w kiełbaskę, dziecko może powiedzieć, że plasteliny ubyło, jeśli zwróci uwagę na to, że kiełbaska jest cienka; może powiedzieć, że plasteliny przybyło, jeżeli zauważy że kiełbaska jest długa.
Gdy małe dziecko widzi, że zmienił się poziom płynu przelanego do innego naczynia, jest przekonane, że ilość płynu zmieniła się. Jeżeli nowe naczynie jest węższe, poziom płynu będzie wyższy. Dziecko powie, że płynu przybyło. Jeżeli zobaczy niższy poziom płynu (w naczyniu szerokim), powie, że płynu ubyło.
Gdy dziecko widzi dwa szeregi cukierków ułożonych jeden naprzeciw drugiego, a następnie widzi, jak jeden szereg zostaje rozsunięty i powstają większe odstępy między cukierkami, które zajmują teraz więcej miejsca, dziecko uzna, że w rozsuniętym szeregu jest więcej cukierków niż w nie rozsuniętym.
Gdy dziecko dojrzeje do tego, by w umyśle dokonywać przekształceń w dwu kierunkach, czyli dokonywać operacji umysłowych (w sensie nadanym temu pojęciu przez Piageta), jest w stanie zrozumieć, że pewne cechy przedmiotów są stałe, mimo widocznych przekształceń. Takie dziecko może w myśli dokonać „przelania” płynu do poprzedniego naczynia i wyobrazić sobie, że poziom znowu ma dawny poziom.Mówi się, że dziecko zdolne do operacji umysłowych ma pojęcie stałości. Ściśle biorąc, rozróżnia się rozumienie różnych odmian stałości: stałości masy, objętości, liczby.
Inny przejaw jednokierunkowości myślenia (niezdolności do przeprowadzania operacji umysłowych) wiąże się z trudnością ujęcia ilościowej relacji między całym zbiorem, a jego częścią (w „żargonie” Piageta jest to trudność w tzw. kwantyfikacji inkluzji; słowo „kwantyfikacja” oznacza ujęcie ilościowe, słowo „inkluzja” oznacza włączenie czegoś w większą całość). Gdy dziecko widzi na obrazku powiedzmy 3 chłopców i 2 dziewczynki i prawidłowo pokaże na obrazku, gdzie są chłopcy, gdzie są dziewczynki, gdzie są dzieci (pytane o dzieci pokaże prawidłowo wszystkie 5 dzieci) może mimo wszystko na pytanie: „Czy więcej jest chłopców czy dzieci?” odpowiedzieć „Więcej jest chłopców”. Jest tak dlatego, że dziecko skoncentruje się na tym, co widzi, a widzi 3 chłopców i 2 dziewczynki. Porównuje więc liczbę chłopców z liczbą dziewczynek, zapominając, że ma porównać liczbę chłopców i wszystkich dzieci i że przed chwilą pokazywało zarówno chłopców jak i dziewczynki jako dzieci.
Kolejny przykład jednostronności przebiegu procesów umysłowych zdradza dziecko w tzw. „zadaniu z trzema górami”. Stojąc przy jednej z krawędzi kwadratowego stolika (nazwijmy ją krawędzią A), dziecko widzi umieszczone na planszy modele trzech gór ustawionych tak, że jedna góra częściowo zasłania dwie inne. Dziecku pokazuje się cztery rysunki. Przedstawiają one, jak wyglądają te trzy góry, gdy patrzy się na nie od strony każdej z czterech krawędzi stolika (od strony krawędzi A, B, C i D). Badane dziecko zauważa, że rysunki różnią się. Na kolejne pytania o to, który rysunek przedstawia to, co widziałoby inne dziecko stojące po przeciwnej stronie stolika (przy krawędzi C), co widziałoby inne dziecko, gdyby stało przy krawędzi bocznej B, oraz co widziałoby inne dziecko, gdyby stało przy krawędzi bocznej D, badane dziecko niezmiennie wskazuje rysunek przedstawiający to, co ono samo widzi, stojąc przy krawędzi A. Tę niezdolność dokonania umysłowego przekształcenia obrazu, jaki się aktualnie ogląda, Piaget traktował jako przejaw egocentryzmu dziecięcego . Mówił także o „centracji” czyli skupianiu się na jakimś wybranym aspekcie obrazu. Zdolność odejścia od skupienia się na jednym aspekcie, po to, by skupić się na innym aspekcie, a potem wrócić do pierwszego aspektu, itd. Piaget nazywał zdolnością do decentracji. Dziecko zdolne do decentracji potrafi koordynować wyniki różnych centracji. Mówi się w tym przypadku także o zdolności do koordynacji różnych perspektyw. Decentracja jest dowodem na wykonywanie odwracalnych czynności umysłowych czyli operacji (chodzi o „operacje” w rozumieniu Piageta)
W młodszym wieku szkolnym (do około 12 lat) dziecko jest już zdolne wykonywać odwracalne czynności umysłowe, ale wykonuje je wtedy, gdy może spostrzegać to, co jest przedmiotem operacji, albo, gdy może sobie to wyobrazić. Inaczej mówiąc, operacje w tym okresie rozwojowym muszą być wykonywane na jakichś konkretnych obiektach, które można oglądać albo wyobrazić sobie. Mówiąc jeszcze inaczej, „narzędziami” myślenia w tym okresie są wyobrażenia. Ten okres rozwojowy nazywa się okresem operacji konkretnych.
Podstawowe operacje konkretne mają charakter „dodawania”,„odejmowania”, „mnożenia” i „dzielenia” logicznego, a produktem tych operacji są klasyfikacje i uszeregowania grup obiektów (klas) i relacji między nimi.
Logiczne dodawanie klas to łączenie dwóch grup obiektów w jedną grupę (np. „chłopcy” plus „dziewczynki” to razem „dzieci”). Logiczne dodawanie relacji to ustalanie trzeciej relacji na podstawie znajomości dwóch relacji, które są przechodnie („Zosia jest starsza od Basi”, „Basia jest starsza od Marysi”, a więc „Zosia jest starsza od Marysi”). Logiczne mnożenie klas to ustalanie części wspólnej dwóch klas („rośliny trujące” a zarazem „grzyby” to „grzyby trujące”). Logiczne mnożenie relacji to ustalanie trzeciej relacji na podstawie znajomości relacji nieprzechodnich („Robert jest ojcem Piotra”, „Piotr jest ojcem Michała”, więc „Robert jest dziadkiem Michała”). Typowe zbiory operacji umysłowych wykonywanych w stadium operacji konkretnych Piaget nazywa „ugrupowaniami” [czynności] (po francusku groupement).
Piaget poszukiwał w logice i matematyce „modeli”, które mogłyby być traktowane jako idealne wersje reguł myślenia ludzi. Do modeli logiczno-matematycznych, które zdaniem Piageta mogą pełnić taką rolę należą modele określane jako „grupa” i „krata”. „Ugrupowanie” to zdaniem Piageta nie w pełni doskonała „grupa”
Pojęcie „grupy” Piaget ilustrował często na przykładzie tzw. „grupy czterech przekształceń”, zwanej też „grupą INRC”. Początki rozumienia powiązań między działaniami, które da się opisać przy pomocy modelu grupy INRC, można stwierdzić już u dzieci znajdujące się w końcowej fazie okresu operacji konkretnych.
Nazwa grupy INRC ma związek z wyrazami francuskimi określającymi cztery działania.
Pierwsze z nich to dowolne działanie wyjściowe, zwane „identycznym”, (po francusku identique, stąd litera „I” w nazwie grupy INRC). Nazwa działanie „identyczne” nawiązuje do tego, że ilekroć jest powtarzane, zawsze daje taki sam skutek, a więc identyczny skutek. Być może jeszcze lepszym przekładem francuskiej nazwy tego działania byłoby określenie „działanie tożsamościowe” lub „tożsame sobie ”. Ta nazwa podkreślałaby, że każde działanie jest zawsze tożsame w stosunku do samego siebie.
