Badania [meta-]porównawcze współczesnych teorii wychowania

Pedagogika filozoficzna — normatywna

Chrześcijańska pedagogika personalno-egzystencjalna

Pedagogia społeczno-personalistyczna

Pedagogika serca

Duchowa pedagogia miłości

Pedagogika niedyrektywna

Pedagogia nieautorytarna

Pedagogika Gestalt

Pedagogia wychowania integralnego

Pedagogika antyautorytama

Pedagogika radykalnego humanizmu

Krytyczna nauka o wychowaniu

Pedagogika emancypacyjna

Pedagogika międzykulturowa

Dekonstrukcja a pedagogika przezwyciężania obcości

Pedagogika analityczno-krytyczna

Antypedagogika — postpedagogika

Pedagogika [w] ponowoczesności

BADANIA [META-]PORÓWNAWCZE WSPÓŁCZESNYCH TEORII WYCHOWANIA

Przełom formacyjny w Polsce w roku 1989 postawił przed społecznością akademicką problem otwarcia się na nowe, nieznane dotąd podstawowe paradygma­ty w naukach o wychowaniu społeczeństw otwartych. Badania komparatystyczne myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w ościennych krajach socjalistycznych miały do spełnienia co najmniej jeden z dwóch celów:

1. odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pe­dagogicznych oraz jednostronne, fragmentaryczne odczytywanie tych teorii w spreparowanym pod pozorem naukowości polu oglądu. Istotą rozróżnień metateoretycznych (metateorii z arbitrem) było doprowadzenie dzięki pseudo-komparatystyce do odgórnie rozstrzygającej konkluzji, iż każda poza marksistowska teoria wychowania albo ma „sens klasowy, ukryty wśród rozważań niejednokrotnie całkiem słusznych i dostatecznie uzasadnionych", albo jest zupełnie bezużyteczna, „toksyczna" czy wręcz niebezpieczna.

2. uzasadnianie, iż pedagogika, w tym szczególnie teoria wychowania, osiągnie tylko wówczas wyższy stopień rozwoju, kiedy podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodo­logicznego.

^; Oto, jak charakteryzował okres upadku polskiej pedagogiki po 1949 roku Karol Kotlowski:

„Wytworzyła się tego rodzaju sytuacja, że największymi autorytetami pedagogicznymi stali się wielcy politycy i publikacje pedagogiczne miały zmieniać swój ton w zależności od tego, co w cza­sie ostatniego przemówienia powiedział ten lub inny polityk. W ten sposób produkcja pedagogiczna ulegała niesłychanie szybkiemu starzeniu się i dezaktualizacji. [...] Tymczasem politycy rozumowali często podobnie, jak ów legendarny kalif palący aleksandryjską bibliotekę: Jeżeli piszesz o tym, co jest zawarte u Kairowa, to praca twoja jest niepotrzebna, jeśli zaś zawiera to, czego u Kairowa nie ma, jest szkodliwa. W ten sposób zlikwidowano najbardziej twórczy dział pedagogiki — refleksję pedagogiczną podcinając zupełnie byt pedagoga teoretyka, który wyręczany we wszystkim przez polityka nie miał właściwie nic do roboty. (...) Brak nowych naukowych metod badawczych w pedagogice po zdeprecjonowaniu burżuazyjnych starano się wyrównać zapożyczeniem od polityki jej generalnej metody—propagandy".

W społeczeństwie, w którym panowało dążenie do ujednolicenia elementów struktury społecznej tak rozumiana [meta]teoria wychowania legitymizowała ostateczną i niepodważalną ideologię oddziaływań politycznych jako pedago­gicznych przy jednoczesnym odrzucaniu wszelkich alternatyw, które mogłyby ją jedynie osłabić i zakłócić proces edukacji. Tym samym sprzyjała ona utrwalaniu izolacji od innych prądów i nurtów wychowawczych, tłumiąc zarazem zdolność do autokrytyki i samokorekty

„Wówczas — zdaniem L. Witkowskiego — o sile argumentacji decyduje deklarowana ranga wartości do jakich się odwołujemy, negując jednocześnie możliwość, by strona niezgadzająca się z wykładanym podejściem miała prawo (np. moralne) do nich się odwołać. Edukacyjnie oznacza to, iż przyznanie sobie miana obrońcy pewnych wartości połączone jest z ich jednoznaczną wykładnią i sugestią, iż wskazana argumentacja jest jedynie słuszna, a strona przeciwna zajmuje postawę z gruntu fałszywą, wsteczną itp. Jest tak zwłaszcza kiedy edukacyjna perswazja rozstrzyga jednostronnie i z góry pytanie co jest postępowe i słuszne historycznie. Ma tu zawsze zastosowanie schemat białe-czarne uwikłany na ogół w ahistoryzm poznawczy".

Odrzucanie pluralizmu ofert w naukach o wychowaniu miało zapobiec rozumo­waniu, że wszystkie alternatywne propozycje mają różną wartość. Widać przy tym z całą ostrością, że konstytuowanie teorii wychowania było ściśle powiązane z istniejącym porządkiem społecznym, który miał wbudowany mechanizm własnej legitymizacji. Powstanie w PRL pedagogiki socjalistycznej zapoczątkowało zmarginalizowanie pedagogiki ogólnej jako metapedagogiki na rzecz jedynie „naukowego" systemu teoretycznej wiedzy o wychowaniu, której założenia ontologiczne, epistemologiczne, aksjologiczne. Ideologiczne i metodologiczne utraciły swoją problematyczność wraz z podporządkowaniem ich monocentrycznemu ładowi społecznemu i ofensywie ideologicznej władzy totalitarnego państwa. Tym samym metapedagogika utraciła sens swojego istnienia, spełniając jedynie rolę swoistego rodzaju wewnętrznego cenzora „nienaukowości" wobec wszystkich tych nurtów teore­tycznych i ideologicznych, które nie chciały się wpisać w zakwestionowaną już w tym czasie na zachodzie europejską orientację naukową scjentyzmu i założenia „postępowej ideologii społecznej".

Zupełnie inaczej funkcjonują nauki o wychowaniu w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym nie dąży się do ujednolicenia elementów struktury społecznej. System tego rodzaju Johan Galtung nazywa liberalnym bądź pluralis­tycznym, w którym tolerowana jest różnorodność ideologicznych i normatywnych orientacji i działań. „Dziś pluralizm jest przede wszystkim kulturową i polityczną wizją złożonych społeczności o zróżnicowanych ideologicznie, kulturowo, etycznie i rasowo grupach ludności. Oznacza on jednak coś więcej. Zakłada ciągły wybór między alternatywnymi możliwościami. Jest jednoznaczny ze społeczną rekon­strukcją i ciągłą zmianą oraz eksperymentowaniem różnymi środkami i różno­rodnymi drogami i metodami".⁸ Tak rozumiany pluralizm oznacza, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania.

Pojawia się jednak pytanie — jak waloryzować ich zaistnienie, przesłanki ontologiczne i epistemologiczne? Czy nauki o wychowaniu dysponują kryteriami do takiej oceny? Doświadczenia tamtych lat potwierdzają, że pojawienie się w naukach humanistycznych jakiejś konkurencyjnej, alternatywnej teorii wychowania rodzi najczęściej dylemat, czy jest ona bardziej: wartościowa, prawdziwa, słuszna, zasadna itp. od dotychczasowych teorii. Jak można rozstrzygnąć ten problem?

Jedni uważają, że jest to możliwe przez stworzenie scjentystycznie pojmowanej metateorii teorii wychowania, czyli metapedagogiki. Inni zaś postulują odejście od scjentystycznego wzorca na rzecz poszukiwania w filozofii bądź we współczesnej socjologii możliwości poznania, wyjaśniania czy porównywania różnych teorii wychowania. Przyjrzyjmy się tym podejściom zaczynając od eksplikacji terminu metateoria i wskazując na istniejące już w tym zakresie doświadczenia badawcze.

Pojęcie metateorii

W słowniku filozoficznym znajdziemy następującą definicję: „Metateoria (gr. meta - poza + theoria - oglądanie, badanie),

1. metod. — Teoria (l) posługująca się metajęzykiem i zajmująca się badaniem i opisywaniem teorii dedukcyjnej.

2. Teoria (3) wyższego stopnia w stosunku do opisywanej, każda teoria, której przedmiotem jest pewna inna teoria".

Grecki przedrostek „meta-" oznacza to wszystko, co jest „poza" (czymś lub kimś). Metateoria jest zatem teorią jakiejś teorii.

Z kategorią metateorii spotykamy się na gruncie empiryzmu logicznego. W naukach psychologicznych znana jest praca Kristena B. Madsena, w której autor tak charakteryzuje metateorię: „Ta dyscyplina zajmuje się 'produktami nauki' — teoriami naukowymi, które są chyba najbardziej złożonym produktem najbardziej złożonych organizmów żyjących na Ziemi. Ponieważ teorie stanowią złożone systemy składające się ze słów i zdań, można również powiedzieć, że metateoria zajmuje się słownictwem (pojęcia) i językiem (teorie) nauki. [...] Badania metateoretyczne są to badania czysto empiryczne lub opisowe, polegające na analizie i porów­nywaniu teorii (psychologicznych), co daje w wyniku opis i klasyfikację teorii"

Autor ten wy różnią przy tym metateorię w szerokim tego słowa znaczeniu, zajmującą się „teoriami naukowymi w ogóle" — uwzględniającą nauki przy­rodnicze, społeczne i humanistyczne oraz metateorię szczegółowe, obejmujące teorie z zakresu tylko jednej nauki. „Taką szczegółową metateorię można nazwać "meta-częścią" — "metapoziomem" lub metawarstwą rozważanej teorii. [...] "Teoria", czyli "tekst naukowy", to tekst, który ma charakter wyłącznie informacyjny i jest systematycznie zorganizowany".

Reprezentanci opisowego podejścia do metateorii określają ją mianem „analizy dyskursywnej", traktują badanie poszczególnych teorii jako „studia przypadków" i opisując je na swój własny sposób.

Metateorię teorii wychowania

W drugiej połowie lat osiemdziesiątych pojawiła się w jednym z artykułów Stanisława Pałki z Krakowa zapowiedź postulatu budowania pedagogiki teore­tycznej, która —jak sam stwierdzał — „powinna być (piszę powinna być, gdyż jest ona dopiero w sferze projektów):

• metateorią wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka, zatem powinna poddawać analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne odmiany pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych;

— dyscypliną odkrywającą i systematyzującą prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka — względnie nie ograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w róż­nych okresach w przeszłości) i względnie nie ograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych);

— dyscypliną analizującą i porządkującą dorobek naukowy pedagogik prak­tycznie zorientowanych [...], projektującą kierunki głównych badań peda­gogicznych i wyrażającą stanowisko pedagogów w ważnych kwestiach społecznych (społeczna funkcja);

— dyscypliną względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych, ideologicznych, od których uzależniane bywają: praktyka pedagogiczna i pedagogiki praktycznie zorientowane".

Dla S. Pałki metateorią wychowania miałaby zatem stać się subdyscypliną pedagogiki, która wyprowadziłaby tę dyscyplinę z panującego chaosu badawczego i nadała jej wreszcie jednolity charakter naukowy.¹⁵ „Jej zbudowanie służyłoby zarówno podniesieniu pedagogiki na wyższy poziom naukowy, uczynieniu z niej dyscypliny równorzędnej innym naukom humanistyczno-społecznym, jak i służyłoby praktyce, dając jej szerszy — w wymiarze przestrzennym i czasowym — wgląd w zjawiska wychowania, kształcenia i samkoształcenia człowieka".

Miała to być zatem — w perspektywie unaukowienia — jednolitość zawładająca, to znaczy taka, dzięki której zarówno pedagogika byłaby tak samo upra­wiana przez wszystkich jej adeptów, jak i dzieła pedagogiczne byłyby w podobny sposób rozumiane. Autor ten zdefiniował metateorię wychowania poprzez określenie przedmiotu jej badań i funkcji intra- i interdyspcyplinarnych, jakie miałaby ona pełnić w pedagogice, implicite sytuując w istocie swoje stanowisko w perspektywie pozytywistycznych kryteriów naukowości. Arbitralnie przyjęty — nie tylko przez tego autora — metodologiczny model naukowości pedagogiki był pochodną diagno­zy o scjentystycznym jej zacofaniu w rozwoju w stosunku do nauk przyrodniczych czy lepiej rozwiniętych nauk społecznych. Dzięki temu uważa się, iż teorie pedago­giczne dają się ocenić w przedmiotowej skali.

Z tego typu procedurą kreowania metateorii wychowania rozumianej przez jej autora jako teoria teorii wychowania możemy spotkać się także u niemieckiego profesora Wolfganga Brezinki — autora książki o metateorii wychowania. Dla W. Brezinki metateorią wychowania jest stosowaną logiką teorii wychowania, nie wikłającą się wprawdzie w żadnej mierze w jakąś ideologię, ale zdeterminowaną w sposób jednoznaczny naturalistyczną koncepcją nauki.

„Metateoria wychowania jest opisującą (deskryptywną), wartościującą (kry­tyczną) i normatywną teorią każdego systemu twierdzeń o wychowaniu. [...] Musi ona dysponować kryteriami, zasadami czy normami do badania rożnych teorii wychowania, by dzięki nim można było analizować wady i zalety tych teorii". Relacje między metateorią wychowania a teoriami wychowania według Wofganga Brezinki przedstawia schemat l.

Metateoria wychowania ma zatem — zdaniem W. Brezinki — za zadanie najpierw zbadać istniejące teorie wychowania i stwierdzić, jakie legły u ich podstaw przesłanki i intencje oraz jak były te teorie budowane. Szczególnie istotne jest zdiagnozowanie czy występujące w nich pojęcia są klarowne a twier­dzenia zrozumiale i jak próbowano je uzasadniać. Nie jest możliwe w tym przypadku uniknięcie sądów wartościujących o danej teorii wychowania. Poszukiwanie w niej wad i słabości powinno przyczynić się do stworzenia lepszej teorii. Jak więc widzimy zadanie metateorii wychowania upatrywał W. Brezinka w badaniu teorii wycho­wania pod kątem logicznym i metodologicznym.

Przedmiot:	WYCHOWANIE
TEORIE WYCHOWANIA ;: w Niemczech najczęściej określane jako PEDAGOGIKA poang.: educology	naukowe teorie wychowania	filozoficzne teorie wychowania		praktyczne teorie wychowania
TEORIE TEORII WYCHOWANIA lub: teorie pedagogiki
		METATEORIA WYCHOWANIA (metaeducology)

Schemat l. Relacje między przedmiotem badań pedagogiki, teoriami wychowania i metateorią wychowania

Podążając śladem wcześniejszych rozważań K. B. Madsena można wyróżnić dwa poziomy badań metateoretycznych: jeden, obejmujący metaanalizę teorii wychowania w ogóle — metapedagogikę i drugi, obejmujący szczegółową metateorię w obrębie jednego prądu nauki o wychowaniu np. metateorię peda­gogiki emancypacyjnej, metateorię pedagogiki krytycznej itp. Teoria wychowania zależałaby bezpośrednio od przyjętej przez jej autora antropologii filozoficznej czy psychologicznej koncepcji człowieka (schemat 2).

METATEORIĘ NAUKOWE

Metateoria nauk naturalistycznych

Metateoria nauk henneneutycznych

Metateoria nauk dialektycznych

METAPEDAGOGIKA

Metateoria pedagogiki behawiorystyczliej	Metateoria pedagogiki humanistycznej	Metateoria pedagogiki krytycznej
Metateoria teorii wychowania l. H. Muszyńskiego 2. W. Brezinki 3. K. Konarzewskiego	Metateoria teorii wychowania S. Hessena S. Rucińskiego K. Sośnickiego	Metateoria teorii wychowania J. Korczaka R. Łukaszewicza A. S. Neilla

Schemat 2. Od metateorii ogólnej do metateorii szczegółowych

Przykładem takiej metateoretycznej rekonstrukcji jest rozprawa Haliny Gajdamowicz poświęcona teorii wychowania Kazimierza Sośnickiego.¹⁸ Autorka rekon­struuje podstawowe problemy pedagogiki K. Sośnickiego z perspektywy teorii racjonalnego zachowania i założeń strukturalizmu metodologicznego. Obowiązuje tutaj analiza instrumentalna, adaptacyjna, zgodnie z którą porównuje się poglądy wybranego pedagoga z przyjętą jako obowiązującą samowiedzą pedagogiki, w tym przypadku wyrastającą z ideologii scjentyzmu.¹⁹ Autorka dostosowuje własne myśli i poczynania badawcze do obowiązujących kryteriów i reguł metodologicznych.

Tak było w Czechosłowacji, gdzie Miroslav Cipro zaproponował stworzenie metapedagogiki, która jako teoria nadrzędna w stosunku do metateorii teorii wychowania zajmowałaby się „nie tylko metodami wychowania (które bada pedagogika), ale i metodami pedagogiki, które należałoby badać z pozycji 'meta'. Efektem takich badań byłoby np. stwierdzenie, że nauka jest dialektyczną jednością systemu i metody."

" „Współczesna metodologia — pisze H. Gajdamowicz — zakłada, że o poziomie rozwoju dyscypliny naukowej decyduje jej przedmiot, tzn. zakres zjawisk, problemów, teorie naukowe oraz sposób ich opracowania, tj. struktura logiczna, spójność twierdzeń, stopień ogólności. Przedmiot badań, jego rozumienie wpływa na metody stosowane przez naukę w celu poznania odnośnych zjawisk, procesów."

Krytyka metateorii jako scjentystycznego „arbitra"

W naukach o wychowaniu, obciążonych w swoim dążeniu do naukowości empiryzmem logicznym, funkcjonuje implicite teza natury ontologicznej i epistemologicznej o obiektywnej możliwości porównywania ze sobą rożnych teorii wycho­wania, jako że przedmiotem ich założeń i badań jest obiektywnie dana rzeczywistość. Chociaż więc teorie te różnią się w opisie i wyjaśnianiu czynników determinujących rozwój człowieka i możliwości wychowawczego nań wpływu, to jednak nie da się stwierdzić, że któraś z nich jest błędna. Trzeba by bowiem przyjąć jakieś kryterium prawdy, ze względu na które porównuje się ze sobą owe teorie. Czy jest to jednak słuszne i potrzebne?

Jak stwierdza Andrea Folkierska „istnienie takiego kryterium wydaje się niemożliwością, jeśli uprzytomnić sobie, że za każdą teorią kryją się nie wyrażone cxplicite przeświadczenia natury ontologicznej [...]. Żeby móc porównywać hipotezy dwóch niewspółmiernych teorii, trzeba by dysponować albo jakąś trzecią teorią, do której można by sprowadzić obydwie konkurencyjne teorie, albo też konfrontować każdą z nich z doświadczeniem. Otóż jeśli stosuje się procedury naukowe, to obydwa przypadki nie wydają się możliwe. Pierwszy jest niemożliwy dlatego, że konku­rencyjne wobec siebie teorie eksplikują się w aparaturze pojęciowej mającej sens tylko w obrębie owych teorii, drugi — empirycznej weryfikacji — też nie może mieć mocy rozstrzygającej, gdyż weryfikacja taka ma charakter tautologii: doświadczenie daje się dopasować do każdej teorii, potwierdza ono zarówno pajdocentryzm, jak i socjologizm czy pedagogikę kultury".

Jeśli sięgniemy do filozofii, to znajdziemy w niej jednoznaczne rozstrzygnięcie, iż nie istnieją odpowiednie kryteria do porównywania stopnia rozwoju nauk społecznych i przyrodniczych. Zdaniem Edmunda Mokrzyckiego: „Żaden model nauki — nawet skądinąd wartościowy — nie jest eo ipso dobrym miernikiem poziomu rozwoju poszczególnych dyscyplin naukowych, a tym bardziej narzędziem porównywania pod tym względem dyscyplin przyrodniczych i społecznych. Inaczej mówiąc, każdy model nauki podlega z tego punktu widzenia ocenie przez konfron­tację z rzeczywistością wchodzących w grę dyscyplin naukowych. Owa rzeczy­wistość zaś może być — w krańcowym przypadku — zgolą taka, że porównywanie stopnia rozwoju tych dyscyplin ma niewiele więcej sensu niż porównywanie stopnia rozwoju, powiedzmy liryki i neurofizjologii, a więc problem zapóźnienia nauk społecznych może być problemem źle postawionym".

Jak więc widzimy, założona zatem przez S. Pałkę funkcja metateorii wycho­wania skazana jest na niepowodzenie. Kryteria bowiem kwalifikacji poziomu naukowości pedagogiki, miast wtórnymi w stosunku do określonego typu nauki oraz przypisywanych jej funkcji i celów, stały się pierwotnymi, kwestionując tym samym ich zasadność.²² Zwróciła na to uwagę Andrea Folkierska, odwołując się do najbardziej reprezentatywnych dla współczesnej samowiedzy nauki poglądów T.S. Kuhna i P. Feyerabenda. Teorie naukowe — w świetle tego, co mają na ten temat do powiedzenia współcześni metodolodzy — nie są „niewinnymi" i „bez­stronnymi" narzędziami gwarantującymi adekwatny wgląd w badaną rzeczy­wistość. „Przeciwnie, teorie te, uwikłane w pozanaukową strukturę społecznego doświadczenia, są już pewnym sposobem konceptualizacji owej rzeczywistości. Nie ma więc niczego takiego jak teoria w ogóle; zatem o wyjaśnianiu można mówić jedynie w obrębie danej teorii i tylko z daną teorią wiążą się takie czy inne sposoby wyjaśniania".

Bezużyteczność kreowania przez S. Pałkę metateorii wychowania wynika — zdaniem A. Folkierskiej — z podstawienia w miejsce nauki mitu nauki o wycho­waniu jako wiedzy będącej następstwem immanentnie zawartych w poznaniu naukowym stałych, danych raz na zawsze regułach metodologicznych. Takie podejście jest ahistoryczne, akulturowe i niewiele ma wspólnego z rzeczywistą praktyką badawczą. „Właśnie dlatego, że nauka jest określoną formą samoorganizacji ludzkiego doświadczenia, nie jest ona w swej praktyce badawczej wrażliwa na jakiekolwiek zalecenia i normy próbujące dyktować jej sposób postępowania badawczego". Nie można zatem poddawać logicznemu kryterium „poprawności czy ścisłości" podstawowych pojęć badanej teorii wychowania czy wyrokować o jej praktycznej skuteczności.

Także Elżbieta Paszkiewicz analizując kwestię porównywalności konku­rencyjnych wobec siebie teorii psychologicznych stwierdza w konkluzji, że kwestia ta musi pozostać otwarta. Różnice między teoriami, biorące się z różnic w syste­mowym znaczeniu odpowiednich pojęć danej teorii wyznaczają granicę owej nieporównywalności. Nie można oceniać psychologii humanistycznej według kryteriów psychologii psychoanalitycznej. Badając zatem behawiorystyczne teorie wychowania należałoby się odwoływać do aparatury pojęciowej behawioryzmu.

Jeżeli dodatkowo założenia danej teorii mają charakter założeń najbardziej ogólnych, to nikła jest szansa uzgodnienia płaszczyzny wspólnej dla alternatywnej teorii. Jest to tym trudniejsze, im bardziej przejście od jednej teorii do drugiej może być równoznaczne z radykalną zmianą punktu widzenia na obszar zjawisk będących przedmiotem porównywalnych teorii.

„W konsekwencji, gdy przez pryzmat kolejnej teorii patrzymy na 'obiektywnie' to samo zjawisko, mamy tak naprawdę do czynienia z zupełnie innymi faktami. Tym samym kolejne teorie nie mają w rzeczywistości wspólnej bazy empirycznej, na gruncie której można by dokonać ich konfrontacji i przeprowadzić eksperyment rozstrzygający, dający podstawy do przyjęcia jednej, a odrzucenia drugiej. Czy zaw­sze tak być musi, to znaczy, czy zawsze przejście od jednej teorii do drugiej oznacza zmianę perspektywy teoretycznej w przyjętym tu sensie, a więc i poruszanie się po­między nieporównywalnymi systemami teoretycznymi? Z tego, co powiedziano wyżej, wynika, że tylko wtedy, gdy zmianie ulega systemowe znaczenie pojęć w kolejnych teoriach, wtedy też nie jest możliwe dedukcyjne powiązanie między teoriami".²⁵

Podobnie radzą sobie z tym dylematem badacze teorii socjologicznych Zdaniem Piotra Sztompki nie można wskazać kryteriów, które pozwoliłyby uznać jedne teorie socjologiczne za lepsze, a inne za gorsze, jedne przyjąć, a inne odrzucić, gdyż zawodzą tu tak kryteria empiryczne, jak i logiczne.²⁶ Tego typu kryterium naukowości nie jest akceptowane także przez teologów. Sądzi się tu bowiem, że różnice miedzy dyscyplinami naukowymi są tak duże, iż nie może wśród nich obowiązywać jedno wspólne dla wszystkich szczegółowe kryterium naukowo­ści. Tak np. ks. Józef Majka uważa, iż: „za kryterium naukowości należy uznać nie stopień pewności poznania naukowego, a zwłaszcza kryterium jego sprawdzalności, ale trzeba sięgać do zupełnie innego kryterium, które można by nazwać kry­terium myślenia naukowego, a więc najogólniej rozumianej metody naukowej".²⁷

, Także postmodernizm przekonuje, że nie ma .jednej" metateorii, jakiegoś jednego metajęzyka, gdyż każda próba wyniesienia uniwersalnego projektu czy metanarracji staje się nieuprawomocnioną interpretacją zjawisk czy teorii oraz wolą zdobycia władzy. Tymczasem żadna z pojedynczych ich interpretacji nie może być nadrzędna nad inną, nie ma też „lepszych" i „gorszych" teorii. Można jedynie zaakceptować istnienie osobistych, zdecentrowanych, heterologicznych i specy­ficznie lokalnych form prawdy, pośród których każda może być prawdą dla „innej wersji świata". We współczesnych naukach o wychowaniu trwa walka teoretycznych dyskursów o ich miejsce w „centrum", która usytuowana jest w ramach krzyżują­cych się ze sobą kontinuów, wyznaczonych przez antynomie: obiektywizm - subiek­tywizm, uniwersalizm - relatywizm, adaptacja - transformacja, porządek - konflikt, wolne działanie - strukturalne zniewolenie, neutralność aksjologiczna - wartości jako podstawa zaangażowania.

Pluralizm i wielowymiarowość społeczno-kulturowej rzeczywistości nie pozwa­lają na to, by dyskurs postmodernistyczny odebrał któremukolwiek z dotychczas uznanych przez naukę dyskursów modernistycznych podstawy do roszczenia o uznanie uniwersalności ich analiz i systemów wartości. Jak stwierdza Z. Melosik:

„dyskurs postmodernistyczny — rezygnując z totalności w opisie świata — kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną: « każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat». Świat społeczny nie jest ontologicznie monolityczny: jest różno­rodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji założenia o poszu­kiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej lub spojrzeć na dany zakątek z innej perspektywy"'.

Podejście postmodernistyczne pomaga dostrzec spory teoretyczne w naukach o wychowaniu w perspektywie walki różnych wersji rzeczywistości o to, która z nich stanie się rzeczywistością „obowiązującą" i „naturalną". Mimo radykalności swoich tez dyskurs postmodernistyczny nie zajmuje w tej walce pozycji antagonistycznej, wrogiej, mającej na celu zdeprecjonowanie i wyeliminowanie pozostałych dyskur­sów z pola prawomocności naukowej jako pozbawionych wartości naukowej, etycznej i politycznej. Konsekwentnie, wyraźnie i adekwatnie do epistemologicznej struktury własnego pola naukowego postmoderniści optują za teoretyczną rywa­lizacją, która dostarczałaby konstruktywnych impulsów dla tworzenia, dekonstrukcji i rekonstrukcji różnych teorii w ich wysiłku zrozumienia i przekształcania świata przy jednoczesnej rezygnacji z kolonizacji konkurencyjnych (modernistycznych) podejść. Wędrując przez różnorodne koncepcje można dostrzec, iż to, co w jednej ma charakter „kluczowy", w innej jest «zmarginalizowane», to, co w jednej jest „ makro ", w innej jest „ mikro ". „ Wchodząc " w języki oferowane nam przez różne dyskursy dostrzegamy bogactwo znaczeń, którymi opisywany jest świat, w którym żyjemy. Taka wędrówka uczy pokory wobec świata —jest on zbyt skomplikowany i wewnętrznie sprzeczny, rozproszony i zdecentrowany, aby można go było „slotalizować " w jedną narrację.

Co zamiast — a może obok — metateorii teorii wychowania?

Czy powinniśmy zatem przyjmować jakieś kryteria, które pozwoliłyby uznać jedne z badanych przez nas teorii za lepsze, ważniejsze, słuszniejsze, a inne odrzucić? Przy orientacji na edukację jako metadyskurs — do czego namawia nas w swoim studium o bachtinowskiej semiotyce kultury Lech Witkowski - stoimy wciąż przed trudnym dylematem: czy otwarcie się na zdecentrowany świat kultury ma poprzestać przynajmniej na uznawaniu obecności w nim wielu teorii edukacji, ale nieredukowalnych do jakiegoś „głosu streszczającego", czy też może miałoby być ono okazją do wypreparowania z pola różnych nurtów edukacyjnych takiego, którego niepożądana inność mogłaby stać się z pozycji kontrpartnera podstawą do jej odrzucenia?

Odejście od scjentystycznego kontekstu uzasadniania badań teorii wycho­wania nie pozostawia pedagogów bezradnymi wobec tego problemu. W ramach teorii i metodologii współczesnej pedagogiki porównawczej Ryszard Pachociński również zwraca uwagę na konieczność skoncentrowania się wokół kontekstualności badanych przez nas teorii z perspektywy antynaturalistycznego paradygmatu nauk oraz wokół ich powiązania z systemem społeczno-kulturowym.

Komparatystyka może dać badaczowi lepszą optykę, włączyć go w szerszy krąg i kontekst kulturowy, zmuszając do analizowania odmiennych „kodów kultu­rowych" i stałego oscylowania między wewnętrznym a zewnętrznym punktem ich widzenia. Nie ma zatem sensu ferowanie ostatecznych ocen teorii naukowych, gdyż — jak twierdzi Lakatos — „ta, która wydaje się istotnie ważna dzisiaj, może jutro okazać się zupełnie nieistotna, i to, co dzisiaj uważamy za błędne, mato istotne, może w przyszłości stanowić przełam w ludzkim myśleniu. Nie ma więc takiej bezbłędnej metody, która pozwoliłaby na racjonalną ocenę wartości hipotezy czy teorii".

Możliwe są co najmniej trzy modele podejścia badawczego do tego zagad­nienia, a mianowicie:

1. Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania.

2. Krytyka hermeneutyczna teorii wychowania.

3. Badania porównawcze teorii wychowania.

Przykładem rekonstrukcji pozytywnej będą te prace, których autorzy bronią swojego prawa do zgodnego z własną wolą i racjonalnością udziału w rozszyfro­waniu ustanowionego przez autora badanej przez nich teorii sensu, próbując zro­zumieć ten proces (szukając w nim sensu), potwierdzając „jakby" prawdę intencji znaczeniowej jego wypowiedzi. Do tego typu rekonstrukcji można zaliczyć także badanie rozwoju myśli pedagogicznej w ramach określonego nurtu metodą histo­ryczną (strukturalizm genetyczny).

Krytyka hermeneutyczna teorii wychowania wiązałaby się z jej rozumieniem jako „sztuką wyjaśniania". W tej perspektywie pedagogika nie staje się nauką o wychowaniu, ale myśleniem o wychowaniu to znaczy „uprzytomnieniem sobie warunków możliwości wychowania, a więc warunków takiej wiedzy i takiego doświadczenia, które jest rzeczywiście wychowujące, tj. tworzące tożsamość pod­miotową". Rolą badacza teorii wychowania w perspektywie hermeneutycznej jest uruchomienie namysłu nad przesądami myślenia pedagogicznego, by wykryć rzeczywisty (ukryty) sens wiedzy, czyniąc ją zarazem wiedzą problematyczną i niekonieczną.

Natomiast badania porównawcze teorii wychowania wiązałyby się z pre­zentowaniem teorii pedagogicznych przy pomocy meta instrumentów analizy porównawczej, pozwalających stwierdzić, czy dana teoria rozwija się w danym kraju (czy jest obecna i jakie zajmuje miejsce w relacji do przemian społecznych kraju swojego pochodzenia) oraz jak się ma do reprezentatywnych trendów pedagogiki w dłuższych okresach czasu w innych krajach.³⁵ Tak rozumiane badania komparatystyczne mają wartość poznawczą oraz walory społeczne. Dzięki nim bowiem odbiorcy mają dostęp do tekstów dotychczas z różnych powodów nieobecnych, zaś ich rekonstrukcja czy streszczenie (popularyzacja) stymuluje rozwój myśli w danym społeczeństwie.

Ad.l. Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania

Pozytywność podejścia badawczego jest tu rozumiana jako otwieranie się na nowe teorie, nowe znaczenia i nowe sposoby doświadczania świata bez uprzedniego założenia o konieczności ich wykluczenia. Proces recepcji znaczenia wypowiedzi odbywa się w procesie rozumienia, które jest aktywnym konstruowaniem znaczeń. Takie podejście gwarantuje swobodę w relacji między rozumieniem tekstu a jego uznawaniem. W fazie rekonstrukcji teorii badacz podchodzi do niej z wiarą, uznaje jej prawdziwość. Odtwarzając zrozumiane znaczenie wypowiedzi, potwierdza jakby jej „prawdę", identyfikuje się z nią. Opisując daną teorię zachowuje się tak, jakby uznawał idee w niej zawarte. Przyjmuje zatem hermeneutyczna zasadę: „wierzyć, aby rozumieć, rozumieć, aby wierzyć".

Dopiero na etapie interpretacji może nastąpić oddzielenie rozumienia od uzna­wania. Intencją tak uprawianej refleksji pedagogicznej nie byłoby ani dyskredyto­wanie, ani ulepszanie określonej teorii wychowania, lecz jej tłumaczenie, czyniące „słyszalnym to, co ma nam ona do powiedzenia o ludzkiej egzystencji i świecie jako całości".³⁶ Rezygnacja z wykazywania bezsensu takiej czy innej teorii wychowania na rzecz dostrzegania w każdej z nich określonego sensu i tkwiących w nich barier ograniczałaby z pewnością bezkrytyczne zaufanie do koncepcji wychowania podają­cych się za bezwarunkowo ważne i jedynie słuszne, nie unieważniając ich jednak, lecz skłaniając do zrozumienia partykularności uprawomocniających je racji. Ta kategoria badań porównawczych wymaga jakiegoś „neutralnego" teoretycznego układu odniesienia, czegoś w rodzaju .języka wyższego rzędu", czyli metateorii („teorii teorii" czy „metadyskursu edukacji").

Naprzeciw takim oczekiwaniom badawczym wychodzi z jednej strony post­modernizm, dla którego punktem wyjścia jest właśnie rozbicie globalnego modelu uzasadniającego poszczególne teorie wychowania w tym, co stanowi ich meta-narrację, z drugiej zaś strony pojawia się uniwersalna filozofia życia i uniwersalizm, których zasadniczą cechą jest rezygnacja z apriorycznych negatywnych osądów badanych czy porównywanych teorii wychowania.

Jak twierdzi Janusz Kuczyński, uniwersalizm nie sprowadza wszystkich teorii, ideologii czy systemów do wspólnego mianownika. „Prawdą jest jedynie to, że podejmując ocenę różnych kierunków i szkól filozoficznych, sporów między nimi, uniwersalizm opiera się na starej jak dzieje najszerzej rozumianego postępu zasadzie domniemania niewinności. W przypadku filozofii oznacza to domniemanie pozytyw­nych intencji".

Odtwarzana w oparciu o założenia uniwersalizmu teoria wychowania mogłaby być — gdyby odwołać się w tym miejscu do dialogowości — dialogiem bez arbitra, uznającym równość wszystkich prądów i nurtów edukacyjnych i poszuku­jącym atutów w ich różnorodności i odmienności. Dotarcie do badanej przez nas rzeczywistości humanistycznej rodzi konieczność odstąpienia od jakichkolwiek skłonności do jej obalenia. Przystępując zatem do rekonstrukcji określonej teorii wychowania z pozycji uniwersalizmu można wydobyć z niej wszystko to, co w niej cenne z punktu widzenia uniwersalnych wartości humanizmu.

Badacz danej pedagogii może na jakiś czas — niekoniecznie na zawsze i do końca — i laboratoryjnie uruchomić myślowe i uczuciowe operacje na tekstualnej wersji odmiennego świata. Pozostaje wszak przy tym zasadnicza kwestia: „Jak ową świetlaną dynamikę 'kulturowego pogranicza' przenieść do wnętrza świata przywią­zanego do własnych prawd, wciąż żyjącego własnymi ranami i urazami? Jak zaszczepiać ją ludziom, których wrastanie w świat społeczny nieodłącznie wiąże się z zakorzenieniem etycznym i ideologicznym (i to niezależnie od tego, czy są tego świadomi czy nie)? Gdzie często sens i wartość mojego 'tak' postrzegane są jako uzależnione od siły i bezkompromisowości mojego nie.

Naczelnym zarzutem wobec takiego podejścia do rekonstrukcji danej teorii staje się posądzenie o bezkrytyczną jej afirmację i sentymentalizację, izolującą badacza od krytycznej wobec niej refleksji. Chociaż „[...] ukazanie inności demas­kuje dopiero uzurpacje do naturalności naszego własnego świata, obnaża konwencjonalność, a zdarzenia w nim 'tracą pozorną przejrzystość'", to jednak z tego tytułu można być posądzanym o „uległość" i „ideologiczne uwiedzenie". Tymcza­sem jest to metodologiczna przesłanka, a nie ucieczka od klasycznych procedur krytyki. Krytyka i w ślad za nią odrzucenie badanej teorii może nastąpić, ale wcale nie musi. Uniwersalizm z natury rzeczy czyni nas zwolennikami rekonstruowanego stanowiska, skoro niczego nie potępiamy w nim a priori, ale nie musi być automa­tyczną intencją preferowania go we własnym życiu. W tej strategii badań pedagog przestaje być krytykiem, sędzią między spierającymi się czy konfrontowanymi ze sobą teoriami, a staje się ich świadkiem, płonąc często zapałem apologety

Komparatystyka teorii oznacza zazwyczaj przede wszystkim badania „wpły­wów" i „zapożyczeń", toteż interesujące może być prowadzenie badań rekonstruk­cyjnych danej teorii metodą historyczną. Prądy myśli pedagogicznej nie są przecież systemami zamkniętymi, lecz otwartymi, rozwijającymi się i przekształcającymi, a z czasem przemieniającymi się nawet w inny, następny system myśli czy dyskur­sów wychowawczych. Można zatem wewnątrz takiego prądu czy teorii odróżnić zjawiska przejściowe, prowadząc do odkrycia wielu cech wspólnych o niezaprze­czalnej prawomocności historycznej. W ramach jednej teorii czy prądu można też wyróżnić kolejne etapy ich historycznej ewolucji. Przykładowo, antypedagogika połowy lat siedemdziesiątych uległa radykalnej zmianie w połowie lat dziewięćdzie­siątych, toteż dobrze jest zbadać, w jakim stopniu została zachowana więź z jej pierwotnymi przesłankami, które z kategorii zjawisk, pojęć czy interpretacji uległy przekształceniu, a które zostały zachowane czy nawet wzbogacone. Czy można uchwycić więzi łączące poszczególnych przedstawicieli jednej teorii czy nurtu?

Wiesław Ciczkowski proponuje w tym zakresie badanie mechanizmów (pro­cesów) rozwoju ogółu wiedzy, jej genezy i etapów przekształcania się z jednego poziomu na inny. W modelu takiej rekonstrukcji teorii wychowania można wyodręb­nić następujące fazy analizy:

I. Etap analizy:

1. Geneza określonej teorii wychowania.

2. Istota tej teorii.

3. Powiązania z innymi teoriami pedagogicznymi.

II. Etap analizy:

1. Okresy (etapy) rozwoju danej teorii pedagogicznej.

2. Przekształcenia struktury danej teorii lub poszczególnych elementów już ukształtowanej struktury na przykładzie najistotniejszych elementów struk­tury teorii:

a) przedmiot i zadania (lub zakres zadań),

b) aparatura pojęciowa,

c) metodologia badań,

d) twierdzenia naukowe.

3. Charakterystyka przekształceń teorii ze względu na:

a) ciągłość wiedzy, cechy wspólne dla poszczególnych etapów przekształceń, afirmacja poglądów poprzedników,

b) równoważenie majoryzujące w rozwijaniu teorii (wzbogacanie teorii drogą dedukcji),

c) różnice w strukturze teorii (lub określonych elementów struktury) na poszczególnych etapach przekształceń, zakres negacji poglądów poprzed­ników,

d) relacje zachodzące pomiędzy poszczególnymi elementami (składnikami) struktury teorii.

III. Etap analizy:

1. Problemy otwarte.

2. Próby aktualizacji określonych koncepcji z przeszłości.

3. Propozycje łączenia (na zasadzie konfederacji) różnych koncepcji w jedną

Rekonstrukcja hermeneutyczna

W podejściu hermeneutycznym do danej przez nas teorii wychowania chodzi o coś więcej, niż tylko ojej reprodukcję. Hermeneutyka nazywana jest także „teorią poznania tekstu". Rekonstrukcja treści nie jest jednak zwykłym jego powtórzeniem, ale „przeniesieniem tego, co jest do powiedzenia, w perspektywę swego własnego mówienia". Gdyby odwołać się w tym miejscu do Hansa G. Gadamera, to nale­żałoby powiedzieć, że badacz danej teorii nie tylko opisuje (streszcza) jej język, ale i sam wzbogacają o własną podmiotowość. Nie da się przekładać tekstu z języka na język, „nie mówiąc samemu". Rozumiejący wnosi do tego procesu swoje własne założenia.

Studiując jakąś teorię wychowania stajemy się jej interpretatorami, gdyż nie tylko reprodukujemy jej treść — to, co chciał autor powiedzieć — ale i sami działamy twórczo, wnosząc w interpretację swe własne założenia. Tego, co chciał twórca badanej przez nas teorii wyrazić, nigdy nie będziemy wiedzieć. Jest to bowiem pochodną z jednej strony dziejowości jego „bycia w świecie", charakteryzującej wspólną sytuację dziejową społeczeństwa jego pochodzenia, z drugiej zaś strony jest pochodną jego konkretnej indywidualności, osobistej dziejowości, wynikającej z indywidualnego pochodzenia i biografii.

Rekonstrukcja hermeneutyczna teorii wychowania oznaczałaby zatem podejmo­wanie wysiłku rozumienia jej i siebie w tym procesie. Zdaniem ks. Józefa Tischnera w interpretacjach tekstu usprawiedliwione jest wyjście poza tak zwane intencje autora, czyli to, co autor miał na myśli, gdy pisał dany tekst. Nie oznacza to jednak ignorowania tych intencji. „Stojący obok, współczesny mu lub późniejszy komen­tator, może często widzieć i wiedzieć więcej. Sens posiada swoją głębię. Im bardziej poszerza się horyzont spojrzenia, tym głębsze warstwy sensu stają się widoczne. Stąd usprawiedliwienie tego, co na pierwszy rzut oka jest paradoksalne: autor tekstu może wyrażać prawdy, których sam nie był w stanie znać".

Podejście hermeneutyczne pozwala na zerwanie z „intencją autora", nie otwie­rając zarazem drogi do dowolności interpretacyjnych, kiedy na plan pierwszy wysunie się podstawowa intencja tekstu jako takiego. „Rzecz w tym, że sam tekst jako taki, często niezależnie od wyraźnych zamiarów autora, rości sobie pretensje do mówienia jakiejś prawdy, chodzi więc o to, by intencję tę właściwie uchwycić, właściwie uchwycić sens a także rodzaj opowiadanej w nim prawdy".

Krytyka hermeneutyczna badanej teorii wychowania przejawia strukturę „spiralną" i ma na celu zbliżenie rozumienia, które każdorazowo jest przed rozumieniem z tym, co do zrozumienia jest dane. Należy zatem uchwycić owe przed-rozumienia, przesądy, uprzedzenia, milcząco przyjmowane założenia, naszą wiedzę ukrytą, głęboką, by stojąc w obliczu tekstu „ująć coś jako coś". Słówko Jako" oznacza, że wciąż jest możliwa zmiana kontekstu. Znaczenie zjawisk pedago­gicznych nie jest nigdy jednoznaczne, lecz zmienia się wraz ze zmianą horyzontu rozumienia samych pedagogów. Celem rekonstrukcji jest zdemaskowanie owej „wiedzy milczącej", mistyfikacji i złudzeń jakie niosą z sobą teorie wychowania.

Hermeneutyka jako metoda badań humanistycznych w teorii wychowania może nam uświadomić, jakimi regułami należy się posłużyć, by uzyskać wgląd w pełnię sensu danego tekstu, czyli jak należy postępować, aby dojść do pewnych doznań. Kto chce zrozumieć tekst jako naukowiec musi przyswoić sobie pewne reguły hermeneutycznego badania tekstu. Zdaniem Helmuta Dannera można je odnieść do następujących faz pracy z tekstem:

I. „Interpretacja wstępna

l. Weryfikacja tekstu i źródeł pod kątem tego, czy teksty do interpretacji są autentyczne.

2. Wzniesienie się interpretatora ponad swoje własne przesądy, które ma o in­terpretowanej zawartości tekstu. Musi on być świadom osobistego przedrozumienia i swoich pytań, które stawia ze względu na tekst.

3. Ustalenie ogólnego sensu tego tekstu, jego podstawowych, zasadniczych wypo­wiedzi.

II. Interpretacja zawartości tekstu

4. Przeprowadzenie szczegółowych badań semantycznych i syntaktycznych, a więc znaczenia słów i związków gramatycznych. Zachowana jest dzięki temu zasada koła hermeneutycznego — przechodzenia od całości do części. W ruchu koła hermeneutycznego muszą być uwzględnione także własne przesądy i aprioryczne, zasadnicze założenia tekstu. Będą one chronić lub odpowiednio zmieniać znaczenie tekstu.

5. Dla wyjaśnienia sensu tekstu należy oprócz reguł gramatycznych zastosować także reguły logiki. Technicznie można tekst podzielić na większe lub mniejsze całości i poddawać je takiej analizie.

6. Jeżeli występują sprzeczności, to w świetle hermeneutyki obciążają one nie autora tekstu, lecz interpretatora.

III. Interpretacja skoordynowana

7. Dla zrozumienia określonego tekstu może przyczynić się kontekst całego dzieła tego autora. Powinno się uwzględnić także inne prace tego autora a także wyrażone w tekście jego poglądy w kontekście rozwojowej drogi autora. Chodzi tu o to, z którego okresu twórczej działalności pochodzi interpretowane dzieło.

8. Dla pełnego zrozumienia ujawnia się świadome i nieświadome założenia autora, o ile jest to możliwe. Do tego zalicza się także polityczne lub religijne postawy autora czy też jego dotychczasowe argumenty przeciwko lub za współczesnymi mu twórcami (autorami).

9. Dla lepszego zrozumienia tekstu w pedagogice ważne jest to, by analizowany tekst był tłumaczony ze względu na świat osoby próbującej go zrozumieć, a zatem ze względu na jej nastawienie do konkretnej sytuacji wychowawczej. Nie może być przy tym zatarta różnica między sytuacją autora a sytuacją interpretatora.

10. Pojmowane związki znaczeń i działań powinny być formułowane jako hipotezy i jako takie też deklarowane. Hipotezy te muszą być dalej uzasadniane lub skorygowane. Doświadczenie wskazuje, że to, co raz zrozumieliśmy, zmienia się im dłużej i intensywniej tym się zajmujemy."'

`Zdaniem H. Dannera powyższe reguły nie stanowią rygorystycznego planu aktywności badawczej, gdyż mogą one występować w innej kolejności i wzajemnie się przenikać. Ważna jest w badaniach hermeneutycznych właściwa postawa badacza, przejawiająca się pozytywną wolą do zrozumienia tekstu, w tym: cierpli­wością w stosunku do samego siebie, skromnością i tolerancją wobec autora badanego tekstu, samokrytycznością, otwartością na nowość i to, co nieznane, chęcią uczenia się itp.

Tym samym widzimy, że badanie hermeneutyczne teorii wychowania jest metodycznym postępowaniem badawczym, ale pojmowanym jako posuwanie się wzdłuż — przez siebie wyznaczonej — drogi do założonych celów poznawczych. Jego efektem jest zrozumienie sensu czasu, w którym się żyje i z tej perspektywy dążenie do zrozumienia mowy, którą przemawiają do nas tak współczesne, jak i minione pokolenia. W ten sposób pedagogikę trzeba ciągle pisać na nowo.

Najlepszym przykładem takiej pracy jest rozprawa Roberta Kwaśnicy pt. Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, w której autor odwołuje się do wyżej scharakteryzowanej refleksji filozoficznej. Oto jej syntetyczna egzemplifikacja:

Racjonalność adaptacyjna

TEORIE WYCHOWANIA AUTORYTARNEGO:

pedagogika behawiorystyczna pedagogika konserwatywna

Racjonalność emancypacyjna

TEORIE WYCHOWANIA ANTYAUTORYTARNEGO:

pedagogika humanistyczna pedagogika liberalna

cel wychowania:

• rozwój wychowanka jako adaptacja do zastanych warunków życia

• tożsamość konwencjonalna, tożsamość roli

cel wychowania:

• rozwój wychowanka rozumiany jako samorealizacja, samowychowanie.

• tożsamość postkonwencjonalna, tożsamość osoby

zadanie wychowania:

• kształtowanie wychowanków wg

pożądanych i nienaruszalnych społecznie wzorców osobowych, to kierowanie jego rozwojem, urabianie określonych cech.

zadanie wychowania:

• promowanie szeroko pojętej zmiany człowieka i świata, to bezinteresowne wspieranie swobodnego rozwoju wychowanka.

Istota zmian edukacyjnych:

• udoskonalać, ulepszać świat wg ustalonej już jego definicji.

Istota zmian edukacyjnych:

• rewizja obowiązujących definicji świata, wykraczanie poza dotychczasowe wyobrażenia o tym, co możliwe i pożądane.

Istota oddziaływań pedagogicznych: • bezpośredni wpływ na dziecko • przekazywanie gotowej wiedzy i gotowych wzorców zachowań; • zdyscyplinowany wysiłek; • podporządkowanie się wychowanka woli wychowawcy i zasadom wychowawczym;	Istota oddziaływań pedagogicznych: • pośredni wpływ na dziecko polegający na organizowaniu sytuacji (okazji, warunków), sprzyjających rozwojowi; • umożliwianie wychowankom samopoznania; • edukacja bez przymusu, respektująca prawo jednostki do własnej drogi rozwoju; • akceptacja autonomii, indywidualności, podmiotowości wychowanka i wychowawcy.
METODY, ŚRODKI l FORMY WYCHOWANIA: • kary i nagrody oraz rywalizacja między wychowankami jako środek wychowania. • rygorystycznie określona formuła organizacyjna wychowania (system klasowo-lekcyjny);	METODY, ŚRODKI I FORMY WYCHOWANIA: • Współdziałanie, partnerstwo, nieoceniające nastawienie do dziecka; • odformalizowanie wychowania, elastyczna edukacja;
EDUKACJA: • Ceni się pewność wiedzy, jej stabilność i bezpośrednią użyteczność.	EDUKACJA • Ceni się takie stosowanie wiedzy, która wymaga samodzielnego przełożenia jej na reguły osobistego działania.
POMOC JAKO STEROWANIE	POMOC JAKO OFEROWANIE
Powołanie kogoś na wychowawcę legitymi­zuje jego prawo do ingerowania w sprawy wychowanków według własnego zamysłu. Stanowi ona jedynie problem natury technicznej. Poza wychowankiem przesądza się o tym, co jest cenne, wartościowe czy użyteczne, a co tym nie jest. Pomagający sam upoważnia siebie do tego lub czyni to za niego jakaś władza, by on mógł: • sterować innym człowiekiem w imię jego dobra, które wychowawca sam definiuje, • żądać od wychowanków postępowania zgodnego z radami i zaleceniami wychowawcy, • chronić innych przed błędami, wskazywać im właściwe sposoby postępowania.	Wychowawca jest świadom tego, że każdy jest indywiduum i żyje we własnym świecie, toteż pomocy wychowawczej udziela się, biorąc pod uwagę dwa założenia: • prawo do ingerowania w świat drugiego człowieka może przyznać on sam, prosząc wychowawcę o pomoc. Od niego też zależy zakres i treść upoważnień, jakimi będzie dysponował jego wychowawca, • dopóki nie będzie spełniony pierwszy warunek, dopóty wychowawcy pozostaje postawa nieingerencyjna. Pomagający sam decyduje o formie i treści ofert, traktując je jako wypowiadane we własnym imieniu, aniżeli jako rady czy zalecenia. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta czy zakomuniko­wanie jemu własnego punktu widzenia (odczuć, wrażeń itp.) nie narusza jego autonomii i jest moralnie dopuszczalna.

Porównując obie pedagogie R- Kwaśnica dochodzi do następujących wniosków:

1. W taki sam sposób rozumieją angażujące je pytanie — czyli wspólnie godzą się na ten sam sposób problematyzowania wychowania. Obie zgodnie przyznają wychowaniu status działania celowo organizowanego i bezpośrednio sprawdzalnego przez swe skutki według kryteriów technicznie pojętej efektywności.

2. Wspólnie wyłączają poza ramy sporu pytanie pierwotne w stosunku do powyższego, czyli nie sięgają do ukrytego wymiaru sporu. Pochłonięte pytaniami typu: Jakiego człowieka i jak należy wychować? — nie dostrzegają, że poprzez taki właśnie sposób pytania unieważniają (przemilczają) inne pytania. ZAPOMNIA­NYM PYTANIEM JEST PYTANIE: CZY I DLACZEGO WYCHOWANIE?, a ukrytym wymiarem ich dyskusji jest spór o prawomocność działań wychowaw­czych celowo organizowanych.

3. Teoretyczny status pytań — choć wypowiadanych na inny sposób —jest ten sam: OBIE PYTAJĄC TO: JAKIEGO CZŁOWIEKA I JAK NALEŻY WYCHO­WAĆ? PYTAJĄ O WYCHOWANIE Z ZAMIAREM USPRAWNIENIA JEGO AKCJI.

Pytanie o prawomocność wychowania nie jest pytaniem pedagogiki adaptacyjnej. Jest ono oczywiste, nieproblematyczne i zrozumiałe samo przez się, nie wymaga zatem uprawomocnienia, lecz uspraw­niającej je wiedzy o celach i środkach wychowania. Pedagogika ta nie tyle zapomina, co nie dostrzega pytania o prawomocność wychowania. Postępuje zgodnie z własną racjonalnością, pedagogika emancypacyjna rzeczywiście przemilcza pytanie o prawomocność wychowania mimo. iż mieści się ono w jej perspektywie. Opowiadając się za autonomią, podmiotowością, wolnością powinna zauważyć, że nie podlegają one instrumentalizacji. że wartości emancypacyjnych nie można uczynić celem wychowania w tym sensie, co wartości adaptacyjne. Wychowanie staje się działalnością problematyczną.

Pedagogika ta powinna zatem pytać: Czy i ewentualnie w jakim sensie wychowanie może pozostać działaniem celowo organizowanym, a jednocześnie zorganizowanym na wartości emancypacyjne?

Nie idzie więc o to, by pedagogika ta kwestionowała prawo­mocność wychowania w ogóle, lecz o to, by dostrzegała jego nieprzystawalność do tych wartości, które konstytuują się w praktyce dialogu, a nie w praktyce działalności celowo--racjonalnej.

Pedagogika emancypacyjna nie jest wierna pytaniom racjo­nalności, do której się deklaratywnie odwołuje. Nie jest więc zatem tym. za co się podaje. Nie jest ona przeciwstawnym typem refleksji o wychowaniu w stosunku do pedagogiki adaptacyjnej.

Pedagogika ta deklaratywnie sprzeciwia się stosowaniu reguł racjonalności instrumentalnej w sferze interakcji, w rzeczy­wistości zaś sama z tych reguł korzysta, kiedy np. podaje scenariusze prowadzenia dialogu z wychowankiem. nawiązywania z nim bliskiego kontaktu itp. W tym sensie nie jest to wiedza lepsza (w sensie bardziej godna zaufania) od tej, której dostarcza pedagogika adaptacyjna.

W tym sensie są to pytania techniczne, ale prawomocne jedynie w perspek­tywie racjonalności instrumentalnej.

Oba typy racjonalności pomyślane są jako środek podnoszący techniczną efektywność celowo organizowanych działań wychowawczych, z tą różnicą, że pedagogika adaptacyjna o taki status wiedzy programowo zabiega, a pedagogika emancypacyjna bezskutecznie próbuje się przed nim uchronić.

NIE SĄ TO ZATEM CAŁKOWICIE PRZECIWSTAWNE SOBIE PEDA­GOGIE, LECZ DWA BIEGUNY JEDNEJ CAŁOŚCI. JEST TO ZATEM PEDA­GOGIKA ADAPTACYJNO-EMANCYPACYJNA. To pierwsze jej określenie wskazuje na teoretyczną jedność uprawianej przez nią refleksji (ten sam status interesujących ją pytań), to drugie zaś sygnalizuje treściową sprzeczność groma­dzonych przez nią ustaleń (odwoływanie się do odmiennych wartości).

• R. Kwaśnica nie uważa, by była możliwa trzecia pedagogika. Możliwe jest natomiast trzecie wyjście, lokujące nas ponad sporem o koncepcję wychowania i poza paradygmatem pedagogiki. Polega ono na uzupełnieniu refleksji pedagogicz­nej o refleksję uprawianą w perspektywie pytań drugiego stopnia. Nie chodzi tu zatem o zastąpienie pedagogiki paradygmatycznej inną pedagogiką, zlikwidowanie ich, udoskonalenie czy dyskredytowanie, lecz o ich tłumaczenie.

• Dokonywanie takiego przekładu konstytuującej się w jej ramach wiedzy, który ujawniałby ukrytą w niej prawdę o naszych czasach i o nas samych. Pytania drugiego stopnia kierują nas zatem zawsze ku jakiejś wiedzy (ku jakiemuś rozumie­niu), ale ich intencją nie jest budowanie teorii tej wiedzy, lecz takie jej tłumaczenie, które czyni słyszalnym to, co ma nam ona do powiedzenia o ludzkiej egzystencji i świecie jako całości.

• Zadaniem tak uprawianej pedagogiki nie byłoby wykazywanie bezsensu jednego bądź drugiego stanowiska, lecz sensu i ograniczeń obydwu.

• Nie chodzi tu o pojednanie z prawdą, która sama pojednawczą nie jest, nie o tolerancję dla nietolerancyjnej wiedzy. Chodzi tu o wezwanie do skromności i do otwartości na inność innych, do gotowości rozumienia prawdy cudzej (co nie musi oznaczać jej przyjęcia) i do dialogu perspektyw. Byłby to apel wzywający do samorefleksji.

Jak słusznie stwierdza ten autor po przeprowadzeniu hermeneutycznej analizy porównawczej teorii wychowania adaptacyjnego i emancypacyjnego: „Spór o koncepcję wychowania będąc w istocie sporem o wartości, ale — co ważne — sporem toczącym się w perspektywie pytań pierwszego stopnia, musi pozostać dla uczestniczących w nim sporem sensownym, a przy tym — czego obie nie zauważają — nierozwiązywalnym. Nic sądzę, aby dało się go rozwiązać przyznając rację tylko jednej ze stron. Racje mają bowiem obie, każda inne, ale w jej własnej perspektywie aksjologicznej — wystarczające. Jak wszelkie racje są one jednak partykularne i stronnicze, czego obie strony zdają się nie zauważać, żądając dla własnej koncepcji wyłączności i bezwarunkowej akceptacji".

Innym przykładem interesujących i prekursorskich w tym zakresie badań porównawczych jest rekonstrukcja aksjologicznych podstaw pedagogiki społecznej z zastosowaniem przez Bohdana Cyrańskiego metody hermeneutycznej. Autor ten poszukiwał systemu wartości, na jakich się ona opiera, formułując własne treści wychowawcze. Przedmiotem swoich badań uczynił wartości odzwierciedlone w świecie języka czyli teksty pedagogiki społecznej pojmowanej jako zbiór autor­stwa Heleny Radlińskiej. Sięgnął przy tym po teksty skupione wokół pojęcia wzajemnej zależności między człowiekiem a środowiskiem i takie kategorie szczegó­łowe jak m.in.: siły społeczne, wychowanie czy pomoc w rozwoju.

Badania porównawcze dyskursów teorii wychowania

Wynikiem badań komparatystycznych jest opublikowany w naszym kraju przekład pracy L. Kohłberga i R. Mayer pt. Rozwój jako cel wychowania, w której autorzy dokonują analizy porównawczej między różnymi teoriami wycho­wania. Dzięki niemu pojawiła się w literaturze przedmiotu propozycja zastosowania uniwersalnego kryterium do badań porównawczych różnych ideologii wychowania. Autorzy tej niezwykle interesującej analizy zaproponowali kryteria, przy pomocy których można badać (rekonstruować) powstawanie i uzasadnianie celów wycho­wawczych oraz miary efektów wychowawczych w trzech prądach zachodnich ideologii wychowania: romantyzmu, transmisji kulturowej i progresywizmu."

Zastosowane przez nich kryteria nie sprzyjają natomiast bezzałożeniowemu interpretowaniu ani analizie porównawczej powyższych ideologii z innymi teoriami, nie mieszczącymi się w ich zakresie, jak np. pedagogika postaci czy antypedagogika. Jeżeli bowiem określona teoria naukowa poddawana jest badaniom teoretycznym ze względu na interes teleologii i pragmatyki wychowawczej, to akty poznania nie służą już zrozumieniu znaczenia zawartych w dziele roszczeń do prawdziwości czy do słuszności sformułowanych w nim sądów. Pozwalają jedynie na „percepcyjne uchwycenie" epistemologicznych, aksjologicznych i psychologicznych różnic czy podobieństw w stanowieniu celów wychowania przez przedstawicieli poszczegól­nych ideologii wychowawczych.

Tabela l. Kryteria porównywania współczesnych ideologii wychowania wg Lawrence'a Kohiberga i Rochelle Mayer.

WSPÓŁCZESNE IDEOLOGIE WYCHOWANIA
„romantyczna"	„transmisji kulturowej"	„progresywna"

l. Prekursorzy i przedstawiciele, ideologia

J.J. Rousseau, Z. Freud, M. Montessori, A.S. Neill, J. Korczak, S. Ruciński

To, co pochodzi od dziecka, jest najważniejszym aspektem jego rozwoju.

W wersji klasycznej — J.F. Herbart; później -twórcy i kontynuatorzy scjentyzmu, behawioryzmu: H.|Muszyński, K. Sośnicki, Z.MysłakowskfalIŁa .!(;' Wychowanie jest transmisją zdobyczy kulturowych.

Wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym się społeczeństwem lub środowiskiem2. Założenia epistemiczne

Wiedzą jest to, co stanowi bezpośrednie, wewnętrzne doświadczenie jednostki (egzystencjalizm, fenomenologia).

Wiedzą jest to, co obiektywne, sprawdzone, uznane, powtarzalne (scjentyzm, neopozytywizm).

Wiedzą jest to, co pozwala równoważyć relacje między jednostką a światem, czyli posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne — stosowane sposoby równoważenia relacji (funkcjonalizm, pragmatyzm).

3. Założenia psychologiczne — teorie rozwoju człowieka

Teoria rozwoju rozumianego jako dojrzewanie — „organiczny wzrost" (metafora).

Rozwój organiczny jest wzrostem rozwoju fizycznego, poznawczego, emocjonalnego i wolicjonalnego poprzez stadia, mające uprzednio ustalone wzory.

Asocjacyjna teoria uczenia się lub teoria

zależności środowiskowych — „maszyna"

(metafora).

Behawioralna koncepcja rozwoju jako

stymulowanej z zewnątrz aktywności podmiotu.

Rozwój pojmowany jest jako asocjacja pojedynczych bodźców ze sobą, z reakcjami podmiotu.

Teorie rozwojowe o charakterze interakcyjnym „model postępu idei w dyskursie i konwersacji".

Rozwój przebiega według stadiów J. Piageta czy E. Eriksona.

4. Strategie definiowania celów wychowania

Strategia „pożądanych cech", „Zasobu cnót". Standardy cech.

Humanistyczne kryteria wewnętrznej jakości doświadczeń dziecka, które sprzyjają jego rozwojowi (np. zainteresowania).

Strategia: „przepowiadania sukcesu, psychologii przemysłowej". Standardy wiedzy i zachowań. Zgodność zachowań dziecka ze standardami kulturowymi (np. stopnie szkolne).

Strategia „logiki rozwojowej". Standard adekwatności, odpowiedniości. Integracja zachowań i stanów wewnętrznych dziecka.

5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami wychowania

Samorozwój, samoaktualizacja, autonomiczność, tożsamość.

Różnice indywidualne w wymiarze: a/ osiągnięć, sukcesu, b/ uspołecznienia, zachowania społecznego, osobowości społecznej.

Posiadane kompetencje poznawcze i instrumen­talne np. rodzaj (typ) stosowanych operacji myślowych.

6. Pojęcie wychowania

Rozwój jednostki, jej tożsamości, ujawnienie wrodzonych możliwości, dyspozycji, wzorca, zasób cnót.

wewnętrznych stanach jednostki

jednostkowe, osobiste, nowe

STANOWIONE CELE WYCHOWANIA:

Standardy wiedzy i zachowań. Różnicowanie indywidualne, stworzenie bezkonfliktowego środowiska.

cele wychowania są skupione na:

zachowaniach i funkcjonowaniu zewnętrznym jednostki

najważniejsze jest to, co:

wspólne i ustalone kulturowo

Celem wychowania jest logika rozwojowa człowieka; aktywność jednostki w rozwią­zywaniu problemów.

aktywności w rozwiązywaniu konfliktów między jednostką a środowiskiem.

nowy, wyższy poziom interakcji człowieka ze światem (kompetencje instrumentalne i komunikacyjne).

ochrona wewnętrznego ,ja" dziecka poprzez stwarzanie mu warunków dla pełnego rozwoju tego ,ja".

zadaniem wychowania jest:

przekazywanie zasobów wiedzy i umiejętności, norm i wartości nagromadzonych w przeszłości — transmisja zdobyczy określonej kultury.

pomoc wychowankowi w osiąganiu coraz wyż­szych stadiów rozwoju poznawczego, a przez to także rozwoju moralnego, społecznego i estetycznego, czyli reorganizacja struktur psychicznych umożliwiająca funkcjonowanie na coraz wyższych poziomach rozwoju

7. Wartości

Maksymalizacja wolności jednostki, dającej się pogodzić z wolnością innych.

Wolność w obowiązującym systemie społecznym.

Zasady etyczne wyznaczają cele i środki wychowania.

W takiej sytuacji, kiedy badania porównawcze dotyczą teorii/ideologii wychowawczych o podobnych dążeniach, ale o różnych jedynie źródłach uzasadnień i tak pojawiają się wątpliwości co do tęgo, jak prowadzić ten typ badań. Zdaniem Kohiberga i Mayer obie ideologie — romantyzm i transmisja kulturowa — nie spełniają warunku porównywalności, gdyż nie posiadają takiej teoretycznej podstawy, która oparłaby się krytyce o charakterze logicznym i filozoficznym. Nie są one bowiem dostatecznie teoretycznie uzasadnione. Przyjęte też przez te ideologie założenia nie znajdują potwierdzenia w wynikach współczesnych badań empirycz­nych. Jedynie „ ideologia progresywna " — wykorzystująca poznawczo-rozwojowe teorie psychologiczne o charakterze interakcyjnym —jest wolna od wyżej wymie­nionych zarzutów i może zostać przekształcona — w sposób uznawany za uzasad­niony — w zbiór pojęć definiujących pożądane cele, treści i metody wychowania.

Innym modelem prowadzenia badań komparatystycznych jest badanie teorii w kontekście międzynarodowym, gdzie oznaczałoby to badanie „wpływów" i „zapożyczeń" różnych dyskursów bez naruszania ich narodowej czy społecznej specyfiki. To także podejmowanie prób ich historycznego wyjaśnienia. Ciekawą propozycją jest metoda G. Burrela, G. Morgana i R.G. Paulstona — sporządza­nia map (mapping) paradygmatów i teorii wychowania w świecie, ze względu na różnice między nimi w zakresie stopnia obiektywizmu-subiektywizmu oraz stopnia zaangażowania na rzecz zmiany społecznej, bądź na rzecz status quo. ^Sporządzając mapę współczesnych teorii pedagogicznych w świecie mamy możli­wość ich usytuowania wobec siebie i dostrzeżenia wzajemnych relacji w ich oto­czeniu. Ten swoistego rodzaju podniet pozwala na wydobycie na jaw „małych" narracji (teorii), które z jakichś powodów były dotychczas ukryte lub niedostrzeżone. Przez długi bowiem okres czasu prezentacje teorii pedagogicznych miały charakter fundamentalistyczny, podtrzymując tradycję pozytywistyczną i wykluczającą wszystkie te spośród nich, które nie mieściły się w standardach obiektywistycznie pojmowanej nauki.

Kartografia teorii pozwala na „chwilową" nawet krystalizację przestrzeni, którą wypełnią rozmaite dyskursy i paradygmaty, stanowiąc dzięki temu podstawę czy zachętę do ich reinterpretacji, przesunięć lub uaktualnienia zachodzących między nimi związków. Wykreślenie paradygmatów i teorii na powierzchni papieru obda­rza owe konstrukty autorskim sposobem widzenia (the mapper 's recognition) ich intertekstualnej przestrzeni w realnym świecie. Czytelnicy mogą poddać w wątpli­wość dokładność takiego ujada, stosowność takiej a nie innej alokacji przestrzeni, a także sugerowane kierunki dotychczasowych i aktualnych genealogii czy rozwoju wskazywane przez autora mapy strzałkami. Jeśli czytelnik ma własne zdanie w tych kwestiach, mapa jest gotowa do dialogu; jeśli czytelnik z nią się nie zgadza, wystarczy, by przedefiniował jej przestrzeń.

Przykładem takiej antyfundamentalistycznej mapy paradygmatów wraz ze sposobami ich pojmowania jest sporządzona przez R. Paulstona meta-dyskursywna mapa społeczności dyskursywnych na podstawie analiz}' semiotycznej sześć­dziesięciu przykładowo wybranych tekstów z pedagogiki porównawczej. Odsłania ona intelektualne społeczności i ich relacje, ilustruje dziedziny (wiedzy), sugeruje pola idei interaktywnych i otwiera przestrzeń dla wszelkich propozycji i sposobów postrzegania poszczególnych nurtów i ich reprezentacji czy też ich uzupełniania o dotychczas tu nieobecne." Można dzięki niej — zdaniem Z. Kwiecińskiego — dokonać oceny osobliwości zbieżności i opóźnień rozwojowych teorii pedago­gicznych w Polsce w porównaniu z rozwojem pedagogiki zachodniej. Funkcja społeczna takich badań wynika z rozbudzania u ich odbiorców refleksji nad możli­wymi strategiami wspomagania rozwoju kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli i kadr administracji oświatowej w celu odrabiania zaległości w zakresie angażowania się pedagogiki na rzecz zmiany systemu.

Przedmiotem zatem badań porównawczych teorii wychowania powinna być nie tylko ich „kartograficzna" prezentacja czy rekonstrukcja ich treści, ale i odniesienie ich do uwarunkowań społeczno-kulturowych. Problemem powyż­szych badań staje się taka analiza teorii, by nie prowadziła ona do zatracenia ich specyfiki właściwych dla danej kultury, a zarazem by wskazywała na kryteria czyniące daną teorię porównywalną do teorii w innych systemach. W tej dziedzinie jesteśmy jednak dopiero na początku drogi, którą zapoczątkował Z. Kwieciński w swoim studium nad istotą, stopniem i charakterem opóźnienia pedagogiki polskiej wobec teorii pedagogicznych w krajach demokratycznych i wyżej rozwiniętych kulturowo oraz gospodarczo. Pomocna okazała się w tym względzie komparatystyczna diagnoza R. Paulstona ewolucji teorii pedagogicznych w Ameryce Północnej i Europie Zachodniej w okresie ostatnich pięciu dekad, czyli od początku lat pięćdziesiątych do pierwszych lat dziewięćdziesiątych.

To właśnie dzięki niej można analizować nie tylko to, jakie paradygmaty dominowały w naukach pedagogicznych w poszczególnych dekadach, ale i ulo­kować własny status teoretycznego zakorzenienia lub prowadzonych badań do istniejących już ram systemowych czy przełomów paradygmatycznych w świecie. Z jednej bowiem strony może się okazać, że we własnym środowisku naukowym występuje osobliwa zbieżność, zapóźnienie lub ucieczka do przodu wobec istnieją­cych i dominujących w danym okresie czasu teorii, z drugiej zaś strony mogą się pojawić „gry mimityczne", od braku reakcji, przez adaptacje formalne, zewnętrzne, reakcje ucieczkowe, przez idiosynkrazje i konwersje.

Trzeba jednak pamiętać, że podstawową przesłanką tak rozumianych badań komparatystycznych nad teoriami wychowania różnych krajów jest jednak jedno­litość i prawidłowość rozwoju historycznego i społecznego całej ludzkości. Owe analogie i zbieżności historyczno-typologiczne pozwalają wówczas na ustalenie ogólnej prawidłowości rozwoju danego prądu pedagogicznego w jego uwarun­kowaniu społecznym oraz na określenie specyficznych właściwości narodowych badanych teorii. Słusznie zatem zwraca uwagę na ten aspekt komparatystyki Z. Kwieciński, kiedy proponuje dostrzeżenie w najnowszej historii powszechnej podobnego przypadku głębokiego kryzysu społeczno-gospodarczego z poszuki­waniem odpowiedzi na pytanie, jak na taki kryzys zareagowała pedagogika i polityka oświatowa oraz jak ten kryzys przezwyciężyły, by przez analogię wypro­wadzić współczesną pedagogikę ze stanu napaści.

Zachowując pełną ostrożność, co do wielu niepewności i pułapek takiej

metody, odnajdujemy taki właśnie casus rozwiązany pozytywnie i podobne przy­padki historyczne rozwiązane negatywnie, z katastrofalnymi skutkami kulturowymi i wychowawczymi. Te negatywne przypadki to faszyzm niemiecki po przegranej wojnie i upadku uprzedniej formacji kultury niemieckiej oraz komunizm radziecki po rewolucji bolszewickiej i upadku poprzedniej formacji kultury rosyjskiej. [...] Natomiast interesujący jest przypadek wielkiego kryzysu amerykańskiego z lat 1929-1932, który także miał znamiona ciężkiego kryzysu ekonomicznego, kulturo­wego i politycznego, jak nasz obecny stan wielowymiarowego przesilenia. Wówczas ukształtowały się różne nurty reakcji przystosowawczych w myśleniu, projekto­waniu i działaniach edukacyjnych. Główne z nich to: perenialiyn (odwołujący się do wartości wieczystych i do religijnych fundamentów życia), esencjalizm (odwołujący się do tego co trwałe, najważniejsze, istotne, do minimum kanonu kulturo­wego), progresywizm (przez koncentrację na zainteresowaniach i na swobodnym rozwoju dziecka poszukujący odrodzenia społecznego) i rekonstrukcjonizm (poszukujący harmonii pomiędzy przekazaniem dzieciom i młodzieży dobrych doświadczeń z przeszłości z kształtowaniem w nich kompetencji i odwagi współ­uczestnictwa w tworzeniu nowej, bardziej demokratycznej sfery publicznej, nowego, bardziej solidarnego społeczeństwa przy godzeniu tego z dobrem i rozwojem własnym każdej jednostki)

Są to reakcje przystosowawcze o charakterze uczuleniowo-obronnym, które polegają na odwracaniu dotychczasowych orientacji na dokładnie im przeciwstawne. Ktoś, kto do pewnego czasu był zwolennikiem ortodoksyjnego marksizmu, staje się nagle „zagorzałym" pedagogiem chrześcijańskim.

Fenomenografia jako tak rozumiane badanie porównawcze teorii wychowania uwzględnia linię rozwojową pedagogiki współczesnej w dłuższym okresie czasu, stwierdzając w różnych krajach czy kulturach tę samą prawidłowość następowania po sobie prądów czy teorii pedagogicznych właściwych każdemu z tych prądów, których pokrewieństwo z całą pewnością nie jest przypadkowe, lecz zdeterminowane historycznie przez podobne uwarunkowania społecznego rozwoju różnych społe­czeństw od reprezentacji wiedzy o wychowaniu identyfikowanej jako: ortodoksyjna, heterodoksyjna i „rozgałęziająca się" heterogeniczna.

O ile Rolland G. Paulston wyróżnił trzy fazy w ewolucji współczesnych teorii pedagogicznych, o tyle Hans Bemer zaproponował dla niemieckich nauk o wycho­waniu aż pięć takich faz ewolucji najbardziej reprezentatywnych trendów pedago­giki, biorąc pod uwagę przede wszystkim głęboko determinujące ten proces prze­miany polityczne, ekonomiczne, naukowe, społeczne i demograficzne w Niemczech lat 1945-1995. W tę pierwszą koncepcję wpisali się już także badacze polskiej myśli pedagogicznej tego czasu, a mianowicie Teresa Hejnicka-Bezwińska czy Joanna Rutkowiak. Druga zaś jest jeszcze w Polsce nieznana, chociaż biorąc pod uwagę uwzględnione w jej historycznych uwarunkowaniach wydarzenia światowe mogłaby posłużyć do znalezienia także w naszym kraju odpowiadających im teorii wychowania (por. poniższa tabela).

Konieczne jest zatem nie tylko wychodzenie w badaniach porównawczych teorii wychowania poza obszar własnego kraju dla uchwycenia zasięgu ich wpływów czy uniwersalizmu przesłanek, ale i badanie wszystkich teorii bez względu na czas, w którym powstały, odwołując się do badań reprezentatywnych dla nich dzieł tak powszechnie uznawanych za nieprzeciętne, o trwałych wartościach, jak i te pomniej­sze. Komparatystyka teorii wychowania jest bowiem badaniem porównującym jedną teorię z inną albo z innymi oraz porównywaniem danej teorii z innymi sferami ekspresji humanistycznej.

Tabela 2. Przegląd ewolucji teorii wychowania na tle porównawczym

Komparatystyka ewolucji teorii pedagogicznych wg Z. Kwiecińskiego	Komparatystyka ewolucji teorii pedagogicznych wg T. Hejnickiej-Bezwińskiej	Komparatystyka ewolucji teorii pedagogicznych wg H. Bernera
lata ortodoksji (rozwój linearny, obejmujący lata pięćdziesiąte i sześćdziesiąte): dominowanie metodologii pozytywistycznej; centralizacja rozpowszechniania i kontroli paradygmatu funkcjonalno-liberalnego z towarzyszącymi mu tendencjami do eliminacji odmiennych poglądów; dążenie do uwalniania się od wartości do patriarchalizmu, optymizmu i zaufania do stabilności oraz wartościowości własnego systemu polityczno-gospodarczego; W okresie PRL: dominacja zdogmatyzowanej wersji rosyjskiego strukturalizmu, dążenie do ustalania prawidłowości naukowych; monolityczna interpretacja, zmonopolizowane dysponowanie zideologizowaną, zdogmatyzowaną i zinstrumentalizowaną wiedzą, antagonistyczne postrzeganie świata (dwubarwne) oraz zaniknięcie się przed przenikaniem innej=„gorszej" wiedzy. lata heterodoksji (lata 70. i 80.): to pojawienie się wariantów „anty-" i „neo-", krytycznych i opozycyj­nych wobec dominującego paradygmatu. Ścieranie się teorii, odmiennych światopoglądów, relatywizacja poglądów, konkurowanie i wzajemne zwalczanie	etap ortodoksji —dominowania paradygmatu funk­cjonalnego budowania wiedzy o wychowaniu, który oparty jest na założeniach naturalizmu, pozytywis­tycznej i neopozytywistycznej metodologii oraz na przekonaniu o ewolucyjnym charakterze zmian. Wysi­łek pedagogów skoncentrowany jest na poszukiwaniu najbardziej funkcjonalnego czyli najbardziej efektyw­nego projektu edukacyjnego (wychowawczego), dla którego punktem odniesienia był określony ideał człowieka, funkcjonalny względem przyjętej wizji „postępu". W PRL: po 1947 r. kryzys — załamanie w polskiej pedagogice po przyjęciu przez Biuro Poli­tyczne K.C PPR ofensywy ideologicznej ze stosowa­niem przemocy i represji celem podporządkowania przez Centrum systemu oświatowego; tworzenie monocentrycznego ładu społecznego; wykluczająca krytyka i „samokrytyka" wszystkich nurtów teore­tycznych i ideologicznych z okresu 11 RP; adaptacja i upowszechnianie pedagogiki radzieckiej; tworzenie pedagogiki upaństwowionej i upartyjnionej; Lata 60. i 70. to etap dominacji całościowego paradygmatu „naukowej pedagogiki socjalistycznej" (H. Muszyński, M. Krawczyk, K. Jaskot, B. Suchodolski) w połącze­niu z marginalizacją wszystkich innych orientacji pedagogicznych. Unicestwienie pedagogiki ogólnej jako metateorii wychowania. etap heterodoksji - początek i koniec lat 80. czyli okres powstania ruchu „Solidarność" i zmiany ustrojo­wej w 1989 r. Załamanie się dotychczas dominującego paradygmatu zinstrumentalizowanej i instrumentalnie	l. faza restauracjonizmu —obejmująca lata 1945-1955 cechuje się dominacją pedagogiki reformy z okresu poprzedzającego powstanie III Rzeszy. Powrót do przedwojennej pedagogiki kultury (duchowej, idealistycznej), reorientującej cele wychowania na ratowanie humanizmu i kulturową resocjalizację społeczeństwa. Opór na rozliczenie się z niechlubną przeszłością i na pierwsze próby demokratyzacji. Wśród czołowych pedagogów prym wiedli znani z hitlerowskiej przeszłości E. Spranger czy A. Baumler, promujący teorię pruskiego wychowania patriotyczno-narodowego. 2. faza konserwatyzmu —obejmująca lata 1955-1965, to okres pojawienia się obok pedagogiki kultury — pedagogiki empirycznej (teorii wychowa­nia behawioralnego, autorytarnego) oraz antropologii pedagogicznej. Zmasowana krytyka pedagogiki humanistycznej i promowanie pedagogiki jako nauki instrumentalnej, służącej technologii wychowania (W. Brezinka) 3. faza kontestacji i antyautorytaryzmu — druga połowa lat 60. to zaczyn intensywnego przełomu i rozwoju pedagogiki emancypacyjnej (krytycznych teorii wychowania) oraz pedagogiki analityczno--empirycznej.

koncepcji funkcjonalizmu, teorii krytycznej i interpre-tacjonizmu; pojawienie się „partyzanckiego" i deka­denckiego stylu uprawiania pedagogiki, wyłonienie się studiów i ideologii feministycznych, różnorodność nastrojów i konkurencja ideologii. W PRL — wzrost napięć politycznych i stopnia represywności systemu, którego obrona przed korozją wywoływała zwiększone zapotrzebowanie na uzasadnianie i metodyczne rozwinięcia ortodoksyjnej „socjalistycznej" teorii wychowania; pojawienie się opozycji wobec systemu i teorii (rozproszonej, marginalnej, słabej) a zarazem wytwarzanie obronnych wobec dominującego paradygmatu ideologii pedagogicznych, traktowanych przez jej autorów i ich odbiorców Jako element cynicznej gry w pozory, gry o dobre przetrwanie". i odrzucenie ideologii sankcjonującej (nie)ład społeczny i jedynie obowiązującą teorię wychowania socjalistycznego; szerokie otwarcie na inne prądy i nurty wychowania Zachodu. Powstanie krytycznej nauki o wychowaniu zaowocowało różnymi teoriami wychowania od liberalnej, poprzez krytyczno-emancypacyjną aż po ortodoksyjno-marksistowską.

4. Faza rezygnacji — połowa lat 70. Z jednej strony rozwija się pedagogika humanistyczna (rogersowska, pedagogika Gestalt), z drugiej zaś teorie wychowania emancypacyjnego wypierają neokonserwatyści. Powstanie ruchu „Nowe Wychowanie" („Odwaga wychowania") jako oporu na liberalną pedagogikę. Rozwój aksjologii wychowania i pojawienie się w połowie lat 70. antypedagogiki („czarnej pedagogiki").

lata heterogeniczności (początek lat 90.): okres dyskutujących ze sobą i przeplatających się, ale komplementarnych wobec siebie różnych teorii i szkół naukowych. Pojawienie się „schizomatycznych" i interakcyjnych relacji w obrębie nauki, ogarnianie różnych rzeczywistości i różnych perspektyw przez coraz więcej teorii; intertekstualny, warunkowy, całościowy, refleksyjny, pragmatyczny i eklektyczny styl uprawiania nauki. Postmodernistyczny zachwyt różnorodnością, wahliwość ocen i ambiwalencja czynna. „Produkty wiedzy naukowej polegają na wyjaśnianiu, interpretowaniu, przekładaniu i nakreślaniu nmp wzajemnych zależności i ustawicznym dookreślaniu tożsamości". W Polsce lat 90. zaistnienie pełnej mapy teorii pedagogicznych, ale nie skonsumowanych społecznie. Silne zróżnicowanie środowisk akademickich. Pluralizm jako szansa na program odnowy wielorakości teorii pedagogicznych. etap heterogeniczności - lata 90. polska strategia rozmycia kryzysu; w miejsce jego werbalizacji jako warunku wyjścia z kryzysu, dominacja różnych gier mimetycznych (maski - uczulenia - ucieczki ~ nawrócenia), które łączy chęć ukrycia, wyparcia, pomniejszenia, zapomnienia przeszłości. Pedagogika traci monopol na „urządzanie" człowieka i świata poprzez edukację i wychowanie. Pojawienie się w pedagogice teorii należących do tradycji subiektywistycznych - teorii radykalnego humanizmu (teorie krytyczne) i interprctutywizmu (teorie fenomenologiczne i hermeneutyczne). Teorie te w aspekcie ontologicznym odwołują się do nominalizmu, w aspekcie epistemologicznym promują antypozytywizm, w pojmowaniu natury ludzkiej odwołują się do antynaturalizmu, w zakresie metodologii preferują metody idiograficzne. To także okres pomieszania języków (nauki i idei), pluralizmu teorii i dyskursów wychowania; stanowiska metodologiczne układają się na continuum:

fundamentalizm — relatywizm —anarchia.

5. faza postmodernizmu — to koniec lat 80. i po­czątek lat 90; to pod wpływem fal imigrantów faza rozwoju teorii wychowania międzykulturowego, renesansu teorii wychowania holistycznego a zarazem całkowitego rozproszenia i nowej nieprzejrzystości; żadna ze współczesnych teorii wychowania nie ma monopolu na prawdę.

Uwagi końcowe

Warto przy tej okazji zwrócić uwagę na to, iż niezależnie od wybranej przez nas strategii badań, szczególnie w sytuacji, kiedy mamy do czynienia z rekonstrukcją zagranicznych teorii wychowania natrafiamy na wspólną kategorię dodatkowych trudności:

— Po pierwsze musimy uporać się z przekładem obcojęzycznych tekstów, których autorami są obcokrajowcy. Czynnik ten określany jest przez Karla Dedeciusa jako predyspozycja biologiczna (czynnik żeński). W sięganiu po prace obcych nam pedagogów powinno nam towarzyszyć poczucie sceptycyzmu i niepew­ności, jeżeli nie co do własnych kompetencji filologicznych, to na pewno co do umie­jętności dotarcia — mówiąc słowami Dedeciusa — „przez kielichy kwiatów do korzeni" wykładanych treści przy jednoczesnej pełni akceptacji i zaufania do autora.

Czytając obce językowo dzieło nie skupiamy się przecież na sztuce przekładu, gdyż nie ona jest celem naszej pracy, ale na jednym z jej aspektów, a mianowicie na uzyskaniu zgodności sensu i wierności znaczeń. Wynikająca stąd interpretacja rozpraw musi zatem różnić się od dzieła oryginalnego. Jeżeli przyłożymy do tego jakąś miarę (skalę ocen), to i tak wymknie się ona kontekstowi języka etnicznego, kontekstowi biografii autora, stylistycznej maniery, determinant historycznych i „ukrytych intencji".

„Każdy tekst zawiera wiele — świadomych i nieświadomych — ładunków, a wśród nich to, co autor zamyślił, i to, o czym wcale nie myślał, ale co czytelnicy będą mogli, musieli lub chcieli wyczytać z jego tekstu. Mamy do czynienia z ciągami słownymi i myślowymi o wielu luźno spojonych ogniwach, które można wykręcać, przekręcać, odwracać i wywracać, i które mogą być użyte zarówno jako ozdoba, jak i jako więź, za i przeciw".

— Po drugie zaś musimy być świadomi tego, z jaką motywacją, z jakim interesem przystępujemy do tego zadania. Można bowiem, zgodnie z właściwą funkcją przekładu, potraktować go jako bezzałożeniowe spojrzenie w głąb duchowej rzeczywistości autora, bądź też potraktować translację jako burzenie możliwego pomostu i dialogu między oddzielonymi od siebie światami (rodzimym i cudzo­ziemskim).