Działanie wyjściowe może zostać odwrócone, anulowane, zanegowane przez inne działanie nazywane „negacją”. Francuska nazwa tego działania to négation, stąd litera „N”.
Działanie wyjściowe może być też zrównoważone, (skompensowane, zneutralizowane) przez jakieś działanie zwane „wzajemnym” (po francusku réciproque, stąd litera „R”). Myślę, że lepszymi polskimi określeniami tego działania byłyby nazwy: „kompensujące” lub „równoważące”.
Skutek działania wyjściowego może zostać osiągnięty nie tylko przez to działanie, ale również przez jakieś inne działanie. Takie działanie nazywa się „korelatywnym”, po francusku corrélatif, stąd litera „C”. Te cztery działania tworzą sieć. Chodzi o to, że jakiekolwiek połączenie dwu lub większej liczby owych działań daje zawsze w efekcie taki sam skutek, jaki można osiągnąć, wykonując tylko jedno z czterech działań tworzących tę grupę.
Piaget i różni inni autorzy ilustrują często pojęcie grupy INRC na przykładzie konkretnych czynności, np. związanych z nakładaniem obciążników na ramiona wagi dwuramiennej (ponieważ tak łatwiej jest wytłumaczyć i zrozumieć istotę „grupy INRC), ale trzeba pamiętać, że później, w tzw. okresie operacji formalnych takie operacje mogą być wykonywane również na schematach zdań.
Jeżeli chodzi o wagę dwuramienną, to grupę działań INRC można zilustrować tak:
Bierzemy pod uwagę wagę dwuramienną, której dźwignia jest w równowadze, ponieważ na jej dwu ramionach w równych odległościach od osi obrotu dźwigni wiszą dwa jednakowe ciężarki A i B. Załóżmy, że ramię wagi z ciężarkiem A nazwiemy ramieniem A, a ramię z ciężarkiem B nazwiemy ramieniem B.
Działanie I (w jego nazwie jest litera „I”, a nie rzymska jedynka) to zawieszenie ciężarka o wadze „x” na którymś z ramion wagi w odległości „y” od osi obrotu dźwigni. Takich działań może być bardzo wiele. Ich liczba zależy od tego jakie wartości mogą przybrać zmienne „x” i „y”. Skutkiem działania I jest opuszczenie się w dół ramienia wagi, na którym został powieszony ciężarek „x”.
Działanie N to zdjęcie ciężarka o wadze „x”. Skutkiem działania N jest powrót dźwigni do równowagi (do położenia poziomego). Jest to negacja, anulowanie, odwrócenie skutków działania I.
Działanie R to zawieszenie ciężarka o wadze „x” na przeciwnym ramieniu wagi w odległości „y” od osi obrotu dźwigni. Jest możliwych jeszcze wiele innych działań R, np. zawieszenie ciężarka o wadze „2x” na przeciwnym ramieniu w odległości „y/2” od osi obrotu dźwigni, albo zawieszenie ciężarka o wadze „3x” na przeciwnym ramieniu w odległości „y/3” od osi obrotu dźwigni, itd. Skutkiem działania R jest powrót dźwigni do równowagi. Jeżeli działanie R następowało po działaniu I, to można powiedzieć, że skutek działania I został skompensowany, zrównoważony (choć nie został anulowany, odwrócony, zanegowany).
Działanie C to na przykład zdjęcie ciężarka, który od początku wisiał na przeciwnym ramieniu wagi niż to, na którym wieszaliśmy ciężarek „x”. Jeżeli wieszaliśmy ciężarek „x” na ramieniu A, to działaniem korelatywnym w stosunku do działania I będzie zdjęcie ciężarka B równoważącego ciężarek A. Inne alternatywne działania C, to wieszanie na ramieniu A innych ciężarków niż „x” lub też wieszanie ich w innych odległościach. Wszystkie wymienione tu rodzaje działań dają skutek korelatywny (zgodny, podobny) do skutku działania I czyli do powieszenia ciężarka „x” w odległości „y”. Te skorelowane analogiczne skutki, to opuszczenie się ramienia A.
W starszym wieku szkolnym kształtuje się zdolność wyprowadzania (dedukowania) jednych zdań z innych zdań również wtedy, gdy nie jest brana pod uwagę treść tych zdań, lecz sama ich forma zapisana symbolicznie. Dlatego Piaget nazywa omawiany okres rozwojowy okresem operacji formalnych.
Tak jak w algebrze litery zastępują konkretne liczby, tak w logice można symbolicznie ujmować pewne formy, abstrakcyjne schematy zdań.
Podstawowe abstrakcyjne formy, schematy zdania p to „twierdzenie” („prawda, że p”) i „negacja” („nieprawda, że p”). Gdy w grę wchodzą jednocześnie dwa zdania p i q, ogół możliwych sytuacji, które da się opisać przy pomocy tych dwu zdań wynosi cztery razy cztery czyli szesnaście. Wynika to stąd, że są cztery zdania elementarne: („prawda, że p”, „nieprawda, że p”, „prawda, że q”, „nieprawda, że q”) i każde z nich może wystąpić w połączeniu z każdą możliwą kombinacją pozostałych trzech zdań elementarnych. Owych 16 możliwości połączeń dwu zdań tworzy system, którego wszystkie elementy są ważne, ale sześć połączeń zdań ma szczególne znaczenie. W logice są one podstawą tzw. „rachunku zdań”. Są to:
1. „Negacja” (na przykład negacja p czyli „nieprawda, że p” - w tym przypadku wchodzą w grę dwie kombinacje: „nieprawda, że p i zarazem prawda, że q” oraz „nieprawda, że p i zarazem nieprawda, że q”; wykluczone są zaś dwie inne kombinacje: „prawda, że p i zarazem prawda, że q” oraz „prawda, że p i zarazem nieprawda, że q”). Są możliwe 2 negacje: negacja p i negacja q.
2. „Alternatywa” (na przykład „p lub q” czyli „prawda, że p lub prawda, że q” - w tym przypadku wchodzą w grę trzy kombinacje: „prawda, że p i zarazem prawda, że q”, „prawda, że p i zarazem nieprawda, że q”; „nieprawda, że p i zarazem prawda, że q”; wykluczona jest tylko jedna kombinacja: „nieprawda, że p i zarazem nieprawda, że q”). Możliwe są 4 alternatywy - „p lub q”; „p lub nie q”; „nie p lub q”, „nie p lub nie q”.
3. „Dysjunkcja, czyli alternatywa wyłączająca” („p albo q” czyli „p wyklucza się z q”; taka dysjunkcja oznacza jedno z dwojga: albo jest tak, iż „prawda że p a zarazem nieprawda, że q”, albo jest tak, iż „prawda, że q a zarazem nieprawda, że p”; wykluczone są natomiast dwie kombinacje: „prawda że p a zarazem prawda, że q” oraz „nieprawda, że q a zarazem nieprawda, że p”).
4. „Koniunkcja” (na przykład: „p i q” czyli „prawda, że p i prawda, że q” - w tym przypadku wchodzi w grę tylko jedna kombinacja: „prawda, że p i zarazem prawda, że q”, wykluczone są natomiast trzy kombinacje: „prawda, że p i zarazem nieprawda, że q”; „nieprawda, że p i zarazem prawda, że q” oraz „nieprawda, że p i zarazem nieprawda, że q”). Możliwe są 4 koniunkcje ( „p i q”, „p i nie q”, „nie p i q”, „nie p i q”).
5. „Implikacja” (na przykład: „jeżeli p, to q” czyli „jeżeli prawda, że p, to prawda, że q” - w tym przypadku wchodzą w grę trzy kombinacje: „prawda, że p i zarazem prawda, że q”, „nieprawda, że p i zarazem prawda, że q” oraz „nieprawda, że p i zarazem nieprawda, że q”; wykluczona jest tylko jedna kombinacja: „prawda, że p i zarazem nieprawda, że q”). Możliwych jest 8 implikacji. Zapisując je skrótowo, mamy następujący ich wykaz: „jeżeli p, to q”; „jeżeli p, to nie q”; „jeżeli nie p, to q”; „jeżeli nie p, to nie q”. „jeżeli q, to p”; „jeżeli q, to nie p”; „jeżeli nie q, to p”; „jeżeli nie q, to nie p”.Każdą z wymienionych implikacji można przedstawić w postaci zaprzeczenia odpowiedniej koniunkcji. Na przykład implikacja „jeżeli p, to q” odpowiada zaprzeczeniu (wykluczeniu) - koniunkcji „nie q i p” („wykluczone, że może nie być prawdą q, gdy prawdą jest p).
6. „Równoważność” („p = q” czyli „prawda, że p zawsze i tylko wtedy, kiedy prawda, że q”). Zapis „p = q” jest równoważny zapisowi „nie p = nie q”.
Zbiór 16 możliwych kombinacji wartości, jakie przybierają zdania p i q Piaget nazywa „kratą” szesnastu operacji binarnych (ponieważ zbiór ten dotyczy kombinacji dwa zdań, zaś w tzw. „późnej” łacinie słowo `binarius' znaczyło: `dwoisty, podwójny'; słowo to pochodziło od słowa `bini', które we „wczesnej” łacinie znaczyło: `podwójnie', zob. Kopaliński, 2007).
Przykład przybliżający sens krat 16 operacji binarnych zostanie przedstawiony nieco niżej (chodzi o przykład z wyciąganiem wniosków na temat krasnoludków).
Opanowawszy reguły wyprowadzania jednych zdań z innych, młody człowiek może wiązać zdania w całe ich systemy, budować koncepcje, teorie. W związku z tym o okresie operacji formalnych mówi się też, że jest to okres myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego. Chodzi o to, że młody człowiek potrafi przyjmować pewne założenia (albo formulować pewne przypuszczenia, hipotezy), a następnie dedukować z nich wnioski, które musiałyby się potwierdzić, gdyby dane założenie (przypuszczenie) było prawdziwe.
Podsumowując, według Piageta człowiek w toku swej aktywności stale rozwija swe „narzędzia” myślenia: początkowo są nimi sekwencje ruchów i spostrzeżeń, potem sekwencje obrazów pamięciowych (wyobrażeń), potem sekwencje zdań i wreszcie sekwencje logicznych schematów zdań. Początkowo dziecko dokonuje przekształceń jednostronnych (realnych i umysłowych) potem dokonuje przekształceń odwracalnych (umysłowe działania odwracalne to operacje). Operacje dokonywane są początkowo w toku działania na obiektach konkretnych oraz w trakcie wyobrażania sobie obiektów konkretnych. Szczytem rozwoju są operacje na schematach (abstrakcyjnych formach) zdań.
W Polsce idee Piageta rozpowszechniała jego współpracownica Alina SZEMIŃSKA., współautorka trzech książek Piageta (dotyczących pojęcia liczby, myślenia w dziedzinie geometrii oraz rozumienia pojęcia funkcji).
Już po śmierci Piageta pojawiły się koncepcje zakładające, że jeszcze bardziej dojrzałym systemem operacji umysłowych niż operacje formalne jest tzw. „myślenie dialektyczne”, rozwijające się w okresie dorosłości. Nazywa się je także „myśleniem postformalnym”. Istotą tego myślenia jest odkrywanie warunków, przy spełnieniu których sprzeczne zdania dadzą się pogodzić. Ludzie dorośli dokonując refleksji nad sprzecznymi zdaniami, dzięki doświadczeniu życiowemu zauważają niekiedy, że ujmując te zdania w sposób bardziej precyzyjny, mogą usunąć poprzednio dostrzeganą sprzeczność. Weźmy na przykład pod uwagę dwa zdania: „Polacy są leniwi” i „Polacy są pracowici”. Są to zdania, które wydają się sprzeczne logicznie i pozornie nie mogą być jednocześnie prawdziwe. Istotnie są to zdania wykluczające się, jeżeli rozumiane są tak oto: „Wszyscy Polacy są leniwi”, „Wszyscy Polacy są pracowici”. A jednak można tym zdaniom nadać taki sens, że oba jednocześnie będą prawdziwe. Można przyjąć, że każde z tych zdań dotyczy niektórych Polaków. Wtedy przestają wykluczać się. Są jeszcze inne możliwości „dialektycznego” pogodzenia wyjściowych zdań. Można uznać, że jedni i ci sami Polacy bywają leniwi i bywają pracowici w zależności od tego, czy są dobrze wynagradzani. Można też przyjąć, że Polacy są pracowici, gdy pracują dla siebie, a leniwi, gdy pracują dla innych.
Autorką, która zajmuje się myśleniem „postformalnym” jest m.in. Gisela LABOUVIE-VIEF, badaczka niemiecka pracująca obecnie w USA.
[Wskazówki bibliograficzne: Na temat koncepcji Piageta można przeczytać w podręczniku Zimbardo (1999) na stronach 173-176; w podręczniku Strelaua (2000) w tomie I - w rozdziale Anny Brzezińskiej i Janusza Trempały (2000) na stronach 262- 265 i w rozdziale Marii Kielar-Turskiej (2000) na stronach 294 i 300-313. W podręczniku Mietzela (2003) informacje o teorii Piageta są „szczątkowe” (s. 32-33).
Stosunkowo obszerną charakterystykę rozwoju poznawczego według Piageta zawiera mój rozdział (Gołąb, 1976) w książce pod red. Teresy Szustrowej (1976). W tekście tym przedstawiłem m.in. omawiany na wykładzie sposób rozumienia sensu kraty 16 operacji binarnych. Przypomnę, że chodzi o hipotetyczny zapis obserwacji, jakie krasnoludki wyszły z mysiej nory: duże czy nieduże, wesołe czy niewesołe.
Zdanie „prawda, że p” umownie oznaczało obserwację „krasnoludki (które wyszły z mysiej nory) są duże”, zdanie „nieprawda, że p” umownie oznaczało obserwację „krasnoludki te nie są duże”, zdanie „prawda, że q” umownie oznaczało obserwację „krasnoludki te są wesołe”, zdanie „nieprawda, że q” umownie oznaczało obserwację „krasnoludki te są nie są wesołe. Dzięki temu nierzeczywistemu przykładowi, uzyskałem możliwość wytłumaczenia sensu szesnastego ogniwa piagetowskiej kraty, tzw. „pełnej negacji”. Pełna negacja występuje wtedy, gdy stwierdza się jednocześnie, że:
1. Nie ma przypadków, gdy „p i q” („prawda, że p” a zarazem „prawda, że q”);
2. Nie ma przypadków, gdy „p i nie q” („prawda, że p” a zarazem „nieprawda, że q”) ;
3. Nie ma przypadków, gdy „nie p i q” (nieprawda, że p” a zarazem „prawda, że q”);
4. Nie ma przypadków, gdy „nie p i nie q” („nieprawda, że p” a zarazem „nieprawda, że q”).
W przypadku krasnoludków ta pełna negacja jest możliwa. Realistycznie brzmi bowiem przypuszczenie, że można nie zaobserwować ani „krasnoludków dużych a zarazem wesołych”, ani „krasnoludków dużych a zarazem niewesołych”, ani „krasnoludków niedużych a zarazem wesołych”, ani „krasnoludków niedużych a zarazem niewesołych”. Dostrzegamy taką możliwość, ponieważ wiemy, że nie ma krasnoludków. W przypadku, gdy zdania p i q są symbolicznym zapisem obserwacji rzeczywistych zjawisk (np. związanych z doświadczeniem, od czego zależy, czy przedmiot tonie w wodzie: p = „przedmiot, który położyłem na powierzchni wody był mały”, q = przedmiot, który położyłem na powierzchni wody, był drewniany”), pełna negacja traci sens, ponieważ nie może być tak, by przedmiot położony na powierzchni wody nie był ani mały ani niemały, ani drewniany ani niedrewniany.