Jeżeli ktoś przekłada jakieś dzieło z negatywnym wobec niego nastawieniem, to wchodzi na ścieżkę przemocy, kulturowego imperializmu „aby zagarnąć dla siebie obcą rzeczywistość, przytłoczyć, ujednolicić, odebrać jej własne życie, zmusić, aby wszystko w niej patrzyło, mówiło i żyło, jak my chcemy, a nie tak, jak ona sama chce". Zdaniem K. Dedeciusa:

„Praca tłumacza to przezwyciężanie jednostkowych i grupowych egoizmów, jednostkowych i narodowych ograniczeń, ciasnoty, obskurantyzmu i megalomanii.

Etyka tłumacza to karczowanie puszczy, nawadnianie pustyni, orka na ugorze i budowa mostów.

Zamiarem i wolą tłumacza jest przyjacielskie przekraczanie granic, zwalczanie samego siebie, sprowadzanie do wspólnego mianownika różnych pojęć dla tych samych słów i różnych słów dla tych samych pojęć.

Celem tłumacza jest poszerzać własne doświadczenia doświadczeniami innych, skracać odległości, sprowadzać krańcowe różnice do wspólnego środka, skreślać cudzysłowy".

Przeciwdziałać niektórym wypaczeniom może podjęcie starań i doprowadzenie do spotkania z autorem tłumaczonego i interpretowanego tekstu, by rekon­struowana przez nas jego teoria nie została zdominowana przez ukryte przed-założenia a tym samym, by w odbiorze szerokiej publiczności nie stała się swoim zaprzeczeniem. Zdaniem J. Tischnera „nigdy ten, kto interpretuje, nie zbliży się do tego, co mówi tekst, jeżeli nie będzie żył w aurze interpretowanego tekstu".

Sądzę, że pedagogice potrzebny jest metadyskurs, jeżeli chcemy by prowa­dzona wewnątrz lub wobec niej krytyka nie stała się jałowym, werbalnym sporem wokół formalnie odróżnianych racji. Przyjęcie jednak takiego stanowiska musi konsekwentnie prowadzić do prawomocności istnienia różnych pedagogii z wielością własnych nurtów, przy jednoczesnej zdolności każdej z tych refleksji do odraczania i redukowania bezpośredniej perswazji treściowej.

Reasumując, skoro istnieje powszechna zgoda co do tego, że nauki o wycho­waniu nie rozwijają się liniowo, zaś o wyborze metody badań powinien decydować akceptowany przez badacza ideał nauki — jak słusznie zauważa W. Zaczyński— historycznie zmienny, to uprawniona jest każda z zaprezentowanych przeze mnie powyżej koncepcja badań teorii wychowania. Ważne jest jednak to, by tak autor badań, jak i ich krytyk ujawnił w tym względzie swoje stanowisko.

ORIENTACJE REALISTYCZNO-OBIEKTYWISTYCZNE

scjentyzm

solipsyzm

ORIENTACJE IDEALISTYCZNO-SUBIEKTYWISTYCZNE

SOCJOLOGIA RADYKALNEJ ZMIANY

RADYKALNY HUMANIZM <- — +>RADYKALNYSTRUKTURALIZM

Teoria antyorganizacji

Radykalna teoria organizacji

Anarchistyczny indywidualizm

Współczesny

marksizm

śródziemnomorski

Francuski

| egzystencjalizm

Rosyjska teoria społeczna

Teoria krytyczna Teoria konfliktu

SUBIEKTYWIZM <- --> OBIEKTYWIZM

Fenomenologia Hermeneutyka

Teoria Teoria systemu integracji społecznego

Socjologia fenomenologiczna

Racjonalizm

Interakcjonizm i teoria działania

INTERPRETATYWIZM —

FUNKCJONALIZM

SOCJOLOGIA REGULACJI

Schemat 4. Główne teorie społeczne na mapie paradygmatów

ORIENTACJE NA ZMIANĘ GLOBALNĄ

TEORIA KRYTYCZNA i TEORIA IDEOLOGII WYZWOLENIA

(tzn. reforma jako przekształ­cenie świadomości na rzecz „upodmiotowienia" i „wyzwolenia": sandinsowscy chrześcijańscy marksiści)

TEORIA ORGANICZNA

(tzn. reforma jako współpraca i samopomoc na rzecz „uczestniczącego rozwoju"':

LAPSAU, organizacje pozarządowe i ochotnicy)

REWOLUCYJNA TEORIA SOCJALISTYCZNA

(tzn. reforma jako strukturalne przekształcenie na rzecz „ewolucji społecznej":

Sandiniści i ortodoksyjni marksiści kubańscy)

TEORIA MODERNIZACJI

(tzn. reforma jako innowacje strukturalne na rzecz wydajności społecznej i „postępu": pomoc USA)

ORIENTACJE NA ZMIANĘ STOPNIOWĄ

Schemat 5: Szkic „geografii" teorii zmian społecznych i edukacyjnych w praktyce nikaraguańskiej reformy szkolnictwa

PEDAGOGIKA FILOZOFICZNA — NORMATYWNA

Karol Kottowski (1910-1988)

Urodził się w Tykocinie, w powiecie białostockim. W 1929 r. ukończył semi­narium nauczycielskie w Białymstoku, pracował następnie jako nauczyciel szkoły powszechnej w Czyżewie i w Przytułach. Od 1937 r, kształcił się na Wydziale Pedagogicznym Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Wojna przerwała jego studia. W czasie okupacji wrócił do pracy nauczycielskiej we wsi Radule, a po wybuchu wojny radziecko-niemieckiej prowadził tajne nauczanie. Kierował też oddziałem AK w powiecie białostockim. W czasie odwrotu Niemców w 1944 r. stracił dwóch jedenastoletnich synów. Po wyzwoleniu terenów wschodniej Polski powrócił do pracy w rodzinnym Tykocinie, a następnie objął posadę nauczyciela w Gimnazjum Handlowym i Liceum Administracyjnym w Ostrowii Mazowieckiej. Po wyzwoleniu, za walkę zbrojną w AK został osadzony w więzieniu i skazany na karę śmierci, czego udało mu się na szczęście uniknąć.

Od 1945 r. kontynuował swoje studia na Uniwersytecie Łódzkim, gdzie wykła­dali profesorowie przedwojennej Wolnej Wszechnicy Polskiej, jak m.in. wybitny socjolog Józef Chałasiński czy neokantysta, filozof wychowania Sergiusz Hessen. Pod kierunkiem tego ostatniego napisał pracę magisterską, zostając od kwietnia 1947 r. asystentem w Katedrze Historii Szkolnictwa, zaś już po dwóch latach obronił swoją rozprawę doktorską O wychowaniu u ludów pierwotnych. Po śmierci swojego promotora — profesora S. Hessena, uzyskał etat adiunkta na Uniwersytecie Łódz­kim, z którym związany był do końca swojego życia. Od 1958 r. kierował Katedrą Pedagogiki, zaś w latach siedemdziesiątych, aż do przejścia na emeryturę tj. w 1981 r. — Zakładem Teorii Wychowania. W 1977 r. Rada Państwa nadała mu tytuł profesora zwyczajnego.

Miał niezwykle rozległe zainteresowania naukowo-badawcze, poczynając od historii wychowania i doktryn pedagogicznych, poprzez współczesną mu pedagogikę porównawczą i oświatę dorosłych, aż po najważniejsze w jego dorobku — peda­gogikę ogólną, teorię i filozofię wychowania. Wydał takie książki, jak: Szkolą angielska po drugiej -wojnie światowej (l 960 j. Podstawowe prawidłowości pe­dagogiki [1964], Problemy wychowania w rodzinie [1966], O pedagogicznym kształceniu rodziców [1968], Filozofia wartości a zadania pedagogiki [1968], Rzecz o wychowaniu patriotycznym [1974] czy Aksjologiczne podstawy wycho­wania moralnego [1976J.

Karol Kotłowski należał do niezwykle kontrowersyjnych postaci w naukach o wychowaniu w okresie PRL, gdyż jego karierę naukową cechowała zarówno:

• niezwykle śmiała, publiczna krytyka polskich naukowców za ich prosowiecki serwilizm i pseudonaukowy żargon,

• dystansowanie się do pedagogiki empirycznej, wpisującej się w ideologiczne, pseudonaukowe zlecenia władzy, jak i

• wkomponowująca się z biegiem lat w monistyczny system polityczny własna próba powiązania wielkiej, hessenowskiej humanistyki z koniecznością kształcenia refleksyjnych nauczycieli i wychowywania młodych pokoleń w zniewolonej Polsce.

Oto, jak pisał o losach polskiej pedagogiki i towarzyszącym jej klimacie w okre­sie stalinowskim: W pierwszym rzędzie potępione zostały wszystkie krzewiące się w Polsce przedwojennej na uniwersyteckich katedrach kierunki filozoficzne będące podstawą dla poszczególnych rodzajów pedagogiki, zlikwidowano socjologię, a obowiązującym filozoficznym kierunkiem stal się materializm dialektyczny i historyczny, i jedyna, zbudowana na nim pedagogika socjalistyczna.

Ponieważ naszej rodzimej pedagogiki marksistowskiej nie było, bo nawet pe­dagogika Spasowskiego nie odpowiadała wymaganym warunkom, nie pozostawało nic innego, jak przejąć tę pedagogika która została wypracowana w Związku Ra­dzieckim i zastosować ją w polskich warunkach. Przetłumaczony na język polski podręcznik Kairowa i inne, jak również powódź tłumaczeń dzieł i artykułów z za­kresu pedagogiki radzieckiej ułatwiły Polakom zapoznanie się z nową pedagogiką i niewątpliwie przyczyniły się do polepszenia pracy, a przede wszystkim umożliwiły skierowanie jej na nowe tory: Istnieje jednak niestety i odwrotna strona medalu. O ile w ZSRR podręcznik Kairowa od początku traktowano jako coś przejściowego i niedoskonałego, u nas stal się on zbiorem dogmatów nie podlegających dyskusji.

Przed wojną opanowanie wszystkich istniejących kierunków pedagogicznych sprawiało nie lada trudności. Kto znal Deweya, Kerschensteinera czy Hessena, ten znał bardzo mało, bo tylko znikomą cząstkę lego, co nazywało się pedagogiką. Obecnie poznanie podręcznika Kairowa oznaczało poznanie całej pedagogiki, zwłaszcza dla ludzi pozbawionych głębszej filozoficznej i pedagogicznej kultury. Kilka formułek zaczerpniętych z Kairowa i odpowiednio obkutych pozwalało stać się „autorytetem" w pedagogice socjalistycznej. Słowem, Kairów zwolnił dużo ludzi od myślenia pedagogicznego.

W ten sposób bardzo często w zbiurokratyzowanej administracji szkolnej

znaleźli się ludzie zdradzający cechy samozwańczych autorytetów, stróżów czys­tości pedagogiki marksistowskiej, której często dokładnie nie znali, historycznych poszukiwaczy i węszycieli wrogów ludu przeważnie tam, gdzie ich nie było, mor­derców wszelkiej oryginalnej myśli pedagogicznej, których hasłem stało się „ credere non dubitare ".

Karol Kotłowski oscylował w swoich pracach pomiędzy dziejami myśli pedago­gicznej. dydaktyką, polityką oświatową a filozofią kształcenia i wychowania, szukając możliwości zachowania z jednej strony dorobku przedwojennej myśli pedagogicznej, z drugiej zaś przemycania do współczesności niepożądanych, bo burżuazyjnych idei i praktyk pedagogicznych (np. socjologizm pedagogiczny Emila Durkheima).

W trakcie wykładów dla studentów, które wówczas nie mogły być (i nie zostały po dzień dzisiejszy) nigdzie opublikowane, referował nieobecne i jakże odmienne od zwulgaryzowanej formuły pedagogiki socjalistycznej (także tej, o której sam pisał), dyskursy pedagogiki kultury, socjologizmu pedagogicznego, pedagogiki personalistycznej, pedagogiki amerykańskiego pragmatyzmu czy pedagogiki chrześci­jańskiej. Wszyscy, którzy poznali go osobiście, byli pod urokiem jego niezwykłej kultury osobistej, wszechstronnego wykształcenia i jakże rzadkiej zdolności mó­wienia o sprawach trudnych, nawet metafizycznych, w sposób niezwykle klarowny i z troską o piękną polszczyznę. Był nie tylko wspaniałym naukowcem, ale i prawdziwie miłującym ludzi pedagogiem.

Miał nadzieję na to, iż mimo obowiązującej w PRL filozofii marksistowskiej zaistnieje prawo do rozwijania różnych koncepcji pedagogicznych, nawet wzajemnie sobie przeciwstawnych, gdyż —jak pisał — nie ma jednej prawdy pedagogicznej, jest ich wiele i wiele jest różnych dróg prowadzących do wartościo­wych społecznie realiów.² Sprzeciwiał się antagonistycznej i nie mającej nic wspólnego z rzetelnością naukową krytyce dzieł wybitnych przedstawicieli poszcze­gólnych prądów pedagogicznych, która nie liczyła się ze znajomością źródeł. Należy sięgnąć do naszych pedagogicznych tradycji, skończyć z oceną przeszłości pedago­gicznej w dwóch kolorach, nie obrzucać pogardą pedagogicznego dorobku Polski międzywojennej [...] bez zacietrzewienia i wrzasku, bez metod wiecowych, lecz naukowo. Podobne stanowisko należy zająć w stosunku do burżuazyjnej pedagogiki Zachodu. Jest po prostu śmieszne, kiedy „młody naukowiec" krytykuje Kerschen­steinera nie znając nawet pobieżnie jego „Theorie der Bildung" lub mówiąc o pedagogice faszystowskiej nie wie, co to jest „Das Yolkim Werden" ani kto to jest Ernest Krieck. Nauka nie rozwinie się wśród lasu prohibitów ani kastrowanych bibliotek, adept nauki powinien mieć możność czytanie dosłownie wszystkiego.

Należy zaprzestać ciągłego węszenia i poszukiwania na każdym kroku wrogów ludu, nie każdy, kto wygłasza sąd pozornie „nie po linii", jest wrogiem i nie ma racji. Historia ostatnich lat dowiodła, że właśnie „ wielcy nieomylni" omylili się najsromotniej. Nie zawsze wiadomo, kto ma rację i nie każdy śmiały sąd jest błędem.

Niestety, przyszło K. Kotłowskiemu żyć i pracować naukowo w warunkach, które osobiście potępiał i na których zmianę nie miał w istocie żadnego wpływu. Pozostał zatem wierny swoim poglądom i warsztatowi naukowemu w obszarze określanym mianem „emigracji wewnętrznej", a więc w kontaktach międzyludzkich, pozapublicznych, gdyż tylko w takim zakresie można było uczestniczyć w swoistego rodzaju oporze wobec władzy i pseudonauki. W tym też zakresie byt wiemy swojej zasadzie troski o młode pokolenie — studentów i naukowców. Wielkich pedagogów należy po prostu obarczyć obowiązkiem kształcenia pedagogicznego narybku, o wartości uczonego powinny decydować nie tylko jego dzieła, lecz i ludzie, jakich po sobie pozostawia

Dlatego też, by dochować wierności idei wolności uprawiania nauki, różno­rodności perspektyw badawczych i ich filozoficznych przesłanek, mogły pracować w jego zespole naukowym osoby nie godzące się z obowiązującą ideologią czy filozofią. Potwierdzał to K. Kotłowski także w swoich publikacjach, pisząc: Z tego względu wydaje się niewątpliwe, że stanowisko światopoglądowe nie akceptujące materializmu w jakiejkolwiek postaci nie musi dyskwalifikować pracownika naukowego, jako wychowawcy naszej młodzieży akademickiej, o ile pracownik ten wykaże się wielkimi walorami pedagogicznymi, a przede wszystkim taktem pedago­gicznym i tolerancją wobec odmiennych poglądów innych ludzi.

Jak rozumiał K. Kotłowski pedagogikę filozoficzną? Dlaczego właśnie z filozofią wiązał sensowność prowadzenia badań pedagogicznych? W jego przeko­naniu, pedagogika wywodzi się z filozofii, toteż żaden z jej kierunków nie może lekceważyć tych korzeni. One bowiem stanowią ostateczny punkt odniesienia do eksplikacji sensu wychowania. Naukowiec, usiłujący świadomie wyzwolić się w swych badaniach od wpływów filozofii, popada z reguły nieświadomie w zależ­ność od innej filozofii. Nauki o wychowaniu nie bazują przecież na jakiejś jednolitej, zwartej doktrynie i da się w nich wyodrębnić wiele nurtów, jak na przykład pedago­gikę personalistyczną, spirytualistyczną, perenialistyczną czy pedagogikę kultury.

Trudno jest naukowo udowodnić, z jakich źródeł czerpali swoje inspiracje przedstawiciele poszczególnych nurtów, toteż lepiej jest w badaniach rekonstruk­cyjnych ich genetycznej bazy brać pod uwagę nie tyle jakąś wyodrębnioną szkołę filozoficzną, ile raczej cały filozoficzny dorobek naszej cywilizacji. Przed teorety­kami wychowania istniały w tym okresie — zdaniem K. Kotłowskiego — trzy możliwe drogi postępowania w stosunku do dziedzictwa myśli pedagogicznej i jej określonego nurtu, a mianowicie:

1) jego przyjęcie i kontynuacja,

2) odrzucenie ze względu na niezgodność z marksizmem jego filozoficznych i ideologicznych założeń,

3) przezwyciężenie jego w płaszczyźnie filozofii marksistowskiej.⁶

Pozwalając innym na osobisty wybór jednej z tych strategii badań, sam wybrał tę ostatnią, prowadząc do przezwyciężania ze stanowiska filozofii marksistowskiej tak bliskiej mu pedagogiki kultury. Poszukiwał w tym względzie odpowiedzi na następujące problemy:

• Czy jest możliwa aksjologiczna pedagogika?

• Jaką rolę odgrywa w wychowaniu światopogląd?

• W jakim stopniu pedagogika nie tracąc swego naukowego charakteru jest dyscypliną normatywną?

• Czy można opracować model osobowości, który byłby adekwatny w sto­sunku do wymagań współczesnego społeczeństwa?

Zadaniem filozofii wychowania jest integrowanie badań cząstkowych i nada­wanie im sensu w innej, nieempirycznej płaszczyźnie, co będzie możliwe tylko wtedy, gdy pedagog-empiryk zrozumie, że jego badania bez nadbudowy aksjo­logicznej są ślepe, zaś aksjolog uświadomi sobie, że z kolei jego badania bez empirycznej podbudowy są puste. Innymi słowy pedagogika filozoficzna musi pozostawać w ścisłym związku z pedagogiczną empirią, gdyż wtedy i tylko wtedy można mieć nadzieję na osiągnięcie sukcesów wychowawczych

W świetle poglądów K. Kotłowskiego, każdy z nurtów wychowania różni się swoimi założeniami, które explicite powinny orientować wychowawców na określo­ne wartości. Istotą bowiem wychowania jest dążenie do osiągania jakichś wartości dla społeczeństwa lub dla jednostki, albo też dla jednego i drugiego. Wychowawca powinien znać nie tylko cel, do którego zamierza prowadzić wychowanka, ale i strukturę oraz hierarchię wartości. Stojąc na gruncie określonej filozofii wartości nie jest dzięki temu bezradny wobec rzeczywistości, gdyż dysponuje odpowiednim „kompasem ideowym", pozwalającym mu wznieść się ponad trudności otaczającej go rzeczywistości. Filozofia wartości broni go przed dezorientacją pedagogiczną i doktrynalnym fetyszyzmem. Wychowanie człowieka jest procesem jego integracji wokół wartości z zachowaniem pewnych prawidłowości, które z jednej strony wyznaczają fazy jego rozwoju psychofizycznego, z drugiej zaś sama natura wartości i ich hierarchia.

Wychowawca powinien dążyć do pewnego tylko ujednolicenia wartościowania w sprawach natury zasadniczej, ważnych dla całokształtu życia społecznego, nie burząc indywidualnych odrębności sądzenia w sprawach nie wymagających powszechnej zgody. Na przykład wszyscy muszą wartościować kradzież i mor­derstwo jako zło, ale nie wszyscy muszą zgadzać się z twierdzeniem, ze rząd jest nieomylny lub plac Konstytucji w Warszawie jest ideałem piękna architekto­nicznego. Dążąc do ujednolicenia wartościowania wśród swych wychowanków, przy jednoczesnym strzeżeniu ich przed konformizmem nie wolno przechodzić do porządku dziennego nad istniejącym już w społeczeństwie i utrwalonym w ciągu historii schematem wartościowania.

Czym jest wychowanie? Czy można zbudować teorię wychowania, która podlegałaby badaniu naukowemu i rozstrzygnięciom według kryterium prawdy i fałszu? Czy można mówić o skuteczności wychowania? Jakie są jego granice? Otóż — zdaniem K. Kotłowskiego — wychowanie należy do jednego z najbardziej złożonych działań człowieka, jakim jest jego oddziaływanie na drugą ludzką świadomość w celach wychowawczych. Tylko takie działanie, które ma na celu rozwój osobowości dziecka przez włączenie go w służbę uznawanych przez społe­czeństwo wartości, można nazwać działalnością wychowawczą.'° Autor ten odróż­nia jednak akt pedagogiczny od działania, procesu i faktu pedagogicznego.

Aktem pedagogicznym jest każda świadoma czynność człowieka, która zorientowana jest na jakiś cel wychowawczy. Akt ten dzięki swojej normatywności jest czymś dynamicznym. Wszystkie zaś akty o celach pozawychowawczych, mimo iż także mogą mieć wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka (np. reklama), nie są aktami pedagogicznymi. W strukturze tego aktu zawarte są następujące działania wychowawcy:

/. analiza istniejącej sytuacji wychowawczej,

2. refleksja nad sytuacją pod kątem określonego celu wychowawczego,

3. obmyślenie sposobu postępowania prowadzącego do osiągnięcia postawio­nego celu,

4. sam czyn wychowawczy, mający na celu wywołanie pożądanych zmian w psychice wychowanka, w kolektywie wychowawczym i w społeczeństwie, czyli wytworzenie nowej sytuacji wychowawczej.''

Ciąg powiązanych ze sobą i ukierunkowanych na jakiś cel wychowawczy aktów pedagogicznych składa się na działanie czy oddziaływanie pedagogiczne, w trakcie którego pojedynczy lub zespołowy obiekt tych oddziaływań doświadcza w swojej świadomości określonych bodźców, wpływając na modyfikację jego postępowania. Współdziałanie świadomości przedmiotu i podmiotu dla osiągnięcia wyznaczonego celu pedagogicznego nazywa Kotłowski procesem wychowawczym lub pedagogicznym. Te stany świadomości i wywołane przez nie czyny prowadzą z reguły do wytworzenia się nowych sytuacji wychowawczych, będących podstawą do wykonywania nowych aktów wychowawczych. efektem pojedynczych aktów lub procesów wychowawczych są fakty pedagogiczne, na które składają się:

• pożądane stany świadomości wychowanka,

• oparte na nich działania wychowanków,

• nowe sytuacje wychowawcze.'³

Proces ten jest jednak o tyle skomplikowany, iż występują w nim po obu jego stronach świadome podmioty, które mają wolność wyboru postępowania i nie zawsze są skłonne do podporządkowania się woli jednej ze stron (najczęściej wychowawcy). Pedagog ma także małą możliwość wywoływania pożądanych zmian w świadomości wychowanka z tego powodu, iż nie dysponuje środkami, pozwala­jącymi na kontrolę ich przebiegu. Jeszcze mniejszy ma on wpływ na procesy i prawa socjologiczno-historyczne. Kolejną trudność w działaniu pedagogicznym sprawia pedagogom dokładne określenie celów swoich dążeń.

Tak sprecyzowane cele, jak osiągnięcie danego punktu czy linii przez pocisk, a nawet określenie z góry ilości zboża z hektara, wyznaczają na równi z prawami precyzyjne zasady postępowania. W pedagogice nigdy nie potrafimy tak dokładnie określić celu wychowania bez względu na nasze stanowisko filozoficzne, religijne czy polityczne. Co to znaczy „ dobry człowiek", „ dobry chrześcijanin " czy „ dobry budowniczy socjalizmu "? Pojęcia te są tak mało wyraźne, że nie zawsze jesteśmy w stanie oznaczyć ich zakres, nie jesteśmy bowiem pewni, czy nie posiadają wspólnej treści. Wszak dobry człowiek może być dobrym chrześcijaninem, a ten znów wzorowym członkiem spółdzielni produkcyjnej.

Nie ma przy tym jednoznacznych i powszechnie akceptowanych kryteriów, według których można by wartościować określone cele, toteż pedagog często działa na podstawie haseł i wskazówek, które pomimo pozorów oczywistości przy głębszej analizie okazują się wekslami o bardzo hipotetycznym pokryciu. Pedagogika może zatem formułować jedynie sądy probabilistyczne, które są rezultatem skumulowa­nego doświadczenia jednostkowego wychowawcy będącego wyznacznikiem reakcji wychowanka na dany bodziec. Sądy te można wyrazić w następującej formule:

Jeżeli wychowawca (bodziec) przy zachowaniu danych warunków działa na jednostkę (wychowanka) lub na zbiorowość (wychowanków) P, to u większości wychowanków nastąpi reakcja R, aczkolwiek zdarzą się prawdopodobnie u niektó­rych osobników inne sposoby reagowania (R,).

Oprócz celowych aktów pedagogicznych występują w procesie wychowania także oddziaływania intuicyjne, które są podświadomym syntetyzowaniem zna­nych sposobów wychowawczych lub też naśladowaniem jednego z nich, w wyniku często długich lat praktyki, obserwacji i kumulacji doświadczeń. Prawda, że często niewykształcona matka umie doskonale postępować z własnym dzieckiem, ale przecież matka ta zawsze tkwi w kulturze swego środowiska i zanim została matką, była sama wychowywana i obserwowała dziesiątki, a może nawet setki sposobów wychowywania dzieci przez matki żyjące w jej środowisku. [...] Jest aktem, że jeszcze dziś w wielu rodzinach przechowuje się dawne tradycje wychowawcze przekazywane z matki na córką, i z ojca na syna.

Schemat 6. Symboliczne przedstawienie prawidłowości pedagogicznych

[S - bodziec, R - reakcja, P - zmienne pośredniczące, warunki różnicujące reakcję na ten sam bodziec]

Kottowski uważał, iż cele wychowania nie powinny być formułowane w sposób ostry i wyraźny, gdyż obok pewnych uniwersalnych elementów, obowiązujących wszystkich wychowawców danego obszaru kulturowego, nie są one w stanie uwzględnić odmiennych warunków ich stosowania ze względu na poszczególne środowiska życia i psychiczne właściwości dzieci oraz samych wychowawców, a poza tym prowadziłoby to do indoktrynacji wychowanków. Wystarczy tylko rzucić okiem na historię wychowania, aby przekonać się, że z chwilą, gdy cele wy­chowania zostają określone z laką dokładnością, iż nie nastręczają żadnych wątpliwości ani wychowawcom, ani grupie kierującej wychowaniem w państwie, wtedy wychowanie ustępuje miejsca zwykłej indoktrynacji i zamiast wszechstronnie rozwiniętych osobowości zaczyna się produkować skonformizowane typy ludzkie, których najwyższą cnotą staje się posłuszeństwo wobec różnego rodzaju wodzów.

Cele wychowania nie podlegają też kryteriom prawdy i fałszu, gdyż są zestawem norm postępowania, czyli powinności, które właśnie powinny zrealizować się w jakiś sposób w świadomości wychowanka w bliższej lub dalszej przyszłości. Są one zatem zadaniami do realizacji, które można waloryzować jedynie w kate­goriach ich adekwatności do określonej ideologii, filozofii wartości, czy też ich zgodności z warunkami społecznymi, w jakich mają być realizowane. Zobowiązanie do działania tkwi implicite w samym pojęciu wartości i wynikających z niego szczegółowych norm postępowania.

Wychowawca, dążąc do określonych celów wychowawczych, doświadcza zarazem trzech sfer swojej działalności pedagogicznej:

sfery faktów, w której przyjmuje rolę badacza rzeczywistości wychowawczej (m.in. stan rozwoju psychofizycznego dziecka i jego środowiska wychowaw­czego, program wychowania i kształcenia itp.), posługującego się metodami empirycznymi, badającego fakty i wykrywającego zachodzące między nimi prawidłowości, a nawet prawa oparte na implikacji: —jeżeli p to ą.

W tej sferze teoria wychowania staje się nauką empiryczną, badając rzeczywistość pedagogiczną w kategoriach prawdy i fałszu.

• sfery powinności (norm, ideałów, modeli wychowawczych), a więc dedukowania norm moralnych z określonej ideologii i ich uzasadnianie. W tej sferze pedagog przewiduje rozwój społeczeństwa i przyszłych warunków życia swoich wychowanków, przewiduje i planuje wymagania w sferze powinności oraz konstruuje model wychowawczy. Sięgając do świata powinności, rozstaje się z metodami empirycznymi, które są w nim zupełnie bezużyteczne, by posługi­wać się: refleksją filozoficzno-pedagogiczną, dedukcją norm moralnych oraz analizą założeń czy postulatów wychowawczych. W tej sferze teoria wycho­wania rozstaje się z empiryzmem, a typowe dla niej postulowanie i uzasadnianie norm odbywa się w kategoriach ich adekwatności lub nieadekwatności do pożądanych wymagań. Bez terminów: powinno się, trzeba, musi się, należy itp. nie można budować pedagogiki.

• sfery prakseologii pedagogicznej, czyli zasad i metod działania jest swoistego rodzaju pomostem prowadzącym od tego, co jest, do tego, co być powinno. W tej sferze pedagog zajmuje się badaniem i doskonaleniem zasad, form, metod i środków wychowania, które formułuje w kategoriach ich skuteczności lub nieskuteczności.

Te trzy płaszczyzny pracy pedagoga są jednakowo ważne, bo dopiero łącznie umożliwiają istnienie nauki o wychowaniu. Ograniczenie się pedagoga do badania rzeczywistości zamieni go w kiepskiego przeważnie psychologa lub socjologa, zagłębienie się w świecie powinności przy lekceważeniu realiów uczyniłoby go oderwanym od życia utopijnym filozofem i wreszcie ograniczanie się do badania i doskonalenia metod bez kontaktu z tamtymi dwiema strefami uczyniłoby go wąskim i ograniczonym technikiem-rutyniarzem. Pedagog i cala nauka o wycho­waniu muszą tkwić w tych światach jednocześnie.

Lokowanie zatem pedagogiki normatywnej tylko i wyłącznie w płaszczyźnie nauk empirycznych jest niemożliwe, nawet po pozbawieniu jej prawa do zajmowania się wartościami, gdyż ani przedmiot jej badań, jakim jest rozwijające się dziecko, ani metodologia badań nauk formalnych nie osiągną stanu poznania rzeczywistych intencji działań czy postaw wychowanków i wychowawców, by na tej podstawie możliwe było formułowanie ścisłych praw naukowych. Teoria wychowania moral­nego nie jest i nie może być „ systemem aksjomatów wraz z ich wszystkimi logicz­nymi konsekwencjami", ponieważ badanie zastanej rzeczywistości i opracowy­wanie metod jej zmiany posługuje się empirią, z drugiej jednak strony nie może być „zbiorem zdań tłumaczących dane zjawiska, tworzącymi wraz z wyjaśniającymi je prawami naukowymi i hipotezami logicznie zwartą jednostkę wiedzy naukowej o tej dziedzinie ", ponieważ posługuje się również dedukcją, refleksją filozoficzną i postulowaniem, wreszcie nie może być tylko teorią typu prakseologicznego, bo tkwi w świecie aksjologii.

Dla tak pojmowanej teorii wychowania nie jest najważniejsze to, czym jest dziecko, ale czym być może i czym być powinno, stąd też ta dyscyplina wiedzy traktuje o celach wychowania oraz o prawidłowościach działania, które umożliwiają ich realizację. Naturalnie, wychowawca musi zastanawiać się nad tym, w jakim stopniu może kierować rozwojem dziecka, to znaczy jak dalece sięga moc jego wpływów wychowawczych w kształtowaniu osobowości wychowanka według jakiegoś ideału. Kiedy zaś musi ustąpić przed wewnętrznymi dynamizmami, czy wrodzonymi czynnikami jego rozwoju? Otóż zdaniem K. Kotłowskiego wycho­wanie nie jest wszechmocne w żadnej ze sfer rozwoju dziecka (umysłowego, estetycznego, fizycznego czy moralnego). Nie potrafi ono uczynić z dziecka siłacza, skoczka czy biegacza na skalę olimpijską, jeśli nie przyniosło ono z sobą na świat odpowiednich zadatków niezbędnych do osiągnięcia tego typu sprawności.

Nie da się jednak — zdaniem K. Kotłowskiego — bez odpowiedniego wycho­wania i kształcenia, nawet najbardziej obdarzonej talentami istocie, osiągnąć możliwe i pożądane sukcesy. Nie ma też żadnych gwarancji, iż każde z poddawanych wychowaniu moralnemu dzieci zinternalizuje społeczne wartości i będzie postę­pować w swoim życiu zgodnie z wynikającymi z nich normami. Wychowanie nie znosi przy tym żadnych skrajności w oddziaływaniu pedagogicznym to znaczy, że dziecko wzrastając najlepiej rozwija się w umiarkowanym klimacie pedagogicznym. Zaspokajanie wszystkich jego kaprysów jest tak samo szkodliwe dla jego moral­nego kształtowania się, jak i pozbawianie wszystkich przyjemności. Zbyt wielkie wymagania demoralizują je w tym stopniu, co zbyt małe, aczkolwiek nieco inaczej.

Jak zatem wychowywać? Zdaniem K. Kotłowskiego niezwykle interesującą kontynuacją filozofii wychowania S. Hessena są poglądy francuskiego pedagoga Reno Huberta, który traktuje wychowanie jako proces integracji młodego czło­wieka wokół wartości zgodnie z prawidłowościami, jakie wyznaczają z jednej strony fazy jego rozwoju psychicznego, z drugiej zaś natura wartości i ich hierarchia. Hubert przypisał poszczególnym stadiom życia jednostki wartości, które powinny być mu dostępne, zrozumiałe i dzięki wychowaniu zinternalizowane. Etapy oddzia­ływań pedagogicznych prowadzą od egocentryzmu poprzez tak zwany socjocentryzm konkretny i abstrakcyjny, do logocentryzmu i uduchowienia.

Nie każdy człowiek osiąga najwyższe stadium rozwoju społeczno-moralnego. Każdy z nas dochodzi do pewnych granic, których nie pozwalają mu przekroczyć bądź to wrodzone dane, bądź też warunki, w jakich los każe mu egzystować. Większość ludzi osiąga jedynie stopień legalności moralnej, mniej liczni dochodzą do moralności refleksyjnej, a tylko stosunkowo nieliczni osiągają jej najwyższe stadia. Obowiązkiem jednak wychowania jest pomóc dziecku wspiąć się jak najwyżej po tej moralnej drabinie doskonalenia się i w ten sposób doskonalić społeczeństwo, dostarczając mu jak największej liczby osobowości osiągających najwyższy stopień rozwoju moralnego.

Tabela 3. Psychogenetyczna ewolucja rozwoju dziecka w stosunku do systemu wartości [za: K. Kottowski, Filozofia wartości..., s. 73)

Ogólna charakterystyka

socjalizacja, słabe zróżnicowanie odkrycie świata rzeczy

egocentryzm

socjalizacja konkretna, faza pragmatyczna_____ nawrót do egocentryzmu

socjalizacja abstrakcyjna

racjonalizacja, początek równowagi duchowej

Metody wychowania dziecka muszą uwzględniać nie tylko pożądane wartości etyczne, ale i przebieg procesu ich internalizacji w jego psychice, gdzie mamy do czynienia z fazami ich „zrastania się" z osobowością wychowanka, a mianowicie:

1. faza emocjonalnej aprobaty (lub dezaprobaty) normy po pierwszym kon­takcie z nią,

2. faza stałej aprobaty poznanej normy,

3. faza identyfikacji z normą i jej internalizacji.

Wychowawca musi oddziaływać na cala osobowość dziecka, czyli uwzględniać zarówno jego rozwój umysłowy, uczuciowy, jak i wolicjonalny Temu też podpo­rządkowane są określone grupy metod wychowania.

SYSTEM NORM ETYCZNYCH

L	poznanie (intelekt)		internalizacja (uczucia)		działanie (wola)	n
	ZAŚ	ADY	W Y C H	0 W	ANIA
(	specyficznego dojrzewania	socjalizacji i profesjonalizacji	cywilizacji	indywidualizacji uduchowienia		nią mia]
		^ metody informacyjne wyjaśniania norm]	4' metody internalizacyjne (emocjonalnego przyswajania norm]		^ metody regulowa postępowania [hamowania i pobudza
, ^-wiedza o dobru			ł akceptacja dobra	'1' realizacja dobra
	-^		^		^
OS 0		B 0 W	OŚĆ M	0 R	A L N A

Schemat 4. Powiązanie systemu wartości i norm etycznych z fazami procesu ich internalizacji za pośrednictwem adekwatnych do nich zasad i metod wychowania

Z powyższego schematu wynika, że skoro osobowość przejawia się w trzech sferach: intelektu, uczuć i woli, to muszą być do ich integracji moralnej odniesione zasady i metody oddziaływania pedagogicznego, które na każdym etapie rozwoju moralnego dziecka uwzględnią jego możliwości, a zarazem doprowadzą do interna­lizacji, a następnie eksterioryzacji pożądanych wartości. Wśród metod wychowania znajdują się l/metody informacyjne (dydaktyczne), mające na celu uświadomie­nie wychowankom świata wartości moralnych, poznanie ich i zrozumienie znaczenia ich obowiązywania, 11 metody internalizacyjne, mające na celu wzbudzenie u wy­chowanków szacunku dla obowiązujących norm, doprowadzenie dzieci do pod­porządkowania swoich celów życiowych celom ogólnospołecznym dzięki zaakcepto­waniu i przyswojeniu sobie istniejących norm społeczno-moralnych jako osobistych i 3/ metody pobudzania i hamowania, czyli regulatory postępowania, które są oddziaływaniem na „dobrą wolę" (motywację czynów) wychowanków poprzez stosowane wobec nich wzmocnienia pozytywne (nagrody) i negatywne (kary).

Przestrzeganie zasad i umiejętne operowanie metodami wychowania moralnego w tym procesie powinno doprowadzić do umoralnienia wychowanka przez wytwo­rzenie w nim:

• rozumienia konieczności istnienia w społeczeństwie obowiązujących pow­szechnie norm postępowania,

• emocjonalnej akceptacji tych norm,

• pożądanych postaw do działania w duchu akceptowanych norm,

• pewnych automatyzmów kulturalnego zachowania się, które powstają na marginesie istotnych oddziaływań umoralniających, jako ich „produkt uboczny".

Skuteczność wychowania mierzona jest najczęściej odsetkiem dzieci „dobrze wychowanych", czego symptomem jest ich postępowanie etyczne. Proces ten nie przebiega jednak w warunkach jakiejś próżni wychowawczej, toteż odchylenia od niego mogą być spowodowane takimi czynnikami, jak m.in.:

• niska inteligencja wychowanka nie pozwalająca mu na wzniesienie się ponad własne krótkowzroczne interesy,

• hipertrofia popędów biologicznych, zwłaszcza popędu seksualnego, co bardzo często koreluje z niską inteligencją,

• słabe powiązanie z pozytywnymi społecznie grupami odniesienia, na rzecz silnej więzi z grupami przestępczymi, które preferują odmienne od powszech­nie obowiązujących systemy wartości,

• demoralizujący wpływ rodziców, będący rezultatem ich demoralizacji albo pedagogicznej ignorancji, albo jednego i drugiego,

• niejednolitość oddziaływań wychowawczych szkoły i środowiska rodzinnego dziecka,

• niski autorytet wychowawców,

• ujemne nastawienie uczuciowe w stosunku do szkoły i jej wychowawców,

• błędy wychowawcze szkoły i rodziców.

Cechą wychowania jest zatem dążność do zmian zgodnie z pożądanymi warto­ściami i pełne przekonanie wychowawców, że warto o nie zabiegać. Naiwna, wywodząca się z russoizmu, wiara w to, że dzieci, jako istoty „dobre z natury", potrafią bez żadnej z naszej strony ingerencji stworzyć doskonalszy od obecnego system wartości i doskonalszą nową kulturę, jest czystym nonsensem. Aby tego dokonać, trzeba wpierw poznać i przejąć starą kulturę z rąk starszej generacji. następnie poddać ją krytycznej weryfikacji, tego zaś nie da się uskutecznić bez udziału wewnętrznej dyscypliny i uciążliwej pracy. Dzieci pozostawione samopas, nie wdrożone do duchowej dyscypliny i przyzwyczajone do ślizgania się po ła­twiznach życiowych, zdolne byłyby po dorośnięciu jedynie do wychwytywania ze starej kultury pewnych tylko, najmniej wartościowych elementów, tworząc jakąś żałosną, a jednocześnie tragiczną parodie systemu wartości, co oznaczałoby koniec cywilizacji

Ważna jest zatem — zdaniem K. Kotłowskiego — świadomość reprezento­wanych przez wychowawcę wartości, które chce wpoić w dusze swoich wychowan­ków, własny perfekcjonizm moralny oraz optymizm, jeśli nie chce szerzyć zamętu w ich niedojrzałych jeszcze umysłach i cynizmu w ich sercach. Odchylenie bowiem postępowania dzieci i młodzieży od akceptowanych powszechnie norm może być sygnałem alarmowym wskazującym na popełnienie także przez wychowawcę jakichś błędów, bo w jego niedoskonałości tkwi z reguły przyczyna wszystkich pedagogicznych niepowodzeń.

CHRZEŚCIJAŃSKA PEDAGOGIKA PERSONALNO-EGZYSTENCJALNA

Człowiek jest istotą paradoksalną, o podwójnym obliczu psychicznym czyli światowym i głębokim, wewnętrznym, które stanowi rdzeń 'jego osoby. Wychowanie ma dotrzeć do owego rdzenia, bo inaczej będzie powierzchowne i nietrwałe.

Ks. Janusz Tarnowski (ur. 11.07.1919 w Warszawie) — teolog, psycholog, pedagog i pisarz. Jako trzynastoletni chłopiec został tak urzeczony „gadaninkami' radiowymi Janusza Korczaka, że w czasach swojej duszpasterskiej służby i pracy naukowej stal się jednym z nielicznych prekursorów niepowtarzalnej recepcji i transmisji myśli tego wybitnego pedagoga nowego wychowania z okresu między­wojennego do współczesnej humanistyki i praktyki pedagogicznej. Po ukończeniu Państwowego Gimnazjum im. St. Staszica w Warszawie wstąpił do miejscowego Metropolitalnego Seminarium Duchownego i otrzymał święcenia kapłańskie w 1943 r. Studia magisterskie w zakresie pedagogiki ukończył w 1950 r. na Uniwersytecie Warszawskim, zaś w sześć lat później ukończył studia filozoficzne w zakresie psychologii na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Od 1956 r. wykładał w Metropolitalnym Seminarium Duchownym w Warszawie. W 1962 r. obronił na KUL pracę doktorską z psychologii, zaś od 1966 r. wykładał pedagogikę na Aka­demii Teologii Katolickiej w Warszawie oraz w jej punkcie konsultacyjnym w Katowicach. Stopień doktora habilitowanego uzyskał w 1972 r. w ATK na podstawie rozprawy Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej.

Od 1982 r. kierował Katedrą Pedagogiki na Wydziale Filozofii Chrześcijańskiej ATK w Warszawie, której jest już emerytowanym profesorem. Ks. J. Tarnowski jest też niezwykle aktywnym członkiem-współzałożycielem Polskiego Komitetu Korczakowskiego, członkiem Międzynarodowego Stowarzyszenia Studium Charakteru i Osobowości z siedzibą w Paryżu oraz członkiem Międzynarodowego Biura Katolickiego ds. Dziecka w Genewie. Opublikował ponad 300 artykułów nauko­wych, popularnonaukowych i publicystycznych oraz takie książki, jak: Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi [Poznań 1981], Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej [Warszawa 1982], Próby dialogu z młodymi [Katowice 1983], Siedem lat dialogu. Prekatecheza egzystencjalna [Katowice 1986], Z tajników naszego „ja" [Poznań 1987], Rozmowy o wierze i życiu [Katowice 1989], Janusz Korczak dzisiaj [Warszawa 1990], Dzieci i ryby głosu nie mają?[\99l, 1993, 1995, 1997]. Jak wychowywać? [Warszawa 1993], Kto pyta, nie bladzi [1997], Poznać siebie, zrozumieć innych [Warszawa 1997].

W sposób wyjątkowy i niepowtarzalny w naszym kraju zainicjował ruch oddolnego, społecznego i partnerskiego zaangażowania kilku pokoleń dzieci i młodzieży we współpracę, której owocem staje się wspólne dzieło — książki pod tytułem Dzieci i ryby głosu nie mają?, stanowiące ślad doczesnych, transcen­dentnych, ludzkich oraz duchowych problemów, z jakimi przychodzi im na co dzień się zmagać. Z jednej strony książki te trafiają nie tylko pod rodzime strzechy, ale i do odległych od Polski krajów (m.in. do Szwecji, USA, Kanady, Japonii czy Wielkiej Brytanii), z drugiej zaś strony członkowie redakcji — a mogą nimi być osoby do 15 roku życia — nie lękają się konfrontacji i autoprezentacji, uczestnicząc w spotkaniach ze swoimi czytelnikami, udzielając wywiadów do gazet i czasopism czy prowadząc audycje radiowe i telewizyjne. Widać wyraźnie nawiązanie u J. Tarnowskiego do tradycji Korczakowskiego „Małego Przeglądu", tygodnika współredagowanego przed wojną przez same dzieci.

Ksiądz profesor Janusz Tarnowski pełni również od 1958 r. swoją służbę duszpasterską jako rektor Kaplicy Matki Boskiej Częstochowskiej przy ul. Żelaznej w Warszawie. W swojej działalności naukowo-pedagogicznej zajmuje się problema­tyką chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, charakterologii (szczególnie typologii osobowości według R. le Senne'a), katechezy oraz prowadzi badania nad aktualnością pedagogiki Janusza Korczaka. Jak sam pisze o sobie opiera się na swej wieloletniej teorii i praktyce dialogu wychowawczego, ukazując drogę ku najgłębiej pojętej osobie wychowanka, aby wspólnie z nim dążyć do pełni Syna Człowie­czego.

Personalizm jest nie tylko jednym z kierunków we współczesnej filozofii, ale również radykalnym nurtem w naukach o wychowaniu, który afirmuje każdy podmiot — zaangażowany w proces socjalizacji, kształcenia i wychowania —jako osobę. Nazwa personalizm (grec. prosopon - osoba; łac. persona - osoba; personalis - osobowy) dotyczy tych wszystkich prądów i nurtów w teoriach eduka­cyjnych, które jednoznacznie eksponują w swoich poglądach osobę jako istotę autonomiczną, jej godność i rozumność. Elementem konstytutywnym dla perso­nalizmu jest też afirmowanie zdolności osoby do miłości oraz samoświadomości jako podstawy jej aktów rozumnych i wolnych. Osoba ludzka posiada w sobie walor niepowtarzalny i nadrzędny wobec wszystkich wartości materialnych czy animalnych, struktur ekonomicznych czy społeczno-politycznych.

W wymiarze strukturalnym osoba posiada ontologiczną dwupłaszczyznowość to znaczy, że jest jednością dwóch bytów: materialnego i ducho­wego, tworząc psychofizyczną i substancjalną jedność, spełniając i integrując się w czynie. W wymiarze społecznym człowiek jako osoba jest nie tylko członkiem jakiejś społeczności, ale i istotą społeczną, to znaczy z natury swojej relacyjną. Człowiek staje się osobą w całej pełni, kiedy uczestniczy w życiu innych osób, angażuje się dla innych (dla kogoś), obdarza sobą innych, jest kimś dla drugich. W wymiarze zaś transcendentnym człowiek jako osoba skierowuje się w stronę absolutu, w stronę Boga, zawierzając się jemu całkowicie. Godność człowieka tkwi bowiem przede wszystkim w jego duchowej naturze.

Brak jest jednak w naszym kraju współczesnych rozpraw, pozwalających na właściwe przypisanie określonej teorii wychowania do personalizmu (pedago­gicznego). Należy bowiem wyraźnie rozróżniać personalizm jako postawę inter­personalną, wyrażającą się pełnią szacunku, uznaniem praw i godności drugiej osoby oraz troską ojej rozwój, a personalizm filozoficzny czy zaangażowany światopoglądowo, dla których pojęciem podstawowym jest pojęcie osoby ludzkiej. W tej ostatniej kategorii wyróżnia się personalizmy naturalistyczne, odwołujące się do ewolucjonizmu przyrodniczego i psychicznego kierowanego stałymi prawami determinizmu i personalizmy spirytualistyczne (duchowe), które eksponują absolutną wolność ducha ludzkiego i jego wewnętrzne zadania doskonalenia samego siebie w pełnym urzeczywistnianiu wartości absolutnych.

W takim ujęciu do przedstawicieli personalizmu naturalistycznego jedni ba­dacze dziejów myśli i prądów pedagogicznych zaliczają Williama Sterna czy Eduarda Sprangera, inni zaś wpisują ich w nurt personalizmu spirytualistycznego. Tymczasem do personalizmu spirytualistycznego można przypisać Sergiusza Hessena, Marię Montessori czy Bogdana Nawroczyńskiego, ale jak wiemy, ci wybitni filozofowie wychowania klasyfikowani są także jako przedstawiciele pedagogiki kultury czy „nowego wychowania".⁴ Zgodnie z personalizmem wartość i godność człowieka tkwią w nim samym, w tym właśnie, że jest człowiekiem, toteż wartość ta jest fundamentalna i autoteliczna. Osoba ludzka nie może być bowiem traktowana instrumentalnie, jako środek do celu, zaś jej egzystencję określają w zasadniczy sposób przede wszystkim jej odniesienia i związki z innymi ludźmi, zaś w przypadku personalizmu chrześcijańskiego jej relacje międzyosobowe i pomiędzy człowiekiem a Bogiem.

O tym, jak wychowywać w duchu chrześcijańskiej pedagogiki personalno--egzystencjalnej, pisze w swoich książkach jeden z najwybitniejszych przedstawicieli tego nurtu w Polsce ks. profesor Janusz Tarnowski, o którym nie bez powodu mówi się, że jest Korczakiem w sutannie. Obie, wspaniałe postaci dla polskiej pedagogiki łączy nie tylko wspólne imię, ale jakże bogate dziedzictwo własnej praktyki i filozofii wychowania. Przygotowanie do wychowawczej roli nie tylko nauczycieli, rodziców czy katechetów, ale i młodego pokolenia, może wynikać — jego zdaniem — z odnalezienia głęboko humanistycznej legitymizacji własnej oferty pedagogicznej właśnie w personalizmie egzystencjalnym. Nurt ten bowiem przeciwstawia się autorytaryzmowi, biurokratyzacji i reformatorskiemu pozoranctwu. Eksponuje na pierwszym planie szeroko rozumiane kształcenie młodego pokolenia i samokształ­cenie wychowawców. Stojąc wyraźnie na gruncie personalizmu chrześcijańskiego J. Tarnowski wykorzystuje tylko niektóre elementy egzystencjalizmu, by 'kwas egzystencjalny' przeniknął właściwe na ogól personalizmowi zbyt esencjalne ujęcie człowieka jako osoby. Wtedy bowiem staje się istota ludzka bardziej kon­kretna, uwarunkowana sytuacyjnie, jakby wielowymiarowa.

Do tego właśnie celu pomocne są treści zawarte w egzystencjalizmie: oparcie się na rdzeniu istoty ludzkiej, czyli na jej najgłębszym 'ja. oraz na zastosowaniu dla celów pedagogicznych kategorii typu egzystencjalnego: autentyczności, dialogu, spotkania i zaangażowania.

Punktem wyjścia do przedstawienia własnej pedagogii czyni J. Tarnowski kategorię pseudosu, która wynika z jego krytycznej refleksji nad wychowaniem dzieci poprzez skontrastowanie go z tym, co nim nie jest lub co się jemu przeciw­stawia, mimo iż uzurpuje sobie prawo do bycia wychowaniem. O wychowaniu można zatem mówić dopiero wówczas, kiedy będziemy potrafili uchwycić czy uwydatnić przeciwstawiające mu się antynomie. To swoiste odseparowanie ziarna od plew może poprowadzić nas do trafnego rozumienia powyższego procesu. Do kategorii pseudowychowania zalicza J. Tarnowski:

I. tresurę, która pod szyldem wychowania jest nakłanianiem osób pod groźbą kary lub obietnicą nagrody do pożądanych sposobów zachowania się. Oczy­wiście, takie postępowanie przynosi pewne skutki. Są one Jednak krótkotrwałe i powierzchowne. Nie sięgają bowiem głębszych warstw psychiki ludzkiej, pomniejszają człowieka, sprowadzając go do poziomu zwierzęcia;⁶

2. administrowanie, będące złagodzoną formą tresury, a odwołującą się do nadkontroli, oceniania, nieustannej weryfikacji jednostki w klimacie chłodu i oficjalności. Ostatecznie jego głównym celem jest nie tyle dobro człowieka, ile raczej osiągnięcie pewnego zewnętrznego celu. Chodzi o to, aby siato się zadość 'paragrafowi'.[...] Administrator myśli sobie: 'nic mnie nie obchodzi, co kto przeżywa — to i to ma być zrobione, jak nie, to będę bil';'

3. trening, który jest stałym ćwiczeniem w sytuacjach o wzrastającym stopniu trudności maksymalnej sprawności w wymiarze technicznym, obejmując jedynie jakąś określoną sferę człowieka a nie całą jego osobowość,

4. moralizowanie, sprowadzające się do werbalnego, perswazyjnego lub poprzez sugestię pozasłownego zobowiązywania osoby do pożądanych zachowań.

5. kształtowanie osobowości, czyli zewnętrzne, przedmiotowe formowanie całego człowieka, degradujące go do roli biernego obiektu, materiału czy two­rzywa. Bazuje ono na założeniu, że tylko wychowywany wymaga przekształca­jących oddziaływań.

Chociaż J. Tarnowski nie wyróżnia kary cielesnej jako jeszcze jednego rodzaju pseudowychowania, to jednak zwraca na nią krytyczną uwagę, gdyż jest ona stosowana przez wielu rodziców, nabierając takiego właśnie charakteru. Okazuje się przy tym, że nadal panuje fałszywe przekonanie, podtrzymywane między innymi przez niektórych publicystów pism katolickich o występowaniu w Biblii ustępów, które przyzwalają rodzicom na stosowanie kar cielesnych dla właściwego wycho­wywania dzieci.

Ci, którzy doszukują się w niej legitymizacji przemocy dokonują — zdaniem J. Tarnowskiego — manipulacji tekstami biblijnymi, nie uwzględniając kontekstu społeczno-kulturowego epoki, w jakiej powstawały poszczególne jej sformułowania. Powołując się na Konstytucję duszpasterską O Kościele w świecie współczesnym Soboru Watykańskiego II, stanowisko papieża Jana Pawła II oraz poglądy św. Jana Bosko konstatuje, że to [...] nie kara cielesna oparta na wyrwanych z kontekstu tekstach biblijnych, lecz dialog miłości — wyrażający się nawet spojrzeniem — to zasadniczy rys modelu wychowania chrześcijańskiego.

Nie można przy tym lekceważyć roli wychowania niezamierzonego, które tak usilnie starał się — zdaniem J. Tarnowskiego — eliminować z obszaru badań i promocji czołowy przedstawiciel pedagogiki socjalistycznej Heliodor Muszyński. Przywrócenie właściwej — w stosunku do rzeczywistej roli osobotwórczych wpły­wów — rangi wychowaniu niezamierzonemu ma zatem charakter korekcyjny. Proces wychowania intencjonalnego powinien być wspierany i zintegrowany z wychowaniem niezamierzonym. Wydaje się bowiem, ze w procesie wychowania silniej od działań zaplanowanych wpływa sposób bycia, ideowość i morale, czyli osobowość tego, kto wychowuje. A przecież te elementy zaliczają się właśnie do wychowania niezamierzonego.

Istotnym komponentem prawdziwego procesu wychowawczego jest immanentnie tkwiący w nim stosunek „człowieka do człowieka". Dotychczasowe próby określenia istoty procesu wychowawczego wzbogaca J. Tarnowski swoją modyfi­kacją definicji wychowania niemieckiego profesora z Bochum — Klausa Schallera", zgodnie z którą jest ono:

całokształtem sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza przez interakcję urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo.

Nie jest istotne to, w czyim imieniu ktoś wychowuje kogoś, ale czy w ogóle dochodzi między wychowawcą a wychowankiem do obustronnie aktywnej, syme­trycznej interakcji „o ludzkim obliczu". Celem wychowania jest rozbudzenie duchowości dziecka przy pomocy dialogu i autentyzmu wychowawcy. Ks. J. Tar­nowski uważa, iż powszechne wychowanie (także religijne) w dużej mierze nie dotyka głębi osoby dziecka i młodego człowieka, nie porusza na trwałe i znacząco 'rdzenia' jego egzystencji. Brakuje tam bowiem często ważnego momentu: oso­bistego, dogłębnego spotkania z Chrystusem, które dokonałoby w wychowanku wewnętrznej przemiany. Spotkanie takie nie da się wyreżyserować, jest Bożym darem. Można jednak i trzeba do niego przygotować, usposobić.

Jeśli zatem może temu służyć najpełniej wychowanie rozumiane jako spotka­nie, to warto zwrócić uwagę na to, iż ma ono dwa wymiary:

1. wertykalny — odnoszący się do Boga, Chrystusa,

2. horyzontalny — obejmujący kontakt międzyludzki.

Spotkania jako kategorii pedagogicznej nie da się zaplanować, gdyż jest ono sprawą Opatrzności, ale to też nie znaczy, iż należy na nie czekać, nie pomagając wychowankowi w jego rozwoju. W każdej istocie ludzkiej tkwi dobro, piękno, sacrum. Bóg. Nie można zatem pomijać religijności człowieka, która jest jego naturalną dyspozycją. To dzięki niej odkrywa on najgłębszy, absolutny i transcen­dentny wymiar rzeczywistości. Religia więc stanowi odniesienie do jakiegoś przekraczającego nas świata, ale jest ona zarazem czymś najbliższym człowiekowi, wpisanym w jego wewnętrzne 'ja'. '³ Przyglądając się bliżej tak rozumianemu przez J. Tarnowskiego wychowaniu, możemy wyróżnić w nim następujące właściwości:

• człowieczeństwo, które powinno być prymarną bazą wszelkiego wycho­wania, eliminując asymetryczność wzajemnych interakcji. Sytuacja wy­chowawcza jest bowiem spotkaniem co najmniej dwóch istot ludzkich obdarzonych w pełni ludzką godnością, mimo iż wśród nich ta najmłodsza wydaje się być małego formatu. Wychowanie powinno pomóc każdemu w odnalezieniu i urzeczywistnieniu „najgłębszego ja";

• permanencja, polegająca na tym, że wychowanie nie ogranicza się do określonej fazy życia człowieka, ale trwa przez cały jego okres, nigdy nie znika jego potrzeba;

• inter- i intraakcyjność, czyli obustronne oddziaływanie na siebie pod­miotów — wychowawcy na wychowanka i wychowanka na wychowawcę, ale także wchodzenie w akcję z samym sobą czyli samowychowanie; wza­jemne otwieranie się na swoje wartości;

• nieokreśloność sytuacji, zdarzeń, konsekwencji, jakie zachodzą w sytuacjach wychowawczych, wymagająca stałego otwierania się na nowość, przy jednoczesnej znajomości rzeczy i świadomości własnego systemu wartości czy dążeń;

• transgresyjność, czyli stalą zdolność przekraczania samego siebie i prze­zwyciężania paradoksu między Ja" powierzchniowym a Ja" głębokim.

Zdaniem Janusza Tarnowskiego mamy dzisiaj do czynienia nie tyle z kryzysem wychowania, ile z upadkiem autorytetu instytucji edukacyjnych i wychowujących. Nie jest to zatem zobowiązaniem do odrzucenia wychowania, do wycofywania się z wszelkich wpływów na młode pokolenie czy na samych dorosłych, wychowawców. Nie doznaje bowiem uszczerbku autorytet kompetencji w danej dziedzinie oraz osobowości, odznaczającej się ogólnie cenionymi zaletami. Młodzi nadal czekają na 'mistrza', czyli kogoś, kto potrafi ich zafascynować. Nie wolno więc przekreślać autorytetu rodziców jako przedstawicieli Boga, ale warunkiem skutecznego wycho­wania jest nie tylko wykonywanie funkcji ojca i matki, ale bycie nimi w pełnym tego słowa znaczeniu.

Wychowanie musi bazować na autorytecie wychowawcy, ale nie może być autorytarne, to znaczy powinno opierać się na sile osobowości wychowawcy (autorytetu personalnego), którego już samo istnienie staje się dla wychowanka 'pożywką' duchową. Cały zatem proces wychowania musi się zacząć od samego wychowawcy, od tego, by to najpierw on rozbudził w sobie własne wnętrze. Czło­wiek bowiem stale powinien przekraczać samego siebie, miarą zaś jego rozwoju fest nieskończoność.^ Dopiero dzięki permanentnemu samodoskonaleniu wycho­wawca może pomóc dziecku odsłonić jego prawdziwe oblicze, pozwolić mu być sobą. Nie należy jednak przeceniać roli wychowawcy w całym tym procesie.

Jak zatem, przechodząc przez „bramę" powyższego sposobu rozumienia pro­cesu wychowania, urzeczywistniać jego humanistyczne (antropozoficzne lub teocentryczne) przesianie? Można udać się w wędrówkę drogą osobistych doświadczeń, których istotą będzie proces chrześcijańskiego wychowania personalnego w dialogu. Należy wówczas rozbudzić dzieci i młodych pod względem umysłowym, emocjo­nalnym, działaniowym, aby pomóc im wejść na drogę Prawdy, Dobra, Piękna, Miłości, czyli wyzwolić ukrytą iskrę zapaloną w ich najgłębszym 'ja 'przez samego Boga, który objawił się w Jezusie Chrystusie."'

Wzorem takich spotkań są dla wychowawców filozoficzne i pedagogiczne przesłanki dialogu między innymi Sokratesa, Martina Bubera, Emmanuela Levinasa czy Otto F. Bollnowa, dzięki którym można zbudować w sobie za pomocą auto­refleksji, logicznego myślenia i współprzeżywania niezbędną ku takiemu 'wychowaniu w drodze' postawę dialogową. Sam Tarnowski, wchodząc w dialog z tak wybitnymi postaciami humanistyki oraz odkrywając różnice i aktualność ich poglądów na istotę dialogu i spotkania, wyprowadza trzy podstawowe warunki jego zaistnienia i powodzenia, a mianowicie:

1. obustronną autentyczność, rozumianą jako uwalnianie się od 'maski', jako działanie zgodne z własnym 'ja', bycie szczerym, wiernym samemu sobie. Autentyczność w sensie egzystencjalistycznym warunkuje głębia wewnętrzna jednostki, intensywny trening duchowy i życiowa konsekwencja;

2. spotkanie w znaczeniu personalnym, czyli zaistnienie zdarzenia zetknięcia się z jakąś rzeczywistością, z konkretną lub transcendentną osobą (Bóg jest Osobą), w trakcie którego dochodzi do dotknięcia 'rdzenia egzystencji', najgłębszego 'ja' oraz do gruntownej przemiany wewnętrznej. Do naj­wyższego stanu spotkania, jakim jest spotkanie Chrystusa, dochodzi dzięki dwóm czynnikom: lasce Bożej i przyzwoleniu wolnej woli ludzkiej;

3. zaangażowanie rozumiane jako pochodzące z wolnego wyboru oddanie się pewnej sprawie lub osobie. W toku tego procesu jednostka nie przestaje być sobą, nie zatraca siebie na rzecz innych, ale wzbogaca własną osobowość, rozwija wyższą uczuciowość czy bezinteresowną życzliwość. Następuje przekroczenie siebie, przełamanie własnego egocentryzmu, przeobrażenie wewnętrzne i zewnętrzne. Człowiek zaczyna pełnić służbę bez względu na jakąkolwiek zapłatę, staje się hojnym dawcą.

Wychowanie personalistyczno-egzystencjalne może stanowić fundament dla nadawania ludzkiego wymiaru wszelkim orientacjom ideologicznym wychowania

— chrześcijańskiego, liberalnego czy personalistycznego. Należy tu rozróżnić trzy rodzaje dialogu:

1. dialog jako metoda, czyli sposób komunikowania się wychowawcy z wycho­wankiem, w trakcie którego oba podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia się i współdziałania,

2. dialog jako proces mający miejsce wówczas, kiedy jeden z trzech kompo­nentów dialogu jako metody (poznawczy, emocjonalny lub prakseologiczny) został wdrożony w życie,

3. dialog jako postawa będący gotowością otwierania się obu stron na wza­jemne rozumienie, zbliżenie się i współpracę.

Sam dialog, choć nie musi bazować na wymianie słów, może przyjąć jedną z trzech form:

• dialogu rzeczowego, który jest dążeniem obu podmiotów do wartości PRAWDY i ma najczęściej miejsce w sytuacjach poznawania rzeczywistości. Taki dialog angażuje umysł, ale wymaga też życzliwego nastawienia wycho­wanka do wychowawcy (mówcy);

• dialogu personalnego, który — bazując na wartości WOLNOŚCI I DO­BRA —jest ujawnianiem własnej duchowości, przeżyć, emocji, otwieraniem się podmiotów na swoje 'wnętrze'. Ważne jest tutaj osiągnięcie w relacjach wychowawczych współbrzmienia emocjonalnego, wejście w głębię uczuć drugiej osoby;

• dialogu egzystencjalnego, który — bazując na wartości MIŁOŚCI — jest całkowitym wyrażaniem swojej osoby, oddaniem się drugiej osobie aż do poświęcenia jej własnego życia. Wymaga on przezwyciężenia własnego egoizmu, pychy, poczucia wyższości, by móc być wiernym swojemu wycho­wankowi i doświadczyć jego wierności wobec siebie.

Z personalistycznego spojrzenia na człowieka w procesie jego socjalizacji i wychowania wynika afirmacja jego jako wartości podstawowej i autotelicznej, prymat życia duchowego, nieredukowalność osoby do rzeczy, ciała, zmysłów i potrzeb biologicznych, niezbywalność praw tkwiących w naturze ludzkiej, świa­domość powinności wobec innych w oparciu o zasady sprawiedliwości oraz odrzu­cenie anarchicznej koncepcji wolności osoby ludzkiej. Szczególnie ta ostatnia sfera ludzkiego życia jest istotna, by nie nadawać jej fałszywego znaczenia, upominając się o wychowanie, które ma szanować wolność i samostanowienie wychowanków.

Wolność bowiem [...] fest czymś niezbędnym, jest wehikułem i wręcz oddechem wychowania. To jest też podstawa Ewangelii, która mówi: 'Jeśli chcesz, pójdź za mną...' lub 'Błogosławieni, szczęśliwi, którzy przyjdą...'. Nieraz nam się wydaje, że Bóg swoimi przykazaniami krępuje naszą wolność. Jest na odwrót: On 'wywo­dzi ' nas z niewoli naszego egoizmu, wskazuje drogę podwójną: miłości Boga i bliźniego

W przekonaniu J. Tarnowskiego mamy dzisiaj do czynienia nie tyle z końcem wychowania, ile z końcem pedagogiki władców, strategów i lepiej wiedzących, oświeconych i pełnych ambicji dokonywania zmian osób oraz z końcem pedagogiki bezkrytycznie eksponującej kierowniczą rolę wychowawcy. Pedagogika przyszłości musi być pedagogiką bycia w pobliżu drugiej osoby, a nie utrzymywania wobec niej dystansu. Sprostanie tej zasadzie staje się zatem nerwem życia innej pedagogiki, „pedagogiki «o ludzkim obliczu», zakorzenionej na gruncie chrześcijańskim i wyrażającej się autentycznym dialogiem ".

W relacji dialogowej wychowawcy z wychowankiem tylko pozornie zmniejsza się rola tego pierwszego, gdyż tak naprawdę to może on ją w ogóle spełniać tylko wówczas, kiedy odnajduje się na poziomie człowieczeństwa wspólnego jemu i jego wychowankowi. Wychowanie personalno-egzystencjalne jest nie tyle kształtowaniem czyjejś osobowości czyjej indoktrynowaniem, ile procesem inicjacyjno-mistagogicznym

Nie ma — zdaniem Tarnowskiego — takiej książki, która dawałaby każdemu wychowawcy zadowalający i gwarantujący poczucie pewności zbiór porad czy recept na pytanie o to, jak wychowywać. Żadna książka nie udzieli takiej odpo­wiedzi. Zdobywać się musi na nią wychowawca przez wzrastanie i pogłębianie swego człowieczeństwa, aby najlepiej służyć innym, zwłaszcza młodym i dzięki nim kształcić się ustawicznie. Alfą i Omegą wychowania chrześcijańskiego jest Bóg i Najdoskonalszy Człowiek Jezus Chrystus. Książka ta może być tylko pomocą, znakiem orientacyjnym.²

Na tym właśnie polega głęboko humanistyczna wartość teorii wychowania J. Tarnowskiego, że nie zniewala ona zasobem swoich treści, nie zobowiązuje, nie moralizuje, ale wprowadza wychowawców w dialog z samymi sobą, z własnymi doświadczeniami i wyobrażeniami co do istoty, przestanek, granic oraz następstw procesu wychowawczego. Mają zatem wolny wybór, czy w konfrontacji z procesem wolności będą potrafili i czy zechcą zaangażować się w pedagogię adaptacyjną, autorytarną, pedagogię „masek" i odczłowieczania, czy też może w pedagogię pozytywnej, egzystencjalnej autentyczności, dialogu i spotkania personalnego.

Nie mam najmniejszej wątpliwości, że powyższa teoria wychowania personalno--cgzystencjalnego dotyka głęboka „rdzenia" ludzkiej egzystencji, jej najgłębszego ,ja", utwierdzając nas w dotychczasowej postawie wobec preferowanej przez siebie formuły wychowania lub prowadząc do jej gruntownej przemiany. Jak słusznie stwierdza Janusz Tarnowski: Z ziemi jesteśmy wszak wędrowcami i (o samo możemy odnieść do wychowania, które powinno być stałym posuwaniem się ku określonemu celowi.

Krytyka

Koncepcji chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej zarzuca się, iż:

• z racji oparcia się na przesłankach filozoficzno-teologicznych pozostaje w sferze oderwanej od życia abstrakcji,

• z racji preferowania jako centralnej kategorii pedagogicznej wychowania pojmowanego jako spotkanie, stawia w wątpliwość tradycyjne ujęcie tego procesu, podważając sens systematycznej pracy nad sobą, kształtowania osobowości wychowanka czy nauczania według z góry założonego programu,

• z racji dialogiczności i symetryczności relacji wychowawczej osłabia czy minimalizuje wręcz rolę samego wychowawcy,

• ma charakter zamknięty, konfesyjny, ograniczony jedynie do wychowania chrześcijańskiego.

Pedagogiczne credo ks. prof. Janusza Tarnowskiego, które sprowadza się do 5 zasad, rozwiewa powyższe dylematy:

1. Punkt wyjścia. W pierwszym zetknięciu z wychowankiem lub grupą najistot­niejsze jest wejście w jego (ich) świat z pełnym, nie udawanym, lecz auten­tycznym zainteresowaniem i życzliwością. Chodzi o postawienie się w miejscu tych, których spotykamy, by odczuli nasz szacunek i aby uniknąć niewłaściwych kroków w ich kierunku.

2. Wychowanek. Nie jest kimś niższym lub mniej wartościowym od wycho­wawcy, ale przeciwnie, może nad nim pod wieloma względami górować. Nie jesteśmy jego sędziami. Ewentualne wady musimy dostrzegać, lecz nie wolno utożsamiać z nimi wychowanka. Trzeba odnaleźć w nim zawsze obraz Boga, który go kocha i mu wybacza.

3. Relacja: wychowawca — wychowanek. Zmierzać wytrwale ku przyjaźni nie oczekując jednak wdzięczności ani przywiązania. Dać wychowankowi odczuć miłość. ale bez zasłaniania lego. który kocha go daleko bardziej: Chrystusa. Łącznikiem spajającym — modlitwa.

4. Proces wychowania. Wsłuchiwanie się w wychowanka. Uczenie się i wycho­wywanie wzajemne. Nie narzucanie i przymuszanie, lecz delikatna pomoc do budzenia zainteresowania Wartościami i poszukiwania ich aż do spotka­nia z Bogiem w Chrystusie dzięki lasce Ducha Świętego. Nie tyle oczeki­wanie natychmiastowych wyników, co raczej nadzieja na daleką przyszłość. Stalą cierpliwość i atmosfera radości.

5. Cel. Pomóc wychowankowi odnaleźć jego miejsce w życiu i powalanie osobiste w stopniowym zbliżaniu się ku dojrzałości ludzkiej i chrześcijań­skiej. Jednocześnie z procesem wychowania innych dążyć do samowycho­wania siebie; żyć Chrystusem.

PEDAGOGIA SPOŁECZNO-PERSONALISTYCZNA

Aleksander Kamiński (1903-1978) — ur. w 1903 r. w Warszawie, wybitny animator ruchu skautowego w świecie, twórca metody zuchowej, żołnierz ruchu oporu i przywódca „małego sabotażu" w okresie II wojny światowej, pisarz, peda­gog, naukowiec.

• Jako instruktor ruchu skautowego w Humaniu na Ukrainie został uwięziony w 1920 r. przez władze bolszewickie za działalność harcerską; po powrocie do kraju w 1921 r. studiował historię, filozofię i pedagogikę na Uniwersytecie Warszawskim, które ukończył w 1928 r.; założyciel drużyn harcerskich i wychowawca w bursie w Pruszkowie, gdzie współpracował z wybitnym peda­gogiem społecznym Józefem Babickim; pod koniec lat dwudziestych animator

ruchu zuchowego w Polsce;

• Od 1932 r. autor utworów literackich dla dzieci i młodzieży oraz literatury teoretyczno-metodycznej dla drużyn zuchowych (Antek Cwaniak - 1932; Książka wodza zuchów - 1933; Krąg Rady - 1935);

• W latach 1933-1939 organizator kształcenia instruktorów ZHP w Nierodzimiu i w Górkach Wielkich oraz animator eksperymentu pedagogicznego w Miko­łowie, polegającego na nauczaniu i wychowaniu w szkole podstawowej metodą harcerską. Istotą tego eksperymentu było zastosowanie w edukacji szkolnej czterech elementów metody harcerskiej:

l/ stosowanie gier i zabaw jako praćwiczeń do przyszłych działań oraz jako pozalekcyjna forma wspierania rozwoju zainteresowań dzieci i ich sztuki spędzania czasu wolnego,

2) system szóstkowy (gromadkowy), czyli uczenie się w małych grupach z wy­korzystaniem idei przywództwa i dobrowolnego podporządkowania się grupie, opanowywania cech prospołecznych,

3/system sprawności indywidualnych i zespołowych jako najbardziej orygi­nalny wkład Kamińskiego do metodyki nauczania (porównywalny do planu Daltońskiego H. Parkhurst i systemu Winnetki C. Washburna),

4/ stworzenie swoistej atmosfery wychowawczej w szkole, która bazowałaby na: zaufaniu do możliwości rozwojowych uczniów, pogodny nastrój i opty­mizm nauczyciela, przymus połączony ze swobodą, indywidualizacją, wspieranie aktywności samowychowawczej dzieci, uspołecznienie procesu uczenia się i samorządność (lista spraw jako medium opinii publicznej, partycypowanie uczniów we współstanowieniu o edukacji w szkole), świetlica szkolna jako miejsce kompensacji opiekuńczej i zajęć pozalekcyjnych, wychowanie społeczno-moralne i religijne.

• We wrześniu 1939 r. uczestnik Wojennego Pogotowia Harcerzy, współtwórca podziemnego harcerstwa w czasie okupacji, organizator i edukator młodzieży w podziemnym ruchu małego sabotażu („Wawer"), żołnierz „Szarych Szere­gów", redaktor naczelny „Biuletynu Informacyjnego" polski podziemnej; autor takich książek okupacyjnych jak: Wielka Gra - 1942, Kamienie na szaniec -1943, 1944, Przodownik- 1944.

• Od 1945 r. asystent prof. Heleny Radlińskięj w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego oraz asystent-wolontariusz u prof. Sergiusza Hessena w Katedrze Pedagogiki Ogólnej UL; w okresie stalinizmu zwolniony z pracy w UL, prowadził badania historyczne w latach 1950-1958 nad Jaćwieżą i związkami młodzieży na przełomie XIX i XX w.; w 1958 r. powrócił na UL, zaś w rok później habilitował się na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego; w 1962 r. reaktywował Katedrę Pedagogiki Społecznej na UL; w 1969 r. uzyskał nominację na stanowisko profesora nadzwyczajnego, zaś w 1972 r. przeszedł na emeryturę.

• Jest Autorem tak znakomitych w pedagogice dziel, jak m.in.: Samorząd mło­dzieży jako metoda wychowawcza [1965], Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza [1967], Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza [1965], Funkcje pedagogiki społecznej [1972] czy Studia i szkice pedagogiczne [1978].

Nie jest łatwo rekonstruować myśl pedagogiczną wybitnego teoretyka i wycho­wawcy wielu pokoleń Polaków — Aleksandra Kamińskiego, kiedy sięgnie się pamięcią do czasów, w których on działał i tworzył. A przecież nie miał szczęścia do urzeczywistniania w całej pełni swojej filozofii godnego życia i służby społecznej, wyłączając z jego biografii krótki okres wolności H Rzeczypospolitej. Czas okupacji i PRL-u, to przecież lata Jego zmagań z wrogiem zewnętrznym (hitleryzm) i wewnętrznym (socjalizm). Nie przez przypadek swoistego rodzaju symptomem ich jedności i sprzeczności zarazem było ukazanie się w czterdzieści lat od mrocznych dni hitlerowskiej niewoli — w „drugim obiegu" — książki „Wielka gra", będącej swoistego rodzaju instruktażem stawiania ludzkiego i obywatelskiego oporu wobec panującego reżimu.'

Studiując po wielokroć dzieła „Kamyka", odnajdujemy w nich temporalne przesłanie dla kolejnych pokoleń, że oto nie konstytucja, nie ustrój państwa, nie koncepcje reform, nie masy ludzkie i nie granice stanowią o wielkości jednostki i narodu, do którego ona przynależy, ale sam człowiek jako ens per se, istota ludzka ze swoją potencjalną zdolnością do kształtowania własnego charakteru. Naturalnie, że każdy ustrój polityczny państwa staje się jednym ze znaczących czynników w procesie socjalizacji, możliwości animowania działań wychowawczych oraz w rozwijaniu się osobowości młodego człowieka. Rzecz jednak w tym, by tej strukturze nie ulegać, ale z odwiecznej skarbnicy ducha ludzkiego i ducha Polski wyłonić te pierwiastki, które zapewniłyby triumf w walce z każdego rodzaju totalitaryzmem jako swoistego rodzaju bestią.

Skoro u podstaw każdej teorii wychowania i każdej praktyki wychowawczej stoi jakaś koncepcja człowieka, to warto sięgnąć do tych dziel A. Kamińskiego, które pozwolą na jej odczytanie i określenie stopnia zbieżności lub dysonansu wobec współczesnej teorii wychowania humanistycznego. Wbrew jednak dotychczasowym próbom badaczy jego myśli, postanowiłem rozpocząć ich rekonstrukcję od wspom­nianej powyżej publikacji, która powstała w czasie konspiracji i niosła z sobą wyraźną nadzieję na życie w wolnym i demokratycznym kraju.² Ona też najtrafniej ujawnia antropologiczne przesłanki pedagogii A. Kamińskiego, które kumulowały w sobie tak jego doświadczenia humańskiego i pruszkowskiego harcerstwa, ofen­sywy zuchowej, jak i nierodzimskiego eksperymentu pedagogicznego.

Wybuch II wojny światowej uwydatnił edukacyjny dyskurs w życiu tego dojrzałego, charyzmatycznego — w środowisku instruktorskim — pedagoga. Okres PRL-u zaliczam z tej perspektywy do czasu opozycyjnego wobec niepożądanego przez A. Kamińskiego ustroju socjalistycznego, w trakcie którego poszukiwał miejsca tak dla siebie, jak i dla własnej pedagogii. Każdy bowiem paradygmat edukacyjny, określany przez Zbigniewa Kwiecińskiego mianem pedagogii, ma nie tylko swoją filozofię społeczną, aksjologię czy antropologię, ale i swoją postać negatywną, czyli to, z czym walczy, czego nie chce oraz postać pozytywną, czyli propozycje, konstrukcje co do celów, zasad i środków ich realizacji.

Z tej perspektywy czasu i z braku obecności Autora wśród nas wcale nie jest łatwo o metateoretyczną analizę jego dzieł czy ferowanie o jego myślach i poglądach jednoznacznych ocen. Ograniczę jednak do minimum tak ramy historyczne, jak i biograficzne twórczości tego pedagoga, gdyż były one już przedmiotem licznych badań naukowych, by w poniższej rekonstrukcji odwołać się do współczesnych analiz intertekstualnych. Przyjęta przeze mnie perspektywa analityczna nie jest ani krytyczna, ani niekrytyczna, ale zmierzająca do odczytania poglądów A. Kamiń­skiego na wychowanie poza decyzją krytyczną, która jest z tego świata nauk o wychowaniu.

Stwarza to zarazem możliwość przeprowadzenia swoistego eksperymentu poznawczego, który polegałby na interpretacji jego pedagogii przez kategorie, których ona sama dostarcza. Odczytywanie tych dziel przez każdego zwielokrotnia jedynie ich sens, gdyż —jak słusznie twierdził P. Bourdieu — dzieło jest napisane nie dwa razy, ale sto, tysiąc razy, dla wszystkich, którzy się nim zainteresują i którzy znajdą jakiś materialny lub symboliczny interes w tym, by je odczytać, sklasyfi­kować, odszyfrować, skomentować, odtworzyć, skrytykować, pokonać, poznać, posiąść.

W świetle powyższej perspektywy badawczej znaczenie teoretycznej wiedzy o wychowaniu A. Kamińskiego nie istnieje autonomicznie w tekście, lecz jest two­rzone w jego dialogicznym stosunku z innymi tekstami. Nie chodzi tu o odkrywanie prawdziwego znaczenia teoretycznej wiedzy o fenomenie wychowania, ale o jego interpretację, która tworzy kolejny tekst. Odmienne czytania nie stanowią — w lej perspektywie — zniekształcenia tekstu; stanowią natomiast formę „ wytwarzania " wiedzy o tekście (o kulturze i jej przejawach). Mamy tu do czynienia z przesu­nięciem punktu ciężkości tekstu z autora na czytelnika, ze swoistymi narodzinami czytelnika jako autora ".

Nauki o wychowaniu zaczęły wchodzić od 1989 r., po kilkudziesięcioletniej fazie „milczenia", „zakłamania", „ideologicznej" kompromitacji i monistycznej ortodoksji, w okres pluralizmu teoretyczno-metodologicznego. Istotne jest zatem zdanie sobie sprawy z tego, jak pojmowana teoria wychowania humanistycznego stanie się punktem wyjścia (^odkrywania jej dystansu, bliskości czy pogranicza z poglądami na istotę i proces wychowania w ujęciu Aleksandra Kamińskiego? Wprawdzie pedagogika — z racji zajmowania się podmiotami wychowania — zaliczana jest ex definitione do dyscyplin humanistycznych, to jednak swoimi uwikłaniami w totalitarne ideologie oraz w „naturalistyczną koncepcję humanistyki" zatraciła swój pierwotny sens.

Naturalistyczną koncepcja humanistyki wywodzi się z pozytywizmu, który najsilniej rozprzestrzenił się w Polsce w naukach pedagogicznych w latach pięć­dziesiątych i sześćdziesiątych naszego stulecia, przyjmując za punkt wyjścia funkcjo­nalny paradygmat budowania wiedzy o wychowaniu. Miała ona osiągnąć dzięki temu status nauki rozumianej zgodnie z angielskim pojęciem science, to znaczy upodobnić się do nauk przyrodniczych. Punktem odniesienia stał się w niej funkcjo­nalny względem przyjętej wizji „postępu" ideał człowieka. Humanistyczna zatem teoria wychowania powinna rozwijać się zgodnie z wzorem nauk empirycznych, czyniąc ją tym samym bardziej naukową.

Powstała pedagogika eksperymentalna czy pedagogika empiryczna przeciw­stawiała się idealistycznym teoriom, które nie sprostały pokładanym nadziejom na szybkie wychowanie człowieka „nowego typu". Nic zatem dziwnego, że podtrzy­mywana była przez ideologie polityczne, nawiązujące do ruchu socjalistycznego w postaci faszyzmu czy socjalizmu (komunizmu), a dostrzegające w obiektywnej wiedzy o wybranych fenomenach procesu wychowawczego szansę na lepsze mani­pulowanie nimi. W połączeniu ze sobą ideologie te stworzyły pewien rodzaj totali­tarnej próby formowania człowieka i jego środowiska życia społecznego. Świadomie lub nieświadomie, w sposób jawny lub zakamuflowany tak rozumiana pedagogika humanistyczna dążyła do tego, by dać politykom za pośrednictwem wychowawców prawo do poddania behawioralnej obróbce osobowości wychowanków zgodnie z „obiektywnymi" prawami życia społecznego.

Sprowadzenie pedagogiki do roli ideologii czy wiedzy czysto praktycznej doprowadziło do zastępowania sądów pedagogicznych — sądami natury ideo­logicznej, na werbalizowaniu i upolitycznieniu pedagogiki, czyniąc z niej zbiór przepisów regulujących szeroko rozumianą praktykę czy swoistego rodzaju inży­nierię społeczną. Trzeba jednak w tym miejscu wyraźnie zaakcentować, że poglądy na istotę wychowania A. Kamińskiego nie mają z paradygmatem powyższego typu nic wspólnego. Jak sam twierdził: Scjentyzm — nie powinien sobie rościć pretensji do przewodzenia w wychowaniu. Bowiem istotą wychowania jest [...] wyzwalanie, uczłowieczanie człowieka, dopomaganie jego korzystnemu rozwojowi i chęci pracy nad sobą.

Do jakiej zatem rzeczywistości ustrojowo-społecznej odnosił Aleksander Kamiński swoje poglądy na wychowanie? Do jakiej antropologii pedagogicznej odwoływał się w swoich pracach? W trudnym i przełomowym okresie dziejów pytania takie pojawiają się częściej i wyraźniej, niż w okresach ustabilizowanego ładu społecznego. W czasach normalnych, w niepodległym państwie, byle kiep potrafi być dobrym Polakiem* Kamińskiemu przyszło żyć w trudnych czasach, toteż sformułowana przez niego w okresie okupacji hitlerowskiej wizja demokra­tycznego społeczeństwa i poczucie człowieczeństwa nabierają szczególnego wymia­ru. Owocem jego argumentacji jest antypozytywistyczny i antytotalitarny model humanistyki, dlatego też powinien być zaliczany do przedstawicieli tego nurtu badań i praktyki wychowawczej w dziejach myśli pedagogicznej. Oto bowiem, jako protagonista ustroju demokratycznego eksponuje takie jego zalety, jak wolność, równość i parlamentaryzm.

Wolność polega na tym, że państwo demokratyczne zapewnia obywatelom swobodą słowa, druku i stowarzyszeń. U podstaw demokracji leży wiara w czło­wieka i zaufanie do obywatela. [...] Równość polega głównie na tym, że wszyscy obywatele państwa demokratycznego bez różnicy narodowości, warstwy społecznej i przynależności partyjnej są równi wobec prawa.[...} Parlamentaryzm polega na takiej organizacji politycznej społeczeństwa, która: I/ ujawnia w stałych czaso­kresach poglądy polityczne obywateli, 2/ oddaje władze w ręce tych grup poli­tycznych, za którymi wypowie się większość obywateli, 3/zapewnia kontrolę nad rządem i jego odpowiedzialność.

Ustrój demokratyczny jest jedną z najlepszych form ustroju państwowego, chociażby dlatego, że pozwala w sposób pokojowy bez rewolucji, bez rozlewu krwi i wojen wewnętrznych na przekazywanie władzy oraz łatwiej niż inne ustroje daje możność wyrażenia społeczeństwu nurtujących go prądów.

Kamiński lokował ogromne, pedagogiczne właśnie nadzieje w demokracji, gdyż doświadczony jej funkcjonowaniem w skali mikro, w ramach ruchu skautowego, miał pełną świadomość tkwiących w tym ustroju potencjałów do autentycznego, obywatelskiego zaangażowania się społeczeństwa z własnej, nieprzymuszonej woli na rzecz współpracy dla dobra wspólnego czy podporządkowania się tak woli większości i lojalności wobec bliskich, jak i wobec przeciwników politycznych. Łączył odpowiedzialność obywatelską z wysoką etycznością, kiedy apelował:

gdybyś mocno się przejął duchem którejś partii politycznej i wszedł w jej służbę, zdobądź się na najwyższy wysiłek, aby przestrzegać w swym życiu partyjnym ogromnie ważnej zasady: pomimo całej miłości i wiary, jaką darzysz swoją partię

— zdobądź się na lojalną postawę wobec wszystkich innych partii, stojących na gruncie niepodległego państwa polskiego.

Jedną z najprzykrzej szych właściwości życia partyjnego jest jakieś szatańskie otumanienie mózgów, które czyni z ludzi ongiś rycerskich, honorowych i uczciwych

— ogłupiałych fanatyków, którzy we wszystkich innych partiach i stronnictwach politycznych, prócz własnego, dostrzegają tylko podłość i zdradę, fałsz, nikczemne intencje, nieudolność i złą wolę — oraz przekonani są, że najstraszniejsze ruiny i klęski spotkać są gotowe ojczyznę z rąk każdego z ich przeciwników politycznych.