W tekście niemieckiego psychologa Leona (Leo) Montady (Montada, 1982, s. 401-402) znalazłem niedawno przykład innego wyjaśnienia sytuacji zwanej „pełną negacją”. Autor odwołuje się do jednego z zadań stosowanych w badaniach Piageta. Zadanie polega na ustaleniu, czy częstotliwość wahnięć ciężarka zawieszonego na sznurku zależy od długości sznurka i wagi ciężarka.
Montada proponuje by zastosować następującą symbolikę:
p - zawieszony jest duży ciężarek
nie p - zawieszony jest mały ciężarek
q - sznurek jest długi
nie q - sznurek jest krótki
x - wahnięcia ciężarka są szybkie
nie x - wahnięcia ciężarka są wolne
Otóż stan nie-x (stan, kiedy wahnięcia ciężarka są wolne, teoretycznie mógłby mieć miejsce zarówno wtedy, gdy:
1. ciężarek był duży a sznurek był długi (p i q)
2. ciężarek był duży a sznurek był krótki (p i nie q)
3. ciężarek był mały a sznurek był długi (nie p i q)
4. ciężarek był mały a sznurek był krótki (nie p i nie q)
Gdyby tak właśnie było, oznaczałoby to, że rola obu czynników (waga ciężarka, długość sznurka) jako czynników, od których działania zależy przyspieszony ruch wahadła, została całkowicie zanegowana (a więc wchodzi w grę sytuacja „pełnej negacji”). Jednakże przykład Montady ma pewną wadę, którą ów autor przeoczył. W rzeczywistości częstość wahnięć wahadła (ciężarka na sznurku) zależy właśnie od długości wahadła (sznurka). Przykład Montady można by udoskonalić, przyjmując, że q jest symbolem zdania: „ciężarek został popchnięty silnie”, a zdanie nie q - jest symbolem zdania: „ciężarek nie został popchnięty silnie [został popchnięty słabo]”. Taka symbolika ma sens, ponieważ Piaget oczekiwał od osób badanych ustalenia roli siły pchnięcia wahadła).
3. „Narzędzia myślenia”: reprezentacje poznawcze (pojęcia, schematy, mapy, skrypty)
3.1. Relacje między nazwami odnoszącymi się do narzędzi myślenia
Słowo „REPREZENTACJA (UMYSŁOWA, POZNAWCZA)” wydaje się najbardziej ogólnym określeniem jakiegoś składnika wiedzy o świecie. Świat, rozumiany bardzo szeroko, jako „wszystko, co istnieje lub może być pomyślane” ma swoje „przedstawicielstwo” w umyśle, a więc jest w umyśle „reprezentowany” (w psychologii marksistowskiej mówiło się trafnie o „odzwierciedlaniu” rzeczywistości).
W dawnej polskiej psychologii (przed pierwszą wojną światową) mówiono o „przedstawieniach”. Rozumiano przez nie wyobrażenia i pojęcia. Termin „przedstawienie” pochodził od niemieckiego czasownika „vorstellen”, oznaczającego „stawiać przed” czyli „przedstawiać” oraz „wyobrażać sobie”.
Współczesnym odpowiednikiem terminu „przedstawienie” jest termin „reprezentacja (poznawcza)”. Reprezentacja jest porcją wiedzy o jakimś składniku szeroko rozumianego świata.
Reprezentacje (poznawcze) można podzielić ze względu na ich główne funkcje na dwie kategorie.
Pierwszą odmianą reprezentacji są reprezentacje umożliwiające identyfikowanie szeroko rozumianych składników świata i ujmowanie powiązań między nimi. Tym rodzajem reprezentacji są POJĘCIA.
Inna odmiana reprezentacji to reprezentacje kumulujące różne inne informacje (poza informacjami służącymi do identyfikowania) związane z danym składnikiem świata. Tego rodzaju encyklopedyczną wiedzę zawierają SCHEMATY (poznawcze).
Reprezentacje (poznawcze) można też podzielić ze względu na to, jaki składnik rzeczywistości odzwierciedlają. Jeden z możliwych podziałów dzieli świat na obiekty statyczne, rozpatrywane bez odniesienia do upływającego czasu (osoby, przedmioty, itd.) i obiekty dynamiczne (procesy, zjawiska rozciągniete w czasie, zdarzenia). W ostatnich dziesięcioleciach zainteresowanie psychologów wzbudzają reprezentacje zdarzeń, zwłaszcza zdarzeń zachodzących w świecie społecznym (np.”obiad w restauracji”, „przyjęcie urodzinowe”, „wizyta u lekarza”). Schematy poznawcze dotyczące zdarzeń nazywane są skryptami (choć lepszym polskim określeniem dla angielskiego słowa script byłoby moim zdaniem słowo „scenariusz”). Badania nad skryptami zapoczątkowali m.in. Roger SCHANK i Robert ABELSON (zob. Sternberg, 2001, s. 266-267).
Inny możliwy podział składników świata to podział na „scenę zdarzeń” oraz „obiekty uczestniczące w zdarzeniach”. Reprezentacje sceny zdarzeń to różnorakiego rodzaju (umysłowe) mapy poznawcze rozmaitych „terytoriów”. W sensie dosłownym są to mapy takiej czy innej przestrzeni fizycznej (mapa miasta, mapa kraju). W sensie metaforycznym może to być umysłowa mapa struktury organizacyjnej, umysłowa mapa relacji interpersonalnych w jakiejś grupie, itd. Pojęcie „mapy poznawczej” wprowadził Edward TOLMAN badający zachowanie szczurów w labiryncie (jego książkę z 1949 r. wydano po polsku w roku 1995)
W jeszcze innym podziale składników świata bierze się pod uwagę zróżnicowanie typów obiektów np. „ja” (własna osoba, czasem rozpatrywana całościowo, a czasem z uwagi na jakiś aspekt, np. „moje dzieciństwo”, „moje wartości”, „moje ciało” itd.), „Polacy”, „studenci”, „koty”, „komputery”, „trzęsienia ziemi”, „powstanie styczniowe” itd. W badaniach psychologicznych pojawiają się swoiste mody na badanie pewnych kategorii reprezentacji poznawczych, np. „stereotypy społeczne”, czyli upraszczające obrazy przedstawicieli jakiejś grupy społecznej (młodzież licealna, Niemcy, politycy, policjanci, bezrobotni, rozwódki, itd.).
Reprezentacje szeroko rozumianych obiektów mogą mieć charakter obrazowy oraz bardziej abstrakcyjny, nieobrazowy. Obrazowe reprezentacje obiektów to WYOBRAŻENIA. Mniej lub bardziej oderwane od obrazów reprezentacje obiektów to POJĘCIA ABSTRAKCYJNE.
Allan PAIVIO sformułował około roku 1970 tzw. hipotezę „podwójnego kodowania” (por. Sternberg, 2001, s. 135-6; Zdankiewicz-Ścigała i Maruszewski 2000, s. 197-198). Założył, że ludzie mają dwa systemy reprezentacji: system reprezentacji obrazowych i system reprezentacji werbalnych. Każdy z tych systemów ma osobne narzędzia do utrwalania informacji, odpowiednio: kod obrazowy i kod werbalny. „Hipoteza podwójnego kodowania” to pzypuszczenie, że przeżycia, którym towarzyszy spostrzeganie bądź wyobrażanie sobie, mogą być zapisywane jednocześnie w obu systemach (jednocześnie w kodzie obrazowym i werbalnym), mają zatem lepsze warunki do utrwalenia się. Przeżycia, których treścią jest refleksja, zapisywane są tylko w systemie werbalnym (tylko w kodzie werbalnym).
3.2. Klasyczny pogląd na pojęcia
Dawniej, pod wpływem logiki, rozumiano pojęcia jako kategorie ujmujące definicyjne cechy grupy obiektów. Zimbardo (1999, s. 404) pisze, że w tym ujęciu pojęcia są traktowane jako zbiory cech istotnych obiektów, do których odnosi się pojęcie, tzn. cech koniecznych i wystarczających, aby przyjąć, że dany obiekt może być zaliczony do zakresu danego pojęcia. Tomasz Maruszewski (2002, s. 210) takie rozumienie pojęć nazywa „poglądem klasycznym” [na temat istoty pojęć]. W sposób klasyczny definiuje się na przykład pojęcia matematyczne. Kwadrat definiowany jest jako prostokąt o równych bokach.
Proces tworzenia tak rozumianych pojęć badano posługując się „pojęciami sztucznymi”, wymyślonymi dla celów badania. Andrzej LEWICKI (1957) badał m.in. proces domyślania się przez badanych, jaką figurę badacz nazwał słowem „klipiec” (chodziło o mały czerwony kwadrat ustawiony tak jak znak w kartach „karo” i umieszczony w dużym kwadracie dowolnego koloru). Wcześniej podobne badania prowadził Jerome BRUNER ze współpracownikami (Bruner, Goodnow i Austin, 1956, za: Hilgard, 1967, s. 515-518). Posługiwali się oni małymi kartonikami różniącymi się rodzajem umieszczonych na nich figur (kwadrat, kółko, krzyżyk), liczbą figur (1-3), barwą figur (czerwone, niebieskie, zielone), rodzajem obwódek (proste ciągłe, proste kropkowane, faliste), liczbą obwódek (1-3) i barwą obwódek (trzy wyżej wymienione). Badacze wymyślali jakiś zbiór cech istotnych (np. występowanie dwóch figur bez względu na ich liczbę, kolor oraz cechy obwódek) i pokazywali osobie badanej przykład karty zawierającej to, co istotne dla wybranego przez nich „sztucznego pojęcia”. Potem pokazywali kolejne karty mówiąc za każdym razem, czy karta reprezentuje ona zbiór cech istotnych, czy nie. Osoby badane miały domyślić się, jakie cechy są istotne. Badacze stwierdzili, że część badanych skupiała swą uwagę tylko na kartach „pozytywnych” tzn. reprezentujących cechy istotne. Tę strategię Bruner i współpracownicy nazwali „całościową”. Część badanych starała się wykorzystać również informacje „negatywne” (tzn. wiedzę, że dana karta nie reprezentuje cech istotnych). Najwidoczniej ci badani wysuwali od razu pewne hipotezy; pod wpływem informacji negatywnych musieli odrzucać nieadekwatne hipotezy. Tę strategię badacze nazwali cząstkową. Okazało się, że w warunkach ograniczeń czasowych strategia całościowa dawała lepsze wyniki, gdy ograniczeń czasowych nie było, obie strategie nie różniły się skutecznością.
3.3. Pojęcia jako reprezentacje egzemplarzy obiektów lub prototypów obiektów
Dla wielu pojęć tzw. „naturalnych”, tzn. pojęć nabywanych przy okazji naturalnego stykania się z w życiu codziennym z obiektami i zjawiskami nazywanymi w określony sposób, trudno jest podać precyzyjną definicję. Nazwy tych pojęć należą do języka potocznego, w którym nie przywiązuje się tak dużej wagi do wyznaczania ścisłych granic między pojęciami. Jako przykład trudno definiowalnego pojęcia Mietzel (2003, s. 187) podaje pojęcie „stół”, Maruszewski (2000, s. 214) wskazuje za filozofem L. Wittgensteinem pojęcie „gra”.
W przypadku pojęć naturalnych okazuje się, że ludzie kojarzą ich nazwy głównie z typowymi przykładami danego pojęcia. Wszelkie przykłady danego pojęcia nazywa się egzemplarzami pojęcia. Podejście do problematyki pojęć związane z traktowaniem ich jako reprezentacji umysłowych określonej liczby egzemplarzy Maruszewski (2000, s. 221-223) nazywa „poglądem egzemplarzowym” [na temat istoty pojęć]. Szczególną odmianą tego poglądu jest „pogląd probabilistyczny” (Maruszewski, 2000, s. 214-221) czyli pogląd uwzględniający fakt, że prawdopodobieństwo dostrzegania związku z danym pojęciem jest większe w przypadku jednych egzemplarzy a mniejsze w przypadku innych egzemplarzy (probabilis - łac. prawdopodobny). Gdy ktoś pomyśli słowo „owoc”, to jest bardziej prawdopodobne, że przyjdzie mu na myśl przykład jabłka czy pomarańczy niż orzecha czy winogron. Egzemplarz o najwyższym prawdopodobieństwie dostrzegania jego związku z danym pojęciem nazywa się prototypem tego pojęcia. Prototyp to najbardziej typowy egzemplarz.
Gdy bada się prototypy w warunkach eksperymentalnych, można doprowadzić do tego, że prototypem stanie się „egzemplarz uśredniony”. Jest to wyobrażenie takiego egzemplarza, który stanowi kombinację cech występujących najczęściej w różnych widzianych egzemplarzach. Prototyp w postaci egzemplarza uśrednionego istnieje wówczas tylko w umyśle, ponieważ w żadnym widzianym w czasie eksperymentu egzemplarzu pojęcia cechy składające się na prototyp nie wystąpiły w takiej kombinacji. Choć z dokładnie takim połączeniem cech osoba badana w ogóle w eksperymencie nie zetknęła się, może mieć ona mylne wrażenie, że widziała taki właśnie egzemplarz (mówi się wtedy o tzw. „pseudopamięci”).
4. Myślenie jako rozwiązywanie problemów: algorytmy i heurystyki
Początki traktowania myślenia jako procesu rozwiązywania problemów sięgają roku 1910, w którym amerykański filozof i pedagog John DEWEY [czytaj Diułej] (1859-1952) opublikował książkę pt. „Jak myślimy”.
Dewey (1910 /1988, s. 102 - 109) wyróżnił pięć faz myślenia:
a) odczucie trudności,
b) określenie, na czym polega trudność,
c) nasuwanie się możliwego rozwiązania (przypuszczenie, hipoteza),
d) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,
e) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia.
Traktowanie myślenia jako procesu rozwiązywania problemów pozwoliło badać myślenie zwierząt. Ważnym owocem tych doświadczeń było odkrycie przez Köhlera zjawiska wglądu (niem. Einsicht - czyt.: ajnzicht; ang. insight - czyt.: insajt). Zjawisko to polega na nagłym znalezieniu rozwiązania problemu po pewnym czasie poświęconym na spostrzeganie problemowej sytuacji. O tym zjawisku była mowa w MI 7-8, punkt 4.