Powtarzam: pomimo całej miłości i wiary, jaką otaczasz własną partię poli­tyczną — zdobądź się na rycerski i lojalny stosunek wobec innych partii. Nawet gdyby programy tych partii, albo ich ludzie ranili głęboko twe poczucie dobra publicznego. Pamiętaj zawsze, że twego przeciwnika politycznego może także samo ranić program twojej partii. I jeszcze jedno: nie wykluczaj z tego kręgu lojalności żadnego stronnictwa stojącego na gruncie niepodległego państwa polskiego. Od najskrajniej lewicowej do skrajnie prawicowej — traktuj wszystkie grupy jako te, w stosunku do których trzeba zdobywać się na lojalność, w stosunku do których trzeba czynić wysiłek zrozumienia ich intencji.''

Kamiński był przekonany, że oprócz zaistnienia ustroju demokratycznego, niezbędna jest jeszcze demokracja w obszarach oświaty, życia społecznego i gospo­darczego. Ustrój demokratyczny pozbawiony demokracji powyższych obszarów życia nie ma sensu, gdyż powtórzyłby jedynie obraz zakłamania społeczeństw pseudodemokratycznych. Nie wolno dopuścić do tego, aby w nowej Polsce obok szkół-pałaców stały jednoklasowe szkółki-prymitywy; obok pensji głodowych — były legalne dziesięciotysięczne gaże; by skarby surowców mineralnych i olbrzymie warsztaty pracy znajdowały się w nieobliczalnych rękach, których jedynym moty­wem działania jest zysk. Nie tylko ustrój państwowy — ale cale życie odradzającej się Polski winno być demokratyczne, gdyż tylko w takich warunkach każdy mieszka­niec Polski stać się może naprawdę człowiekiem tj. pełnowartościowym oby­watelem. '² Jakże zgodne są te poglądy z współczesną nam ideą społeczeństwa obywatelskiego.

Jakże głęboko utkwił w psychice Kamińskiego sprzeciw wobec wszelkiego rodzaju totalitaryzmów, określanych zresztą przez niego mianem bestii. Niemcy i Bolszewicy dali nam pierwszorzędny zastrzyk przeciwtotalny na dobrą setkę lat. A i nasze rodzime, na pól totalne próby sprzed września 1939 r. nie budzą w społeczeństwie dobrych wspomnień. [...] Przyjrzenie się z bliska bestii ludzkiej, uosobionej w hitleryzmie i komunizmie, bestii, która w błoto wtłoczyła godność człowieka, która błotem i kałem oblepiła wszystko to, co z ducha ludzkiego naj­cudowniejsze — etykę chrystusową, wolność myśli, humanistyczne zdobycze ludzkości. Przyjrzenie się tej bestii ludzkiej wywołało w nim reakcję sprzeciwu i zaangażowania się na rzecz naprawy życia społeczno-politycznego w kraju walczącym o niepodległość i kulturowe wyzwolenie.

Niestety, nie dane było żyć A. Kamińskiemu w Polsce wymarzonego lądu demokratycznego, gdyż nad powojennymi dziejami jej państwowości zaciążyła „bestia komunizmu". Był jednak niezłomnym i konsekwentnym w swej działalności publicznej (służba instruktorska) i naukowej (wychowawca kadr pedagogicznych) orędownikiem tych idei, przepojonych chrześcijańskim idealizmem. Zasadniczym rysem jego pedagogii było pogłębienie idei humanizmu i demokracji, gdyż — jak twierdził —jest w naturze Słowian, a Polaków w szczególności, że życie traktują serio. [...] Zasadniczość i głębsza racja muszą być motywem naszych czynów. Warto przy tym zwrócić uwagę na to, iż w żadnej z prac A. Kamińskiego nie pojawia się wiedza, ideologia, światopogląd czy filozofia, która dawałaby nam fundamentalną pewność w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie — jaki powinien być człowiek — gdyż byłoby to zaczątkiem tak obcej mu pedagogiki totalitarnej.

Mimo iż funkcjonowało w okresie PRL wiele definicji i charakterystyk wy­chowania, w ramach pedagogiki podporządkowanej filozoficznie przez marksizm--leninizm, to jednak A. Kamiński dystansował się wobec nich uzasadnieniem, iż musimy skupić się [...] na pedagogice społecznej i na tym, jak dyscyplina ta pojmuje wychowanie⁵ Bardzo wyraźne odcięcie się od ideologii na rzecz postrze­gania procesu wychowania w jego środowiskowych i osobowościowych uwarun­kowaniach było zgodne z tożsamością uprawianej subdyscypliny i etyką naukową. Akcentując holistyczny wymiar rozwoju człowieka jako istoty bio-socjo-kulturalnej, nawiązywał do filozofii człowieka, jaką prezentował na seminarium doktorskim w latach 1945-1948 jego kierownik — profesor Sergiusz Hessen.

Niewątpliwie rację ma badacz jego pedagogii Wiesław Ciczkowski, kiedy z perspektywy genezy pedagogiki społecznej w Polsce doszukuje się źródeł pojmo­wania istoty wychowania przez A. Kamińskiego w dziełach Heleny Radlińskiej. Podejście takie zbliża Kamińskiego do Heleny Radlińskiej w interpretacji procesu wychowania odnoszącego się do rozwoju społecznej sfery osobowości (Radlinska mówią o wrastaniu w grupy społeczne) i sfery kulturalnej (Radlinska określała wprowadzenie w wartości kultury). Różnica dotyczy zastosowanej przez Radlinska kategorii „ wzrostu " kojarzonego przez nią z rozwojem biologicznym i psychicz­nym, gdy tymczasem Kamiński mówił o pielęgnacji rozwoju tylko biologicznego. Trudno jest w interpretacji Kamińskiego doszukać się akcentów podkreślających rozwój psychiczny jednostki.

Doszukiwanie się jednak zbieżności poglądów na istotę wychowania w powyż­szej pedagogice społecznej nie może jednak pomijać fascynacji profesora filozofią par excellence humanistyczną i personalistyczną tak bliskiego mu Sergiusza Hes­sena.'⁷ Jak sam pisał — w pracach z zakresu pedagogiki społecznej można dostrzec dwa odmienne jej ujmowania: jedno —jako swoisty kierunek pedagogiczny, drugie

— jako odrębną dyscyplinę. Jako jeden z kierunków pedagogicznych jest to pedagogika specyficznie traktująca proces wychowawczy [...]." Istotę tego procesu ujmował Kamiński zatem nie tylko z perspektywy pedagogiki społecznej jako odrębnej dyscypliny — pedagogiki socjalnej, ale właśnie w kontekście wiedzy ogólnopedagogicznej.

To właśnie najbardziej charakterystyczną cechą pedagogiki personalistycznej S. Hessena, do której także nawiązywał A. Kamiński, było ujmowanie jednostki w rozwoju, w procesie dorabiania się osobowości, w dialektycznym związku ze spo­łeczeństwem i tradycją.¹⁹ Kontynuowana bardzo konsekwentnie za tym wybitnym filozofem wychowania idea „warstwowości" ma ścisły związek z procesem wycho­wania oraz równie mocno akcentowanym przez Kamińskiego procesem samowycho­wania i samokształcenia. Nic dziwnego zatem, że jego zdaniem pomyślny przebieg rozwoju biologicznego wymaga właściwej pielęgnacji, wyrównywania ewentual­nych braków organizmu, pobudzania rozwoju przez korzystne warunki środowiska.

Obaj postrzegali „warstwowo" rozwój człowieka, nawiązując do trójdzielnej platońskiej koncepcji duszy oraz piramidy społecznej, wyróżniając trzy warstwy bytu, w których funkcjonuje człowiek: biologiczna (przyrody), społeczna (prawa) i duchowa (kultury). Zgodnie z powyższym, w warstwie przyrody wychowanie sprowadza się do pielęgnowania czyli hodowania niezdolnej jeszcze do samo­dzielnego życia osoby. Na tym stopniu rozwoju, obejmującym okres niemowlęcia i małego dziecka, dominuje przymus prawa przyrodniczego, stąd też zasadniczym celem owej pielęgnacji jest zapewnienie istocie ludzkiej normalnego rozwoju

organizmu psychofizycznego.

Jeszcze ściślej widać związki A. Kamińskiego z hessenowską filozofią wycho­wania, kiedy sięgniemy do jego kolejnej warstwy — społecznej. Pisze o niej tak:

Rozwój społeczny polega na kolejnym wrastaniu w grupy społeczne, których członkiem staje się jednostka, oraz na przyswajaniu sobie w tych grupach odpo­wiednich ról społecznych (np. syna, ucznia, pracownika, emeryta). Pomyślny przebieg tego rozwoju wymaga sprzyjających sytuacji interpersonalnych i grupo­wych oraz takiego dostosowywania się społecznego jednostki do grupy, które by zarazem przezwyciężało niekorzystne w niej sytuacje społeczne przez dokonywanie odpowiedniej melioracji lub wyboru nowych kręgów i grup.

To właśnie u S. Hessena znajdujemy pełne wyjaśnienie społecznego czynnika osobowego wzrostu jednostki, gdzie w warstwie bytu społecznego występuje heteronomiczna jej zależność od grupy społecznej, która stosując środki przymusu urabiają według własnych potrzeb i zgodnie ze wzorem stereotypu dziedziczonego od pokoleń. I w tej warstwie bytu osoby nie ma mowy o wychowaniu właściwym, a jedynie o urabianiu społecznym opartym na indoktrynacji jakiejś ideologii.

Na tym szczeblu rozwoju mamy do czynienia z aktywnością jednostki w ramach grup społecznych, przygotowującą ją do świadomego kształtowania samej siebie. Znaczącą rolę na tym stopniu rozwoju osobowości odgrywa pozaszkolna strona życia młodego pokolenia oparta na wychowaniu do wczasowania. Ten aspekt heteronomii wychowania doskonale rozwinął A. Kamiński w swoich pracach poświęconych tak funkcjom związków młodzieży, jak i kulturze osobotwórczego wykorzystania czasu wolnego.

Ukoronowaniem rozwoju jednostki jest u A. Kamińskiego, tak jak i u S. Hessena, wzniesienie się ponad warstwę społeczną do warstwy duchowej, określanej też mianem autonomicznej. Rozwój kulturalny— to wrastanie w wartości kultury mate­rialnej i duchowej przez przyswajanie pożądanych modeli kultury (np. higieny, do­brej roboty, wartościowego czytelnictwa, patriotyzmu powiązanego z internacjonalizmem itp.). Sprzyja temu upowszechnianie wartości kultury, kształcenie i samokształcenie, umiejętność dokonywania właściwego wyboru na „rynku kultur".

U podstaw tej warstwy bytu jest afirmacja wolności, tu też realizuje się pełnia jego samokształcenia i samowychowania. Człowiek, jako istota dojrzała w tej fazie i rozumna, wykształcona i wolna, rozwija się w działaniu i wysiłku na rzecz nieprzemijających, uniwersalnych wartości dobra, prawdy i piękna. Samokształcenie bowiem to nie tylko aktywizacja intelektualna, lecz także artystyczna i techniczna, społeczna i moralna, polityczna i filozoficzna, w zakresie kultury fizycznej i kultury towarzyskiej, zaś celem samokształcenia jest nie tylko opanowanie odpowiednich wiadomości i ciągłości, lecz także nabycie umiejętności wartościowania i wyboru (jeśli nowoczesny „ rynek kultur " ma poszerzać i rozwijać to, co decyduje o war­tości człowieka) oraz kształtowania swej osobowości.

Umiłowanie wolności ludzkiej, sprawiedliwości społecznej, samowychowania moralnego, głęboko pojętą religijność, walkę o silę duchową i kondycję zdrowotną oraz imperatyw niepodległości narodowej, wyniósł Kamiński z harcerstwa, którego przewodnią ideą życiową było stwierdzenie uwielbianego przez niego Andrzeja Małkowskiego, że po złożeniu ślubowania jest się już skautem na całe życie. Skautostwo nie jest zabawą lat dziecinnych, podczas której należy przestrzegać „ moralnych " przepisów, ale dla tych, którzy wzrokiem sięgają dalej, jest wielkim ruchem wiodącym do odrodzenia ludzkości. Dlatego też w kształtowaniu charak­terów młodego pokolenia lokował Kamiński nadzieje na swoistego rodzaju „resocja­lizację" narodu, gdyż fundamentem, na którym zbudowana jest siła lub słabość państwa, jest człowiek i jego charakter.

Charakter narodu składa się z charakterów poszczególnych Polaków. Prze­budowa charakteru narodowego polega na przebudowie charakterów pojedynczych Polaków. Zmiany w charakterze mogą być powodowane przez czynniki zewnętrzne. przez różne okoliczności życiowe — ale mogą takie być budowane własną pracą jednostki. Nawyki i przyzwyczajenia są tymi czynnikami, które przebudowują charakter. [...] Charakter człowieka przejawia się w sposobie postępowania, w jego pracy, w rozrywkach, zainteresowaniach, układzie dnia, stosunku do otoczenia. Wszystko to składa się na postawę życiową człowieka, na styl jego życia

Rozważania Kamińskiego w kontekście zmiany społecznej nad rolą wycho­wania i samowychowania oznaczały przyjęcie krytycznego nastawienia wobec istniejących stosunków społecznych i wad narodowych Polaków. Nie mógł pogodzić się z wyraźnymi słabościami czy deficytami charakterologicznymi, zmagając się z nimi w pracy instruktorskiej w czasach pokoju, podziemnej w czasie okupacji, jak i po wojnie, pełniąc służbę publiczną w ZHP, pisząc prace biograficzne o wybitnych i godnych naśladowania postaciach czy pracując naukowo.

Uważał, że powszechny jest wśród Polaków brak karności wewnętrznej, po­wierzchowność myśli, brak opanowania życia uczuciowego, nierzetelność, niesłowność, pozorowanie działań, niepełna dzielność, wyrażająca się brakiem wytrwałości w angażowaniu własnej energii, „mięczakowatość naszych dusz", brak wytrwałości, twardości i słaby nawyk w przezwyciężaniu samego siebie. Warunkiem powodzenia w życiu każdego człowieka jest poznanie właściwości swego charakteru oraz wyzyskiwanie w walce życiowej jego dobrych stron, liczenie się z jego stronami ujemnymi. Człowiek, który zna swą zapalczywość będzie unikat kłótni. Ten kto wie, iż jest wytrwałym — będzie śmiało podejmował uciążliwe obowiązki. Człowiek uświadamiający sobie swe lenistwo, zacznie z nim walkę, jako z czynnikiem stojącym na przeszkodzie w powodzeniu w życiu.

Zasadniczym walorem pedagogii A. Kamińskiego jest określenie kierunku pożądanych i możliwych zmian osobowościowych i społecznych, stanowiących o swoistej przemianie humanistycznej jednostki, żyjącej w określonym środowisku czy pełniącej rolę w jakiejś instytucji. Nie chodzi tu jednak o wymienianie katalogu cnót, które powinny być kształtowane w toku procesów wychowawczych, choć takie — naturalnie — można odczytać we wszystkich dziełach tego pedagoga, ale o wyeksponowanie wzajemności perspektyw działania wychowawców i wychowan­ków jako podmiotów i partnerów. Podstawa demokratycznego kierownictwa wycho­wawczego, która stanowi fundament partnerskiej więzi z wychowankami, spro­wadza się do tego w gruncie rzeczy, iż wychowawca nie stawia siebie ponad, ani poza młodzieżą, lecz wśród niej. Jest czynny razem z młodymi i wśród młodych. Doradza — nie narzuca, inspiruje i sprawdza, a nie wykonuje czegoś za młodzież. Kontroluje, gdyż wie, że młodzież lubi być kontrolowana przez tych, którzy jej przewodzą.

Prezentowana w dziełach Kamińskiego humanistyczna kondycja człowieka w świecie wyraźnie uwzględnia autonomię każdej osoby, sprowadzając zarazem sens edukacji do wykształcenia samoświadomych, autonomicznych indywiduów. Wycho­wanie w jego pedagogii ma przede wszystkim wymiar intrapersonalny (stymulacja do samokształcenia i pracy nad sobą), społeczny (służba, bezinteresowność, poświę­cenie, itp.), moralny (np. odwaga) i polityczny (obywatelskie zaangażowanie), zaszczepiając na glebie już manifestujących się zainteresowań — zainteresowania nowe, szersze, bardziej wartościowe kulturalnie i społecznie.

Nie mamy jednak u niego do czynienia z wychowaniem instrumentalnym, adaptacyjnym, które byłoby nastawione na „dopasowywanie" wychowanka do otoczenia, na wdrukowywanie mu pożądanych reakcji na bodźce psychospołeczne, lecz przygotowaniem do krytycznego (dzielnego) myślenia, do refleksyjnego nasta­wienia wobec społecznie obowiązujących norm.

Kamiński był przekonany, że można instytucje społeczne pobudzać do korzyst­nego oddziaływania na jednostki i grupy społeczne oraz do osłabiania w nich wpływów negatywnych. Potrzebna jest do tego pasja bycia wychowawcą, a więc głębokie zainteresowanie i zamiłowanie do wyzwalania w jednostce i w grupach społecznych wszystkiego tego, co w nich najlepsze, wartościowe, na pomocy w samorealizacji. Bo wychowawca — to człowiek, który chce wychowywać. Ale nigdy ten, który jest do •wychowywania zmuszany.¹⁹

Zarysowaną tu perspektywę humanistycznej pedagogii dopełnia A. Kamiń­ski personalistycznym spojrzeniem na wychowawcę, którego aktywnej i twórczej osobowości, przejętej życzliwością do wychowanków oraz chęcią obcowania i pracy z nimi, nie jest w stanie zastąpić żadna technika, forma czy metoda wychowania. Dopiero w duszy człowieka, który się jakąś metodą zainteresował, zrozumiał ją, ogrzał żarem swego serca i ożywił swą wyobraźnią, dopiero w duszy ludzkiej powstaje cud ożywienia się martwej konstrukcji: metoda staje się wówczas czyn­nikiem twórczym, zdolnym wywoływać oddźwięki w innych sercach i umysłach. Oddźwięki tym bardziej płodne, im zdolniejszy jest człowiek, który ją stosuje.

Tym samym Kamiński przeciwstawia się w swojej pedagogii explicite nie­słusznie przypisywanej mu przez Teresę Baumann instrumentalnej teorii wycho­wania. Różnym pedagogiom przypisywano przerost techniki pedagogicznej, brak lub niedostatki refleksyjności, nadmiar wiadomości technicznych czy też irracjonalne poglądy wychowawcze. Nie można tego jednak uczynić w odniesieniu do dzie­dzictwa pedagogicznego Aleksandra Kamińskiego. Jak sama zresztą T. Baumann stwierdza w swoim studium o pedagogice humanistycznej, jedną z istotnych jej kategorii jest właśnie holizm czyli całościowe ujmowanie kształcenia i wychowania w kontekście społecznym, politycznym i kulturowym oraz zwracanie uwagi na równoczesny rozwój wszystkich sfer osobowości wychowanków, skoro człowiek nie jest redukowalny w tym procesie do jednej z nich.

Promowanie przez A. Kamińskiego holistycznej wiedzy o wychowaniu nie może być przez współczesnych sprowadzane do jej technologicznego nurtu, gdyż — jak wykazałem powyżej — on sam przeciwstawiał się urzeczywistnianiu poprzez wychowanie jakiejkolwiek ideologii, a tym bardziej tej, która byłaby bez refleksji nad tym, czyje interesy reprezentuje, komu i czemu służy. Nie znajdziemy też w jego publikacjach prób przekonania pedagogów do bezrefleksyjnego przyjmowania zapisów definicyjnych, bezwzględnie ważnych teorii czy do organizowania myślenia w praktyce tak, by stało się ono myślą instrumentalną, technologiczną, wdrażającą wzór czy schemat bez odniesienia ich do żywych losów wychowanków i wycho­wawców, do ich prywatnych i zsocjalizowanych sposobów rozumienia świata i własnego w nim życia.

Upowszechnianie się w polskiej pedagogice podstawowych pojęć i założeń pedagogiki społecznej, w tym m.in. pojęcie wychowania, wiodło zdaniem A. Ka­mińskiego: [...] przez niebezpieczną cieśninę, u której przeciwległych brzegów czyhają na żeglarzy dwa groźne stwory morskie — Scylla i Charybda — wabiące podróżnych syrenimi glosami. Jeden z tych wabiących głosów zapowiada tryumf takiego upowszechnienia się pedagogiki społecznej, iż wchłonięta przez pedagogikę ogólną stanie się zbyteczna jako zjawisko odrębne. Drugi glos wabiący nęci stawaniem się pedagogiki społecznej jednym z podstawowych instrumentów polityki oświatowej — zatajając niebezpieczeństwo tego powabu: obniżanie obiektywizmu badań i relacji z nich.

Nie martwmy się jednak na zapas. Mądry, przewidujący Ulisscs przeprowadził swój statek bezpiecznie między Scyllą i Charybdą. Może i nam się to uda?¹'¹ Wprawdzie nie dane było A. Kamińskiemu osobiste przeprowadzenie swojego „statku" bezpiecznie pomiędzy zideologizowaną, upolitycznioną, technologiczną wersją pedagogiki społecznej ku jej humanistycznej orientacji pedagogicznej w okresie przejścia w roku 1989 od formacji quasi-totalitamej i pogranicza zarazem do ustroju prodemokratycznego, to jednak ów apel czy wręcz ostrzeżenie nadal są aktualne.

Warto jest zatem kontynuować refleksję na nowo „odczytującą" zapisany w dziełach tego wybitnego pedagoga paradygmat natury ludzkiej i towarzyszących jej rozwojowi procesów pielęgnacji, wychowania i samowychowania. Wymagał bowiem od nas ich rozumienia po to, aby ogarnąć sens i znaczenie dokonywanych obiektywizacji.

PEDAGOGIKA SERCA

Jeśli w powszechnym odczuciu stosunki międzyludzkie zamiast się polepszać — ulegają pogorszeniu, to trzeba próbo­wać coś w tej dziedzinie zmienić. Nie można podążać w samo­bójczym kierunku schizofrenizacji świata. Istnieje więc pilna potrzeba podniesienia rangi pedagogiki serca i konsekwen­tnego stosowania jej zasad. Miłość nie jest samoistnym darem losu. Kochania trzeba nauczyć się kochaniem i wymagającą miłością.'

Dr Maria Łopatkowa — ur. w styczniu 1927 r. w Radziejowicach, pedagog, studiowała w latach 1948-1952 na Uniwersytecie Łódzkim filologię polską, w 1968 roku uzyskała promocję doktorską na Uniwersytecie Warszawskim. Pracowała jako nauczycielka w latach 1947-1969 w szkole podstawowej w Łodzi, w szkole wiej­skiej w Modlicy oraz w szkole podstawowej w Ołtarzewie. Prowadziła amatorski zespól teatralny i ognisko przedszkolne. W latach 1969-1971 była redaktorem naczelnym „Przyjaciela Dziecka". Uczestniczyła w pracach eksperymentalnego warszawskiego Zespołu Ognisk Wychowawczych. Działacz oświatowy, rzecznik i obrońca praw dziecka w Polsce. Współutworzyła i przewodniczyła Polskiemu Komitetowi Praw Dziecka w latach 1981-1993. W okresie PRL była posłanką i przewodniczącą Podkomisji Opieki nad Dzieckiem. Ekspert „Solidarności" ds. negocjacji z Ministerstwem Oświaty w 1981 r. Polityk, współzałożycielka i prze­wodnicząca Partii Dziecka. Senator, a zarazem przewodnicząca senackiej Komisji Nauki i Edukacji Narodowej w Sejmie RP II kadencji w latach 1993-1997,

Jak mało kto, potrafi całym sercem i siłą osobistego zaangażowania, na granicy radykalnej ofiarności i bezinteresowności poświęcić się ostatniej mniejszości w świecie, jaką są dzieci. Jest zarazem autorką kilkunastu książek o tytułach, zakre­ślających wyraźnie obszar jej osobistych zmagań i dokonań, jak np.: Przeciwko sobie. Nowożeńcom na drogę. Którędy do ludzi. Jak pracować z dzieckiem i rodziną zagrożoną. Samotność dziecka. Co macie na swoją obronę?. Nasz cudzy świat. Zakaz kochania. Podgryzana czy Pedagogika serca.

Ta ostatnia praca powinna zainteresować każdego pedagoga ze względu na głęboko humanistyczny charakter jakże wciąż niepopularnych tez w naukach o wychowaniu. Maria Łopatkowa zdaje sobie sprawę z tego, iż człowiek jest tajemnicą i tak naprawdę nie zna do końca samego siebie. Chociaż więc po dzień dzisiejszy nie pomogli nam filozofowie w uzyskaniu jednoznacznej odpowiedzi na pytanie: „kim jest człowiek?", to jednak stara się na kartach swojej książki odpo­wiedzieć na pytania: Kim jest człowiek wobec drugiego człowieka i jaki być powinien. Co robić, aby stał się homo amans — człowiekiem mifującym?

Warto zatem zwrócić uwagę na ten nurt we współczesnej pedagogice, który określony został przez jego animatorkę niezwykle trafnie mianem pedagogiki serca. Jej postawa wobec natury człowieka jest bardzo bliska optymistycznemu przeświad­czeniu psychologów humanistycznych (A. Masłowa, C. Rogersa) o dobru czło­wieka, kiedy pisze: Takie spojrzenie na naturę ludzką bardzo by nam, pedagogom, odpowiadało. Wystarczyłoby bowiem stworzyć dziecku warunki dla samoistnego rozwoju i chronić je, by wyrosło na dobrego wartościowego człowieka. Tymczasem nie jest to takie pewne. [...] Koncepcja człowieka, jaką kreśli psychologia humanis­tyczna, jest bardziej przekonywująca i inspirująca pedagogicznie aniżeli psycho­logia tradycyjna (zwłaszcza behawioralna). Ma jednak swój słaby punkt dotyczący wciąż nasuwającego się pytania: dlaczego ludzie tak często wybierają zło?

Sądzę, że brak pewności co do rozstrzygnięć o zasadności dominacji którejś z tych hipotez zadecydował o poszukiwaniu uzasadnień typowych dla pedagogiki tradycyjnej, dyrektywnej, pedagogiki intencjonalnej, pozwalającej zastąpić „czarną pedagogikę" (pedagogikę przemocy, nienawiści, zła i dyskryminacji) — „białą" pedagogiką serca. Racjonalna wiara w efektywność i siłę sprawczą zamierzonych oddziaływań wychowawczych, tyle tylko, że urzeczywistniających miłość i dających jej prymat w interakcjach dorośli - dzieci, sprawia, że jej oferta staje się kolejnym normatywnym wyzwaniem dla współczesnych pedagogów.

Podobnie; jak Donald Winnicot sądzi, iż rozwój uczuć moralnych dziecka zaczyna się wówczas, kiedy już jako niemowlę uzewnętrznia swe pragnienia wrzas­kiem czy chęcią gryzienia. Emocjonalna więź dziecka z matką utrwala się bardziej w obustronnym obcowaniu na zasadzie wzajemnego odczuwania siebie, aniżeli na wzajemnym rozumieniu. Ważny jest tu ścisły związek między sferą psychiczną i fizyczną dziecka a suwerennością jego osoby. Bez empatycznej i naturalnej więzi między dzieckiem a jego rodzicem nie jest możliwe ani jego aktualne i przyszłe zdrowie psychiczne, ani rozwój jego zdolności do kochania. Miłość nie rodzi się w próżni, toteż może być w swoim środowisku zablokowana czy wyparta.

Wychowanie nakłada obowiązek wnikliwego badania i zapobiegania wszyst­kiemu, co mogłoby sprzyjać agresji i jej rozwojowi w formowaniu się postaw ludzkich. Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa rodzi negatywne skutki psychiczne:

• u dzieci w wieku przedszkolnym — w postaci opóźnienia w rozwoju, nad­pobudliwości, braku koncentracji, trudności w dokonywaniu selekcji i lepkości uczuciowej („uczuciowy imbecylizm"),

• u dzieci w wieku szkolnym — w postaci niechęci do nauki i szkoły, bierności, powierzchowności, agresywności lub wycofywania się z kontaktów społecz­nych i zamykania się w sobie, obniżenia poziomu myślenia abstrakcyjnego i logicznego, braku poszanowania rzeczy, zwiększonej roszczeniowości czy postaw konsumpcyjnych,

• u młodzieży — w postaci zaniku ambicji, braku samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonności do spożywania alkoholu i wczesnej inicjacji życia seksualnego.

Udział w szerzeniu się tych patologii czy opóźnień rozwojowych mają przede wszystkim rodzice i instytucjonalni opiekunowie dzieci, przyczyniając się do cierpień „małych męczenników". Niektórzy spośród nich dodatkowo okaleczają dzieciństwo swoich podopiecznych, kiedy stosują wobec nich przemoc fizyczną:

• w celach profilaktycznych,

• bez celu, przy okazji,

• uznając bicie za niezbędną metodę wychowawczą,

• dla kontynuacji rodzinnej tradycji bicia,

• z zemsty za domniemaną lub faktyczną zdradę małżeńską, której dziecko ma być żywym dowodem,

• z rozczarowania, że dziecko nie sprostało ich oczekiwaniom i ambicjom,

• za własne nieudane życie,

• dla potwierdzenia swej przewagi,

• z lenistwa, z zapracowania, z miłości i nienawiści, ze zniecierpliwienia i chłodnej kalkulacji, z bezsilności, głupoty, braku wyobraźni i wrażliwości.⁵

Nie można jednak poprzestawać na konstatacji wychowawczej opresji wobec dzieci, ale uruchomić opór wobec niej lub działać profilaktycznie. Rodzice stają się bowiem dla swoich dzieci naturalnymi wzorami do „rozwiązywania" za pomocą bicia problemów codziennego życia. W ten właśnie sposób uczą je, że można bić słabszego, być niesprawiedliwym, nie przyznawać się do błędów, nie przepraszać, gdy się zawiniło i nie starać się zadośćuczynić dziecięcym cierpieniom. Jedynie miłość uniemożliwia zadawanie bólu „na zimno". Łopatkowa zwraca przy tym uwagę na to, iż granica między biciem a maltretowaniem dzieci jest dość płynna. Niektórzy biją je z premedytacją, tak by nie pozostawić śladów, toteż skatowane dzieci cierpią podwójnie (krzywda cielesna oraz psychiczna, bo ze strony osoby najbliższej) i w samotności, gdyż nie mają prawa lub możliwości do upomnienia się o swoją godność.

Zdając sobie zatem sprawę z tego, że w dużym stopniu odpowiedzialnością za destrukcyjne postawy dzieci i młodzieży wobec siebie, wobec innych ludzi i wobec świata należałoby obciążyć właśnie rodziców naturalnych, opiekunów dzieci, nauczycieli i cały system edukacyjny, przyznaje zarazem rację antypedagogice, kiedy twierdzi: Prawdę piszą przedstawiciele antypedagogiki. że od tysiącleci występuje dziedziczne dyskryminowanie jednej generacji przez drugą. Nie wychowanie jednak temu winne, ale wychowujący, ich dobór, kształcenie, kontrola, ocena, warunki pracy. [...] Nie wychowanie zatem odgrywa w życiu człowieka niszczycielską role, o co oskarża wychowanie szwajcarska psychoanalityczka A. Miller, ale osobowość nauczyciela i system oświatowy tę osobowość wypaczający⁶.

Aprioryczne założenie, że rodzic jest zawsze, z mocy prawa, podmiotem w sto­sunku do wychowanka a ten przedmiotem jego oddziaływań, pociągnęło za sobą dość groźne konsekwencje w postaci przywłaszczenia sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych inter­pretacji, doprowadzając do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych⁷. Proces ten polega na wyłączeniu określonych gatunków ludzi (w tym przypadku dzieci i młodzieży) ze zbioru podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu czynów i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich. Łopatkowa demistyfikuje ów proces, ukazując jego prawdziwy wymiar w prawie rodzinnym i opiekuńczym, w którym występuje kategoria władzy rodzicielskiej.

Nie pomija przy tym trudnego pytania o relacje, jakie zachodzą między wycho­waniem a władzą wychowawczą. Z jednej strony stwierdza, że wychowanie jako działalność celowa wcale nie musi opierać się na podporządkowywaniu wycho­wawcom wychowanków, traktowaniu dzieci przedmiotowo i czynieniu z nich grupy społecznie uciśnionej*, by zaraz temu zaprzeczyć jakże smutną i realistyczną konstatacją: Dorośli nie spieszą się do zmiany tych systemów, są one wygodne dla rodziców, nauczycieli i rządów⁹.

Podobnie jest z zasadą respektowania podmiotowości dziecka w toku jego edukacji i wychowania. Zasadę tę formalnie uznaje zdecydowana większość społeczeństwa, w praktyce jednakże uznaje ją mato kto. A najmniej jest uznawana w domu i w szkole, czyli tam, gdzie istnieje władza rodzicielska i władza nauczy­cielska [podkreśl. B. Ś.]. Czyż wychowanie samo nie zaprzecza w praktyce swoim funkcjom założonym, skoro nie z celów a z wkomponowanej w jego istotę i strukturę władzy biorą się zagrożenia dla zdrowego rozwoju i samorealizacji dziecka?

Maria Łopatkowa optuje przy tym za „tak zwanym wychowaniem" rozumia­nym jako pomoc w rozwoju dziecka, kiedy stwierdza: Wolność, jako niezbędny warunek szczęścia, powinna być głównym atrybutem dzieciństwa. Tylko w warun­kach wolności i swobody można poznać indywidualne cechy wychowanka i poma­gać mu je rozwijać. Granice wolności, których nie wolno przekroczyć, to ewidentne narażenie dobra własnego i cudzego. Lecz źle pojęta, przesadna troska o dobro dziecka, nie pozwalająca nawet na ryzyko stłuczenia sobie kolana, nie jest już dobrem, lecz krzywdą. Poczucie szczęścia znaleźć można wśród niebezpieczeństw i trudów obliczonych na stosowną do wieku miarę, nie znajdzie się go natomiast na drodze całkowicie przez dorosłych uprzątniętej z wszelkich przeszkód i nie­dogodności

Zdaniem Łopatkowej sformułowanie „władza rodzicielska" nie odzwierciedla współcześnie właściwego charakteru obowiązków spoczywających na rodzicach i prawnych opiekunach dziecka, gdyż podkreśla element „panowania" nad dzieckiem i sugeruje im, że mają prawo m.in. do ich bicia w ramach „karcenia". Sprawując władzę rodzicielską nad dzieckiem mogą naruszać jego dobra osobiste, w szczegól­ności jego prawo do godności, nietykalności cielesnej, wolności, twórczości, tajem­nicy korespondencji, osobistej styczności z osobami bliskimi czy prawa do miłości. Dominuje u większości osób dorosłych pogląd, że rodzic jest właścicielem dziecka, jego panem i władcą. 'To moje dziecko, ja sprawuję nad nim władzę, mam prawo zrobić z nim co zechcę, nikt nie może się wtrącać' — takie więc własnościowe, przedmiotowe traktowanie dziecka, zarządzanie nim jak majątkiem, przeświad­czenie o posiadaniu i sile nad nim, jako nad istotą słabszą — wszystko to składa się na owe ustalone znaczenie władzy rodzicielskiej.

Tradycyjne rozumienie władzy sankcjonuje nie tylko prawo rodziców do dowolnego stanowienia o swojej niejako „własności", ale i poparte kodyfikacją prawną usprawiedliwia przemoc czy poniżanie dzieci. Tymczasem w między­narodowym ustawodawstwie (Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka czy Wolności i Prawa Człowieka) dziecko odzyskało status jako człowiek, a więc i swoją osobowość prawną. Nie powinna zatem już występować władza człowieka (rodzica) nad człowiekiem (dzieckiem), która by utrwalała relacje między nimi na zasadzie pana i podwładnego. Ludzie niezależnie od wieku są w świetle prawa równi. Na tym tle władza rodziców nad dzieckiem brzmi anachronicznie i rozumiana dosłownie działa szkodliwie

Pedagogika serca Marii Łopatkowej wprowadza w miejsce władzy rodzi­cielskiej kategorię pieczy rodzicielskiej. Opieka, troska, wspieranie, składające się na pojęcie „pieczy" nie wywodzi się z żądzy władzy lecz z miłości, a miłość wobec obiektu kochania jest zawsze służebna. W stosunkach między rodzicami a dziećmi powinna występować mądra, wymagająca miłość, nie odwołująca się do władzy, do gróźb, siły czy poczucia wyższości. Dziecko powinno podlegać opiece rodziców, ich troskliwości, autorytetowi ich serca i ducha, a nie rodzicom jako osobom fizycznym z prawnym instrumentarium władzy. Fenomen pieczy zawiera w sobie komponent troskliwości, opiekuńczości, pielęgnacji i jest na tyle jednoznacznie pozytywny, że nie można go wkomponować w totalitarne struktury czy władzę. On ex definitione nie może być zły, przy czym dla jego sprawowania niezbędne jest dysponowanie przez rodziców dostępem do psychofizycznego „imperium" dziecka. Rodzice sprawujący pieczę, mogą służyć jedynie dobru swojego dziecka, troszcząc się zarazem o siłę duchową swojego autorytetu wobec niego.

Tak rozumiana pedagogika poprzez wprzęgnięcie jej do polityki opiekuńczej państwa wobec pokolenia nieletnich, stalą się zarazem pedagogiką stosowaną. Maria Łopatkowa, sprawując urząd senatora, zainicjowała próbę zmiany dotych­czasowego prawa opiekuńczego i rodzinnego, wychodząc od przesłanek pedago­gicznych. Po raz pierwszy w powojennych dziejach Polski pedagogiczny dyskurs wychowawczy został przekształcony w inicjatywę ustawodawczą dotyczącą tak radykalnej kulturowo zmiany w ustawie „Kodeks rodzinny i opiekuńczy" oraz w innych ustawach, proponując nową regulację stosunków między rodzicami i dziećmi w duchu pedagogiki serca. Jak uzasadniała to jego inicjatorka:

Ludzkość uznała miłość za wartość najwyższą. Jeśli więc wartość ta zaistniała jako związek uczuciowy między człowiekiem a człowiekiem — znaczy to, iż ludzie ci zdobyli jedno z najcenniejszych dóbr osobistych. Dziecko jest człowiekiem (czego nikt nie kwestionuje) i posiadanie takiego dobra jak miłość jest w jego życiu nie tylko potrzebą, jak u osób dorosłych, lecz koniecznością. Miłość bowiem stanowi warunek prawidłowego rozwoju dziecka. Brak 'witaminy M' musi odbić się nie­korzystnie na dziecięcym zdrowiu psychicznym. Jeśli więc już ta witamina jest, niszczenie jej w imię innych racji może być niepowetowaną szkodą.

Miłość należy do dóbr duchowych, podobnie jak cześć, stawiana jest jednak wyżej od czci, honoru, ambicji, czego wyraz mamy w niektórych religijnych i świeckich przesłankach moralnych (np. nadstawianie drugiego policzka). Jeśli miłość jest najwyżej cenionym dobrem osobistym człowieka, a dobra osobiste pozostają pod ochroną prawa, pojecie miłości zatem powinno wejść do nomenkla­tury prawniczej. [...]

Aby dokonała się pełna humanizacja prawa, prawnicy muszą szerzej sięgnąć do niematerialnych dziedzin ludzkiego życia. To nieprawda, że one nie dadzą się określić językiem prawniczym. Język ten nie jest wszak martwy, musi nadążać za życiem. A cóż jest warte życie, jeśli nie ma w nim miłości? Prawo nie może miłości nakazać, ale prawo może miłość chronić. I wymiar sprawiedliwości powinien na to znaleźć sposoby Bo miłość atakowana musi się o ów wymiar oprzeć, jest bowiem słabsza od zła. obce są jej jego metody.

Poglądy M. Łopatkowej i jej inicjatywa ustawodawcza w tej sferze wzburzyły część opinii publicznej, konserwatywnie nastawionej do tego przedsięwzięcia i niechętnej do wniknięcia w istotę jego przesłanek.¹⁶ Nie zgodzono się z tym, iż termin „władza rodzicielska" ma jednoznacznie pejoratywną konotację moralną. Zarzucono jej między innymi to, że swoją inicjatywą pedagogiczno-prawną:

• narusza fundamenty tradycji wychowywania w Polsce dzieci i młodzieży, uniemożliwiając rodzicom ich wychowywanie,

• nie dostrzega normalności w życiu polskich rodzin, roszcząc sobie prawo do zmian w kodeksie na podstawę zjawisk marginalnych, aczkolwiek patolo­gicznych,

• pozbawia rodziców (ale i nauczycieli) egzekwowania od ich dzieci (uczniów) tak należnego im posłuszeństwa,

• rozbija czy narusza fundamenty życia rodzinnego, prowadząc do jego defor­macji (np. poprzez to, że dzieci będą mogły donosić na swoich rodziców),

• zamierza „upaństwowić" dzieci poprzez takie uregulowania prawne, „stawia­jąc rodziców przed sądem" za egzekwowanie od nich obowiązków rodzin­nych,

• niepotrzebnie powołuje się na standardy prawa międzynarodowego, skoro prawo to nie narzuca żadnemu z państw koncepcji miłości i rodziny,

• nie prowadzi do jasnego zdefiniowania „miłości",

• zamierza w ten sposób zniszczyć cywilizację chrześcijańską.¹⁷ Tymczasem Maria Łopatkowa nie godzi się na tak interpretowane przez anta­gonistów jej pedagogiki serca zagrożenia. Przyznaje także, iż wbrew pozytywnym oddziaływaniom zewnętrznym dorosłych na młode pokolenie, są też dzieci z wro­dzonymi sobie skłonnościami do czynienia zła, oraz tzw. dzieci „awychowalne", „dzieci trudne". Są też źli nauczyciele, rodzice, wychowawcy i instytucjonalnie złe rozwiązania systemu oświatowego.

" Całość projektowanego nowego artykułu Kodeksu brzmiała następująco:

Art. 95.§ l. Piecza rodzicielska powinna być wykonywana tak, jak tego wymaga dobro dziecka, z uwzględnieniem jego wieku oraz stopnia rozwoju fizycznego i psychicznego.

§2. Dziecko pozostające pod pieczą rodzicielską winno rodzicom posłuszeństwo, chyba te stanowiłoby to naruszenie jego prawa.

§3. Wykonując piecze rodzicielską rodzice nie mogą naruszać dóbr osobistych dziecka, w szczególności jego godności osobistej, nietykalności cielesnej, wolności, twórczości, tajemnicy korespondencji, osobistej styczności z osobami bliskimi oraz prawa do miłości, chyba ze wymaga tego ochrona zdrowia psychicznego tub fizycznego dziecka albo uchronienie go przed demoralizacją.

§4. Przepis paragrafu poprzedzającego stosuje się odpowiednio do innych osób oraz instytucji sprawujących pieczę nad dzieckiem.

§5. Jeżeli sprawowanie pieczy rodzicielskiej powierzono tylko jednemu z rodziców, jest on zobowiązany na żądanie drugiego z rodziców informować go o dziecku, chyba że zagrażałoby to dobru dziecka.

Wychowanie afirmujące miłość powinno zatem zamienić w propagandzie, w polityce, w szkole i w rodzinie „wroga na bliźniego". Gdy więc w człowieku dają o sobie znać silne skłonności ku złu, jest konieczne mocniejsze wsparcie z zewnątrz. Jeśli zewnętrzne warunki skłaniają ku złu, jest niezbędne — wzmocnienie we­wnętrznych sil, by się temu oprzeć. Dlatego tak ważna jest działalność wycho­wawcza obejmująca nie tylko dzieci i młodzież, ale także ludzi dorosłych, aby pomóc im w walce z sobą samym, w odnalezieniu zagubionej drogi, w przywróceniu wiary w celowość istnienia.

Pedagogika M. Łopatkowej bazuje zatem na ufności w rozwój i obronę człowieczeństwa, których mieliby dokonywać pedagodzy posiadający moc miłości, silę dążącą do uczynienia świata ludzkim. Ma zatem nadzieję, że wystarczy zmienić kryteria przyjmowania do zawodu pedagoga (umiejętność nawiązywania z dziećmi kontaktu emocjonalnego, postawa moralna nauczyciela, jego zaangażowanie, ciekawość, aktywność społeczna na rzecz dzieci czy młodzieży, doskonalenie swego charakteru, inicjatywność, twórczość, umiejętność organizowania życia kulturalnego itp.) oraz zmienić nieco obowiązujące prawo (zasada uprawniająca dziecko do zmiany wychowawcy, prawo do odmowy wykonania poleceń niezgodnych z sumie­niem dziecka), by zatryumfowała w codziennym życiu miłość. Bez „mądrej miłości" dziecko nie stanie się dobrym człowiekiem, ani wówczas, gdy będzie ku temu wychowywane, ani wówczas, gdyby miało być jedynie wspierane w swoim rozwoju.

U podstaw jej założeń pedagogicznych leży hipoteza, iż w naturze ludzkiej jest dobro i zło, toteż trzeba zarazem przewidywać niechęć dzieci do aprobowania kreowanych czy uznawanych przez dorosłych wzorców życia. Wychowanie jako działalność celowa jest jej zdaniem niezbędne. Musi jednak odwoływać się do dobrej woli wychowawców, ich autentycznej postawy miłości wobec dzieci, z których to warunków zrodzi się dopiero respekt wobec podmiotowości dziecka. Jeśli zatem wychowanie nie ma być w służbie przemocy i opresji, ale w służbie miłości, tolerancji, sprawiedliwości i równości, to powinno się usunąć nauczycieli nie mających serca dla ucznia"^ i „znaleźć środki na indywidualizację wycho­wania w systemach oświatowych.

Szczególnie w instytucjach edukacyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych potrzebni są nauczyciele/wychowawcy kochający dzieci, skłonni odpowiedzieć „sercem na serce", nie obawiający się z tego tytułu zarzutu, że kogoś faworyzują lub się z kimś spoufalają. Nauczyciel jako homo amans nie musi bać się emocjonalnego kontaktu z uczniem, gdyż ten typ interakcji może mu bardzo pomóc w wychowaniu i nauczaniu, w dotarciu do jego osobowości nawet — a może tym bardziej —jeśli została już częściowo zdeformowana w toku socjalizacji w środowisku rodzinnym. Dzięki temu mogą ulec poprawie także osiągnięcia szkolne dziecka, gdyż z chęcią podejmie ono trud uczenia się dla tego, kogo kocha.

Autorka „pedagogiki serca" dostrzega pozytywną rolę wzorów osobowych w kształceniu i wychowaniu, przy tym ma tu na uwadze zarówno bycie naturalnym wzorem osobowym dla dziecka, jak i wychowanie poprzez wzory osobowe. Wzoro­wanie się na kimś, kogo kochamy i podziwiamy, a kto na tę miłość i podziw zasłu­żył, nie zagraża naszej wolności, bo jest to nasz wybór. Nie zagraża autonomii, bo od nas zależy, co i jak z tego wzoru zaczerpniemy dla naszych autonomicznych potrzeb. Nie zagraża naszej indywidualności, bo to, co jest w nas jedyne i nie­powtarzalne, nie przyjmuje z zewnątrz niczego, co obce. Jest jednak przeciwna zobowiązywaniu dzieci do wzorowania się na określonych przez pedagogów (a tym bardziej polityków) osobach znaczących, tzw. bohaterach, kiedy pisze co następuje:

Pogląd ów ma tym więcej zwolenników, im częściej z podręczników szkolnych trzeba usuwać jakąś wybitną postać, która okazała się niegodna szacunku [...]. Istnieją ludzie stawni — dawni i współcześni, istnieją ludzie zwyczajni o niezwy­czajnych cechach charakteru i wspanialej postawie życiowej, którymi młodzież jest zafascynowana i pragnie ich naśladować. Czy to źle? Czy nauczycielka lubiana i podziwiana, gdy uczennica mówi jej, że pragnie być do niej podobna, powinna zareagować zakazem: nie wzoruj się na mnie? Czy nie pozbawi się w ten sposób wielce ważnego atutu pedagogicznego, który od wieków dawał najlepsze efekty w relacji nauczyciel-uczeń?

Źle jest kiedy nauczycielka, postrzegająca siłę zafascynowania się jej osobo­wością przez dzieci, „gra nią" obezwładniając, uwodząc i uzależniając od siebie wychowanka, mówiąc: wzoruj się na mnie! W tego typu relacjach mamy do czy­nienia z bardzo subtelną granicą, którą mogą przekroczyć obie strony interakcji przyjmując wobec siebie postawę dominacji lub submisji, a więc rezygnując z włas­nej indywidualności. W przypadku pracy z młodzieżą szkól ponadpodstawowych tego typu błąd nauczycielom nie grozi.

Można by zapytać, po co M. Łopatkowa przytacza pogląd J. Szczepańskiego, który upatrując w indywidualności źródło dobra, uważa iż każdy, kto sobie to uświadomi, powinien postępować zgodnie z owym dobrem dyktowanym przez cechy indywidualne. Jego zdaniem osoba nie musi ani walczyć ze sobą, ani się zmieniać, ani narzucać sobie nowych wzorów osobowości? Czyi nie zaprzecza swojej pedago­gice miłości, kiedy stwierdza, że bez 'wojny w człowieku', bez walki ze sobą, bez zmieniania w sobie cech gorszych na lepsze, bez czerpania z wzorów osobowościo­wych i bogactw duchowych innych ludzi nie osiągniemy pełni człowieczeństwa" ?

Wychowanie zamierzone, celowościowe jest wymierzone ku przyszłości, ku formowaniu dziecka takim, jakim pedagodzy chcieliby go w przyszłości widzieć. pozbawia zatem istoty niepełnoletnie autonomicznej, niepowtarzalnej wartości autonomicznego wzrostu i dojrzewania. Potwierdza to M. Łopatkowa, kiedy pisze:

Dla dziecka nieuświadomionym sensem i celem życia jest samo życie, które dyspo­nuje ogromnym bogactwem szczegółów dla nas, dorosłych, me mających znacze­nia, a dziecko wprawiających w zachwyt. [...] Dzieciństwo ma swoją autonomiczną wartość, niepowtarzalną i jedyną. Nie wolno więc niszczyć istniejącego szczęścia dziecka w imię jego przyszłości, co dorośli nierzadko zwykli czynić. Dziecko ma prawo do szczęścia tu i teraz. Ma też prawo do lego, co jemu daje szczęście, a nie do tego, co dorośli uważają za źródło szczęścia.

Kiedy więc Łopatkowa pyta o to — dlaczego w Polsce nie dokonuje się reform w wychowaniu, wprowadzając do rzeczywistości „pedagogikę serca"? — czyni je, w świetle powyższej analizy zarazem pytaniem retorycznym. Także wówczas, kiedy pyta o powody braku respektowania praw dziecka w świecie, konstatując, że to egoizm dorosłych jest zainteresowany pozostawieniem praw dziecka na papierze^. Przyznaje wprawdzie dziecku prawo do równouprawnienia, by za chwilę jednak jemu zaprzeczyć.

Dziecko jest człowiekiem i wszystkie prawa należne człowiekowi są należne również jemu. Jest to logiczne i sprawiedliwe. Z prawami jednakże związane są obowiązki i odpowiedzialność, a z nimi — możliwości, stąd zakres i charakter tych praw musi być odpowiednio zharmonizowany z owymi czynnikami. Szczęśliwe dzieciństwo, a tylko takie sprzyja fizycznemu i duchowemu rozwojowi człowieka, swą szczęśliwość w dużej mierze zawdzięcza mniejszym obowiązkom, mniejszej odpowiedzialności i mniejszemu zakresowi uprawnień od tych, jakie przysługują wiekowi dojrzałemu. Owa nierówność jest warunkiem istnienia tak ważnej cechy dzieciństwa, jaką jest beztroska.²⁶

Nie ma nic przeciwko temu, by dzieci miały wpływ na dobór i zwalnianie dyrektora szkoły i nauczycieli, natomiast nie zgodziłaby się na przyznanie dzieciom prawa do czynnego udziału w życiu politycznym i to tylko dlatego, że dziecko nie fest w stanie pojąć i obiektywnie ocenić, co się w tej dziedzinie dzieje. Nie trzeba szukać zbyt wielu faktów z życia politycznego świata ludzi dorosłych, by tego typu osąd odnieść także do niego.

Metody oparcia instytucjonalnego wychowania i kształcenia dzieci o miłość dzieli na trzy etapy:

l) poszukiwanie dziecku bliskich osób lub osób, które mogłyby stać się dla dziecka bliskimi,

2) utrwalanie więzi emocjonalnej między dzieckiem a bliskimi mu osobami,

3) wykorzystywanie związków uczuciowych dziecka do osiągania celów wychowawczych.

Nie ma potrzeby prowadzenie sporu o to, które z przysługujących dorosłym prawa powinny być także dostępne dzieciom. Po obu stronach można bowiem znaleźć fakty, iż ktoś jeszcze do nich nie dorósł, nie potrafi z pewnych praw korzys­tać i ponosić z tego tytułu osobistej odpowiedzialności. Celem „pedagogiki serca" powinno być zatem takie wychowanie człowieka dobrego, który urzeczywistniając miłość, mógłby powiedzieć o sobie: amo ergo sum.

DUCHOWA PEDAGOGIA MIŁOŚCI

Nie możemy „ odżywiać" dziecka na płaszczyźnie du­chowej, jeśli jego obrazowi świata narzucamy nasze dorośle myślenie i nie wnikamy w życie jego umysłu i ducha. Może wymaga to, abyśmy my także znów odnaleźli drogę do zapom­nianego dziecka w nas samych.'

Arthur Briihimeier — dr pedagogiki i psychologii, od przeszło dwudziestu lat jest wykładowcą tych nauk w Niezależnym Katolickim Seminarium Nauczycielskim St. Michael w Zug. Studia ukończył na Uniwersytecie w Zurychu, tam też dokto­ryzował się w 1986 r. z filozofii wychowania Jana Henryka Pestalozziego, przedkła­dając rozprawę pt. Przeobrażenia w myśleniu Pestalozziego pomiędzy 'Wieczorną godziną' a 'Późniejszymi badaniami'. W rodzimej Szwajcarii znany jest jako badacz i wydawca dzieł tego czołowego reformatora oświaty powszechnej z przełomu XVIII i XIX wieku. Przygotował też do druku i doprowadził do wydania pisma Pestalozziego w Chinach. Od kilkudziesięciu lat jest zaangażowany w społeczny ruch reformatorów oświaty o nazwie — „Szkoła dla dziecka", jakże ściśle związanej z niespełnionymi wciąż przez ludzkość ideałami wychowania duchowego, humanistycznego w szkole. Gościł w Polsce w październiku 1992 r. na organizowanej przez Wydział Nauk o Wychowaniu UL — I Międzynarodowej Konferencji w Dobieszkowie poświęconej edukacji alternatywnej.

Poglądy J.H. Pestalozziego w wielu fundamentalnych wręcz kwestiach eduka­cyjnych nie straciły swojej aktualności. Jego filozoficzna koncepcja człowieka jako istoty egzystującej w trzech bytach: naturalnym, społecznym i moralnym pozwala na zrozumienie wielu sprzeczności i aporii, z którymi zmagamy się w każdym okresie swojego życia. W zderzeniu z wykonywanym zawodem nauczyciela czy pełnioną rolą rodzica-wychowawcy okazuje się, że jako istoty naturalne chcieli­byśmy wykonywać naszą pracę w sposób możliwie wygodny i aby przynosiła nam ona uznanie i materialny dochód.

Jako istoty społeczne podlegamy umowie, która z jednej strony przyznaje nam prawa (m.in. prosie prawo pozwalające nam na naszą działalność w szkole i umożliwiające nam zarobkowanie}, z drugiej strony nakłada na nas obowiązki:

musimy dotrzymywać terminów zajęć, realizować plan nauczania, forsować szkolny porządek, stosować system nagradzania i mechanizm selekcji, permanentnie się kształcić i brać pod uwagę wszelkie uregulowania prawne. [...] Właściwe spełnienie umożliwia nam nasz zawód dopiero w aspekcie moralnym: dokonujemy wkładu w stawanie się człowiekiem powierzonych mm dzieci, rozwijając ich predyspozycje, respektując ich osobowość, otwierając ich umysły, wprowadzając je w kolorowy świat i dokładając wszelkich starań, aby mogły stać się dobrymi ludźmi.

W dwóch pierwszych stanach bytu nie możemy być szczęśliwi, gdyż doświad­czać w nich będziemy ciągłych sprzeczności pomiędzy naturalnymi potrzebami wygody (motywacja egoistyczna, samozachowawcza) a zobowiązaniami społeczno--zawodowymi (prawa i obowiązki). Podstawowym dylematem, jaki formułuje A. Briihimeier jest to, jak uprawiać zawód nauczyciela lub jak być wychowawcą, aby nie wchodzić w konflikt z wymaganiami własnej natury, oczekiwaniami społecz­nymi i roszczeniami osobistej moralności. Czy bycie pedagogiem może być dla nas równocześnie drogą do urzeczywistnienia własnego człowieczeństwa? Okazuje się, że poglądy J.H. Pestalozziego stwarzają nam możliwość zrozumienia nas samych w napięciu pomiędzy tymi trzema stanami bytu, przy czym — jego zdaniem — prawdziwe człowieczeństwo osiągamy dopiero przez aktywność w sferze moralnej.

Pedagogia A. Bruhimeiera jest pedagogią niezwykle optymistyczną jako pedagogika miłości, pedagogika serca, a przy tym w całej swojej pełni pedagogika ducha. Trzeba jednak samemu mieć serce, sferę własnego ducha, by pomóc ucz­niom w rozwoju mocy ich własnych serc i własnej duchowości. Powraca się w niej do klasycznego, bo korzeniami sięgającego starożytnej Grecji, trychotomicznego modelu człowieka jako jedności ciała, ducha i umysłu oraz do idei kształcenia holistycznego, które przeciwstawiają się jednostronnemu myśleniu instrumentalnemu współczesnej pedagogiki. Jak traktuje się w edukacji humanistycznej istotę wycho­wania i kształcenia? Kim jest uczeń? Jaką rolę przyjmuje wobec niego pedagog, nauczyciel? Jaką powinna być szkoła, biorąc pod uwagę leżącą u podstaw tej pedagogiki antropologię?

Wychowanie postrzega A. Briihłmeier dychotomicznie, jako wychowanie funkcjonalne, czyli niezamierzone pedagogicznie wpływy środowiska oraz wycho­wanie intencjonalne, będące wybiórczym ukierunkowaniem socjalizacji. To ostatnie kreujemy dzięki własnym działaniom pedagogicznym, mającym dwa aspekty; przeciwdziałający (profilaktyczny) i budujący. Ten pierwszy rodzaj działań pedagogicznych jest nieprzyjemną dla wychowanka i uciążliwą częścią wzajemnych interakcji. Pojawia się w sytuacjach konfliktowych lub zagrażających bezpośrednio jego życiu lub bezpieczeństwu. Czasami pedagog odwołuje się w takich sytuacjach do nacisku i przemocy.

Drugi aspekt działań pedagogicznych jest najradośniejszą stroną wychowania, a sprowadza się do wspierania i pobudzania wychowanka poprzez kształtowanie „odżywczego" środowiska jego życia i rozwoju oraz poprzez wychowanie w miłości. Organizacja środowiska jest swoistego rodzaju dostarczaniem „karmy" odżywczej wychowankowi, budującej jego humanum. Nie chodzi jednak o to, by zagwarantować mu styczność jedynie z pozytywnymi doświadczeniami, jako że zło rozprzestrzenia się samo z siebie i nie da się go uniknąć. Dostrzeżenie zła może prowadzić także do rozbudzenia w dorastającym człowieku pozytywnego nań oporu (np. dziecko alkoholika walczące przeciwko tej chorobie). A. Briihłmeier wyróżnia w organizacji „odżywczego" środowiska dla rozwoju wychowanka następujące warunki:

1) danie oparcia dziecku (punkty odniesienia przez porównanie z życiem zwią­zanych z dzieckiem osób i przez które jest ono w pewien sposób prowadzone);

2) stworzenie mu emocjonalnego bezpieczeństwa (bezwarunkowe zaakcepto­wanie dziecka ze wszystkimi jego wadami i zaletami);

3) zagwarantowanie mu spokoju (możliwość stałej, wewnętrznej koncentracji, aktywność także w momentach ciszy);

4) respektowanie dziecięcego świata (nie narzucanie dziecku naszego obrazu świata, przysłuchiwanie się dziecku);

5) dostosowanie wystroju pomieszczeń do aktywności edukacyjnej dziecka (porządek i urządzenie klasy przeciwko „optycznemu" hałasowi i dekora­cyjnemu kiczowi);

6) pielęgnowanie wspólnoty (troska o wzajemną komunikację, wzajemne zrozumienie, czulą akceptację i zaufanie).

W centrum wychowania jako pobudzania i wspierania rozwoju ucznia sytuuje A. Briihłmeier za J.H. Pestalozzim miłość. W pierwszym rzędzie to, co rzeczywiście motywuje człowieka do pozytywnego działania, to jego rozwinięte, ukształtowane serce. W nim bowiem zakorzeniona jest wyższa natura człowieka, pozwalając mu na nabranie dystansu do samego siebie, do rzeczy czy innych istot (także do Boga), umożliwiając mu poświęcenie się prawdzie czy wskazując drogę do samodoskona­lenia się. Uczucia dziecka mają być zatem uszlachetniane, sublimowane przez wartości nadrzędne.

Wychowanie drugiego człowieka musi być zgodne z naturą, co oznacza, ze jego zadaniem nie może być kształtowanie dziecka na wzór tego, co powstało w zamyśle społeczeństwa lub wychowawcy, ale rozwijanie w nim tego, co w nim samym istnieje i co pcha go do rozwoju i samourzeczywistniania. W podejściu A. Briihlmeiera do dzieci jako podmiotów wychowania widać głęboki szacunek pedagoga w stosunku do nich i naturalnych praw ich rozwoju. Sam się buntuje przeciwko dorosłym uzurpującym sobie wyłączność na prawidłowe — bo „oświecone", „nau­kowe" — rozumienie i waloryzowanie doznań świata przez dzieci. One przeżywają świat zupełnie inaczej, jako coś niezwykłego. Żyją marzeniami, wyobrażeniami, roz­proszonymi często uczuciami i pojęciami, a ich pytania dotyczą w zasadniczy sposób sensu zjawisk a nie ich przyczyny, dlatego trzeba znów stać się troszkę dzieckiem, aby móc z nim rozmawiać i wprowadzać we własny sposób postrzegania świata.

Zdaniem A. Bruhimeiera historia pedagogiki dowodzi, że nie przestrzegano prawa dziecka do odpowiedniego przeżywania kolejnej fazy swojego rozwoju czy to przez traktowanie dziecka zgolą jako małego dorosłego, czy też przez po­wstrzymywanie jego spontaniczności i jego naturalnej pobudliwości (popęd ruchu, chęć zabawy, potrzeba mówienia, dziecinne zachowania seksualne) przy pomocy autorytarnych systemów, które znajdują odbicie w szkole, czy to przez obciążanie ich w sposób manipulatorski społecznymi i politycznymi problemami i sposobami myślenia, do poddania którym nie mają one najmniejszych warunków.

Nawiązując do antropologii filozoficznej przyjmuje za J.H. Pestalozzim, iż każdy nowonarodzony dysponuje gotowymi predyspozycjami i talentami, które w toku socjalizacji, wychowania i kształcenia umożliwiają mu ukształtowanie jego człowieczeństwa we wszystkich sferach bytu. Powinny być jednak rozwijane optymalnie i w harmonijnej zgodzie ze sobą, biorąc pod uwagę następujące kategorie:

• predyspozycje umysłowe (głowa): postrzeganie, wyobraźnia, myślenie, pamięć, poznawanie, osądy, mowa;

• predyspozycje duchowe, moralne (serce): miłowanie, wdzięczność, zaufa­nie, wiara, wartościowanie, decyzje, chęci, uczucia, empatia, odpowiedzial­ność, intuicja;

• predyspozycje manualne, fizyczne (ręka): sita, spryt, zręczność, wprawa, praca, działanie.

Pedagogika duchowa A. Briihimeiera jest pedagogiką przede wszystkim dla instytucjonalnych wychowawców dzieci i młodzieży, jakimi są nauczyciele, gdyż to oni wymagają permanentnej edukacji. Nie tylko biblioteki fachowe, ale i cały świat ? jest pełen dobrych zasad wychowawczych i koncepcji edukacyjnych, ale niczego Światu nie brakuje bardziej, niż wiośnie odpowiednio wychowanych i rzeczywiście wykształconych ludzi. Marzenie oświecenia, jakoby na podstawie rozsądnych idei można było stworzyć rozsądny świat, pozostaje wciąż fikcją Oczekuje zatem od pedagogów, w tym szczególnie od nauczycieli, wysokich kompetencji i własnego zdrowia psychicznego. Pedagog sam musi mieć silę, aby wytrwać. Problem, czy komuś się uda być dobrym nauczycielem, nie polega na tym, czy wiele się wie, wiele może i ma się dużo dobrych pomysłów i ideał, lecz na tym, czy mamy siłę, aby wytrwać.

Poznanie zatem źródeł własnych sił i czerpanie z nich energii staje się ważnym problemem naszej egzystencji. Każdy musi przy tym znaleźć własną ścieżkę do samorealizacji, choć i tutaj tak, jak w wychowaniu pomocne są środki przeciw­działające i wspierające służące temu, aby chronić się przed ubytkiem sił i zdobywać nowe ich źródła. Warto też— zdaniem A. Briihimeiera — otworzyć się na Wyższą Pomoc (na Boga). Chodzi o siły, które, o ile się na nie otworzymy, wpływają na nas z niewidocznego, leżącego poza nami obszaru. Zadanie, aby opiekować się dziećmi; towarzyszyć im w ich dorastaniu, jest tak ambitne, wymaga tak dużo sil i zdol­ności, aby nie dać się zrazić, że właściwie nie potrafię sobie dokładnie wyobrazić, jak to wszystko udaje się, czy ma się udać bez Wyższej Pomocy. Myślę, że opłaca się wciąż o nią prosić

To, co nas chroni przed ubytkiem sił, to przede wszystkim:

> cisza (w przyrodzie, w oddaleniu, w domu, w kościele), którą daje się kultywować w medytacji lub w modlitwie. Siostrą ciszy jest spokój: skon­centrowane poświęcenie dla ulubionej rzeczy. Kto pielęgnuje zamiłowania, staje się mocny. A kto z zamiłowaniem zajmuje się tym, co istotne, staje się twórczy. Przez sztukę człowiek próbuje zajmować się tym, co istotne i nadawać temu wyrazi

> predyspozycje serca we własnym działaniu: Czyn, w którym odpowiednio bierze udział serce, pozwala się określić jako „przeżycie" Włożyć we wszystko serce znaczy tu troszczyć się o to, aby dana aktywność stawała się ciągle nowym, prawdziwym przeżyciem.

Pedagog jest rzecznikiem porządku wartości absolutnych, toteż jego zada­niem staje się wpojenie ich swoim dzieciom czy podopiecznym. Wychowywanie oznacza dla niego rozwijanie w młodym człowieku takich pozytywnych sposobów zachowania, które bez wpływu wychowawcy nie wystąpiłyby w ogóle, bądź wystą­piłyby w nieodpowiedni sposób. Jeżeli pedagogika chce mieć zatem swój wkład w duchowe kształcenie dziecka to znaczy rozwinąć jego wrażliwość artystyczną i kreatywność, ożywić jego życie uczuciowe, napełnić je bogactwem wewnętrznym obrazów i zakorzenić jego działanie w obiektywnych wartościach, to tylko przy udziale nauczyciela, który to wszystko w dużej części rozwinął już w sobie samym. Nikt nie może dać więcej niż posiada, nikt nie może pobudzić czegoś, co w nim samym nie jest żywe.

W wychowaniu duchowym, humanistycznym obowiązuje zatem prawo rezo­nansu, to znaczy oddziaływania tym samym na to samo. Predyspozycje serca dają się pobudzić jedynie dzięki rezonansowi, toteż zawodzi w tym procesie odwoływanie się do metod nacisku, przymusu czy zakazu. Nie można bowiem tak po prostu żadnemu człowiekowi rozkazać, aby się wreszcie otworzył, rozwijał zaufanie i sza­cunek, kochał innych ludzi, cieszył się z dobrego i pięknego oraz by był w swoim sercu głęboko za to wdzięczny. Podstawą działań pedagogicznych powinno być życie duchowe nauczyciela wspierane kształceniem duchowym w szkole. Nie rezygnuje przy tym A. Bnihimeier z kategorii władzy i autorytetu powtarzając za Pestalozzim, iż: Nie władza, lecz człowiek, który mają w ręce, jest winny nieszczęścia swojego gatunku. Wszystkie następstwa władzy są święte i dobre, tak długo, jak człowiek, który mają w ręce, jest wiemy, i jego słowo jest prawym a jego wierność jest nieporuszona jak nieruchome są gwiazdy.

Władza człowieka manifestuje się w trzech sferach jego bytu:

> w bycie cielesnym jest ona przemocą fizyczną, odwołującą się do siły mięśni i sprawności, jak i jest wykorzystywaniem broni fizycznej każdego rodzaju;

> w bycie psychicznym władza sprawowana jest w formie jawnej poprzez: nacisk, przymus, zastraszanie, rozkaz, zakaz, groźbę, naganę, zarzut lub zranienie psychiczne oraz w formie ukrytej poprzez manipulację, czyli: wzbudzanie poczucia winy, pozbawianie przychylności, podsycanie kom­pleksu niższości, rozbudzanie ambicji, rozpieszczanie, wyzyskiwanie próż­ności itp.

> w bycie duchowym człowiek jest władny nie tylko jako istota fizyczna i psychiczna, ale także jako promieniująca swoją mocą duchową na zasadzie własnej, wewnętrznej wartości, wiarygodności. U podstaw autorytetu ducho­wego zawsze tkwi intencja czynienia dobra.

Wychowawca musi więc mieć możliwość oddziaływania na dziecko, musi — w pewnej formie— mieć nad dzieckiem władzę. Władza ta jest fundamentem, na którym spoczywa cale wychowanie." Nie da się — zdaniem A. Bruhimeiera — uniknąć we wzajemnych interakcjach z dorastającym dzieckiem sprawowania nad nim władzy, toteż wychowawca jest w stałym konflikcie pomiędzy wychowawczo uzasadnionym jej sprawowaniem a osobistą jej potrzebą. Jeżeli pedagog nie dostrze­że kryjącego się w tej strukturalnej dominacji nad dzieckiem niebezpieczeństwa forsowania osobistej potrzeby władzy, to bardzo szybko doświadczy oporu ze strony wychowanków i osobistej porażki.

Warto przy tej okazji wspomnieć, że ogromną wagę przywiązuje Bruhimeier do tego, by w toku kształcenia nauczycieli i wychowawców mieli oni możność doświad­czania sytuacji konfliktowych i umiejętnego ich rozwiązywania zgodnie z modelem wychowania bez porażek Thomasa Gordona. Odnosi go zresztą do idei trzech stanów ludzkiej egzystencji według J.H. Pestalozziego, która okazała się z tym modelem niezmiernie zbieżna i równie aktualna, gdyż uświadamia nam istnienie trzech zasadniczo różnych dróg prowadzących do rozwiązywania konfliktów. Oto:

> w stanie naturalnym polega ono na daniu ujścia dążeniom władzy i środkom władzy partnerów konfliktu. Wygrywa w tej sytuacji silniejszy.

> w stanie społecznym rozwiązanie konfliktu polega na przeforsowaniu takich uregulowań prawnych w danej sytuacji, które są ustawowo przewidziane dla konkretnego przypadku. Wygrywa ten, kto ma po swojej stronie prawo.

> w stanie moralnym, duchowym rozwiązanie konfliktu polega na poważnym potraktowaniu odnośnego indywiduum, zbadaniu prawdziwych jego przy­czyn i wzajemnym otworzeniu się stron konfliktu na swoje potrzeby i inten­cje. Nie może tu być przegranych.

Zastosowanie znanej także w Polsce metody „wychowania bez porażek" T. Gordona powinno zatem prowadzić do rozstrzygania konfliktu na płaszczyźnie moralnej, zamiast naturalnej czy społecznej. Należy przy tym zdawać sobie sprawę z tego, że nie można nikogo nakłonić czy wręcz zmusić do działania według metody Gordona, ponieważ sama moralność opiera się na wolności i jest ostatecznie niczym innym jak właśnie dobrą wolą. Chociaż A. Briihimeier sam jest gorącym zwolen­nikiem tej metody w edukacji nauczycielskiej, to jednak ostudza tak powszechny zachwyt praktycznego jej zastosowania w życiu, gdy dla wielu ludzi przekracza ona ich osobiste możliwości, O wiele łatwiej jest skoncentrować wychowawcy całą swoją energię na forsowaniu własnych interesów, niż ciągle zastanawiać się nad tym, czy jego zachowanie jest słuszne. Potrzebna jest tu zatem dobra wola, a ta nie jest niczym innym, jak podjętą decyzją, że chce się czynić dobro bez względu na własne korzyści i straty. Ludziom o złej woli nie pomoże nawet stosowanie procedur według T. Gordona.

Właściwie skuteczna władza wychowawcza dorosłych nie tkwi jedynie w ich kompetencjach, ale w ich duchowym autorytecie. To dzięki niemu wychowawca może sięgnąć najgłębszego rdzenia drugiej osoby, jakim jest jej serce. Może tutaj odwoływać się do pewnych środków, jak: sama obecność wychowawcy, jego zaangażowana rozmowa z dzieckiem czy wyrażenie własnej woli. W tym wszystkim pedagog nie może stawać się ofiarą własnej pedagogii czy potrzeb dziecka i zapomi­nać o swoich potrzebach, by całkowicie się jemu poświęcić. Odpowiednia doza egoizmu jest we właściwym sensie 'naturalna'.

Wychowanie czy kształcenie humanistyczne może być zamiast działaniem celowym — działaniem sensownym, w którym punktem wyjścia nie jest jakaś przyszłość, ale teraźniejszość. Działanie takie jest spełnieniem siebie, satysfakcją umiejscowioną nie poza, ale w samym działaniu. W tym przypadku staje się ono czystą przyjemnością, radością, zaś jego wyniki są następstwem jako produktem ubocznym. Pełne sensu działanie, które nie służy przede wszystkim leżącym poza nim celom i dlatego wyniki nauki traktuje jedynie jako skutek, pobudza ochotę do życia i do nauki i dla uczniów jest najczęściej bardziej zadowalające i satysfakcjo­nujące, niż uczenie się ukierunkowane na cel. To z kolei odczuwane jest często jako uciążliwe i stawiające zbyt wysokie wymagania nauczycielowi jeśli chodzi o umotywowanie dzieci do nauki. A. Briihimeier stawia jednak nauczycielom bardzo wysokie wymagania, by swoją duchowością czynili szkołę miejscem radości i towarzyszącej uczeniu się osobistej satysfakcji.

PEDAGOGIKA NIEDYREKT/WNA

Szkoła bowiem nie jest fabryką, w której postęp powinien być mierzony ilością wyprodukowanych towarów. W przeciwieństwie do gospodarki, w szkole nic się nie produkuje, lecz rozwijane są tam predyspozycje. Dlatego w centrum funkcjono­wania szkoły stoi postęp rozumiany jako proces. Samo działanie jest istotne a nie to, co jest jego produktem. Nie znaczy to, że produkt działalności ucznia jest nic nie znaczący, ale że jego wartość nie leży —jak przy produkcji gospodarczej — w nim samym, lecz wypływa z jego związku z procesem. Współczesna szkoła nadal jednak zorientowana jest produkcyjnie, skoro jej prymarnym problemem jest pytanie o widoczne i wymierne rezultaty (proces oceniania i selekcjonowania

nia uczniów), zaś wiedza i umiejętności są celem zajęć dydaktycznych. Procesowi kształcenia przy­pada wówczas charakter czystego środka.

Szkoła dla dziecka to szkoła radości uczenia się, bowiem uczenie się jest w niej traktowane jako proces. Wiedza i umiejętności są w niej produktem ubocznym aktywności dzieci, która musi być przez nie przeżywana. Nauczyciel w tym modelu ; kształcenia rozbudza prawdziwe zainteresowania uczniów materiałem dydak­tycznym. Dzięki temu osiągnie on także inną atmosferę, promieniuje radością, yjhoscią i aktywnością. Uczniowie wtrącają się, otwierają współpracują z zacieka­wieniem. Dzięki temu pojawiają się sukcesy, i nauczyciel ma okazję, aby wyrazić .swoją radość ze sposobu pracy i postępów edukacyjnych dzieci. Radość ta działa /w uczniów jako uznanie i zachęta, i również nauczyciel doznaje zadowolenia, że .jego wkład pracy opłacił się i w dalszym ciągu się zwraca. To motywuje do większych wysiłków z jego strony.''

Dzięki tak aktualnej recepcji poglądów szwajcarskiego reformatora J.H. Pestalitozziego, której dokonał Arthur Briihimeier, nie są one już obojętne czy wpisane jedynie w dzieje myśli pedagogicznej, ale potrafią głęboko poruszyć postawy |współczesnych, zachęcając ich niejako po raz kolejny do opowiedzenia się za i pedagogiką miłości, optymizmu, wrażliwości, duchowości i autentycznego zaangażowania się w wychowanie duchowe młodego pokolenia.

CarI R. Rogers (1902-1987) — amerykański pedagog i psychoterapeuta, ukończył Teachers College przy Columbia University, gdzie poznał dzięki wykładom W. Killpatricka poglądy m.in. progresywisty Johna Deweya oraz gdzie obronił swoją rozprawę doktorską. Mając 20 lat był delegatem na światową konferencję młodzieży katolickiej w Pekinie. Praktyki pedagogiczne odbył w latach 1927-1928 w Institut for Child Guidane, gdzie zetknął się z psychoterapią. Pierwszą swoją książkę pt. The Clinical Treatment ofthe Problem Child wydal w 1938 r., podejmując w niej problem terapeutycznej pomocy dziecku w rozumieniu siebie i w samoakceptacji. Pracował też na uniwersytetach w Ohio, Chicago i Wisconsin rozwijając swoją teo­rię i praktykę terapii niedyrektywnej, a następnie terapii skoncentrowanej na kliencie. Jego oryginalna koncepcja psychoterapii wykrystalizowała się dopiero w latach 1937-1941. Po II wojnie światowej C. Rogers przeprowadził się do Chicago, gdzie zaczął prowadzić intensywne nad nią prace badawczo-wdrożeniowe. W 1951 r. wy­dał książkę pt. Terapia skoncentrowana na kliencie. W 1964 r. podjął się w Western Behavioral Sciences Institute psychologicznych badań nad procesami grupowymi oraz nad kształceniem do samorozwoju; utworzył w 1968 r. Centrum do Badań nad Osobą (Center for Studies ofthe Person) w La Jolla w Kalifornii. Jego poglądy wywarły ogromny wpływ na myśl psychologiczno-pedagogiczną i praktykę eduka­cyjną, zwłaszcza na powstawanie alternatywnych szkół i klinik psychiatrycznych. W Polsce znany jest jako najwybitniejszy przedstawiciel psychologii humanistycznej mimo nielicznych przekładów jego książek i artykułów naukowych. Żadne jednak z jego najważniejszych dzieł nie ukazało się w naszym kraju w pełnym przekładzie, a są to takie tytuły, jak: Freedom to learn [1969]; Freedom 'to learnfor the 80 s [1984]; On becoming a person: a therapists view of psychoterapy [1961]; On encounter groups [1970] oraz A wayofbeing [1980].

Do natury pedagogiki jako nauki o wychowaniu, należy nie tylko formułowanie sądów postulujących proces wychowawczy, ale i wskazujących na to, jak też powinien on przebiegać. W różnego rodzaju propozycjach, wręcz receptach (dyrek­tywach) wychowawczych pojawia się przekonanie, że możliwe jest wyrobienie u dzieci i młodzieży pożądanych przez dorosłych cech czy właściwości osobowościo­wych. Nic też dziwnego, że na rynku oświatowym dominują podręczniki i poradniki, w których zawarte są najprzeróżniejsze wskazania, normy, formy i metody wychowywania innych. Wystarczy, że wychowawcy uświadomią sobie, kim powinien być ich wychowanek, jakie powinien mieć predyspozycje, by sięgnąć po odpowiedni zbiór przepisów (recept) i znaleźć w nich optymalne rozwiązanie czy strategię postępowania.

Kłopot pojawia się jednak wówczas, kiedy zaczerpnięte z literatury rady nie gwarantują sukcesu. Przyczyn porażek lub niedociągnięć poszukuje się wówczas albo w złym wyborze źródła poszukiwanych recept, albo w niekonsekwentnym realizowaniu zawartych w nich norm, albo w niewłaściwym ich zrozumieniu, albo wreszcie w tym, ze być może nie pasują one do struktur osobowościowych samych wychowanków. Bierze się to stąd, iż, jak dotąd, nie udało się jeszcze nikomu na świecie wymyślić takiej pedagogicznej książki „kucharskiej", która swoją uniwer­salnością treści i wskazań odpowiadałaby pracy z każdym dzieckiem lub też takiej, która zawierałaby tyle alternatywnych pomysłów, by nadawały się do zastosowania wobec każdego indywiduum.

Ł Proces wychowania broni się przed każdą uniformizacją, zbiorem recept i dyrektyw, zachodząc najczęściej poza czasem i zdarzeniami specjalnie wywoły­wanymi w tym celu. Każdy może kogoś wychowywać wówczas, kiedy nie zdaje sobie z tego sprawy i kiedy nie chciałby tego czynić, a więc w czasie chwilowej | rezygnacji z wszelkich zamiarów wywierania na kogoś wpływu. W momencie l bowiem, kiedy usilnie staramy się narzucić komuś własne uczucia, myśli, doznania | czy intencje, których on sam nie odczuwa, mistyfikujemy jego procesy psychiczne. p Poddany takiej presji broni się wszelkimi sposobami, aby zachować swój sposób doświadczania świata, swoje uczucia, pragnienia i intencje. Najlepiej wyraża to poniższy dialog między matką a córką:

MATKA: — Widzę, że już jesteś zmęczona. Myślę, że powinnaś już iść spać. Kiedy człowiek jest zmęczony, to zaczyna — tak jak Ty w tej chwili — robić t. mnóstwo głupstw. Szybko! Idź już spać!

l CÓRKA: — Mamo! Przecież wcale nie jestem zmęczona, ani trochę nawet nie | chce mi się spać. Chętnie bym jeszcze z Tobą posiedziała, porozmawiała. Mamooo... naprawdę, nic mi nie jest.

M: — Nie opowiadaj głupstw. Widzę przecież, że jesteś już senna. Nie denerwuj mnie j rób, co ci mówię! Nooo, koniec gadania — natychmiast idź spać!

C: — Ależ Mamooo, dlaczego mówisz, że jestem senna i zmęczona, skoro tak nie jest. Nikomu nie będę przeszkadzać. Pozwól mi jeszcze nie iść spać.

M: — Tego już za dużo. Nie rozumiem, dlaczego zawsze robisz wszystko, by l mnie zdenerwować? Ty chyba się cieszysz z tego, że się na Ciebie złoszczę. Widać, ze mnie nie kochasz, bo inaczej byś się ze mną nie kłóciła i bez gadania zrobiła to, o co Cię proszę! Chcesz, abym pomyślała, że Ci na mnie w ogóle nie zależy, że jest Ci wszystko jedno. Już minęła 21.00 a ja jeszcze muszę powiesić pranie, umyć naczynia i posprzątać w kuchni. Nie mówi ę już o tym, że chciałabym raz na jakiś czas obejrzeć telewizję lub przeczytać sobie jakąś książkę. A Ty mnie złościsz tym swoim nieposłuszeństwem. Już tracę do Ciebie cierpliwość! Najgorsze jest w tym to, że Ty to robisz specjalnie, myślisz tylko o sobie, by bawić się bez względu na to, czy się to komuś podoba czy nie.

C; — Ależ Mamoo, ja Ciebie ko....

M: (przerywając) — Milcz proszę! Ja dobrze wiem, co chcesz mi powiedzieć — że mnie kochasz i że nie chcesz, abym się na Ciebie złościła. Aleja sama wiem najlepiej, jak jest naprawdę. Gdyby tak było, jak mówisz, to byś się zachowywała zupełnie inaczej. Wiedziałabyś, że jak Ci coś mówię, to należy mnie słuchać...!

C.— Ależ Mamusiu, ja naprawdę bym chciała słuchać Ciebie we wszystkim i abyś mi uwierzyła, że Cię kocham. Ale...

M: — Już dobrze. Ja przecież lepiej wiem od Ciebie, co jest dla Ciebie dobre i czego chcesz...

W powyższej sytuacji dziecko — zagnane przez swoją autorytarną matkę w ślepą ulicę — musi rozstrzygnąć dość zasadniczy problem: czy wierzyć swoim doznaniom i impulsom, ale za cenę utraty matczynej miłości, czy może wierzyć temu, jak ona postrzega jego wewnętrzny świat przeżyć i potrzeb, ale za cenę utraty zaufania do własnych odczuć, myśli i doświadczeń? Pojawia się zatem konieczność dokonania wyboru między dwiema negatywnymi alternatywami, gdyż ono potrze­buje zarówno samodzielności w doświadczaniu i przeżywaniu świata oraz siebie samego, jak i matczynej miłości. Wyjściem z tego dylematu bez takiego uszczerbku może być pedagogika niedyrektywna, która znana jest częściowo w naszym kraju pod nazwą wychowanie niekierowane.

Jej twórcy wyraźnie powołują się na Carla Rogersa, jako promotora postawy niekierowanej, choć doszukują się także pewnych jej korzeni w pedagogice Marii Montessori, Celestyna Freineta czy Owidiusza Decroly'ego. W istocie proponują oni porzucenie pedagogiki dyrektywnej, pedagogiki przymusu na rzecz tego, by proces wychowania oraz uczenia się dzieci i dorosłych opierał się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania. Nie jest to zarazem równoznaczne z brakiem wzajemnego kontaktu. Trzeba raz na zawsze stwierdzić — piszą R. Gloton i C. Clero — iż dziecku potrzebni są dorośli tak samo, jak są mu potrzebne inne dzieci w ciągu całego dzieciństwa i że stosunek wychowawca — wychowanek w istocie swej nie może być podany w wątpliwość.[...]Raczej dzięki swoim propozycjom konstruktywnym pedagogika niekierowania określa typ stosunku, który byłby zdolny rozwiązać paradoksy wychowania, przy założeniu, że dziecku są potrzebni dorośli po to, by mogło się bez nich obyć.

W doświadczeniach terapeutycznych Rogersa wyróżnia się trzy odmienne fazy, mające znaczenie dla zmiany postrzegania przez niego roli wychowawcy:

1) niedyrektywna (od 1940 r.),

2) zorientowaną na klienta (od 1951 r),

3) zorientowaną na przeżycia (od 1957 r.).

Bogusław Śliwerski — Współczesne teorie i nurty wychowania

Odwołanie się przez nich do pojęcia negatywnego. Jakim jest wychowanie niekierowane, ma na celu zaakcentowanie sprzeciwu wobec tradycyjnych koncepcji wychowawczych. Na ów negatywizm składają się:

1. Rezygnacja z oddziaływania na dziecko poprzez wzory osobowe, autorytety do naśladowania czy identyfikacji na rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartości, obdarzania go zaufaniem i współodpowiedzial­nością;

2. Odejście od założonych z góry celów i programów wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka takim, jakie ono jest;

3. Brak represji i mechanizmów konformizacji zachowań na rzecz samostano­wienia, samookreślenia, samokontroli i samooceny zachowań indywidualnych każdej osoby.

Wprawdzie sam termin niekierowanie czy niedyrektywność brzmi negatywnie ze względu na intencję odcięcia się jego zwolenników od pedagogiki represyjnej, adaptacyjnej, to jednak ma on także swój wymiar pozytywny dzięki określeniu istoty

odmiennej postawy wychowawcy wobec wychowanka, na którą składają się takie jej komponenty, jak:

1. AUTENTYCZNOŚĆ, czyli to, by każdy mógł być sobą, by nie czuł się zmu­szony do narzucania innym, własnych uczuć, ocen i wartości, by był zawsze takim samym oraz poszukującym coraz lepszych warunków do własnego rozwoju, by nie odgrywać przepisanych przez innych ról społecznych,

2. GOTOWOŚĆ czy CZUJNOŚĆ do udzielania dziecku stosownej do jego po­trzeb pomocy, do udzielania odpowiedzi na jego pytania, do zaspokajania jego zainteresowań, do dzielenia się własnymi doświadczeniami,

3. EMPATIA —jako szczególna wrażliwość na cudze uczucia, motywy, postawy, wartości i uświadamianie ich sobie,

4. TWÓRCZOŚĆ — zdolność do zmiany, elastyczności i oryginalności w rozwią­zywaniu problemów.⁵

Tak jednak rozumianej pedagogiki, która — zamiast wychowania jako kiero­wania — oferowałaby wychowanie jako niekierowanie, nie jest łatwo przyjąć i zaakceptować współczesnym wychowawcom. Nie chodzi tu jedynie o rezygnację z procesu kierowania czy sterowania ludzkimi zachowaniami, ale i o odstąpienie od postrzegania tych relacji w kategorii założonych celów kształcenia, przepisów ról społecznych, norm, wartości i ideałów. Współczesna psychologia rozwojowa wprowadza obok biologicznego modelu ontogenezy człowieka tak zwany model „słaby", gdzie wskazuje się w rozwoju jednostki ludzkiej odmienne mechanizmy i jego przebieg, dzięki czemu nie musi on być determinowany koniecznością zmierzania do z góry określonego stanu końcowego.⁶ Wychowywanie dziecka ze względu na przyjęcie określonych standardów rozwojowych i wzorów osobowego wzrostu postrzegane jest przez pedagogów niedyrektywnych jako akt przemocy, który wbrew intencjom zapobiegania złu czy też eliminowaniu go, intensyfikuje czynniki to zło rodzące.