Pewne pokrewieństwo do tego zjawiska wykazuje zjawisko samoczynnego nasuwania się pomysłu rozwiązania problemu, po dłuższym czasie w którym człowiek świadomie nie myśli o tym problemie. Wtedy mimo wszystko umysł „pracuje” nad problemem. Tę pracę umysłu, która ma miejsce w czasie, kiedy człowiek świadomie nie zajmuje się problemem, nazwano procesem inkubacji pomysłu czyli jego wylęgania się.
Wśród problemów wyróżnia się problemy konwergencyjne i dywergencyjne.
Konwergencja to zbieżność, problemy konwergencyjne wymagają znalezienia takiego rozwiązania, które całkowicie spełnia wszystkie warunki zadania (takich rozwiązań może być więcej niż jedno, ale ich liczba jest ściśle określona). Spełnienie wszystkich warunków to jakby zbieganie się przychodzących do głowy rozwiązań w tym i tylko tym rozwiązaniu (lub w tych i tylko w tych rozwiązaniach), które są trafne. Przykładem problemów konwergencyjnych jest rozwiązywanie równania matematycznego, wybór odpowiedzi na egzaminie, ułożenie obrazka typu „puzzle”, rozpoznanie rodzaju choroby, itd.
Dywergencja to rozbieżność, problemy dywergencyjne to takie, które pozwalają szukać bardzo dużej liczby rozwiązań, które choćby częściowo rozwiązują problem. Rozwiązujący takie problemy zdają sobie sprawę, że szukane rozwiązania nie należą do zbioru „jedynie dobrych rozwiązań”. Przykłady problemów dywergencyjnych: jak ulepszyć maszynę, jak napisać dobry podręcznik, jak modnie się ubrać, jak wygodnie urządzić mieszkanie, itd.
Dla niektórych problemów można wskazać reguły zapewniające znalezienie rozwiązania. Przepis, którego poprawne zastosowanie gwarantuje rozwiązanie problemu nazywa się algorytmem. Przykładem algorytmów są wzory matematyczne. Znajomość wzoru ilustrującego twierdzenie Pitagorasa daje pewność precyzyjnego określenia długości przeciwprostokątnej, gdy znamy długość każdej z przyprostokątnych
W przypadku innych problemów można jedynie wskazać sposoby zwiększenia szansy na znalezienie rozwiązania. Takie pomocne wskazówki, które nie dają pewności znalezienia rozwiązania, nazywa się heurystykami (liczba pojedyncza: „heurystyka”). Przykłady heurystyk to „rady, jak uspokoić płaczące dziecko”, „zalecenia służące pisaniu dobrego wypracowania”, „wskazówki, jak przypomnieć sobie zapomniane nazwisko” itd. Tego typu wskazówki są często pożyteczne, ale nie dają pewności, że uzyskamy wynik, na którym nam zależy. Bogdan WOJCISZKE definiuje heurystyki jako uproszczone reguły myślenia, (Wojciszke, 2002). W tym znaczeniu mówi się np. o „heurystyce dostępności”, heurystyce reprezentatywności” itd. (zob. punkt 6.: Myślenie jako ocena sytuacji i podejmowanie decyzji).
W rozwiązywaniu problemów przeszkadzają pewne utrwalone schematy myślenia (nastawienia). Jednym z rodzajów nastawień, utrudniających rozwiązywanie pewnych praktycznych problemów, jest przyzwyczajenie, by przedmiotów używać tylko zgodnie z typową ich funkcją (np. długopis wykorzystywać tylko do pisania). Takie sztywne skoncentrowanie się (zafiksowanie się) na typowej funkcji danego przedmiotu nazywa się „fiksacją funkcjonalną”. Zazwyczaj trudno jest taką fiksację przezwyciężyć i użyć długopisu np. do zabezpieczenia drzwi przed samoczynnym zamknięciem się.
W niektórych badaniach nad rozwiązywaniem problemów wykorzystuje się pewne klasyczne i nowe zadania. Do klasycznych należy zadanie o nazwie „Kanibale i misjonarze” (zob. Lewicka, 2000, s.306-310). Inny klasyczny typ zadania nazywa się „wieża (lub wieże) Hanoi”. Od niedawna na świecie i w Polsce wiele osób pasjonuje się łamigłówkami matematycznymi „Sudoku” . Na temat dwóch ostatnich typów zadań - zobacz znajdujące się na końcu niniejszej porcji Materiałów informacyjnych: „Informacje dla amatorów samodzielnych poszukiwań”, punkt 2, podpunkty „a” i „b”.
5. Myślenie jako wnioskowanie (rozumowanie)
Logicy opracowują zasady wyciągania prawdziwych wniosków z przesłanek. Psycholodzy badają rzeczywiste procesy wnioskowania ludzi (ich rzeczywiste rozumowanie). Okazuje się, że nawet ludzie dorośli często popełniają błędy w rozumowaniu.
Zilustruję to na dwóch przykładach.
Pierwszy przykład dotyczy częstego błędu traktowania implikacji jako równoważności.
Implikacja to połączenie dwóch zdań p i q spójnikami „jeżeli” … „to”, czyli zdanie: „jeżeli p to q”. W zdaniu „jeżeli p to q”, zdanie p nazywa się poprzednikiem implikacji, a zdanie q nazywa się następnikiem implikacji. Implikacją jest zdanie: „Jeżeli Jaś nauczył się wiersza, to Jaś dostał piątkę”. Zdanie „Jaś nauczył się wiersza” jest poprzednikiem omawianej implikacji, a zdanie „Jaś dostał piątkę” jest następnikiem tej implikacji.
Wielu ludzi, którym mówi się, że ta implikacja jest prawdziwa, oraz że Jaś nie nauczył się wiersza, skłonnych jest uznać, iż z tych dwóch przesłanek wynika wniosek, że „Jaś nie dostał piątki”. Jest to wniosek błędny, ponieważ Jaś mógł dostać piątkę z innego powodu. Błąd ten nazywa się błędem negacji następnika implikacji. Podobnie wielu ludzi, którym mówi się, że ta implikacja jest prawdziwa, oraz że Jaś dostał piątkę, skłonnych jest uznać, iż z tych dwóch przesłanek wynika wniosek, że „Jaś nauczył się wiersza”. Jest to wniosek błędny, ponieważ, jak już wspomniałem, Jaś mógł dostać piątkę z innego powodu. Błąd ten nazywa się błędem afirmacji poprzednika implikacji.
Oba wnioski byłyby prawidłowe, gdyby Jaś dostawał piątkę zawsze i tylko wtedy, gdy nauczył się wiersza. Wówczas zdania „Jaś nauczył się wiersza” i „Jaś dostał piątkę” byłyby równoważne. Równoważność to połączenie dwóch zdań p i q spójnikami „zawsze i tylko wtedy, gdy”. Równoważność zdań p i q ma miejsce wtedy, gdy jednocześnie prawdziwe są dwie implikacje: „jeżeli p to q” oraz „jeżeli q to p”.
Wiele badań nad rozumieniem implikacji wykonano przy pomocy tzw. „zadania z czterema kartami” opublikowanego w roku 1966 przez brytyjskiego psychologa Petera Cathcarta WASON'a [czytaj: Łejsona] (1924 - 2003) (zob. Lewicka, 2000, s.282-284; Zimbardo, 2002, s. 421). Zadanie to nazywa się też „zadaniem selekcji kart” albo „zadaniem selekcyjnym Wasona” [czytaj: łejsona] (Wason selection task). Osoba badana widzi przed sobą cztery karty: na pierwszej widnieje jakaś samogłoska (przyjmijmy, że jest to samogłoska E), na drugiej jakaś spółgłoska (np. K), na trzeciej jakaś cyfra parzysta (np. 4), a na czwartej jakaś cyfra nieparzysta (np. 7). Osoba badana otrzymuje następującą informację: „To są 4 karty, każda z nich ma na jednej stronie literę, a na drugiej cyfrę”. Następnie zadaje się osobie badanej pytanie: „Które karty trzeba odkryć, aby przekonać się, czy zachowana została następująca reguła: <Jeśli na jednej stronie karty jest samogłoska, to na drugiej stronie tej karty jest liczba parzysta> ?”.