Pedagodzy niedyrektywni uważają, iż wbrew ostrzeżeniom niektórych psycho­logów niesłusznie akceptuje się wyniki badań naukowych nad dziećmi jako osta­teczne i wykorzystuje w kształceniu oraz ich wychowaniu zgodnie z patriarchalną mentalnością wszechwiedzącego dorosłego.⁷ Tymczasem istnieją wyniki badań, które potwierdzają, że 33% dzieci wychowywanych w atmosferze szczególnej swobody, poszanowania ich godności i okazywanej im życzliwości ze strony doros­łych, charakteryzują się rozwiniętą postawą twórczą, jaką można spotkać tylko u 2% wychowywanych rygorystycznie dzieci.

Podstawą zatem wszelkich zmian i rozwoju człowieka nie powinno być ich zalecanie, lecz tworzenie sprzyjających im warunków. W wychowaniu bowiem liczyć się powinny nie tyle środki oddziaływań na inne osoby, ile jakość stosunków międzyludzkich, odpowiedni klimat do wyzwolenia się potencjału osobowego każdego człowieka. Niedyrektywna postawa wychowawcy oznacza przede wszystkim nienarzucanie innej osobie wzorów osobowych czy zachowań do naśla­dowania, programów, czynności nawet drogą perswazji czy bezpośredniego ich komunikowania. Jeśli dziecko ma się z czymś identyfikować czy coś lub kogoś naśladować, to tylko wówczas, kiedy samo dokonuje takich wyborów, przetwarzając owe wzory we własnym doświadczeniu, asymilując je pośrednio z otoczenia czy środowiska wychowawczego.

Nic zatem dziwnego, że pedagogika niedyrektywna odwołuje się do założeń psychologii humanistycznej, która sama w sobie nie jest jednorodną szkolą, teorią czy metodą. Jest ona ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, ruchem, w którym mają miejsce różne poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea:

zainteresowanie humanum tzn. postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości oraz badanie i wspieranie możliwości rozwijania przez ludzi własnych zdolności oraz osiągania w pełni osobistego rozwoju.

Wśród kanonów-postulatów psychologii humanistycznej, które legły u podstaw pedagogiki niedyrektywnej, wymienia się:

— samourzeczywistnianie jako stalą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;

— autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podej­mowania przez człowieka decyzji;

— ponoszenie odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki spo­łecznemu kontekstowi, w którym mogą się one rozwijać;

— międzypodmiotowość jako warunek podmiotowości;

— orientację człowieka na cel i sens własnego życia;

— holizm, czyli postrzeganie człowieka jako niepodzielnej, zintegrowanej całości jego ciała, psychiki i ducha.

Z nich to wynikają następujące wskazania do kreowania właściwych relacji między wychowawcą a wychowankiem postrzeganym przez niego jako osobą:

1. Zapewnienie klimatu bezpieczeństwa psychologicznego i zaufania poprzez gotowość słuchania drugiej osoby, nieoceniania jej oraz wchodzenia w bez­pośredni z nią kontakt bez ukrytych zamiarów czy chęci manipulacji,

2. Otwarte i adekwatne do własnych doznań i odczuć komunikowanie się,

3. Uważne słuchanie, troska o zrozumienie znaczenia tego, co inni chcą mu zakomunikować,

4. Powstrzymywanie się od wyrażania ocen, w tym szczególnie ocen krytycznych,

5. Przekazywanie informacji zwrotnych czyli tego, jak postrzega się drugą osobę i jakie ona budzi w nim uczucia,

6. Swobodne poszukiwanie informacji oraz rozwiązań pobudzających i akcep­tujących twórczość wychowanka.

7. Poszanowanie umiejętności dziecka w samodzielnym radzeniu sobie z własnymi problemami czy trudnościami, dzięki czemu uzyska ono możliwość wyboru spo­sobu postrzegania swoich zachowań i suwerennego dokonywania w nich zmian. W świetle rogersowskiej koncepcji terapii niedyrektywnej — na którą powołują się pedagodzy niedyrektywni — wychowanek jest najlepszym przewodnikiem dla l? zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Wychowawca (facylitator) nie kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako i neutralny słuchacz, w pełni akceptujący rozmówcę. Kreuje tym samym nowy typ interakcji międzyludzkich, bazujących na empatii, dzięki której może być dla drugiej osoby zaufanym przyjacielem w jego wewnętrznym świecie, „drugim ja". Wycho­wawca, z neutralnego słuchacza, staje się aktywnym partnerem, poszukującym ; prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywistość terapeu­tyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja - Ty. Ona też stanowi prototyp interakcji wychowawczych.

Sięga się w tym przypadku do doświadczeń terapii niedyrektywnej, w której obowiązują określone postawy terapeuty wobec klienta, mające ogromne znaczenie dla całej terapii pod warunkiem, że stosuje sieje sumiennie, konsekwentnie i mądrze. Zasady te opracowali V. Axline i R. Mucchelli, a są one następujące:

1. Terapeuta musi nawiązać z dzieckiem ciepłe, przyjacielskie stosunki, by w jak najkrótszym czasie doprowadzić do dobrych kontaktów.

2. Terapeuta traktuje dziecko takim, jakie ono jest.

3. Terapeuta ugruntowuje swoje stosunki z dzieckiem w atmosferze przyzwolenia, co oznacza, że może ono wyrazić wszystkie swoje uczucia w sposób wolny i bez zahamowań.

4. Terapeuta wykazuje czujność, by rozpoznać uczucia, które dziecko chce wyrazić i dokonuje w refleksyjny sposób ich potwierdzenia, co pozwoli dziecku uzyskać wgląd we własne postępowanie.

5. Terapeuta szanuje umiejętności dziecka w zakresie samodzielnego radzenia sobie z własnymi trudnościami, dzięki czemu uzyskuje ono możliwość wyboru sposobu spojrzenia na swoje zachowanie i dokonania zmiany. Decyzja zmiany należy jednak do dziecka.

6. Terapeuta nie stara się rozmową czy zachowaniem wpłynąć na dziecko. To ono pokazuje drogę, natomiast terapeuta za nim podąża.

7. Terapeuta nie stara się przyspieszać terapii. Wie o tym, że jest to droga, którą należy posuwać się wolno i stopniowo, krok po kroku.

8. Terapeuta stawia granice jedynie tam, gdzie jest to konieczne, żeby terapia osadzona była w świecie realnym, i żeby dziecko jasno uświadomiło sobie swoją współodpowiedzialność we wzajemnych stosunkach i przebiegu spotkań. Dla Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda interakcja wspierająca rozwój wychowuje jednostkę. Zamiast bowiem pytać o to, jak można postępować z drugim człowiekiem czy też jak go zmieniać — lepiej jest pytać o to, jak można tworzyć wzajemne interakcje, które człowiek mógłby wyko­rzystać do rozwoju swojej osobowości? Celem wychowawczych interakcji jest zatem umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby, by stał się osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person), a więc taką, która:

• ma wysoki i bogaty rodzaj wrażliwości percepcyjnej, nieobronnej, umożli­wiającej prawdziwe widzenie natury rzeczy, a więc postrzegania tego, co surowe i konkretne oraz tego, co skategoryzowane, uschematyzowane i abstrakcyjne,

• ma „uwagę holistyczną", czyli postrzega obiekty i zjawiska w całej pełni,

• ma zwiększoną akceptację siebie, innych i natury, ma świadomość, iż cen­trum oceniania leży wewnątrz niej samej,

• cechuje się zwiększoną spontanicznością i ekspresywnością,

• jest autentyczna, prawdziwa w szczerości zachowań oraz wyrażania swoich uczuć i myśli, zgodnie z ich doznawaniem, bez zbytniej samokontroli i obawy przed śmiesznością,

• jest otwarta na doświadczenia tzn. uświadamia sobie własne doznania pochodzące z organizmu oraz z otoczenia, ma poczucie realizmu,

• w pełni przeżywa uczucia, ma bogactwo reakcji emocjonalnych, nie boi się okazywania wzruszeń,

• kieruje się w podejmowaniu decyzji całokształtem swych odczuć, a więc doznaniami organicznymi, emocjami, a nie tylko przesłankami rozumowymi,

• bierze pełną odpowiedzialność za swe decyzje, co wyraża się w śledzeniu słuszności swego postanowienia i jego korygowania w pożądanej sytuacji,

• potrafi bardziej koncentrować się na problemach, niż na własnym Ja", poświęca się czemuś, co jest dla niej istotne i ważne, spełniając tym samym swoje powołanie czy przeznaczenie,

• jest otwarta i elastyczna w swoim postępowaniu,

• wyraża zainteresowanie sprawami społecznymi, postrzegając innych jako egzystujące byty, a nie przedmiotowo, potrafi utożsamiać się z innymi i współ przeżywać,

• funkcjonuje w sposób egzystencjalny czyli akceptuje proces rozwoju jako proces ciągłego zmieniania się i przekształcania.

Zadaniem wychowawcy nie jest zatem świadome i celowe kształtowanie okre­ślonych cech osobowości jego podopiecznych, ale ułatwianie dzieciom i młodzieży procesu samodzielnego stawania się osobą suwerenną, samostanowiącą, samo-sterowną, w pełni funkcjonującą. Wolność jest bowiem ze swej natury czymś wewnętrznym, czymś, co istnieje wewnątrz żyjącego człowieka całkowicie nie­zależnie od wszelkich zewnętrznych wyborów lub alternatyw, o których lak często myślimy, że stanowią wolność. [...] Trzeba odwagi, kiedy samemu dokonuje się wyboru, aby postawić pierwszy, niepewny krok w kierunku nieznanego. Jest to odkrycie znaczenia wewnątrz siebie samego, znaczenia, które bierze się z uważnego i wrażliwego przysłuchiwania się złożonym procesom wewnętrznym. Jest to odkry­cie ciężaru bycia odpowiedzialnym za wybraną przez siebie tożsamość, uznanie jednostki, że stwarza się ona sama, a nie jest statycznym produktem końcowym."

Wychowawca troszcząc się o wolność wewnętrzną jednostki, ułatwia jej doko­nywanie samodzielnych decyzji, a przez to kreowanie swej indywidualności oraz wykorzystanie własnego potencjału rozwojowego do spełnienia własnego przezna­czenia. Interakcje wychowawcze stają się w związku z tym spotkaniami czyli głębokimi relacjami międzyosobowymi. Wychowawca-terapeuta, czyli facylitator nie powinien przed ich zaistnieniem najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być „kimś" — psychicznie dojrzałą osobowością. W związku z powyższym wycho­wawca powinien się samowychowywać, rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować stosunki partnerskie.

Wymaga się też od niego zdolności empatycznych, czyli przenikania lub wkra­czania w zewnętrzny świat drugiego człowieka i zarazem odczuwania, iż się jest niejako w jego wnętrzu dzięki podejmowaniu prób widzenia jego świata oczami tego wychowanka, przez pryzmat jego systemu odniesień jako osoby ludzkiej. Wycho­wanie wychowawcy z tej perspektywy powinno sprowadzać się do jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się dojrzałą osobą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem.

Rzutuje to zatem na konieczność zmiany metod badań pedagogicznych w takim kierunku, by ujmowały one swój przedmiot w jego całości (przedmiot określa metodę badań, a nie na odwrót). Zgodnie bowiem z antropologią Carla Rogersa — każdy człowiek jest istotą wolną (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego najwyższym autorytetem. Ani cudze, ani własne idee nie są bardziej miarodajne od własnego doświadczenia. Ciągle muszę powracać do niego, by zbliżać się do prawdy, jaką uzyskuję w procesie własnego rozwoju. Zgodność struktury JA z doświadczeniem jest dla Rogersa warunkiem sine quo non oraz celem dojrzałości człowieka. Nie jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji między wychowawcą a wychowankiem.

Reprezentantem tej właśnie wersji pedagogiki niekierowanej per analogiom do rogersowskiej terapii niedyrektywnej jest także niemiecki pedagog Wolfgang Hinte. W swojej książce o pedagogice niedyrektywnej stwierdza co następuje: Aby nie było nieporozumień, co do rozumienia koncepcji 'nie-dyrektywnej pedagogiki': nie oznacza ona, że pedagog nie podejmuje żadnych działań, że się nie angażuje, że nie wyraża swoich zainteresowań czy hamuje swoje potrzeby. 'Nie-dyrektywna' oznacza raczej stalą troskę o pozostawienie partnerowi uczącemu się odpowie­dzialności i (możliwie) pełnej wolności decydowania o tym, jak, gdzie, z kim, czego i za pomocą jakich środków chce się czegoś uczyć.

To nie przeszkadza temu, by pedagog wyraźnie sam się w to angażował, czy interweniował w proces edukacyjny młodego człowieka z perspektywy swoich własnych interesów. Rozumie się to wszakże jako ofertę, propozycję, która jest wyłożona w sposób otwarty i w każdym momencie może być odwołana lub odrzu­cona. Tak rozumiana pedagogika ma umożliwiać każdej osobie budzenie się jej ukrytych, ogromnych potencjałów rozwojowych w ramach wolności uczenia się. W centrum jej zainteresowań nie stoi pedagog z określonymi celami wychowania czy nauczania i z normami wykształcenia, ale samowychowujący się czy uczący się podmiot ze swoimi potrzebami i obawami.

U podstaw przyjętego sposobu rozumienia rozwoju osoby (dziecka) tkwi założenie — konsekwentnie przejęte za psychologią humanistyczną— że osobowość „staje się", a nie Jest". Wynika z tego przyjęcie otwartego modelu osobowości, który nie pozwala na normatywne zdefiniowanie — do czego, kiedy i w jaki sposób można ją rozwijać. Pedagogika niedyrektywna odwołuje się tutaj do uznania osoby jako w pełni odpowiedzialnej za samą siebie i zaakceptowania jej taką, jaką jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzić z nią w interakcje i usuwać niesprzyjające rozwojowi i uczeniu się bariery. Odrzuca się przy tym za Carlem Rogersem kate­gorię nauczania z następujących powodów:

— wszystko, czego można kogoś nauczyć jest relatywnie bez znaczenia i ma mały lub żaden wpływ na jego zachowanie;

— wpływ na zachowania mają te poszczególne treści uczenia się czy wartości, które zostały samodzielnie odkryte i przyswojone;

— tak odkryte treści uczenia się lub wartości nie mogą być przekazane w sposób bezpośredni innym osobom, w następstwie czego należałoby 'wyzbyć się chęci bycia nauczycielem czy wychowawcą;

— kiedy ludzie chcą się czegoś nauczyć, to wchodzą ze sobą w interakcje.

Pedagogika niedyrektywna w szkolnym obszarze edukacji oznacza zarazem eliminację wertykalności postaw między dorosłymi a dziećmi (typu „góra-dół") na rzecz autentycznego partnerstwa i wolnego od dominacji dialogu („herrschaftsfreier Dialog"), i to nie rozumianych jako kolejny instrument do urzeczywistniania pożądanych celów czy treści uczenia się. Mamy tutaj do czynienia z paradoksalną teorią wpływu, bo przecież pedagodzy tego nurtu nie odżegnują się od nich w kontaktach międzyludzkich. Oznacza to, iż osoby dorosłe pozostają w przestrzeni dziecka w takiej odległości, która by nie godziła w jego podmiotowość, nie doko­nywałaby zamierzonego wpływu.

Tak oto stają wobec ucznia czy wychowanka, by nie być inwazyjnym, by nie naciskać, nie zmuszać, ale być obecnym i to w takiej odległości, w której można je zaakceptować takim, jakim jest „tu i teraz". Może się zdarzyć, że on zacznie sam szukać czy znajdować w sobie lub poza sobą coś, czego byśmy sobie nawet życzyli i co chcielibyśmy mu przekazać ze swojej strony. Tego typu postawa wobec niego wymaga specyficznej przestrzeni i czasu. Jest to droga środka pomiędzy przemocą a całkowitą rezygnacją z oddziaływań pedagogicznych. Jest to koniec z wychowaniem odwołującym się do z góry określonego modelu czy ideału wychowanka a zarazem początek poszukiwania przez dorosłych nowych form interakcji z młodą generacją, by być ze względu na jej potrzeby rozwojowe przydatnym doradcą czy facylitatorem.

Pedagogika niedyrektywna nie rezygnuje z poszukiwania odpowiedzi na pytanie — Czy i dlaczego wychowanie? — jako charakterystycznego dla wszystkich dotychczasowych prądów i kierunków pedagogiki. Zastanawia się nad możliwością niedyrektywnego wychowywania, jako bardziej humanistyczną kategorią aktów pedagogicznych. Punktem wyjścia dla niej staje się zatem pytanie — jakiego rodzaju inny sposób obcowania z drugim człowiekiem pozwala na uwolnienie się od jedno­stronnej czy wzajemnej konieczności odwoływania się do postulowanego stanu rozwoju osobowości? Jaka forma stosunków międzyludzkich pozwala na pełne respektowanie ludzkiej suwerenności, podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności?

W świetle tak rozumianej pedagogiki trzeba tylko umieć odkryć tę osobową, suwerenną strukturę bytu i umożliwić mu „bycie sobą", bycie podmiotem decydu­jącym o sobie tak w sferze życia indywidualnego, jak i społecznego. W tym zresztą punkcie poglądy reprezentantów tego nurtu w pedagogice są zbliżone do niektórych tez psychologa humanistycznego — Abrahama H. Masłowa — który twierdzi, iż dziecko jest istotą ludzką tylko potencjalnie, zaś samorealizacja dotyczy jedynie osób dorosłych.¹⁵ Wprawdzie przyznaje on osobie ludzkiej nieredukowalną godność, uznając ją za istotę niezależną i autonomiczne indywiduum, ale zarazem dodaje, iż tylko osoba dorosła i zdolna do samorealizacji może uszanować dziecko jako partnera i zaakceptować jego indywidualność. W odróżnieniu od C. Rogersa zatem zaleca wychowanie dzieci i samowychowanie u osób dorosłych, pisząc:

A jednak wychowanie może być i tu pomocne. Ale musi to być inny rodzaj wychowania, takiego, które zapewnia spontaniczność i żywiołowość, naturalność, zdolność do zachowań niewolitywnych, niekrytycznych i biernych w taoistycznym stylu, zachowań starających się nie podejmować starań. W tym celu trzeba 'uczyć się' zdolności do zerwania z zakazami, samoświadomością, wolą, kontrolą, akulturacją i powagą.

Pedagogika niedyrektywna, nawiązując do teorii i praktyki psychologii huma­nistycznej, wyzwala w nas z konieczności poszukiwanie odpowiedzi na wciąż kontrowersyjne pytanie: czy aby możliwe jest wychowywanie drugiego człowieka bez postulowanego ideału jego osobowości czy stanu jego rozwoju. Być może do wniknięcia w jej istotę potrzebny jest nam pewien rodzaj zaufania i więzi między racjonalnością a intuicją. Nic dziwnego, że o tak rozumianej edukacji powiada się, iż wymaga ona tak u wychowawcy, jak i u wychowanka po prostu wyobraźni.

Nie sposób przecież przewidzieć, jak będzie przebiegał i na czym w istocie polega proces edukacji.

Jak słusznie eksponuje powody takiego właśnie postrzegania istoty edukacji Ryszard Łukaszewicz mamy w niej do czynienia: [...] z grą kombinacji i wza­jemnych oddziaływań, nakładania się niekontrolowanych czynników, zdolnością ludzi do korzystania ze zdarzeń przypadkowych, złożonością i losowością, ładem i nieładem, możliwością błędu czy wreszcie otwartością i niepewnością.

Mamy trwałą skłonność do pomijania któregoś z tych składników — a może nawet wielu — z trudem przychodzi nam myśleć o nich jako o całości. Otóż każdy z nich odsyła do innego, żaden zaś nie jest celem ani zwieńczeniem innego; mamy tu do czynienia z obiegiem bez początku i bez końca, a wszystko, co dotyczy złożonego charakteru jednego ze składników, dotyczy również złożoności pozosta­łych. I w tym sensie edukacja jest właśnie procesem z natury swej niedokończonym i trwającym tak długo, jak ludzkie życie w znaczeniu gatunkowym, społecznym i jednostkowym — wzajem połączone.

Istota pedagogiki niedyrektywnej polega zatem na tym, że nie rezygnując z intencjonalności ludzkich działań, redukuje z nich pewność, fundamentalizm, obiektywność miar i ocen oraz dominację racjonalności adaptacyjnej. Staje się przy tym pedagogiką otwartych na ludzkie możliwości ofert, z których wychowankowie mogą, ale nie muszą korzystać. Wychowawcy stają się tu facylitatorami, czyli osobami ułatwiającymi dziecku uwalnianie się i działanie jego indywidualnych sił rozwojowych.

Wychowawca niedyrektywiy jest świadom tego, że każdy jest indywiduum i żyje we własnym świecie, toteż udziela pomocy wychowawczej swojemu wycho­wankowi rozumianej jako oferowanie, biorąc pod uwagę dwa założenia:

• po pierwsze, prawo do ingerowania w świat drugiego człowieka może przyznać on sam, prosząc wychowawcę o pomoc. Od niego też zależy zakres i treść upoważnień, jakimi będzie dysponował jego wychowawca. Dopóki nie będzie spełniony pierwszy warunek, dopóty wychowawcy pozostaje postawa nieingerencyjna,

• po drugie, to pomagający sam decyduje o formie i treści ofert, traktując je jako wypowiadane we własnym imieniu, aniżeli jako rady czy zalecenia. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta czy zakomunikowanie jemu własnego punktu widzenia (odczuć, wrażeń itp.) nie narusza jego autonomii i jest moralnie dopuszczalna.

W świetle podejścia niedyrektywnego wychowanie — traktowane jako oferu­jąca pomoc —jest nienaruszalnym prawem drugiej osoby do rozumienia i two­rzenia przez nią własnego świata na swój sposób, poprzez ułatwienie jej poszukiwań i ciągłego dochodzenia do tego. Forma zatem i treść składanych wychowankom ofert zależy od indywidualnych uzgodnień, od zawartej z nimi umowy. Dzięki niekierowanym interakcjom wychowankowie odnajdują ważne normy i kryteria działania, interioryzują wartości, doszukując się w nich jednostkowego i społecznego sensu.

Wychowawca, pomagając wychowankowi w jego rozwoju w sposób oferujący, komunikuje mu tym samym, że nie ma on moralnego prawa do sterowania mm czy do ograniczania jego podmiotowości. Wiedza, jaką dysponuje o zjawiskach zwią­zanych z wychowaniem, nie może być dla niego oparciem, gdyż jest jedną z wielu możliwych i tymczasową, wymagającą ciągłej rewizji i rekonstrukcji.

Istota oferowania polega na komunikowaniu osobie doświadczającej pomocy swojego punktu widzenia. Pomoc tego rodzaju można zatem sprowadzić do mno­żenia alternatywy, wymiany punktów widzenia, zaświadczania o istnieniu innych możliwości, czy wreszcie można ją traktować jako swoistą postać dialogu, w którym pomagającemu idzie o wypowiedzenie swego zdania po to, aby mogło ono być odczytane jako oferta jednego z możliwych sposobów rozwiązywania sytuacji, w jakiej znajduje się osoba doświadczająca pomocy. (Może z tego właśnie powodu odpowiedniejszymi nazwami dla tej formy pomocy byłyby określenia w rodzaju:

pomaganie poprzez komunikacje, wymianę punktów widzenia, albo pomaganie poprzez dialog).

W obszarze edukacji szkolnej pedagogika niedyrektywna przyjmuje postać edukacji elastycznej (flexischooling), stając się swoistego rodzaju ruchem „edu­kacja inaczej", który organizuje naukę w domu na zasadzie umowy między rodzi­cami a szkolą. Powstał on w 1978 r. w Wielkiej Brytanii i zrzesza ponad 2 tysiące rodzin, które postanowiły przejąć od państwa odpowiedzialność za wychowanie swoich dzieci. Niezależność w ramach edukacji domowej pozwala im na realizację programu opartego na samokształceniu, wierze w siebie, rozwiązywaniu problemów, elastyczności, adaptatywności. Jest to model uczenia się sposobami wybranymi przez samych zainteresowanych.

Naczelnym hasłem edukacji elastycznej jest stwierdzenie, iż: „Szkoła nie robi nic takiego, czego ty byś lepiej nie zrobił". Oto najistotniejsze cechy tej edukacji:

1. Nie ma jednego miejsca dla edukacji; może ich być kilka — szkoła, dom, miejsce pracy, muzeum, biblioteka;

2. Obecność nauczyciela w procesie dydaktycznym nie jest niezbędna;

3. Rodzice nie stanowią kłopotu edukacyjnego, lecz jego rozwiązanie, są widziani w roli aktywnych partnerów i współpracowników szkoły;

4. Nauczanie nie musi być tożsame z instruktażem i szkoleniem. Inne rodzaje zdobywania wiedzy są równie ważne np. stymulowanie i pomoc w dotarciu do źródeł dalszej działalności badawczej ucznia — czyli ułatwianie uczenia się;

5. W programach edukacyjnych można spożytkować dostępne w domach źródła informacji jak np. telewizja, telewizja satelitarna, magnetofon, wideo, komputer. W świetle powyższego pedagogika niedyrektywna także w obszarze szkolnym uderza w sedno najpowszechniejszych przekonań o oświacie: że musi być ona pań­stwowa, że niezastąpionym źródłem mądrości jest szkoła, że najlepiej uczą nauczy­ciele, że najważniejsze jest szkolne świadectwo, że muszą być stopnie, że dziecko to surowiec, któremu trzeba nadać odpowiedni kształt, że nic się nie da zmienić.

Każdy nauczyciel czy wychowawca, który chciałby porównać swoją dotych­czasową postawę czy kulturę pedagogiczną wobec własnych podopiecznych z założeniami pedagogiki niedyrektywnej Carla R. Rogersa, może to uczynić odpowiadając sobie na następujące pytania:

1. Czy potrafię być takim, by inni postrzegali mnie jako osobę godną zaufania, na której można polegać?

2. Czy potrafię ukazać siebie takim, jakim jestem? Czy odważę się być sobą w intensywnych, grupowych stosunkach z innymi?

3. Czy potrafię doświadczyć w sobie pozytywną postawę wobec innych, wobec ich ciepła, troskliwości, zainteresowań i szacunku?

4. Czy potrafię szanować tak samo własne uczucia i potrzeby, jak i potrzeby oraz uczucia innych osób?

5. Czy potrafię pozwolić sobie na wejście w wewnętrzny świat rosnącej, pozna­jącej jednostki? Czy potrafię, nie stając się sędzią i krytykiem, wejść, zobaczyć i docenić ten świat?

6. Czy potrafię pozwolić sobie na całkowitą szczerość z tymi młodymi ludźmi i podjąć ryzyko otwartych, ekspresywnych, wzajemnych stosunków, w których obie strony mogą się czegoś nauczyć?

7. Czy jestem dość pewien swojego „Ja", żeby doświadczyć swojej odmienności?

8. Czy potrafię dać innej osobie tyle wolności, by była ona sobą? '

9. Czy potrafię odkryć zainteresowania każdej jednostki i pozwolić jej lub jemu podążać za tymi zainteresowaniami, niezależnie od tego, dokąd mogą one prowadzić?

10. Czy potrafię pomóc młodym osobom w zachowaniu jednej z najcenniejszych właściwości — ich szerokiej, upartej, pobudzającej ciekawości siebie i otacza­jącego świata?

11. Czy potrafię wchodzić w kontakt z wychowankiem, bez konieczności udzie­lania jemu rad i bez uzależniania jego ode mnie?

12. Czy potrafię być twórczym w ułatwianiu im poznawania ludzi, doświadczeń, książek i innego rodzaju źródeł, które pobudzają ich ciekawość i ożywiają zainteresowania?

13. Czy potrafię zaakceptować i ożywić dziwne i niejasne, niedoskonałe myśli i nieokiełznane impulsy oraz wyrażenia, które zapowiadają twórcze uczenie się i działalność twórczą? Czy potrafię zaakceptować czasami odmienne i nie­zwykłe osobowości, które mogą produkować twórcze myśli?

14. Czy potrafię pomóc młodym uczniom, by każdy z nich stal się jedną, zintegro­waną całością — z uczuciami przenikającymi ich idee i ideami przenikającymi ich uczucia oraz ekspresją obejmującą całą osobę?

15. Czy potrafię tak działać wobec innych, by nie było to odbierane przez nich jak zagrożenie?

Pozytywna odpowiedź na większość pytań będzie potwierdzeniem gotowości czy kompetencji do działania niekierowanego. Postrzeganie wychowania jako (oferującego) pomagania wcale nie wyklucza pojmowania tego fenomenu jako urabiania czy samorozwoju jednostki. Zakłada przede wszystkim określony sposób patrzenia na wychowanka, zgodnie z którym jest on istotą rozumną i wolną, czyli osobą, istotą zdolną do samodzielnego rozwoju, wymagającą pomocy wychowawcy. Nie można jednak upatrywać w tej pedagogii panaceum na rozwiązywanie wszelkich problemów wychowawczych czy też traktować ją z bezkrytyczną powagą.

Krytyka

Pedagogika niedyrektywna spotyka się zatem także z krytycznymi uwagami. Przypisuje jej się miano potocznej teorii czy filozofii wychowania to znaczy takiej, w której wiedza formułowana jest za pomocą języka codziennego i traktowana jest jako coś oczywistego. Łączy ona bowiem w sobie aspekty poznawcze z dyrektywami postępowania, nadając pozór obiektywności czy prawomocności własnym, subiek­tywnym sądom wartościującym. Oczywiście, można się zgodzić, iż ideologia ta jest „słuszna", „szlachetna", akcentująca godność, wolność, niepowtarzalność człowieka — można ją uzasadniać na wiele sposobów. Niemniej jednak [...] uzasad­nienie naukowe jest pewnego typu nadużyciem.

Zdaniem Wolfganga Krone'a, nie udało się czołowemu przedstawicielowi tego nurtu myślenia i działania humanistycznego — Carlowi R. Rogersowi wypracować differentia specifica wychowania pojmowanego jako wspierająca interakcja. Wprawdzie dokonał on na ów fenomen projekcji wiedzy terapeutycznej, ale zapom­niał o skoordynowaniu jej z obszarem wychowania. Nie uwzględnił przy tym 4 istotnych aspektów wychowania, jak: treść wychowania, uwarunkowania społeczne, jego asymetryczna struktura i ukierunkowanie na przyszłość. O ile w terapii chodzi o kongruencję Ja i doświadczenia klienta, zaś jej treści są bez znaczenia, o tyle poleganie na tym, że człowiek jest z natury dobry i rozwija się zgodnie z własnym, jak i społecznym dobrem niesie z sobą wiele niebezpieczeństw. Jego wiara w 'silę dobra' w każdej osobie czyni ją niewrażliwą wobec siły oddziaływań mass mediów i świata konsumpcji, które blokują próby własnych doświadczeń i ocen, a nawet mogą je stłumić.

Nie można też — zdaniem Krone'a — przenosić zasady równości i wzajem­ności z sytuacji terapeutycznej na sytuację wychowawczą, skoro i ta jest wątpliwa. „Klient szuka pomocy, terapeuta zaś jej udziela. On wczuwa się w świat klienta, ten zaś tego nie potrafi. Terapeuta może, w przeciwieństwie do swojego klienta doświadczyć wspólnej sytuacji i jego działalności z drugiej strony. Gdyby klient był do tego zdolny, nie potrzebowałby pomocy.^ Trudno jest też zaakceptować kon­centrację Rogersa na zasadzie „tu i teraz", na aktualizacji doświadczeń dziecka bez wybiegania w przyszłość.

Heliodor Muszyński krytykuje niedyrektywne podejście do wychowania za to, iż tylko pozornie eliminuje ono problem Ideologicznego określenia jego istoty, gdyż w rzeczywistości koncepcja ta ma także ukryte założenia wartościujące. To, czym bowiem muszą się między sobą różnić owe dyrektywne i niedyrektywne podejścia do wychowanka, to właśnie skrywane przesłanki wartościujące, w świetle których jedno z nich musi być lepsze lub gorsze. Przedstawiciele obu nurtów mają inne, często sprzeczne czy częściowo wykluczające się postrzeganie idealnego (pożą­danego) stanu rozwojowego wychowanka. Koncepcja niedyrektywna w wychowaniu byłaby — zdaniem tego pedagoga — tylko wówczas neutralna aksjologicznie, gdyby zakładała, że wychowawca powinien akceptować każdą dyspozycję i każde zachowanie przejawiane przez wychowanka. Jest dostatecznie dużo racji jednak, dla których taka interpretacja byłaby niemożliwa do przyjęcia. Nie jest zatem istotne to, czy kogoś należy wychowywać dyrektywnie, czy niedyrektywnie, ale to, dla jakich celów i wartości zamierzamy to czynić. Nie można zaniechać celowego i świadomego oddziaływania na dzieci i młodzież, ufając jedynie w ich możliwości samorozwojowe.

Pedagogia ta budzi kontrowersje także ze względu na obdarzanie dziecka w toku wychowania niedyrektywnego dużym zakresem swobody. Wytacza się następujące kontrargumenty wobec tej pedagogii:

l. zaniedbuje ono możliwość skutecznego wychowania moralnego dzieci i młodzieży, podnosząc jedynie problem krzywdy dziecka poddawanego wychowaniu instrumentalnemu, celowemu,

2. nie rozstrzyga ona dylematu, na ile rozwój dziecka (człowieka w ogóle) determinowany jest przez czynniki zewnętrzne, a na ile wyznaczany jest przez czynniki wewnętrzne, w tym także genetyczne.

3. nie wyjaśnia, w jaki sposób jednostka będzie przygotowana do respektowania obowiązujących norm i wzorów uczestnictwa w życiu społecznym, na ile sprzyja pełnieniu określonych ról społecznych,

4. nie jest wystarczająco jasne, do jakich następstw prowadzi swoboda dziecka.

Nie da się wobec powyższego zaprzeczyć temu, iż założenia psychopedagogiki niedyrektywnej mają znaczący wkład w teorię wiedzy o wychowaniu z racji ponow­nego zwrócenia uwagi jej przedstawicieli na tak zaniedbany i niedoceniany funkcjo­nalny element wychowania jakim jest interakcja wychowawcza. A może rację miał Cari Rogers, kiedy powątpiewał w możliwość rychłego upowszechnienia jego niedyrektywnej pedagogii wolności? Tak w każdym bądź razie kończy jedną ze swoich książek: Nie jest nikomu łatwo zachowywać się bezkompromisowo, ufać innym i odpowiedzialnie zagwarantować im wolność. Droga, którą wskazaliśmy, jest wyzwaniem. Wymaga zmian w naszym sposobie myślenia, w naszym sposobie życia i w stosunkach z naszymi uczniami. Wymaga trudnego poświęcenia się demokratycznym ideałom. Wszystko w końcu kończy się pytaniem, które musimy postawić tak sobie jako jednostkom, jak i społeczeństwu: czy znajdziemy ku temu odwagę?

PEDAGOGIA NIEAUTORYTARNA

Thomas Gordon — współcześnie żyjący amerykański pedagog i psychoterapeuta, autor bestsellerowych poradników dla rodziców, nauczycieli, wychowawców i animatorów kształcenia dorosłych, w których prezentuje swoją koncepcję konstruk­tywnych i symetrycznych stosunków międzyludzkich „bez zwycięzców i bez pokona­nych". W czasie II wojny światowej był dowódcą oficerów w Wojskowym Korpusie Spadochroniarzy, zdobywając doświadczenie kierowania zespołem ludzkim. Na po­czątku lat czterdziestych studiował u Carla Rogersa na Uniwersytecie w Ohio State, a następnie współpracował z nim w kreowaniu modelu nowoczesnego i efektywnego treningu dla rodziców, nauczycieli, młodzieży i przywódców, pisząc wraz z E. Dorf-man i N. Hobbs w podręczniku C. Rogersa: Client-Centered Therapy (1951) rozdział o zastosowaniu gier do psychoterapii grupowej oraz terapii przywództwa. Pierwsza książka T. Gordona pt.Gmup Centered Leadership: A Way ofReleasing the Creative Potential ofGroups (Przywództwo skoncentrowane na grupie: Sposób wyzwalania twórczego potencjału grupy) została wydana w Nowym Jorku w 1955 r. Prowadził na terenie wielu stanów Ameryki Północnej kursy dla przywódców, kierowników i pracowników administracji. Wykładał na Uniwersytecie w Chicago oraz doradzał utworzonemu w 1972 r. w tym mieście Narodowemu Komitetowi do Przeciwdziałania Maltretowaniu Dzieci (NCPCA). Wraz z C. Ro-gersem, R. Farsonem i P. Lioydem prowadził badania w California Institute of Technology nad stosunkami interpersonalnymi, kreując humanistyczną orientację w zakresie wprowadzania do nich zmian. Od 1962 r. pracował w Pasadenie w Kalifornii nad programem szkolenia dla rodziców w zakresie nabywania partner­skich umiejętności wychowywania własnych dzieci („Wychowanie bez porażek"), które przysporzyły mu międzynarodowej sławy. W efekcie tego powstało w USA ponad 200 ośrodków szkoleń dla rodziców, które ukończyło kilkaset tysięcy matek i ojców oraz szeroki ruch społeczny — Stowarzyszenie „Wychowanie bez porażek". Ogromna popularność koncepcji Thomasa Gordona sprawiła, że zarówno w Sta­nach Zjednoczonych, jak i w innych krajach powstają specjalne Ośrodki Kształcenia Gordonowskiego, w których prowadzone są kursy dla wychowawców, liderów i kobiet oraz kształceni są instruktorzy do prowadzenia zajęć z tymi grupami.

Pomimo licznych publikacji tego pedagoga i psychoterapeuty, trudno jest dzisiaj znaleźć w nich odpowiedź na pytanie, czy mamy w ich przypadku do czynienia Z jakąś zwartą i dookreśloną teorią czy koncepcją wychowania, czy może jest to jedynie próba terapeutycznego naprawiania błędów, jakie rodzice, nauczyciele czy inni wychowawcy popełniają na co dzień w relacjach ze swoimi podopiecznymi, pogrążając się w licznych konfliktach, dylematach czy sporach? T. Gordon sam O tym pisze z wielkim niepokojem — Uważam to za tragedię, gdy potencjalnie najbardziej bliska więź uczuciowa w ludzkim życiu sprawia tyle napięć i złej krwi. Dlaczego tak wielu młodych dochodzi do tego, że na swoich rodziców patrzy jak na wrogów? Dlaczego tak dominuje dziś w rodzinach konflikt pokoleń? Dlaczego rodzice i dorastające dzieci dosłownie toczą wojnę między sobą?²

Odpowiedź na te pytania w postaci wyjaśnień możliwych przyczyn konfliktowych sytuacji w różnych środowiskach wychowawczych oraz prowadzenie godnie z nimi w wielu krajach świata specjalistycznych kursów pedagogicznych oznacza, że jeśli nie wprost, to przynajmniej implicite wyrażane są przez T. Gordona Określone poglądy na istotę wychowania. On sam ich zresztą nie ukrywa, choć — jak dotychczas — nie pokusił się o dokonanie stosownej ich syntezy. Podjęła się tego zadania Małgorzata Rosin, rekonstruując je z wszystkich dzieł Gordona tak, by można było dostrzec zarówno stanowione przez niego cele wychowania, jak i środki czy metody ich realizacji.

Pedagogia Thomasa Gordona, określana powszechnie mianem wychowania zwycięzców i bez pokonanych, opiera się na teorii równoważnych (syme­trycznych) stosunków interpersonalnych między ludźmi, w tym także między dorosłymi (wychowawcami) a (małymi) dziećmi czy młodzieżą. Każdy w tych relacjach musi być traktowany podmiotowo, z pełnym poszanowaniem jego praw potrzeb. Podstawowym czynnikiem decydującym o tym, czy wychowanie i nauczanie młodego pokolenia będzie przynosić obu stronom radość i satysfakcję, czy też irowanie, ból i zniechęcenie, jest nawiązanie przez wychowawców w kontaktach z partnerami czy podmiotami oddziaływań (dziećmi) pewnego szczególnego ku oraz umiejętność dokładnego wsłuchania się w ich niewerbalne i werbalne komunikaty, by adekwatnie do nich zaoferować im to, czego w rzeczywistości potrzebują.

Cele wychowania Gordon wyprowadza ze sposobu postrzegania dziecka uważając, że jest ono człowiekiem ze wszystkimi ludzkimi cechami, uczuciami i reakcjami oraz uniwersalne wartości, które dają możliwość bycia wolnym, samo-określającym się podmiotem własnego istnienia. Dziecko nie stanowi bowiem własności rodziców, będąc odrębną wobec nich indywidualnością, mając własne życie i swoją własną tożsamość. Ta odrębność sprawia, że ma ono prawo do prywatności, posiada zdolność do samodzielnego rozwiązywania własnych proble­mów, jest w stanie myśleć samodzielnie, prowadzić własną diagnozę problemu i poszukiwać konstruktywnego dla niego rozwiązania.

Wśród preferowanych przez Gordona celów wychowania można wyróżnić:

• autonomię, niezależność, twórczość, rozwój i realizację własnych możliwości,

• samodzielność w radzeniu sobie ze swoimi problemami, konstruktywne ich rozwiązywanie,

• zdolność do zaspokajania własnych potrzeb, do odpowiedzialności za siebie, do samokontroli i samooceny,

• autoafirmację i poczucie własnej wartości,

• autentyzm w wyrażaniu uczuć,

• umiejętność współpracy z innymi, zdolność respektowania ich potrzeb, a przy tym niezapominanie o własnych,

• umiejętność samodzielnego samoograniczania własnej swobody i wolności,

• wewnętrzne zdyscyplinowanie,

• produktywność w realizowaniu życiowych możliwości.

Naczelnym celem wychowania jest według Gordona szeroko rozumiany rozwój dziecka, który nie powinien być podporządkowany jakimś zewnętrznym wobec jego natury ideałom czy wzorom, ale wynikać z własnego potencjału osobo­wego: Nie pielęgnujcie pragnienia, by dziecko rozwijało się w określonym kierunku (by wyrosi z niego określony typ człowieka), pragnijcie po prostu, żeby się rozwi­jało.^ Chodzi zatem o to, by wychowanek stal się tym, czym stać się może, choćby to było bardzo różne od rodziców, albo od przedstawionych mu przez rodziców wzorów. To jest jego niezbywalne prawo.

Kolejnym celem wychowania jest umożliwienie dziecku polubienia i zaakcep­towania siebie oraz zdobycia poczucia własnej wartości. Dzięki temu może się ono rozwijać i zrealizować własne możliwości, które otrzymało od swoich rodziców w postaci cech dziedzicznych oraz może pokonać drogę od zależności do samo­dzielności i samostanowienia, samodzielnie rozwiązywać problemy i posiąść siłę do radzenia sobie w konstruktywny sposób z rozczarowaniami i cierpieniami wieku dziecięcego. Dziecko nie powinno także obawiać się swoich uczuć i doznań, ale wyrażać je jasno i w nieskrępowany sposób. Umożliwienie mu tego bez względu na to czy są to uczucia „negatywne" czy pozytywne sprawi, że będzie ono w stanie poradzić sobie z nimi samodzielnie.

Zadaniem wychowania jest zatem zmiana dotychczasowych metod oddziaływań wychowawczych. Należy odstąpić od tych samych metod, które stosowały minione pokolenia rodziców oraz dokonać rewizji sposobu postrzegania dziecka. Konieczne jest wyjście poza dotychczasowe wyobrażenia o tym, co jest w wychowaniu możliwe czy pożądane. Zmieniający się świat wymaga od człowieka nieustannej weryfikacji poglądów i fałszywych przekonań oraz poszerzania swojej wiedzy. Zdaniem Gordona fałszywe mity dotyczą tak dzieci (wychowanków), jak i wychowawców. Jeśli chodzi o tą pierwszą kategorię, to uważa, iż w świetle tak współczesnej wiedzy psychopedagogicznej, jak i doświadczeń najmłodszego pokolenia rodziców:

NIE JEST JUŻ PRAWDĄ TO, ŻE DZIECKO:

1. nie jest jeszcze pełnowartościowym człowiekiem, gdyż ono też jest człowie­kiem. Wydarzenia rozgrywające się między nim a dzieckiem należy rozumieć według tych samych reguł kontaktów międzyosobowych, które dotyczą ogółu stosunków międzyludzkich.

2. jest złe z natury, toteż trzeba je dyscyplinować i stosować wobec niego surowe kary cielesne, gdyż dziecko jest z natury dobre, a więc i jego wycho­wanie powinno być zgodne z nauką Chrystusa, opierając się na najważniejszym przykazaniu, a mianowicie na przykazaniu miłości.

3. jest własnością rodziców, ich kontynuacją i jest dla nich najważniejsze,

gdyż jest ono odrębną, indywidualną istotą, która do nich nie należy i nie jest ich własnością. Nie powinni zatem jej przyrównywać do jakiegoś wzorca, lecz zaakceptować jego jednostkowość, niepowtarzalność, pozwalając mu stać się tym, co stanowi jego genetyczną możliwość. Im szybciej rodzice uzmysłowią sobie, że dziecko nie jest ich własnością, czy dalszym ciągiem ich samych, tym więcej jego zachowań będą w stanie zaakceptować.

4. chce, by dorośli wyznaczali mu granice jego zachowań, gdyż faktycznie dziecko chce jedynie wiedzieć, jak daleko może się posunąć, by jego zachowanie było zaakceptowane przez rodziców. Ono chce i potrzebuje od nich informacji, które wyrażą mu związane z jego zachowaniem odczucia rodziców, aby mogło samo zmodyfikować zachowanie, które jest dla nich nie do przyjęcia.

5. buntuje się przeciwko rodzicom, gdyż ono buntuje się jedynie przeciwko destrukcyjnym metodom wychowawczym swoich rodziców.

W przypadku wychowawców te fałszywe mity dotyczą — zdaniem T. Gordona — następujących kwestii:

NIE JEST JUŻ PRAWDĄ TO, ŻE WYCHOWAWCY:

1. muszą być czymś więcej, niż zwykłymi ludźmi i mają w związku z tym obo­wiązek być czymś lepszym niż tylko ludzie, gdyż pełniąc swoją rolę wycho­wawcy są w dalszym ciągu prawdziwymi ludźmi z ludzkimi wadami, z sobie właściwymi ograniczeniami, że są ludźmi z prawdziwymi uczuciami. Jako wychowawcy nie powinni zatem zapominać o realności swojego człowie­czeństwa, gdyż dzieci będą u nich cenić najwyżej właśnie ich autentyczność.

2. muszą być konsekwentni, gdyż nie jest możliwe bycie zawsze konsekwentnym, ze względu na różnorodność sytuacji, odmienność dzieci i ich rodziców. Nie jest też możliwe, by ludzie mieli niezmienne uczucia. Odgrywanie kogoś takiego prowadzi do hipokryzji. Natomiast zaakceptowanie tej prawdy uwalnia ich od wielu lęków i niepotrzebnego poczucia winy.

3. muszą stanowić „zwarty front" w wychowaniu dzieci, być zgodni w swych uczuciach i postępowaniu, gdyż prowadzi to często do „nieautentyczności" jednego z rodziców, który ma kłopoty w nawiązywaniu indywidualnych więzi z dzieckiem. Tymczasem każdy z rodziców powinien mieć prawo do reagowa­nia we własny sposób na zachowanie dziecka.

4. muszą zawsze akceptować dziecko, gdyż daje to im pretekst do używania wobec niego władzy i autorytetu. Można bez przemocy wyrazić to, jakich zachowań dziecka nie jest się w stanie zaakceptować, a więc w taki sposób, aby ono nie odebrało tego jako odrzucenie jego osoby.

5. mają prawo narzucać dzieciom swoją wolę i rozwiązania oraz muszą zwyciężać w relacjach z dziećmi, by nie zostać pokonanymi, gdyż bronią oni w ten sposób zdecydowanie jedynie swoich praw do dzieci, autorytetu i sprawo­wanej nad nimi władzy. Używając zakazów, stosując groźbę kary, bądź nakła­dając ją na dziecko, zobowiązują je do ograniczeń. W ten sposób wychowawcy zwyciężają, a dzieci zostają pokonane. Swoje wymagania uzasadniają w sposób schematyczny tym, że wiedzą coś od nich lepiej, lub że czynią to dla ich dobra.

6. muszą przekazywać dzieciom swoją hierarchię wartości, hierarchia wartości uznawana przez wychowawców nie jest jedynie słuszna. Problemy dotyczące wartości, upodobań, osobistych przekonań nie nadają się do rozwiązywania w sposób autorytarny. Spory na temat wartości wyrządzają wzajemnym sto­sunkom z dziećmi najwięcej szkody, gdyż doprowadzają do zniszczenia więzi, załamania się komunikacji, a nawet do rozpadu rodziny. Taki upór w dążeniu do wygrania z dziećmi walki o przekonania i wartości sprawia, że dorośli i tak ją przegrywają. Wychowawcy mogą przekazywać dzieciom swoje przekonania dotyczące wartości, wyznając i realizując je we własnym życiu, co jest najlepszą i bodajże jedyną drogą skutecznego zarażania nimi dzieci.

7. są odpowiedzialni za przekazywanie kultury, gdyż wykorzystanie przez nich władzy i dominacji w celu narzucenia dzieciom ogólnie przyjętych przez społeczeństwo wzorców, w ciągle zmieniającym się świecie, doprowadzi jedynie do powstawania mechanizmów obronnych takich samych, jak przy każdym innym stosowaniu władzy. Wychowawcy powinni wprowadzać dzieci w świat kultury, pokazywać im jej wzory i dziedzictwo oraz wyjaśniać źródła norm.

8. powinni używać w stosunku do dzieci swojej władzy i autorytetu, gdyż po­sługiwanie się autorytetem opartym na władzy jest szkodliwe i nieskuteczne, gdyż wywołuje wśród dzieci bunt i ich opór. Dla stosunków dorosły - dziecko korzystne jest posługiwanie się autorytetami E, J, V,¹ gdyż oznaczają one skuteczne i konstruktywne metody wpływu na dzieci. Stosowana zaś wobec dzieci władza nie wpływa na nie tak, by zachowywały się w pożądany sposób, gdyż ona nie przekonuje, nie wychowuje, nie stwarza pozytywnej motywacji. Prowadzi to natomiast u dzieci do tak negatywnych skutków, jak: opór, prze­kora, bunt, negacja, złość, gniew, agresja, kontratak, kłamstwo, ukrywanie uczuć, obwinianie innych, plotkowanie, oszukiwanie, dominowanie, komende­rowanie, tyranizowanie, przymus zwyciężania, niechętne uleganie, zawieranie sojuszów, organizowanie się przeciw wychowawcom, uległość, posłuszeństwo, poddanie się, przymilanie się, ubieganie o względy, przystosowanie się, brak twórczej siły, obawa przed spróbowaniem czegoś nowego, potrzeba zabezpie­czenia dawnych sukcesów, wycofywanie się, ucieczka czy marzenia. W ten bowiem sposób dzieci radzą sobie z sytuacjami, których nie są w stanie zaak­ceptować, mając poczucie przedmiotowości i brak realnego wpływu na swoje życie.

Konflikty, jakie wynikają ze stosowania przez wychowawców fałszywych przekonań, niszczą ich wzajemne stosunki z dziećmi. Konflikt jest chwilą prawdy relacji między rodzicami a dzieckiem — próbą zdrowia, kryzysem, który może was osłabić lub umocnić, rozstrzygającym wydarzeniem, które może przyniesie ze sobą trwałą nienawiść, narastającą wrogość, psychologiczne blizny. Konflikty mogą ludzi rozdzielać lub pociągać do ściślejszej oraz bardziej zażyłej zgody; zawierają ziarno zniszczenia i ziarno większej jedności; mogą prowadzić do zaciętej walki lub głębszego wzajemnego zrozumienia. Sposób uporania się z konfliktami jest może najbardziej decydującym czynnikiem dla stosunków między rodzicami i dzieckiem.* Czynnikiem zatem decydującym o powodzeniu wychowania jest uzewnętrznianie konfliktów, traktowanie ich w sposób naturalny, jako coś pozy­tywnego. Jeśli zostaną one opanowane konstruktywnie przez wychowawcę, to będą zarazem przygotowaniem dziecka do radzenia sobie z nieuchronnymi konfliktami, z którymi zetknie się ono w swoim życiu, poza rodziną.

W tym też tkwi istota przesłania pedagogii Thomasa Gordona, który proponuje taką metodę radzenia sobie z nieuniknionymi konfliktami, aby żadna ze stron nie zwyciężała i nie była w nich pokonana. Chodzi bowiem o rozpracowanie zaistnia­łych sprzeczności interesów i potraktowanie ich jako problem do rozwiązania. Istotą oddziaływań wychowawczych w jego koncepcji jest pośredni wpływ na dziecko, któ­ry sprzyja jego rozwojowi, pozwala na samodzielne, odpowiedzialne podejmowanie decyzji i ponoszenie konsekwencji własnych wyborów. Taki typ wychowania umo­żliwia dziecku poznanie samego siebie: własnych możliwości, umiejętności przewi­dywania skutków swoich działań, reakcji emocjonalnych i źródeł ich powstawania.

Gordon preferuje w wychowaniu dziecka niestosowanie przymusu, okazywanie mu zaufania do jego zdolności samodzielnego radzenia sobie z trudnościami, podejmowanie z nim współpracy oraz liczenie się z jego potrzebami. Dziecko należ)' traktować jak podmiot, indywidualność, autonomiczną jednostkę, która jest w stanie samodzielnie wybrać własną drogę życiową. Zadaniem wychowawców jest takie wsparcie jego rozwoju, by miało ono pełne warunki do samorealizacji.

Jedną z kluczowych zasad wychowania bez porażek jest zasada posiadania problemu, zgodnie z którą problem powinna rozwiązywać samodzielnie osoba, rzeczywiście go posiadająca. Wychowawca zatem „ma problem" wówczas, gdy dziecko narusza jego prawa lub robi coś, co uniemożliwia mu zaspokojenie jego potrzeb. Problem należy natomiast do dziecka, gdy ktoś lub coś uniemożliwia mu zaspokojenie jego potrzeb, bądź narusza jego prawa. W zależności od tego, kto ma problem wychowawca stosuje „techniki konfrontacyjne" lub „pomocnicze".

Te pierwsze służą samemu wychowawcy, za pomocą których informuje on dziecko, że ma problem i potrzebuje jego pomocy Natomiast w drugiej sytuacji, gdy wobec problemu staje dziecko, wychowawca używa technik komunikacyjnych typu:

Wydaje się, że masz problem, czy potrzebujesz mojej pomocy?, które wspierają wychowanka w samodzielnym rozwiązaniu przez niego problemu. Zastosowanie konfrontacyjnych i pomocniczych technik postępowania zwiększa w stosunkach między dzieckiem a wychowawcą bezproblemową przestrzeń i czas, dzięki czemu obie strony mogą zaspokajać swoje potrzeby.

Kolejną z zasad wychowawczych jest okazywanie akceptacji osobie posiada­jącej problem. Dzięki temu wychowawca może poprawić jej samopoczucie, przy­czyniając się zarazem do wzrostu jej poczucia własnej wartości i szacunku do siebie. To zaś umożliwi mu zachęcenie wychowanka do dokonania konstruktywnych zmian własnej osobowości. Gordon proponuje wychowawcom opanowanie kilku technik nietoksycznego komunikowania się z dzieckiem, za pomocą których będą oni mogli im przekazywać swoje uczucie akceptacji.

Chcąc zaś wyjść naprzeciw potrzebom swoich wychowanków wychowawca musi umieć zaspokajać również własne potrzeby. Zarówno rodzic, nauczyciel, jak i przełożony mają właściwe dla każdego człowieka potrzeby: bezpieczeństwa, akceptacji, uznania, szacunku dla samego siebie itp. Jeśli wychowawca nie zadba o nie, to bardzo szybko się zorientuje, że jest niezdolny do rozwinięcia całej swojej energii, aby zapewnić zaspokojenie tych potrzeb u innych. Kolejną zatem zasadą wychowawczą jest to, by wychowawca zadbał także o siebie.

Metoda wychowania bez porażek T. Gordona jest takim sposobem rozwiązy­wania indywidualnych konfliktów, za pomocą którego każdy z wychowawców i wychowanków może uzyskać własne rozwiązanie, charakterystyczne i możliwe do przyjęcia tylko przez niego. Biorą w nim udział jedynie te strony, które są bez­pośrednio zaangażowane w problem. Nikt nie funkcjonuje w roli kierowniczej, dominującej i wszyscy mają równe prawa. Konflikty rozwiązuje się na gorąco, często w atmosferze pełnej emocji i napięcia. W toku negocjacji poszukuje się takiego i tak długo rozwiązania, aż znajdzie się takie, które zadowoli oczekiwania i zaspokoi potrzeby zarówno wychowawców jak i wychowanków. Ich wynikiem nie może być jednak kompromis, gdyż oznaczałby on rezygnację jednej ze stron z części swoich potrzeb.

Wychowawcy pozostawiając dzieciom konieczność rozwiązania sytuacji trudnej i udzielając im w niej ewentualnej pomocy — poprzez występowanie w roli media­tora — umożliwiają im rozwój, zdobycie umiejętności radzenia sobie z takimi sytuacjami oraz to, że coraz częściej będą one próbowały radzić sobie z tego typy problemami bez cudzej pomocy.

Ważną też zasadą w procesie wychowania jest zasada samozdyscyplinowania każdej osoby i jej aktywnej partycypacji w ustalaniu zasad współżycia. Każda społeczność, niezależnie od tego, jak i gdzie działa, potrzebuje praw, reguł, prze­pisów i modeli zachowań, gdyż bez nich pogrążyłaby się w chaosie i konfliktach. Ich wspólne, aktywne ustalenie, zdefiniowanie praw i przywilejów, określenie obowiązujących w stosunkach międzyludzkich reguł może przeszkodzić w pojawieniu się konfliktów czy wzajemnych nieporozumień. Zdaniem Gordona, jeśli osoby aktywnie uczestniczą w powstawaniu zasad, to są bardziej zobowiązane do ich przestrzegania i respektowania.

Zalecane przez T. Gordona metody wychowania nastawione są na partnerskie stosunki wychowawcy z wychowankiem. Nie proponuje on żadnych recept czy gotowych scenariuszy rozwiązań określonych problemów wychowawczych. Pro­ponuje odformalizowane współdziałanie i współpracę, które będą się odbywać na | płaszczyźnie człowiek - człowiek. Metody te nie dają też możliwości manipulowania którąkolwiek ze stron, bazując na zaufaniu i poszanowaniu potrzeb każdej ze stron. Dzieciom stwarzają szansę rozwinięcia się w kierunku dla nich najbardziej ko­rzystnym i są pozbawione elementów władzy oraz przymusu. Proponowana przez T. Gordona metoda rozwiązywania konfliktów bez porażek składa się z sześciu faz:

1. Rozpoznanie i zdefiniowanie konfliktu, które polega na poinformowaniu dziecka o tym, jakie potrzeby wychowawcy nie mogą zostać zaspokojone z powodu zaistnienia sytuacji konfliktowej oraz na uzyskaniu informacji zwrot­nej o odczuciach dziecka w związku z tym konfliktem. Jasne wyartykułowanie potrzeb i oczekiwań umożliwia poradzenie sobie z problemem.

2. Poszukiwanie możliwych rozwiązań konfliktu dzięki zgłoszeniu przez dzieci jak największej liczby pomysłów. W tej fazie żadne z proponowanych roz­wiązań nie powinno podlegać ocenie czy krytyce. Odroczenie wartościowania wiąże się z zaakceptowaniem każdego z proponowanych pomysłów („burza mózgów").

3. Krytyczna ocena projektów rozwiązań, czyli wspólna ich analiza z uwzględ­nieniem tych, które są do przyjęcia, i tych, które z różnych powodów powinny zostać odrzucone.

4. Wybór najlepszego rozwiązania, to znaczy takiego, które jest w pełni zro­zumiale dla obu stron i przyjęte bez zastrzeżeń którejkolwiek z nich.

5. Opracowanie sposobów wprowadzenia w życie tego rozwiązania. Po pod­jęciu decyzji należy dokładnie ustalić szczegóły jej wykonania, gdyż niejasność w tym względzie może być przyczyną powstawania kolejnych konfliktów.

6. Poddanie kontroli, czy przyjęte rozwiązanie sprawdziło się w życiu. Może się zdarzyć, że przyjęte za obopólną zgodą rozwiązanie nie jest dobre lub że któraś ze stron nie jest w stanie go przestrzegać. Należy wówczas renegocjować warunki umowy, żeby nie dopuścić do nowej eskalacji konfliktu. Alternatywnymi wobec dyscyplinowania sposobami wychowania są propo­nowane przez Gordona następujące oddziaływania:

• stosowanie pozytywnych wypowiedzi typu Ja",

• aktywne słuchanie,

• prawidłowe odczytywanie potrzeb dzieci,

• stosowanie handlu zamiennego,

• zmiana otoczenia,

• konfrontacyjne wypowiedzi typu ,ja",

• prewencyjne wypowiedzi typu ,Ja",

• zmiana fazy w rozwiązywaniu konfliktów, celem zmniejszenia oporu,

• rozwiązywanie problemu oraz

• zamiana uczuć wtórnych na pierwotne.

Zdaniem Gordona mamy tutaj do czynienia nie tylko z propozycją określonej metody rozwiązywania problemów czy konfliktów wychowawczych, ale i z mode­lem teoretycznym, przez który on sam rozumie: określony plan lub zespól wskazań, za pomocą których można zrozumieć i wyjaśnić wiele różnych wydarzeń lub sytuacji. Wychowanie bez porażek opiera się na takim waśnie planie — teorii stosunków międzyludzkich, która wyjaśnia wiele (naturalnie nie wszystko) z tego, co rozgrywa się w konkretnej relacji międzyosobowej.''

Z badań rekonstrukcyjnych poglądów Thomasa Gordona, które prowadziła Małgorzata Rosin wynika, że jego koncepcja „wychowania bez porażek" jest pedagogią, a więc odmiennym paradygmatem edukacyjnym, o czym świadczą następujące jej cechy:

• źródła swej koncepcji T. Gordon wywodzi z psychologii humanistycznej, przyjmując za nią koncepcję człowieka;

• opierają na teorii stosunków międzyludzkich, kładąc szczególny akcent na zasady komunikacji interpersonalnej;

• występuje przeciwko stosunkom władzy, posługiwania się sita i lękiem w kontaktach z innymi ludźmi, w tym szczególnie z dziećmi;

• wychodzi z założenia, że podstawową przyczyną konfliktów jest posłu­giwanie się przez większość wychowawców barierami komunikacji;

• pragnie, by stosunki wychowawcze opierały się na wzajemnym poszano­waniu swoich potrzeb, na miłości i odpowiedzialności;

• proponuje program treningu dla wychowawców, podczas którego mogą oni posiąść umiejętności efektywnej komunikacji oraz konstruktywnego rozwią­zywania konfliktów; zakłada, że zrozumienie podstawowych zasad jego koncepcji oraz nauczenie posługiwania się proponowanymi przez niego narzędziami, zmienią kontakty wychowawca- wychowanek na lepsze, bardziej efektywne.¹³ Pedagogia Thomasa Gordona jest także — zdaniem M. Rosin — swoistym sposobem usensowiania świata z punktu widzenia racjonalności emancy­pacyjnej, gdyż:

> umożliwia wychowawcom wejście na wyższe, głębsze piętro świadomości. > dysponuje własną orientacją aksjologiczną, preferując emancypację od jakiego­kolwiek przymusu. Źródłem dążeń czyni się w niej wartości uniwersalne, umożliwiające człowiekowi bycie wolnym, samoustanawiającym się podmio­tem własnego działania,

> zawarte w niej kategorie opisu świata, stanowią nie tylko ojej orientacji ontologicznej, ale i umożliwiają określanie i ocenianie kultury, innych ludzi oraz samego siebie. Gordon postrzega rzeczywistość nie jako daną raz na zawsze, lecz jako ulegającą ciągłej zmianie.[...] Jednostka powinna rozwijać się razem ze światem, żeby mogła sprostać zmianom. Doświadczenia, idee, wiedza jednego pokolenia nie muszą być obowiązujące w następnym. Każdy człowiek powinien przeżyć samodzielnie swoje własne doświadczenie, żyć w świecie rozumianym na swój sposób.

> założenia interpretacyjne pedagogii Gordona wskazują na występowanie w niej klarownej orientacji epistemologicznej, w świetle której uznaje on nieoczywistość i konwencjonalność kulturowo zdefiniowanego świata oraz niepowta­rzalność sytuacji, motywów i racjonalności innych ludzi. Autor uważa bowiem. że człowiekiem odnajduje i tworzy własną rzeczywistość, dysponuje swoistymi normami postępowania, czyli jemu właściwym poczuciem moralności. Nie jest w stanie poznać do końca innych ludzi, gdyż każda jednostka widzi rzeczy­wistość ze swojego punktu widzenia.

Pedagogia Gordona ma także — zdaniem M. Rosin — w strukturze prefe­rowanej przez siebie racjonalności emancypacyjnej komponenty dynamiczne, a mianowicie:

> wyraża stosunek do alternatywnych wzorców kompetencji, jakim jest w tym przypadku antyfundamentalizm interpretacyjny. Gordon bowiem uważa, że wartości i wiedza nie są dane człowiekowi raz na zawsze, lecz podlegają ciągłym zmianom i są podwójnie prowizoryczne. Nie jest raz na zawsze usta­lona ich treść oraz ciągle powinna być rewidowana, kwestionowana i zmieniana ich podstawa interpretacyjna. Od woli jednostki zależy, czy swój sposób interpretacji rzeczywistości podda rewizji czy też nie. Tak więc autor, przeciw­stawiając się powszechnie panującym opiniom i przekonaniom dotyczącym sposobu widzenia dziecka, postrzegania siebie w roli wychowawcy, sposobów oddziaływań wychowawczych, stosunku do środowiska wychowawczego, występuje przeciwko udoskonalaniu zastanego świata. Proponuje wychodzenie poza definicje w nim obowiązujące oraz uznaje konieczność dokonywania ciągłej refleksji nad sobą i nad swoimi związkami z innymi ludźmi.

> sposób dokonywania zmian w obrębie własnej wiedzy cechuje intencjonalność poznawcza, to znaczy, że wychowawcy mogą sami, zgodnie z własną wolą poszukiwać dysonansowych punktów własnej wiedzy i dostrzec możliwości innego sposobu postrzegania świata oraz swojej w nim roli;

> sposób uzasadniania własnych przekonań i decyzji cechuje uniwersalność uzasadnień, polegająca na tym, że sięgają one do pytań, czy określona wiedza i sposób myślenia o wychowaniu są wymierzone przeciwko człowiekowi, czy też sprzyjają spełnianiu się jego człowieczeństwa. Pomagają zarazem w odnaj­dywaniu sensu życia, dają poczucie wpływu na własne losy, czy też ograniczają te szansę. Człowiek poszukujący tych uzasadnień przyjmuje na siebie rolę krytyka, a więc dokonuje refleksji mogącej spowodować wykrycie i zdemas­kowanie źródeł własnego zniewolenia i uprzedmiotowienia oraz poszerzenie szans istnienia w ludzki sposób poprzez odrzucenie ideologicznej warstwy wiedzy

> w sposobie rozumienia źródeł i struktury własnej wiedzy odnajdujemy u Gordona krytyczną świadomość własnych źródeł, struktury i uzasadnień. Wiedzę traktuje procesualnie, dynamicznie, apelując ojej permanentną rewizję i krytykę oraz afirmacje nowych, alternatywnych rozwiązań.

> pedagogia ta jest sposobem uzyskiwania porozumienia poprzez działania komunikacyjne, które pozwalają tworzyć własny sposób doświadczania świata i sprzyjają zrozumieniu partnera interakcji, przekazaniu mu własnych poglądów oraz zrozumieniu siebie. W pedagogii Gordona temu odtwarzaniu perspektywy, w jakiej rzeczywistość jest widziana przez partnera interakcji, śluzy przeka­zywanie akceptacji poprzez bierne i aktywne słuchanie oraz „ otwieracze drzwi". Dzięki tym technikom wychowawca może dowiedzieć się, jakie potrze­by ma dziecko, jak ono postrzega sytuację, w której się znalazło, jakie ma oczekiwania. Dzięki przekazywanej akceptacji człowiek nie boi się otworzyć, sięgnąć do swoich uczuć i je wyrazić, nie musi stosować mechanizmów obron­nych.

Porozumienie jako uzgadnianie wspólnych norm postępowania zawierane jest w mowie propozycjonalnej i argumentatywnej. Zrozumienie partnera interakcji możliwe jest dzięki słuchaniu i zachęcaniu go do rozmowy, udostęp­nieniu mu własnych poglądów za pomocą wypowiedzi typu Ja" oraz zrozu­mieniu siebie, dzięki dokonywaniu rewizji swojego sposobu postrzegania sytuacji, norm działania, oderwania się od stereotypów roli i otwierania na nowe doświadczenia.

> w warstwie praktycznej jest ona klasycznym przykładem wychowania eman­cypacyjnego. Zdaniem Gordona — każdy człowiek ma wrodzoną zdolność do radzenia sobie z własnymi problemami, toteż blokowanie jej i uniemożliwienie samodzielnego poradzenia sobie z nimi zakłóca jego rozwój, nie dając możli­wości osiągnięcia dojrzałości i stania się jednostką samorealizującą się. Zaproponowana przez Thomasa Gordona antyautorytarna pedagogia może zatem sprzyjać przeciwstawianiu się humanistycznie zorientowanym wychowawcom dominującej wciąż w rzeczywistości racjonalności i pedagogice adaptacyjnej.

Krytyka pedagogii T. Gordona

Coraz częściej zaczyna pojawiać się pytanie, czy i za co krytykowana jest pedagogia Thomasa Gordona? Przede wszystkim należy zaznaczyć, że nie ma w naszej literaturze przedmiotu krytyki merytorycznej, odnoszącej się wprost do określonych poglądów czy ich uzasadnień w dziełach T. Gordona. W związku z tym przypisuje się mu zarzuty, które są pochodną różnych fobii niechętnych psychologii humanistycznej psychologów lub też osobistych projekcji na dość typowe, aczkol­wiek wycinkowe sytuacje wychowawcze. Wiele jest jednak w zarzutach uogólnień, nie mających żadnego potwierdzenia w treściach gordonowskich książek, natomiast doskonale nadających się do przyjętej formuły wałki antagonistycznej (poniżającej, ośmieszającej, trywializującej itp.).

Niewątpliwie pierwsze ostrze niezadowolenia skierowane jest na pedagogię Gordona tylko i wyłącznie za jej związki z psychologią humanistyczną. Skoro bowiem ta wyniosła do rangi probierza i wyznacznika prawdziwości twierdzeń czy zaleceń naukowych myślenie potoczne, to można już na samym wstępie zdyskwali­fikować oferowane przez Gordona poglądy, jako nie tylko potoczne, czyli nie­naukowe, ale i wpisujące się w swoistego rodzaju „modę" na treści z przeznaczeniem dla szerokiego odbiorcy i propagujące, na poziomic dostępnym niewykształconemu psychologicznie czytelnikowi, podstawowe zasady i idee dyscypliny macierzystej.

Zdaniem Elżbiety Zakrzewskiej-Manterys — tego typu poradnictwo niesie z sobą niezachwianą wiarę w to, że po pierwsze — możliwe jest. na drodze nauko­wych dociekań, poznanie całej prawdy o człowieku, co pociąga za sobą — po drugie — wiarę w istnienie naukowych racji uzasadniających jedyny sposób właściwego postępowania zmierzającego do wcielania w życie założonego ideału. Co więcej jednak, wiara la przybiera nadzwyczaj konkretną posiać, postać przyna­leżną do świata zmysłowych doświadczeń podlegających empirycznej kontroli.

Gordon przekazuje zatem swoim czytelnikom jako bezdyskusyjne poglądy, "które stają się zarazem koniecznymi do opanowania regułami zachowań. Ich opanowanie przez zainteresowanych (uwiedzionych) nimi wychowawców ma zagwarantować wywołanie pożądanego wzoru zachowań dzieci. Oddziaływanie wychowawcze na tym się nie kończy, lecz trwa dalej: owa relacja zachowanie -zachowanie ma bowiem w nieunikniony sposób prowadzić do wcielenia w życie dwóch ideałów: spowodować możliwie pełną realizację spontaniczności uczuciowej rodziców oraz równie pełną realizację wolności, godności i autentyczności uczuciowej dzieci. Jest tu zatem zastosowany klasyczny dla behawioryzmu schemat tyle tylko, że w odróżnieniu od niego przenika on do sfery przeżyć i doznań psy­chicznych człowieka w trosce o pozyskanie przez niego „pełni człowieczeństwa". . Gordon krytykowany jest także za to, iż swoimi poradnikami dla rodziców, ^nauczycieli i liderów grup społecznych odpowiada na ogromne zapotrzebowanie społeczne, które absorbuje ludzi od dawna i po dzień dzisiejszy nie znajduje zadowalającej odpowiedzi, a mianowicie na wyjaśnienie mechanizmów oraz sposobów działań sprzyjających właściwemu wychowaniu dzieci i młodzieży, czy efektywnemu kierowaniu określonym zespołem ludzkim. Uważa się przy tym, iż jego książki ^adresowane są przede wszystkim dla tych, którzy mają porażki, niepowodzenia, którzy z pełną wiarą i ufnością oczekują od ekspertów odpowiedzi na dręczące ich dylematy. To kolejna oferta do kreowania w Ameryce ideału człowieka sukcesów, S to tym bardziej potrzebna, im bardziej są one od niego oczekiwane z racji pełnionej roli społecznej czy zawodowej.

> Wspólnota poglądów autorów i odbiorców polega więc na tym, że wierzą oni w istnienie słusznej i właściwej drogi rozwiązania problemów, drogi, którą ci pierwsi już znają, a której ci drudzy dopiero poszukują. Obowiązuje tu wzajemna ^ło/alność: autorzy zobowiązują się przekazywać cala znaną sobie wiedzę w dobrej wierze; odbiorcy natomiast zobowiązują się traktować wszystkie zdobywane informacje jako służące ich dobru i szczęściu.

Tak więc, jak przewidywał to Robert Kwaśnica w swoim studium analitycznym ^przed)założeń dla poszczególnych typów racjonalności oddziaływań pedago­gicznych, każda pedagogia emancypacyjna czy humanistyczna, która usiłuje wyzwolić się z powszechnie obowiązującego determinizmu ludzkich zachowań, a przy tym sama posługuje się w swoich ofertach językiem normatywnym (powi­nien, musi, należy itp.) i sformułowaniami z jego właśnie obszaru, zaprzecza gło­szonemu przez siebie prawu do samostanowienia, wolnego wyboru, autoodpowiedzialności czy suwerenności decyzji. Uderzające w tych wypowiedziach jest to, że ich autorzy przypisują sobie monopol na wiedzę o tym, co jest dobre i s f uszne, co fest prawidłowe i pożądane. Co więcej, sugerują, że tylko oni znają metody prowadzące do osiągnięcia tych ideałów. Nie dają czytelnikowi żadnej możliwości zakwestionowania proponowanych informacji i porad: czy to zakwestionowania ich „prawdziwości", czy „słuszności", czy wreszcie „skuteczności" osiągania pełni człowieczeństwa. Jest tak z tej prostej przyczyny, że wszystko to jest „niedo-wodliwe". Czy można sobie wyobrazić, że „godność" i „człowieczeństwo" jest empiryczną daną będącą przedmiotem dyskusji naukowej, w której ścierają się poglądy? Pojęcia te mogą być przedmiotem wyłącznie dyskusji ideologicznej: nie można po prostu nie założyć godności i człowieczeństwa, jeśli chce się być zgodnym ze zdrowym rozsądkiem.

Zarzuca się wreszcie T. Gordonowi, że treści jego poradników propagują jednowymiarowy obraz świata, ujmując proces wychowawczy w kategoriach ściśle mechanicznych, w świetle których wychowawcy powinni się troszczyć o skuteczność wywiązywania się ich dzieci z obowiązków społecznych i intrapersonalnych (rozwo­jowych). Są one poza tym sprzeczne z naturalnym sposobem życia i bycia tak większości rodziców, jak i ich wychowanków, „zmuszając" wszystkich do przyjmo­wania sztucznych regulacji wzajemnych kontaktów.

Nie mają też one żadnego praktycznego znaczenia, oprócz lego, że są manifes­tacją pewnych podstawowych tendencji ideologicznych właściwych naszemu społeczeństwu i naszym czasom. Są one po prostu nieskuteczne, i jest to najbardziej optymistyczna rzecz, jaką można o nich powiedzieć. Związek między konkretnym zachowaniem rodziców a konkretnym zachowaniem dziecka uważanym za pożą­dane, którego wypracowaniu ma służyć stosowanie zaleceń poradnikowych, ma charakter wyłącznie magiczny. Poradniki te można traktować jak amulety: mają one magiczną moc sprawiania cudów, osiągania sukcesów wychowawczych po wypowiedzeniu zaklęcia, ale trzeba być wróżką, aby tę moc umieć wydobyć. Jednak istnienie takich poradników jest o tyle pouczające, że są one żywym przykładem na to, co się dzieje gdy potoczne, zdroworozsądkowe myślenie zostaje zaklęte w kamień obligatoryjnego dążenia do godności, wolności i pełni człowieczeństwa. Jest to niczym więcej jak tylko karykaturą szlachetnej ideologii psychologii humanis­tycznej.

Można odnieść wrażenie, że powyższa krytyka jest w pełni uzasadniona i merytorycznie poprawna, nie dostrzegając nawet, jak bardzo na poziomie werbalnym sama zaprzecza temu, co stara się udowodnić lub wmówić swojej antagonistce. Czy w istocie jest tu prowadzony jakikolwiek spór o naukowe racje, skoro obie jego strony odwołują się do innych paradygmatów myślenia humanistycznego? Cytowane powyżej słowa krytyki wyrażają pretensje do Gordona o to, że używa w swoich książkach sądów powinnościowych, które były i są reprezentatywne dla scjentystów--behawiorystów. Tyle tylko, że to, co przez tych ostatnich prezentowane jest w postaci sądów normatywnych, jako efekt obiektywnej (empirycznie weryfikowalnej) prawdy, dla Gordona stanowi jedynie środek komunikowania się z czytelnikami, by zechcieli spróbować w swoim życiu i doświadczeniu pedagogicznym innych form aktywności. W żadnej z jego prac nie znajdziemy zobowiązania, które — wbrew głoszonej przez niego idei wolności — zaprzeczałoby prawu (możności) jednostki ludzkiej do samostanowienia.

Prace Gordona adresowane są nie tyle do nieudaczników życiowych czy peda­gogicznych, gdyż ci z reguły w ogóle nie czytają ani żadnych książek pedago­gicznych, ani nawet najlepiej napisanych poradników psychologicznych, ile do rodziców czy wychowawców, którzy są najbardziej wrażliwi na losy życia własnych czy oddanych im pod opiekę dzieci. Czytają je właśnie ci, których trapią różne wątpliwości, dylematy i troski, jakże zresztą typowe dla ludzi właśnie dobrych i wspaniałych, kochających swoje „pociechy" czy miłujących swój pedagogiczny zawód ze względu na możność pracy z dziećmi czy młodzieżą.

Cóż jest w tym niebezpiecznego, że oferuje im się możność osobistego dosko­nalenia własnych kompetencji komunikacyjnych, czy umożliwia im się suwerenne poszukiwanie najlepszych rozmazań trudnych zdarzeń, konfliktów czy problemów międzyludzkich? Jeśli czynią to jeszcze w kontakcie z ekspertami w zakresie nauk humanistycznych, jak mamy z tym do czynienia w różnego rodzaju ośrodkach terapii czy poradnictwa psychopedagogicznego, to zostaną „odcięci" od zdrowego rozsądku i pozbawieni naturalnego sposobu bycia? Zdaniem E. Zakrzewskiej-Manterys — to nie metody postępowania, ale założenia, na których są oparte, są bezrefleksyjnie przyjmowanymi założeniami zdroworozsądkowymi. Stąd wiośnie rodzice, mimozę ciągle ich się karci, czytają poradniki i sądzę, że wielu z nich >chce się popra­wić

O nieskuteczności książek Gordona krytyk ten wypowiada się tak, jakby w istocie dysponował rzeczowymi argumentami, podczas gdy w istocie stosuje w tym przypadku czysto demagogiczny zabieg językowy. Nie ma on bowiem żadnych empirycznie, a więc i scjentystycznie potwierdzonych dowodów na miał-kość i nieprzydatność tych treści, samemu operując banalnością swoich dowodów w postaci jedynie komentarza, iż są one po prostu nieskuteczne. Tymczasem przeprowadzone z wychowawcami (nauczycielami i rodzicami) przez Małgorzatę Rosm zajęcia warsztatowe na temat istoty i możliwości wychowywania dzieci według pedagogii Thomasa Gordona oraz badania — tak stricte scjentystyczne (empiryczno-ilościowe)Jak i jakościowe (biograficzne) — zaprzeczają banalności i ideologicznej powierzchowności tego typu krytyk.

Interesowało ją bowiem to, w jakim stopniu udział nauczycieli i wychowawców w kursie „wychowanie bez porażek" metodą Thomasa Gordona może przyczynić się do zaistnienia w nich zmiany typu myślenia i/lub działania pedagogicznego? Oka­zało się, że większość badanych zmieniła pod wpływem spotkań warsztatowych nie tylko swoje poglądy, przekonania, ale i sposoby własnego działania. Część z nich utwierdziła się w zbieżności swoich racji z poglądami T. Gordona, a tylko nieliczni pozostali wobec nich sceptyczni. Uczestnicy tych zajęć zmienili przede wszystkim sposób postrzegania dziecka i swojej roli wychowawczej oraz opanowali wiele technik komunikacyjnych, dzięki którym udało im się z sukcesem uniknąć lub pokojowo rozstrzygnąć trudne sytuacje konfliktowe. A oto najbardziej charakte­rystyczne korzyści, jakie uzyskali badani dzięki poznaniu pedagogii Gordona:

— zdobycie umiejętności słuchania, przekazywania akceptacji,

— opanowanie umiejętności jasnego komunikowania swoich odczuć,

— przyznanie wychowankom prawa do wyrażania wszystkich, nawet „nega­tywnych" uczuć,

— zmniejszenie ilości przekazywanych uwag krytycznych,

— nabycie umiejętności rozwiązywania sytuacji trudnych bez przemocy,

— coraz lepsze poznawanie potrzeb wychowanków,

— rezygnację z dawania rad,

— rezygnację z tradycyjnych form nagradzania i karania,

— zwrócenie uwagi na zainteresowania dziecka,

— nabycie umiejętności stanowienia granic.

Zdobycie tych umiejętności umożliwiło wychowawcom nawiązanie bliskiej więzi z wychowankami, lepsze ich poznanie, dzięki czemu, w wielu przypadkach, znacznie wzrosło zaufanie dorosłych do nich, które przejawiało się w przekonaniu, że dziecko jest w stanie samodzielnie rozwiązywać swoje problemy Badani wycho­wawcy zmienili również sposób postrzegania siebie i swojej roli w relacjach z ludź­mi. Poznanie treści pedagogii Gordona sprawiło, że wszyscy nabrali krytycznego stosunku do własnej wiedzy i umiejętności, choć wielu z nich przed kursem nie widziało potrzeby dokształcania się. Wzrosło też u nich poczucie własnego nie­ustannego rozwoju, ważność własnych potrzeb i konieczność ich zaspokajania. Zwiększyła się też ich tolerancja dla zachowań innych ludzi.

Większość respondentów przed udziałem w zajęciach miała poczucie, że jest odpowiedzialna za wszystkich i wszystko co się wokół nich dzieje. To przekonanie wywoływało w nich lęk, że nie będą umieli sprostać wszystkim wyzwaniom, poczucie winy, jeśli ich rozwiązanie nie okazało się skuteczne i niskiej wartości, gdy zgromadziło się więcej spraw, z którymi nie byli w stanie sobie poradzić. Po zajęciach wyzbyli się przekonania, że od nich wszystko zależy i muszą o wszystkim decydować oraz wyzwolili się z przymusów, które odczuwali w związku z pełnieniem różnych ról w życiu.

Wszystkie nowe postawy i umiejętności sprawiły, że zauważyli u siebie szereg iszczę innych zmian, a mianowicie:

— wewnętrzne wyciszenie,

— przekonanie o możliwości podejmowania samodzielnych decyzji, poczucie sprawstwa,

— zwiększenie poczucia własnej wartości i szacunku do siebie,

— pozbycie się poczucia winy,

— wyzwolenie się z zależności od opinii innych ludzi,

— przyznanie sobie prawa do popełniania błędów.

Przekonali się o możliwości zawierania porozumień z innymi osobami, dzięki czemu są nastawieni nie na stosunki walki, ale na poszukiwanie tego, co ich łączy. Nabyli też umiejętność stawiania czoła sytuacjom konfliktowym, choć wcześniej unikali konfliktu, wycofywali się z niego, bądź reagowali nań agresywnie.

Można nie akceptować powyższych zmian czy zainteresowań pedagogią Gordona wśród szeregu refleksyjnych wychowawców, ale nie jest to argument na rzecz A banalności czy nieskuteczności, gdyż nie od takich pseudosądów zależy ich oczywista wartość. Tę bowiem weryfikują sami czytelnicy książek Gordona i na własną odpowiedzialność tylko wówczas, gdy sami tego pragną. W tym przypadku leję ma chyba T. Gordon, kiedy przytacza przysłowie, iż konia można wprawdzie oprowadzić do wodopoju, ale nie można go zmusić, żeby zaczął z niego pić.

PEDAGOGIKA GESTALT

Istota Geslaltu nie leży w jego technikach, ale w ogólnym duchu postępowania, który te techniki usprawiedliwia.'

Pedagogika Gestalt powstała w latach siedemdziesiątych naszego stulecia jako jeden z rodzajów pedagogiki alternatywnej, integrującej pod tą właśnie nazwą wiedzę i doświadczenia z kilku nurtów w naukach humanistycznych. Inspiracją teoriopoznawczą jest tu psychologia humanistyczna (F. Perls, P. Goodman, C.R. Rogers, A.H. Masiow, A. Bilhler, V. Franki), egzystencjalizm i fenomenologia (G. Marcel, M. Buber, M. Marleau-Ponty), pedagogika holistyczna (J. J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, B. Otto, H. Gaudig, G. Kerschensteiner, R. Steiner, M. Montessori), psycho- i socjoterapia (J. L. Moreno, F. Perls, H. G. Petzold) oraz oświata dorosłych (H.G. Petzold, H.M. Griese, O.A. Burow, R. Fuhr).

Pojęcie i koncepcja pedagogiki Gestalt pojawiły się w 1977 r. dzięki książce dwóch autorów: profesora teologii i filozofii z Instytutu St. Denis w Paryżu, współpracownika F.S. Perlsa i Moreno w zakresie terapii holistycznej — Hilariona G. Petzolda oraz profesora nauk pedagogicznych z Uniwersytetu w Kalifami i współpracownika F.S. Perlsa w zakresie uczenia się poprzez emocje (confluent education) — Georga I. Browna. Wśród autorów prac zwartych, monograficznych o pedagogice postaci na szczególną uwagę zasługują książki 01afa-Axela Burowa z Instytutu Terapii i Pedagogiki Gestalt przy Wyższej Szkole Sztuk Pięknych w Berlinie.

Pedagogika Gestalt nie jest zatem jedynie normatywną i instrumentalną trans­formacją psychologii Gestalt na obszar dociekań badawczych i wdrożeniowych nauk o wychowaniu, choć nie da się ukryć, że z racji swoich przesłanek antropologicznych, epistemologicznych oraz ofert zapobiega kryzysowi tożsamości w samej terapii Gestalt.

Gestalt — (z jeż. niem. - postać, kształt, forma). Gestaltyzm —jest jednym z kierunków w psychologii współczesnej, określanej też mianem psychologii postaci. Jego głównym założeniem j jest to, że życie psychiczne człowieka nie jest zbiorem poszczególnych dyspozycji czy komponentów osobowościowych, ale zintegrowaną całością (postacią - Gestalt) o swoistej formie, której me można do nich redukować.

Powstanie tej pedagogiki daje świadectwo możliwości połączenia wysiłków i dokonań badawczych filozofów, psychoterapeutów i pedagogów, zmie­rzających w kierunku holistycznego postrzegania świata i człowieka oraz wspierania procesów rozwojowych w ich humanistycznym wymiarze (facilitating ofgrowth). Pedagogika Gestalt opiera się na trzech autonomicznych fundamentach:

1. „Confluent Education", czyli edukacja przez „stapianie się" Georga J. Browna, łącząca terapię Gestalt z procesem nauczania w szkole. Jej istotą jest rozwinięcie programu i metodologii edukacji, która koncentrowałaby się na emocjo­nalnej i poznawczej sferze uczenia się, dbając zarazem o ich integrację i współgranie. Jej domeną jest aktywizujące łączenie w procesie wychowania i kształcenia młodego człowieka jego emocji, postaw i wartości oraz docieranie poprzez te działania do coraz głębszych sfer jego istnienia, do jego człowieczeństwa.

2. Zajęcia interakcyjne skoncentrowane na temacie (Themenzentrierte Interaktion). To metoda rozwinięta przez Ruth Cohn i jej współpracowników, której to istotą jest zaangażowanie osobowości uczestników zajęć edukacyjnych i towa­rzyszących im trudności w proces przekazywania treści nauczania. Istotą tych interakcji jest osiągnięcie równowagi pomiędzy: treściami i tematem zajęć (TO), indywiduum z jego własną biografią, potrzebami fizycznymi, duchowymi i mo­ralnymi oraz umiejętnościami komunikowania się z samym sobą i z otoczeniem (JA) oraz pomiędzy grupą jako całością (MY)

Schemat 8. Obszary integracji w procesie kształcenia i wychowania

Chodzi tu o integrację zarówno w płaszczyźnie egzystencjalnej, jak i w obszarze procesów grupowych oraz o uzyskanie równowagi pomiędzy dawaniem i przyj­mowaniem, słuchaniem i mówieniem, aktywnością i biernością (uzyskanie jedności biologicznej, społecznej i kosmicznej osoby uczącej się). Zajęcia TZI prowadzą m.in. do uważnego postrzegania siebie i innych w życiu zawodowym i prywatnym, do naprawienia w ten sposób komunikacji międzyludzkiej oraz do wzmocnienia samodzielności i autoodpowiedzialności w kontakcie z innymi.

3. Agogika integracyjna (holistyczna) — określana jest także jako „antropo­logia stosowana". Wychodzi się tu od podstawowej formuły antropologicznej Petzol-da zgodnie z którą: człowiek jest podmiotem data, psychiki i ducha, żyjącym w nierozerwalnym związku ze środowiskiem społecznym i ekologicznym. Wchodząc w interakcje z tym środowiskiem zdobywa swoją tożsamość.⁷

Obok terapii Gestalt — aby urzeczywistniać poznawcze, afektywne i somatyczno-motoryczne uczenie się w środowisku społecznym i ekologicznym — brana jest tu także pod uwagę psychodrama Moreno i teatr terapeutyczny Illjinesa. W od­różnieniu od „Confluent Education" większe znaczenie w toku uczenia się przez ćwiczenia oddechowe i ruchowe odgrywają cechy organizmu osoby uczącej się.

Filozofia egzystencjalna

psychoanaliza

Psychologia humanistyczna

terapia Gestalt - terapia skoncentrowana

(Fritz Perls) na kliencie (Cari R. Rogers)

	TZI
pedagogika Gestalt	zajęcia interakcyjne skoncentrowane na temacie	nauczanie skoncentrowane na osobie	pedagogika niedyrektywna
	(Ruth Cohn)

Schemat 9. Wpływ różnych szkół i kierunków na pedagogikę Gestalt

Tym, co istotnie różni pedagogikę Gestalt od innych prądów i kierunków pedagogicznych, jest wyjście w reformowaniu teorii i praktyki edukacyjnej od jas­ności sensu i celów osobistego życia i systemu wartości przez samych peda­gogów (nauczycieli i wychowawców). Twórcy tej pedagogii przeciwstawiają się bowiem dehumanizacji stosunków międzyludzkich, uprzedmiotowieniu jednostki ludzkiej bez względu na jej wiek i pełnioną rolę społeczną, oddalaniu się wycho­wawców i nauczycieli od życia z pominięciem zasadniczych potrzeb i zainteresowań ich samych, jak i ich wychowanków. Może dlatego określa się też tę pedagogikę mianem pedagogiki wychodzącej najpierw od pedagoga (nauczyciela, wycho­wawcy).

To właśnie postrzeganie i zajmowanie się przez rodzica czy nauczyciela włas­nymi, aktualnymi potrzebami psychofizycznymi w określonej sytuacji dydaktycznej czy wychowawczej, staje się warunkiem sine qua non jego prawdziwych, kongruencyjnych interakcji z dzieckiem/wychowankiem. Pedagog musi być świadomy nie tylko celów swoich zajęć dydaktycznych i wychowawczych, ale i celów poznaw­czych, afektywnych i społecznych uczenia się. Nie chodzi tutaj o zrozumienie, analizowanie czy interpretację wydarzeń, zachowań lub odczuć, ale o całościowe uświadomienie sobie sposobu, w jaki funkcjonuje, jak przystosowuje się do oto­czenia, w jaki sposób integruje bieżące doświadczenia, czego unika i jakie uruchamia mechanizmy obronne, czy wreszcie w jakich sytuacjach powstaje w nim opór.

Zdaniem pedagogów Gestalt nie ma nauki, teorii czy pedagogiki wolnej od wartości. Dlatego tak ważne jest uczynienie jawnym pożądanego systemu wartości i podmiotowe ustosunkowanie się do niego.

Cele wychowania i wartości pedagogiki Gestalt

Pedagogika Gestalt sięga Jifcstanowieniu celów do następujących przesłanek antropologicznych:

1. Człowiek jest w istocie organizmem godnym zaufania.

2. Człowiek niesie w sobie ogromny potencjał możliwości, do których realizacji muszą być stworzone odpowiednie warunki.

3. Człowiek jest istotą społeczną.

4. Człowiek jest aktywny sam z siebie i zmienia się dzięki własnej aktywności i jego interakcjom z otoczeniem.

5. Każda jednostka zmierza do wielostronnego rozwoju swoich możliwości i zdolności.

6. Zachowania człowieka można zrozumieć tylko w ich całości.⁸ Wśród naczelnych celów tego nurtu wymienia się przede wszystkim: odnale­zienie siebie, własnej tożsamości, samourzeczywistnianie/samorealizacja, odzyskanie utraconej i stłumionej części własnej osobowości, eliminacja blokad wewnętrznego rozwoju, osobisty rozwój/wzrost jednostki, rozwój wspólnego ludziom potencjału, przygotowanie jednostki do rozpoznawania i realizacji własnego potencjału rozwo­jowego, odpowiedzialność za samego siebie, rozpoznawanie osobistych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze rozwijanie, doskonalenie własnej świadomości, koncen­trowanie się na „tu i teraz".

Nie negując znaczenia dziedzictwa biologicznego, ani doświadczeń wczesnego dzieciństwa czy presji kulturowej środowiska społecznego człowieka, koncepcja Gestalt prowadzi do poszukiwania wewnętrznej spójności jego bycia -w świecie, dzięki której odnajdzie on i rozwinie własny styl życia, z jego specyfiką i orygi­nalnością. Gestalt mnie przede wszystkim pobudza, bym wpierw lepiej się poznał i zaakceptował takim, jaki jestem, a nie żebym chciał się zmienić, dostosować się do jakiegoś modelu odniesienia, rzeczywistego bądź wyidealizowanego —jaki by nie był, indywidualny czy społeczny, wewnętrzny czy zewnętrzny, filozoficzny, moralny, polityczny albo religijny.'

Z powyższych założeń i z celów naczelnych wynikają następujące cele kierun­kowe pedagogiki Gestalt:

1. Wprowadzanie jednostki do wykształcenia własnych umiejętności i zdolności.

2. Poznanie własnych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze rozwijanie.

3. Dostrzeganie szans poszerzania potencjału działań i przeżyć.

4. Kształcenie stale od nowa konstytuujących się efektywnych stosunków pomiędzy: dyscypliną a spontanicznością, zachowaniami wynikającymi z do­raźnych potrzeb i hierarchicznych zachowań, swobodnym decydowaniem a odpowiedzialnością itp.

5. Samostanowienie z jednoczesną świadomością więzi społecznych (jedność indywiduum-środowisko).

6. Społeczne zaangażowanie ze świadomością autoodpowiedzialności.

7. Przyczynianie się do autonomii osoby.

8. Doskonalenie zdolności doznawania i postrzegania.

9. Otwartość na „wymagania sytuacji", czyli zdolność i gotowość rozpozna­wania oczekiwań i odpowiadających im zachowań ."

Rola wychowawcy-nauczyciela w procesie kształcenia

Ważne jest, by pedagog najpierw uświadomił sobie powyższe cele, a dopiero potem określił, jakimi metodami i poprzez jakie treści mógłby najlepiej je zreali­zować. Te przesłanki dydaktyczne adresowane są do wychowawców i nauczycieli, wymagając od nich najpierw zmiany własnej osobowości. Stosunki między nimi a ich wychowankami muszą bowiem bazować na intersubiektywności. Oznacza to dla pedagogów, iż powinni oni postrzegać i akceptować swoich wychowanków w całej pełni ich egzystencji jako równoprawne im jednostki ludzkie. Ten rodzaj zobowiązania jest tutaj nie tyle nakazem, ile zrozumieniem wartości procesu kształcenia, jako możliwej do osiągnięcia wówczas, kiedy towarzyszy mu klimat wzajemnego zaufania, otwartości i prawdy w komunikacji w klasie szkolnej.

Podstawowe pytanie dla wychowawcy-nauczyciela nie brzmi już więcej: Jak najlepiej przekazuję moją wiedzę? ale: Jak udaje mi się realizować z moimi uczniami ową intersubiektywność? Realizacja intersubiektywności jest wa­runkiem dla skutecznego i obustronnie zadowalającego przekazu wiedzy. Drogi przekazu wynikają bowiem z wzajemnej interakcji. Nauczyciel musi odstąpić od jednokierunkowego przekazu swojej wiedzy, by w czasie zajęć wciąż stwarzać sytuacje, oferty uczenia się dla uczniów, w których doświadczaliby oni samych siebie, a zarazem — by poznawać ich potrzeby i zainteresowania jako podstawę do samostanowienia o uczeniu się i ponoszenia z tego tytułu autoodpowiedzialności.

Wzajemne relacje między pedagogiem a wychowankiem w relacjach typu Gestalt budowane są na intersubiektywności, a więc na wszystkim tym, co zachodzi pomiędzy „zderzającymi się" czy spotykającymi się ze sobą dwiema osobowościami. Nie ma tu miejsca na dominację dyrektywnej intencjonalności celów kształcenia wobec osoby, której mamy pomóc w rozwoju, w stawaniu się sobą. Oznacza to swoistego rodzaju konieczność postrzegania i akceptowania ucznia w całej pełni jego egzystencji jako człowieka. Nie jest to zatem podejście indywidualistyczne czy grupowe do uczniów, ale swoistego rodzaju „bycie we dwoje", zasilane perma­nentnie bogactwem tego, co się dzieje „tu-i-teraz" między nimi.

Jest to zarazem warunkiem dla rozwoju wzajemnego zaufania, otwartości i prawdy w komunikacji międzypodmiotowej w klasie szkolnej czy w rodzinie. Intersubiektywność stosunków nauczyciel - uczeń, rodzic - dziecko jest niczym innym, jak postrzeganiem i pojmowaniem ucznia, dziecka jako integralnej we­wnętrznie i pełnowartościowej istoty ludzkiej i traktowanie jej jako takiej. Taka praktyka wychowawcy wobec wychowanka powinna dać mu poczucie bezpie­czeństwa, wspomagać go i odkrywać jednocześnie z nim samym jego możliwości rozwojowe i osobliwości.

To wychowanek w świetle tej pedagogii ustala codzienną marszrutę, zaś wychowawca mu jedynie w niej towarzyszy, nie narzucając mu ani swojego tempa, ani swojej trasy. Jednak to on zapewnia bezpieczeństwo, może więc odmówić wyprawy zbyt niebezpiecznej, bądź przedwczesnej. Może sobie również pozwolić na komentarze podczas wędrówki i wypomnieć mu niepotrzebne zwroty czy uniki. Przy końcu „ wycieczki", tego wspólnie dokonanego odkrycia, on mu ewentualnie pomoże naszkicować jej mapę i zrobić wstępny bilans. Jej omówienie pozwoli również oznaczyć emocje, napotkane podczas drogi, i umożliwi lepszą orientację w następnej wyprawie.

Hasło przewodnie nauczyciela wychodzącego w toku kształcenia z przesłanek pedagogiki Gestalt brzmi następująco: Ja zapraszam do uczenia się. Intersubiektywne podejście do ucznia w szkole oznacza zarazem podejście holistyczne, czyli traktowanie go nie tylko zgodnie z jego uczniowską rolą, ale także rolą dziecka, młodzieńca, brata, sąsiada czy kolegi do zabawy. Oznacza to zarazem, że uczeń jest jednością uczuć, myślenia i działania także w klasie szkolnej, i że musi ona być respektowana w czasie zajęć szkolnych.

Zdaniem Phillipsa zaistnienie pedagogiki Gestalt w procesie kształcenia wyma­ga zmiany stosunku nauczyciela do jego dotychczasowych zdolności nauczania. Przede wszystkim musi on wraz ze swoimi podopiecznymi sięgnąć do zoriento­wanych na Gestalt wzorów bezpośredniego komunikowania się z innymi, gdzie obowiązują komunikaty typu Ja" zamiast „się", lub „ktoś" czy „my". Komentując zaś czyjeś zachowanie, powinien on mówić bezpośrednio do zainteresowanej osoby, odwołując się do komunikatu typu „ty", zamiast: „on", .Jacyś" czy „ktoś". Poleca zarazem wykorzystywanie „pozytywnej" frustracji, stymulującej uczniów do aktywności i przejmowania na siebie odpowiedzialności za uczenie się. Nie oferuje się zatem uczniom niczego, co mogłoby wprawić ich w silny stres czy frustrację, paraliżujące możliwości zrealizowania określonego zadania.

Nauczycieli obowiązuje w związku z powyższym rozwijanie sytuacji horyzon­talnej nauczania. Oznacza to, że dotychczasowe, zwyczajowe interakcje pomiędzy nauczycielem a uczniami, podkreślające między nimi różnice ze względu na wiek, wiedzę i doświadczenia, powinny rozwijać się od partnerskiego współistnienia ku kontaktom między nimi jako różnymi, ale zarazem równoprawnymi istotami uczest­niczącymi w procesie nauczania-uczenia się. Ludzie bowiem zawsze uczą się od siebie. Treść jednak i zakres uczenia się są zawsze różne.

Zdaniem G.I. Browna nauczyciele muszą przejść przez trening Gestalt, by mieli praktyczną możliwość doświadczenia własnych przeżyć i własnego rozwoju. Dopiero wówczas, gdy każdy wychowawca sam wzrasta, może uczynić więcej, niż tylko zastosować jakąś zintegrowaną koncepcję wychowania. W przeciwnym razie nie jest w stanie rozpoznać struktur uczenia się i improwizować odpowiednio do sytuacji w swojej klasie. Pozostanie zatem technikiem, a nie artystą, nie będzie twórcą i nie znajdzie samospełnienia w swojej pracy. Jakość nauczania stanowi bowiem o jakości uczenia się.

Natomiast O.A. Burow uważa, że proces ten musi być stopniowy, ewolucyjny w zależności od potrzeb środowiska i postaw samego nauczyciela. Pierwszym krokiem na drodze do takiej edukacji jest studiowanie literatury przedmiotu, zainteresowanie się tą problematyką oraz określenie na tym tle własnych oczekiwań i wyobrażeń. Nauczyciel sam musi zdecydować, czy chce wejść głębiej w tę pro­blematykę. Pomocne mogą być w toku studiowania psychopedagogiki Gestalt następujące pytania:

• Co czuję w takim momencie?

• Czy budzi to we mnie zadowolenie czy niepokój?

• Kto lub co zakłóca mi dotychczasowy styl życia i kształcenia innych?

• Co chciałbym w nim zmienić?

Warto uświadomić sobie własne postawy wobec powyższych kwestii bez ich wyjaśniania poprzez np. wynotowanie sądów typu: „Chcę..." i „Nie chcę...". Potrzebna jest też autorefleksja nad własną, aktualną sytuacją zawodową i nad tym, jaką ona być powinna? Kto lub co nam w tym przeszkadza, by ją zmienić? Ten rodzaj autoanalizy, zaczynającej się od myślenia typu „JA" reorientuje nas w kierunku pedagogiki Gestalt, jeśli nauczyciel włącza w nią następnie własnych kolegów i przyjaciół tak z grona nauczycielskiego, jak i spoza niego.

Kolejnym krokiem ku reorientacji edukacji na gestaltyzm jest nabycie od­powiednich postaw wobec sytuacji dydaktycznych. W czasie sesji grupowych doświadcza się sposobów zaspokajania własnych uczuć, komunikowania ich innym, zrozumienia, iż nasze problemy nie są czymś wyjątkowym i wypróbowania ich rozwiązywania.

Pedagogika Gestalt pobudza do samorefleksji, uwarunkowań i możliwości własnego działania sprzyjając autonomii doskonalących się wychowawców, wspie­rając umiejętność rozpoznawania przez nich własnych potrzeb i uświadamiania sobie własnej odpowiedzialności za decyzje. Mobilizuje moce i siły, które prowadzą do aktywnego współkształtowania osoby uczącej się. Zamiast więc bezkrytycznego przystosowania trenuje zdolności, rozpoznawanie własnych potrzeb i rozwijanie uczuć wobec własnych możliwości podejmowania decyzji.

Chcąc zaaplikować ją do sytuacji szkolnych nauczyciel powinien zastanowić się nad następującymi pytaniami: Jak czuje się w klasie szkolnej? Czy jest z tej sytuacji zadowolony czy też nie? Co mu przeszkadza? Co dobrego odnajduje w tej sytuacji, a co chciałby zmienić? Jaki jest jego kontakt z uczniami? Odpowiadając sobie na te pytania powinien kierować się następującymi zasadami:

Zasada pierwszeństwa relacji uczeń - nauczyciel

Bazą i celem zajęć zorientowanych na pedagogikę Gestalt są pełne zaufania stosunki między uczniami i nauczycielem. Zawsze, ilekroć są te stosunki zakłócone, to pierwszeństwo przed tematem lekcji powinny mieć wzajemne relacje na poziomie JA-MY.

Analizując własne zajęcia dydaktyczne z uczniami nauczyciel powinien zasta­nowić się nad tym: Jaki jest społeczny klimat w jego klasie? Co sprzyja temu klimatowi? Jaka jest jego postawa wobec uczniów? Kogo preferuje, a kogo zanie­dbuje? Kogo żałuje, a kogo lubi? Czy włącza swoje uczucia w lekcje? Jeśli tak, to jak? Czy komunikuje swoim uczniom coś osobistego? Czy uczniowie komunikują jemu coś osobistego? Jak reaguje na osobiste pytania uczniów? Jak reaguje na zakłócenia kontaktów między uczniami?

Proces nauczania-uczenia się nie zaczyna się od treści programowych kształ­cenia, lecz od możliwości i potrzeb uczniów. Innymi słowy, to co w danym mo­mencie zajmuje uwagę, myśli czy uczucia ucznia jest ważne jako punkt wyjścia do różnych refleksji. Przykładowo temat zajęć: „Obliczanie powierzchni nieregularnych figur" mógłby się zacząć od tego, że nauczyciel zapyta najpierw uczniów: „Do czego mogłaby być ci przydatna umiejętność obliczania wielkości różnego rodzaju po­wierzchni?" Zajęcia typu Gestalt oznaczają nieustanne stwarzanie sytuacji i możli­wości, w których zdobywana przez uczniów wiedza miałaby dla nich samych bezpośrednie znaczenie. Tego typu zajęcia skierowane są na uczenie się przez przeżywanie.

Metoda ta wymaga od nauczyciela odwołania się do świadomości „tu i teraz" w klasie szkolnej i do reagowania na twórczość, fantazję i zdolność wczuwania się w różne stany. Według tej metody nauczyciel nie mówi już więcej do uczniów co oni powinni odkrywać, ale stwarza sytuacje, w których uczniowie sami doświadczają ważnych dla nich spraw i umożliwia im uświadamianie sobie własnych możliwości i potrzeb.

Zasada stworzenia horyzontalnych sytuacji nauczania i uczenia się

Zorientowane na pedagogikę Gestalt lekcje wymagają rozwoju sytuacji nau­czania i uczenia się, w których uczestniczące osoby wzajemnie traktują się poważnie, z szacunkiem. Mają one dwa poziomy: społeczno-emocjonalnego uczenia się i merytorycznego uczenia się. Nie można zaczynać od wszystkiego naraz. Dla początkującego nauczyciela będzie łatwiej, jeśli zajmie się najpierw relacjami socjo-emocjonalnymi w toku uczenia się i spróbuje wpłynąć na właściwy klimat uczenia się w klasie w kierunku jego większej otwartości i wzajemnego porozumienia. Jeżeli uczniowie muszą być przygotowani, by uczyć się czegoś od nauczyciela, to i on musi być gotów, by uczyć się czegoś od swoich uczniów. Obie strony wzajemnie się warunkują i korzystają z obopólnej wymiany. Oznacza to, że nauczyciel ma zaufanie do zdolności ucznia, że będzie się samodzielnie uczył i rozwijał oraz że uczniowie zyskują zaufanie do nauczyciela. Pytania do analizy sytuacji:

• Czy uczniowie ufają Panu/i? Czy Pan/i ufa uczniom? W czym ufają Panu/i uczniowie?

• Jakie Pana/i obawy utrudniają wyrażanie większego zaufania wobec uczniów?

• Ile samodzielności pozostawia Pan/i uczniom, ile zajęć jest niezaplanowanych?

• Kiedy jest Pan/i niecierpliwy/a?

• Czego uczy się Pan/i od swoich uczniów?

Przy każdym z pytań pedagog może się zastanowić, czy chce zmienić tę sy­tuację, czy też może jest zadowolony ze swojego stanu JA. W toku tak odmiennych interakcji z nauczycielem uczniowie przechodzą od doświadczania sytuacji werty­kalnych (typu „góra" - „dół"), podkreślających różnice między nimi ze względu na wiek, doświadczenie, wiedzę ku kontaktom horyzontalnym (typu „równy" z „rów­nym"), partnerskim, dialogowym, jak między równoprawnymi ludźmi.

Nauczyciel włącza się zatem równie aktywnie w te sytuacje, angażując swój stan psychiczny jako instrument procesu nauczania-uczenia się. W tak rozumianej interakcji uczenie się jest uczeniem się obu partnerów, tzn. uczeń uczy się czegoś od nauczyciela, a nauczyciel uczy się czegoś od ucznia, co nie oznacza zarazem, że we wszystkich sytuacjach oba podmioty uczą się od siebie tego samego lub tyle samo. W świetle pedagogiki postaci ludzie zawsze czegoś się od siebie uczą niezależnie od zajmowanej pozycji społecznej i różnic cech osobowych.

Zasada zajmowania się jednością ciała-psychiki i duszy

Zajęcia przebiegają zgodnie z ideą pedagogiki Gestalt, o ile nauczyciel uwzględ­nia stan jedności: ciała-psychiki-duszy-zachowania-uczuć-myślenia. Pytania do analizy zajęć dydaktycznych w świetle powyższej zasady:

• Jak często odpowiada Pan/i na uczucia swoich uczniów?

• Jakie możliwości mają uczniowie, by działać samodzielnie?

• Jakie możliwości mają uczniowie, by w czasie zajęć mogli doświadczać konkretnie swojego ciała i je wykorzystywać?

• Jakie możliwości mają uczniowie, by samodzielnie rozwiązywać w czasie zajęć swoje problemy?

• Czy widzi Pan/i możliwość, by poprzez zmianę prowadzenia zajęć więcej zajmować się różnymi sferami osoby ludzkiej? Które z nich są możliwe do urzeczywistnienia?

Gestalt afirmuje zatem jednorodną perspektywę istoty ludzkiej, która jednoczy w sobie wymiar zmysłowy, emocjonalny, intelektualny, społeczny i duchowy oraz która umożliwia całościowe doświadczanie. Przywraca zarazem możność wyrażania emocjonalnych i cielesnych odczuć jednostki, które zgodnie z tradycyjnym wycho­waniem są surowo oceniane i niepożądane.

Zasada uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego, co w danym momencie angażuje uczniów, co staje się

Nauczyciel powinien brać pod uwagę w czasie doboru treści zajęć to, co ma aktualne i przyszłościowe znaczenie dla uczniów. Odpowiednio do wieku uczniów powinien określać potrzeby swoich uczniów w relacji do tematu. O doborze treści współdecydują i współkształtują je uczniowie.

Pytania do analizy sytuacji edukacyjnych w tej perspektywie:

• Czy wie Pan/i czym w ramach danego przedmiotu interesują się uczniowie? Jak Pan/i przypuszcza? Proszę sprawdzić swoje przypuszczenia.

• Jak może włączyć Pan/i zainteresowania i stan wiedzy swoich uczniów i tak je wkomponować w ramowy plan zajęć, by miały one znaczenie dla uczniów?

• Co jest ważne dla uczniów w temacie lekcji w danej sytuacji? Jak dalece może to być znaczące w ich przyszłości? Proszę im to zakomunikować.

• Jakie gry, ćwiczenia do sformułowania tematu „tu i teraz" uważa Pan/i za możliwe w swojej klasie?

Lekcje zorientowane na pedagogikę postaci polegają na tym, że nauczyciel tworzy sytuacje, w trakcie których uczniowie doświadczają (odczuwają) istotności i wagi spraw i treści ze względu na nich samych. Mogą aktywnie dojrzewać do ich samodzielnego zrozumienia. Ważne jest zatem pobudzanie ich zaciekawień, poru­szenie ich określoną treścią. Nauczyciel powinien wziąć pod uwagę to, w którym momencie zajęć można będzie wzmocnić własną aktywność uczniów, zorganizować im w bezpośrednim otoczeniu doświadczenie czy też dopuścić do głosu to, co ich szczególnie poruszy.

Zasada zajmowania się jednością indywiduum - środowisko

Pedagogika Gestalt budzi u uczniów świadomą odpowiedzialność za więzi społeczne. Uczniowie powinni uczyć się odpowiedzialności działań wobec lubianego i nielubianego otoczenia. Zajęcia dydaktyczne zaś powinny te więzi uświadamiać.

Pytania do analizy sytuacji pedagogicznych:

• Czy zna Pan/i strukturę więzi w swojej klasie? Czy wie Pan/i np. dlaczego Franek siedzi obok Piotra? Dlaczego Sabina siedzi sama?

• Jakie widzi Pan/i możliwości wpływania na strukturę więzi w swojej klasie?

• Co wie Pan/i o sytuacji domowej swoich uczniów?

• Wie Pan/i czym zajmują się uczniowie poza szkołą i jak spędzają swój wolny czas?

• Czy uczniowie znają uwarunkowania ramowe szkoły?

• Czy uczniowie wiedzą, dlaczego musi Pan/i wybierać określony temat lekcji?

• Czy uczniowie znają swoje prawa i możliwości współ stanowienia?

• Czy uczniowie wiedzą, jakim podlega Pan/i przymusom?

• Czy w czasie realizowania tematu lekcji stara się Panh uświadomić uczniom, jakie znaczenie ma dla nich samych i dla ich społecznego otoczenia zdoby­wana wiedza i poglądy?

• Czy umożliwia Pan/i swoim uczniom doświadczanie tego, jak mogą wpłynąć na ich osobiste życie zmiany środowiska?

Zasada uczenia się przez przeżywanie i działanie

Zajęcia zorientowane na pedagogikę Gestalt oznaczają, że nauczyciel tworzy sytuacje, w których uczniowie sami doświadczają ważnych dla nich spraw i treści, oraz że będą mogli je samodzielnie zrozumieć w aktywnym działaniu.

Pytania do autoanalizy:

• Jak potrafi Pan/i część swoich zajęć kształtować tak, by wzbudzały cieka­wość, wzruszały, by były pobudzające?

• W którym momencie zajęć jest możliwość skupienia się na doświadczaniu czegoś?

• Gdzie widzi Pan/i możliwość tworzenia sytuacji, w których uczniowie realizowaliby temat poprzez aktywne działanie?

• Gdzie mógłby/mogłaby Pan/i zrezygnować z abstrakcyjnego opisu, by organizować w bezpośrednim otoczeniu doświadczenie, czy też by dopuścić do głosu ucznia poruszonego jakąś sprawą?

• Gdzie widzi Pan/i możliwość wspierania własnej aktywności uczniów?

• Które cele zajęć mogą uczniowie sami przygotować lub poprowadzić?

• Ile działań (konkretnych operacji, w tym operacji myślowych) przeprowadza Pan/i w czasie zajęć, a ile uczniowie? Jak możliwy jest udział uczniów w zajęciach?

Pedagogia ta wymaga od pedagoga ogromnej cierpliwości i swoistego rodzaju pokory wobec spodziewanych efektów. Osoby uczące się mają pobudzić w sobie „apetyt" na zdobywanie określonej wiedzy, świadomie wybrać coś, co je bardzo porusza, pochłania ich uwagę czy zaciekawienie, aktywnie się nimi zająć, („przeżuć" je), zasymilować, by w toku osobistego i holistycznego eksperymentowania z treściami uczenia się poszerzyć i odnowić swoje kompetencje. Zdobyta w ten sposób wiedza będzie jedyną w swoim rodzaju i w pełni osobistą, służąc przetrwaniu i samorealizacji jednostki w jej codziennym świecie życia. Postrzeganie integralności osoby ucznia oznacza ujmowanie go jako jedności procesów duchowych i psy­chicznych, emocjonalnych oraz wolicjonalnych, a zarazem traktowanie go zgodnie z jego szkolną rolą, ale i odwoływanie się w całym procesie edukacyjnym do jego pozostałych ról jak np. roli dziecka, chłopca czy dziewczynki, brata, sąsiada, kolegi czy hobbysty itp.

Jakiego typu procesy powinny mieć miejsce w toku zajęć bazujących na peda­gogice postaci? Obowiązuje tu „paradoksalna teoria zmiany", w świetle której wychowanek ma być tym, kim jest, zanim będzie inny.¹⁹ Zdaniem Olafa A. Burowa sytuacje dydaktyczne muszą dotyczyć jedności indywiduum i jego środowiska. Wymaga to od pedagoga przyjrzenia się uczniom w ich środowisku koleżeńskim, zwrócenia uwagi na ich wzajemne stosunki, typ interakcji z nauczycielem, z rodzi­cami i innymi osobami. Należy też rozpoznać, w jakim stopniu różne elementy otaczającego dziecko świata wpływają na nie i na które ono samo oddziałuje.

Pomiędzy nauczycielem a uczniem nie powinno być bariery, swoistego rodzaju „muru" w postaci treści czy wymagań nauczania, a więc niczego, co czyniłoby wzajemne relacje pośrednimi. Istotny jest dla pełnej wartości procesu uczenia się bezpośredni kontakt nauczyciel - uczeń, który miałby prowadzić dopiero do zajmo­wania się przez tego ostatniego określonymi treściami nauczania. Kontakt z wycho­wankiem oznacza szczególny rodzaj więzi egzystencjalnej, czyli takiej, kiedy to obie strony nie tylko się ze sobą łączą, ale i doceniają różnice między sobą a innymi. Kontakt taki zawiera w sobie wymóg świadomości i odpowiedzialności za siebie i musi spełniać pięć następujących wymogów:

1. włączanie, czyli podążanie z szacunkiem i empatią ku biegunowi świado­mości drugiej osoby w dwubiegunowej relacji,

2. obecność, polegającą na wyrazistym manifestowaniu swojej obecności jako osoby,

3. zaangażowanie w dialog wymagające od wychowawcy poruszania się w tym, co prawdziwie płynie z dialogu między nim a wychowankiem, a niekoniecz­nie zgodnie ze swoją pedagogiczną strategią oddziaływania,

4. niewykorzystywanie wychowanka dzięki przestrzeganiu etyki, uwzględnianiu w relacji motywacji, skupienia, przygotowania się itp.

5. żywość relacji tzn. kontaktowanie się z ciekawością, niepokojem, współ­działaniem, a więc całym życiem, a nie dialogowanie w formie mówienia, rozmawiania z wychowankiem.

Jak pisze Wojciech Eichelberger kontakt jest niezwykle subtelną, wręcz ezote­ryczną sprawą dla obu stron interakcji. Po to, aby mieć kontakt z drugim czło­wiekiem, trzeba mieć kontakt tylko ze sobą. Gdy siedzi przed nami drugi człowiek, to on się w nas różnie odbija. To ja odbieram jego obecność. Widzę po, słyszę, doświadczam subtelnych wibracji emocjonalnych, którymi emanuje ten człowiek. A zatem pierwsza ważna sprawa w kontakcie z drugim człowiekiem, to być w kontakcie ze sobą, czyli móc przeżywać i doświadczać wszystkie doznania, które płyną z naszych zmysłów, z naszego serca, ciała i umysłu i związane są z obecno­ścią drugiego człowieka.

Być w kontakcie z sobą to znaczy być rozluźnionym, skupionym, oddychać swobodnie i głęboko (nie napinać się po to, żeby być w kontakcie, bo wtedy wypada się z kontaktu) być otwartym i chłonąć obecność drugiego człowieka całym sobą.

Kontakt jest zjawiskiem całościowym, a więc nie redukowalnym do poje­dynczych zmysłów czy wrażeń. Kontakt to zanurzenie się w przestrzeń, jaka tworzy się między dwojgiem ludzi. Trzeba umieć poddać się temu i doświadczyć tego tak, jak doświadcza się wchodzenie do wody.

Dzięki tej pedagogii można doświadczyć tego, że:

• przyszłość nie mniej niż przeszłość ma na nas wpływ,

• synteza najczęściej poprzedza analizę,

• powierzchnia objawia tyle co głębia,

• teorie są jedynie tymczasowymi hipotezami,

• agresja jest koniecznym „popędem życia",

• wzmocnienie symptomów może pomóc w ich uleczeniu,

• przyjemność bardziej się opłaca niż wysiłek,

• adaptacja może zakładać zubożenie,

• praca nad własnym sukcesem jest przyjemniejsza od koncentrowania się na własnych problemach czy urazach,

• treść jest mniej ważna niż forma: Jak" dominuje nad „co". Trudno jest mówić o krytyce pedagogiki Gestalt, gdyż ta nie zaistniała jeszcze w Polsce w swoim edukacyjnym wymiarze między innymi z tego powodu, że wśród psychologów i pedagogów ostatnich dziesięcioleci w naszym kraju brak jest pozy­tywnego zainteresowania psychologią humanistyczną. Szczególnie ci ostatni, przejęci wciąż ideologicznymi wskazaniami marksizmu i marksistów, ze swoistą Schadenfreude odwoływali się do głosów polemicznych i jednostronnie nieprzy­chylnych tej nowej orientacji w naukach psychologicznych — tzw. „trzeciej siły".

Nie powołując się na teksty źródłowe, lecz ich ideologicznie zdeformowane rekonstrukcje" a priori przyjmowano założenie, że psychologia humanistyczna — wbrew swojej nazwie — nie może być humanistyczna. Stojąc na straży czystości jedynie słusznej bo naukowej i socjalistycznej pedagogiki, przyczyniali się do niszczenia kolejnego wroga klasowego. Studia i badania nad dziełami chociażby C.R. Rogersa czy A.H. Masłowa zastąpiło hasło „credere non dubitare".

Nie warto byłoby o tym wspominać, gdyby nie fakt, iż nadal w polskiej pedago­gice pomimo przełomu politycznego lat dziewięćdziesiątych implicite obowiązuje „program negacji" wszystkiego, co wywodzi się z psychologii humanistycznej. Wprawdzie zostały otwarte granice świata zewnętrznego, co jest nie bez znaczenia dla pozyskiwania literatury przedmiotu, ale nadal zamknięte są granice świata wewnętrznego tych, którzy profesjonalnie zajmują się polityką oświatową i wycho­wawczą oraz edukacją przyszłych pedagogów.

Brak przekładów prac psychologów humanistycznych (w tym także psycho-pedagogów Gestalt) oraz tęsknota za ładem społeczno-politycznym, jakimś kolejnym fundamentalizmem sprawia, że w tej sferze nadal będzie obowiązywać przysło­wiowe: In nihilum nihii posse reverti. W świetle doświadczeń zachodnioniemieckich pedagogów, szkoły najchętniej sięgają do wybranych komponentów tej pedagogiki jak np. do gier interakcyjnych.

Bariery w kształceniu bazującym w całości na tej koncepcji tkwią przede wszystkim we właściwościach nauczycieli. Zajęcia wymagają bowiem w wysokim stopniu zaufania do siebie i do innych oraz gotowości do odbierania uwag krytycz­nych, w postawach uczniów. Dla nich ten typ zajęć oznacza radykalną zmianę uczenia się w sytuacjach otwartości, własnej inicjatywy i autoodpowiedzialności. Bariery tkwią także w postawach rodziców, u których dominuje inny rodzaj ocze­kiwań, zaś obszar emocji jest dla nich tabu.

Wielu pedagogów zainteresowanych gestaltyzmem niesłusznie oczekuje natych­miastowych sukcesów. Tymczasem wychowanie i kształcenie typu Gestalt są długo­trwałymi procesami, wymagającymi wiele cierpliwości. Także sama nazwa — peda­gogika Gestalt — budzi wśród nauczycieli niepokój, czy aby posiadają minimum kompetencji do korzystania, jeśli nie z całości, to przynajmniej z wybranych kom­ponentów tego nurtu (auto)edukacyjnego w swojej pracy z dziećmi czy młodzieżą,

W istocie, kiedy akcentuje się w niej warunki, jakie powinien spełnić pracujący tą metodą nauczyciel, to głównie z tego powodu, by podkreślić jakże konieczną jego pracę nad samym sobą w perspektywie wyzwań czy założeń antropologicznych psychopedagogiki humanistycznej. Pedagogika ta wymaga bowiem od nauczyciela zmiany dotychczasowych zachowań czy postaw, o ile są one rozbieżne w stosunku do owych przesłanek. Niewielu jednak nauczycieli czy wychowawców ma na to ochotę.

Możemy odnieść się w tym miejscu także do krytyki terapii czy koncepcji Gestalt, która odsłania swoje silniejsze i słabsze strony Brak powszechnej akceptacji tego nurtu wśród psychoterapeutów sprowadza się do m.in. następujących zarzutów:

Koncepcja Gestalt jest zbyt radykalna.

Ułatwia działanie pseudoterapeutom, partaczom, narcystom i niekompetentnym praktykom.

Brak jest w niej jasnych definicji zjawisk czy procesów, niedostatecznych określeń i granic jej stosowania.

Zdecydowana koncentracja na tym, co przeżywane, odczuwane „tu-i-teraz" nie docenia w pełni jedności człowieka w wymiarze czasowym, historycznym, rozwojowym, bowiem człowiek nie znajduje się tylko tu i teraz, ale również ma swoją przeszłość, odzwierciedlającą się w jego teraźniejszości. Nie docenia się tego, że człowiek jest również istotą moralną, regulującą swoje zachowania w oparciu o normy i wartości, zaś te są traktowane w gestaltyzmie jako obce jednostce i często traktowane jako przyczyna wewnętrznych kon­fliktów. Tymczasem jednostka może żyć w pełni zintegrowana i żyć w zgodzie z tymi wartościami i normami kulturowymi, które będą jej dostarczać satys­fakcji. Nie docenia się zatem pozytywnej roli kultury i konformizmu w życiu człowieka.

Koncepcja Gestalt ma charakter „samo-izmu" z racji eksponowania samo-rozwoju, samostanowienia, samoodpowiedzialności itp. Nie odpowiada przy tym na pytanie, jak osiągnąć wśród wychowanków altruizm, miłość czy inne postawy prospołeczne.

Eksponuje się w tej koncepcji konieczność zaspokajania własnych potrzeb i konsekwencje związane z ich deprywacją, natomiast pomija się wpływ czyn­ników społecznych na percepcję stanu braku związanego z określoną potrzebą, czyli ich wpływu na proces formowania się figury (np. wpływ percepcji czasu upływającego od poprzedniego posiłku na doświadczanie głodu). Za mało uwagi poświęca się kontekstowi codziennego funkcjonowania czło­wieka np. politycznemu, ekonomicznemu czy kulturowemu. Wątpliwości budzi koncepcja rozwoju jako stawania się tym, kim się jest, gdyż wówczas rodzi się pytanie: kim człowiek jest i po co zatem ma się rozwijać? Otwarte jest zatem pytanie o cel rozwoju i o to, czym są owe pełne możliwości człowieka? Można także w tym kontekście zapytać o to, czy realizacja siebie oznacza także urzeczywistnianie „złych" aspektów ludzkiego Ja? Brak jest ogólnokrajowych instytucji, przygotowujących do nabywania, licen­cjonowania i weryfikowania kompetencji specjalistów w zakresie gestaltyzmu. Występuje niedostatek literatury i badań w zakresie terapii Gestalt, Gestalt nie dysponuje bowiem żadną metodą diagnostyczną w stosunku do uczestników zajęć przed kontaktem, ale dołącza się dopiero podczas procesu kontaktowa­nia się.

Uczenie się jako kontakt Nauczanie jako kontakt

trening nauczycieli koncepcja zajęć dydaktycznych rozwoi organizacJi

PODSTAWOWE ORIENTACJE równoważenie - integracja myślenia, uczuć ja/my/to/glob i działania ZASADY KIERUJĄCE DZIAŁANIEM koncentracja - tu i teraz na kotakcie - świadomość uczenie się przez doświadczenie - SelfSupport - zamknięta forma - integracja - odpowiedzialność - synergia - dobrowolność				- osobotwórcze uczenie się i nauczanie - koncentracja na osobie - dialogowe nauczanie i uczenie się
				l
i innych - kor	identyfik ntakt cielesny - ruch -	METODY I ĆWICZENIA acja (projekcja - fantazjowanie) ćwiczenie wyobraźni - postrzeganie siebie twórcze media - komunikacja w grupie - wzrost świadomości (awareness) - inscenizacja - symulacje
				l
KONCEPCJA TRENINGU NAUCZYCIELI KONCEPCJA ZAJĘĆ - dokształcanie pedagogów Gestalt — Confluent Education - warsztaty typu Gestalt (Workshops) - humanistyczno-psychologiczne wychowanie - samokształcenie - przykłady zajęć pedagogicznych typu Gestalt - kryteria zajęć Gestalt				KONCEPCJA ROZWOJU ORGANIZACJI - ewolucja organizacji metodami Gestalt - poradnictwo Gestalt - tworzenie niezależnych szkół typu Gestalt - orientacja na wartości

Pomimo tego zainteresowanie pedagogiką Gestalt (postaci) ciągle wzrasta w krajach, gdzie jest dostęp do fachowej literatury w tym zakresie, jak np. w USA ^%; czy w krajach Europy Zachodniej (szczególnie w Niemczech, Austrii i Szwajcarii). 5; Być może ma to miejsce dlatego, że dzięki tej pedagogice każdy z podmiotów Ą; zaangażowanych w proces nauczania-uczenia się ma możliwość poznawania samego | siebie, samorealizacji i ponoszenia odpowiedzialności za własną aktywność. Para­doksalnie, inwazja technologii i środków przekazu wynaturza kontakty między-I; ludzkie, toteż Gestalt przyczynia się do renesansu sztuki życia, oświetla teraźniej­szość i przyszłość, wyzwalając wolność konstruowania życia i odnawiając jego wartości.

PEDAGOGIA WYCHOWANIA INTEGRALNEGO

Heinrich Dauber jest profesorem Uniwersytetu w Kassel w zakresie teorii wychowania i uczenia się, psychoterapeutą a zarazem wieloletnim nauczycielem laboratoryjnej szkoły ogólnokształcącej przy tej uczelni, łącząc w ten sposób naukę z praktyką. Otwierając niezwykle interesującą analizę przesłanek współczesnej pedagogiki humanistycznej wydal dwa tomy rozpraw, pierwszy zatytułowany Podstawy pedagogiki humanistycznej. Studium integralne pomiędzy teorią a polityką', oraz drugi pod tytułem Obszary uczenia się \v przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej.- Nawiązuje w nich do najbardziej dramatycznych wyzwań współczesnego świata, jakimi są dehumanizacja polityki, oświaty i stosunków międzyludzkich, postępujące niszczenie środowiska życia i permanentne wojny.

Obie książki są doskonałą konfrontacją nauki z praktyką edukacyjną i tera­peutyczną, swoistego rodzaju rozliczeniem się Autora nie tylko z własnym doświad­czeniem, ale i z pokoleniem kontestacji końca lat sześćdziesiątych. Korzenie jego pedagogii sięgają do dzieł takich wybitnych humanistów, jak m.in. Ivan Illich (autor słynnej także w Polsce książki Społeczeństwo bez szkoły) czy Hilarion Petzold, kierujący Instytutem Terapii Gestalt Fritza Perlsa w Diisseldorfie. Najsilniej determinowała jego rozwój naukowy pedagogika, którą pojmuje jako dialogiczne towarzyszenie procesowi stawania się podmiotem, a więc w kształtowaniu osobo­wości i jednoczeniu się ze światem.

Neił Postman zaliczany jest do jednego z najbardziej popularnych w dobie współczesnej antropologów kultury. Dla pedagogów jego ostatnie dzieła są o tyle interesujące, że niemalże bezpośrednio dotyczą problemów edukacji szkolnej i wychowania integralnego. Obecnie jest profesorem w zakresie ekologii mediów na Nowojorskim Uniwersytecie na Manhattanie. W świecie znany jest ze swoich krytycznych studiów o amerykańskiej kulturze, w tym szczególnie o wpływie przemysłu środków masowego przekazu oraz nowych mediów na współczesne społeczeństwa i na demokrację. Wydal takie książki Jak: Nauczanie jako restau­racja aktywności [1979], Zaginione dzieciństwo [1982], Zabawimy się na śmierć [1985], Technopol [1991] czy Koniec edukacji [1995].

Punktem wyjścia do dyskursu nad edukacją humanistyczną czyni się najczęściej stan aktualnego jej zagrożenia czy upadku. Kiedy coraz powszechniej mówi się w RFN o kryzysie wychowania, to trzeba jednak odróżniać kryzys wynikający z codziennego współżycia pokoleń od kryzysu kształcenia mającego umożliwiać indywiduum odnalezienie własnej tożsamości w jej samodzielnym obcowaniu ze światem. Na skutek procesów industrializacji dzieci stały się mniejszościową grupą interesów, usuniętą przez dorosłych na margines życia społeczeństwa. W toku dziejów ludzkiej cywilizacji dobrobyt współczesnej generacji ludzi dorosłych po raz pierwszy nie jest uzależniony od poziomu życia ich własnych dzieci. Położenie nieletnich pod koniec „stulecia dziecka" wcale się nie polepszyło nie tylko w krajach Azji czy Ameryki Łacińskiej, ale i w Europie.

Niepokojące są dane o kryzysie niemieckiej rodziny, która statystycznie wycho­wuje. 1,5 dziecka, przy czym większość stanowią rodziny z jednym dzieckiem. Co piąta rodzina jest dwuosobowa tzn. składa się z jednego rodzica i jednego dziecka, a sytuacja ta dotyczy bez mała 1,5 miliona dzieci. Jedna czwarta z tych jedynaków objęta jest pomocą socjalną. Z każdym rokiem wzrasta liczba rozwodów lub rozłąk małżeńskich, obejmując swoim kryzysem l milion dzieci. Prawie 2 miliony dzieci żyje w rodzinach dotkniętych bezrobociem, gdzie 3-5% dzieci doświadcza przemocy fizycznej, zaś 10-15% przemocy psychicznej.

Coś się jednak zmieniło w relacjach międzypokoleniowych. Oto rodzice dzieci w 1968 r. mogli narzucać im swoje roszczenia wychowawcze, mówiąc: Jak długo trzymasz nogi pod moim stołem, tak długo ja będę decydował o tym, o której godzinie masz wracać do domu. Tymczasem młodzieniec lat dziewięćdziesiątych informuje swoich rodziców o tym, że wieczorem zabiera samochód ojca i sam zdecyduje o tym, kiedy wróci do domu.

Postęp technologiczny ma swoich zwycięzców i pokonanych także w USA. Neił Postman przytacza wyniki raportu Camegie Corporation z 1994 r. opracowanego we współpracy z National Center for Chiidren w Poverty, z którego wynika, iż: w 1960 r. tylko 5% dzieci miało niezamężną matkę, podczas gdy w 1990 wskaźnik ten wzrósł do 28%. O ile w 1960 r. tylko 7% dzieci amerykańskich żyło z jednym rodzicem, o tyle w 1990 przypadków takich było już 27%. W 1960 r. tylko 1% dzieci poniżej 18. roku życia doświadczył rozwodu własnych rodziców, podczas gdy w 1990 r. wskaźnik ten wzrósł do 50%. Słusznie zatem pyta Postman — czy są tacy pedagodzy, którzy mogliby nadal wierzyć w to, iż tego typu problemy da się rozwiązać z pomocą nowych technologii?

Coraz więcej dzieci wychowuje się także w naszym kraju w rodzinach pato­logicznych oraz takich, w których dochód na osobę jest niższy od minimum socjal­nego. Aż 12 tyś. uczniów pochodzi z rodzin o trudnej sytuacji materialnej. W 1994 roku było 19989 rodzin patogennych, zaś w 1995 r. — 22380. Aż 6000 dzieci żyje w rodzinach niewydolnych wychowawczo, w tym 5600 w rodzinach z problemem alkoholowym. Wzrost przestępczości także, a może przede wszystkim wśród nie­letnich w Polsce sprawia, że coraz częściej pojawiają się nawoływania czy apele o wzmożenie wobec tej grupy pokoleniowej represji, prowadzących do skiero­wywania ich do zakładów karnych, tak jak ma to miejsce w stosunku do ludzi dorosłych. Mato kto zwraca uwagę na to, iż wszystko zaczyna się w domu rodzin­nym młodego człowieka, kiedy to jako dziecko doświadczał on nie tyle złej sytuacji materialnej, niskiego poziomu wykształcenia własnych rodziców czy niekorzystnej sytuacji mieszkaniowej (ubóstwo, ciasnota), ile niedostosowania do życia spo­łecznego własnych rodziców (alkoholizm, przestępczość, rozwód, porzucenie, złe pożycie obojga rodziców itp.).

Dochodzi do tego kryzys kształcenia, który wynika z dynamicznego rozwoju społeczeństw konsumpcyjnych, gdzie nie są zaspokajane potrzeby dzieci i młodzieży, ale wytwarzane i rozbudzane przez producentów kolejne pragnienia i tęsknoty. To towary kupują nasze potrzeby Stan ten pogłębia dynamika oddziaływania kultu­rowego mediów. Najmłodsze pokolenie spędza przed ekranem telewizora przeciętnie ok. 2,5 godziny dziennie, bez jakiejkolwiek bezpośredniej komunikacji ze swoim otoczeniem i bez aktywności ruchowej. Nic dziwnego zatem, że wyrasta ono w śro­dowisku zagrażającym jego zdrowiu fizycznemu i psychicznemu. Zdaniem H. Daubera — o ile dla pokolenia pedagogów 1968 roku wiodącym motywem życia było wyzwolenie się ze statusu „ofiar" swoich ojców i dziadków (dźwigania ciężaru winy za okres ich służby na rzecz hitleryzmu i przyczynienia się do holocaustu), o tyle dla młodzieży lat 90. jest nim zrezygnowanie ze statusu biernych konsumentów.

Trzeba zatem ponownie sięgnąć do podstawowych przesłanek epistemologicznych pedagogiki humanistycznej, a mianowicie do:

• konstruktywizmu i orientacji procesualnej,

• doświadczania i zrozumienia,

• tendencji formacyjnej i integracyjnej,

• poznania wycinkowego i kontekstualnego, którym odpowiadają cztery założenia antropologiczne oraz teorie rozwoju spo­łecznego (tabela 2), by wyprowadzić z nich podstawowe problemy dla współczesnej pedagogiki i terapii holistycznej (integralnej). Do głównych kierunków pedagogiki i terapii humanistycznej H Dauber zalicza:

• psychodramę/pedagogikę psychodramatyczną,

• terapię Gestalt/pedagogikę Gestalt,

• interakcje skoncentrowane na temacie,

• niedyrektywną terapię rozmowy/pedagogikę niedyrektywną,

• terapię integralną/integralną koncepcję nauczania i uczenia się.

Koncepcja pedagogii humanistycznej powinna być zdaniem Volkera Buddrusa integracją czy swoistego rodzaju psychosyntezą własnych potrzeb każdego peda­goga, jego doświadczeń edukacyjnych i intuicji z elementami pedagogiki Gestalt, analizy transakcyjnej, sugestopedii, pedagogicznej teorii ról, psychodramy oraz neurolingwistycznego programowania. Uważa on, iż źródeł tej pedagogiki nie należy doszukiwać się tylko w amerykańskich koncepcjach psychologii i pedagogiki humanistycznej, ale także w teoriach, które powstały w Europie, jak np. nieobecna w koncepcjach amerykańskich psychosyntezą, która jest wytworem włoskiego pedagoga Roberto Assagiolego, czy stworzona w Bułgarii przez Geor­gie Łozanowa— sugestopedia.

Pedagogika humanistyczna jest dla niego przede wszystkim syntetycznym określeniem prądu pedagogicznego, który mógłby nazywać się: integralną agogiką, pedagogiką holistyczną czy pedagogiką dialogiczną, gdyż wspólną cechą dla nich jest nie tylko nawiązanie do psychologii humanistycznej i preferowanej przez nią postawy etycznej, ale i świadome przyjęcie takich wartości humanistycznych w życiu jednostki, jak: twórczość, miłość, samoaktualizacja, wartości wyższe, istnienie, spotkanie, spontaniczność, zabawa, humor, afektywność, naturalność, empatia, transcendencja ego itp.

W świetle tak ujmowanej pedagogiki człowiek jest istotą z natury dobrą, dążącą do rozwoju, harmonii wewnętrznej z sobą i z otaczającym ją światem, ale zarazem podatną na destrukcję, która może się uzewnętrznić w każdej chwili. Działanie pedagogiczne musi być zatem ukierunkowane na inną osobę jako człowieka, w pełnym wymiarze jej osobowości. Oznacza to dla wychowawcy zajmowanie się właściwościami umysłowymi, emocjonalnymi, psychicznymi i fizycznymi wycho­wanka, tak w ich warstwie rdzeniowej, jak i procesualnej. Podmiot tych oddziaływań postrzegany jest jako człowiek, który znajduje się w toku osobistego procesu wzrostu. Bierze on także aktywny udział w rozwoju własnych możliwości.

Rolą zaś wychowawcy jest stwarzanie wychowankom kontekstu do ich roz­woju, animowanie konkretnych sytuacji do procesu uczenia się, umożliwianie im refleksyjnego ich opracowania oraz kreowanie okazji do ustrukturyzowania procesu introjekcji wartości i współuczestniczenia w sytuacjach problemowych. Ma on dobrać najbardziej efektywne metody wspierania potencjalnego rozwoju indywiduum i dalszego jego wzrostu. Sam też bierze udział w tym procesie, nawiązując do własnych, minionych doświadczeń z określonymi wartościami i ujawniając we wzajemnych interakcjach własną autentyczność.

W centrum pedagogiki i terapii humanistycznej lokowany jest podmiot działa­jący w swoim środowisku społecznym i ekologicznym, a więc człowiek, który jest w kontakcie ze swoim zewnętrznym otoczeniem i wewnętrznymi przeżyciami, ze swoimi poglądami, uczuciami i wrażeniami. Istota ta nie powinna być blokowana w swoim rozwoju przez narzucane jej z zewnątrz lub przez siebie samą projekty doskonałości.

Jedną z zasad konstytutywnych pedagogiki i terapii humanistycznej jest zasada holizmu i kongruencji. Akcentuje się tutaj integralność: organizmu i środowiska życia podmiotu, jego doświadczeń i przeżyć, refleksji i działań, fantazji i uczuć, myśli i wrażeń. Istotna jest także zdolność uświadamiania sobie przez jednostkę, czy podejmowane przez nią działania i reakcje odpowiadają aktualnej sytuacji czy też tylko powtarzają stare role. Człowiek twórczy oscyluje pomiędzy bezpieczeństwem i orientacją na cel a samorealizacją.

Istnieje jednak zasadnicza różnica pomiędzy działalnością pedagogiczną a terapeutyczną. W pracy pedagogicznej chodzi bowiem nie tylko o wzajemne relacje między nauczającym i uczącym się, ale także o treści, zadania czyli tzw. przedmiot uczenia się. Tymczasem w pracy terapeutycznej dąży się do harmonijnego zrozumienia nie tylko aktualnych przeżyć, ale i biograficznych reminiscencji, o całość pozytywnych, negatywnych i deficytowych doświadczeń, o uświadomienie sobie i innym konfliktów, ran i socjalizacyjnych deficytów. Niezależnie od tego obie formy aktywności wspierającej rozwój człowieka różnią się odmiennością ról społecznych, zawieranych umów między pedagogiem/ terapeutą a uczniem/klientem czy zakresem wolności, transformacji i decyzyjności.

Zdaniem Heinricha Daubera żyjemy w społeczeństwie, które w coraz mniej­szym stopniu pozwala ludziom zrozumieć swoje środowisko życia, poddawać je własnej kontroli czy kształtować na własną rękę. Równocześnie jednak człowiek coraz bardziej pragnie poszerzenia zakresu swoich doświadczeń i świadomości. Naczelną istotą wychowania staje się zatem z jednej strony polityczne zadanie zagwarantowania jednostkom ludzkim społecznych, konwiwialnych warunków do życia,'" z drugiej zaś strony jest to zadanie terapeutyczne, sprowadzające się do wspierania osób w ich wewnętrznym rozwoju, nabywaniu samoświadomości oraz wzmacnianie ich w samodzielności i uniezależnianiu się od społecznej, zewnętrznej troski czy opieki." Sytuacje wychowawcze cechuje zatem oscylacja pomiędzy indywidualnym kształtowaniem osobowości, a konstruktywnym formowaniem świata w taki sposób, by zmieniali się ludzie, w toku kreowanych przez nich relacji społecznych i by zmieniali owe relacje, dzięki którym sami będą się doskonalić.

Kryzys globalny prowadzi — zdaniem V. Buddrusa — do zmian w kulturze tak na poziomie powierzchownych sposobów postępowania osób, instytucji i organizacji, jak i w głębokich strukturach świata, konstruktach rzeczywistości i związanymi z tym koncepcjami człowieka. Projekty kształcenia ogólnego młodego pokolenia powinny uwzględniać zatem globalne problemy życia doczesnego oraz kluczowe wręcz problemy przyszłości, by być nie tylko współodpowiedzialnym za ich rozwiązywanie, ale i aktywnie partycypować w ich pokonywaniu.

Do kluczowych problemów współczesności, którymi powinna zająć się pedago­gika humanistyczna, zalicza się za Wolfgangiem Klatki kwestie:

• pokoju i relacji między Wschodem a Zachodem;

• ekologiczne;

• możliwości i zagrożeń, wynikających z postępu nauk przyrodniczych, tech­nicznych i ekonomicznych;

• tzw. „krajów rozwijających się" oraz relacji Północ — Południe;

• społecznej nierówności i ekonomiczno-społecznej pozycji władzy;

• demokratyzacji jako generalnej zasady orientacyjnej w zakresie kształto­wania wspólnych okoliczności życia, jak np. gospodarka;

• pracy i bezrobocia, ich ekonomiczno-polityczno-społecznego sensu oraz ich znaczenia dla indywidualnej i społecznej tożsamości jednostki;

• pracy i czasu wolnego, to znaczy rozpoznania, czy rzeczywiście podążamy w kierunku społeczeństwa wolnoczasowego;

• obszarów spędzania czasu wolnego i współstanowienia o nich z jednej strony przez jednostki czy małe grupy społeczne, z drugiej zaś przez system wielkich organizacji i biurokracji;

• wzajemnych stosunków międzypokoleniowych;

• ludzkiej seksualności i stosunku do pici;

• tradycyjnych i alternatywnych form życia;

• indywidualnych pragnień szczęścia i międzyludzkiej odpowiedzialności;

• praw i granic stanowienia tożsamości narodowej, osób niepełnosprawnych i zdrowych;

• możliwości i problematyki środków masowego przekazu oraz ich wpływu na człowieka;

• „unaukowienia" współczesnego świata i codziennych relacji między czło­wiekiem a rzeczywistością.

W jakiej mierze uczenie się ma jeszcze przyszłość? Co stanowi o przyszłości wychowania w codziennych relacjach międzypokoleniowych? Czy świat można jeszcze zmieniać poprzez reformę procesów edukacyjnych? Nie chodzi przy tym Dauberowi o dramatyzowanie warunków współczesnego życia w kategoriach kreowania ostatniej (normatywnej) szansy na przeżycie ludzkości, ale o zastanowienie się nad tym, czy możliwe jest w trzech najważniejszych obszarach dla edukacji —jakimi są jeden (wspólny) świat, ekologia i pokój — troskliwe określenie warunków prowadzących tak jednostki, jak i grupy społeczne do godnego życia.

W praktyce pedagogicznej współczesnej szkoły nie powinny te problemy umknąć niczyjej uwadze. Jeśli wprowadzimy powyższą tematykę do nauczania blokowego (epokowego) czy zintegrowanego, to może powstać niebezpieczeństwo kognitywnego jedynie ich opracowania. Pedagogika humanistyczna przeciwstawia się temu wtaczając do procesu edukacyjnego emocje, wyobraźnię, intuicję i sferę wolicjonalną osób uczących się. W tym też sensie staje się ona niezbędnym uzupełnieniem dla tradycyjnej pedagogiki.

Cały twórczy potencjał i spontaniczność ludzi możemy odnaleźć w dzieciach. Niesłusznie przeciwstawia się zatem świat dziecięcy pokoleniu dorosłych, dyskry­minując przy tym ten pierwszy. Jeśli pedagodzy chcą zatroszczyć się o przyszłość dzieci, to powinni najpierw zająć się własnym dzieciństwem. To bowiem, co ich wewnętrznie porusza w zachowaniach dzieci, ma wciąż związek z ich własną przeszłością, z doświadczeniami swoich lat dziecięcych. Obcowanie z nimi w rodzinie, przedszkolu czy w szkole oznacza, że dorośli podlegają podwójnej konfrontacji: z realnym dzieckiem, które przed nimi stoi i nie chce być takim, jakiego pragną dorośli oraz z wewnętrznym, tkwiącym w ich przeszłości dzieckiem, które gdzieś w tle upomina się o swój glos i przestrzeń wówczas mu niedostępne.

Współcześni wychowawcy powinni — zdaniem tego pedagoga — najpierw sięgnąć do pokładów własnego dzieciństwa, by odkryć w nich różnego rodzaju tabu, wyparte lub stłumione zachowania, niespełnione marzenia i tęsknoty, zablo­kowane uczucia czy nieujawnione postawy. Nie chodzi tu jednak o poddawanie każdego pedagoga terapii, ale o uświadomienie sobie przez niego tych wzorów stłumionych zachowań we własnym dzieciństwie, które teraz odgrywa on na scenie wychowawczej w swojej nowej roli.

Z doświadczeń H. Daubera w zakresie doskonalenia wychowawców wynika, że kiedy dorośli wychowawcy odkrywają w pokładach swojego dzieciństwa stłumio­ną wówczas twórczość i spontaniczność, to postępują wobec swoich podopiecznych z mniejszą przemocą i kontrolą, dając im czas na rzeczywisty, wewnętrzny rozwój. Istotą edukacji nauczycielskiej czy pedagogicznej powinno być osiąganie przez dorosłego wewnętrznego rezonansu z „własnym" dzieckiem, który umożliwiłby jemu postawę wspierającą rozwój i samorealizację wychowanka. Dzieci nie powinny być traktowane jak środki do urzeczywistniania zaprojektowanej przez dorosłych przyszłości, gdyż to rzeczywistość tych ostatnich określa przyszłość dzieci. W pracy pedagogicznej chodzi o kształcenie jako proces stawania się człowiekiem, a więc o wćwiczanie w dialog z innymi ludźmi, ze światem i z samym sobą.

Z ideą kształcenia integralnego, całościowego, holistycznego wiąże H. Dauber największe nadzieje. Wyjaśniając jego etymologię, sięga tu zarówno do definicji słownikowych, jak i tradycyjnych oraz orientalnych analiz filozoficzno-historycznych, zarówno z czasów Empedoklesa, jak i współczesnego nam ruchu new agę. Wszystkie z tych podejść wskazują na to, iż całość nie jest żadną cechą przedmiotu, ale Jakością naszego postrzegania, wzorem, przy pomocy którego porządkujemy i interpretujemy relacje międzyludzkie oraz nasze stosunki ze światem.

Nie ma co liczyć na rozwiązanie podstawowych zagrożeń doczesnego życia przez rodziców, naukowców, ekspertów czy polityków, o ile ludzie nie zaczną od samych siebie. Rację miał w tym względzie Wittgenstein, kiedy stwierdził, iż to, cze­go nie można kształtować, nie powinno być wpisane w obszar odpowiedzialności pedagogicznej. Podobnie ustosunkowuje się do tych dylematów terapia Gestalt, w świetle której człowiek nie może zmienić tego, z czym nie ma żadnego kontaktu.

Upomnienie się tego pedagoga o powrót do edukacji holistycznej wiąże się z koniecznością ratowania istoty procesu socjalizacji i uczenia się, który jest tak niezbędny do przeżycia człowieka w cywilizacji przemysłowej, naukowo-technicznej, a tym bardziej postindustrialnej. Nie da się już współczesnych nam zagrożeń i katastrof rozpatrywać tylko i wyłącznie w kategoriach mikroregionalnych, gdyż w istocie dotyczą one całego naszego globu. Pomocną do rozwiązania owych problemów może być postkartezjańska epistemologia Gregory'ego Batesona, zwracającego uwagę na to, iż spostrzeżenia, światopoglądy, „prawdy" i towarzy­szące im uczucia nabierają poznawczego i emocjonalnego sensu dopiero wówczas, kiedy pojmowane są na tle obrazującego je kontekstu kulturowych kodów. Decydu­jąca jest w tym względzie zawarta implicite metakomunikacja.

Bateson proponuje integrację „logiki rozumienia" z „logiką serca" dla stwo­rzenia nowej, całościowej metody poznania, zgodnie z którą:

• nie da się zredukować natury do materii i ruchu, gdyż jest ona żywym duchem, w którym wyraża się proces, forma i stosunki;

• fenomeny, żywotny duch, nie mogą być zrozumiane 'z zewnątrz' i kontro­lowane w sposób obiektywnie eksperymentalny, gdyż są do uchwycenia tylko partycypacyjnie tzn. w ich relacjach z nami,

• celem poznania nie jest świadomie empiryczna kontrola, ale mądrość, piękno i wdzięk,

• ciało i umysł, ciało i duch, podmiot i przedmiot nie są rozdzielne, ale są aspektami tego samego procesu,

• możemy poznać jedynie wycinki rzeczywistości, która kształtuje się nie tyle linearnie, ile powstaje w wyniku cyrkulacyjnych struktur;

• wrażenia i uczucia nie są uporządkowanymi zjawiskami; całość jest czymś więcej niż tylko sumą swoich części.

Integralne nauczanie i uczenie się jako proces duchowy H. Dauber charakte­ryzuje za Batesonem, wskazując na takie jego cechy, jak:

1. Integralne nauczanie i uczenie się można zrozumieć jako proces duchowy, który jest możliwy dzięki temu, że w grupie uczących się jako społecznej jedności zachodzi wymiana osobiście znaczących wrażeń, uczuć i procesów myślowych.

2. Grupa uczących się jest tym bardziej żywotna, im wyraźniej jej członkowie wyrażają swoją odmienność i zróżnicowanie swoich wrażeń, uczuć i procesów myślowych oraz im bardziej potrafi je zastosować w działaniu na własną odpowiedzialność.

3. Aby możliwe było doświadczanie owych różnic, potrzebna jest obustronna empatia. Ma to miejsce dzięki dialogicznej wymianie perspektyw pomiędzy własnymi i obcymi wrażeniami, uczuciami i myśleniem.

4. Wrażenia, uczucia i myśli nie są przekazywane linearnie, ani też nie są prze­noszone. Zachodzi to w płaszczyźnie nieświadomej wzajemnych perspektyw, transmisji i retransmisji Świadomie przeżywane różnice warunkują nowe cele i ich stanowienie oraz zmieniają na poziomie indywidualnym i grupowym formę, postrzeżenia, uczucia i myśli dotyczące zachowań członków grupy.

5. Świadomość aktualnych doświadczeń może być rozumiana jako transformacja wcześniejszych biograficznych doświadczeń w zakresie uczenia się, które mogą nabierać nowych znaczeń. Jeśli nawiązujemy aktualnie do doświadczeń w zakresie uczenia się z przeszłości i na nowo je interpretujemy, to zmieniają się także nasze możliwości działania na przyszłość.

6. Nowe powiązania między wrażeniami, uczuciami i myślami (w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości) mogą być rozumiane jako procesy integracyjne, które zachodzą na logicznie wyższym poziomie uczenia się. Procesy tej integra­cji można określić jako „uczenie się tego, jak się uczyć", dzięki czemu dochodzi do zmian w postrzeganiu wrażeń cielesnych, w wyrażaniu uczuć i autorefleksyjnej świadomości własnej aktywności myślowej i odwrotnie.

7. Opis tych zmian nie jest przemianą samą w sobie, ale przedstawia jej odpo­wiedni model. Istnieją znaczące informacje zwrotne, które wyrażają pozytywny (synergetyczny) lub negatywny (destrukcyjny) rezonans w doświadczeniu świata i w spotkaniach międzyludzkich. Uznajemy za prawdziwe to, co chcemy, co musimy lub w co wierzymy, że jako takie musimy potraktować.

8. Owe procesy uczenia się nie przebiegają ani w jednakowym tempie czy zakresie i unikają świadomie zaplanowanego kierownictwa poprzez metody dydaktyczne czy terapeutyczne.

W obszarze zainteresowań badawczych integralnej pedagogiki Dauber wy­różnia trzy najważniejsze pola problemowe, a mianowicie:

1. wspólny świat,

2. pokój i

3. ekologię.

Globalne ich rozwiązanie możliwe jest m.in. wówczas, kiedy zostaną zdefi­niowane wzajemne relacje między ofiarami, oprawcami i ratownikami, kiedy określone zostaną dominujące sposoby kontaktowania się z obcymi kulturami, narodami czy osobami oraz sposoby wyzwolenia zagrożonej cywilizacji ziemskiej od neokolonializmów kulturowych, gospodarczych czy politycznych. Jeśli bowiem ma być nawiązany między nimi dialog, który nie będzie prowadził do kolonizacji czy do wykorzystania jednej ze stron, to trzeba uświadomić sobie możliwości uczenia się od obcych.

Kiedy padną już zewnętrzne „mury", to otworzy się szansa na dostrzeżenie wewnętrznych granic, na uświadomienie sobie tego, jak postępujemy wobec innych, jakie są w nas historyczne obciążenia i jakie możemy rozwijać wizje dla wspólnej ^przyszłości. Drogą do globalnego uczenia się i samowychowania jest kształcenie międzykulturowe. Jedno bowiem nie ulega wątpliwości, że kryzys ponowoczesnej cywilizacji wiąże się z kryzysem dusz ludzkich. Ludzie stracili orientację i nie rozumieją, co złego uczynili tej Ziemi. Przed edukacją zatem i przed wychowaniem stoją wciąż niespełnione zadania.

Wszyscy naukowcy i eksperci są zgodni co do tego, że jeśli w najbliższym okresie czasu nie nastąpi radykalna i powszechna zmiana świadomości ludzi (w zakresie postaw i działań), to nasz świat zostanie zniszczony ekologicznie, ^prowadząc do globalnych zagrożeń życia. Zdaniem Daubera — im bardziej problemy są globalne, tym mniej może zrobić jednostka, ale w im mniejszym zakresie człowiek zmienia w związku z tym swój sposób życia, tym szybciej następuje zniszczenie Ziemi. Potrzebna jest zatem współczesnemu wychowaniu i kształceniu nowa metafizyka.

W powyższy obszar dylematów współczesnej pedagogiki wychowania integralnego wraz z własną ofertą metafizyczną dla wychowania wpisuje się ze swoimi poglądami Neill Postman. Każdy, kto zajmuje się problemami humanistycznego kształcenia dzieci i młodzieży, musi —jego zdaniem — rozstrzygnąć dwa zasadni­cze problemy: techniczny i metafizyczny. Pierwszy z nich dotyczy metod i środków, dzięki którym młodzież zdobywa wiedzę i poznaje wartości, toteż pedagodzy zajmują się kwestią tego gdzie, kiedy i w jaki sposób powinno przebiegać nauczanie. Warto sobie jednak przy tym uświadomić, że technika uczenia się jest bardzo często przeceniana, przez co przypisuje się jej więcej, niż ona na to w rzeczywistości zasługuje. Jak powiada stare przystawię:

• Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu i wszystkie są właściwe. Podobnie jest z uczeniem się. Nikt nie może powiedzieć, że ten czy inny rodzaj uczenia się jest najlepszy. Innym człowiekiem można wprawdzie stać się dzięki temu, czego się uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jakaś wizja, koncepcja czy świato­pogląd, ile przede wszystkim jego uzasadnienie, a to już jest kwestią metafizyczną

Nie chodzi tu o sprawę motywacji do uczenia się, budzenia zaciekawień treściami kształcenia czy wartościami, składanie egzaminów czy odrabianie prac domowych, ale o coś bardziej abstrakcyjnego, nie uświadamianego sobie przez uczniów i nie dość łatwego do opisu, a bez czego szkoła nie może funkcjonować. Edukacja bowiem ma tylko wówczas sens, kiedy uczniowie, ich rodzice i nauczyciele mają jednego, a jeszcze lepiej wielu bogów, którym mogliby służyć.

Człowiek jest taką istotą, która nie może żyć bez boga, nadającego jego życiu sens, bowiem jego geniusz tkwi w zdolności kreowania dzięki opowieściom znaczeń, które nadają sens jego pracy, przekraczają historię, oświecają współczes­ność i nadają kierunek ich przyszłości. Do spełnienia tej funkcji wielkie opowieści nie muszą odpowiadać kryterium naukowej prawdziwości, gdyż mają one nadawać światu sens, bez konieczności naukowego jego opisywania. Miarą „prawdy" lub „fałszu " takiej Opowieści jest to, czy daje ona ludziom poczucie osobistej tożsa­mości, poczucie wspólnoty oraz podstawę do moralnych zachowań oraz wyjaśnień tego, co nie może być przedmiotem badań. Życie ludzkie bez takiej opowieści nie ma żadnego sensu. Bez niego też bezcelowe jest wychowanie i kształcenie.

Wielkie opowieści znajdują się w takich tekstach, jak Stary i Nowy Testament, Koran czy Bhagavadgita, ale w XVI wieku zostały one — zdaniem N. Postmana — uzupełnione o ich alternatywę, jaką stały się nauki indukcyjne z ich pierwszymi narratorami, a mianowicie: Kartezjuszem, Baconem, Galileuszem, Keplerem czy Newtonem. Nauka stalą się kolejnym bogiem, który przyczynił się do większej kon­troli i władzy nad ludzkim życiem, od wszystkich innych bogów przed nią, ale z racji swojej niedoskonałości stworzyła ona kolejną wielką opowieść jaką jest technologia. O ile bowiem „bóg nauki" odpowiadał za obiektywne rozumienie świata i władzę nad nim, o tyle „bóg technologii" jako technologicznej twórczości i ludzkiego postępu opowiada się jedynie za władzą człowieka nad światem doczesnym. Oferuje zarówno biednym, jak i bogatym wygodę, korzyści i szczęście „tu i teraz".

Bóg ten, podobnie jak i jego poprzednicy, jest jednak — zdaniem Postmana — bogiem fałszywym. Lepiej jest bowiem posiadać w swoim życiu jakąś głęboką o nim prawdę, jakiegoś jednego boga, niż nie mieć żadnego. Co się bowiem dzieje, kiedy nie mamy żadnego boga? Jedni popełniają samobójstwo. Inni uzależniają się od narkotyków czy alkoholu, wchodzą na drogę przemocy. Niektórzy zakładają na siebie pancerz nieprzenikalnego egoizmu. Wielu odnajduje pożałowania godną ucieczkę przed własnym lękiem w komercyjnym odtworzeniu niegdyś władczej opowieści}⁹ Potrzebne jest zatem ludziom wołanie o narrację, która nada sens ich życiu, gdyż jej brak prowadzi do różnego rodzaju psychicznej traumy.

Nie chodzi Postmanowi o to, by rozstrzygnąć, czy owa narracja prowadzi ludzi do nieba, czy do pieklą, gdyż lepiej jest znaleźć się w piekle, niż nigdzie. Życie w nicości oznacza bowiem ezgystencję w sterylnej kulturze, a więc w kulturze bez wizji przeszłości czy przyszłości, bez organizujących ją zasad, bez wyraźnych autorytetów. Powołuje się przy tym w ocenie stanu kulturowego społeczeństw ostatnich lat na wypowiedź prezydenta Vaclava Havla, którego zdaniem — w krajach postkomunistycznych pojawił się „kryzys narracji", polegający na odrzuceniu, zranieniu lub uśmierceniu starych bogów. Nowych zaś jeszcze tam nie odnaleziono. Poszukujemy nowych, naukowych recept, nowych ideologii, nowych systemów kontroli, nowych instytucji, innymi słowy poszukujemy nowych bogów, którzy obdarzą nas elementarnymi uczuciami sprawiedliwości, transcendentnej odpowiedzialności, archetypowej mądrości, dobrego gustu, odwagi, współodczuwania i wiary.

Konstatacja ta dotyczy nie tylko byłych krajów Europy Wschodniej, ale i Ameryki, gdzie w akademickich kręgach pojawił się nowy rodzaj metafizyki braku sensu — w postaci filozofii dekonstrukcji. Efektem tego procesu jest znisz­czenie w Ameryce symboli religijnych, które wypiera wraz z erą wysokiej techno­logii bóg konsumpcji. Jego aksjomatem moralnym jest następujące powiedzenie:

Wygrywa len, kto umarł z większą ilością zabawek. To znaczy, że dobrzy są ci, którzy kupują różne rzeczy; źli zaś ci, którzy lego nie czynią. Podobieństwo miedzy obu bogami jest oczywiste, ale można też dostrzec między nimi różnice, a miano­wicie— ten pierwszy postuluje, że jest się tym, co się wykonuje profesjonalnie, ten ostatni zaś, że jest się tym, co się nagromadzi Zanim więc dzieci zdążą pójść do szkoły, stają się obiektem konsumpcyjnego werbunku przez telewizję.

Większość reklamówek telewizyjnych ma formę religijnych alegorii, wyzwa­lając koncepcję grzechu, dając wskazówki do jego uniknięcia oraz stwarzając wizję nieba. Do boga konsumpcji dołącza się jeszcze bóg technologii. Rezygnując bowiem z zakupienia reklamowanych dóbr postępu technicznego jesteśmy nieszczęśliwi, upokorzeni i zwaśnieni. Bóg ekonomicznej użyteczności, bóg konsumpcji i bóg technologii prowadzą społeczeństwo w ślepą ulicę, a przy tym jeszcze inaczej niż przez nich zniekształcana i trywializowana jest nie tylko sama idea powszechnej edukacji szkolnej, ile wręcz jej koniec czy upadek. Postman uważa, że nuda i demo­ralizacja wśród uczniów i nauczycieli wynika z faktu, iż brak im boga, któremu mo­gliby służyć. Nie brakuje im bowiem interesujących metod nauczania czy pomocy dydaktycznych, ale jakiejś opowieści, która lekcjom nadałaby głęboki sens.

W USA urokowi reklam ulegają już. dzieci 18 miesięczne, nie tylko wymuszając od swoich rodziców zakupienie reklamowanych przez TV produktów, ale i wiernie odtwarzając piosenki czy fragmenty melodii reklamówek. Jak wykazują badania sondażowe, przeciętne dziecko amerykań­skie ogląda w okresie między 3 a 18 rokiem życia ok. 500000 reklamówek. Dzieci uświadamiają sobie, iż wartość ich życia mierzona jest zakupem towarów.

Szkoły nie są jednak w stanie samodzielnie tworzyć pełne fantazji i inspiracji opowieści. One je tylko zbierają, poszerzają, opracowują czy uszlachetniają. Niektóre sobie przeciwstawiają, z niektórych sobie szydzą, czy też je zaniedbują. Niepokojące jest też niedostrzeganie przez nawet najlepszych pedagogów tego, iż serce pedagogiki humanistycznej może uruchomić naturalny, ludzki dialog, poruszający myślenie. Tymczasem nauczyciele nie mają czasu, chęci czy nastroju do tego, demoralizują uczniów, zanudzają ich czy wręcz odwracają ich uwagę od treści kształcenia. Nie jest to zatem problem techniczny, ale właśnie metafizyczny, który — niestety — jest wychowawcom absolutnie obojętny.

Jeśli Postman upomina się o boga w edukacji młodego pokolenia, to dlatego, że jego zdaniem zajmuje on swoje poczesne miejsce jedynie w środowiskach i szkołach wyznaniowych. On zaś ma na uwadze wprowadzenie do szkól publicz­nych idei transcendentnych, duchowych, które nadawałyby uczeniu się odpowiedni sens i jasność. Innymi słowy nie żąda przywrócenia oświacie publicznej wymiaru stricte religijnego, na bazie tradycji judeo-chrześcijańskiej, ale upomina się o wprowa­dzenie do niej jakiejś WIELKIEJ OPOWIEŚCI, metanarracji jako synonimu Boga.

Nie ma to być jakakolwiek opowieść, ale taka właśnie, która nawiązywałaby do swoich źródeł i kreowała zarazem uczniom wizję przyszłości. Miałaby to być opowieść, bazująca na ideałach, określająca zasady współżycia, tworząca autorytety i — co najważniejsze — przekazująca poczucie ciągłości i świadomości celu. Bóg — w tym sensie —jest nazwą jakiejś Wielkiej Opowieści, mającej dość wiary­godności, kompleksowości i symbolicznej mocy, by stawała się w życiu ludzkim punktem ich oparcia. Postman nie chce przez to powiedzieć, że należy odrzucić wszelkie dotychczasowe narracje. Sam przeżył w swoim życiu trzy takie Wielkie Opowieści: komunizm, narodowy socjalizm i faszyzm, które okazały się katastro­falne. Każdy z tych Bogów obiecywał swoim zwolennikom niebo, ale w rzeczy­wistości prowadził ich do piekła

Postman proponuje pięć własnych metanarracji (opowieści), które w odpo­wiedzi na powyższe zagrożenia powinny wzbudzić rezonans i stosowne dążenia do poważnego potraktowania edukacji nie tylko w Ameryce, ale i na całej kuli ziem­skiej. W kolejności nawiązują one do dylematów: etyczności, ciągłości, przeszłości, jasności co do teraźniejszości i nadziei na przyszłość. Tak dzielą pisarzy i filozofów nurtu science fiction (M. Shelley, G. Orwell, H. G. Wells, R. Bradbury),jak i filmy reżysera S. Spielberga otwierają pierwszą z postmanowskich opowieści o tym, iż Ziemia jest — w sensie metaforycznym — statkiem kosmicznym, którym poruszamy się po uniwersum. Ludzkość ją zamieszkująca stanowi wspólną „załogę" tego pojazdu, toteż ma wobec niego moralne zobowiązanie.

Opowieść ta sprawia, że idea rasizmu staje się w obliczu grożących Ziemi niebezpieczeństw czymś mato znaczącym, a nawet śmiesznym. Jest wystarczająco dużo powodów ku temu, by ludzie byli wobec siebie solidarni. Jeśli jedna z części tego statku zostanie zatruta, cierpieć będą wszyscy. To przecież jasne, że znisz­czenie puszczy nie jest tylko problemem brazylijskim, zanieczyszczenie morza nie jest problemem jedynie na Miami, wymordowanie ludności nie jest problemem Bośni, głód nie jest problemem Somalii, a polityczne zniewolenie nie jest tylko kwestią chińską. [...} Można być chrześcijaninem, muzułmaninem, taoistą, żydem czy buddystą i czuć się odpowiedzialnym za zachowanie tej planety.

Przykładowo, opowieść o Ziemi jako wspólnym statku kosmicznym, nauczy­ciele powinni rozpocząć od odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób można poruszyć uczniów ideą odpowiedzialności za ich własną szkolę, ich osiedle, ich miasto. Potrzebna jest do tego świadomość naszej zależności od środowiska oraz umotywo­wanie i legitymizacja naszej dbałości o nie. Kształcenie szkolne należy zatem organizować wokół określonych tematów, budujących wspólną cywilizację.

Druga opowieść nawiązuje do religijnej metafory „upadłego anioła", której zawdzięczamy więcej, niż innym naukom. Motywem przewodnim tej opowieści jest fakt, iż ludzie z natury stale popełniają błędy. Znaczenie tego „anioła" sprowadza się zatem do tego, że jesteśmy w stanie korygować własne błędy, o ile nie kierujemy się pychą (po grecku - hybris, zaś w języku nauki - dogmat) i akceptujemy nasz kosmiczny status. W tym zawiera się tez szansa na nasz ratunek: w rozpoznaniu, że nie znamy i znać nie możemy całej prawdy, ale możemy centymetr po centyme­trze się do niej zbliżać, jeśli przyznamy się do błędów. A przynajmniej powinniśmy wierzyć w to, iż prawda się od nas coraz bardziej oddala. To smutna historia, której melancholijna moc wynika z mitu o Syzyfie, z historii Hioba czy wielu innych opowieści.

Tymczasem błędy są redukowalne — twierdzi Postman nie tyle dzięki zajmo­waniu się tym, co uczniowie powinni posiąść w toku edukacji, ile poprzez zmianę ich form zachowania. Biedy nie są czymś, co posiadamy, ale tym, co wynika z naszego działania. Skoro możemy je postrzegać, czytać i słyszeć, to możliwe jest także ich wyeliminowanie. ²⁸ Popełnianie błędów nie jest wstydem, ale medium, dzięki któremu możemy lepiej zrozumieć świat. Tymczasem nauczyciele, w odróż­nieniu od programów komputerowych, są w czasie zajęć dydaktycznych mało tolerancyjni wobec uczniowskich błędów.

Trzecia opowieść dotyczy amerykańskiego eksperymentu polegającego na tym, by w szkołach publicznych dzieci różnych narodowości nauczano historii tego kraju, wyzwalając wśród nich uczucia patriotyczne. Postman proponuje, by nauczać tej historii jako fascynującego, nieustannego i widoku Iturowego doświadczenia ludzi wielu narodowości i kultur. Żadne z pytań nie może być tu pominięte, wszystkie punkty widzenia na te dzieje są dozwolone. Wydaje się interesujące wprowadzenie uczniów w metody archeologii, a przede wszystkim zajęcie ich prehistorycznym poznaniem archeologicznym. Wiedza ta nigdy nie była przedmiotem odrębnej edukacji. Studiując dzieje starych Summerów, Babilończyków, Egipcjan czy Chiń­czyków uczniowie poznawaliby nie tylko ich kulturę, ale i ludzi.

Archeologię należałoby potraktować jak opowieść, a niejako ostateczną prawdę, eliminującą z pola naszej wiedzy alternatywne opowieści. Uzupełnieniem powinna być tu antropologia, jako wiedza o ludzkiej egzystencji na naszej planecie. Ma ona rzecz jasna wyraźnie ideologiczny charakter, ale powinna pomóc nam przeżyć na Ziemi bez zagrożeń. Nie trzeba być relatywistą, żeby tolerować inne kultury. Można zachować wierność w stosunku do własnej tradycji kulturowej i akceptować egzystencję innych osób, bez chęci zdominowania ich.

Czwarta z opowieści wiąże się z prawem do różnorodności, wokół którego skupia się także edukacja. Nie może ona bowiem koncentrować się w swoich treściach tylko na jednej etniczności, ale budować proces uczenia się wokół idei kultury wspólnotowej. Słusznie w tym kontekście Postman pyta: Czy uczymy się Einsteina, ponieważ był żydem? Marii Curie, bo była Polką? Arystotelesa, gdyż był Grekiem? Konfucjusza, ponieważ był Chińczykiem? Cervantesa, gdyż był inwalidą? Czyż słuchamy muzyki Griega, bo był on Norwegiem czy Beethovena, bo był głuchym Niemcem? Z opowieści o różnorodności uczymy się czegoś o lu­dziach z dwóch powodów: ponieważ wykazuje ona, że aktywność i twórczość ludzkości zależy od różnorodności oraz ponieważ określa ona standardy, na które cywilizowani ludzie powinni kierować swoje dążenia. Prawo do różnorodności czyni z nas wszystkich w len sposób istoty inteligentne.

Ostatnia z postmanowskich opowieści dotyczy języka na naszej planecie, pytań o jego genezę, funkcje i wynikające z niego zmiany w ludzkim życiu. Ubolewa przy tym, że nauczyciele ignorują wpływ języka na moralność. Nieodpowiedzialne obchodzenie się z językiem jest nie tylko społecznym uchybieniem, ale i zagraża naszym wyobrażeniom dobra i zła, tego co jest dozwolone, a co nie jest. Trud­ności w porozumiewaniu się ludzi między sobą pojawiają się z racji dobierania niewłaściwych słów i zdań, toteż najczęściej ludzie spierają się o ich znaczenie. Tymczasem już starożytni Grecy, jak i średniowieczni scholastycy twierdzili, że wszystkie przedmioty nauczania są formą dyskursywną, toteż prawie każda edukacja powinna oznaczać przede wszystkim znajomość języka danej dyscypliny wiedzy. Biologia nie składa się z roślin i zwierząt, ale ze specjalnego języka o roślinach i zwierzętach. Uczniowie zatem powinni opanowywać język danego przedmiotu.

Nie wystarczy przy tym znajomość definicji genów, ale trzeba też wiedzieć, czym jest definicja, co to jest problem, co to jest metafora oraz czym jest zdanie. Należy mieć pojęcie o związkach między słowami a rzeczami. Potrzebny jest, krótko mówiąc, jakiś metajęzyk —język o języku, by rozpoznawać błędy i by przeciw­stawiać się pokusom elokwencji." Każda dyscyplina wiedzy ma swoją historię i jeśli wykładana jest w tym kontekście, to mamy do czynienia z wiedzą humanistyczną sensu stricte. Nie da się nauczać o atomie, bez nawiązania do Demokryta, o elektrycz­ności bez Faradaya, o naukach politycznych bez Arystotelesa czy Machiavellego. Jedni należeli do tych, którzy popełniali błędy, inni je korygowali, ale byli i tacy, co należeli do obu kategorii.