W licznych badaniach okazywało się, że większość ludzi twierdzi, że należy odkryć kartę z samogłoską (jest to odpowiedź prawidłowa) oraz kartę z liczbą parzystą (jest to odpowiedź nieprawidłowa, ponieważ reguła jest zachowana nawet wtedy, gdy na odwrocie karty z liczba parzystą jest spółgłoska). Zamiast karty z liczbą parzystą trzeba odkryć kartę z liczbą nieparzystą, ponieważ gdyby była tam samogłoska, to byłby to dowód na niezachowanie reguły. Aby odpowiedzieć na pytanie, czy reguła jest zachowana w przypadku wszystkich czterech kart, trzeba pomyśleć, kiedy ta reguła mogłaby być nie zachowana. Są możliwe tylko dwa takie przypadki. Czy któryś z nich wchodzi w grę, można stwierdzić, odkrywając kartę z samogłoską i kartę z liczbą nieparzystą.
Historię badań nad tym, od czego zależy gorsze lub lepsze wykonywanie zadań opartych na pomyśle Wasona przedstawia Maria LEWICKA (Lewicka, 2000, s.282-284). W toku tych badań stwierdzono, że ludzie łatwiej radzą sobie z tego typu zadaniami, gdy w zadaniu mówi się o sytuacjach bliższych doświadczeniom ludzi, a zwłaszcza gdy są to sytuacje, w których trzeba wykryć, czy ktoś nie dopuszcza się jakiegoś nadużycia. Takim łatwiejszym zadaniem okazuje się na przykład polecenie wykrycia, czy ktoś dotrzymał umowy polegającej na tym, że jeśli pożyczył samochód, to powinien go oddać z bakiem pełnym paliwa. Cztery kartki informują wówczas o tym, czy samochód był pożyczony czy nie oraz czy ma pełen bak czy nie. Widząc kartki z następującymi napisami: samochód pożyczony, samochód nie pożyczony, samochód z pełnym bakiem, samochód z niepełnym bakiem, ludzie na ogół rozumują prawidłowo, że należy odwrócić kartki z napisami : „samochód pożyczony” i „samochód z pustym bakiem”.
W logice istnieją schematy reguł wyciągania poprawnych wniosków z przesłanek, tzw. sylogizmy. Teoretycznie treść przesłanek i treść wniosku nie powinna mieć wpływu na ocenę tego, czy wniosek logicznie wynika z przesłanek. W praktyce okazuje się, że ludzie oceniający poprawność rozumowań opartych na sylogizmach biorą pod uwagę treść wniosków. Jeżeli wniosek logicznie wynikający z przesłanek nie zgadza się z treścią przekonań osób badanych, część spośród osób uważa, że rozumowanie stojące za wnioskiem było niepoprawne. Wnioski zgodne z własnymi poglądami uważa się czasem za prawidłowo wyprowadzone z przesłanek, choć sposób rozumowania mógł być niepoprawny. Okazuje się, że treść przekonań, do których ludzie są przywiązani, może zaburzyć ocenę poprawności rozumowania.
6. Myślenie jako ocena sytuacji i podejmowanie decyzji
Z badań psychologicznych wynika, że ludzie oceniając sytuację popełniają charakterystyczne błędy. Nie biorą pod uwagę tego, że aby wyrobić sobie pogląd w jakiejś kwestii ogólnej (np. czy więcej studentek czy studentów pali papierosy) nie wystarcza rozważyć pewnej liczby mających związek z tą kwestią konkretnych przypadków, które jesteśmy w stanie sobie przypomnieć. Zimbardo (1999, s. 422-427) wymienia kilka reguł, którymi ludzie (nieświadomie) kierują się dokonując oceny sytuacji. (Zimbardo nie posługuje się określeniem „ocena sytuacji” lecz pisze o „sądzeniu”, po ang. judgment). Reguły te nazywa heurystykami. Dla przykładu omówię dwie z nich.
„Heurystyka dostępności” (po ang. availability heuristic) to intuicyjnie stosowana reguła, że bardziej prawdopodobne (lub częstsze) jest to, co łatwiej jest przypomnieć sobie lub wyobrazić sobie. Kierując się tą regułą, wielu ludzi twierdzi, że w katastrofach lotniczych ginie więcej osób niż w samochodowych. Jest tak dlatego, że łatwo jest przypomnieć sobie kilka katastrof lotniczych, w której zginęli wszyscy pasażerowie, a trudno jest w krótkim czasie przypomnieć sobie wiele wypadków drogowych. W rzeczywistości jednak liczba wypadków samochodowych jest tak duża, że liczba ich ofiar śmiertelnych przewyższa liczbę ofiar katastrof lotniczych.
„Heurystyka reprezentatywności” (po ang. representativeness heuristic) to intuicyjnie stosowana reguła, że bardziej prawdopodobne jest to, co ma cechy typowe dla jakiejś zbiorowości. Dość rozpowszechniony jest pogląd, że jeżeli wiadomo o kimś, iż słucha „Radia Maryja”, to najbardziej prawdopodobne jest to, że chodzi o starszą kobietę, a mało prawdopodobne jest, że chodzi o młodego mężczyznę (niektórzy dodatkowo będą skłonni wyobrażać sobie tę kobietę w moherowym berecie).
Ciekawy wynik uzyskał Józef KOZIELECKI w badaniach do swej pracy doktorskiej. Okazało się, że ludzie wykonujący zadania polegajace na wyciąganiu wniosków z przesłanek, wiedząc że część tych przesłanek jest fałszywa, „przywiązują się” do przyjętej na początku hipotezy, chociaż nie dysponują wystarczającymi danymi, które by to uzasadniały. Autor nazwał to zjawiskiem „samopotwierdzania hipotezy w sytuacji probabilistycznej”, a za brytyjskim uczonym W. Beveridge'm przytoczył inną nazwę podobnego zjawiska: „ojcowski afekt do (własnej) hipotezy”. Beveridge miał na myśli tendencyjne interpretacje faktów przez niektórych naukowców, którym zależało, aby utrzymać wysunięte hipotezy (Kozielecki, 1968, s.95-102).
Badanie procesu podejmowania decyzji przyniosło szereg godnych uwagi wyników. Jednym z bardzo ważnych rezultatów jest ustalenie, że ludzie w pierwszej kolejności zabezpieczają się przed stratami, a dopiero w drugiej kolejności myślą o potencjalnych zyskach.
Psychologiczne badania nad decyzjami w Polsce zapoczątkował Józef KOZIELECKI , Syntezą jego badań i refleksji w tej dziedzinie była wydana w roku 1975 monografia pt. "Psychologiczna teoria decyzji”. Książka ta została wydana także w języku angielskim.
Polskimi specjalistami w dziedzinie psychologii podejmowania decyzji są także np.: Tadeusz TYSZKA, Czesław NOSAL, Joanna SOKOŁOWSKA.
7. Myślenie twórcze
Myślenie twórcze w sensie psychologicznym jest to myślenie, które doprowadza do wyników adekwatnych (rozwiązujących problem, usuwających trudność) nieznanych wcześniej jednostce, która była zaangażowana w proces myślenia. W sensie społecznym wytwór myślenia twórczego powinien być jeszcze oryginalny, to znaczy być nowy w skali społecznej.