Warto na zakończenie wspomnieć o jeszcze jednej z wielu koncepcji inte­gralnego wychowania, wpisującej się w korzenie psychologii humanistycznej, której autorem jest amerykański pedagog z Kalifornii Leo Buscaglia. Jego zda­niem człowiek powinien dążyć do urzeczywistnienia wszystkich swoich umiejętno­ści, gdyż z chwilą urodzenia otrzymał największy dar, jakim jest życie. System wy­chowawczy powinien przekazywać pewien zasób wiedzy, ale bez mówienia o tym, jaką ta wiedza ma praktyczną wartość czy znaczenie. Nie ma takiej szkoły, która uczy­łaby tego, jak żyć, i nie ma też takiego nauczyciela, który by potrafił tego nauczyć.

Podejście Buscagliasa do wychowania odwołuje się do nieograniczonych szans i możliwości rozwojowych, jakie ma indywiduum w swoim życiu. Człowiek powi­nien w sposób aktywny wpływać każdego dnia na swoje życie i formowanie własnej osobowości. Samostanowienie o swoim życiu powinno być wysoko lokowaną wartością w hierarchii jego dążeń. Indywiduum ma prawo do bycia i doświadczania swego życia takim, jakim ono jest, by żyć w harmonii z nim. Ważne jest także poleganie na sobie samym, w tym świadomość tego, iż ono samo jest tylko częścią jakiegoś świata i jego struktury. W toku wychowania i samodzielnego już życia osoba powinna rozpoznawać swoje więzi ze światem i obdarowywać go swoim potencjałem twórczym. Manifestujemy bowiem siebie we wszystkim, co czynimy, toteż w swoim działaniu, a nie w emocjach czy intencjach, ujawniamy to, kim i jacy jesteśmy. Wszystko ma znaczenie, co niesie z sobą dobro, przyjaźń, zrozumienie i afirmację życia.

Zdaniem Buscagliasa nie da się wyjaśnić ludzkiej egzystencji i świata za pomocą intelektu. Potrzebna jest tu transgresja poza samego siebie i otaczającą nas rzeczywistość. Jeśli człowiek nie znajduje oparcia w jakimś systemie wierzeń religijnych, to musi mieć chociaż oparcie w samym sobie, we własnym sumieniu. Dojrzała osobowość traktuje wszelkie troski i ból jako nieodłączny komponent ludzkiego życia, stanowiąc zarazem swoistego rodzaju „system alarmowy" organizmu, by dokonać jakichś zmian lub podjąć stosowne działanie. Niezbędna jest w tym wszystkim także umiejętność współżycia z ludźmi. Jak twierdził — wyko­rzystuj rzeczy, ale ludzi kochaj.

Jakie zatem są szansę na zaistnienie w ponowoczesnym świecie pedagogiki wychowania integralnego, skoro jest on „polilogiczny" to znaczy, że żaden język nie może uzyskać tu na dłużej hegemonii? A może rzeczywiście nieustanna konkurencja między różnymi wersjami świata sprawi iż, dzięki niej ludzie będą mieli skrupuły, stając się zarazem jedynym realnym źródłem „granic", których nie będzie im wolno przekroczyć, i które okiełznają ich swobodne działania?

ZASADY INTEGRALNEGO ŻYCIA wg LEO BUSCAGLIASA

1. Budowania mostów, a nie barier, czyli pokonywania przeszkód, także na drodze poznania samego siebie, szanowania i afirmowania siebie, w nawiązy­waniu więzi międzyludzkich (Świętujcie swoje człowieczeństwo'.), czy w reali­zowaniu wspólnych celów.

2. Sztuki bycia człowiekiem w całej pełni, czyli opanowania nie tylko wiedzy naukowej, ale także o samym życiu. Nie można bowiem obdarzać kogoś czymś, czego się samemu nie posiada. Oczekiwany przez społeczeństwo konformizm zbyt często i zbyt silnie ogranicza bycie człowiekiem.

3. Opowiedzenia się za życiem, czyli samookreślenia się i przejęcia odpowie­dzialności za własne życie. Nie należy lękać się życia. Potrzebne są nam nadzieja i zaufanie, by chronić własnej integralności i godności. Problemem naszego kręgu kulturowego jest chęć analizowania wszystkiego, ale z pominię­ciem pracy nad sobą.

4. Uczenia się życia, czyli wniknięcia w jego istotę, w samego siebie. Otwartość i tolerancja, ale i ryzyko są częścią naszego życia. Życie jest zaś przygodą. Każdego dnia warto doświadczyć czegoś nowego o sobie, o Tobie, o świecie. Przewodnimi pojęciami w życiu są: mądrość, empatia, harmonia, twórczość, siła, pokój, przyjaźń, miłość i jedność.

5. Bycia dzieckiem czyli odkrycia, jak wielkim darem jest dziecięca fantazja, której nieodkryte moce drzemią w każdym z nas. Musimy uświadomić dzie­ciom, że mają wybór stania się istotami kochającymi lub przegranymi. Rezyg­nacja z miłości jest odrzuceniem życia.

PSYCHO­ANALIZA	RADYKALNY HUMANIZM		PSYCHOLOGIA GESTALT		ŻYDOWSKO-CHRZEŚCIJAŃSKA ANTROPOLOGIA		EGZYSTEN-CJALIZM		FENOMENO­LOGIA		TRADYCJA WSCHODNIA TAOIZM, BUDDYZM, ZEŃ
S. Freud A. Adier 0. Rank	G.Landauer W. Reich E. Fromm		Ch. v. Ehrenfels W. Kóhler K. Goidstein		M. Buber P. Tillieh		J.P. Sartre G. Marcel		E. Husserl M. Scheler M.Merleau-Ponty		D.Suzuki R.Baker-roshi
PEDAGOGIKA REFORM - przede wszystkim z początku XX w. -L.N. Tołstoj, E. Key, J. Dewey, M. Montessori, C. Freinet, A. Ferriere, J. Korczak, H. Lietz, P. Petesren, H. Jacoby, P. Geheeb, K. Hahn i inni.				TEORIE AMERYKI ŁACIŃSKIEJ Teoria deskolaryzacji społeczeństw: l, lllicha Pedagogika uciśnionych: P. Freire Teatr zniewolonych: A. Boal				PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA jako trzecia siła - Ameryka Północna po 11 wojnie światowej -K. Lewin, A. Masiow, Ch. Bilhler, C. R. Rogers, S. Grofi inni.
Prąd pedagogiki reform w kontekście międzynarodowym		PEDAGOGIKA PSYCHO­ANALITYCZNA		PSYCHODRAMA Teatr Playback		TERAPIA GESTALT		INTERAKCJA SKONCENTROWA­NA NA TEMACIE		NIEDYREKTYWNA TERAPIA ROZMOWY
Światowy Kongres Nowego Wychowania		S. Bemfeid A.S. Neill W. Hoehheimer		Jacob L./Zerka Moreno J.Fox		F. i L. Perls P. Goodman G. Brown		R. Cohn		C. R. Rogers
aktywna psychoanaliza - psychodrama i teatr - terapia Gestalt - terapia ciała - kreatywne media INTEGRALNA TERAPIA / AGOG1KA H. Petzold/ L.Hartmann-Kottek / H. Heini/ I. Orth/ B. Hausmann/ U. Burek/ D. Rahm i inni
samodzielne życie, uczenie się i praca		kognitywne i afektywne uczenie się samoregulacja		działanie twórcze i społeczne		integralne nauczanie i uczenie się		JA - TO - MY w GLOBIE		nauczanie i uczenie się skoncentrowane na osobie
SZKOŁY REFORM		SZKOŁY WOLNE		TERAPIA I KSZTAŁCENIE DOROSŁYCH		KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI SZKOŁA/TERAPIA		OŚWIATA DOROSŁYCH SZKOŁA		SZKOŁA PORADNICTWO TERAPIA

Tabela 4. Źródła i tradycje pedagogiki humanistycznej

Przesłanki	Przesłanki	Podstawowe	Ogólne kategorie
teoriopoznawcze	antropologiczne	problemy integralnej	pedagogiczne
	i teorie społeczne	pedagogiki	i terapeutyczne
		i terapii
Konstruktywizm	Ciało - psychika - dusza -	Co czynimy?	Zasada orientacji na
(kształcenie znaczeń)	Jedność= PODMIOT -	Jak to czynimy i jaki to	osobę i na kontakt
i rozwój	ciało: jako mężczyzna	ma sens?
(orientacja na proces)	i kobieta w świecie życia;	Jakie znaczenie nadajemy
= eksperymentalny	Cel: korespondencja jako	naszemu działaniu?	uczenie się znaczące
charakter;	bezpośrednie i całościowe		dla osoby
zasada: figura -tło	spotkanie pomiędzy
	podmiotem w płaszczy­
	źnie ciała - uczuć
	i umysłu a dotyczące
	włączenia się w kontekst
Związek z cielesnością	Baza	Na ile potrafimy	Zasada holizmu
postrzeganie i poznanie:	Oddychanie i ruch,	orientować nasze	i kongruencji
wiedza wewnętrzna jako	dawanie - branie -	rozumienie tego.
doświadczenie	pozostawianie	co czynimy w sensie	integralne nauczanie
fenomenologiczne		całościowym, na	i uczenie się
		rozszerzenie naszych
		przeżyć w sferze
		cielesnej?
Tendencja formacyjna i	Forma:	Jak odnajdujemy twórczą	Zasada świadomości
integralna:	pośredni modus	równowagę pomiędzy	i integracji
organiczna homeostaza,	całościowego	samorealizacją
tendencja do	postrzegania wrażeń	i samozapomnienicm.
samorealizacji	cielesnych, uczuć,	aby lepiej zrozumieć	spontaniczne działanie
	fantazji i myśli	wyparte uczucia	twórcze
		i wzory naszych przeżyć
		i działań oraz.
		by zintegrować je
		z naszym aktualnym
		i przyszłym życiem?
Charakter wycinkowy	Metoda:	W jakim kontekście	• Zasada tu i teraz
i kontekstualny:		(kreacyjnym i mate­	• zasada orientacji
	identyfikacja -	rialnym, społecznym.	na kontinuum
wzory relacji		historycznym i kultu­	przestrzeni
międzyludzkich	ekscentryzm -	rowym czy transcen­	i czasu
i ich jakość		dentalnym) poruszamy
	zmiana perspektyw -	się? Jak jesteśmy na nie	oraz
		ukierunkowani i jak one
	dialog	na nas oddziałują, jak my	• zasada
		wpływamy na te	ukierunkowania
		konteksty i jak je sami	na kontekst:
		kształtujemy?
			Ja - To - Mv - Glob

Tabela 5. Kategorie integralnej psychopedagogiki i terapii humanistycznej

PEDAGOGIKA ANT/AUTORYTARNA

Nowe pokolenia muszą mieć szansę wzrastania w wol­ności. Obdarzanie wolnością jest dawaniem miłości. A tylko miłość może uratować świat.

Aleksander Sutherland Neill (1883-1973) — ur. w Forfar w Szkocji w rodzinie nauczyciela, wybitny angielski pedagog, jeden z prekursorów wycho­wania antyautorytarnego na świecie. W 1908 r. ukończył anglistykę na Uniwer­sytecie w Edynburgu, podejmując się pracy nauczycielskiej i dziennikarskiej, zaś już w 1915 r., pracując jako zastępca dyrektora w jednej ze szkockich szkół wiejskich, wydał swoją pierwszą książkę pt. A Dominie 's Log. Po zwolnieniu go ze służby oficerskiej w czasie I wojny światowej ze względu na zły stan zdrowia, podjął się w 1919 r. pracy nauczycielskiej w King Alfred School w Londynie, dzięki której poznał amerykańskiego pedagoga, psychoanalityka a zarazem twórcę szkoły alter­natywnej, progresywnej dla młodzieży niedostosowanej w Dorset pod nazwą — The Lillle Commonwealth.

W 1920 r. wyjechał do Niemiec, gdzie zainteresował się tamtejszą szkołą psychoanalizy. Fascynowała go teoria W. Reicha, z którym zaprzyjaźnił się dopiero w 1938 r. Wzorem szkoły Lane'a założył wraz ze swoją pierwszą żoną Liliane Neustatter — Międzynarodową Szkołę w Hellerau koło Drezna w 1921 r, współ­pracując z jej nowatorskimi nauczycielami. W 1924 r. powrócił do Anglii, gdzie w Lyme Regis (hrabstwo Suffolk) założył swoją antyautorytarną szkołę z inter­natem pod nazwą Summerhill. W 1926 r. wydał swoją pierwszą książkę pt. Dziecko trudne, którą zyskał dużą popularność.

Dzięki zyskom m.in. z jej sprzedaży wykupił posiadłość w pobliżu wschodniego wybrzeża Anglii, w Leiston (hrabstwo Suffolk), dokąd w 1927 r. przeniósł swoją szkolę Summerhill. Pozostał w niej do końca swojego życia (z wyjątkiem krótkiej przerwy w okresie II wojny światowej, kiedy to musiał ją w całości ewakuować do dawnej siedziby w Lyme Regis). W trakcie ewakuacji, w 1944 r. zmarła jego żona Liliane. W 1945 r. Neill poślubił Ena Wood z wykształcenia pielęgniarkę, która pracowała w tej szkole od 1940 r. w jej administracji, a jej syn pobierał tu naukę. Z tego związku urodziła się w 1946 r. ich córka — Zoe.

Jeszcze przed wojną Neill wydał w 1936 r. książkę pt. That Dreadful School, ale największej sławy przysporzyła mu jego kolejna publikacja pt. Summerhill:

A Radical Approach to Child Rearing, którą wydał w 1960 r. W ciągu kilku lat stała się ona obowiązkową lekturą na 600 kursach uniwersyteckich, a przetłumaczono ją na kilkanaście języków obcych. Inne jego książki, a napisał ich łącznie 18, to wydana w Londynie w 1952 r. praca pt. Thefree child oraz w 1966 r. w Nowym Jorku

Freedom — not License!. Uzyskał tytuł doktora honoris causa Uniwersytetu w Newcastle, w Essex i w Exeter. Jego idee wychowania w wolności i w samo­rządności rozstawiły publikacje naukowe, analityczno-krytyczne i popularyza­torskie, jakie ukazywały się na całym niemal świecie. W PRL pisali o Summerhill tacy pedagodzy, jak: J. Konopnicki', L. Chociewicz², W. Okoń³ czy M. Łobockr*.

Po jego śmierci szkolę poprowadziła żona — Ena, a następnie, po jej przejściu na emeryturę w 1985 r. —jego córka Zoe Readhead, która w 1992 r. wydala pośmiertnie w pracy zwartej pt. The New Summerhill fragmenty z kilkunastu książek Neilla i wybranych jego wykładów. Sam uczyła się w Summerhill, a po wyjściu za mąż za okolicznego farmera Tony Readheada, posyła do tej szkoły także trójkę z czworga swoich dzieci. Niezależnie od kierowania Summerhill pracowała też doraźnie w stanie New York w The Lewis Wadham Free School, jako wykwa­lifikowana nauczycielka jazdy konnej. Ona też odwiedziła nasz kraj w 1995 roku, wygłaszając wykład o Summerhill na Uniwersytecie Łódzkim i w XLIV LO w Łodzi. W Polsce pierwsze jego prace mogły ukazać się dopiero po zmianie ustroju politycznego. Jak napisał wydawca o jednej z pierwszych polskich wydań książek Neilla: Kontrowersyjna, to prowokująca, to zachwycająca, nieodparcie wciągająca i uczciwa, pełna humoru i gorzkiej nieraz prawdy — nie jest bynajmniej zbiorem pouczeń i nakazów Pedagogika Aleksandra S. Neilla stała się na całym świecie klasyką w kształceniu nauczycieli wychowawców, podobnie zresztą, jak dzieła pol­skiego przedstawiciela tego nurtu z okresu międzywojennego — Janusza Korczaka.

Benjamin Spock (1903-i998), słynny amerykański pediatra urodził się w New Haven w USA, zaś zmarł w wieku prawie 95 lat w San Diego. Po ukończeniu studiów na Uniwersytecie Columbia podjął pracę w szpitalu, zaś w latach 1931 -1933 poświęcił się prywatnej praktyce pediatrycznej i psychiatrycznej. Wykładał też na Uniwersytecie Cornell. Uznawany jest za ojca permisywizmu i mchu kontestacyjnego młodzieży (hippisów), odgrywając znaczącą rolę w rozprzestrzenieniu się idei wychowania antyautorytamego w wielu krajach świata. Wydana przez niego po raz pierwszy w 1946 r. książka pt. Dziecko —pielęgnowanie i wychowanie docze­kała się nie tylko przekładów na 38 języków, ale i wielomilionowych (ponad 50 min egzemplarzy sprzedano w USA) wydań na całym niemal świecie, w tym także w Polsce. Promował w niej ideę szczęśliwego rodzicielstwa i wychowania dzieci bez tradycyjnej surowości, ku optymizmowi, ufności i samodzielności. Publicznie po­pierał zakaz przeprowadzania prób nuklearnych w 1962 r. oraz przeciwstawiał się wojnie w Wietnamie. W 1967 r. brał udział w marszu na Waszyngton i w demonstra­cjach antywojennych. Kandydował też z ramienia Partii Ludu na urząd prezydencki.

Okres wzmagającego się totalitaryzmu na świecie (bolszewizm, hitleryzm, stalinizm), druga wojna światowa, kolejny podział świata na strefy wolności i ideologiczno-politycznego oraz ekonomicznego zniewolenia pogłębiły stan rozcza­rowania m.in. wobec nauk humanistycznych i zwątpienia w moc pedagogicznego wpływu na codzienne życie poszczególnych społeczeństw, a także na przemiany globalne w świecie w kierunku wolności, poszanowania praw człowieka i demo­kracji. To za sprawą totalitaryzmu została w sposób jednoznaczny rozstrzygnięta jedna z podstawowych antynomii pedagogiki — czy wychowanie ma służyć jed­nostce, czy nadrzędnej wobec niej ideologii panującej władzy? — na rzecz całko­witego podporządkowania ludzi tej ostatniej. Jak trafnie to ujmuje J. Tischner, w państwie może istnieć „grzeszna struktura". Kiedy się w nie znajdziesz, niewiele możesz poradzić — tak Cię ona miele i tak przerabia, że choćbyś chciał jak najlepiej, bierzesz udział w grzechu. Systemy totalitarne tworzą struktury, w których najlepsze ludzkie intencje zwracają się przeciw człowiekowi⁶

Nie tylko zresztą pedagogika, ale i wszelkie religie utraciły w „grzesznych strukturach" moc powszechnego oddziaływania na ludzi, toteż na fali globalnego niepokoju, krytyki i obaw o przyszłe losy świata, w tym cywilizacji ludzkiej, zrodziła się nowa świadomość społeczna. Był nią protest, lokujący przyczyny zła nie tylko w polityce, industrializacji, pojawieniu się nowych chorób, głodu, ogromnych dysproporcji międzykulturowych i ekonomicznych, ale i w pedagogice jako teorii ideologicznie zniewalanej oraz wynikającej z niej praktyce, która w sposób ukryty wspierała niebezpieczne tendencje rozwojowe naszej cywilizacji. O negatywnych wpływach systemu komunistycznego na degradację pracy nauczycieli pisał Aleksan­der Neill: Nigdy w życiu nie mogłem zrozumieć, dlaczego tysiące nauczycieli nie potrafią sprawić, aby ich szkoły były wolne i szczęśliwe. Do tego nie trzeba być geniuszem; nie trzeba być supermanem, wystarczy jedynie być kobietą lub męż­czyzną nie pragnącym za wszelką cenę pouczać innych, jak mają żyć.

Komunizm zniszczył znaczenie jednostki i obdarował nas Leninem, a polem Stalinem. Wygląda na to, że jedność poglądów jest rodzajem religii. Większość ludzi pragnie mieć boga, w którym może mieć oparcie i przewodnika; większość Anglików pragnie mieć monarchę, przed którym będzie bić pokłony. Powstaje jednak pytanie: czy ludzkość w ogóle może obejść się bez przywódców? Ja nie jestem przywódcą. Ja jestem członkiem społeczności samorządowej.

Decydującym elementem antyautorytarnej krytyki wychowania, która stwo­rzyła po II wojnie światowej ofertę „alternatywnego porozumienia między gene­racjami" było sprowadzenie krytyki wychowania do krytyki sprawowania władzy oraz krytyki społeczeństwa. Dopiero wraz z rewoltą studencką w 1968 r. pojawia się dodatkowy wymiar krytyki, skierowanej przeciwko wychowaniu represyj­nemu, autorytarnemu, ale i przeciwko tabuizacji sfer życia dziecka i dorosłych (np. sfery życia seksualnego). Nie są to nowe elementy, jako że spotykamy się z nimi już u J. J. Rousseau czy w pedagogice „wychodzącej od dziecka". Tutaj jednak dzieci stają się „potencjałem nadziei" bez konieczności dochodzenia do jego urzeczy­wistnienia poprzez wychowanie.

Nie bez powodu twierdzi się, iż ten prąd jest także jednym z elementów rozli­czenia się przede wszystkim w Niemczech powojennego, młodego pokolenia z generacją własnych rodziców czynnie zaangażowanych w tamtą wojnę. Efektem tego stał się nigdy jeszcze nie spotykany na taką skalę lęk wśród rodziców wycho­wujących własne dzieci, by nie popełnić w tym procesie jakiegoś błędu. Tak tragiczne dla całej ludzkości skutki II wojny światowej musiały zaowocować także reakcją roszczeniową wielu społeczeństw, w tym szczególnie państw postfaszystowskich do budowania nowych stosunków społeczno-politycznych, ustrojowych i gospodarczych o charakterze demokratycznym. Wyraźnie można ten trend dostrzec w Niemczech, gdzie idea demokracji splotła się z żywotną potrzebą dokonania nie tylko rozrachunku z przeszłością, ale i wygenerowania nowego podejścia do wycho­wania.

Klęska wojenna i upadek III Rzeszy sprawiły, że lata powojenne zostały zdominowane przez politykę mocarstw zachodnich wobec Niemiec do realizacji zasad 5-d czyli do demilitaryzacji, demokratyzacji, denazyfikacji, decentralizacji i dekartelizacji. Idea wychowania antyautorytarnego pojawiła się w tym kraju w ramach powyższej polityki dopiero w drugiej połowie lat sześćdziesiątych stając się, obok fali młodzieżowych ruchów kontestacyjnych, także zaczynem dla intensyw­nego rozwoju m.in. pedagogiki antyautorytarnej i emancypacyjnej (krytycznych nauk o wychowaniu).

Ta kontestacja całkowicie zaskoczyła specjalistów, w tym samych pedagogów. Przedstawiciele młodej generacji wystąpili przeciwko zasadzie autorytetu, posłu­szeństwa i konformizmu. Niemieckim motywem rewolty było jednak rozliczenie się z przeszłością narodowego socjalizmu. Pojawiły się publikacje naukowe, których autorzy podkreślali, iż nie jest łatwo być Niemcem, toteż należy uporać się z syndromem poczucia winy i dążyć do pokonania hitleryzmu jako wciąż istniejącej ideologii i teorii wychowania.

Prekursorem pedagogiki antyautorytarnej w aspekcie politycznym (anty-totalitarnym) i o charakterze zadośćuczynienia był wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej zatytułowany Wychowanie po Oświęcimiu Jego głównym przesianiem było to, by już nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Fundamentalną zasadą każdej przyszłej pedagogiki powin­na być zasada „wychowania po Oświęcimiu", przeciwstawiająca się społeczeństwu totalitarnemu, faszystowskiemu na rzecz tworzenia społeczeństwa wolności, rów­ności, sprawiedliwości i szczęścia.

Pedagogika zatem powinna być w tym sensie antyautorytarną, że walcząc z wychowaniem instrumentalnym, adaptacyjnym, wzmacniałaby władzę ludzi prze­ciwko wszelkim formom przemocy Od nowego wychowania oczekiwano prewencji przed stalą skłonnością społeczeństw do stosowania opresji i przemocy. T. W. Adorno nie zamierzał stworzyć jakiegoś kolejnego systemu wychowawczego. Jego głos był z jednej strony ostrzeżeniem przed możliwością powtórzenia się Oświęcimia jako barbarzyństwa przeciwko wszelkiemu wychowaniu, z drugiej zaś apelem filozofa o konieczność poszukiwania nowych idei edukacyjnych i nowej etyki — etyki prze­życia. Jako jeden z pierwszych postawił niemieckich pedagogów przed potrzebą rozliczenia się z własnego zaangażowania w pedagogikę przemocy i zobowiązał ich moralnie do kreowania pedagogiki miłości i tolerancji.

Zgodnie z zawartym w jego eseju przesianiem — wszelkie dysputy nad idea­łami wychowania są błahe i nieważne w porównaniu z tym jednym żądaniem, aby Oświęcim nigdy się już nie powtórzył. [...] Nie sądzę, aby mogło wiele pomóc apelowanie do odwiecznych wartości, na co ci, którzy są właśnie do takich zbrodni skłonni, wzruszą tylko ramionami.'" Adomo nie uważał też, aby było w jakimkol­wiek stopniu pożyteczne tłumaczenie, jakimi to pozytywnymi cechami odznaczają się prześladowane mniejszości. Źródeł przemocy między ludźmi należy bowiem szukać w prześladowcach, a nie w ofiarach, zamordowanych pod najmarniejszymi pretekstami.

Winni są jedynie ci, którzy dali obłędny upust swej nienawiści i agresywności. Obłędowi takiemu należy przeciwdziałać, należy powstrzymywać ludzi od tego, by bez zastanowienia nad sobą samym rozdzielali ciosy.'' Głosił zatem konieczny w wychowaniu zwrot ku podmiotowi, gdyż trzeba poznać mechanizmy, które sprawiają, że ludzie stają się zdolni do takich czynów. Trzeba im samym te mecha­nizmy ukazać i przez rozbudzanie powszechnej świadomości tych mechanizmów starać się nie dopuścić do kolejnego kataklizmu.

Wychowanie może mieć — jego zdaniem — w ogóle sens jedynie jako wychowanie do krytycznej autorefleksji. Ponieważ jednak wszystkie charaktery — również ludzi, którzy w późniejszym życiu dokonują zbrodni — według roze­znania psychologii głębi kształtują się już we wczesnym dzieciństwie, przeto wychowanie, jeśli chce zapobiec powtarzaniu się tych zbrodni, powinno skoncen­trować uwagę właśnie na wczesnym dzieciństwie. Historia wszelkich prześladowań potwierdza działanie schematu, zgodnie z którym złość kieruje się przeciwko słabym lub przeciwko tym, którzy uchodzą za społecznie słabych, a zarazem — słusznie czy

niesłusznie — za szczęśliwych.

Pisząc o wychowaniu po Oświęcimiu T. Adorno zwrócił uwagę na dwa możliwe źródła totalitarnej przemocy: z jednej strony wychowanie we wczesnym dzieciństwie, z drugiej strony ogólną oświatę, stwarzającą taką duchową, kulturalną i społeczną atmosferę, która by nie dopuściła do powtórzenia się czasów grozy. Do narodowego socjalizmu doszło bowiem — jego zdaniem — dzięki zaistnieniu następujących przesłanek:

l. Rozpad ustalonych autorytetów okresu cesarstwa, kiedy to ludzie nie byli

jeszcze przygotowani psychicznie do decydowania o sobie, okazali się nie-dorośli do wolności, która im spadla jakby z nieba.

1. Zanik więzi międzyludzkich.

3. Gotowość trzymania z władzą i zewnętrznego podporządkowania się jej

jako normie temu, co silniejsze, co należy do mentalności dręczycieli.

4. Kompleks różnicy kulturowej (np. między miastem a wsią). Dręczyciele w obozach koncentracyjnych pochodzili w większości z ludności wiejskiej.

5. Patogenny i wypaczony stosunek do ciała: Wszędzie, gdzie świadomość jest skaleczona, następuje jej projekcja w zniewolonej, skłonnej do aktów gwałtu postaci na ciało i na sferą cielesności.

6. Sprzyjanie tym rodzajom dyscyplin sportowych, które bazują na wyzwala­niu i eksponowaniu agresji, brutalności i sadyzmowi, szczególnie u ludzi, którzy sami nie poddają się sportowemu wysiłkowi i dyscyplinie, lecz są jedynie widzami.

7. Ślepa identyfikacja z kolektywem, w tym pierwsze doświadczenia w szkole np. zwyczaje ludowe, wszelkiego rodzaju obrzędy inicjacji, które zadają czło­wiekowi fizyczny ból — często do granic wytrzymałości —jako cenę tego, że wolno mu się czuć swoim, jednym z kolektywu.

8. Ideał surowości, dyscypliny w wychowaniu— Wyobrażenie jakoby męskość polegała na zdolności do tego, by jak najwięcej znieść, stało się już od dawna przykrywką masochizmu, który [...] bardzo łatwo zbiega się z sadyzmem. Wychwalana surowość, do której ma zmierzać wychowanie, oznacza obo­jętność na wszelki ból. Między bólem własnym a cudzym nie czyni się przy tym różnicy. Kto jest surowy wobec siebie, nabywa przez to prawa do surowości również wobec innych i mści się za ból, z którym nie wolno mu się było zdradzie, który musiał stłumić.

9. Ludzie o „urzeczowionej świadomości", o charakterze manipulacyjnym — to osoby o pasji organizatorskiej, niezdolne do jakichkolwiek bezpośrednich doświadczeń, jałowe emocjonalnie, nadmiernie realistyczne, opanowane żądzą robienia czegoś bez wnikania w treść działania. Ludzie tego typu najpierw siebie samych zrównują w pewnym sensie z rzeczami, a następnie —jeśli tylko mają po temu możliwość — traktują innych na kształt rzeczy.

10. Ludzie fetyszyzujący technikę, których miłość jest zaabsorbowana przez przedmioty czy maszyny jako takie.

11. Namawianie w toku pierwotnej socjalizacji dziecka w formie rozkazującej do miłości, do powinności kochania jako element ideologii, która utrwala chłód we wzajemnych stosunkach.

Zdaniem T. Adomo jedyną rzeczywistą silą, zdolną przeciwstawić się formule Oświęcimia, może być autonomia, czyli kaniowska zdolność do refleksji, samosta­nowienia, niewspółuczestniczenia w uprzedmiotawianiu innych. Wychowanie po­winno być przygotowaniem do konfliktów jako czegoś normalnego i do stanowienia oporu, dzięki ukształtowaniu prawdziwej świadomości. Niestety, jak stwierdzają ba­dacze doktryn pedagogicznych tego czasu, apel ten został bardzo szybko zapomniany.

Zdaniem Theodora Adomo — w autorytarnym społeczeństwie można jedynie kształcić autorytarne osobowości. Dlatego też takiej strukturze społecznej należy przeciwstawić inne struktury, w których demokracja nastąpi w drodze współ­decydowania wszystkich obywateli o sprawach społeczeństwa. W takich strukturach znosi się układ sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym władza znajduje się w rękach znacznej liczby jednostek. Nie znosi się zatem autorytetu, ale jego pojmowanie jako ustawicznego i bezwzględnego rządze­nia, na rzecz autorytetu jako czasowego, interpersonalnego kontaktu z określonymi osobami, zmierzającego do wyzwolenia w nich samodzielności oraz auto- i współ­odpowiedzialności. Dlatego też autorytet powinien mieć na celu własną likwidację władztwa pedagogicznego.

Na reformatorski dyskurs o wychowaniu permisywnym ogromny wpływ wywarła książka Aleksandra Sutherlanda Neilla o Summerhill oraz związana z nią debata o wychowaniu antyautorytamym." Zdaniem tego pedagoga praktycz­nie wszystkie dzieci są źle wychowywane, gdyż tylko nieliczne z nich dorastają w rodzinie, która gwarantowałaby wolność, możliwość bycia sobą, autentycznego wyrażania własnych przeżyć i doznań bez agresji wobec innych osób. Dobra już od urodzenia natura dziecka jest deformowana przez społeczeństwo, a szczególnie przez osoby odpowiedzialne za jego rozwój i wychowanie, jakimi są rodzice i nauczyciele.

Jeżeli dzieci sprawiają trudności, to winę za to ponoszą rodzice. To oni rujnują dzieci z racji własnych kompleksów. Tak jest z ich mechanizmem wyparcia, kiedy to mogą czytać mnóstwo książek z psychologii dziecka, bez wyciągania z nich ja­kichkolwiek wniosków. To rodzice, którzy mają fałszywe nastawienie wobec seksualizmu, obciążają swoje dzieci na całe życie poczuciem winy. Ile dzieci jest bitych za seksualne zabawy, gdyż ich matka nigdy nie osiągnęła orgazmu? Ile z nich ma seksualne poczucie winy, gdyż ich ojciec opowiadał w knajpie „ zdrożne " kawały?

Naturalnie, agresja i nienawiść u wielu dzieci jest nie tylko pochodną niezli­czonych sytuacji wyparcia o charakterze seksualnym, ale i następstwem wymogów dobrych manier, spokoju, posłuszeństwa, spełniania obowiązków, których nadawcą jest władza rodzicielska [...}. Istotą problemu jest zatem dom rodzinny. Mniej cho­dzi tu o pytanie, co rodzice powinni czynić, ile o pytanie, jak nie powinni postę­pować. Tysiące ojców i matek jest nieszczęśliwych, ponieważ dzieci traktują je jak obce im osoby. Dzieci okłamują swoich rodziców nie z lęku, ale dlatego, że czują jak bardzo rodzice ich nie rozumieją, że jest między nimi przepaść generacyjna.

One muszą zatem ciągle od czegoś odreagowywać, mają problemy z własną tożsamością i światem własnych uczuć. Ich rodzice wcale nie są od nich mniej nieszczęśliwi, a co gorsza, nie uświadamiają sobie tego, iż w toku wychowywania przekazują dzieciom swoją nienawiść, poczucie bezsilności, kompleksy i gotowy Scenariusz opresyjnego rozwiązywania problemów międzyludzkich. Wszyscy pró­bują zmienić, „ uformować " charakter dziecka, poprzez narzucenie własnej oso­bowości dziecku. Tego typu podejście nie jest w interesie dziecka. Jest to idea .formowania człowieka na własne podobieństwo

Swój negatywny udział w pseudowychowaniu dzieci mają także nauczyciele, którzy jeszcze silniej niż rodzice, wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad 'uczniami. Wielu z nich w ogóle nie interesuje się rozwojem swoich podopiecznych, ich potrzebami i zdolnościami, a przy tym sami są systemowo zniewoleni. Nauczy­ciel ma związane ręce i nogi. toteż nie powinniśmy oczekiwać od niego jakich­kolwiek reform wychowawczych. Żadne dziecko mu nie zaufa, gdyż samo ma za sobą przynajmniej pięcioletni okres rodzicielskiej tresury.

Istnieją przy tym nauczyciele, którym nie zależy na jakiejkolwiek zmianie kształcenia czy wychowania szkolnego. Oni boją się młodzieży, toteż przezornie otrzymają ją na wodzy. Uspokój się, nie przeszkadzaj. To jest źle, to jest dobrze, zatem jesteście posłuszni. Oto ich postawa wobec uczniów. Chcą, by system 'funkcjonował tak, jak dotychczas. Sądzę, że istnieje ogromna ilość nauczycieli, którzy nienawidzą swoich uczniów. Można to dostrzec po sposobie, w jaki tyrani­zują oni dzieci, wrzeszczą na nie i udzielają im kar. Dość trafnie przy tym Neill konstatuje mechanizm samowzmacniania wśród nauczycieli frustracji i auto-destrukcji: W większości szkól, w których nauczałem, pokój nauczycielski był małym piekłem pełnym intryg, nienawiści i zawiści.

Pedagogia A.S. Neilla jest dowodem jego własnej tezy, iż wolność w wycho­waniu jest możliwa i nie musi za nią kryć się jakakolwiek chęć do manipulowania dzieckiem. Trzeba jedynie zmienić swój punkt widzenia na wzajemne interakcje i ich edukacyjne funkcje. Największą bowiem barierą w reformowaniu wychowania jest patriarchalna mentalność większości wychowawców i wzmacniane w toku ich kształcenia tradycyjne wzory zniewalania dzieci. Pierwsza zatem zasada wspom­nianej potrzeby przemian powinna brzmieć: Nie będę mojego dziecka formował na własne podobieństwo. Sam nie jestem dość dobry, dość mądry, by powiedzieć dziecku, jak powinno żyć. Każda młoda matka, niezależnie od stanu pochodzenia społecznego, powinna przyglądać się noworodkowi i mówić: 'Tu jest Coś Nowego, Coś Wspaniałego, Coś, co wykracza poza obszar moich doświadczeń. Ono po­winno rozwijać się stosownie do swoich możliwości, bez mojej ingerencji ".

Przesłaniem Neilla nie jest narzucenie społeczności dorosłych dziecięcej wizji świata czyjego interesów, ale wbudowanie ich w harmonię wzajemnych stosunków. Wymaga to nie tylko rozumienia i zaakceptowania idei wolności i demokracji, ale także innego postrzegania dziecka z całą złożonością i autentycznością jego natury. Dziecko bowiem powinno rozwijać się według „własnych praw", a zatem powinno mieć prawo do swobodnego rozwoju. Jak pisał Neill: [...] zabraliśmy się do stworzenia szkoły, w której dzieci miałyby wolność bycia sobą. W tym celu musie­liśmy zrezygnować z wszelkiej dyscypliny, wszelkiego pouczania, udzielania rad, wszelkich nauk moralnych i religijnych pouczeń. Nazywano nas odważnymi, ale to nie wymagało odwagi. Potrzebowaliśmy jedynie lego, co mieliśmy — całkowitej wiary w dziecko jako istotę dobrą, a nie złą. Wciągu pięćdziesięciu lat nic nigdy nie zachwiało w nas tego przekonania, a wręcz przeciwnie — to przekonanie zmieniło się w pewność."

Wychowawcom nie pozostaje nic innego, jak zaufanie do immanentnej tendencji rozwoju i wzrostu organizmu oraz osobowości dziecka. Neill określają mianem zasady samoregulacji. Oznacza ona, że dziecko może w każdym okresie swojego życia samo regulować zaspokajanie oraz ujawnianie takich podstawowych potrzeb, jak jedzenie, spanie, seksualizm, zachowanie społeczne, zabawy, uczenie się itp. Powinno mieć jedynie ku temu możliwość i wsparcie, by jego indywidualne i społeczne interesy były dostrzegane i stosownie respektowane.

Celem wychowania jest wolny człowiek, istota w pełni szczęśliwa, żyjąca w harmonii z pokoleniem ludzi dorosłych i starszych. Cel ten musi bowiem odzwierciedlać sens ludzkiego życia w ogóle: Moją rolą nie jest w pierwszym rzędzie dokonywanie zmian społecznych — pisze Neill — ale postaranie się o to, by przynajmniej dzieci uczynić szczęśliwymi. Jestem głęboko przekonany. że cel życia zawiera się w tym, by być szczęśliwym, to znaczy, by odnaleźć swoje zaintere­sowania. Wychowanie musi być przygotowaniem do życia ^ Wychowanie powinno być zatem rozwijaniem i wspieraniem zainteresowań oraz ciekawości dziecka, gdyż dzięki temu może ono być w pełni sobą, szczęśliwe. Oznacza to także umożliwianie dziecku rozwijania całej swojej osobowości, jej oryginalności, a nie tylko sfery intelektualnej. W tym znaczeniu wychowanie jest zarazem emancypacją dziecka.

W swoich poglądach Neill nie byt skrajnym anarchistą, gdyż sam przeciw­stawiał się tego typu postawom, służącym uwolnieniu przemocy, a nie dobra natury ludzkiej. Dzieci według niego muszą mieć wolność, gdyż dzięki temu nie będzie rodzić się w toku interakcji postawa wzajemnej wrogości i nienawiści. Wolność jednak to nie tylko równość wobec praw społecznych i indywidualnych, to nie tylko zewnętrzna możność bycia sobą i samourzeczywistniania swoich naturalnych potencji, ale to także konieczność liczenia się z warunkami wspólnego i własnego bezpieczeństwa oraz respektowania prawa do autonomii i suwerenności innych osób.

Nie ma absolutnej wolności. Kto pozostawia dziecko tylko i wyłącznie jego własnej woli, znajduje się na niebezpiecznej drodze. Żaden człowiek nie jest całkowicie wolny, gdyż musi szanować prawa innych osób. Każdy jednak powinien doświadczać wolności osobistej. Przykład: nikt nie ma prawa zmuszać młodzieńca do uczenia się łaciny, ponieważ ma on prawo decydowania o tym, czego chce się uczyć. Kiedy jednak w czasie Mc/; łaciny swawoli, powinien być z niej usunięty, gdyż narusza wolność innych uczniów.

Wolność zatem dla Neilla oznaczała prawo do czynienia tego wszystkiego, co danej osobie sprawia radość, ale tylko na tyle, na ile nie zagraża to wolności innych osób. Wolność we wspólnocie jest zawsze sztuką kompromisu, jaki uzyskuje się na drodze samorządnych regulacji zachowań ludzkich. W Summerhill było to możliwe między innymi dzięki organizowanym co tydzień Zgromadzeniom Ogólnym wszyst­kich wychowawców i wychowanków, w trakcie których decydowano o zakresie swobód oraz o ich negatywnych bądź pozytywnych następstwach. To w jego szkole dzieci mogły korzystać z takich praw, jak prawo:

• do wolności, bycia sobą, samostanowienia i samoregulacji, nieskrępowanego rozwoju,

• do odpowiedzialności za samego siebie, za swoje czyny, za swoje uczucia i emocje, za swoją wiedzę i wolę;

• do życia bez przemocy fizycznej i psychicznej ze strony innych;

• do autoekspresji (np. poprzez taniec, teatr, muzykę, malarstwo, ruch i komunikację);

• do miłości, akceptacji i uznania ich takimi, jakimi są;

• do prywatności osobistej i rzeczowej;

• do humoru i radości;

• do oświecenia seksualnego i do własnego seksualizmu;

• do — wsparcia i pomocy ze strony innych osób.

Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A.S. Neilla:

• Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i może się swobodnie rozwijać,

• Należy zrezygnować w wychowaniu dziecka z środków dyscyplinu­jących,

• Najważniejszy jest rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny,

• Cel wychowania musi być zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dążenie do szczęścia,

• Relacje wychowawcze dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne,

• Podstawową kategorią struktur (instytucji) pedagogicznych jest samo­stanowienie i samorządność,

• Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czyjego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej czy możliwość do przeżywania przez dzieci swojej seksualności,

• Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych,

• Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowania, zabawy, a nie poprzez reglamentację, dryl czy instruowanie.

Tabela 6. Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A.S. Neilla

Nie zatrzymując się dłużej nad antyautorytarna pedagogią A. S. Neilla, warto przypomnieć, że to właśnie on jest autorem hasła, które stało się zarazem myślą przewodnią antyautorytarnych reformatorów systemów szkolnych, a mianowicie, iż:

To szkoła powinna przystosowywać się do uczniów, a nie na odwrót-'' To właśnie dzięki niemu kierunek pedagogiki antyautorytarnej zaowocował nie kończąc się debatami wokół wolności i poszanowania godności dziecka, seminariami, rozprawami dyplomowymi i naukowymi o potrzebie zreformowania szkól wraz z ich wewnętrznymi systemami wychowawczymi.

To, co się wówczas wykrystalizowało, to były nowe przekonania, nowe oczy­wistości i nowe wartości, które ostatecznie zdeterminowały klimat, w jakim dzisiaj dojrzewają dzieci." Współczesna pedagogika musi się liczyć z tym, że dzieci mają już dzisiaj władzę i stają się tak dla dorosłych, jak i dla samych siebie autorytetami. Dlatego też można tutaj mówić o tym, iż antyautorytarna pedagogika jest pedago­giką minimalizowanej interwencji w wewnętrzny świat życia dziecka. Słusznie stawia się w niej z coraz większym zniecierpliwieniem pytania: Czy mamy czas, by wychowywać dzieci, które będą emocjonalnie wolne? Wolne od nienawiści i agresji, wolne, by żyć i pozwolić żyć innym? To pytanie pociąga za sobą następne: czy ludzkość może ewoluować w taki sposób, aby wszyscy ludzie czuli się wolni, wolni od zgubnej chęci urabiania innych ludzi?

W ślad za pedagogią A. S. Neilla rozwinął się ruch awangardy pedagogicznej, wychowania antyautorytarnego, propagujący wyzwolenie dotychczas zniewolonych dzieci i młodzieży od autorytarnych nauczycieli i rodziców. Doprowadziło to do podjęcia badań pedagogicznych w instytucjach oświatowych z perspektywy krytyki ideologii jako fałszywej świadomości służącej uzasadnieniu istniejących w nich stosunków władzy. Krytycznej analizie poddano też wiodące w pedagogice poglądy na treści i metody wychowania, irracjonalność władzy, ucisku, uprzedmiotawiającej autoalienacji, by wzmocnić nurt samo- i współstanowienia osób o swoim losie. Pojawiły się w publikacjach ostre polemiki i krytyka szkoły ze względu na panujące w niej: stres szkolny, fizyczne i psychiczne choroby uczniów, ich samobójstwa oraz system klasowo-lekcyjny.

W związku z tym, że szeroko pojęta edukacja uczy nabywania kompetencji poznawczo-technicznych, w tym językowych, interakcyjnych i emancypacyjnych, to staje się ona podstawowym intermedium pomiędzy rozwojem jednostki a rozwo­jem społecznym. Ważnym zatem postulatem dla antyautorytarnych i krytycznych teorii wychowania stało się obnażanie wszelkich barier instytucjonalnych, blokują­cych jednostce, grupom społecznym bądź całemu społeczeństwu możliwości budo­wania tożsamości na poziomie postkonwencjonalnym, by edukacja stawała się czynnikiem czy instrumentem samoregulacji społecznej, sprzyjającej rozwojowi systemu społecznego i rozwojowi ludzi.

Ta nowa pedagogika sięgała do korzeni humanistycznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu. To, co na początku XX w. wzbudzało opór i wzbu­rzenie społeczne, dzisiaj traktowane jest już jak „melodia przeszłości". A przecież wcale nie było tak łatwo wejść na scenę edukacyjną zwolennikom nowego impera­tywu, jakiejś nowej pedagogiki, pedagogiki do tej pory nieobecnej, pedagogiki pozostawienia dziecka, pedagogiki zakazu ingerowania w jego wychowanie, pedagogiki, która do rangi zasady podniosła to, że dorośli nie odgrywają specjal­nej roli w wychowaniu dziecka — a mówiąc dokładniej — żadnej specjalnej roli odgrywać nie powinni

Współczesna praktyka pedagogiczna potwierdza, że coraz częściej mamy do czynienia z liberalizacją zachowań dzieci, wyrażającą się swobodą, spontanicznością, radością życia i ich prawem do samorealizacji. Pluralizm stylów wychowywania dzieci stal się już rzeczywistością i nie da się go sprowadzić do wspólnego mianow­nika. Nie ulega jednak wątpliwości, że zaistniał on dzięki pojawieniu się i rozpow­szechnieniu idei wychowania antyautorytarnego. Wpisuje się ono w stylistykę mo­dernistycznej ideologii, nawołującej do uwolnienia dzieci i młodzieży od wszelkich uwarunkowań i tradycyjnych zobowiązań, by delegować na nich wszystkie naj­istotniejsze problemy codziennego życia i ich rozwiązania. Pedagogika antyautory­tarna wyrosła bowiem z negacji tradycyjnego, autorytarnego wychowania i nauczania.

Badacze tego nurtu przypominają już jedynie atmosferę tamtego okresu, kiedy pojawiały się pierwsze publikacje na temat wychowania i kształcenia antyautory­tarnego, a w ślad za nimi „wyrastały jak grzyby po deszczu" praktyczne inicjatywy obywatelskie w postaci chociażby zakładania alternatywnych przedszkoli (tzw. „Kinderladen") czy szkól oporu (tzw. „Gegenschulen", „Freieschulen"). Tym, co łączy koncepcje antyautorytarnych instytucji edukacyjnych bez względu na źródło inspiracji, miejsce i okres ich powstania, jest pierwotny wobec ich kreacji moment buntu, sprzeciwu na obowiązujące w przedszkolach i szkołach komponenty biurokracji, autorytarnych struktur decyzyjnych, abstrakcyjnych celów uczenia się, przemocy i społecznej selekcji. Ich celem było wdrożenie idei wychowania anty­autorytarnego, nierepresywnego i demokratycznego stylu wychowania.

Praktycznie każda ze szkól antyautorytarnych oferowała przełom ich pedago­gicznej koncepcji, jak znane chociażby w Niemczech: Wolna Szkoła we Frankfurcie nad Menem, Szkoła Podstawowa w Munster-Gievenbeck, Szkoła Laboratorium w Bielefeid czy Szkoła Podstawowa Glocksee w Hanowerze.

Wszystkie te szkoły usytuowane są w sieci placówek państwowych, toteż ich alternatywność rodzi szereg kontrowersji. Nie ulega jednak wątpliwości, że stanowią one swoistą awangardę nowoczesnej myśli pedagogicznej i niekonwencjonalnych rozwiązań dydaktycznych. Spełniają specyficzną rolę dla określonej grupy adre­satów, a mianowicie budują kontekst wszelkich sytuacji i wpływów wychowaw­czych na antyautorytarnych interakcjach między dorosłymi/pedagogami a dziećmi/ uczniami. Ich zaletą jest angażowanie rodziców do współkreowania warunków kształcenia i wychowania w nich dzieci, zachęcanie ich do pogłębionej refleksji o tych procesach i doskonalenie kompetencji pedagogicznych.

Tak na przykład szkoła Glocksee w Hanowerze powstała z inicjatywy zaanga­żowanych na rzecz reform oświatowych rodziców, nauczycieli i naukowców tego miasta. Stworzyli ją w 1972 r. przedstawiciele generacji studenckich ruchów kontestacyjnych lat 60., toteż nic dziwnego, że jej koncepcja nawiązuje do filozofii wyzwolenia i antyautorytaryzmu. Jej koncepcję można zawrzeć w trzech nastę­pujących zasadach:

1. Przezwyciężenie władczych postaw dorosłych wobec dzieci i całkowita likwi­dacja tradycyjnej „pedagogizacji dzieciństwa i szkoły".

2. Rezygnacja z kanonu tradycyjnych treści kształcenia na rzecz ich wyboru w oparciu o globalne uwarunkowania życia i na rzecz dalece posuniętej samo­dzielności organizowania procesu uczenia się przez dzieci.

3. Nawiązywanie przez nauczycieli w trakcie procesu uczenia się w szkole do możliwości i codziennych doświadczeń dzieci, by przy okazji zadań edukacyj­nych rozwiązywać wspólnie ich problemy życiowe i likwidować instytucjonalne bariery w wychowaniu pomiędzy szkolą, rodziną i środowiskiem życia.

Równie interesujące są założenia Szkoły Podstawowej Munster-Gievenbeck, integrującej proces nauki szkolnej z edukacją pozaszkolną. Szkoła ta powstała dopiero w 1979 r, ale z racji dość radykalnego otwarcia się na partnerskie formy kształcenia i ekskluzywne tak dla dzieci, jak i ich nauczycieli warunki edukacji wysoko podnosi poprzeczkę w zakresie kreowania innowacji szkolnych. Dość wspomnieć, że każda z klas dysponuje dwoma pomieszczeniami do aktywności ruchowo-relaksacyjnej i poznawczo-badawczej, zaś z życia szkolnego zostały całkowicie wyeliminowane tradycyjne elementy władztwa pedagogicznego, systemu klasowo-lekcyjnego, frontalizmu i stałych reguł dydaktycznych. Jest to także jedna z niewielu szkół integrujących i harmonizujących stosunki międzypokoleniowe poprzez zaangażowanie w proces uczenia się bliskich i dalekich dla dzieci przedsta­wicieli poszczególnych generacji.

Mocno zakorzeniona już w społeczeństwach zachodnich idea demokracji — sięgająca przecież swoimi korzeniami do myśli antycznej, ale i reformacji, wpływu deizmu, oświeceniowego liberalizmu oraz koncepcji „z natury dobrego człowieka" — wysunęła na plan pierwszy dobro każdej jednostki i każdego obywatela, które powinien mu gwarantować jeden organizm społeczny. W respektowaniu praw wolnościowych przez ogół obywateli danego państwa czy wspólnoty społecznej na zasadach równości lokowano źródło ogólnego dobrobytu i postępu społecznego. Nic w tym zatem dziwnego, że nastąpił kolejny renesans naturalizmu, romantyzmu i pajdocentryzmu w pedagogice, prowadząc w swej ostatecznej opcji do prób cał­kowitego zerwania z jej dorobkiem i modelami badań oraz ich zastosowań. Wychowanie antyautorytarne jest już dzisiaj stanem normalnym i jako takie zakotwiczonym -w świadomości mas, ale także permanentnie poddawanym krytyce.

Pedagogikę antyautorytarną najczęściej krytykuje się za to, że:

• nie wnosi nic nowego do pedagogiki, a już w żadnym przypadku nie są rewolucyjne, gdyż pojawiły się już u progu XX w. liczne rozwiązania tego typu w szkołach Nowego Wychowania (pedagogiki reform),

• celem naczelnym czyni szczęście osobiste, podczas gdy ono może być nie jedynym, a co najwyżej ubocznym celem wychowania. Wychowanie nie może być gwarancją dla ludzkiego szczęścia, gdyż nie dysponuje taką sprawczą możliwością. Może jedynie wyostrzyć nasz wzrok w polowaniu na fruwające „ motyle szczęścia".

• przeniosła akcent w wychowaniu na samourzeczywistnienie, osobiste zado­wolenie jednostki z własnego życia, przez co wpędziła go w osamotnienie i niezdolność do życia w grupie społecznej,

• skupiając się na obronie wolności jednostki, stanowiła często niedostateczne zabezpieczenie przed atakami,

• rozbudza skłonności do dewiacji w sferze życia intymnego człowieka, przyznając dzieciom prawo do heteroseksualnych zabaw i wiedzy o życiu seksualnym ludzi dorosłych,

• upowszechniła styl laissez-faire w wychowaniu, co uniemożliwia wyrobienie samodyscypliny oraz prowadzi do zdziczenia zachowań i obyczajów. W je] następstwie do niemieckich szkól wkroczyła gwardia źle ubranych, z po­wodu nieregularnego mycia się brzydko pachnących, strażników rewolucji. Dzisiaj ci niechluje narzekają i zanoszą jęki z powodu, przecież samo-zawinionej, niedoli — podczas gdy następne generacje nauczycieli muszą tę zgotowaną im stajnię Augiasza uprzątać.

W 1921 r. utworzona została Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania pod egidą Ligi Narodów w Genewie, dokąd też przeniesiono Międzynarodowe Biuro Nowego Wychowania. W jej programie zawarte były takie cele wychowania, jak:

1. zachowanie i potęgowanie sil duchowych dziecka,

2. poszanowanie indywidualności dziecka, aby wyzwolić jego wewnętrzne siły,

3. nauczanie oparte na wrodzonych, spontanicznych zainteresowaniach dziecka, objawia­nych w pracy ręcznej, umysłowej, artystycznej i społecznej,

4. zaprowadzenie samoopanowania i samorządu jako postawy karności,

5. zastąpienie współzawodnictwa między uczniami współpracą indywidualności na usłu­gach zbiorowości,

6. koedukacja jako wspólne wychowanie obu płci, by umożliwić im wzajemne wywieranie wpływów niezmiernie pożądanych,

7. bezwzględne odrzucenie kar fizycznych i psychicznych.

• przecenia w wychowaniu dziecka rolę jego własnej dynamiki rozwojowej, samostanowienia,

• sprzyja tworzeniu prywatnych, elitarnych i drogich szkół dla dzieci establish­mentu, zaś pomija dzieci ze środowisk robotniczych,

• szkoły typu antyautorytarnego nie są dla szkól państwowych żadnym mode­lem, gdyż ich założenia nie nadają się dla powszechnej i masowej edukacji,

• promuje dobrowolny udział uczniów w zajęciach szkolnych, bazując na antyintelektualizmie i odrzuceniu duchowych wartości. Tymczasem szkoła nie jest sanatorium, ani ośrodkiem wypoczynkowym czy kliniką psychia­tryczną, ale miejscem, w którym przekazywane jest dziedzictwo kulturowe, wiedza i mądrość jednego pokolenia kolejnej generacji oraz gdzie młodzi ludzie powinni być nauczeni myślenia logicznego i systematycznego,

• rozwiązania szkół alternatywnych, antyautorytarnych są nie do powtórzenia w innych tego typu placówkach, gdyż ich sukces zależy tylko i wyłącznie od niepowtarzalnej osobowości ich twórcy,

• nie przygotowuje do życia w świecie pełnym korupcji i bezpardonowej walki konkurencyjnej, zaś autonomiczna wolność nie tworzy jeszcze sama przez się dobrego porządku dla wszystkich,

• powoduje efekt bumerangowy poprzez promowanie dążenia do zgody i harmonii, gdyż często ten, kto się uśmiecha, sprawia na potencjalnym wobec niego przestępcy (oprawcy) wrażenie słabego i usłużnego, zachęcając go do prześladowań,

• promując nauczanie zorientowane na ucznia w praktyce stała się doktryną uzasadniającą nieuczenie się czegokolwiek, przez co wzrósł ponownie odse­tek analfabetów i wtórnych analfabetów,

• doprowadziła do kryzysu system demokratyczny, w którym antyautorytarnie wychowane pokolenie nie jest zainteresowane aktywnym uczestnictwem w życiu politycznym państwa.

• sama przyczyniła się do wzrostu patologicznych zachowań wśród młodzieży oraz wychowała dzisiejszych neofaszystów,

• nie dotrzymała obietnic, gdyż nadal mamy do czynienia z urzeczowieniem osób, utratą sensu, anemią i pseudokomunikacją, zaś krytykując autorytety, wychowuje w skłóceniu z poprzednią generacją, przerywając nić ciągłości i wzajemnego zaufania,

• przyznając prawa dzieciom do samo- i współstanowienia, doprowadziła do upadku roli nauczyciela i spadku autorytetu rodziców.

Idee pedagogiki antyautorytarnej w Niemczech zaatakowali neokonserwatyści w ramach powołanego przez nich ruchu „nowego wychowania", który zorganizował w 1974 r. w Monachium forum pt. „Zmiana tendencji czyli o duchowej sytuacji w RFN", zaś w cztery lata później w Bonn kolejne forum na temat „Odwaga wychowywania". Był to opór na zbyt duży liberalizm w wychowaniu i edukacji szkolnej. Członkowie tego ruchu akcentowali znaczenie takich cnót, jak: porządek, dyscyplina, pilność, posłuszeństwo, gotowość do osiągania sukcesów, przytakiwanie zamiast krytyki, tradycja, identyfikacja z państwem i ponowne wprowadzenie procesów wychowawczych do szkól. Neokonserwatyści nie wspierali się jednak żadną teorią, ale specyficzną ideologią polityczną zorientowaną na wartości i normy określane mianem topiku.

Uczestnicy Forum „Odwaga wychowywania" zwrócili uwagę na fałszywe mity o wychowaniu antyautorytarnym w szkole jak te, że:

1. Szkoła powinna wychowywać do dojrzałości, do pełnego wyzwolenia z wszel­kich czynników determinujących stosunki społeczne, podczas gdy dojrzałość może być pochodną autorytetu nauczyciela.

2. Szkoła może nauczyć dzieci bycia szczęśliwymi, zachęcając je do formułowania roszczeń szczęśliwości, podczas gdy w istocie nie jest w stanie tego zrealizować, neurotyzującje. Szczęście nie jest efektem zaspokojenia czyichś roszczeń, ale pojawia się w wyniku czynienia dobra.

3. Takie cnoty jak: pilność, dyscyplina, porządek są pedagogicznie anachroniczne, gdyż były one jedynie politycznie nadużywane. Ich konieczność jest uzasad­niona humanistycznie.

4. Szkoła może uczynić dzieci zdolnymi do krytyki i wychowywać je w tym zakresie, skoro wychowaniem dzieci w szkole zajmują się ci, którzy roszczą sobie absolutne pretensje do tego, jako ideologicznie lepiej wiedzący.

5. Szkoła mogłaby dostrzegać u dzieci ich zainteresowania. Naprawdę szkoła oddaje dzieci w ręce tych, którzy dziecięce zainteresowania tłumaczą według własnych interesów politycznych. Zanim bowiem ktoś będzie potrafił rozpoznać czyjeś zainteresowania, musi najpierw wprowadzić takie relacje życiowe, w których owe zainteresowania się ujawnią.

6. Równość szans kształcenia przyczynia się do równości tych, którzy chcą się kształcić w postrzeganiu tych szans. Naprawdę zaś owa równość szans ujawnia się we wciąż nierównym podziale możliwości ich wykorzystywania.

7. Można było dokonać w szkołach reform, których samo społeczeństwo nie chciało wprowadzić do swoich politycznych instytucji. W istocie zaś izoluje się szkoły i ich uczniów od społeczeństwa, gdyż żadna grupa społeczna nie potrafi uznać szkoły jako własnej instytucji, która przekazywałaby uczniom wiedzę o całkiem innym społeczeństwie czy grupach społecznych, niż ona je reprezentuje.

8. Unaukowienie zajęć dydaktycznych stanie się wychowawczą odpowiedzią na wyzwania naukowej cywilizacji. W istocie zaś utrudnia się w ten sposób wychowanie do umiejętności orientowania się w naukowej cywilizacji według przedmiotów i skal, które odpowiadałyby własnym doświadczeniom, gdyż dopiero później opanowanie wiedzy zakłada kompetencje, jakie można nabyć w szkole dzięki recepcji wiedzy naukowej.

9. Optymalne wychowanie jest wychowaniem maksymalnie profesjonalnym i zinstytucjonalizowanym. Naprawdę, w żadnej kulturze wychowanie nie jest wstępem do działalności zawodowej. Szkoły mają wówczas szczególny wkład w wychowanie, jeśli obowiązują w nich te same normy kulturowe, które są uznawane przez nas jako permanentnie wychowywanych tak przed, jak i po szkole.

Jednym z następstw tego forum było m.in. wprowadzenie w 1980 r. w Saksonii nowego przedmiotu nauczania „Wartości i normy" oraz powołanie w Bonn Stowa­rzyszenia „Nowe wychowanie". Ostrzegano społeczeństwo, iż próżnia aksjologiczna w wychowaniu, a tym samym brak orientacji młodzieży w świecie wartości prowa­dzą do tzw. społeczeństwa „playboyowo-demokratycznego" lub „disco-subkulturowego". Uważano, iż naukowcy zbyt mocno zaangażowali się w wielką przestrzeń wolności dla dzieci i młodzieży co doprowadziło do wzmocnienia egoizmu i pro­wokacyjnych zachowań oraz do konfliktu ze światem dorosłych i istniejącym ładem społecznym. Podważone zostały też oczywiste relacje między nauczycielami a uczniami, które bazowałyby na autorytecie. Wielu nauczycieli przeżywało codzien­nie lęk i stres z powodu wejścia do klasy szkolnej pełnej młodocianych rebeliantów.

Sądzę, że zbyt wiele złego przypisuje się idei wychowania antyautorytarnego, tak jakby mogła ona mieć w istocie wyłączną sprawczość w obszarze różnych zmiennych osobotwórczych. Stała się natomiast doskonałym argumentem ideologiczno-politycznym dla kolejnych pokoleń pedagogów, w forsowaniu swoich doktryn czy modeli wychowania. Może warto więc mieć na uwadze to, co Aleksan­der S. Neill pisał o swoich krytykach i przypisywanych jego ideom intencjach:

Gdy jest się starym, milo jest zbierać pochwa ty, ale potępienie nie ma szczegól­nego emocjonalnego znaczenia. Ostatnio ukazał się w niedzielnej prasie raczej złośliwy artykuł na temat przyjęcia w Londynie z okazji pięćdziesiątej rocznicy powstania Summerhill i nie zdenerwował mnie ani nawet nie zaniepokoił. Być może dlatego, że nie byłem przyzwyczajony do wrogiego stosunku. Nie znam nikogo, kto byłby moim wrogiem, choć musi być kilka tysięcy rodziców na przykład w USA, Niemczech czy Brazylii, którzy nienawidzą moich książek. Słyszałem o niektórych od ich dzieci: „ Gdy przeczytałem fragmenty Summerhill moim rodzicom, dostali bzika. Tata zabronił mi to czytać". [...] Niestety, szukanie motywów jest równie bezużyteczne jak szukanie przepisu na życie.

Konieczne wydaje się w tym miejscu wyjaśnienie, iż nie ma jednej pedagogiki czy teorii wychowania antyautorytarnego, gdyż te lokują się pomiędzy ideą wycho­wania wolnego od represji, od kar, od społecznych (zewnętrznych) przymusów, od autorytetów a ideologią wychowania rewolucyjnego, prowadzącego do zmiany społeczno-politycznej w społeczeństwie, do zmiany kultury pedagogicznej i politycz­nej z totalitarnej (np. patriarchalnej, autorytarnej) na podmiotową, demokratyczną, partycypacyjną, czy uspołecznioną. Nie każdy zatem wychowawca, który jest przeciwnikiem autorytarnego czy represyjnego stylu wychowania, jest zarazem przedstawicielem wychowania antyautorytarnego.

Trzeba wreszcie dokonać istotnego rozróżnienia między pedagogiką anty-autorytarną o czystej orientacji wychowawczej, a więc zorientowaną na swobodny rozwój osobowości dziecka tak, jak to pojmował A.S. Neill, a pedagogiką anty-autorytarną o orientacji stricte politycznej, która także zabiega o wolną osobowość jednostek ludzkich, ale w wolnym społeczeństwie. Ta ostatnia traktuje zatem wychowanie jako element czy środek walki klasowej do rewolucyjnej zmiany społeczeństwa z kapitalistycznego na socjalistyczne, z klasowego na bezklasowe lub z totalitarnego na demokratyczne, obywatelskie.

Idea wychowania antyautorytarnego, jako przeciwstawna wychowaniu auto­rytarnemu, jest składową szeroko pojmowanego wychowania liberalnego, któremu przeciwstawia się wychowanie konserwatywne (schemat 11). Dzisiejszy neokonserwatyzm w edukacji w sporze z neoliberalizmem w Anglii przedstawia tabela 7.

wychowanie [neolliberalne		wychowanie [neo]konserwatywne
	———i———— wychowanie antyautorytarne				————l———— wychowanie autorytarne

Schemat 11. Relacje między ideami wychowania

Autorytaryzm jest ideologią opierającą się m.in. na potępieniu liberalizmu i demokratycznej formy sprawowania władzy. Głosi potrzebę stworzenia silnej władzy wykonawczej, wspartej określonym autorytetem politycznym czy instytucjonalnym oraz konieczność bezwzględnego podporządkowania się osób decyzjom tej władzy. Ważną rolę odgrywa w nim wrogość wobec indywidualizmu oraz wymuszanie uległości za pośrednictwem aparatu przymusu, jakim jest cenzura, rywalizacja selektywna czy represja za nieposłuszeństwo. Kluczową pozycję obejmuje w wychowaniu autorytarnym wychowawca, którego rolę legitymizuje sam fakt jej posiadania i zdolność wymuszania posłuchu wśród wychowanków. Wśród celów wychowania wysuwa się na plan pierwszy: obowiązkowość, odpowiedzialność, zaufanie, uprzejmość, skromność, szacunek, przyzwoitość, wdzięczność, dobre obyczaje, autorytet, porządek, pilność, dyscyplina, panowanie nad sobą, posłuszeń­stwo, niezawodność, ofiarność, wierność i odwaga. Podejście autorytarne w wychowaniu skupione jest na wychowawcy jako reprezentancie władzy (rodzicielskiej, państwowej, wyznaniowej).

W wychowaniu antyautorytarnym wszystkie osoby traktowane są jako wolne .jednostki ludzkie, gdyż takimi istotami się rodzą. Wychowawca ma zatem tyle praw do oddziaływania na wychowanka, ile ten sam lub jego rodzice mu ich przyznają. jego autorytet zaś jest wynikiem dwustronnej interakcji, w przebiegu której obie strony wzajemnie się szanują, uznają i ufają sobie. Współpraca między nimi jest | wynikiem symetrycznych relacji, wzajemnego dialogu, partnerstwa i poczucia bezpieczeństwa. Wychowawca nie stosuje środków przemocy fizycznej czy presji psychicznej.

Wśród celów wychowania antyautorytarnego wysuwa się na plan pierwszy: wolność, samorealizacja, prawo do odmienności (do różnienia się), tolerancja, (Umiejętność krytyki, autoodpowiedzialność, dojrzałość, współczulność, wrażliwość, otwartość, braterstwo, twórczość, solidarność, ryzyko, bezpośredniość itp.

Dzisiaj mamy do czynienia z końcem pedagogiki władców, strategów i lepiej wiedzących, oświeconych i pełnych ambicji dokonywania zmian osób oraz z końcem pedagogiki pięknych sentencji. Być może pedagogika przyszłości będzie pedago­giką bycia w pobliżu drugiej osoby i zarazem utrzymywania wobec niej dystansu. Sprostanie tej kontrowersji staje się nerwem życia innej pedagogiki. Kto żyje razem z dzieckiem musi liczyć się z tym, że obok jawnej jego sfery mamy do czynienia z jego tajemniczą stroną.

Coraz częściej zaczyna się mówić o tym, by chociaż w edukacji szkolnej połączyć ze sobą zarówno podejście autorytarne, jak i antyautorytarne, gdyż Wymaga tego od nas złożoność tego świata. Można też tworzyć jakiś jej wspólny wariant w postaci pedagogiki przyzwolenia, o jaką upomina się Józef Gómiewicz, kiedy pisze: Pedagogika przyzwolenia nie jest ani na „miarą dziecka", ani „na miarę naszych czasów "jako oficjalna ideologia, ani też pedagogiką wyzwolenia dzieci spod dominacji świata ludzi dorosłych. Pedagogika przyzwolenia dopuszcza interwencję dorosłych w zachowanie dziecka, kiedy jest ono niezgodne z przyjętym w danej kulturze wzorcem roli społecznej, kiedy interwencja może uratować zdrowie, lub nawet „dobre imię" dziecka. Pedagogika przyzwolenia dopuszcza tak zwane „ miękkie ingerencje " w rozwój.

Pedagogika przyzwolenia apeluje do sumień i wrażliwości ludzi dorosłych niezależnie od tego, czy są oni zawodowymi wychowawcami, czy też tylko ama­torami w tej dziedzinie, apeluje o to, aby nie do końca zabraniać różnych form zachowań dzieci, aby nie stawiać siebie w roli sternika czyjegoś autonomicznego rozwoju osobowego, by nie narzucać światopoglądu innym i traktować go jako najwłaściwszego, jedynego prawdziwego. Pedagogika antyautorytarna nie jest więc jedyną, ale jedną z wielu możliwych dróg do zagwarantowania wolności indywidualnego rozwoju w codziennych kontaktach między wychowawcami a ich wychowankami. Obie strony muszą ją jednak umiejętnie pielęgnować.

Tabela 7. Porównanie ideologii neoliberalnej z neokonserwatywną w edukacji w Anglii

	EDUKACJA NEOLIBERALNA	EDUKACJA NEOKONSERWATYWNĄ
PRZESŁANKI FILOZOFII POLITYCZNEJ:	Preferowanie wolności indywidualnej, czyli indywidualnej możliwości działania według własnych decyzji czy planów oraz utrzymanie zasady wolnego rynku. Jednostki nie są formowane w relacjach społecznych, ale	Preferowanie wolnego rynku, który będzie gwarantował obronę inte­resów elit rządzących i zapobiegał oporowi społecznemu oraz utrzy­manie zasady silnego państwa, którego opoką jest moralność, •porządek społeczny, autorytet, tradycja i wolność ekonomiczna. Uznanie demokracji na tyle, na ile przyczynia się ona do spokoju społecznego. Autentyczna wolność wyrasta z prawdy.
			dziedziczą i starają się zachować sferę swojej autonomii. Ludzka jaźń jest czymś autonomicznym, danym od natury, od urodzenia. Monopol państwa jest zlikwi­dowany dzięki prawom rynku i życzeniom „jego klientów, konsumentów". Władza ma tyle praw, ile przyznają jej jednostki.
PODSTAWOWE CELE EDUKACJI:	l. odrestaurowanie wolnego wyboru, 2. osobista odpowiedzialność, 3. standard doskonałości, 4. przeciwstawienie się tyranii, przemocy.	wdrożenie szacunku dla: l. rodziny, 2. własności prywatnej, 3. wszystkich autorytetów, 4. państwa burżuazyjnego.

PODSTAWOWE CELE EDUKACJI:	PROGRESYWIZM — EDUICACJA SKONCENTROWANA NA DZIECKU:	KONTROLA PAŃSTWA NAD „PRAWOMYŚLNOŚCIĄ" OBYWATELI Brak zainteresowania prawami jednostek czy grup mniejszościowych.
		W centrum wychowania jest dziecko, jego wzrost i rozwój.	Powrót do „zależności".
		Dziecko powinno uczyć się tego, co rozwija jego zainteresowania.	Negacja wolności osobistej -człowiek jest w sieci imperatywów moralnych, religijnych, kulturowych, historycznych i przyrodniczych.
		Rolą nauczyciela-wychowawcy jest organizacja środowiska wychowawczego.	Powrót do pewnych i sprawdzonych wartości, do bezwarunkowej prawdy w myśleniu, działaniu i sądzeniu.
		Dziecko rozwija się w zróżnico­wanym tempie i wzdłuż linii rozwojowych (okresy sensytywne, optymalne dla uczenia się).	Centralistyczne sterowanie pracą szkół. Brak zaufania do nauczycieli, objęcie ich coroczną oceną oraz zmniejszenie wpływu nauczycielskich organizacji związkowych na funkcjonowanie systemu edukacji.
		Akcentowanie w wychowaniu współdziałania, szacunku, partnerstwa, dialogu i miłości.	Akcentowanie w edukacji
				konkurencyjności i rywalizacji. Orientacja na selekcyjność, kontrolę, wygaszanie ambicji uczniów słabych i pozostawienie ich na uboczu, z ofertą niskich wymagań.
	Stawianie wysokich wymagań nauczycielom — profesjonalizm, niezależność poznawcza, twórczość (artysta w pracy), osobisty wysiłek w przygotowanie się do zajęć, dogłębne zrozumienie dziecka, silna więź z rodzicami uczniów, autorefleksyjność.	Inwigilacja, dyscyplina, stałe kontrolowanie i rejestrowanie wyników. Centralizacja, ograniczanie refleksji krytycznej i zapobieganie opozycji. Wolny wybór tylko za autorytarnym przyzwoleniem rządu.

PEDAGOGIKA RADYKALNEGO HUMANIZMU

Sądzę, że edukacja oznacza zapoznanie młodzieży z tym wszystkim, co jej najlepszego pozostawiła po sobie ludzkość. Przekazanie jej tego dziedzictwa w dużej mierze za pośred­nictwem stów może być tylko wówczas skuteczne, jeśli zosta­nie ucieleśnione w osobach wychowawców oraz w praktyce i strukturach rzeczywistości społecznej. Tylko tak personalnie zakorzenione idee mogą mieć znaczący wpływ na ludzi; idee pozostające bowiem tylko słowami mogą zmieniać jedynie swoje treści.

[Erich Fromm]

Erich Fromm — ur. w 1900 r. we Frankfurcie nad Menem w rodzinie rabinackiej, studiował filozofię na Uniwersytecie we Frankfurcie i psychologię w Mona­chium, Berlinie i Heidelbergu; tytuł doktora nauk filozoficznych uzyskał w Heidel-bergu w 1922 r., zaś w latach 1922-1924 studiował w Berlińskim Instytucie Psycho­analitycznym, gdzie nawiązał kontakt z Karen Homey. Od 1923 r. współpracował z gronem wybitnych myślicieli związanych z lewicą społeczną w Instytucie Badań Społecznych przy Uniwersytecie we Frankfurcie nad Menem, w tym m.in. z M Hor-heimerem, T. W. Adomo i H. Marcuse; prowadził w latach 1929-1932 badania nad przemianami formacji kapitalistycznej oraz jej wpływem na kulturę i ludzką osobowość. Przedmiotem jego szczególnych zainteresowań było zjawisko nazizmu.

• Pod koniec 1932 r. wyjechał do Stanów Zjednoczonych na zaproszenie Chica­gowskiego Instytutu Psychoanalitycznego, gdzie pozostał z racji dojścia w Niemczech do władzy A. Hitlera. W latach 1934-1941 był członkiem Międzynarodowego Instytutu Badań Społecznych przy Columbia University i wykładowcą tej uczelni. W roku 1941 ukazała się jego pierwsza książka Ucieczka od wolności, która przyniosła mu światowy rozgłos i uznanie. W tym też roku rozpoczął współpracę z założonym przez K Homey Amery­kańskim Instytutem Psychoanalitycznym, a od 1943 r. współkierował z H. S. Sullivanem Instytutem Psychiatrycznym w Nowym Jorku. Własny Instytut Psychoanalityczny założył w 1951 r. po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym Uniwersytecie w Meksyku.

• W latach czterdziestych i pięćdziesiątych opublikował swoje kolejne, i bardzo dobrze przyjęte przez krytykę prace z zakresu: teorii osobowości i charakteru społecznego Manfrom Himselfw 1947 [polskie wyd. Niech się stanie człowiek 1994], o sytuacji człowieka w społeczeństwie kapitalistycznym wraz z rozbu­dowaną utopią „zdrowego społeczeństwa" — The Sane Sodę ty w 1955 r. [polskie wyd. Zdrowe Społeczeństwo 1996] oraz traktat z dziedziny filozofii religii pt. Psychologia religii w 1955 r.

• Kolejnymi jego dziełami o wielkim znaczeniu dla współczesnej humanistyki były m.in takie rozprawy jak: O sztuce miłości z 1956 r.. Rewolucja nadziei z 1968 r. oraz Mieć czy być z 1976 r. Krytykując w nich istniejące formy wysokorozwiniętych społeczeństw przemysłowych, przeciwstawił im własną wizję kultury i edukacji zorientowanej na modus życia typu BYĆ i biofilną orientację życia. Zmarł 18 marca 1980 r. w Muralto w Szwajcarii, gdzie miesz­kał i pisał w ostatnich latach swego życia jako emerytowany profesor i hono­rowy obywatel kantonu.

Współcześni badacze piśmiennictwa Ericha Fromma są zgodni co do tego, że chociaż ich autor nie był pedagogiem tylko psychologiem społecznym, to jednak swoimi poglądami na temat m.in. socjalizacji, autorytetu, posłuszeństwa, etyki zachowań społecznych, uczenia się i nauczania wpłynął w sposób znaczący na postrzeganie przez samych pedagogów teorii i rzeczywistości wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych także filozofów krytycznych, którzy pytając o zło w procesie socjalizacji, poszukiwali przyczyn szeroko rozumianej przemocy, znisz­czenia, czynienia komuś krzywdy, braku szacunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy.

Nie jest wcale łatwo weryfikować rzeczywiste powody zła czy przemocy, a więc to, czy wynikają one ze słabości woli sprawcy zła, z nieuświadamiania sobie charakteru zła i jego następstw dla innych, czy też z chęci łatwego, bezproblemo­wego wpływania na czyjąś osobowość. W epoce niszczenia środowiska naturalnego od nowa pojawia się pytanie o rolę w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by.-nie następowała dalsza degradacja natury i podstaw życia bytów ludzkich.

Dla pedagogów, poszukujących istoty i uwarunkowań zła w życiu człowieka i w rozwiniętych gospodarczo krajach, kiedy to na świecie toczy się tak wiele pełnych okrucieństwa wojen, a martyrologia społeczeństw doświadczonych hitle­ryzmem czy stalinizmem nie jest w stanie przeciwstawić się nieprzerwanemu pasmu przemocy, poglądy E. Fromma na ten temat nabierają szczególnej aktualności. Jakże dramatycznie brzmi jego pytanie — Czyż nie widzimy braku człowieczeństwa ludzi względem siebie — w bezlitosnych działaniach wojennych, w morderstwie, gwałcie, w bezlitosnej eksploatacji słabszego przez silniejszego i w fakcie, ze widok torturowanego i cierpiącego stworzenia tak często trafia do głuchych uszu i stwardniałych serc?

Fromm stara się zrozumieć istotę tak wszechobecnej między ludźmi przemocy. agresji i okrucieństwa, lokując je w niemożności rozwiązywania przez człowieka podstawowych problemów swojego życia, w niezdolności do kochania innych, jak i w nekrofilnej orientacji wszystkich nowoczesnych społeczeństw przemysłowych, bez względu na ich polityczne struktury. Rozróżnia przy tym dwa rodzaje wrogości: wrogość reakcyjną, będącą reakcją jednostki ludzkiej na zagrożenie życia, god­ności, własności itp. oraz wrogość rekompensacyjną, stanowiącą dla ludzi słabych, zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju uniwersalny środek do odzyskania poczucia własnej mocy dzięki stosowaniu wobec innych przemocy, dominacji czy siły. Zdaniem E. Fromma wrogość rekompensacyjną człowieka jest pochodną dominującej w nim orientacji nekrofilnej (ku śmierci, ku destrukcji, ku Złu) oraz postępującej biurokratyzacji współczesnych społeczeństw przemysłowych.

W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwartą wro­gością, ale zjedna z dwóch form bliskości między podmiotami procesu kształcenia [nauczycielami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy między samymi uczniami], które stanowią o specyfice rozwoju relacji osobowych i stanie „zdrowia" lub „choroby" samej instytucji, a mianowicie:

— bliskość submisyjna, polegająca na podporządkowaniu się komuś, od kogo się zależy. Prowadzi ona do braku niezależności czy skłonności buntowniczych (często nieuświadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki, powodując w niej samej głębokie konflikty między podległością a buntem;

— bliskość całkowitej i najgłębszej zażyłości między dwiema osobami, polegająca na dojrzałej miłości przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezależności i odrębności podmiotów. Ten typ bliskości nie hamuje rozwoju, nie powoduje ani konfliktów wewnętrznych, ani utraty energii.

Można zatem zapytać za Frommem o istotę człowieka w powyższych relacjach, czy jest on wilkiem, a więc istotą niszczącą innych z natury, wykorzystującą . w swoim życiu codziennym okazje dla okrucieństwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy może człowiek jest owcą czyli istotą uległą, wyrzekającą się własnej woli, rezygnującą ze swojej autonomii, indywidualności, tożsamości, osobą podatną na zewnętrzne wpływy? Ku czemu powinno zmierzać wychowanie młodego pokolenia? Jaką rolę odgrywa w nim struktura i organizacja społeczeństwa? Czy dzięki wychowaniu możliwe jest przeciwstawienie się wilczej orientacji, czy może poprzez edukację należałoby przekonywać owce, by nie tłumiły w sobie wilczej natury? Jak wreszcie wobec destrukcyjnych elementów życia społecznego powinien zachowywać się pedagog?

Przyjrzyjmy się zatem niektórym destruktorom, by uświadomić sobie, co może prowadzić do przedmiotowego traktowania łudzi, do dehumanizacji stosunków międzyludzkich i do procesów samoodtwarzającego się zła oraz by zdać sobie sprawę z tego, jak silne mogą być u osób te tendencje.

Orientacja nekrofilna charakteryzuje się specyficzną zdolnością człowieka do stosowania wobec innych przemocy, „do przekształcania wszystkiego co organiczne w zwłoki", do traktowania życia w sposób mechaniczny, przedmiotowy. Nie jest ona wyrazem jakiejś pojedynczej cechy osobowości, ale reprezentuje sobą całościowy sposób życia, wyrażając się w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze emocjonalno-wolicjonalnej, myślach, gestach i zachowaniach. Pamięć, a nie ^doświadczenie; posiadanie, a nie bycie, jest tym, co się liczy. Nekrofilna osoba '; może odnosić się do przedmiotu — kwiatu lub osoby — jedynie wtedy, gdy go posiada, dlatego też zagrożenie siania się własnością nekrofila jest jednocześnie zagrożeniem jej bytu. [...] Kocha on porządek i kontrolę, i w akcie czynienia porządku zabija życie. Faktycznie zaś boi się życia, ponieważ z samej swej natury fest ono nieuporządkowane i nie dające się zbytnio kontrolować. [...] Nekrofila można często poznać po wyglądzie i po gestach. Jest zimny, jego skóra wygląda 'martwo, a odraza malująca się na jego twarzy często robi wrażenie, że czuje wokół siebie odór. [...] Nekrofil jest uporządkowany, obsesyjny i punktualny.

; Nekrofil jest osobą kochającą destrukcję, wierzącą w słuszność przemocy. Bardziej kieruje się przeszłością, niż przyszłością, która jest dla niego nieznana, niepewna, a zatem nie daje mu oparcia we władaniu innymi. Jeżeli pełni funkcje kierownicze, to administruje ludźmi tak, jak rzeczami, chełpiąc się własną nietykal­nością i będąc dumnym z zadawania bólu innym. Chcąc zapewnić sobie lepszą sytuację i wpłynąć na zmianę własnych warunków życia stara się zdobyć władzę nad i innymi. Dla nekrofila władza staje się okazją do zakamuflowania własnych kompleksów, zawiedzionych nadziei, poczucia niemocy czy niedowartościowania. Dzięki formalnej dominacji nad innymi nekrofil odwraca się od innych osób jako równoprawnych jednostek ludzkich, potęgując swoją zdolność do czynienia zła, do szeroko rozumianego okrucieństwa (przemocy, wyzysku, gwałtu), upajając się własnym |sadyzmem w stosunku do podwładnych.

Władza zaś w rękach człowieka o tej orientacji demoralizuje, gdyż daje panowanie nad umysłem czy uczuciami innych osób. Elita, która musi sprawować nadzór nad tymi, którzy nie należą do wybranych, staje się więźniem swych własnych dążności restrykcyjnych. Tak więc umysł ludzki, zarówno rządzonych, jak :rządzących, zbacza od swego istotnie ludzkiego celu, polegającego na huma­nitarnym myśleniu i odczuwaniu, używaniu i rozwijaniu właściwych człowiekowi władz rozumu i miłości, których niepełny rozwój przyprawia ludzi o duchowe kalectwo.

Przy takim odchyleniu i wypaczeniu ulega zwichnięciu charakter człowieka. Zaczynają brać w nim górę dążenia sprzeczne z interesem prawdziwie ludzkiej natury. Tkwiące w nim siły miłości ulegają zubożeniu, rodzi się chęć władzy nad innymi. Jego wewnętrzne poczucie bezpieczeństwa maleje, a to popycha go do szukania kompensacji w namiętnej żądzy sławy i prestiżu. Traci poczucie godności i prawości i zmuszony jest przeobrazić się w rodzaj towaru, czerpiącego poczucie własnej ambicji ze swej pokupności, ze swego sukcesu.

Jeśli orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiłowanie śmierci, na destruk­cję, na biurokratyczny sposób administrowania ludźmi nie zostanie powstrzymana w procesie socjalizacji i wychowania to — choć nie jest prymamą naturą człowieka — może stać się u niego względnie trwałą możliwością życiową. Fromm ostrzega przed rozprzestrzenianiem się tej orientacji wśród ludzi, która wcale nie musi wyrażać się w swej radykalnej formie, ale może mieć całą gamę niezauważalnych postaci, prowadzących do pozbawiania innych osób ich własnej godności, auto­nomii, indywidualności. Nekrofil bowiem w akcie zniszczenia udowadnia sobie, że góruje nad tym, czego nie mógł stworzyć: nad życiem. Przez narzucanie swej nieograniczonej woli innej żywej istocie staje się bogiem: może zapomnieć o swoim własnym poczuciu bezsilności i upajać się swoją własną mocą. Fascynacja śmier­cią i torturą jest reakcją człowieka, któremu nie udało się żyć: jest to wyraz zazdrości i obrażenia się na życie; jest zazdrością kaleki, który wolałby raczej widzieć zniszczenie życia niż stanąć twarzą w twarz wobec swojego kalectwa.

Wielką wagę przywiązuje zatem E. Fromm do asertywności i obrony własnego humanum. W procesie wychowania i kształcenia sprowadza się to do formowania zdolności obronnych osoby na zagrożenie jej życia, indywidualności, mocy spraw­czej czy osobistej godności oraz sublimowanie skłonności nekrofilnych, destruk­cyjnych, pasji niszczenia innych czy samych siebie. Sztuka wychowania ma być nie tylko sztuką miłości, ale i uwrażliwianiem społeczeństw na to, czy aby nie po­wierzają losów dzieci w ręce tych, którzy mają już „znieczulone serca". Wychowanie staje się zatem „wojną w człowieku" i o człowieka, wojną o wyzwolenie w nim jak najsilniejszego potencjału orientacji biofilnej, której esencją jest miłość życia.

Podejście E. Fromma do wychowania byłoby zbliżone do idei wychowania funkcjonalnego, antyautorytarnego, personalistycznego z racji eksponowania przez niego orientacji biofilnej nad nekrofilna w naszym codziennym życiu. Biofil jest bowiem osobą promieniującą na otoczenie ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i świadomością silnych stron własnej osobowości. Swoją orientację życiową wyraża bardziej w sposób niewerbalny, aniżeli deklaratywny. Biofilia jest dążeniem osoby do ochrony życia, do twórczości, przedkładaniem w stosunkach międzyludzkich radości, otwartości i prospołeczności nad pesymizm, niepewność czy egoizm. Biofilna świadomość motywowana jest dążeniem do życia i radości; wysiłek moralny polega na wzmacnianiu miłującej życie strony w sobie. Dlatego też biofil nie pogrąża się w wyrzutach sumienia i poczuciu winy. które w ostatecznym rachunku są tylko przejawami samoograniczenia się i smutku.

Co wynika z takiego dychotomicznego podziału ludzi według powyższych orientacji? Sądzę, że przede wszystkim wskazanie, by dzieci i młodzież obcowali z ludźmi, którzy kochają życie, a nie jego destrukcję. Może to nastąpić dzięki wolności od więzów politycznych oraz wolności do tworzenia i do twórczości, dzięki wolności myślenia i prawu do podejmowania ryzyka. Taka wolność wymaga, aby jednostka była aktywna i odpowiedzialna, nie była ani niewolnikiem, ani też dobrze naoliwionym trybem w maszynie. Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na życie. Pedagog nie może kierować się w tym procesie intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywie­rania nań określonego wpływu, czyniąc za nich wybór. Może natomiast uczynić dla nich tyle, że ukaże im możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich postawę energii ku życiu.

Zdaniem Fromma natura człowieka nie jest ani dobra, ani zła, ale staje się patologiczna w zależności od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofilną i od styczności z zewnętrznym światem. Wpływ społeczeństwa na jednostki niesie z sobą negatywne elementy w tym sensie, że ludzie są od siebie zależni i potrzebują się nawzajem. To, że ktoś jest biofilem, nie jest jeszcze warunkiem wystarczającym, by promieniował na innych swoją miłością, ciepłem i radością życia, jeżeli warunki społeczne sprzyjają istnieniu czy dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt mata produk­cja dóbr materialnych i ograniczony do nich dostęp dla wszystkich obywateli danej społeczności sprawiają, że starcza ich tylko dla nielicznych, silniejszych, mających większy dostęp do władzy i związanych z nią przywilejów.

Niepokoi Fromma to, że cywilizacja przemysłowa sama w sobie zorientowana jest nie na życie, ale na jego struktury, mechanizmy, wytwory materialne. Wszystko to wspiera wzrastająca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy, liczb, wskaźników ilościowych, urzeczowienie stosunków międzyludzkich, administrowanie ludźmi tak, jakby byli przedmiotami. Problemem tutaj jest nie to, czy są traktowani milo i są dobrze odżywiani (rzeczy te mogą być milo traktowane), ale czy ludzie są rzeczami, czy istotami żywymi* Rolą mężów stanu, naukowców, artystów i nauczycieli jest nie tylko krytyczna refleksja nad tym, czy zasady ustroju i życia społecznego poddane są prawom urzeczowienia (reifikacji) czy zasadom życia, ale i świadczenie własną postawą oraz twórczością miłości życia, wzbudzanie jej i rozwijanie tak w samych sobie, jak i w innych. Każdy akt lekceważenia i odrzucania życia, obo­jętności dla życia i marnowania go jest krokiem w kierunku umiłowania śmierci. Tego wyboru musi człowiek dokonywać w każdej minucie.

Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w jaki idea biofilii, idea prawdziwej miłości do drugiej osoby, czy —jak nazwałaby ją Maria Łopatkowa — idea homo amans mogłaby wejść w życie? Otóż Erich Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuje za ewolucyjnym, ale za rewolucyjnym tokiem przemian.

Przeciwny jest czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje uważając, iż osoby opowiadające się za uniwersalnymi wartościami życia (miłość, wrażliwość, roz­sądek, radość itd.) powinny aktywnie zanegować i zwalczać zło (nekrofilię) w każdej formie i kształcie. Wszyscy wierni afiliacji życia powinni wzmacniać w sobie wiarę w siebie, jednoczyć się w spontanicznym i naturalnym życiu grupowym, poszukiwać rozwiązań problemów dotyczących ich istnienia i przekształcać te idee w całkowitą praktykę humanizmu.

Ta nowa postawa wobec życia może być wyrażona bardziej szczegółowo w na­stępujących zasadach: Rozwój człowieka wymaga jego zdolności do wydobycia się z wąskiego więzienia własnego 'ego', z własnej zachłanności, egoizmu, odsunięcia się od drugiego człowieka, i stąd własnej samotności. Ta transcendencja jest warunkiem otwarcia i związania się ze światem, wrażliwości, poczucia tożsamości i wspólnoty. Zdolności człowieka do radości ze wszystkiego, co żyje, do emano­wania zdolnościami na otaczający go świat, do 'bycia zainteresowanymi': słowem 'być' bardziej niż 'mieć' i 'wykorzystywać', to konsekwencje kroku w kierunku pokonywania zachłanności i egomanii.

Pseudowychowanie staje się bowiem jedną z aktywnych przyczyn niweczenia dziecięcej (ludzkiej) nadziei poprzez 'znieczulanie serca' pozorem, kłamstwem, destrukcyjnością i przemocą. Jeżeli do tak rozumianych wychowawców naturalnych dojdą w okresie edukacji szkolnej profesjonalni pedagodzy, którzy są nekrofilami i na dodatek ekonomicznie sfrustrowanymi obywatelami, jako że z przyczyn spo­łecznych lub finansowych nie mają dostępu do dobrobytu większości, to edukacja także będzie stawać się akceleratorem przemocy i destrukcji.

Jest w tym rozumieniu jakiś paradoks, że — chcąc być homo amans — trzeba chcieć walczyć konstruktywnie i w więzi z innymi, sojusznikami wspólnych war­tości, z tymi, którym nie jest wszystko jedno i którzy nie poddają się rzeczom czy odczłowieczającym praktykom życia społecznego. Decydującym elementem w każdej próbie dokonania zmiany społecznej na rzecz większej podmiotowości, autonomicznej aktywności, świadomości i emancypacyjnej racjonalności jest nadzieja, która spełnia istotną rolę w walce pedagogów z tak powszechnym i wielopostaciowym ziem. Mieć nadzieję oznacza stan istnienia. Jest to wewnętrzna gotowość do intensywnej, jeszcze niewyczerpanej aktywności (activeness). [...] Nadzieja jest paradoksalna. Nie jest ani biernym czekaniem, ani nierealistycznym forsowaniem zdarzeń, które nie mogą się wydarzyć. Jest jak gotujący się do skoku tygrys, który poderwie się jedynie wtedy, gdy nadejdzie właściwy moment."

Wiele jest też w jego rozprawach inspiracji do badań społecznych, promocji myślenia krytycznego czy wartości angażowania się na rzecz przemian czy reform.

Badacze instytucji edukacyjnych powinni zatem sięgnąć do jednej z głównych tez E. Fromma o konieczności integralnego analizowania systemu „człowiek" z syste­mem „przedsiębiorstwo" lub „społeczeństwo".¹² Interesując się bowiem sytuacją nauczyciela, ucznia czyjego rodzica w szkole nie można pomijać systemu społecz­nego i organizacyjnego, które w sposób istotny wpływają na ich wzajemne relacje

Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu „człowiek" w szkole? można odpowiedzieć za E. Frommem następująco: Chodzi o pełny rozwój wszystkich jego zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w samym człowieku, miedzy człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego środowiskiem. Każdy z systemów: człowiek, społe­czeństwo i instytucja chce realizować swoje własne cele, nie zawsze bacząc na straty, jakie może z tego tytułu ponosić każdy z nich. Niewykluczone, że ktoś natrafi na coś korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego również społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do wyboru między naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.

Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem emocjonalnego i twórczego zaangażowania się uczniów w proces uczenia się i rozwijania własnych zainteresowań. Szkoła jest typowym przykładem biuro­kratycznej organizacji społecznej, redukującej tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rządzonego jej rytmem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywaniu czynności, którymi nie są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nie interesują, produkując lub konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi.

Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez peda­gogów potrzeb uczniów, służących ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia oraz „doświadczeń humanistycznych". Trzeba, by sami nauczyciele przesiali być biurokratycznymi aptekarzami wiedzy, którzy maskują swoją niechęć do życia i odkryli, że są — według słów Tołstoja — „ ucznia­mi swoich studentów ". Dopóki student nie uświadomi sobie, iż tajniki wiedzy, wobec której staje, są rzeczywiście ważne dla jego osobistego życia i życia całego społeczeństwa, dopóty nie będzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z tego też powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych wysiłków okazuje się jedynie pustą fasadą, za którą kryje się obojętność wobec najwybitniejszych osiągnięć ludzkiej kultury.

Nie tylko przedsiębiorstwa produkcyjne, ale i szkoły zostały — zdaniem E. Fromma — zdominowane przez zasadę maksymalnej wydajności. Prawu stałego i nieograniczonego przyśpieszenia podlega proces kształcenia. Wzrost ilościowy wiedzy, pożądanych stopni szkolnych a tym samym i promocji uczniów wyznacza cele edukacyjnej rzeczywistości, stając się miarą „postępu". Jedynie nieliczni stawiają pytanie o jakość czy też korzyści, jakie ów wzrost niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla społeczeństwa, które nie skupia się już na człowieku, i w którym ilościowy punkt widzenia stłumił wszystkie inne. Nietrudno zauważyć, że dominacja zasady „ im więcej, tym lepiej " prowadzi do zachwiania całego systemu."

System oświatowy może sprawiać wrażenie wydajnego, gdy interesują nas jedynie dane statystyczne dotyczące kosztów jego utrzymania i ilościowych efektów kształcenia. Oglądany w tak wąskiej perspektywie potwierdza, że mamy w nim do czynienia z dehumanizacją w imię wydajności. Nie bez powodu administracja oświatowa narzuca nauczycielom „właściwe" podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług, zmierzające w rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawężonej perspektywy bezpośrednich korzyści władz oświatowych, kształtując tym samym całkowicie uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do obojętności czy wręcz wrogości

Dla systemu oświatowego, budującego swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu zasobów i redukowaniu efektywności pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wskaźników czysto ilościowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdyż wprowadzają one element ryzyka i niepewności oraz nie poddają się zrutynizowanemu i biurokratycznemu myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrz szkolnego życia, lękając się jego spontaniczności.

Nie bierze się pod uwagę tego, iż takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia zdobywania wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi związku, całko­witym milczeniem pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei. Fromm ostrzega zatem, iż co oglądane w wąskiej perspektywie zdaje się wydajne, może okazać się zupełnie inne, jeśli czas i zasięg omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto zatem w ślad za tym zapytać, czy chcemy uszkadzać system „człowiek", by mieć wydajny system zarządzania szkołą i ekonomii kształcenia, a także czy chcemy fabrykować chorych ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią.

Ostrzega Fromm przed procesem rosnącej wciąż centralizacji, zawłaszczającej najważniejsze obszary życia społecznego oraz wynikające z tego procesu wyalie­nowanie biurokracji.

Dotyczy to także systemu edukacyjnego, który w większości państw kapita­listycznych cechuje jednokierunkowość zarządzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikają z instancji nadrzędnych w dół drabiny struktur oświatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na inicjatywy jednostek, gdyż te pozbawiałyby biuro­kratów racji swojego władania i istnienia. Uświadamia nam jednak przed jakimi trudnościami staje jednostka twórcza, odmienna, zaangażowana w proces zmian istniejącego status quo, traktująca siebie jako aktywnego uczestnika tego procesu, odmawiając bycia jego niewiele znaczącym elementem.'®

Jakże trafnie ujmuje Erich Fromm ów paraliż inicjatyw, twórczości i oddol­nej aktywności nauczycieli — nowatorów czy uczniów wybitnie uzdolnionych w systemie oświatowym, kiedy pisze: Każdy, kto miał już do czynienia z biuro­kratyczną organizacją, zna ten proces odsyłania od jednego biurokraty do dru­giego, kończący się często powrotem przed drzwi, u których się już stało, nie będąc wysłuchanym. Pomijam specyficzny sposób, w jaki słuchają biurokraci — czasami życzliwy, czasami pełen zniecierpliwienia, niemal zawsze jednak będący mieszaniną ich własnej bezsilności, poczucia wyższości w stosunku do „petenta" i braku odpowiedzialności. Nasza biurokracja daje jednostce poczucie, że nie istnieje nic, co mogłaby zainicjować lub zorganizować bez pomocy biurokratycznej machiny. W rezultacie paraliżuje inicjatywę i stwarza silne poczucie niemocy.

W toku edukacji powstają tzw. „efekty sąsiedztwa", a więc uboczne skutki, zaprzeczające wartości dominującej funkcji danej instytucji. Fromm nie ma wątpli­wości, że instytucja promująca zdrowie psychiczne to przede wszystkim taka, która bierze pod uwagę element ludzki, urzeczywistnia ludzki potencjał miłości, twór­czości, rozumu i braterstwa. Szkoła zatem humanistyczna powinna promować postawę typu „być", praktykującą miłość, a więc orientację biofilną. Najważ­niejszym czynnikiem rozwoju miłości życia u dziecka jest bowiem współżycie z ludźmi, którzy to życie kochają. Miłość jest bowiem najwznioślejszym i najtrud­niejszym do osiągnięcia stanem rodzaju ludzkiego. Uczymy się kochać i troszczyć o innych dzięki styczności z nimi oraz uczymy się powściągać popędy wrogości i egoizmu przez miłość do innych albo przynajmniej z bojami przed nimi.

Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na życie. Pedagog nie może kierować się w procesie wychowania intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywierania na nich określonego wpływu, dokonując za nich wyboru. Może natomiast uczynić dla nich tylko tyle, że ukaże im możli­wość wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich własną postawą energię ku życiu. Wierzę, że kształcenie oznacza zapoznanie młodego człowieka z najlepszym dziedzictwem ludzkiej rasy. Ale ponieważ większość tego dziedzictwa sformułowana jest w słowach, kształcenie staje się skuteczne tylko wtedy, gdy te słowa stają się rzeczywistością w osobie nauczyciela oraz praktyce społecznej i strukturze społeczeństwa. Tylko idea zmaterializowana w ciele może mieć wpływ na człowieka; idea, która pozostaje w sferze stów zmienia wyłącznie słowa."

Spór o wartość i pożądany kształt szkoły jako pewnego typu organizacji społecznej wynika z rozbieżnych sposobów postrzegania natury ludzkiej ucznia. Jedni dostrzegają w nim prospołeczne, konstruktywne możliwości, pokładają ufność w pozytywne efekty spontanicznej, nieskrępowanej aktywności, będąc w ślad za tym zwolennikami demokratycznych systemów wychowawczych, inni zaś obciążają młode pokolenie naturą egoistyczną, leniwą, konfliktogenną, „wilczą", a tym samym wymagającą autokratycznych systemów wychowawczych, nakładających wędzidła na niesympatyczne dyspozycje natury ludzkiej.

Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczególne znaczenie dla pracy pedagogów, którzy nie chcą ulegać różnym formom beznadziejności i bezsilności, ani nie silą się na „pseudoradykalne ryzykanctwo" czy „strudzony reformizm ". Pedagog humanistyczny nie czeka na czyjeś (władzy, prawa, ideologii) „zielone światło", ale kierując się głosem serca, realizmu, zmysłem strategii i umiłowaniem życia wierzy w moc przemian w sobie i w innych, jest odważny, nieustraszony i dąży do przewyższania jednostkowego i społecznego status quo.

Fromm wierzy w wolność, w prawo człowieka do bycia sobą, samopotwierdzenia i walki przeciw wszystkim tym, którzy usiłują nie dopuścić, żebyś stal się sobą. Ale wolność to coś więcej niż nieobecność przemocy i przymusu. To coś więcej niż 'wolność od'. To wolność do—wolność bycia niezależnym, swoboda lego, żeby więcej być, a nie więcej mieć czy używać rzeczy i ludzi. Dlatego tak ważna jest — szczególnie u pedagogów, wychowawców — ich osobista zdolność do powiedzenia 'nie', do okazania nieposłuszeństwa przykazaniom władzy i opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mogą być zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni, czy też kiedy zagrożona jest godność osobista i człowieczeństwo każdej osoby, w tym także ich wychowanków czy współpracowników.

Kwestia zatem lekceważenia sobie przez władze państwowe (oświatowe) poczucia beznadziejności wśród tych, którzy powinni promieniować życiem, na­dzieją i miłością na samych siebie i na innych sprawia, że coraz bardziej nasila się nie tylko w społeczeństwach posocjalistycznych, ale i w całkowicie zbiurokraty­zowanych społeczeństwach przemysłowych poczucie beznadziejności i bezsilności t szeroko rozumianych wychowawców wobec struktur oświatowych. Współcześnie , mówi się o syndromie wypalenia zawodowego (bum out) jako o zjawisku nabytej bezradności, dyspozycyjności, bierności, emocjonalnego i psychofizycznego wyczer­pania, poczucia depersonalizacji i obniżenia lub utraty satysfakcji i zaangażowania zawodowego. Od pedagogów zatem zależy, czy poważnie potraktują powyższe ostrzeżenia E. Fromma, by zniewoleni nie wychowywali do uzależnienia (zewnątrz-sterowności) i by zmieniali swój sposób postępowania.

Jeśli zatem edukacja sprzyja rozwojowi potencjału ludzkiego czyli realizacji natury ludzkiej, to mamy do czynienia z pedagogiką humanistyczną. I odwrotnie, jeśli w toku edukacji wychowawcy opowiadają się za tłumieniem potencjału rozwo­jowego, by okiełznać złą naturę ludzką, bezwarunkowo podporządkować ją celom wyznaczanym przez nich samych lub przez nadzór pedagogiczny, to mamy do czynienia z antyhumanistyczną pedagogiką autorytarną. Pierwsza z nich bazuje na optymistycznej antropologii, pokładającej wiarę w człowieka i jego możliwości rozwijania o własnych siłach władz swego rozumu i zdolności do miłości, druga zaś jest nośnikiem pesymistycznej antropologii, w świetle której jednostka powinna zrezygnować z własnej indywidualności, z własnego rozumu i krytycyzmu i gdzie grzechem jest nieposłuszeństwo wobec autorytetów (władzy pedagogicznej).

Krytyka istniejących form życia społecznego, wśród których E. Fromm wyróż­nia społeczeństwa nabywców (modus posiadania — typu „mieć") i społeczeństwa produktywne (modus istnienia — typu „być"), prowadzi go do promocji odmiennych od aktualnie obowiązujących form organizacji społeczeństw, a mianowicie do '•'- zdrowego społeczeństwa. Funkcją nowego społeczeństwa ma być przyczynienie się do powstania nowego, odrodzonego duchowo człowieka tzn. zdolnego do miłości, twórczości i braterstwa. Dlatego też tak silnie przeciwstawia się Fromm wszelkim formom autorytaryzmu, jako przejawom ucieczki od wolności, projektując alterna­tywny świat, którego organizacja powinna sprzyjać ilościowej przewadze ludzi reprezentujących „orientację produktywną" czy humanistyczną.

Zdaniem Ericha Fromma przeżywamy poważny kryzys nie tyle kategorii ekonomicznych, ile właśnie ludzkich. Patrzymy na wzrost przemocy, znudzenia, lęku, izolacji i nie wydaje się, by nasza rosnąca konsumpcja mogła zaspokoić ludzkie pragnienie zajmowania się czymś więcej niż własną reprodukcją i satysfak­cją materialną.²⁵ Sam opowiada się za budowaniem społeczeństwa przemysłowego skupionego wokół pełnego rozwoju człowieka, a nie maksymalnej produkcji i kon­sumpcji. Wymaga to jednak radykalnej zmiany mentalności wychowawców, struktur społecznych, nadrzędnych celów, priorytetów oświatowych i metod zarządzania.

Pedagog, opowiadający się za optymistyczną antropologią E. Fromma, dostrze­ga w dziecku potencjał jego indywidualnych sil rozwojowych, dobro natury ludzkiej, zdolność do miłości i zaufa możliwościom konstruktywnej, nieskrępowanej aktywności swoich wychowanków oraz ich zdolności do samostanowienia i samorealizacji. Taki wychowawca staje się zazwyczaj zwolennikiem demokratycznych rozwią­zań ustrojowych i systemów wychowawczych. Budowa społeczeństwa demokra­tycznego powinna zatem zacząć się już w szkole traktowanej nie tylko jako instytucja edukacyjna, ale i społeczna, w której życiu i sposobie funkcjonowania bierze aktywny udział każdy podmiot (nauczyciele, uczniowie i ich rodzice).

Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestniczącej (participatory demo-cracy), w której potrzeby wspólnoty będą dla jednostki tak samo ważne, jak jej własne sprawy lub — lepiej jeszcze — w której dobro wspólne uznawane będzie przez każdego obywatela za jego wiosnę.²⁶ Postuluje przy tym poszukiwanie rozwiązań przekształcających bierną „demokrację kibiców" w aktywną „demokrację współdecydowania". Aktywne współstanowienie w toku edukacji przez wszystkie zainteresowane nią strony wymaga jednak maksymalnej decentralizacji systemu oświatowego i otwartej polityki informacyjnej o jego funkcjonowaniu.

W tak rozumianym zarządzaniu humanistycznym przepływ informacji i aktyw­ności musi być dwukierunkowy. Podmioty decyzji podejmowanych na górze odpo­wiadają zgodnie z własną wolą i interesami. Ich odpowiedź nie tylko dociera do głównych decydentów, ale ich także zmusza do odpowiedzi. „Podmioty" decyzji mają prawo zakwestionować decyzje decydentów. Wymaga to wprowadzenia zasady, że jeśli dostatecznie duża liczba „podmiotów" zażąda od biurokraty odpowiedzi na jakiś problem, odpowiedź taką otrzyma.²¹

Transponując poglądy Fromma na naszą rzeczywistość oświatową można stwierdzić, że organy kontroli społecznej, jak rady szkół, rady rodziców czy samo­rządy uczniowskie muszą dysponować adekwatnymi informacjami i mieć świa­domość tego, iż ich decyzje będą respektowane przez nadzór pedagogiczny. Nie daje się pogodzić zasady aktywnego współdecydowania z biurokratycznym stylem zarządzania szkołą, dlatego pedagodzy otwarci na humanizację edukacji, autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotów w doskonalenie procesu kształcenia, muszą zaproponować nowe, niebiurokratyczne, antyautorytarne zasady współżycia i wzajemnych oddziaływań.

Szkoła może być bowiem zarówno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i inhibitorem zmian, destruktorem procesów osobotwórczych. Edukacyjna funkcja nowego społeczeństwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna wyzwalać u dzieci i młodzieży procesy asymilacji, rozumianej jako trening w posługiwaniu się rzeczami oraz procesy socjalizacji, polegające na stwarzaniu przez wychowawców stosownych warunków do kształtowania się antyautorytarnych stosunków i więzi społecznych. Fromm przewidywał, iż efektem tak rozumianej edukacji społecznej i samorealizacji jednostek będzie struktura ich charakteru o następujących cechach:

• gotowość do porzucenia wszelkich form życia zorientowanych na posiadanie, gromadzenie rzeczy, władzy na rzecz sposobu życia personalnego, wywo­dzącego się z miłości, z chęci dzielenia się z innymi i z twórczości, a więc orientacji typu „być",

• pewność i wiara w samego siebie, poczucie własnej tożsamości, na bazie tego czym się jest, dzięki potrzebom więzi społecznych i odwoływaniu się do własnych zainteresowań, miłości i solidarności z otoczeniem,

• poczucie radykalnej niezależności i nicości rozumiane jako wyłącznie auto­nomiczne nadawanie własnemu życiu sensu ku pełnemu zaangażowaniu i ofiarnemu dawaniu, a przy tym czerpanie radości z dzielenia się z innymi,

• zdolność do „bycia całkiem obecnym" w każdym miejscu i sytuacji,

• doznawanie miłości, szczęścia i szacunku we wszystkich przejawach życia oraz świadomość tego, iż święte jest tylko życie i to, co prowadzi do jego wzrostu,

• dążenie do możliwie maksymalnego redukowania chciwości, nienawiści i iluzji, przezwyciężanie własnego narcyzmu i zaakceptowanie tragicznego ograniczenia czasowego ludzkiej egzystencji, świadomość destrukcyjnych dla rozwoju osobowego następstw zła,

• rozwijanie własnej sztuki kochania oraz krytycznego i niesentymentalnego myślenia,

• poznanie siebie i świadomość wartości rozwoju własnej osobowości oraz rozwijania osobowości bliźnich,

• pojmowanie wolności jako szansy bycia samym sobą,

• rozwijanie własnych możliwości wyobrażeniowych.

Socjalizacja jednostek ludzkich — zdaniem Fromma — w społeczeństwie zagrożonym tak wielką ilością destruktorów życia wymaga odrodzenia huma­nizmu, w którym centralnym zagadnieniem stanie się najpełniejszy rozwój czło­wieczeństwa, a nie jedynie produkcja i praca. Może się to powieść, jeśli każdy z nas dołoży do realizacji tego celu silę swego dobra, a nie zła. Obyśmy tylko chcieli skorzystać z powyższych przesłanek. Fromm tego za nas nie uczyni, ukazuje nam jednak możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłością. Nie zostało nam zbyt wiele czasu, dlatego trzeba zacząć działać natychmiast. Istnieje jednak nadzieja, ponieważ istnieje rzeczywista możliwość, że człowiek, określając się na nowo, stworzy humanistyczne społeczeństwo technologiczne^

W literaturze przedmiotu można znaleźć badania porównujące pedagogikę krytyczną E. Fromma z antypedagogiką, czy wręcz doszukujące się w niej swojego zakorzenienia. Ich autorami są Beatrix i Burkhard Bierhoff, którzy uznali, iż punktem wyjścia w obu dyksursach jest teza o pozostawieniu przez każde wychowanie w człowieku jakiegoś znaczącego śladu.³⁰ Jawi się w związku z tym podsta­wowy problem, który stal się dla wyżej wymienionych wspólnym mianownikiem do owej komparatystyki, a mianowicie — jakie kryją się w nas możliwości, które z racji bycia wychowywanymi zostały jeszcze bardziej w nas stłumione lub przez to w ogóle się nie ujawniły? Czy tak antypedagogiką, jak i pedagogika krytyczna E. Fromma dają odpowiedź na to pytanie?

Można przyznać rację Bierhofibm, że antypedagogiką w swojej krytyce wycho­wania pominęła teorię Ericha Fromma, choć obie formułują zarzuty przeciwko wychowaniu. O ile ta pierwsza rozpatruje wychowanie z perspektywy jego perso­nalnej przemocy i destrukcji, o tyle ta druga wskazuje na równie negatywne dla rozwoju jednostki wpływy struktur i procesów społecznych.

Wszystkich przedstawicieli antypedagogiki (A. Miller, E. von Braunmuhl i H. von Schoenebeck) zalicza się we współczesnym dyskursie o wychowaniu do pedagogów krytycznych, którzy tylko dlatego nazwali siebie anty-pedagogami, by wyeksponować szczególną rolę, jaką niesie z sobą ich postawa bycia rzecznikami praw dziecka. Chodzi im o to, by dzięki radykalnej krytyce tego procesu formacyj­nego zainicjować i wspierać praktyczne zmiany między innymi poprzez poradnictwo i szerzenie oświaty w ośrodkach ochrony praw dziecka.

Niewątpliwą zasługą antypedagogów było zwrócenie uwagi opinii publicznej na społeczne tabu, jakim jest problem fizycznego i psychicznego maltretowania dzieci. To oni właściwie przerwali wokół tego tematu tamę milczenia Efektem dyskusji antypedagogów stało się dążenie do całkowitego wyeliminowania z życia społecznego wychowania, jako zjawiska obciążonego eo ipso przemocą i gwałtem. Dzisiaj jawne są już liczby maltretowanych i seksualnie wykorzysty­wanych dzieci.

Z powyższym spojrzeniem na negatywne skutki wychowania współgra from-mowska orientacja stylu życia, określana przez niego jako postawa typu MIEĆ. To, na co wskazuje Alice Miller — tzn. bicie i upokarzanie dzieci — daje się dość łatwo kojarzyć z tym, co Fromm ujmował w orientacji społecznej typu MIEĆ. To właśnie społeczeństwo rynkowe jest zdeterminowane tą orientacją życiową, podporządko­wując jej także istoty ludzkie. Dzieci traktowane są przez rodziców właśnie w tej perspektywie MIEĆ jako akt ich własności. Stąd w sytuacjach ekstremalnych są przez nich wykorzystywane tak, jak korzysta się z przedmiotów, którymi dyspo­nujemy.

Rodzicielski autorytet (dawniej: rodzicielska przemoc, dzisiaj: rodzicielska troska) sytuuje dorosłych ponad dziećmi. Postawa ta jest w swojej głębi nieludzka i kratyczna. Od „delikatnej" manipulacji po brutalne bicie małe dzieci zmuszane są już od najwcześniejszych lat swojego życia do rezygnacji ze swoich naturalnych impulsów i możliwości rozwojowych. Autorytarni dorośli przypisują sobie prawo do zniewalania (do dyscyplinowania, do obrażania, do zabraniania, do ignorowania, do manipulowania) bez jednoczesnego poszanowania prawa dziecka do nietykal­ności jego ludzkiej godności.

Pesymistycznej teorii traumatycznych doświadczeń przemocy przez dzieci w ich wczesnym dzieciństwie wg A. Miller przeciwstawiają autorzy powyższego studium optymistyczną koncepcję E. Fromma, zgodnie z którą wychowanie może pomóc człowiekowi w odnalezieniu swojego prawdziwego Ja. Ono jest — zdaniem Fromma — niezbędne dla stawania się człowiekiem i nabywania własnej tożsamo­ści. Obie strony myślą podobnie, bo kiedy antypedagodzy negują wychowanie, to odrzucają to, co dla Fromma jest manipulacją. Kiedy zaś Fromm wypowiada się na temat wychowania, to jego poglądy są bardzo bliskie rozumieniu przez E. v. Braun-muhla czy A. Miller tego procesu w kategoriach interakcji czy wspierania dziecka.

W odróżnieniu jednak od antypedagogów E. Fromm postrzega wychowanie w ścisłym związku z procesem rozwoju struktur i życia społecznego. Pisze w związ­ku z tym o tzw. charakterze społecznym, jako swoistego rodzaju strukturze osobo­wości jednoczącej jej indywidualne, psychiczne komponenty ze strukturami życia społeczno-ekonomicznego danego społeczeństwa. To właśnie te struktury mają tak formować charakter społeczny u człowieka, by chciał on postępować tak, jak się tego od niego oczekuje.

Antropologia pedagogiczna Ericha Fromma wychodzi z optymistycznej kon­cepcji człowieka jako istoty z natury dobrej, będącej przecież częścią tej natury, a nawet jej się przeciwstawiającą. Zadaniem człowieka jest rozwijanie swoich możliwości, stąd jego pedagogikę określa się mianem pedagogiki wzrostu. Pedago­gika i wychowanie nie tyle są prostym odbiciem społecznych konieczności, ile impulsem dla osobistych i społecznych przemian.

Efektem tak rozumianego wychowania w społeczeństwie zachodnim jest znisz­czenie u osób wychowywanych spontaniczności. Dziecko bowiem jest zmuszane w toku tego procesu do tłumienia swoich impulsów i uczuć, by zastąpić je jakimiś pseudo-uczuciami. W tle całego rozwoju pozostaje także samodzielność myślenia. Cały proces wychowawczy bazuje na budzeniu u dzieci poczucia winy, jako środka do osłabiania ich własnej woli.

Dla Fromma istnieje wyraźna różnica między manipulacją a wychowaniem. Wychowanie jest tożsame z pomocą, której udziela się dziecku, aby mogło ono urzeczywistniać swoje możliwości. Przeciwieństwem wychowania jest manipu­lacja. Nie występuje w niej wiara w dojrzewanie dziecięcych możliwości. Bazuje ona na przekonaniu, że dziecko może wyrosnąć na prawdziwego człowieka tylko wówczas, kiedy dorośli zaszczepią w nim to, czego się od niego oczekuje, i wytępią w nim to, co jest niepożądane. Robot nie potrzebuje w nic wierzyć, gdyż w nim nie ma żadnego życia.

Czy są jakieś podobieństwa w psychoanalitycznym spojrzeniu na wycho­wanie A. Miller i E. Fromma? — pytają Bierhoffowie. Na pierwszy rzut oka wydaje się, że są między nimi duże różnice. A. Miller wychodzi z psychoanalizy jako metody leczenia i jako psychoanalityk staje przede wszystkim po stronie maltreto­wanych i przez wychowanie poszkodowanych dzieci. Dopiero pod koniec swojej kariery zawodowej dystansuje się od psychoanalizy zarzucając jej, że w istocie ukrywa ona rzeczywistość opresjonowanych dzieci i ponosi tym samym współ­odpowiedzialność za ich cierpienia.

Tymczasem Fromm w swoich badaniach porównawczych między psycho­analizą i marksizmem potraktował wychowanie jako proces społeczny, który może być także przez psychoanalizę poddawany badaniom. To, co jest dla ich badań wspólne, to szczególna wrażliwość na te aspekty wychowania, które prowadzą do niszczenia Ja u człowieka. Znajomość przez Fromma psychoanalizy miała niewątpliwy wpływ na jego radykalnie humanistyczną krytykę wychowania, znacz­nie wyprzedzając w tym względzie poglądy samych antypedagogów.

Zdaniem Bierhoffów antypedagodzy wprowadzili ogromne zamieszanie w ter­minologii, doprowadzając do wielu nieporozumień. Chodzi tu o pojęcie wychowa­nia. W istocie, wychowanie jest dla antypedagogów dziełem szatana i to możliwym do uniknięcia. Antypedagodzy boją się wychowania jak diabeł święconej wody. Dlatego też żądają zastąpienia wychowania — interakcją, towarzyszeniem lub wspieraniem rozwoju (stall Erziehung: Beziehung, Begleilung, Unterstutzen). Gotowi są jednak do dyskusji na ten temat, o ile interlokutorzy uznają ich sposób rozumienia pojęcia wychowanie. Mylą się jednak w tym miejscu Bierhoffowie, gdyż antypedagogom nie chodzi wcale o kontynuowanie dyskusji na temat definicji pojęcia wychowanie, ile o rezygnację z niego jako zjawiska, aktu czy procesu społecznego i psychopedagogicznego. Różnica w stosunku do Fromma polega właśnie na tym, że ten — mimo radykalnej krytyki wychowania — nie rezygnuje z niego, wypełniając jego istotę i definicję nową treścią.

Bardzo krytycznie odnoszą się przy tym Bierhoffowie do personalistyczno--redukcjonistycznych poglądów A. Miller na temat przyczyn dewiacji w procesie wychowania, analizowanych z perspektywy modelu SPRAWCA - OFIARA. W świetle jej koncepcji to właśnie dorośli — rodzice i nauczyciele są oprawcami wobec dzieci, wykorzystującymi je do swoich władczych celów. Wyjściem z tej sytuacji jest zarówno popularyzacja wiedzy na ten temat, jak i stworzenie owym sprawcom możliwości do resocjalizacji (terapii). Większość rodziców zostaje tym samym zdetronizowana poprzez przypisanie im winy.

Proces terapii powinien rozpocząć się od zbilansowania własnego dzieciństwa z perspektywy miłości i nienawiści, rozpieszczania i zaniedbywania, bólu i radości.

Implikacją takiego stanowiska A. Miller, prowadzącego zresztą do zmiany prawa (np. zakaz dyscyplinowania), może być — zdaniem Bierhoffów — wzmocnienie poczucia bezprawia u opresorów. O ile można przypisywać rodzicom kategorię winy, o tyle nie można tego czynić w stosunku do społeczeństwa. Nie da się przecież ukryć, że w społeczeństwie mamy do czynienia z kodem strukturalnej przemocy, odciskającym swoje piętno na charakterze jednostki.

Przypisywaniem komuś winy nie zmienia się ani jego zachowań, ani charakteru; wręcz odwrotnie, jeszcze bardziej jest skrywane jego opresyjne zachowanie. Rodzice stosujący przemoc wobec własnych dzieci, nie czynią tego w zlej intencji, ale z przemocy, której sami doświadczali w swoim dzieciństwie. Jeśli by zatem poradnie zajęły się nie tylko opresjonowanymi dziećmi, ale i ich zniewalanymi rodzicami, to ci ostatni też potrzebowaliby zrozumienia i wsparcia, zamiast obciążania ich winą.

Tak antypedagogika A. Miller, jak i krytyka wychowania według E. Fromma dają się określić jako koncepcje uwrażliwiające, oświecające, stymulujące do samoanalizy i do działań wychowawczych. Obie wskazują nową drogę do auten­tycznego JA, prowadzącą z pomocą terapii do samoakceptacji i autoprzemiany. Nie można stosunków przemocy psychologizować — twierdzą Bierhoffowie — gdyż seksualne i fizyczne maltretowanie dzieci można zlokalizować nie tylko w sferze psychopatologii sprawcy, ale tak w czynnikach materialnych warunków życia oraz strukturalnej przemocy społeczeństwa, w którym żyjemy.

Autorzy powyższego studium porównawczego kończą niezwykle istotnym pytaniem, jakie powinni sobie postawić wszyscy wychowawcy, a mianowicie: —jak wychowawcy mogliby ponownie odzyskać utracone w dzieciństwie własne dyspo­zycje/cechy, by stawać się coraz bardziej życiowymi (biofilnymi) istotami, które w swoim wychowawczym myśleniu i działaniu są po prostu ludzkie. To, czego im brak, to odwagi do wychowywania a zarazem umiejętności poszanowania dziecka jako partnera w tym procesie.

Sądzę, że tak poglądy Ericha Fromma, jak i antypedagogów, choć wyrażone w innym zupełnie stylu i strukturze argumentacji, są sobie bardzo bliskie. W gruncie rzeczy to antypedagogika odrzuca wychowanie rozumiane jako manipulacja dziec­kiem, jako uprzedmiotowienie jego potrzeb i możliwości rozwojowych, by wzajemne stosunki między nim a ludźmi dorosłymi - wychowawcami bazowały na from-mowskiej orientacji typu BYĆ, a nie MIEĆ.

KRYTYCZNA NAUKA O WYCHOWANIU

Jak twierdzą niemieccy badacze ideologii edukacyjnych — teoria krytyczna szkoły frankfurckiej zawładnęła na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdzie­siątych w sposób znaczący także naukami o wychowaniu i praktyką pedagogiczną. Miała ona wpływ na spór o naukowość pedagogiki oraz przyczyniła się do roz­poznawania alienacji, uprzedmiotowienia i jednostronności w wyjaśnianiu ukrytych mechanizmów i struktur „kolonizujących" życie jednostek czy grup społecznych. Pedagogika stała się pośrednio za sprawą teorii krytycznej źródłem inspiracji dla ruchu studenckiego protestu w jego początkowym stadium, zaś jej przedstawicieli obciążano odpowiedzialnością za stworzenie polityczno-duchowego klimatu dla sceny terrorystycznej przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Pedagogika bowiem w sposób istotny jest zaangażowana w życie społeczne, niezależnie od tego, czy wychowanie sprzyja tylko przystosowaniu do reprodukcji społeczeństwa, czy też chce się zaangażować w emancypacyjne procesy kształcenia i związane z nimi humanizowanie społeczeństwa.

Jiirgen Habermas podzielił współczesne nauki na empiryczno-analityczne, czyli te, które „obsługują" sferę aktywności produkcyjnej człowieka oraz na nauki historyczno-hermeneutyczne i społeczne, które obejmują sferę jego interakcji. Aktywność poznawcza w ramach poszczególnych nauk powiązana jest z ukierun­kowującymi poznanie interesami: technicznym, praktycznym i emancypacyjnym. Interes nauki zróżnicowany jest dominującą w niej funkcją. Uznanie specyfiki tej funkcji nie powinno pozostać bez wpływu na kwestie czysto metodologiczne, gdyż rzeczywista praktyka badawcza uwarunkowana jest nie tyle metodą czy określonym przedmiotem, ale właśnie interesem poznawczym. I tak:

1) Nauki empiryczno-analityczne czynią przedmiotem swoich zainteresowań porządek natury i jej prawa. Kierując się technicznym interesem poznaw­czym przynoszą wiedzę technicznie użyteczną. Dzięki tej orientacji poznawczej rozszerzana jest zdolność człowieka do panowania nad zobiektywizowanymi procesami i wzmacniana jest siła kontroli technicznej, podporządkowującej jemu nowe sfery zjawisk. O ważności twierdzeń stanowi możliwość przewidy­wania, czyli ich instrumentalnego wykorzystania. Teorie nie odzwierciedlają przedmiotu badań, ale są schematem porządkującym, niezbędnym do formuło­wania hipotez o charakterze praw.

Najlepiej jest reprezentowany ten typ interesu poznawczego w teorii wychowania dyrektywnego, autorytarnego, która w sposób zwarty i kon­sekwentny bazuje na behawioryzmie. Podejście badawcze — jako podpo­rządkowane interesowi technicznemu — ukierunkowane jest w tym przypadku na zdobycie danych empirycznych, które pozwoliłyby kontrolować czy deter­minować zmiany zachowań wychowanków.

2) Nauki historyczno-hermeneutyczne zajmują się sferą oddziaływania ludz­kiego poznania na sposób komunikowania się osób w toku interakcji. W tej orientacji kierując się interesem praktycznym mamy do czynienia z budową i rozszerzaniem intersubiektywności w działaniu oraz dążeniem do zapewnienia wzajemnego zrozumienia zachodzących interakcji. Zdobywamy wiedzę po to, by swój świat czynić bardziej zrozumiałym, przejrzystym, „zadomowionym";

Sens ważności twierdzeń określają tu reguły hermeneutyczne, które ukazują, że interpretując tekst badacz zawsze kieruje się bezwiednie jakimś przed--rozumieniem, osadzonym w horyzoncie jego myślenia. Rolą poznania jako zro­zumienia jest właśnie działanie zmierzające do rozszyfrowania znaczeń w teks­tach kultury jako „podejrzanych", gdyż ukrywających w sobie wewnętrzną, głęboką sferę sensów, tajemnicę wieloznaczności i atrakcyjności tekstu.

Badania historyczne muszą uwolnić się tak od iluzji obiektywizmu, jak i od mitu podejścia z pozycji „niezaangażowanej" faktografii, gdyż nie można ustrzec się własnej historyczności czy bycia niejako „ponad nią". Tymczasem. konsekwencją rzeczywiście historycznej praktyki badawczej jest takie po­dejście. w którym badacz, mając świadomość nie do końca rozpoznanego uwikłania w historie, pojmuje ją jako historię wspólnoty kulturowej, dzięki której może zrozumieć to, co inni, żyjący przed nim, chcą mu za pośrednictwem przekazu kulturowego powiedzieć. Ci inni wchodzą w ten sposób w dyskurs z nami samymi. W tym, co mówią, my musimy umieć dostrzec ciągle dla nas ważne pytania.

3) Nauki społeczne — kierujące się interesem emancypacyjnym społeczeń­stwa, czynią przedmiotem swoich zainteresowań wyzwolenie człowieka ku autonomii i odpowiedzialności drogą autorefleksji w stosunku do napływają­cych informacji. Chodzi tu o dążenie do ukazywania i demaskowania tych mechanizmów społecznych i psychicznych, które stoją na przeszkodzie w realizacji „emancypacyjnych" intencji różnych osób i grup społecznych. Emancypacja w sferze interakcji wiąże się wg J. Habennasa — z ustanowie­niem wolnej od ograniczeń, swobodnej komunikacji. Podejście badawcze jest krytyczne, zaś podstawową kategorią poznania jest analiza. Chodzi tu o ujaw­nienie tego, kiedy twierdzenia teoretyczne chwytają niezmienne regularności działania społecznego jako takiego, a kiedy wyrażają ideologicznie zamrożone stosunki podległości, które zasadniczo mogą zostać przekształcone.

Zdaniem J. Habermasa instrumenty kierowania społeczeństwem zależą od obowiązującego w nim modelu argumentacji, racjonalności. Jeżeli w społeczeń­stwie dominuje model scjentystyczny, zgodnie z którym bodźce i dyrektywy instrumentalne wyznaczają sposoby podejmowania w nim decyzji w sprawach politycznych, to stosunki międzyludzkie zaczynają polegać w coraz większym stopniu na naukowym manipulowaniu i sterowaniu ludzkimi zachowaniami. Racjo­nalność instrumentalna staje się wzorcem racjonalności politycznej, a oparte na naukach empirycznych rozporządzanie procesami społecznymi staje się formą panowa­nia politycznego.

W tym przypadku skuteczność kierowania społeczeństwem zależy często od ukrycia rzeczywistych motywów i celów osób podejmujących decyzje w sprawach publicznych. W efekcie kierowanie procesami społecznymi staje się nie tylko problemem technicznym, pozornie wolnym od zagadnień etycznych, ale problemem sterowania społeczeństwem za pomocą mechanizmów systematycznie zniekształ­canej komunikacji.⁴

Powyższej racjonalności przeciwstawia J. Habermas racjonalność komu­nikacyjną struktur społecznych, która powinna dokonywać się przede wszystkim przez odblokowanie komunikacji, przez publiczną i wolną od nacisków dyskusję nad normami i wartościami naszego życia, prowadząc do wspólnej zgody. Następuje tu oddzielenie systemu od codziennego świata życia. O ile bowiem w racjonalności systemowej mamy do czynienia ze zniewalaniem jednostek, o tyle w racjonalności komunikacyjnej występuje niezapośredniczony przez struktury władzy i samą władzę kontrolujący kontakt międzyludzki oraz zmniejszenie stopnia represywności.

Rozwój cywilizacyjny zmierza w kierunku zawłaszczania racjonalności komunikacyjnej przez racjonalność instrumentalną, ekonomiczno-administracyjną — co J. Habermas ujął jako „kolonizację świata życia". Jej bezpośrednim następ­stwem staje się upowszechnienie w świadomości zbiorowej struktur i schematów myślenia 'celowościowo-racjonalnego' (nastawionego na skuteczność), występu­jących w powiązaniu z wartościami pochodzącymi z tzw. światopoglądu konsump­cyjnego (do których odwołują się ideologie polityczne — 'państwa dobrobytu', 'programowania kompensacyjnego', 'społeczeństwa postindustrialnego' etc.). [...]

W len sposób tworzy się swoisty 'syndrom świadomości skolonizowanej', tj. upowszechnione w świadomości społecznej przekonanie, że wszelkie problemy społeczne redukują się do odpowiedniej dystrybucji dóbr i usług, których nie­zbędnym gwarantem są 'subsystemy działań celowo-racjonalnych' (gospodarka, państwo). Ubocznymi skutkami tego procesu są: „upienięźnienie' (Monetari-sierung) i biurokratyzacja stosunków międzyludzkich, alienacja jednostek i całych grup społecznych, poddanie dziedzinie życia społecznego funkcjonujących dotąd na innych zasadach (nastawionych na porozumienie, a nie skuteczność), wymogom racjonalności, wąskoempirycznej, a także [...] zjawisko fragmentaryzacji świado­mości społecznej (kultury) .⁵

Podstawą racjonalnie urządzonego społeczeństwa powinien być zatem dyskurs, zastępujący dominację siły organizacją stosunków społecznych, które byłyby oparte przede wszystkim na wolnej od panowania, szerokiej i głębokiej komunikacji.

W wymiarze działań komunikacyjnych kryterium racjonalności staje się dobro­wolność racjonalnego przyjęcia obowiązujących w społeczeństwie norm.

W świetle teorii J. Habermasa struktury władzy ukrywają mechanizmy przemocy wobec podległych im jednostek czy grup społecznych, by nie została podważona prawomocność ich istnienia. Rzutują one na zakłócenia komunikacji międzypodmiotowej, a więc podtrzymywania stanu zniewalania ludzi wbrew ich woli i świadomości. Dlatego też kształcenie musi zawsze być zarazem kształceniem historycznym i społeczno-politycznym („ lebenswellliche " Bildung). Kształcenie jest przy tym w swojej ostatecznej formule kształceniem moralnym i to nie tylko w tym sensie, że internalizowana jest dzięki niemu „historyczna moralność", ale także i w tym, że staje się ono kryterium uzasadniania praktycznego dyskursu.

Spojrzenie na system oświaty z perspektywy teorii modernizmu uświadamia nam, że jest to nie tylko system organizowania „procesów uczenia się", włącznie z weryfikowaniem selekcyjnym zorientowanym na karierę, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji w toku procesu kształcenia, w której wystę­puje skorumpowany ekonomicznie i administracyjnie imperatyw pedagogicznej struktury szkoły, wymagającej natychmiastowej korekcji. Tak wychowanie jak i kształcenie w szkole stają się winne depersonifikacji uczniów i nauczycieli. Ekonomizacja, biurokratyzacja i masowa kultura zniekształcają system oświaty i ograniczają i tak już labilną pedagogiczną wolność ciał kolegialnych.

Komunikacja wolna od zakłóceń stanowi warunek sine qua non emancypacji człowieka. Habermas postuluje idealną sytuację mowy sprowadzającą się do takiej organizacji procesów wymiany argumentów i podejmowania decyzji, która zapewniałaby symetryczny podział szans i faktyczną równość w zakresie wyboru i dokonywania wszystkich aktów mowy. Chodzi tu o pełną wymienialność ról dialogowych w dyskursie oraz o doprowadzenie partnerów interakcji społecznych do porozumienia (konsensusu).

Przedmiotem dyskursu mogą być albo problematyczne twierdzenia (dyskurs teoretyczny), albo problematyczne normy (dyskurs praktyczny). Idealna sytuacja komunikacyjna, przybierająca postać mowy argumentacyjnej musi spełniać nastę­pujące warunki roszczeniowe:

• prawomocność roszczenia do prawdy polegająca na tym, że wszyscy potencjalni uczestnicy dyskursu będą mieli równe szansę otwarcia i jego kontynuacji. Obydwie strony komunikacji zmierzają tu do prawdy (rozumia­nej w duchu klasycznej teorii prawdy) i są wrażliwe na racjonalne argumenty. Przyjmują tylko takie sądy, których prawdziwość uważają wspólnie za racjonalnie uzasadnioną;

• prawomocność roszczenia do ważności — polegająca na tym, że roz­mówcy uzgadniają ze sobą wartości. Obie strony mają tu równe szansę powoływania się na konstatywy tj. wysuwania i kwestionowania wszystkich twierdzeń, wyjaśnień i interpretacji. Uzgodnienie wartości możliwe jest— zdaniem Habermasa — dopiero w ramach postkonwencjonalnego etapu rozwoju kultury;

• prawomocność roszczenia do szczerości — polegająca na tym, że komu­nikujące się ze sobą strony mają równe szansę powoływania się na reprezentatywy tj. szczerego wyrażania swoich przekonań, intencji i postaw [„twierdzę, że jest tak a tak, i w to wierzę"];

• prawomocność roszczenia słuszności założonych norm, gdzie chodzi o wzajemną zgodę na przedstawiany stosunek do normatywnej bazy prze­kazu⁶ . Obie strony muszą mieć równe szansę wysuwania żądań i roszczeń.

Spełnienie powyższych warunków idealnego dyskursu jest niemożliwe, gdyż z jednej strony partnerzy aktów mowy argumentacyjnej mogą świadomie dążyć do zniekształcenia komunikacji, z drugiej zaś strony może okazać się jako obiektywnie trudne uwzględnienie wszystkich roszczeń, ważności. W konsekwencji derywaty dyskursu, w odróżnieniu od idealnego pojęcia dyskursu, stawiają nas często przed koniecznością dokonania świadomego wyboru między tymi roszczeniami, które pozostają w konflikcie. Musimy podjąć wówczas decyzję, jakie roszczenia należy zrealizować, a jakie ograniczyć po to, by można było w określony sposób zracjo­nalizować społeczne praktyki komunikowania się.

Zdaniem Habennasa dyskurs komunikacyjny nie może brać pod uwagę tylko intencji argumentujących podmiotów, ale i racjonalność struktur społecznych, w ramach których ma miejsce proces wymiany argumentów. Trudno jest o uzyskanie porozumienia tam, gdzie struktura społeczna zakłada dychotomiczny podział ról społecznych, na tych, którzy w sprawach publicznych mają prawo mówić i tych, którym wolno jedynie słuchaczy na tych, którzy mogą wydawać polecenia i pouczać innych oraz tych, których jedynym 'prawem' jest obowiązek posłuszeń­stwa. W każdym dojrzałym politycznie społeczeństwie uczestniczące w nim pod­mioty mają prawo zakwestionować odnoszące się do nich decyzje powołując się m. in. na to, że nie mogły na równych zasadach partycypować w ich tworzeniu, podobnie jak każdy z nas ma prawo zakwestionować kontrakt, do którego zawarcia został zmuszony.

Dla nauk o wychowaniu interesująca jest hipoteza J. Habennasa o zbieżności (izomorfizmu) logiki rozwojowej systemu społecznego, jego instytucji i struktur z odpowiadającymi jej poziomami rozwoju moralnego. O logice rozwojowej może być mowa w przypadku zmian prowadzących poprzez nieodwracalny szereg dyskretnych (tj. następujących w sposób skokowy, nieciągły) i o wzrastającej złożoności szczebli, z których żaden nie może być przeskoczony, pominięty. Co więcej, proces taki prowadzi poprzez kryzysy, tzn. rozwiązywanie specyficznych dla danego szczebla problemów rozwojowych odbywa się poprzez fazę rozmonto­wania struktur (destrukturalizacja) oraz częściowego regresu rozwojowego.

Rekonstrukcja musi być poprzedzona częściowym demontażem podlegającej zmianie struktury. Przyjmuje się tu również mechanizm 'uczenia się', tj. unikanie gróźb patologicznych ścieżek rozwojowych przy rozwiązywaniu wcześniejszych kryzysów staje się swoistym 'doświadczeniem', stanowiącym podstawę radzenia sobie z dalszymi kryzysami. W tym sensie rozwijający się system 'ma pamięć

Trójpoziomowy model logiki rozwoju według J. Habennasa przedstawia się następująco:

I. Poziom przedkonwencjonalny to poziom tożsamości naturalnej, gdzie normy i motyw)' nie oddzielają się od planu działań. W sytuacjach konfliktowych je­dynie skutki działań podlegają ocenie. Mowa zredukowana jest do reguł nakazu i wskazań, bezpośrednio sterując działaniami. Nie służy zatem uzgadnianiu racji, refleksji czy krytyce. Poziom ten obejmuje dwa stadia:

• stadium orientacji na unikanie kary, kiedy to jednostka czy grupy społecz­ne dążą do unikania kar, lęku, bólu, represji. Unikanie kary i ślepe podpo­rządkowanie się władzy, a nie zachowanie porządku społecznego popartego autorytetem prawa, stanowią podstawowe kryterium oceny moralnej.

• stadium orientacji na wzajemność świadczeń, to typowa moralność konsumpcji. Ocena moralna czynu zależy od możliwości zaspokojenia własnych potrzeb. Wszystko służy tu jako narzędzie (instrument) do zaspo­kajania potrzeb, kiedy jednostkom nie zagraża utrata życia, bieda, nędza i mogą szukać w systemie społecznym nagród, przyjemności. Dają się tu wprawdzie zauważyć takie elementy moralnego postępowania, jak symp­tomy rzetelności, wzajemności, poczucie sprawiedliwego podziału itp., ale wypływają one z zasady „ręka rękę myje", a nie z lojalności, wdzięczności czy też sprawiedliwości wobec innych.

II. Poziom konwencjonalny — to poziom tożsamości ról, bowiem normy oddzie­lają się od działań i konstytuują tak system moralny, jak i system społeczny. Przepisy ról oddzielają się od ich realizacji, ale jeszcze nie podlegają uzasad­nieniu tzn. krytycznej racjonalizacji, legitymizacji. Nie następuje tu uzasad­nianie norm, gdyż są one stanowione, wnoszone np. przez absolutnego władcę, przez jakąś władzę.

Tożsamość roli związana jest z konformizmem wobec norm, akceptacją zastanych stereotypów i spełnianiem oczekiwań, jako elementami akceptacji definicji obowiązku wobec grupy. Na tym poziomie rozwoju moralnego domi­nującą wartością jest dążenie do tego, aby niezależnie od takich czy innych fizycznych następstw, odpowiedzieć na oczekiwania grupy społecznej, narodu itp. Ta postawa zawiera nie tylko konformizm, lecz także lojalność wobec istniejącego porządku społecznego i oczekiwań poszczególnych osób. Poziom ten obejmuje:

• stadium orientacji na zgodę interpersonalną, które cechuje moralność „dobrego chłopca i grzecznej dziewczynki". Za właściwe i słuszne uważa się to wszystko, co innym się podoba lub służy i powoduje uzyskanie ich przy­chylności. Postępowanie jednostki osądza się według tego, co inni myślą lub mogą pomyśleć, albo też czy to innym może się podobać.

• stadium orientacji na prawo i porządek, w którym autorytet, stale i ściśle określone reguły postępowania oraz dążenie do zachowania ustanowionego porządku społecznego stają się istotnym kryterium oceny moralnej.

III. Poziom postkonwencjonalny odpowiada poziomowi tożsamości osobowej, gdzie normy i role występują jako wymagające uzasadnień, a ich ważność może być kwestionowana i uzgadniana. System norm, reguł i przepisów traci swoją obiektywność. Od moralności norm przechodzi się do moralności regulowanej odwołaniem do wartości, a następnie abstrakcyjnych zasad etycznych. Jed­nostka orientuje się nie na normy stanowione przez państwo i społeczeństwo, lecz na wartości, które oni i one wyznają. Występują tu 3 stadia:

• stadium orientacji na legalistyczną umowę społeczną — w którym jednostka poszukuje równowagi między osobistymi poglądami moralnymi opartymi na ogólnoludzkich, powszechnych zasadach, a reprezentowanymi przez społeczeństwo normami moralnymi. Odwoływanie się do tych norm jest elastyczne, zgodne z własnym poczuciem moralnym.

• stadium orientacji na uniwersalistyczną etykę formalną, czyli na gotowe systemy dekalogi, katechizmy — ustanowione formalnie zasady. Ocena •moralna jest w tym stadium rozwoju inspirowana osobiście przyjętymi i wewnętrznie akceptowanymi podstawowymi zasadami moralnymi o cha­rakterze powszechnym np. uniwersalne zasady sprawiedliwości, wzajem­ności, równości, praw itp.

• stadium orientacji na uniwersalistyczną etykę mowy, czyli na to uniwer-sum, które jednostka i społeczeństwo wypracowuje sobie sama. To jest dopiero właściwe stadium tożsamości, gdzie jednostka jest sobą, istotą niezależną od zmiany w czasie i w przestrzeni społecznej. Także dopiero wtedy system społeczny jest sobą. Jest to stadium systemu wartości, ukształ­towanego przez wybór i uzasadnienie wyniku dialogu i autoregulacji. Jed­nostki i grupy społeczne same — w wyniku racjonalnego dialogu, porozu­miewania się i autorefleksji — ustanawiają ten system wartości i poziom tożsamości.

Na tym poziomie młodzież nie akceptuje dłużej i naiwnie roszczeń ważności, nakładanych w spotkanych normach i orzeczeniach, młody człowiek (grupa rówieśnicza) staje się zdolny do przekraczania 'naturalności' zadanego mu świata i jego porządku, samodzielnie buduje hipotetyczny związek miedzy tymi normami, ich •cjami i warunkami je ustanawiającymi. Staje się on też zdolny zanegować 'cjocentryzm tradycyjnego porządku (np. oparty na idei służby społecznej, tożsamości roli), poprzez to, że dostrzeże normy i obowiązujące role jako kon­wencje i zdoła je. tak pojmując, krytykować.

W toku rozwoju zachodzą nieodwracalne zmiany, dyskretne i o wzrastającej złożoności. Żaden etap nie może być pominięty, ale zarazem rozwój nie jest proce­sem ciągłym. Przeciwnie, ma charakter pojawiających się kryzysów, które są czymś naturalnym. Edukacja zatem pojmowana bądź szeroko jako ogól procesów rozwoju i wzrastania do poziomu kompetencji, bądź pojmowana jako wspomaganie i opty­malizowanie szans rozwojowych poprzez aktualizowanie ukrytych możliwości, wy­daje się, że jest istotnym medium pośredniczącym i organizującym ów izomorfizm.

W świetle teorii krytycznej pedagodzy powinni koncentrować się nie tylko na kształceniu jednostek do dojrzałości, autonomii, ale i uwzględniać w tym procesie dojrzałość społeczeństwa, gdyż jednostka może się samourzeczywistniać w post-konwencjonalnym społeczeństwie. Indywiduum nie powinno być więcej postrzegane jako „niezależna" istota, ale w jego społecznych ograniczeniach i uwarunkowaniach. To właśnie za sprawą teorii krytycznej tego filozofa analizy społeczne i krytyka społeczeństw stały się centralnym tematem pedagogicznej refleksji.

W związku z tym, że to edukacja tak szeroko pojęta uczy nas kompetencji poznawczo-technicznych, w tym językowych, interakcyjnych i emancypacyjnych, to staje się ona podstawowym intermedium pomiędzy rozwojem jednostki a rozwojem społecznym. Ważnym zatem postulatem dla krytycznych nauk o wychowaniu wydaje się obnażanie wszelkich barier instytucjonalnych, bloku­jących jednostce, grupom społecznym bądź całemu społeczeństwu możliwości budowania tożsamości na poziomie postkonwencjonalnym, by edukacja stawała się czynnikiem czy instrumentem samoregulacji społecznej, sprzyjającej rozwojowi systemu społecznego i rozwojowi ludzi.

W pedagogice niemieckiej wyróżnia się już 3 pokolenia autorów dziel pedago­gicznych, będących adaptacją teorii krytycznej tego wybitnego filozofa. Pierwszą grupę tworzą pedagodzy, którzy jeszcze przed pojawieniem się recepcji teorii krytycznej zaliczani byli do czołówki akademickiej, a mianowicie: Hans Hermann Groothoff, Franz Poeggeler czy Heinrich KupfFer. H. H. Groothoff jest autorem m.in. takich książek jak: „Znaczenie dla pedagogiki etyki dyskursu Jurgena Haber-masa" (1985) oraz „Wychowanie do autonomii według Adomo i Habennasa".

Drugą grupę tworzą ci pedagodzy, którzy jeszcze jako studenci w latach sześć­dziesiątych poruszeni byli teorią krytyczną — Klaus Hamey czy Bemhard Cłaussen. Najmłodsze zaś pokolenie pedagogów podjęło się recepcji poglądów J. Habermasa do pedagogiki dopiero w latach siedemdziesiątych, a więc mieli oni możliwość bez­pośredniego skonfrontowania ich politycznej aktualności. Do nich zalicza się między innymi Hartmuta M. Griese czy Jurgena Oełkersa." Ten ostatni zastanawiał się nad tym, w jakiej mierze możliwe jest osiąganie celów procesu wychowawczego poprzez działania pedagogiczne, skoro ich efekty nie podlegają kontroli instrumentalnej?

Z teoretycznych ram kategorialnych działań komunikacyjnych według J. Habermasa wynika wyraźnie, iż nie występują w nich takie centralne pojęcia pedagogiczne jak: wychowanie, kształcenie czy nauczanie. Sam Habermas nie używa pojęcia działanie pedagogiczne, ale termin interakcje socjalizacyjne, które zakładają asymetrię między wychowawcą a wychowankiem. Interakcje te są zorientowane na sukces innego. Pedagog działa zatem w imieniu wychowanka jako rzecznik jego interesów. Naucza, by umożliwić mu uczenie się, wychowuje go, by ułatwić mu samowychowanie. Nauczanie można — zdaniem J. Oełkersa — pojmować tylko jako działanie, a niejako czystą komunikację, gdyż uczestnicy powyższej interakcji traktowani są jako obiekty pedagogicznych przemian. Celem nauczania jest bowiem u nich zmiana wiedzy i umiejętności, a nie dążenie do porozumienia (symetrii komunikacyjnej). Wychowanie i wćwiczanie dzieci oznacza wpływanie, ale w takim celu, by one same kształtowały swoją osobowość.¹²

Tak rozumiane działanie pedagogiczne jest bezinteresowne, gdyż nie służy interesom pedagogów, ale pozwala na to, by w procesie edukacji mogło być innym pomocne. Działanie to musi bazować na czasowej asymetrii w zakresie wiedzy i umiejętności. Udoskonalić można kogoś tylko wówczas, kiedy podlega on relacjom pod- i nadrzędności. Wychowanie nie powinno być ukierunkowane na moralność, gdyż ta przekazywana jest w toku powyższych interakcji lub poprzez aktywny w niej . udział. W dyskursie etycznym mogą bowiem uczestniczyć tylko ci, którzy mają ku temu wykształcone odpowiednie kompetencje. Moralność nie jest przedmiotem wychowania, ale jego warunkiem.

Należy przy tym wymienić także i pokolenie tych pedagogów, którzy zaliczają się do radykalnych przeciwników adaptacji do pedagogiki teorii krytycznej Habermasa i Adomo. Czołowym przedstawicielem tego nurtu jest — zaliczany do scjentystycznie pojmowanej pedagogiki — Wolfgang Brezinka, który w swojej rozprawie pt. „Wychowanie a rewolucja kulturalna. Pedagogika nowej lewicy" ujawnia polityczny i światopoglądowy, a więc nienaukowy charakter zdominowanej przez neolewicę pedagogiki.

Powróćmy jednak do pierwszej grupy badaczy. Związki pomiędzy dziełami Habermasa a formułowaniem problemów w pedagogice są zdaniem Groothoffa niezaprzeczalne. Sięgają one przede wszystkim do próby odnowienia przez Haber­masa praktycznej antropologii, w której sformułował on problem „podstawowych struktur" ludzkiego życia, zaliczając do nich: pracę, interakcje i władzę, gdzie praca dotyczy produkcji, techniki, infrastruktury, organizacji i procesu uczenia się (także w naukach o paradygmacie scjentystyczno-technologicznym), zaś interakcje dotyczą mowy, tradycji, rozumienia życia, form życia i procesów kształcenia (także sztuki i nauki w sensie henneneutyczno-praktycznym). Sfera 'pracy' jest według Haber­masa obszarem panowania i podporządkowania, zaś sfera 'interakcji' — obszarem współdziałających, równych sobie jednostek.

Pedagogika jako teoria wychowywania powinna być kreowana w ścisłym związku z teorią społeczną i teorią kształcenia, co oznacza, że w pierwszym rzędzie będzie ona rozumiana jako instancja refleksyjna i krytyczna w sensie historycznym i systematycznym, ale także jako empiryczna i strategiczna. Chodzi bowiem o to, by możliwy był opis ewolucji rozumienia wychowania i istot wychowywanych oraz badanie procesów wstecznych i alienacyjnych. Franz Poeg-geler natomiast sięga do poglądów T. Adorno, zawartych w jego szkicu „Wycho­wanie po Oświęcimu jako fundamentalna zasada pedagogiki przyszłości", by wykazać pedagogiczną aktualność tego wyzwania. Zwraca bowiem uwagę na to, iż symptomy zagrożenia dla ludzkości można odnaleźć nie tylko w Niemczech, ale i w wielu innych krajach. Odwołując się do własnych doświadczeń z poznawanych w toku wielu podróży zagranicznych systemów wychowawczych i kształcących dzieli się tym, jak dzisiaj wychowanie wykorzystywane jest do wzmagania niena­wiści i agresji.

Do teorii Habermasa nawiązuje także Heinrich KupfTer w swojej rozprawie pt. Krytyczno -twórczy 'dyskurs' w obszarze demokratycznego panowania, zasta­nawiając się nad tym, na ile i dzięki jakim warunkom możliwy jest dzisiaj wolny od władzy dyskurs oraz komunikacja, wychowanie, nauczanie i uczenie się, myślenie i działanie. Uważa, że nie da się z tych procesów wyeliminować władz­twa. Demokracja oznacza władzę ludu, zaś demokracja przedstawicielska jest zawsze władzą ludu sprawowaną przez jego reprezentantów. Poza empiryczną rzeczywistością społeczną istnieje przecież sfera wiary, etyki i 'wartości'.

Demokracja oznacza dla niego z jednej strony to, że każdy sam musi sobą sterować, bez odwoływania się do metafizycznie uzasadnionych autorytetów, z drugiej zaś strony jawi się ona jako kultura masowa, jako trend do decyzji więk­szości, które rozstrzygają w ostateczności o sukcesach i niepowodzeniach, sensie i nonsensie stanowionych planów. Z tego też powodu niezbędną jest możliwość i umiejętność uczestniczenia we władzy w naszym życiu społecznym. Zadaniem pedagogiki jest zatem budzenie świadomości w tym zakresie przez poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jak udaje mi się być podmiotem w demokracji, zdomi­nowanej przez rozstrzygnięcia większościowe?

Jeśli traktujemy demokrację poważnie — stwierdza H. Kupffer — to musimy też zaakceptować fakt, iż decyduje w niej większość. Nie jest jednak powiedziane, że ta większość dysponuje „prawdą". Każdy może inaczej rozumieć etyczność, sztukę i wartości w zależności od wpasowania się w polityczne konstelacje i społeczne układy. Im bardziej realizowana jest demokracja, tym więcej pojawia się władzy w życiu publicznym. Emancypacja zatem nie oznacza eliminacji władzy. ale udział w niej. Właściwy dyskurs jest zwykłą spekulacją, gdyż człowiek żyje w ukształtowanym przez władze polityczne społeczeństwie. To ugrupowania władzy kształtują publiczne poglądy poprzez swoje programy, mowę, i plany nauczania, reguły komunikowania się i poglądy.

Zdaniem Kupffera w systemie autorytarnym faktycznie istniejąca władza prezentuje się w kategoriach prawdy, podczas gdy w demokracji może być ujaw­nione jej fałszywe roszczenie doorawdy. Nie oznacza to jednak, że można dojść do prawdy nie dysponując władzą, wręcz przeciwnie — w demokracji nie istnieje w zasadzie żadna „prawda" tylko „władza". W tym tkwi granica postulowanego przez J. Habermasa „wolnego od władzy" dyskursu. Wynikają z tego problemy praktyczne, a mianowicie:

• Granice faktycznej realizacji planów w instytucji są zarazem granicami prawdy.

Także we „wspólnocie porozumienia" (Kommimikationsgemeinschafi) nie istnieje wolny od panowania dyskurs, tylko przeciwstawne interesy, stosunki władzy, zmieniające się konstelacje i układy większościowe. Nie da się ich wspólnotowe wyeliminować.

• Nie wystarczy sam dyskurs, gdyż musi jeszcze istnieć możliwość podejmowania decyzji. Tam, gdzie polega się na dyskursie (mowie, aż do uzyskania porozumienia); w rzeczywistości tworzy się niedemokratyczne struktury, ponieważ zamiast decyzji lansowana jest „prawda" poprzez świadomych (mądrych) funkcjonariuszy.

• Jeżeli panująca praktyka polityczna powinna być ujawniana jako „niepraw­dziwa" (np. poprzez ruch protestu), to pojawia się opór, odrzucenie, ironiczne wyizolowanie jako środki walki.

• Postawa „krytyczna" jest niepodzielna i liczy się z możliwością, że pozornie osiągnięta harmonia ukryje konstelacje władzy i że osiągnięcie prawdy jest tylko kwestią czasu, o ile zostaną spełnione określone przesłanki w ramach panu­jących stosunków władzy. Ufność w znalezienie prawdy poprzez dyskurs jest jedynie „estetyczną" pokusą.

Interesującym przykładem recepcji teorii krytycznej J. Habermasa do współ­czesnej pedagogiki niemieckiej jest przeszczepienie jej do dydaktyki i badań oświa­towych Przyjmuje ona tutaj swoją odrębną nazwę: krytyczna teoria kształcenia, rozpatrując zadania poznawcze dydaktyki na tle ogólnych przemian społeczno-politycznych w danym kraju. Przyjrzyjmy się im z perspektywy modelu dydaktyki jako krytycznej teorii kształcenia Wolfganga Schulza, gdyż rzutują one także na procesy wychowawcze w szkole jako instytucji edukacyjnej.

Krytyczna teoria kształcenia ukierunkowana jest na nauczycieli, uczniów, rodziców i inne osoby, które doświadczają (rozpoznają) opresji od przedszkola po szkołę wyższą, w rzeczywistości dydaktycznej jako sprzeczność, o której przyczyny należałoby pytać. Dydaktyka zatem jako nauka emancypacyjna obejmuje sferę interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na uwolnienie jednostek spod panu­jących w szkole stosunków dominacji, mechanizmów selekcji i panowania oraz ograniczeń rozwojowych czy samorealizacyjnych. Jej szczególna funkcja polega na poddawaniu krytycznej analizie stanu instytucji edukacyjnych oraz środowisk socjalizacyjno-wychowujących z perspektywy obecnej w nich przemocy i nieuzasadnionej władzy. Nauki emancypacyjne nie mogą być lojalne wobec władz i panującej ideologii. Ich rolą jest uwolnienie świadomości podmiotów społecznych od mistyfikujących wpływów instytucji i form panowania poprzez rozbudzanie siły refleksji krytycznej i samorefleksji. Nie musi to naturalnie prowa­dzić do unicestwienia stosunków dominacji społecznej, ale może zapoczątkować proces wyzwalania się spod ich wpływów. Ważne jest przy tym:

> krytyczne formułowanie pytań o cele oraz treści kształcenia i wycho­wania, strategie nauczania i uczenia się, pomiar i kontrolę efektów w ich związku ze społecznymi uwarunkowaniami;

> uznawanie uczących się i nauczających jako instancji planowania, bowiem nauczenie się samostanowienia możliwe jest tylko w procesie ucze­nia się dopuszczającego ten rodzaj aktywności;

> odstąpienie od atomizacji dziedzin wiedzy, jak mamy z tym do czynienia w metodykach szczegółowych.

Zwraca się także uwagę na to, by uczniowie zdobywający wiedzę u boku krytycznych dydaktyków uczyli się tego wszystkiego, czego się uczą wszyscy pozos­tali uczniowie. Dzięki jednak obcowaniu z krytycznym pedagogiem mogą oni zara­zem uczyć się czegoś więcej, a mianowicie uświadamiania sobie nie tylko tego, jak to się dzieje, że powinni uczyć się takich a nie innych treści, ale i jak mogą to zmie­nić. W przeciwieństwie bowiem do eksponowania w toku edukacji oficjalnie jako najwyższego celu — wspierania wszechstronnego rozwoju uczniów, nadal żąda się w społeczeństwie mechanizmów szkolnej selekcji w sferze kompetencji poznaw­czych, pomijając czy marginalizując doświadczenia społeczne i osobiste uczniów.

Małe możliwości uczenia się przez młodzież sterowania tym procesem i ćwi­czenia partycypacji w dydaktycznym procesie decyzyjnym, brak dialogu, respek­tującego współmówienie czyni — zdaniem W. Schulza — szkolę jako szkolę demokracji — instytucją niewiarygodną. Niezbędny jest zatem szkole dyskurs, w którym każdy sam siebie kontroluje pod kątem tego, czego oczekuje od wzrostu uczenia się i co sam może w tym zakresie uczynić. Społeczeństwo powinno być zainteresowane prowadzeniem krytycznych badań w sferze kształcenia i oświaty. Autor podejścia krytycznego do teorii kształcenia stawia sobie także pytania o to:

• Jakie są oficjalne naczelne cele kształcenia i szkolnego życia? Jak mają się one do bezpośredniej praktyki? W jaki sposób korespondują one z samo-wiedzą nauczycieli, uczniów, władz szkolnych i rodziców oraz z osobistymi celami krytycznego dydaktyka?

• Które z tych celów — są widocznie wspierane przez organizację szkoły, jej materialne wyposażenie, przez wykształcenie i doskonalenie nauczycieli, przez środki egzaminacyjne dla nauczycieli i uczniów, a które z nich są zaniedbywane lub tłumione?

• Które metody i środki dydaktyczne są wykorzystywane, które zaś są jedynie do dyspozycji?

Zdaniem W. Schulza nie da się bez analizy sytuacji odpowiedzialnie planować kształcenia. Mało kto prowadzi dialog z uczącymi się, którzy przecież najlepiej znają swoją sytuację zniewolenia. Jak oni powinni się uczyć, postępować krytycznie i samokrytycznie, skoro sami nie są obecni przy tych analizach? Krytyczna dydak­tyka jest tak naprawdę punktem wyjścia do humanizacji ludzkiego życia, humanizacji pracy, życia w zgodzie z naturą, kooperacyjnego współdziałania, kulturalnego rozwoju i osobistego szczęścia. Nie jest ona jednak przedmiotem akceptacji przez rodziców i nauczycieli. Dalsze jednak tolerowanie przemocy szkolnej oddala demokratyczną przyszłość społeczeństwa, w którym ona funkcjonuje.

Tymczasem to właśnie J. Habermas przypisywał naukom emancypacyjnym funkcję wspierającą identyfikację i artykulację zrepresjonowanych potrzeb i inte­resów jednostek ludzkich, co stawało przed pedagogiką nowe zadania. Nauki o wy­chowaniu mogą zatem spełniać rolę pomostu między możliwością oświecenia a przejściem do życia zgodnie z nową ideologią. Perspektywę takiego wyzwolenia otwiera jednak intensywna i globalna krytyka zastanej rzeczywistości, w tym także pedagogiki, jako jednej z sił ją kreujących."

Pedagogika krytyczna ma w tej nowej dla nauk o wychowaniu roli oznaczać walkę klasową w sektorze wychowania i kształcenia, stąd eksponowanie w jej analizach antagonistycznych struktur: dziecko - wychowawca, dzieciństwo -dorosłość, dziecko - społeczeństwo. Jak pisał na ten temat Reinhard Wolff—antynomie te chociaż są stałym elementem procesu wychowania, to jednak nie mogą być bazą dla usprawiedliwiania terroru dorosłych - wychowawców wobec dzieci.

Wzorujący się na habermasowskiej teorii krytycznej pedagodzy eksponowali w swoich pracach konieczność dokonania radykalnej reorientacji procesu eduka­cyjnego poprzez krytyczne oświecenie wszystkich jego podmiotów. Mówiąc naj­ogólniej, strategia pedagogiki wyzwolenia polega na doprowadzeniu do uczynienia ludzi władnymi posługiwania się własnym głosem, wyrażania własnej wizji świata, artykułowania swych interesów — i do robienia tego w taki sposób, aby osiągnąć rzeczywiste wyzwolenie od narzucanych instytucjonalnie definicji sytuacji, aby przekroczyć strukturalne ograniczenia procesu uczenia się. [...] Dopiero krytyczne rozumienie może z kolei stanowić podstawę autonomicznych, podmiotowych działań prowadzących do zmiany sytuacji zniewolenia.

Stąd tak dużą uwagę przywiązywano do demaskującej funkcji nowej pedago­giki, która miała odsłaniać nie tylko jawne, ale i ukryte wymiary zniewalania ludzi w sytuacjach społecznych. Założenie to dotyczyło zarówno dzieci i młodzieży w roli wychowanków i uczniów, jak i dorosłych w roli rodziców, wychowawców czy nauczycieli. Niemalże modą stało się uprawianie pedagogiki emancypacyjnej, przyjmującej też takie określenia, jak: pedagogika krytyczna, pedagogika oporu, pedagogika wyzwolenia czy radykalna teoria pedagogiczna.

Efektem ich oświatowej ekspansji był ogromny wzrost zainteresowania samych władz państwowych w społeczeństwach otwartych tego typu badaniami, jako przekonującymi, naukowymi dowodami na istniejące zagrożenia i blokady niskiej skuteczności oraz efektywności publicznych sfer edukacyjnych. W mniejszym jednak stopniu koncentrowały one swoją uwagę na barierach emancypacji indywidualnej uznając, że o ich usuwanie zainteresowani zabiegać muszą sami.

Pedagogika krytyczna stawia tym samym swoich adresatów przed konflik­tem ról. Oto nauczyciele, jako pracownicy administracji państwowej, chcąc zaanga­żować się w walkę ze zniewalającymi uczniów strukturami i mechanizmami władzy instytucjonalnej, muszą wystąpić przeciwko swojemu pracodawcy. Prowadzi to albo do rezygnacji z zajmowanego stanowiska pracy, albo do podjęcia walki poza aparatem państwa, aby rozwijać alternatywne sfery publiczne i anty edukacyjne instytucje, zapewniające warunki i zagadnienia, wokół których ludzie mogliby organizować się w sposób odzwierciedlający ich własne potrzeby i rzeczywiste doświadczenia.

W przypadku ostatniego typu zaangażowania można mówić o pewnej styczności pedagogiki krytycznej z antypedagogiką, polegającej głównie na samoświadomości sytuacji pedagogów, którzy podejmując się radykalnych przemian intrapersonalnych (zmiana postaw wobec samego siebie, własnej mentalności, nastawień, l; strategii życia itp.), muszą liczyć się z trudnymi do przewidzenia następstwami we ; własnym życiu. O tym, że jest to wciąż aktualny problem świadczy wypowiedź współczesnego nam amerykańskiego lidera pedagogiki krytycznej Henry A. Girouxa:

Ostatecznie, należy pamiętać, że radykalna pedagogia, zarówno w szkole, jak i poza nią, pociąga za sobą połączenie krytyki ze społeczną transformacją i jako taka oznacza podejmowanie ryzyka. Zaangażowanie w radykalną transformację — istniejącego społeczeństwa we wszystkich jego postaciach — zawsze umieszcza pojedynczego człowieka lub grupę w sytuacji możliwej utraty pracy, bezpieczeństwa i w niektórych przypadkach przyjaciel. Często jako radykałowie jesteśmy bezsilni w obliczu takich reperkusji i jedynym pocieszeniem jest wiedzieć, że inni także walczą, że wartości i idee, o które się walczy, są zakorzenione nie tylko w etycznych zasadach, ale w zobowiązaniu wobec przeszłości, wobec naszych rodzin, przyjaciół i kolegów, którzy ucierpieli w takich przygnębiających systemach ucisku. Oczy­wiście, my także walczymy dla przyszłości — dla naszych dzieci i dla obietnicy bardziej sprawiedliwego społeczeństwa.

Fragment wypowiedzi Girouxa jest potwierdzeniem także tego, jak silnie jest osadzona tak rozumiana pedagogika krytyczna w swoich związkach z polityką i ideologią, służąc określonym siłom do prowadzenia walki politycznej wcale tego — przynajmniej w USA — nie ukrywając, iż radykalna pedagogia potrzebuje natchnienia ze strony żarliwej wiary w konieczność walki, aby stworzyć lepszy Świat. Innymi słowy, radykalna pedagogia potrzebuje wizji — takiej, która uświęca nie to, co jest, ale to, co mogłoby być; która patrzy poza tymczasowość w przy­szłość i łączy zmagania z nowym zbiorem ludzkich możliwości. Jest to wezwanie do konkretnego utopizmu, wezwanie do alternatywnych sposobów doświadczania, do sfer publicznych, które utwierdzają wiarę w możliwości twórczego podejmo­wania ryzyka, angażowania życia, aby je wzbogacić; oznacza to kierowanie się krytycznym impulsem, aby unaocznić różnicę między rzeczywistością a warunkami skrywającymi jego możliwości.

Pedagogika krytyczna nie doprowadziła jednak w myśl swoich oczekiwań i roszczeń do rewolucyjnych zmian w społeczeństwach otwartych prawdopodobnie dlatego, że nie pozwoliły one na zamknięcie się w obrębie jednej tylko wizji przy­szłości, w jednej doktrynie pedagogicznej, mając wciąż w pamięci minione i obecne jeszcze na świecie totalitarne idee i systemy władzy. Postawiła jednak współczesność przed pytaniem, które może jawić się jako dramatyczne tylko dla samych pedago­gów, a mianowicie: „Czy pedagogika ma w ogóle rację bytu?"

Dotychczasowa ekspansja pedagogiki krytycznej na Zachodzie została szybko rozszyfrowana jako chęć przemycenia socjalistycznego światopoglądu do praktyki edukacyjnej poprzez jej upolitycznienie w zamaskowanej formie. Posłużono się przy tym nowomową, która z jednej strony sprzyjała powstawaniu swoistej subkultury naukowej, z drugiej zaś wzbudzała nieuzasadniony respekt wobec niezrozumiałych treści. W Niemczech tego typu poglądy spotykają się z niezwykle silną reakcją oporu intelektualistów-pedagogów, upatrujących w tak rozumianej pedagogice emancy­pacyjnej czy pedagogice radykalnej powrotu do jednoznacznego upolitycznienia nie tylko nauk o wychowaniu, ale i rozległej sfery praktyki oświatowo-wychowawczej. Zdaniem W. Brezinki — Polityczna pedagogika Nowej Lewicy nie jest po dzień dzisiejszy niczym innym, jak skąpym, prymitywnym systemem sloganów i ich interpretacją.

Dowodem na ten stan rzeczy są rozprawy o wychowaniu i kształceniu pisane z pozycji teorii J. Habermasa, którego terminologia stalą się w pedagogice źródłem sloganów, bełkotu i pseudonaukowych sądów. Najostrzej wyraził to w swoim krytycznym studium o pedagogice Nowej Lewicy W. Brezinka: — Mamy tu do czynienia z ideologicznym, niezrozumiałym językiem, z jawnie pseudonaukowym „paplaniem ", które w ostatnich latach pojawiło się całkiem niezależnie od Nowej Lewicy w kręgach pedagogów. Ten specyficznie niezrozumiały, bełkotliwy język odpowiada dominacji potrzeb 'progresywnych' pisarzy pedagogicznych tekstów. którzy brak przydatnej dla praktyki wiedzy wyrównują przez wzbudzanie zdumienia dla ich języka.

W tym sensie mamy do czynienia ze zmierzchem, wciąż jeszcze usiłującej się bronić, pedagogiki krytycznej jako nośnika ideologii rewolucji społecznej.

PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA

Podstawowym założeniem edukacji jako praktyki huma­nistycznej i wyzwalającej jest uświadomienie sobie, że ludzie zniewoleni muszą sami walczyć o swoją emancypację.

Paulo Freire (ur. w 1921 r. w Recife w Brazylii) —jest jednym z czołowych ideologów pedagogiki emancypacyjnej pojmowanej jako pedagogika uciśnionych; mając 16 lat nauczał w szkołach języka portugalskiego, w czasie studiów praw­niczych, a następnie pedagogicznych na Uniwersytecie w Recife fascynowały go poglądy filozoficzne takich wybitnych humanistów, jak: Kari Jaspers, Gabriel Marcel, Jacques Maritain, Erich Fromm czy Antonio Gramsci. Ożenił się z Elzą— nauczycielką nauczania początkowego, która rozbudziła w nim zainteresowania koncepcjami kształcenia, w tym szczególnie w zakresie nauki języka. Wspólnie mieli i wychowywali czworo dzieci. Od 1947 r. Freire został profesorem nauk histo­rycznych i politycznych na Uniwersytecie w Recife (Brazylia). Na początku lat sześćdziesiątych stworzył lewicowo-polityczny program alfabetyzacji wieśniaków w północno-wschodniej Brazylii, wdrażając go za przyzwoleniem władz rządowo-kościelnych do 1964 r., kiedy to na skutek prawicowego zamachu stanu został na 70 dni uwięziony, a następnie wydalony z kraju. Na emigracji przebywał przez 16 lat, do 1980 roku. Nie bez powodu zatem nazywano go pedagogiem uciśnionych, który sam doświadczył nie tylko bycia więźniem, ale i rozłąki z własną ojczyzną i jej kulturą. Po sześciu latach od powrotu do rodzimej Brazylii zmarła mu jego żona.

Przez wiele lat był ekspertem UNESCO i profesorem Uniwersytetu w Harwardzie, mieszkał i pracował w Genewie jako doradca ds. ekumenicznych w zakresie problematyki oświatowej. Jest twórcą metody alfabetyzacji w krajach Trzeciego świata oraz obrońcą kulturowej tożsamości zamieszkujących go społeczeństw. Od 1985 r. jest honorowym przewodniczącym Międzynarodowego Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych. Jego pierwsza książka pt. Educacao como Practica da Liber-dade [Edukacja jako praktyka wolności] została opublikowana w Urugwaju w 1967 roku, gdyż w tym czasie Freire przebywał już na emigracji w Chile. W 1972 r. wydał zaś w USA swoją kolejną książkę pt. Pedagogy ofthe Opressed [Pedagogika uciśnionych], która przyniosła mu najwięcej sławy i uznania w świecie.' W latach 1975-1979 wspólnie z żoną kierował zespołem doradców edukacyjnych w Gwinei-Bissau, Sao Tome i Kapverden. Z tego też okresu pochodzi jego kolejna książka pt. Dialog jako zasada. Po powrocie do Brazylii byt współzałożycielem Partii Pracy twierdząc, iż jako pedagog nie może zrezygnować z czynnego zaangażowania się w politykę. Nie ma bowiem —jego zdaniem — neutralnych politycznie pedagogów. Po kilkunastu latach emigracji osiedlił się na stałe w Sao Paulo, gdzie pracował na Katolickim Uniwersytecie oraz w państwowym Uniwersytecie Campinas. W czerw­cu 1991 r. odbyła się na Uniwersytecie w Hamburgu z okazji 40-lecia niemieckiej sekcji UNESCO debata trzech humanistów na temat — Po co dzisiaj wychowanie, w której uczestniczył oprócz P. Freire marksistowski filozof kultury i pedagog z Polski prof. Bogdan Suchodolski, zaś ze strony gospodarzy profesor Gottfried Hausmann. Zmarł 2 maja 1997 r. w San Paulo.

Przełom lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych naszego stulecia wpisał się jako początek trzeciej epoki oświecenia (po pierwszym oświeceniu w starożytnej Grecji i drugim w XVIII wieku w Stanach Zjednoczonych AP i w Europie), której wyraź­nym impulsem stal się wyścig technologiczny dwóch mocarstw o prymat w kosmo­sie i o wpływy polityczne na całej kuli ziemskiej. Znalazło to swoje odzwierciedlenie w naukach o wychowaniu, które zaczęły dość intensywnie poszukiwać nowych idei i form życia, w tym szczególnie swojego miejsca w obszarze procesów edukacyjnych.