Jeden z modeli teoretycznych myślenia twórczego zakładał, że w toku pracy twórczej część umysłu (albo cały umysł w pewnej fazie procesu twórczego) pracuje nad wytwarzaniem pomysłów (umysł działa jako tzw. generator pomysłów), zaś część umysłu (lub cały umysł w innej fazie procesu twórczego) dokonuje oceny pomysłów (działa jako tzw. ewaluator pomysłów).
Pewien typ myślenia twórczego ma związek z tzw. wytwarzaniem dywergencyjnym, czyli wytwarzaniem pomysłów w zadaniach (problemach) dywergencyjnych.
Polski badacz Jerzy TRZEBIŃSKI (1980) wykazał, że bardziej twórczy są ludzie, którzy mają elastyczne „granice pojęć”. J. Trzebiński mówi w tym przypadku o dużym zakresie „dopuszczalnych transformacji rdzeni pojęciowych”. Rdzeń pojęciowy to prototyp pojęcia. Chodzi o to, że osoby twórcze posługują się wieloma pojęciami w taki sposób, że włączają w ich zakres równiez egzemplarze bardzo mało typowe, czyli bardzo różne od prototypu (rdzenia pojęciowego). Osoba zdolna do dużej transformacji rdzeni pojęciowych może uznać, że poetą jest nie tylko ktoś, kto pisze wiersze, ale także ktoś, kto pisze piękne listy, komponuje wzruszającą muzykę itd.
Stworzono wiele heurystyk i zbiorów heurystyk ułatwiających znajdowanie twórczych rozwiązań. Jedna z takich heurystyk mówi: „nie oceniaj pomysłów przedwcześnie, pomysł nawet słaby da się potem udoskonalić”. Tę regułę stosuje się jako zasadę pracy w grupowym rozwiązywaniu problemów określanym w Polsce jako „burza mózgów”. Mnie się wydaje, że angielski termin „brainstorming” lepiej oddaje nazwa „szturmowanie mózgu”.
Obecnie można znaleźć wiele książek zawierających rady dla osób pragnących myśleć bardziej twórczo. Wydano szereg książek tego typu książek napisanych przez Edwarda deBONO (np. deBono, 1996). Dobrym wprowadzeniem do psychologii twórczości jest książka, którą napisał Edward NĘCKA (2001).
Literatura cytowana
Allport, G.W.(1964). Właściwości motywacji człowieka. W: J. Reykowski (red.). Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Brzezińska, A., Trempała, J. (2000). Wprowadzenie do psychologii rozwoju. W: J. Strelau (red.), Psychologia (t.1., s.229-283). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
deBono, E. (1996). Sześć kapeluszy czyli sześć sposobów myślenia. Warszawa: Wydawnictwo MEDIUM.
Dewey, J. (1988). Jak myślimy. Warszawa : Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Seria: Biblioteka Klasyków Psychologii.
Gołąb, A. (1976, wyd. 2 - 1993). Teoria Jeana Piageta. W: T. Szustrowa (red.), Osobowość jako przedmiot diagnozy psychologicznej (s. 7 -37). Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Kielar-Turska, M. (2000). Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t.1., s. 285 - 332). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kopaliński, W (2007). Internetowa wersja Słownika wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. http://www.slownik-online.pl/kopalinski/E7C4FB23B56FD159412565D40032CBE1.php A ktualność adresu sprawdzona 29.11.2007.
Kozielecki, J. (1968 - wyd.2). Zagadnienia psychologii myślenia. Warszawa: PWN.
Lewicka, M. (2000). Myślenie i rozumowanie, W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 275 - 316). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Lewicki, A. (1957). Abstrakcja i analiza w procesie powstawania pojęć (badania eksperymentalne). Studia Psychologiczne, t. 2, s. 96-125.
Malewski, A. (1962) Rozdźwięk między uznawanymi przekonaniami i jego konsekwencje. Analiza teorii dysonansu poznawczego L. Festingera. Studia Socjologiczne, 1 (1). Tekst został przedrukowany także w: A. Malewski (1975). O nowy kształt nauk społecznych. Warszawa: PWN.
Maruszewski, T. (2000). Pojęcia. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 205-230). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Mietzel, G. (2003). Wprowadzenie do psychologii. Podstawowe zagadnienia. Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Montada, L. (1982). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets, W: R.Oerter, L.Montada (red.) Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch., München, Wien, Baltimore: Urban & Schwarzeberg.
Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Sternberg, R. (2001). Psychologia poznawcza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna.
Reykowski, J. (1968). Eksperymentalna psychologia emocji. Warszawa: Ksiażka i Wiedza.
Strelau, J. (2000 a). Psychologia. Podręcznik akademicki (t.1), Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strelau, J. (2000 b). Osobowość jako zespół cech, W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 525 - 560). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Szustrowa, T. (1976, wyd. 2 - 1993) (red.), Osobowość jako przedmiot diagnozy psychologicznej (s. 9 -52). Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Tolman, E. (1949, wyd.polskie 1995). Zachowanie celowe u zwierząt i ludzi. Warszawa : Wydawnictwo Naukowe PWN.
Trzebiński, J. (1980). Twórczość a struktura pojęć. Warszawa: PWN.
Tyszka, T. (1999). Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Zdankiewicz-Ścigała, E., Maruszewski, T. (2000). Wyobrażenia jako pierwsza forma doświadczenia generowana przez jednostkę. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 183-203). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Wojcieszke, B. (2002). Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe "Scholar".
Zimbardo, P. (1999 - 2 wyd. polskie). Psychologia i życie. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.
Informacje dla amatorów samodzielnych poszukiwań
1. Informacje na temat Williama Jamesa
a) Lista książek Jamesa wydanych w ostatnich latach po polsku
James, W. (2002). Psychologia : kurs skrócony. Warszawa : Wydawnictwo Naukowe PWN,
James, W. (2001 - wydanie 3 polskie). Doświadczenia religijne. Kraków : "Nomos", 2001. Seria: Classica Religiologica [Oryginał pt. „On The Varieties of Religious Experience: A Study of Human Nature” ukazał się w roku 1902. Pierwsze wydanie polskie miało miejsce w roku 1918, drugie w 1958].
James, W. (1998). Pragmatyzm : nowe imię paru starych stylów myślenia .Warszawa : "KR", "Constanti".
James, W.(1996). Prawo do wiary. Kraków : "Znak", Seria: Biblioteka Filozofii Religii.
b) Informacje związane z Jamesem w Internecie (aktualność adresów sprawdzona 29.11.2007)
Poszukiwania informacji związanych z W.Jamesem warto zacząć od strony:
Pełny angielski tekst dwutomowych Zasad Psychologii jest na stronie:
Dziewiąty rozdział tej książki ma tytuł „ Strumień myśli”.
Pełny angielski tekst Wykładów dla nauczycieli jest na stronie:
Drugi rozdział tej książki ma tytuł „Strumień świadomości”.
Jest on na stronie: http://www.des.emory.edu/mfp/tt2.html
2. Informacje na temat gier umysłowych stanowiących przykłady zadań wymagających rozwiązywania problemów (aktualność adresów sprawdzona 29.11.2007)
a) Interaktywna wersja gry „Wieża Hanoi” zamieszczona jest na stronie: http://www.pawel.konieczka.webpark.pl/rozrywka/wieza/wieza.htm
b) Gra „Sudoku” (podaję trzy adresy): http://www.brainbashers.com/sudokuhelp.asp ;
12
Dr hab. A.Gołąb, prof. WSFiZ e-mail: andrzejgolab@aster.pl Materiały informacyjne do wykładu: Wprowadzenie do psychologii
studia zaoczne, rok akadem. 2006 / 2007, sem.zimowy Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Warszawie
Spotkanie 10, Wykłady 28-30, 1.12.2007 Myślenie Strona 12 z 17