Powstanie krytycznej nauki o wychowaniu wiąże się ze Szkolą Frankfurcką oraz z ruchem kontestacyjnym uczniów i studentów pod koniec lat sześćdziesiątych naszego stulecia, co zaowocowało zróżnicowanymi teoriami wychowania od libe­ralnej, poprzez krytyczno-emancypacyjną, aż po ortodoksyjno-marksistowską. Powstała pedagogika krytyczno-społeczna czy emancypacyjna były przede wszyst­kim adaptacją teorii krytycznej Theodora W. Adomo, Maxa Horkheimera i Jlirgena Habermasa do nauk o wychowaniu, ale także powrotem do idei wolności (między innymi u J.J. Rousseau czy E. Key) w wychowaniu.

W krajach Europy Zachodniej tego okresu pedagogika ta stalą się zarówno obszarem formułowania krytyki różnych ideologii wychowania, jak i prospektywną teorią wyzwolenia człowieka poprzez edukację zgodnie z jego „interesem emancy­pacyjnym". Poza pedagogiką romantyczną Oświecenia nurt ten nawiązywał także do psychoanalizy, skupiając w dużej części wokół swojego modelu uprawiania pedagogiki tak zwaną Nową Lewicę zachodnioeuropejską, ale i amerykańską.

Centralną rolę w dyskusji nad polityką oświatową i wychowawczą państw zachodnioeuropejskich odgrywało pojęcie emancypacji, przez którą rozumiano nie tylko wyzwolenie jednostek spod społecznej przemocy poprzez aktywny udział w kreowaniu czy współtworzeniu antyrepresyjnych form wychowania i współżycia, ale i autonomię, wyzwolenie i uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetów. Uważano, iż oświecenie powinno sprzyjać „odczaro­waniu" świata, wyzwoleniu osób z uwarunkowań, które ograniczają ich racjonalność i związane z nią działania społeczne. Przez emancypację rozumiano także wyzwo­lenie i legitymizację przestrzeni do wolnej gry działań korygujących system demo­kratyczny.

Tabela 8. Definicja pojęcia emancypacja

EMANCYPACJA

wyzwolenie od:

walka o

samostanowienie równouprawnienie współdecydowanie demokrację, samorządność mądrość i racjonalizm

despotyzmu

nieuzasadnionych stosunków władzy

przymusu i przemocy

irracjonalizmu

głupoty

by zostały stworzone warunki, umożliwiające proces osiągania stanu autonomii, dorosłości (dojrzałości osobowej)

Pedagogika emancypacyjna jest normatywnym nurtem w naukach o wycho­waniu, o zróżnicowanej strukturze i założeniach, biorąc pod uwagę występujące wśród jej przedstawicieli odmienne poglądy na istotę i rolę władzy czy autorytetu oraz emancypacji człowieka. Można wyróżnić w tym obszernym zakresowe i merytorycznie ruchu neoreformatorskim dwa jego nurty: polityczny i indywidualistyczno-anarchistyczny.

Ten pierwszy typ podejścia do nauk o wychowaniu, poprzez nadanie im poli­tycznie instrumentalnego charakteru sprawił, iż pedagogika emancypacyjna stała się głównie ruchem protestu przeciwko nowoczesnemu społeczeństwu przemysło­wemu, przeciwko jego ideologii oraz przeciwko stwarzanym w pogoni za wzrostem produkcji i konsumpcji szeroko rozumianym zagrożeniom ekologicznym. Z tego nurtu wywodzą się zarówno wybitni naukowcy, działacze państwowych struktur oświatowych, jak i członkowie ekstremalnych organizacji i ruchów społecznych (anarchistycznych, wspólnot alternatywnego życia itp.). Do pedagogiki niemieckiej pojęcie pedagogiki emancypacyjnej weszło w powszechny obieg dzięki książce Klausa Mollenhauera pt. Wychowanie i emancypacja. Celem Jaki stawiała sobie l pedagogika, było rozpoznawanie tych warunków, które uniemożliwiają jednostkom bycie podmiotami.

Tak w USA, jak i w Europie Zachodniej stanęli na czele tego nurtu rozczarowani kryzysem liberalnej demokracji neoromantycy, radykałowie, ale głównie udzie tak zwanej Nowej Lewicy. Początki Nowej Lewicy sięgają w Niemczech kresu, kiedy to dokonany został miedzy zwycięskimi sitami aliantów podział kraju a strefy wpływów, pozbawiający go zarazem możliwości prowadzenia własnej polityki. Wmówiono wówczas Niemcom ich tak zwany „autorytarny charakter", ich potencjalne skłonności faszystowskie ", zarządzając reorientację procesu wycho­dnia. Zajęli się tym w rzeczywistości amerykańscy intelektualiści i powracający stamtąd niemieccy emigranci, którzy w USA określani byli jako „progresywiści". Rozumiano przez to powrót do oświecenia w ramach utopijnej ideologii, której oazą była wiara w dobrą naturę człowieka, zbawienie dzięki wykorzystaniu rozumu osiągnięcie postępu społecznego.

Ideałem stała się harmonijna współpraca wszystkich ludzi w warunkach wolności i równości. Wolność była utożsamiana z brakiem władzy. Zakładano, że wolność jest sama w sobie moralnie dobra i nie powinna być wykorzystywana do celów innych, niż szlachetne. [...] Ta liberalno-lewicowa czy „progresywistyczna " teologia została narzucona niemieckim intelektualistom pod zwodniczą nazwą demokracji". Wmówiono im, że obie ideologie wzajemnie się zazębiają.

Nurt indywidualistyczno-anarchistyczny jest restauracją romantycznej wiary czy utopii w ukształtowanie „nowego człowieka" w doskonałym, „wolnym" od władzy i przemocy społeczeństwie. Nawiązując do poglądów między innymi Ellen Ley, Maxa Stimera, Fryderyka Nietzschęgo czy Zygmunta Freuda, eksponował jako naczelny cel wychowania umożliwienie człowiekowi bycia wolną osobowością, wolną od przymusów, jakie niosą z sobą państwo, religia, prawo i normy moralne. Uważano, iż zostały one wymyślone głównie po to, by pozbawić jednostkę możli­wości samostanowienia, utrzymać ją w „karbach" zewnętrznych ograniczeń. Akcent / tym nurcie kładzie się zatem na wolność jednostki, na jej zdolność do samostanowienia, do osiągania własnej autonomii.

Pedagogika emancypacyjna nie zgadzała się na to, by za sprawą tradycyjnego wychowania człowiek nie mógł być takim, jakim chciałby być i chciał się stawać, że musi kształtować w sobie osobowość zewnątrz sterowną, przystosowaną do pnnatywnych, ideologicznych i politycznych żądań swoich władz państwowych. Postulowano podjęcie walki ze strukturami tej władzy (w tym ze strukturami państwa), by je znieść, zniszczyć, odrzucić, ale by ich nie reformować.

Emancypacja oznaczała zatem wyzwalanie się spod władzy społecznej domi­nacji i zależności (np. despotyzm, represje, niesprawiedliwość stosunków społecz­nych, irracjonalizm) ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb, równości szans, prawie do samostanowienia, do samoregulacji, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego silę JA. Przedstawiciele tej pedagogiki odsłaniają przy tym niczym nieuzasadnione mechanizmy społecznego panowania w sposób anonimowy nad człowiekiem, który mając poczucie wolności ulega jednak taktownej manipulacji:

Nasz system gospodarczy— jak pisał Erich Fromm —potrzebuje ludzi, którzy będą posłuszni swoim nakazom, ludzi, którzy będą współdziałać bez sprzeciwu, ludzi, którzy będą chcieli konsumować coraz więcej towarów. [...] Nasz system potrzebuje ludzi, którzy sądzą, że są wolni i niezależni, ale wykonują wszystko, czego się od nich oczekuje, ludzi, którzy włączą się do społecznej machiny bez oporu oraz dadzą sobą kierować bez potrzeby odwoływania się do przemocy, którzy będą prowadzeni bez przywódcy i sterowani bez celu.

Władza nie zniknęła i nadal nie straciła niczego ze swojej dotychczasowej mocy: to jawne panowanie nad człowiekiem zostało przekształcone w anonimową władzę przekonywania go i sugestii. Człowiek naszych czasów musi zatem, o ile chce się przystosować, żywić się iluzją, że wszystko dzieje się za jego zgodą, cho­ciaż w rzeczywistości podlega on zręcznej manipulacji. Osiąga się to niejako poza {ego świadomością. Podobne fortele, sztuczki stosuje się w postępowym wycho­waniu. Dziecko jest zmuszane do tego, by połknąć gorzką pigułkę oblaną lukrem."

Takie terminy, jak wyzwolenie, emancypacja czy wolność stały się kluczowymi hasłami do wszelkich inicjatyw rewolucyjno-reformatorskich także w systemach oświatowych różnych państw. Do owych reform miały przyczynić się badania pedagogiczne nad uwarunkowaniami edukacji ze względu na roszczenia społeczne wobec stanowionych celów: dojrzałość, samostanowienie, niezależność, prawo jednostki do własnego szczęścia, indywidualizacja, demokratyzacja itp. Wszystko to kreowane było przez tę pedagogikę dlatego, iż postrzegano konieczność wyzwa­lania się od różnych form i struktur przemocy, by stać się w dużej mierze istotą autonomiczną.

Potrzebna okazała się w tym nurcie pedagogika emancypacyjna określana przez jednego z jej twórców — Paulo Freire — mianem pedagogiki uciśnionych. Pedago­gika uciśnionych jest pedagogiką, która musi być wykuta z, a nie dla uciśnionych [...] w nieustającej walce o odzyskanie ich człowieczeństwa. Pedagogika ta czyni opresję i jej następstwa przedmiotem refleksji uciśnionych, gdyż od niej rozpocznie się ich niezbędne zaangażowanie w walkę o wyzwolenie. W tej walce pedagogika la będzie tworzona i odtwarzana.

Centralnym problemem jest: Jak uciśnieni mogą, jako podzielone, nieauten­tyczne istoty uczestniczyć w rozwijaniu pedagogiki ich emancypacji? Funkcję tak pojmowanej emancypacji postrzegano zarazem w jej możliwości uwolnienia samych opresorów z niesprawiedliwego porządku, który doprowadził ich do dehumanizacji postaw wobec współobywateli. Tylko bowiem wówczas, kiedy odkrywają oni siebie samych jako ,, władców opresora" mogą przyczynić się do narodzin swej wyzwalającej pedagogiki. Tak długo, jak żyją w dwoistości, w której być jest byciem jak, i gdzie być jak jest być jak opresor, ten ich udział jest nie­możliwy. Pedagogika uciśnionych jest instrumentem dla ich krytycznego odkrycia, że zarówno oni, jak i ich opresorzy są manifestacją dehumanizacji.⁹

Zdaniem P. Freire nie ma innej Jakiejś „neutralnej" pedagogiki — poza peda­gogiką uciśnionych — która jako jedyna spośród wszystkich nauk o wychowaniu zainteresowana jest pomocą ludziom w przerwaniu „kultury ciszy" klas uciskanych, by wyrwać ich ze stanu zniewolenia ku własnej autonomii. W rzeczywistości jednak neutralne wychowanie w ogóle nie istnieje. Jest dla nas istotne, żebyśmy zdawali sobie z lego sprawę: kiedy opracowujemy treść programów nauczania, kiedy wgłębiamy się w jego metody i w sam jego proces, kiedy ustalamy plany, czy określamy linię postępowania wychowawczego, wówczas uczestniczymy w dzia­łaniach politycznych, które narzucają nam konieczność ideologicznego wyboru — obojętne, czy samo pojęcie neutralności wychowania jest jasne, czy niejasne.

Tylko ten człowiek jest wolny, który potrafi mówić własnymi słowami, gdyż dzięki mowie staje się podmiotem własnego losu, może ją wykorzystać jako narzę­dzie do przekształcania świata. Troska o humanizację codziennego życia powinna zatem służyć możliwościom rozpoznawania obiektywnych kontekstów dehuma­nizacji, które istnieją wbrew powołaniu człowieka do życia w wolności. Człowiek podlegający zniewoleniu i podejmujący walkę z opresorami nie może odwoływać się do siły, przemocy czy innej formy dominacji lub chęci zemsty, gdyż jego rolą jest „restaurowanie człowieczeństwa" tak u samego siebie, jak i u jego opresorów.

Poglądy Freire adresowane były do społeczeństw tak zwanego trzeciego świata, gdzie duży procent dorosłej ludności podlega permanentnemu wyzyskowi z racji stanu analfabetyzacji i tym samym niemożności zrozumienia swojego położenia." Jakże jednak trafnie oponuje ten pedagog przed posługiwaniem się terminem „Trzeci świat" jako swoistego rodzaju dyskryminacji dla ludności z jego obszaru. Skoro z tym określeniem utożsamia się w świecie zniewolenie i milczenie, uległość, to trzeba wskazać na dialektykę stosunków pomiędzy „pierwszym" i „trzecim" świa­tem. Trzeci świat istnieje także wewnątrz pierwszego w takim samym stopniu, jak pierwszy świat wewnątrz trzeciego. Bardzo łatwo można odnaleźć Trzeci świat w samej Europie.

Paulo Freire wskazuje przy tym na dwa aspekty emancypacji — subiek­tywny, polegający na opanowaniu umiejętności uczenia się poprzez dialog z nauczy­cielem, który by starał się zrozumieć jego potrzeby czy aspiracje edukacyjne i podjął z nim współdziałanie oraz obiektywny, polegający na podjęciu walki politycznej przeciwko wszelkim formom zbytecznej dominacji. Niepoślednią rolę w dotych­czasowym procesie zniewalania ludzi odgrywała tradycyjna pedagogika i tej właśnie przeciwstawiła się jej emancypacyjna opcja. Zamiast bowiem przygotowywać ludzi do zmiany swojej „niewolniczej pozycji" w strukturze życia społeczno-politycznego mocą swojej paternalistycznej tradycji utrzymuje owe mniejszości „w zanurzeniu" w ich własnej sytuacji.

Człowiek ma zdolność do krytycznej refleksji własnej sytuacji i doświadczeń, toteż jej wyzwolenie oraz próba dokonania zmian w praktyce i poprzez praktykę' charakteryzuje — zdaniem P. Freire — pierwszą fazę rewolucji. W drugiej zaś fazie,' kiedy to już rzeczywistość zniewalanych ulegnie przemianom, zachodzi właściwy' proces permanentnego wyzwalania ludzi. W pedagogice właśnie dostrzega podo­bieństwo, a nawet praźródlo wszelkich rewolucji. Są one podejmowane przez przywódców-wychowawców i mają w zasadzie przyczynić się do postępowego rozwoju ludzi jako podmiotów, nie podając w wątpliwość konieczności' zmiany struktur panowania.

Musi istnieć w danym, zniewolonym społeczeństwie grupa rewolucyjnych! przywódców i wychowawców, którzy nie będą przypisywali sobie z racji własnej mądrości prawa do sytuowania się ponad nim. Jeśli chcę być nauczycielem narodu,. to muszę być jego uczniem — powiadał Preire. Nie jest nauczycielem ten, kto posiada wiedzę, ale ten, kto potrafi ją przekazać innym, samemu się permanentnie ucząc oraz okazując pokorę i tolerancję wobec swoich uczniów.

Zadaniem rewolucyjnych wychowawców jest zatem odkrywanie problemów, których nie uświadamia sobie zniewolony naród i formułowanie ich, by zniewoleni mogli skonfrontować z nimi swoją sytuację. Rolą pedagoga jest zatem usytuowanie się po stronie podmiotów zniewalanych, biednych, uciśnionych, by przywrócić im siłę do mówienia o swoich sprawach własnym głosem, do odzyskiwania wiary, w siebie, do własnej przedsiębiorczości i podejmowania inicjatyw społecznych.

Każdy nauczyciel jest politykiem i artystą zarazem. Człowiekiem, który nie potrafi czytać i pisać jest znacznie łatwiej manipulować i go zniewalać, ale Freire uświa­domił także i to, że poprzez alfabetyzację także można stosować wobec ludzi przemoc i manipulować nimi. Działalność wychowawcza winna być zatem pod­dawana weryfikacji z perspektywy tego, czy i w jakim zakresie podejmuje ona problemy egzystencjalne ludzi oraz przy pomocy jakich metod można je rozwią­zywać, by nie podtrzymywać „kultury ciszy" wobec istniejących form przemocy między ludźmi.

To szkoła służy „wyłączaniu" procesu samodzielnego myślenia uczniów, tłumieniu czy wręcz blokowaniu ich zdolności i umiejętności krytykowania istnie­jącego stanu rzeczy oraz sprzyja udaremnianiu rozpoznawania społecznego podziału ludności na zniewalanych i ich opresorów. Istotą przesłania pedagogiki „uciśnio­nych" jest zatem umożliwienie każdemu człowiekowi, by wyzwolił się z narzuconej mu także przez tradycyjną edukację „bankowej koncepcji uczenia się" na rzecz zdobywania wiedzy w dialogu. Alfabetyzacja jest językową szkolą wolności, przy czym nie chodzi tu o opanowanie samej techniki pisania i czytania, ale o nauczenie się umiejętności opisywania i odczytywania rzeczywistości, by ją lepiej rozumieć i zmieniać. Należy zatem w szkolnej edukacji zrezygnować z postrzegania ucznia jako „pojemnika", który musi być wypełniony wiedzą i innymi kompetencjami.

W szkołach początkowych i średnich, na uniwersytetach, a także w oświacie dorosłych jesteśmy świadkami przekazywania wiadomości, nie zaś ich poszuki­wania, mamy do czynienia z wiedzą traktowaną jako fakt dany, bodący w posia­daniu nauczyciela, nie zaś procesem, z wiedzą wolną od wszelkiego uwarun­kowania, czystą i uniwersalną. Widzimy przepaść dzielącą nauczanie od uczenia się, obserwujemy sposób patrzenia na rzeczywistość jak na coś nieruchomego, jak na fakt dany, nie zaś na proces lub na wstępny etap jego stawania się.

Powodzenie każdej rewolucji zależy od umiejętności prowadzenia przez jej przywódców dialogu z ciemiężonym narodem. W toku niego „generowane" są tematy i problemy, do których rozwiązania nie jest potrzebne znalezienie właściwej odpowiedzi, lecz tylko świadoma wokół nich refleksja. Ona to pozwoli na rozpo­znanie możliwości działań reformatorskich. Zasadniczą podstawą wszelkich form wychowania emancypacyjnego, wychodzącego z powyższej perspektywy jest postawa autentycznej miłości wobec ludzi, miłości wobec innych, a nie wobec samego siebie. Język jest odzwierciedleniem rozwoju kulturowego i stosunków społecznych, toteż pokojowe relacje międzyludzkie można osiągnąć wówczas, kiedy społeczeństwo utraci swój opresyjny charakter, a więc kiedy uznawana w nim będzie zasada pokojowego współistnienia jako pożądana zasada życia.

Można także odnaleźć w tej koncepcji poza wspomnianą już krytyką szkoły jako instytucji degradującej uczniów do roli przedmiotów i niszczącej u nich procesy twórczości, fantazji, świadomości problemów społecznych i politycznych teorię dialogu pedagogicznego oraz pracy oświatowej, wychodzącej od rozpoznania i zrozumienia ograniczeń rozwojowych uciśnionych. Dialog jest — zdaniem P. Freire — procesem międzyludzkim, dzięki któremu dialogiczna jedność Ja i Ty nadaje ludzkiemu życiu wartość humanistyczną. Wymaga on zniesienia społecznego dystansu między uczniami a nauczycielem, wychowankiem a wychowawcą jako jednej z podstawowych barier skutecznej edukacji czy wychowania. Im bardziej są oni sobie równi, tym bardziej zmniejsza się pomiędzy nimi społeczny dystans. W ramach autentycznego związku nauczyciel (wychowawca) - uczeń (wychowa­nek) i uczeń (wychowanek) - nauczyciel (wychowawca) następuje wzajemna wymiana ról. Bazą procesu uczenia się jest uczący się nauczyciel i nauczający uczeń, zaś ich starania autoedukacyjne muszą wynikać z doskonalenia krytycznego myśle­nia i obustronnych roszczeń humanizacji wzajemnych interakcji.

Proces uczenia się zachodzi w świecie i dla świata, poprzez odnoszenie jego treści do realiów codziennego życia i jego uwarunkowań, zamiast uczenia się o świecie. Odchodzi on od koncepcji linearnego procesu komunikacji na rzecz symetrycznego procesu uczenia się poprzez doświadczanie świata i racjonalne rozpoznawanie barier samodzielnego, autonomicznego działania. Paulo Freire jest także przeciwnikiem importowania obcych kulturowo wzorów edukacji

Ważne jest także poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak można doprowadzić u obcej nam kulturowo ludności do zmiany w jej dotychczasowych poglądach na życie i sposobach postępowania — przy jednoczesnym zachowaniu jej odmienności i tożsamości kulturowej — by nie przyczyniały się one nadal do jej fizycznej bądź psychicznej zagłady. Egzemplifikacją tego dylematu są osobiste doświadczenia Freire z jego pracy oświatowej, jaką zainicjował w jednej z brazylijskich wiosek w zakresie higieny porodowej i popołogowej.

Okazało się bowiem, że na skutek praktyk magicznych i fatalnych warunków higienicznych umierało tam 90% dzieci i ich matek. Swoją aktywność oświatową rozpoczął zatem od poznania warunków życia tych mieszkańców, w tym głównie mężczyzn jako odpowiedzialnych za panującą tam kulturę. Udawał się wraz z nimi na połowy rybackie, by w toku wspólnych doświadczeń uczyć się ich kultury komunikacji. Miałem zawsze przy sobie — wspomina Freire — notatnik, w którym zapisywałem niezrozumiale dla mnie słowa. Pytałem ich w takiej sytuacji: co to oznacza? W ten sposób uczyłem się rozumienia ich sposobu myślenia. Zanim rozpocząłem rozmawiać z nimi o wychowaniu i ich własnym świecie, musiałem wykorzystać ich mowę i wzory wyrażania swoich spraw. Po trzech miesiącach mogłem podjąć z nimi problem urodzin i prawdopodobnych przyczyn zgonów dzieci i kobiet.^

Freire uważał też, iż możliwy jest dialog pomiędzy różnymi narodami, o ile spełniony zostanie warunek, by odbywał się on na zasadzie równouprawnienia i wzajemnego szacunku. Wolność jest dla Freire kategorią historyczną, a nie celem ostatecznym pedagogiki wyzwolenia. Ta powinna uczynić ją punktem wyjścia swoich dążeń, gdyż nie jest możliwe osiągnięcie wolności w każdym kraju świata i w tym samym czasie. Pedagogika wolności jest zatem permanentnie walczącą o wolność, ale bez narzucania jej komukolwiek. Z tego też powodu upomina się o zmianę, o etykę, o wolę narodu, o tych, którzy cierpią i są wykorzystywani.

Pedagogika uciśnionych musi jednak zdawać sobie sprawę z tego, że ciemiężyciele i opresorzy nie zechcą dobrowolnie oddać swoich wpływów i korzyści, jakie mają z tego tytułu. Nie może zatem odwoływać się tylko do głoszenia humanistycz­nych utopii (pedagogika werbalnego humanizmu), ale powinna stać się działalnością polityczną, rewolucyjną, angażującą ludzi zniewolonych na rzecz zmiany przez nich samych istniejących warunków ich życia. Wychowanie i rewolucja do wolności są dwiema stronami tego samego medalu.

Wychowując innych warto mieć na uwadze to, dla kogo i przeciwko komu lub czemu ich wychowujemy. Wychowanie jest bowiem z jednej strony kolonizacją, narzucaniem wychowankom jakiejś dominującej kultury, z drugiej zaś strony niesie z sobą nadzieje właśnie na emancypację, służąc uwalnianiu człowieka z alienujących go ograniczeń. Po dzień dzisiejszy poglądy P. Freire na polityczną pedagogikę emancypacyjną są źródłem kolejnych nurtów idei wychowania obywatelskiego czy międzykulturowego. Zwrócono dzięki nim uwagę na to, iż nędza jest zjawiskiem systemowym, wynikającym z mniej lub bardziej jawnej opresji stosowanej przez władzę i jej struktury w każdym typie społeczeństw.

Jednym z wielu przykładów recepcji tej koncepcji do oświaty dorosłych jest propozycja amerykańskiej badaczki N. Stromquist kształcenia do partycypacji w politycznym zaangażowaniu się kobiet w korzystanie z przysługujących ludziom praw wyborczych. Także w Niemczech założeniami pedagogiki P. Freire kieruje się w swojej pracy andragogicznej z kobietami Renatę Zwicker-Pelzer, która upominając się o wyzwolenie kobiet z patriarchatu wskazała, iż nie chodzi tu o:

• zniewalanie mężczyzn,

• asymilację kobiet do panującego systemu czy

• pouczanie kobiet „trzeciego świata" przez kobiety z krajów uprzemysło­wionych, gdyż byłoby to tylko żeńskim wariantem imperializmu, ale raczej chodzi tu o:

• literalne wskazanie na to, co rzeczywiście zniewala kobiety,

• zrozumienie roli kobiety w kontekście patriarchalizmu i kapitalizmu,

• coraz więcej solidarności w działaniach kobiet,

• nową świadomość kobiecości jako obowiązującej zasady zachowującej życie i świat,

• o dialog i solidarność z mężczyznami.

Na pedagogicznych poglądach Freire wzorował także swoją sztukę drama­tyczną brazylijski artysta Augusto Boal, który tworzył na emigracji w Argentynie, we Francji i w Portugalii tzw. „teatr uciśnionych". Uważał on, że alfabetyzacja nie może poprzestać na nauczaniu języka ojczystego, ale powinna odbywać się we wszystkich możliwych językach sztuki, jak: teatr, teatr kukiełkowy„fotografia, film czy czasopismo. Chcąc dobrze zrozumieć poetykę zniewolenia, musimy mieć przed oczami jej główny cel, jakim jest naród, obserwatorzy jego życia i uczynienie biernych widzów podmiotami, aktorami teatru, zmieniającymi dramatyczne dzia­łania. Każda forma zniewolenia może być odegrana w teatrze, zaś tematykę drama­tów można wzorem Freire poszukiwać na obrzeżach miast, w slumsach, na wsiach czy w osiedlach górniczych. Zniewoleni muszą być także dopuszczeni do słowa, by odkryć własną drogę do wolności. Muszą też wypróbować działania, które do tej wolności prowadzą.

Wychowanie emancypacyjne stało się jednak nie tylko nurtem ideowo--politycznym, ale i teoretyczną ofertą dla pedagogów, postępowo myślących rodzi­ców i nauczycieli ze względu na eksponowanie w niej idei podmiotowości dziecka oraz wyzwolenia. Z jednej strony pojawiały się nowe koncepcje:

> wychowania pozbawionego represji,

• wychowania bez autorytetu,

• wychowania bez lęku,

• swobodnego wychowania, a więc idee akcentujące wolność od czegoś; z drugiej zaś strony zaistniały określenia praktyki edukacyjnej potwierdzającej, iż emancypacja jest także procesem życia w wolności ku czemuś, a stąd i wychowanie pojmowano jako proces przeciwny dotychczasowym formom socjalizacyjnym, nadając mu nazwy:

• wychowanie do nieposłuszeństwa,

• wychowanie antyautorytarne,

• wprowadzanie w doświadczanie samego siebie,

• wspieranie samoregulacji,

• uczenie się z siły własnego JA, itp.

W tym jednak zakresie pedagogika emancypacyjna afirmuje różne modele wychowania antyautorytarnego, niedyrektywnego, minimalizującego lub wręcz całkowicie redukującego represje czy kary w wychowaniu oraz poglądy krytycznie odnoszące się do roli autorytetów formalnych czy władczych w tym procesie. Idea wychowania wolnego od przemocy od swojego początku (lata sześćdziesiąte) była składową antyautorytarnego ruchu, który przekształcając się w edukację emancypa­cyjną orientował się na dwa wymiary ludzkiego życia — polityczne, gdzie chodziło o umożliwienie dzieciom rozwoju umiejętności niezbędnych przyszłym rewolu­cjonistom, jak np. rozpoznawania przemocy czy przeciwstawiania się różnym formom zniewolenia oraz o personalny wymiar — skupiający się na wychowaniu do samoregulacji i samourzeczywistnienia. W tym drugim przypadku pedagodzy zwracali uwagę na to, iż nie chodzi w tym procesie o wykluczenie z niego ludzi dorosłych, ale wręcz odwrotnie, o pozyskanie z ich strony wsparcia, by dziecko mogło rozwijać w całej pełni swoją osobowość. Tożsamość Ja potrzebuje Innego — TY, by w toku spotkania osiągać pełną dojrzałość.

Pedagogika emancypacyjna zainteresowała się dzieckiem w środowisku rodzin­nym i przedszkolnym, dostrzegając w nim blokady rozwojowe. Oba te środowiska inicjują lub kontynuują, często wbrew własnym intencjom, proces zniewalania dzieci, ograniczania i stosowania wobec nich zakazów czy różnego rodzaju tabu. Nie chodzi tu tylko o tak zwane patologiczne typy rodzin, w których mamy do czynienia z neurotycznymi zaburzeniami i sadystycznymi szykanami czy dręczeniem dzieci. Te są bowiem jawne. Mamy natomiast na uwadze większość 'dobrych" rodzin. w których rodzice kochają swoje dzieci i chcą działać dla ich dobra.

Okazuje się, że w rodzinach tych panuje autorytarna struktura: ojciec zajmuje w niej najwyższą pozycję z racji wykonywania pracy zawodowej bądź w przypadku także pracy współmałżonki dysponowania wyższym wynagrodzeniem, jest też z tego tytułu odpowiedzialny za kontakty zewnętrzne swojej rodziny ze społeczeństwem; matka ma ograniczony obszar odpowiedzialności wewnątrz rodziny i jest od męża uzależniona finansowo; dzieci są w każdym względzie uzależnione. Poprzez wychowanie oczekuje się od nich posłuszeństwa i przystosowania do norm spo­łecznych, które reprezentują rodzice.

Pedagogika emancypacyjna występuje przeciwko takiemu wychowaniu, wska­zując na to, iż można albo zmienić rodzicielskie zasady wychowania, albo zapro­ponować w miejsce takich rodzin inne sytuacje czy instytucje wychowawcze, które wyzwolą dzieci i młodzież z kultury dominacji i przemocy. Zdaniem K. Mollenhauera — nauki o wychowaniu powinny zorientować się na model społeczeństwa, w którym konflikt jest postulowaną regułą. Zwraca się zatem uwagę na to, że pojawienie się konfliktu i zmiany nie jest stanem patologicznym, ale wręcz odwrot­nie, to stabilność i porządek zagrażają wzajemnym stosunkom międzyludzkim. Konflikty powinny być ujawniane i rozwiązywane dzięki świadomości ich poja­wienia się oraz krytycznej refleksji nad przyczynami ich zaistnienia. Wychowanie więc musi być nie tylko krytyczne, ale i wychowaniem do konfliktów. W wycho­waniu tradycyjnym (adaptacyjnym) mamy natomiast do czynienia z następującymi deficytami:

• możliwości uczestniczenia i decydowania przez dzieci i młodzież o swoich sprawach, dysponowania instrumentami krytyki i inicjatywy zmiany,

• sprawiedliwych szans uczenia się wobec faktycznego dostępu do wartości,

• swobodnego stanowienia przez jednostki o sposobie spędzania czasu wolnego,

• niezależności interesów edukacyjnych od interesów gospodarczych, ekono­micznych,

• politycznej świadomości i politycznego kształcenia. Emancypacja jest komunikacją, toteż i wychowanie jest działaniem komu­nikacyjnym, interakcjonistycznym, w którym występują cztery komponenty:

1. intencja działania wszystkich podmiotów interakcji,

2. intersubiektywność,

3. faktyczne wzajemne oddziaływania, zawierające zawsze różne alternatywy zachowań,

4. cechy stosunków interpersonalnych w zależności od relacji ze światem obiektywnym i perspektywa tych stosunków.

Działanie wychowawcze jest niczym innym jak intersubiektywnym porozu­mieniem między wychowawcą a wychowankiem ponad sensem, orientacją i celami działań, umożliwiające temu ostatniemu włączenie się w przekazane mu związki znaczeń. One bowiem problematyzują wzajemne relacje, toteż wychowawca powi­nien być zdolny do osiągania nowego konsensusu i nowych działań poprzez otwie­ranie struktur komunikacyjnych. Nie należy jednak czynić z emancypacji jakiegoś kolejnego, konkretnego celu wychowania, gdyż w ten sposób zaprzeczalibyśmy istocie wyzwolenia. Roszczenie obowiązywania celów wychowania może być zrealizowane w procesie kształcenia i w praktycznym dyskursie. Trudność zadań wychowawczych w toku wzajemnych interakcji ujawnia się w równoważeniu się obu tożsamości, to znaczy, że jednostka musi umieć reagować na różne społeczne oczekiwania, rozumieć, by być taką jak inni, a zarazem nie być taką jak inni. Wychowanie jest w świetle tej pedagogiki zawsze nie tylko interakcją, ale i repro­dukcją historyczno-społecznych form określania tych interakcji oraz legitymizacją jej treści i form.

Z relacji między wychowaniem a emancypacją wynikają — zdaniem M. Czerepaniak-Walczak — trzy następujące związki:

1. emancypacja wychowania, będąca rezultatem uwolnienia się tego procesu

a/ w wymiarze socjalizacyjno-enkulturacyjnym od nacisków politycznych i ideologicznych,

b/ w wymiarze aksjologicznym —od formułowania celów i zadań wychowania przez dysponentów władzy pedagogicznej,

c/ w wymiarze poznawczym — od nacisku grup interesu,

d/ w wymiarze administracyjno-organizacyjnym od monizmu ofert wychowania i braku dostępności do alternatywnych projektów czy instytucji wychowawczych,

e/ w wymiarze kulturowym —od tradycji i nieodwracalności ról społecznych, od jednostronnej relacji synchronicznej;

2. wychowanie do emancypacji albo do emancypowania się —jako tworze­nie warunków do nabywania i rozwijania przez jednostkę takich cech osobo­wości, jak godność, odwaga, otwartość i asertywność, a więc sprzyjających osiąganiu własnej autonomii i wolności. To także kształtowanie umiejętności jednostki do wyrażania oporu i transgresji w sytuacjach konfliktowych czy opresyjnych;

3. emancypacja poprzez wychowanie — staje się jako cel wychowania wyznacznikiem jego treści i form w następujących warstwach:

a/ w warstwie personalnej — prowadzi do doświadczania przez osobę własnej wolności i samej siebie, by pomóc jej w wyzbyciu się ograniczeń wewnątrz osobowych,

b/ w warstwie interpersonalnej i społecznej —uświadamia prawa i możność ich nabywania, by jednostka mogła uwalniać się od spo­łecznych zależności czy odrzucać instytucjonalnie, formalnie i arbitralnie ustalony dla niej pułap rozwojowy.

Kluczowym dla pedagogiki emancypacyjnej w nurcie personalistycznym jest pojęcie podmiotowości, sprawności i kompetencji emancypacyjnych, skoro istotą wychowania emancypacyjnego ma być stworzenie jednostce warunków do świa­domej samodzielności i poczucia tożsamości na poziomie indywidualnym (ja--konkretna osoba), wspólnotowym (ja-dziecko, uczeń itp.) oraz uniwersalnym (ja--człowiek).

W emancypacyjnej aktywności podmiotu M. Czerepaniak-Walczak wyróżnia trzy poziomy:

1) roszczeń emancypacyjnych — czyli przeświadczeń typu należy mi się..., żądam..., będących następstwem dostrzegania u innych osób pewnych wartości i oceniania ich jako potencjalne źródło szczęścia czy satysfakcji, przy jednoczesnym niedostrzeganiu czy lekceważeniu czynników towarzy­szących powstawaniu stanu frustracji, który w rzeczywistości blokuje emancypację;

2) aspiracji emancypacyjnych — czyli przeświadczeń typu chciałbym osiągnąć, marzę o... — będących pozytywnymi regulatorami aktywności emancypacyjnej;

3) dążeń emancypacyjnych — czyli dynamiczną właściwością podmiotu, wyrażaną w zamiarach typu jestem na drodze do..., walczę o..., które są świadomym działaniem, ukierunkowanym na uwalnianie się od ograniczeń i na korzystanie z przynależnych jednostce praw. Dążenia te są najwyższą formą właściwości emancypacyjnych człowieka, warunkującą jego innowacyjność i transgresyjne zaangażowanie, a zarazem najbardziej odporną na naciski i przeciwności w dążeniu do celu.

Poziomy podmiotowej aktywności emancypacyjnej nie są jednak równoznaczne z etapami procesu emancypacji, gdyż niektórzy poprzestaną w niej na poziomie roszczeń czy aspiracji, nie osiągając nigdy poziomu dążeń, inni zaś będą świadomie realizować swoje dążenia, zapominając czy zaniedbując swoje prawa. Rolą wycho­wania jest zatem przygotowanie młodego człowieka do kierowania się w swoim postępowaniu nie tylko roszczeniami czy własnymi aspiracjami, ale i uzasadnionego formułowania dążeń, które będą wskaźnikiem jego rzeczywistej i pełnej sprawczości zdarzeń czy zachowań.

dążenia jestem na drodze do... ,, walczę o...

aspiracje chciałbym osiągnąć... marzę o...

roszczenia należy mi się... żądam...

Schemat 14. Poziomy podmiotowej aktywności emancypacyjnej

Ideą łączącą różne nurty myślenia o wychowaniu emancypacyjnym jest odkry­wanie warunków osiągania przez dzieci, młodzież czy dorosłych stanu autonomii moralnej, ich zdolności do suwerennego kierowania własnym życiem i rozwojem. To nic innego, jak sprzyjanie procesowi nabywania przez osoby w toku kształcenia i wychowania podmiotowych kompetencji, pozwalających im na poznawanie siebie, swoich możliwości rozwojowych, poczucia własnej wartości i zdolności do samo­realizacji. Wychowanie emancypacyjne staje się przez to swoistego rodzaju pro­cesem uczenia się i doświadczania bycia wolnym, procesem oświecenia, który przez krytyczną negację przymusu i ograniczenia prowadzi do racjonalnej wolności i świadomego postępowania.

Krytyka pedagogiki emancypacyjnej

Polityczny nurt pedagogiki emancypacyjnej krytykowany jest najczęściej za utopijno-ideologiczny (lewicowy) optymizm pedagogiczny, który zakłada osiągnię­cie dzięki m.in. wyzwalającemu wychowaniu postępu w dziejach ludzkości opartego na racjonalności i wolności człowieka. Zwraca się także uwagę na to, iż konty­nuatorzy pedagogiki uciśnionych, uświadamiając ludziom przyczyny stanu ich zniewolenia, nie rezygnują z naiwnego przekonania, iż ludzi nie można po prostu i to raz na zawsze z czegoś wyzwolić.

Filozofia dekolonizacji jest więc jedynie dekonstrukcją kolonizacji, jej kry­tycznym rozumieniem, pozbawionym powabu rewolucji i nadziei ostatecznego wyzwolenia. Nie będzie „boju ostatniego", bo nie jest prawdą, że świat jest zły z jakiegoś jednostkowego powodu, ze względu na jakąś jedną formę wpisanej wen przemocy. Przemoc sama się odnawia, wyzwoliciele stają się tyranami, utopie wolności jednym tchem przeobrażają się w ideologie strzegące właśnie wywal­czonej hegemonii.

Pedagogika emancypacyjna upolitycznia wychowanie wprzęgając je jako instrument w służbę walki o „doskonalsze" — bo wyzwolone — społeczeństwo. W swoich celach wyraźnie bowiem eksponuje ukształtowanie wśród dzieci i mło­dzieży takich cech kompetencji, jak: gotowość do krytyki społecznej, zdolność do wprowadzania zmian czy przekształceń społecznych, zdolność do reformowania systemu społecznego itp. Cele, możliwości i zadania wychowania podporządkowane są walce klasowej o nowy porządek społeczny. Tak jest — zdaniem W. Brezinki — m.in. w pedagogice P. Freire, który wyobraża sobie, iż wychowanie służy albo podporządkowaniu człowieka, albo jego uwolnieniu. Za zniewalające uważa to wychowanie, które przyczynia się do przystosowania wychowanka do kapitalistyczno-mieszczańskiego ładu społecznego, natomiast wyzwalającym jest to wycho­wanie, które eliminuje fałszywą świadomość i czyni z politycznych analfabetów rewolucjonistów.²⁹ Pomija przy tym rzeczywiste interesy jednostek ludzkich.

Słabość tej pedagogiki dostrzega się także w uprawianym przez jej przed­stawicieli myśleniu życzeniowym, retoryce negacji przemocy, która w istocie sama maskuje przemoc symboliczną czy strukturalną oraz w braku kryteriów i granic emancypacji człowieka. Najbardziej jednak krytykowana jest za hermetyczny język i specyficzne słownictwo i neologizmy, które wprawdzie sprzyjają powstawaniu swoistej subkultury naukowej; wzbudzają przez to nieuzasadniony respekt wobec niezrozumiałych treści oraz podtrzymują status władzy-wiedzy wśród tak teoretyzujących intelektualistów.

Natomiast w pedagogice Freire występuje pewien dualizm opresji i emancy­pacji. Chodzi tu o zjawisko swoistego rodzaju napięcia, jakie pojawia się między intencjami emancypacyjnymi, które są artykułowane przez wykształconych, prze­ciętnie zamożnych, mężczyzn-pedagogów, a próbami zawładnięcia analfabetami, ubogimi i na dodatek kobietami czy dziećmi. Ludzie, którzy reprezentują kulturę dominującą nie powinni się upominać o wolność ciemiężonych, ale wraz z nimi podejmować działania emancypacyjne. Nie powinni zatem być rzecznikami osób opresjonowanych, a jedynie mówić o zjawiskach opresji, rasizmu czy patriarchalizmu, gdyż są to problemy kultur dominacyjnych.

Analizując ten nurt pedagogiczny z perspektywy neokonserwatyzmu Helmut Fend wskazał na następujące zagrożenia, jakie ona z sobą niesie:

• skupienie się na motywacyjnych, indywidualnych uwarunkowaniach biogra­fii ludzkiej nie dostrzega problemu konieczności integrowania wzajemnych oczekiwań społecznych i interesu społecznego. Rodzice wychowujący permisywnie swoje dzieci sami degradują się do roli ich podwładnych i służących, zaś nauczyciele stają się „piłkami do zabawy" towarzyszącymi sponta­nicznym skłonnościom i potrzebom uczniów;

• bazowanie na etycznej przesłance, iż każdy człowiek jest z natury dobry, może doprowadzić do niedoceniania rzeczywistych przyczyn powstawania wśród młodzieży zachowań agresywnych i działań prospołecznych;

• nieporozumieniem jest pozostawienie dzieci samym sobie, jako antidotum na niszczące autonomiczną osobowość autorytarne oddziaływania dorosłych wobec dzieci. Wychowawcy muszą mieć możliwość wprowadzenia do procesu wychowania dzieci swoje własne doświadczenia, które opierają się na tradycji kultury.

• Lęk przed stosowaniem metod represyjnych w wychowaniu prowadzi do niesłusznej obawy o stosowanie jakiejkolwiek interwencji pedagogicznej, przez co pozostawia się pole do działań innych czynników osobotwórczych;

• nadmierna koncentracja na spontanicznym, bazującym na zainteresowaniach i wewnętrznej motywacji działaniu podmiotów oddziaływań wychowaw­czych prowadzi do tego, że ginie konieczność stałego wysiłku, permanentnej pracy będącej wartością „samą w sobie" oraz traci się z pola widzenia takie cnoty, jak praca nad sobą, nad własnym charakterem czy wierność wobec siebie i innych.

• błędne jest kształcenie dzieci na bazie tylko tego, co wynika z ich zaintere­sowań, i co mogą wykonać bez trudu i poświęceń. Nauczyciel nie może też być obciążany wyłącznym sprawstwem niepowodzeń szkolnych swoich uczniów;

• przypisywanie rywalizacji i silnej motywacji do osiągania sukcesów nega­tywnych następstw, a przez to eliminowanie ich z doświadczeń dziecka, może doprowadzić do osłabienia pewnych struktur psychicznych dziecka w ra­dzeniu sobie z przeszkodami czy z dążeniem do celów wyższych od jego aktualnego poziomu osiągnięć. W ten sposób redukuje się też szansę życiowe dzieci z tych grup społecznych, które i tak już są upośledzone środowiskowo;

• złe pojmowanie takich norm uniwersalnych czy wartości, jak wolność czy równość może prowadzić do niemożności uznawania autorytetów i władzy „reprezentacyjnej". Można działać dla dobra dzieci także wówczas, kiedy one nie rozumieją jeszcze jego znaczenia.

Rozpatrując relacje między emancypacją a dostosowaniem się człowieka do określonych norm społecznych zwraca się także uwagę na to, iż można w ofercie pedagogiki emancypacyjnej dostrzec pewien paradoks. Wynika on stąd, iż jednostka chcąc się z czegoś wyzwolić, musi zarazem dostosować się do czegoś innego, jak chociażby do normy bądź wolny, bądź samodzielny, bądź niezależny itp. U źródeł tej pedagogiki leży zatem odwieczny dla wszystkich nurtów wychowania dylemat o granice owej wolności i jej możliwe czy konieczne ograniczenia. Dotyczy to także sytuacji będących następstwem okresowego uzależnienia się od nowych, świeżo odkrytych wartości i autorytetów (po odrzuceniu dotychczasowych, które byty odczuwane jako źródło ograniczenia i nacisku. Zachowania emancypacyjne są bowiem niezależne lecz nie nonkonformistyczne.

PEDAGOGIKA MIĘDZYKULTUROWA

Z jednej strony edukacja jest kolonizacją, narzucaniem jakiejś dominującej kultury. Z drugiej — zawsze wiązana była z nadziejami emancypacyjnymi, zawsze miała służyć uwolnie­niu (jakkolwiek pojmowanej) istoty człowieka z — nie dających się urzeczywistnić — ograniczeń. Napięcie między krytyczną świadomością kulturowej przemocy wpisanej w dzialanie peda­gogiczne a wciąż żywą tradycją oświecania dla wolności tworzy istotną os pedagogicznego myślenia.

[Tomasz Szkudlarek]

W polskiej myśli pedagogicznej okresu PRL mieliśmy do czynienia z niezwykle wyraźnym podporządkowaniem idei wychowania międzynarodowego — określa­nego zresztą mianem wychowania internacjonalistycznego — doktrynie wulgarnego marksizmu-leninizmu i wynikającej z niej koncepcji działań władzy państwowej w sferze polityki zagranicznej. Ciążył na niej fundamentalizm, programowa apologia prosowieckiej władzy i lansowanie języka ortodoksji stalinowskiej w jego surowej postaci z pierwszej polowy lat pięćdziesiątych XX w. Punktem wyjścia czyniono tezę, iż wychowanie międzynarodowe musi stanowić immanentną część składową socjalistycznej ideologii społecznej, zaś jej realizacja będzie stałym elementem programowym budowania nowego ustroju. Tym, co ideę tę wyróżniało w sposób charakterystyczny, był zawarty w niej aspekt klasowy. Idea internacjonalizmu nie głosiła bowiem sojuszu ludzi niezależnie od ich przynależności narodowej, lecz jedynie tych, którzy dążą do socjalizmu bądź przeciwstawiają się kapitalizmowi i imperializmowi.

Treścią postawy internacjonalizmu jest, najogólniej rzecz biorąc, idea bra­terstwa, przyjaźni i współpracy między narodami. Jednakże nie można analizować treści tej postawy w oderwaniu od czynników społeczno-politycznych i ideo­logicznych. W epoce zmagania się dwóch systemów społeczno-politycznych, socjalizmu i kapitalizmu, problem wychowania internacjonalistycznego należy rozpatrywać w kontekście tych dwóch odmiennych antagonistycznych aspektów światopoglądowych. Konieczne jest zatem dokonanie z jednej strony analizy ideowo-teoretycznej problematyki proletariackiego internacjonalizmu i kształ­towanie w oparciu o nią postaw internacjonalistycznych. Z drugiej strony nie można nie uwzględniać, niezgodnej z marksistowsko-leninowską, teorii burżuazyjnej opartej na przesłankach idealistycznych, nie uwzględniających walki klas i historycznego uwarunkowania procesów kształtowania się świadomości naro­dowej.

Świat zatem dzielono na dwa przeciwstawne i toczące między sobą walkę systemy: ten zły — kapitalistyczny, i ten dobry — socjalistyczny. Wynik owej walki miał zadecydować o losach systemu światowego, bowiem zwycięstwo sil proleta­riatu różnych narodów miało na celu osiągnięcie zwycięstwa nad burżuazją. W haśle

— Proletariusze wszystkich krajów, łączcie się! — zawierała się istota owego pseudointernacjonalizmu. Dla uwydatnienia jego związku z ideologią i doktryną polityczną krajów socjalistycznych nadano mu nawet atrybut — proletariacki. Zgodnie zatem z wywodzącym się z tradycji stalinowskiej zaostrzeniem podziałów dychotomicznych w świecie był to internacjonalizm negatywny, skierowany przede wszystkim przeciw dowolnie zresztą definiowanym 'obcym'.

W stosunkach politycznych obozu socjalistycznego miała obowiązywać zasada internacjonalizmu proletariackiego, zaś w stosunkach z państwami kapitalistycznymi

— zasada pokojowego współistnienia. W praktyce edukacyjnej oznaczało to na przykład, że należało kształtować u dzieci i młodzieży globalną postawę internacjonalistyczną do państwa i obywateli NRD, zaś w stosunku do RFN miała ona obowiązywać jedynie wobec partii komunistycznej, klasy robotniczej oraz tych sił, które walczą tam o pokój, postęp i socjalizm. Dla skuteczniejszego indoktrynowania tą wartością świadomości dzieci i młodzieży dokonano redefinicji idei internacjonalizmu proletariackiego na patriotyzm-internacjonalizm nadając mu przez to niezasłużoną legitymację moralną. W istocie jednak nadal zachowano w jego etycznej wykładni nienawiść do kapitalizmu i tych narodów, które nie chcą wejść na drogę socjalizmu.

Tak oto na pierwszy plan wychowania międzynarodowego w PRL wysunął się język politycznej propagandy, stwarzając sztafaż quasi-internacjonalistyczny. Cho­dziło w nim o zrównanie tego, co internacjonalistyczne z tym, co socjalistyczne, o narzucenie młodemu pokoleniu przekonania, że wszelki nonkonformizm jest czynem antysocjalistycznym, a zatem i antypaństwowym. Czołowy pedagog tego okresu Heliodor Muszyński ulokował internacjonalizm w grupie postaw ideowych, traktując ideologię jako obiektywny i jedynie słuszny warunek realizacji założonych wartości, które nie mogły podlegać jakiejkolwiek krytyce czy weryfikacji. Wycho­wawcy — jego zdaniem — wykraczaliby poza zakres swoich kompetencji, gdyby dochodzili podstaw ustanowienia samej ideologii społecznej, która kreowała po­wyższe cele wychowania.

Jednym z kryteriów efektywności wychowania w duchu internacjonalizmu proletariackiego był stosunek wychowawców i ich wychowanków do ZSRR. System władzy promował mechanizm edukacyjny, generujący zabiegi indoktrynacyjne na zasadzie przekazu jedynie słusznej, niepodważalnej i ostatecznej prawdy, która wskazywana była jako niekwestionowana gwarancja pożądanego ustroju społeczno-politycznego. Znalazło to swoje odzwierciedlenie w programach szkolnych i zawar­tości podręczników, w których problematyka stosunków polsko-radzieckich ulegała na przestrzeni prawie pięćdziesięciu lat okresu powojennego różnym przemianom: od upraszczania treści, nierzadko wulgaryzowania obrazu przeszłości polsko-rosyjskiej i polsko-radzieckiej, poprzez brązowniczą interpretację wzajemnych stosunków i utrzymywanie tematów tabu, aż po reinterpretację historii, jej „odkła­manie", likwidację tak zwanych „białych plam" i rzetelne, wyważone interpretacje faktów historycznych, kulturowych i politycznych. Zamiast spodziewanych efektów wychowawczych niedomówienia i 'białe plamy' w programach i podręcznikach przyniosły ewidentne straty polityczne i moralne, stały się przyczyną kryzysu w wychowaniu szkolnym.

Badania socjologów i pedagogów wykazały już w latach siedemdziesiątych, iż narzucanie młodemu pokoleniu Polaków zuniformizowanej koncepcji i interpretacji świata, 'proletariackiego internacjonalizmu', dławienie krytyki 'jedynie słusznej drogi' postępu i pokoju przy zagwarantowanym prawnie monopolu informacyjnym, propagandowym i oświatowym doprowadziło do natężenia w Polsce procesów emigracyjnych i dezorientacji politycznej młodzieży. Młodzież nie tylko odrzucała klasowe podejście do internacjonalizmu jako zasady politycznej, ale i jego wartość lokowana była na ostatnim miejscu wśród wartości przez nią najbardziej cenionych. Nie był też akceptowany przez młodzież panujący w kraju ład polityczny. Narzu­cenie naszemu narodowi fałszywej legitymacji historycznej prowadzenia polityki i wychowania międzynarodowego jako gry o sumie zerowej spowodowało odrzu­cenie tego 'pedagogicznego przeszczepu.

Dewaluacji tak określanego wychowania internacjonalistycznego sprzyjały także takie czynniki, jak: z jednej strony odejście od jego zasad poprzez zbrodnicze nadużycie władzy (np. tłumienie buntu robotników w Poznaniu w 1956 r., w Gdańsku w 1970, czy w Radomiu w 1976 r. itp.), drastyczne ograniczenia demo­kracji, praw i swobód obywatelskich, interwencje zbrojne armii Układu Warszawskiego w krajach socjalistycznych bądź straszenie nimi ich obywateli, pogłębianie się i utrwalanie nierównoprawnych stosunków między państwami-członkami RWPG i między partiami robotniczymi (komunistycznymi), z drugiej zaś strony głęboki kryzys ekonomiczny i nieefektywność gospodarowania, a przez to spadek prestiżu państw bloku wschodniego i atrakcyjności socjalizmu jako systemu społeczno-politycznego. Kryzys legitymizacji tego systemu w latach 1956, 1968, 1970, 1976, 1980 ujawnił ogromną rozbieżność i jej poczucie między propagowaną w PRL ideologią a rzeczywistością.

Pedagodzy socjalistyczni nie chcieli jednak dostrzec tego, iż zabiegając o własną prawomocność i akceptację społeczną instytucji edukacyjnych afirmujących pseudo-internacjonalistyczne wartości, uruchamiali jedynie wśród młodzieży procesy wy­właszczania z kultury i podmiotowości oraz umacniali w ten sposób 'ideologicznie zamrożone stosunki podległości', w istocie nie rozwijając motywacji do aktywności w ich ramach.⁹ W latach osiemdziesiątych Polska przeżyła zatem kolejny exodus młodego pokolenia na Zachód, kiedy to wyjechało z niej kilkaset tysięcy ludzi, w tym wysoko wykształconych oraz wybitnych specjalistów, stawiając przed pedagogami dramatyczne pytanie — Jak wychowywać społeczeństwo, aby młode pokolenie nie emigrowało z kraju, a jeśli ma to już miejsce, to by emigracja nie przekształcała się w porażkę polityczną, ekonomiczną i moralną państwa i narodu?

Upadek komunistycznego systemu nadwładzy i zerwanie serwilistycznych więzi z ZSRR doprowadziły także wśród pedagogów do tymczasowego odejścia od angażowania się w politykę międzynarodową i instrumentalnego wykorzystywania do niej kolejnych modeli czy tftepii. Jednak już z początkiem lat dziewięćdziesiątych pojawił się wśród nich kolejny projekt kształcenia i wychowania młodego pokolenia do jednoczącej się Europy i wyzwań globalnych, które wynikają z coraz większej integracji i współzależności wszystkich krajów świata w obliczu zagrożeń cywiliza­cyjnych. Zmusiło to pedagogów do zasadniczych przemian dotychczasowych postaw wobec idei wychowania międzynarodowego.

W Europie Wschodniej doszło do radykalnej zmiany w polityce byłych państw socjalistycznych w zakresie tworzenia zrębów szeroko i autonomicznie rozumianej integracji. Nie zahamowało to jednak eksplozji nacjonalizmu, populizmu, terro­ryzmu czy kryzysów konstytucyjnych. Szok wolności, jaki przyniósł z sobą rozpad dotychczasowych struktur społeczno-politycznych tych państw, gwarancji i war­tości, do których społeczeństwa były przyzwyczajone, wydobył na jaw jeden z projektów pedagogiki zachodniego modernizmu, który eksponuje konieczność ukierunkowania procesów edukacyjnych na problemy przyszłości świata. Te jednak — zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego — świadczą jedynie o kolejnym wysiłku przystosowawczym pedagogów i ich pracy do wyzwań nowego kontekstu i ich reakcji ucieczkowej na zewnątrz. Debatowanie nad kwestiami globalnymi ludzkości zapoczątkowało elegancką fasadę pustego pola problemowego teorii pedago­gicznych i pustej sceny polityki oświatowej."

Można wreszcie zapytać, czy obecne teorie wychowania i ideologie kształcenia internacjonalistycznego muszą odpowiadać na oczekiwania polityków, decydentów oświatowych w zakresie współpracy międzynarodowej własnymi ofertami eduka­cyjnymi? Zdaniem Arnolda Toynbee nastąpił koniec „europeizacji" świata na rzecz zapoczątkowania prawdziwego świata światów, w którym znaczące dotychczas struk­tury europejskiej kultury nie będą już więcej dominować w skali globalnej. Nastąpi proces wymieszania i synkrezji wartości oraz znaczeń różnych kultur planety.

Takie problemy globalne świata, jak: groźba zagłady nuklearnej, katastrofy ekologiczne, polaryzacja bogactwa i nędzy, wzrost fanatyzmu i nietolerancji, walki bratobójcze, terroryzm, emigracje zarobkowe, choroby i epidemie sprawiają, że idea wychowania międzynarodowego nabiera charakteru edukacji jutra, edukacji ukierunkowanej na problemy przyszłości świata. Człowiek stał się panem swojej przyszłości na skalę całego globu — oto podstawowa teza, którą trzeba uznać za punkt wyjścia nowej, nie znanej jeszcze wizji, jaką powinniśmy wytworzyć na lemat nas samych, świata i naszego w nim miejsca.

Warto zatem zderzyć polskie doświadczenia w zakresie wychowania między­narodowego z niemiecką literaturą przedmiotu w tym zakresie, by znaleźć odpo­wiedź na pytanie, jak do zjawisk tej edukacji podeszli pedagodzy niemieccy po II wojnie światowej? W świetle literatury przedmiotu okazuje się, że rozwinęła się w tym kraju bardzo szeroka gama subdyscyplin pedagogicznych, od pedagogiki zagranicznej, poprzez pedagogikę bikulturową, bilingwistyczną, aż po pedagogikę wielokulturową i międzykulturową. Za każdą z tych nazw kryją się nie tylko podstawowe różnice, co do leżących u ich podstaw założeń politycznych czy społecznych, ale i wpływy określonych prądów pedagogicznych i związanych z nimi odmiennych paradygmatów badań.

Pedagogika międzynarodowa stała się nowym nurtem w naukach o wycho­waniu, który w społeczeństwach wielonarodowych i wielokulturowych politycznie orientuje się nie tylko na pracę z cudzoziemcami, ale także z własnymi obywatelami, by wzajemnie uczyli się wobec siebie szacunku, tolerancji, wzajemnego i pokojo­wego współżycia oraz wzajemnego kulturowego doświadczania bogactwa swoich kultur. Wychodzi się tu z założenia, że problemy rasizmu, skrajnego nacjonalizmu, nietolerancji, wrogości między narodami itp. można rozwiązywać także na płasz­czyźnie pedagogicznej.

Początek rozwoju pedagogiki niemieckiej zorientowanej na te kwestie datuje się na lata 1958-1961, kiedy to powstał mur berliński, a społeczeństwo zachodnio-niemieckie przyjmowało pierwszą, polityczną falę uchodźców z NRD. Szacuje się, że w ciągu tego okresu przybyło ich do RFN ok. 900 tyś. Od tego czasu liczba obcokrajowców z wielu krajów świata wzrastała w sposób lawinowy, wynosząc już w 1986 r. 4 min 512 tyś. imigrantów. Wówczas to przedstawiciele nauk o wycho­waniu zaczęli zastanawiać się nad tym — Jak powinno kształtować się współżycie ludzi z różnych kultur w jednym społeczeństwie i jaką rolę powinna odegrać w tym procesie pedagogika?

Poszczególnym falom napływającej do Niemiec migracji Glinter J. Friesenhahn przypisuje następujące fazy badań:

I. Na lata 1955-1970 przypada w naukach o wychowaniu faza rotacji, to znaczy zorientowania badań na analizę rynku pracy i tworzenie spośród emigrantów rezerwowej armii pracy. Obcokrajowcy mieli być w RFN tak długo, jak długo byli w tym kraju potrzebni jako siła robocza. Gospodarka potrzebowała taniej siły roboczej, toteż politycy zadecydowali o tym, by ta część imigrantów, która chce się zintegrować z Niemcami, mogła w tym kraju pozostać, natomiast pozostali powinni ten kraj opuścić. Przeznaczono środki na utworzenie poradni pomocy socjalnej według typu narodowości, w których pedagodzy oferowali cudzoziemcom podsta­wowe formy poradnictwa indywidualnego w zakresie możliwości zatrudnienia. Wprowadzono także dla ich dzieci obowiązek uczęszczania do szkół niemieckich.

II. Na lata 1970-1980 przypada w naukach o wychowaniu faza integracji, czyli orientowania badań na ideologię. Wzrastająca w Niemczech obecność obco­krajowców miała być tylko doraźna, czasowa. Pedagodzy podjęli w swoich bada­niach analizę sytuacji życia cudzoziemców w Niemczech, zajęli się problemem ich integracji ze społeczeństwem niemieckim oraz ich własnej tożsamości kulturowej. Szczególnie intensywnie koncentrowano się na problematyce edukacyjnej dzieci imigrantów, ich trudnościami szkolnymi oraz językowymi. Istotną rolę odegrała tu pedagogika społeczna, rozszerzając obszar dotychczasowych zadań na sprawy socjalizacji i kształcenia młodego pokolenia imigrantów oraz wzmocnienia poli­tycznego programu rządu w stosunku do integracji tej grupy dzieci i młodzieży ze społeczeństwem niemieckim. Uważano bowiem, że to nie prawa wobec obco­krajowców powinny się zmieniać, ale odwrotnie, to oni powinni dostosowywać się do obowiązujących w tym kraju praw.

III. Na lata 1980-1990 przypada faza rozpadu, rozszczepienia, to znaczy wzmacniania przez pedagogikę procesów kolonializacji świata życia imigrantów.

Kto nie chciał zostać Niemcem, miał być przygotowywany do opuszczenia tego kraju i do powrotu do własnej ojczyzny. Pedagodzy zaangażowali się w różne projekty edukacyjne wspólnie z instytucjami edukacyjnymi, kościelnymi czy partią Zielonych na rzecz ułatwienia wspomnianej integracji lub przygotowania się do wyjazdu. W sferze badań skoncentrowano się głównie na interesach młodzieży zagranicznej i prewencji konfliktów społecznych.

Powyższy cykl rozwoju pedagogiki wobec problemów zagranicznych i obco­krajowców można już uzupełnić o kolejną jego fazę, wynikającą z procesów zjedno­czeniowych Niemiec wschodnich i zachodnich oraz towarzyszącego im niezado­wolenia społecznego na tle powiększającego się radykalnie bezrobocia. Od roku 1990 można zatem mówić o początku fazy neonacjonalistycznej agresji i prze­mocy wobec obcokrajowców, w tym o rozczarowaniu nieskutecznością dokonań i wpływów pedagogiki na procesy integracji kulturowej obcokrajowców w Niem­czech oraz o niskiej tolerancji i otwartości społeczeństwa niemieckiego na te kwestie po procesie zjednoczeniowym.

Pedagogika międzykulturowa powstała w Niemczech na początku lat siedem­dziesiątych, kiedy to pojawiła się potrzeba wyjścia w badaniach pedagogicznych poza bilingwistyczne i bikulturowe obszary spraw współżycia przedstawicieli określonej narodowości w Niemczech i z Niemcami na rzecz szeroko rozumianych procesów i spotkań przedstawicieli różnych kultur i narodowości. O ile bowiem pedagogika bikulturowa nastawiała się na kształcenie umiejętności współżycia ludzi w zgodzie z własną kulturą, przyznając priorytet językowi naturalnemu (Muttersprache) i kulturowej tożsamości dzieci imigrantów, o tyle pedagogika międzykulturowa miała na celu poszerzenie horyzontu problemów o jeszcze inne, istniejące w danym społeczeństwie kultury i subkultury, rozpoznanie ich i uświado­mienie istniejących między nimi różnic.

Nie chodziło tu tylko o porównywanie czy konfrontowanie tych kultur ze sobą, ale o inspirowanie wzajemnych spotkań i wymianę doświadczeń, pozwalających na pokojowe współistnienie, tolerancję i zrozumienie (porozumienie). Pedagogika w społeczeństwie międzykulturowym musi bowiem reagować na polityczną rzeczy­wistość i społeczne przemiany oraz działać w obszarze tej polityki. Wychowawcy muszą zdawać sobie sprawę z tego, że nie żyją w społecznościach monokulturowych. Powinni pomóc swoim wychowankom nie tylko w poznaniu języka obcego (urzędo­wego kraju migracji lub podróży zagranicznej), ale i w zrozumieniu obcej kultury, sytuacji prawnej i społecznej.

W niemieckich szkołach pojawiały się problemy z frekwencją rodzimych uczniów w kla­sach, w których uczyły się też dzieci obcokrajowców. Integrowanie z nimi dzieci migrantów i zmuszanie do uczenia się języka niemieckiego, by mogli porozumiewać się w urzędach na terenie Niemiec, zapobiegało wprawdzie kłopotom natury społecznej, ale też obniżało poziom nauczania w tych szkołach. Nauczyciele musieli bowiem uwzględniać w toku kształcenia trudności tych dzieci w sferze komunikacji.

Wychowanie międzykulturowe jest odpowiedzią na rzeczywistość wielokulturowego społeczeństwa. Odwołuje się do szerokiego rozumienia pojęcia kultura, które łączyłoby w sobie tak materialne, jak i duchowe oraz środowiskowe warunki codziennego życia człowieka. Ważne jest dla tego typu wychowania zachowanie i poszanowanie prawa ludzi do odmienności kulturowej. Powinno ono prowadzić do ich partnerskiego współżycia i pokoju bez usilnego dążenia do harmonii, ale do umiejętnego rozwiązywania pojawiających się na tym tle różnic czy konfliktów. Ze względu na zajmowanie się społecznymi warunkami życia czy doraźnego przeby­wania ludzi w obcej sobie kulturze jest ono działalnością polityczną, interweniując czy wprowadzając w społeczeństwie określone zmiany.

Wychowanie międzykulturowe nie ogranicza się w przedmiocie swoich badań czy interwencji tylko do rzeczywistości, ale wymaga też rozwijania określonych projektów, utopijnych często strategii zmian. Nie może koncentrować się przy tym na jednej, wybranej grupie narodowościowej, ale powinno uwzględniać interesy wszystkich, jakie tylko występują w danym społeczeństwie. Celem pedagogiki międzykulturowej jest stworzenie równoprawnych warunków życia dla różnych kulturowo i etnicznie grup żyjących w ramach danego społeczeństwa.

Odmienność kultur reprezentowanych przez migrantów i środowisko nowego miejsca zamieszkania prowadzi do wielorakich następstw, które można ująć w nastę­pujących fazach:

Pierwsza faza — prowadzi do sytuacji konfliktowych: starcia się dwóch kultur.

Po tej fazie następuje proces akomodacji — wyrażający się w zewnętrznym przystosowaniu (po to, by żyć — trzeba się przystosować).

Potem mają miejsce próby poznawania kultury zastanej i poszukiwanie punk­tów stycznych z kulturą rodzimą.

W wyniku tych poszukiwań dochodzi do adaptacji kulturowej wyrażającej się w tolerancji dwu kultur.

Poszukiwanie zatem rozwiązań pedagogicznych, które nie naruszałyby intere­sów kulturowych przedstawicieli żadnej z narodowości jest jednym z zadań przygo­towania osób wyjeżdżających za granicę do inkulturacji. Rolą współczesnej peda­gogiki międzykulturowej jest bowiem umożliwienie ludziom nabycia umiejętności i gotowości do wolnych od uprzedzeń spotkań między osobami różnej narodowości. Służyć temu ma organizowanie wymian i różnych form wzajemnych spotkań między dziećmi i młodzieżą różnych krajów. Przyjmuje się bowiem hipotezę, iż ludzie różnych kultur, którzy często się ze sobą spotykają, przełamują obustronne uprze­dzenia, a równocześnie sami poszukują lepszego zrozumienia obcej sobie kultury.

W Heskim Instytucie Badań nad Pokojem i Konfliktami Aleksander Thomas i Norbert Ropers opracowali więc koncepcję wychowania międzynarodowego, pojmowanego jako wychowanie międzykulturowe. W świetle ich założeń — kul­tura jest ogólnym, zgeneralizowanym dla danego społeczeństwa, narodowości, or­ganizacji czy grupy społecznej systemem orientacyjnym, który został ukształtowany ze swoistych dla nich symboli przekazywanych z pokolenia na pokolenie. Wpływa on na spostrzeganie, myślenie, wartości i postępowanie wszystkich członków społeczeństwa, określając tym samym ich tożsamość, umożliwiając panowanie nad otoczeniem i wpływając na kierowanie przez osoby własnym rozwojem.

Międzykulturowe uczenie się jest procesem zachodzącym wówczas, kiedy w kontakcie z człowiekiem innej kultury staramy się zrozumieć jego specyficzny system orientacyjny — jego wartości, sposób myślenia i działania. Wymaga ono ponadto znajomości własnego systemu kultury, gdyż proces doświadczania obcej kultury jest równocześnie procesem doświadczania własnej kultury. Na bazie tych doświadczeń postrzegane są i poddawane refleksji cechy własnej kultur)', nawyki postępowania, efekty działań, symbole, wartości itp. Doświadczanie odmiennej i własnej kultury stapia się w jeden proces międzykulturowego doświadczania świata. Jest ono efektywne, kiedy zostaje osiągnięta synteza wpływów pomiędzy zróżnicowanymi kulturowo systemami orientacji, kiedy owo postępowanie zostanie przeżyte w obu kulturach.

Do procesu międzykulturowego uczenia się dochodzi wówczas, kiedy istnieje motywacja uczenia się i kiedy stworzone są ku temu odpowiednie sytuacje (obszary edukacji), prowadzące do zmiany dotychczasowych postaw i zachowań (por. schemat 3). W procesie tym G. Winter wyróżnia 4 stadia:

1. Stadium poszerzania wiedzy o obcej kulturze. Na tym poziomie chodzi przede wszystkim o uchwycenie cech zewnętrznych obcej kultury np. środo­wisko zewnętrzne, jego cechy socjostrukturalne, geograficzne itp.

2. Stadium rozpoznania struktur myślenia partnera/osoby z innej kultury. Chodzi tu o umiejętność uchwycenia struktur orientacyjnych i gramatyki postę­powania, czyli o postawy, wartości, normy, nawyki zachowań, które są charak­terystyczne dla danej kultury, jej mieszkańców czy określonej grupy społecznej.

3. Stadium nabywania kompetencji międzykulturowego działania: Sprowadza się ono do osiągania umiejętności współdziałania z przedstawicielami odmien­nej kultury w zgodzie z ich systemem orientacyjnym.

4. Stadium edukacji międzykulturowego uczenia się: To najwyższy poziom osiągnięć w procesie międzykulturowego uczenia się, obejmujący umiejętność opanowania ogólnych zasad i reguł, które umożliwiają jednostce zorientowanie się w bardzo zróżnicowanych uwarunkowaniach kulturowych i przyjęcie adekwatnych dla tej kultury zachowań.

Schemat 15. Czynniki determinujące proces międzykulturowego uczenia się

Zdaniem N. Ropersa centralną kategorią procesu międzykulturowego uczenia się może być kategoria empatii (por. schemat l). Proponuje zatem — przez analogię do empatii interpersonalnej — mówić o kształtowaniu empatii międzynarodowej, transnarodowej, rozumiejąc przez nią umiejętność lepszego rozumienia drugiego człowieka w jego sytuacji kulturowej, kiedy staramy się wczuć w jego stany emocjo­nalne, przeżycia i równocześnie zrozumieć jego sytuację z tej perspektywy, z tego „miejsca" w świecie oraz kiedy pragniemy rozpoznać w niej podobieństwa lub istotne różnice w stosunku do własnej kultury. Chodzi tu zatem o szczególny rodzaj rozumienia obcokrajowca poprzez subtelne przeniknięcie niejako od wewnątrz do jego świata wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowań kulturowych.

Proces ten można zainicjować odpowiednią organizacją wyjazdu dla młodzieży poza granice kraju, w trakcie którego znaczącą rolę odgrywają następujące czynniki:

1. Dyspozycje uczestników wyjazdu przed podróżą: — dotyczą postaw, szczególnie etniczno-narodowych stereotypów, wyobrażeń, systemów wartości itp. wobec kraju docelowej podróży i jego mieszkańców, a także motywacji i oczekiwań wyjeżdżającego ze względu na samą podróż. Istotna jest także wiedza podróżującego o tym kraju oraz jego kompetencje językowe czy komunikacyjne,

2. Specyficzne informacje w czasie podróży — to formy i treści przekazy­wanych w czasie podróży informacji o kraju docelowym, wśród których centralną rolę odgrywają — w przypadku wyjazdów grupowych — kierownicy (opiekunowie) i przewodnicy. Oni bowiem przekazują bezpośrednio nie tylko informacje o odwie­dzanym kraju, ale także kanalizują i interpretują w dużej mierze wrażenia z trwania całej podróży. Pozostałe informacje o danym kraju docierają dzięki kontaktom z innymi podróżującymi, z rodakami czy dzięki specyficznym doświadczeniom, jakie wynikają z roli bycia turystą.

3. Proces przemian w toku podróży — wynika z nabytych w czasie podróży doświadczeń i wiadomości o obcej kulturze od pozostałych uczestników podróży. Rozmowy wewnątrz grupy, rodzaj tej grupy, jej dynamika oraz stosunek jej człon­ków do docelowego kraju podróży istotnie wpływają na „wewnętrzne" opracowanie informacji, na pojawiający się dysonans poznawczy czy na tolerancję wobec dwuznaczności sytuacji.

4. Rodzime reakcje po podróży — odgrywają także istotną rolę w procesie empatii międzykulturowej. Pojawia się wówczas dylemat, czy zmiany, jakie zaszły pod wpływem podróży zagranicznej są w zgodzie czy też sprzeczne z tendencyjnymi postawami osób znaczących lub nawet całego społeczeństwa? Na ile szybko nastę­puje 'oszlifowanie' tych zmian pod wpływem codziennych wrażeń we własnym kraju czy też pod wpływem wiadomości ze środków masowego przekazu?

5. Ogólne uwarunkowania podróży — to różne jej aspekty — od formy podróżowania (wyjazd indywidualny, grupowy), środki transportu, czas trwania po­dróży, możliwość kontaktowania się z innymi podróżującymi do danego kraju roda­kami, po doświadczenia z podróży zagranicznej czy poziom zadowolenia z formalnej strony organizacji wyjazdu. Istotną rolę odgrywają też czynniki polityczne, ekono­miczne czy kulturalne, dzięki którym możliwe jest odbycie takiej podróży.

Pedagogika międzynarodowa zajmuje się zatem wychowaniem międzykulturowym, mając na uwadze zarówno kształtowanie wiedzy o obcym kraju, jego mieszkańcach, wyzwalanie pozytywnego stosunku do niego, jak i kształtowanie gotowości osób wyjeżdżających za granicę do regulowania konfliktów w stosunkach międzypaństwowych poprzez koegzystencję, kooperację i kompromis. Empatyczne wczuwanie się w obcą kulturę nie oznacza przy tym rezygnacji z własnej tożsamości kulturowej. Zmianie ulega jedynie perspektywa doświadczania obcego nam świata. Efektem przejścia z obszaru własnej kultury do kultury nam obcej może być jedna z czterech poniższych form reakcji.

1. ucieczka [ksenofobia], polegająca na doznawaniu lęku, strachu przed obco­ścią. Często jest ona następstwem żadnej bądź słabej znajomości języka odwiedzanego przez nas kraju, bądź też nabytymi we własnym kraju (często za sprawą mass mediów) negatywnych stereotypów czy uprzedzeń;

2. dominacja, będąca próbą podporządkowania własnemu systemowi orien­tacyjnemu obcej kultury i obcego kulturowo partnera interakcji, zmuszanie go do przyjmowania naszych norm, wartości i zasad postrzegania świata. Można tu mówić o kulturowym imperializmie;

3. adaptacja, polegająca na przystosowywaniu się do obcej i nowej dla nas kultury, co w ekstremalnej formie może wyrazić się bezgranicznym uwiel­bieniem wszystkiego, co obce (ksenofilia) z odrzuceniem zarazem własnego kulturowo systemu orientacji;

4. integracja jako szczególnie cenny efekt procesu międzykulturowego uczenia się, gdyż sprowadza się do transnarodowej empatii, syntezy własnego kul­turowo systemu orientacji z tym systemem, jaki reprezentują osoby innej kultury.

Właściwa edukacja międzykulturowa zachodzi tylko w ostatnich dwóch formach reakcji na obcą kulturę. Im większa jest dzięki niej empatia, tym większa zdolność obronna przed nietolerancją oraz gotowość do poszerzenia świadomości własnej tożsamości kulturowej.

Dickopp wskazuje na trzy poziomy wychowania międzykulturowego:

1. Na I poziomie mamy do czynienia z jego płaszczyzną polityczną, toteż celem wychowania jest tolerancja, wzajemne zrozumienie między wieloma kulturami.

2. Na II poziomie — centralnym dążeniem wychowania powinna być wspólnota różnych kultur, aby na płaszczyźnie działań społecznych tworzyć solidarność międzyludzką.

3. Na III poziomie wychowania międzykulturowego niezbędna jest moralność jednostki i społeczeństwa."

Działania pedagogiczne nie powinny ingerować w proces demokracji czy pluralizmu, gdyż od tego są politycy i siły oraz instytucje społeczne. Rolą pedagogiki jest przede wszystkim zatroszczenie się o moralność jednostki, która przyczynić się może do ogólnej moralności całego społeczeństwa.

Wychowanie międzynarodowe powinno prowadzić do patriotyzmu bez apo­teozy własnej kultury, bez ofiarności, bez dążenia do dominacji. Za sprawą takiego patriotyzmu jednostka wyzbywa się z szowinizmu, uznaje wartości wszystkich osób i przyznaje się do wad i błędów własnego społeczeństwa. Dotychczasowe wycho­wanie międzynarodowe dzieci i młodzieży w wielu krajach świata nastawione było na kult własnego kraju, na apoteozę jego historii, na obronę przed jego ewentualnymi wrogami, na konkurencję i współzawodnictwo. Godna zatem uwagi jest koncepcja reorientacji tej idei w kierunku wychowania i uczenia się międzykulturowego.

Tabela 9. Istota międzykulturowości wg K. H. Dickoppa

Istota wychowania międzykulturowego	Cel	Obszar działań
Wzajemne zrozumienie między wieloma kulturami	tolerancja	polityka
Wychowanie musi bazować i oddziaływać na cechach wspólnych kultur	solidarność	społeczność
Wychowanie odwołuje się we wszystkich kulturach do tego samego fundamentu, jakim jest uniwersalistyczna antropologia człowieka.	moralność społeczeństwa	pedagogika

Przed wychowaniem międzynarodowym stają więc nowe zadania, które można ująć w następujące grupy tematyczne:

> Pierwszym, nadrzędnym zadaniem wychowania międzynarodowego powinno być przygotowanie społeczeństw do krytycznej analizy współczesnej cywilizacji i do działań mających charakter umiejętnego i odpowiedzialnego sterowania jej dalszym rozwojem. Wychowawcy powinni zatem służyć problemom wielkiego dialogu między cywilizacjami, problemom jakości życia w skali świata i w perspektywie tożsamości narodowej.

> Druga grupa zadań dotyczy obszaru wciąż bardzo zaniedbanego, chodzi bowiem o wychowanie pełnego, bogatego duchowo człowieka, który ukształtowałby swoją egzystencję na miarę szczęścia i godności ludzkiej. Chodzi tu o wykształcenie wrażliwości i kultury uczuć, o sympatię i empatię w stosunkach międzyludzkich, o moralną dyscyplinę i zdolność do samoreali­zacji. Konieczna wydaje się w tym względzie „decentracja jednostek", czyli porzucenia przez nie postaw egoistycznych, subiektywnych i doprowadzenie do relacji wzajemności na płaszczyźnie uczuć narodowych i spraw między­narodowych.

> Trzecia grupa zadań dotyczy integrowania człowieka ze światem ludzkiej wspólnoty. Poczucie więzi między ludźmi powinno kształtować się w kon­kretnych warunkach życia, w jego materialnym i duchowym kontekście dzięki wspólnocie doświadczeń. W tym sensie powinno się rozbudzać zainte­resowanie innymi krajami, narodami, likwidować wzajemne lub jednostronne uprzedzenia i stereotypy, znajdować różnice i cechy wspólne, dążyć do zrozumienia i akceptacji odmienności w stosunkach międzyludzkich.

Krytyka

Rzeczywistość wychowawcza PRL w obszarze kształtowania postaw inter-nacjonalistycznych — oglądana z posocjalistycznej perspektywy — jawi się jako niemal jednowymiarowa. Tymczasem — zdaniem Ewy Rodziewicz — moder­nistyczne założenia matrycy myślowej, leżącej u podstaw makropolityki, nie pozwalały na branie pod uwagę reakcji i perspektyw pojedynczych narodów, społeczeństw, grup etnicznych, mniejszości kulturowych oraz jednostek. Nie pozwalały także na uwidacznianie różnic, nie budowały tworzącego po temu warunki 'języka kontrastu'. Monologiczna struktura myślenia prezentowała siebie w kategoriach naturalności i uniwersalności. Poszukiwała jeżyka i znaczeń hierar­chicznie uporządkowanych, uniwersalnych kanonów, które umieszczała 'poza' i 'ponad' wszelkimi szczegółowymi znaczeniami kulturowymi. Myślenie takie stawało się więc 'oddialektycznione', dominujące, umieszczało się ponad światem zróżnicowań podmiotowych, ponad autorami i aktorami dyskursów. Ta 'wielka teza' nowoczesności ukrywała przy tym obecność wiedzy humanistycznej, narra­cyjnej, u podstaw eksponowanej wiedzy pozytywnej.

Dekonstrukcyjny namyśl, na który współcześnie się zdobywamy, odsłania konstrukcję myślenia modernistycznego: dogmatyczność jego założeń i wynikającą z niej nierealność, pozór ich realizacji. Co więcej, krytyczna, postmodernistyczna, poststrukturalna, postkolonialna myśl odsłania pod uchyloną 'ideologiczną pokrywką' głęboko wbudowane fundamenty 'superideologii' — nowoczesnej cywilizacji.

— Niemiecki projekt edukacji międzykulturowej jest w zasadzie klasycznie modernistyczny, pozytywistyczny, oferując optymistyczną wizję wyeliminowania w przyszłości przemocy czy konfliktów między narodami. Jest on może nawet zbyt obiecujący pożądane efekty i idealizujący rzeczywistość, gdyż na każdym z etapów międzykulturowego uczenia się pojawiać się będą niesłychanie ostre konflikty kulturowe w obszarze władzy, oporu czy poczucia dominacji. Nie wiadomo zatem, czy dzięki kształtowaniu wśród młodzieży empatii wobec przedstawicieli obcej kultury będzie można osiągnąć u niej pożądany stan tolerancji czy sympatii.

• Konfrontacja 'minionej' już teorii wychowania intemacjonalistycznego z projektem niemieckiej edukacji międzykulturowej ukazuje dwa typy zaangażowa­nia się pedagogiki w kształtowanie określonych postaw wśród dzieci i młodzieży — jeden, o politycznej, administracyjnej i społecznej sile zniewalającej, kolonizującej „świat życia" jednostek i społeczności oraz drugi jako czynnik dekolonizacji, wyzwolenia ku wolnemu od wszelkiej dominacji przenikaniu czy spotykaniu się ze sobą przedstawicieli różnych kultur.

— Można wreszcie wątpić, czy słusznie pedagogika wtacza się w proces polityki międzynarodowej, której losy w nikłej mierze korygowane są z tej właśnie perspektywy? Czy możliwa jest edukacja międzynarodowa czy międzykulturowa bez dyskursywnej dominacji, bez ideologicznego jej zawłaszczenia? Zdaniem Tomasza Szkudlarka odpowiedź na ostatnią kwestię byłaby negatywna, gdyż zawsze mieliśmy i mieć zawsze będziemy do czynienia jedynie z wyborem form dominacji, sposobów tworzenia i racji akceptowania określonych rodzajów zależności. Dziś wyraźnie uwalniamy się od dominacji starej formacji ustrojowej przez włączenie się w nowy łańcuch zależności. To nieuniknione: zawsze sens zróżnicowanym, pojedynczym wydarzeniom nadają siły je zawłaszczające. To dzięki nim świat — cos, co postrzegamy jako uporządkowany obszar znaczeń — urzeczywistnia się w chwilowych artykulacjach.

Może właśnie dlatego pedagodzy organizujący wyjazdy młodzieży do innego kraju w ramach edukacji międzykulturowej są jedynie animatorami tego pobytu, starając się maksymalnie być na uboczu zdarzeń. Chodzi bowiem o to, by młodzież doświadczała naturalnych sytuacji i zdarzeń, bez kontroli i specjalnej ich weryfikacji. Ten rodzaj nabywania kompetencji międzykulturowych określany jest mianem samorozwoju, naturalnego wzrastania, dojrzewania osobowości dzięki zmiennym, incydentalnym spotkaniom. Wychowawca powinien być w polu bezpośredniego zasięgu wzroku i słuchu wychowanka, by być gotowym w każdej chwili do podjęcia z nim rozmów, wyjaśnień, wsparcia go czy zachęcenia.

Mimo to, mało kto dzisiaj wątpi w znaczenie potrzeby międzynarodowej współ­pracy i pokojowego współżycia narodów z udziałem celowo organizowanych procesów wychowawczych. Coraz więcej młodzieży i pedagogów ze szkól ponad-podstawowych nawiązuje bezpośrednie kontakty z rówieśnikami czy instytucjami innych krajów świata. Doraźne lub długotrwale spotkania z obcokrajowcami wymagają jednak umiejętności w zakresie komunikowania się ze sobą, porozumienia i wzrostu kooperacji. Chodzi przecież o to, by nie dochodziło do kolejnych doświad­czeń kolonializmu czy bycia kolonizowanym.

Wymiana kultur, przyjęcie postawy tolerancji, która pozwala wzbogacać się poprzez wzajemne dopełnianie się różnych stanowisk — prowadzić może do świata pokojowego. Świat nierówności społecznych, ostrych przepaści społecznych i kulturowych między rodzimą ludnością i 'obcymi przybyszami' — prowadzić może do stanu agresji, do stanu wojny.

DEKONSTRUKCJA A PEDAGOGIKA PRZEZWYCIĘŻANIA OBCOŚCI

Jacques Derrida — ur. w 1930 r. w El-Biar k/Algieru, dzieciństwo i młodość spędził w Algierze, od 1948 r. studiował we Francji, w latach 1960-64 wykładał na Sorbonie jako asystent m.in. Paula Ricoeura , a następnie został wykładowcą w Ecole Normale Superieure (do 1984 r.), od 1966 r. wykładowca na wielu uni­wersytetach w Europie (Berlin, Moskwa) i w USA, współtwórca stowarzyszenia im. Jana Husa wspierającego czeskich dysydentów (za co w 1981 r. został osadzony w więzieniu w CSRS), zwolennik apartheidu i równouprawnienia kobiet, filozof, humanista, badacz literatury, twórca koncepcji dekonstrukcji. Do dziś jest wykła­dowcą w Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales w Paryżu.

• W Polsce znany jest z przekładów takich jego publikacji, jak: Pismo filozofii [1992], Pozycje [1997], Głos i fenomen [1997]. W 1997 r. uzyskał tytuł doktora honorowego na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Śląskiego, ale wzbudza też wiele niechęci w środowisku filozoficznym naszego kraju.'

• Próby odniesienia filozofii J. Derridy do problemów badawczych współczesnej pedagogiki zostały zapoczątkowane w naszym kraju przez Tomasza Szkudlarka i kontynuowane przez Zbyszka Melosika, choć — jak ostrzegają literaturo-znawcy — pisanie o Demdzie jest przedsięwzięciem zuchwałym. Jego teksty bowiem nie tworzą łatwo systematyzowanego oeuvre: znajdują się w ciągłym ruchu, in progress, którego nieobliczalność sprawia, że każdy nowy tekst, każda nowa książka opublikowana lub tylko przygotowana do druku, może zniszczyć mozolnie układaną przez krytyka konstrukcję, przewrócić argumentacyjną podstawę, na której wzniósł on swoją teoretyczną (czy opisową) budowlę.

• Sam J. Derrida nie uważa się za postmodernistę twierdząc, że fest to bardzo prostackie nieporozumienie. Nie sądzi, by postmodernizm można było w ogóle uznawać za filozofię. W grę wchodzi raczej -wiele tendencji pojawiających się w różnych dziedzinach, które umieszcza się potem na wspólnej polce z szyldem „postmodernizm ".

• Postmodernizm nie jest jego zdaniem przemijającą modą, gdyż pewne poglądy pozostawiają po sobie trwały ślad lub zostaną wciągnięte w zupełnie nowy ruch myśli.

• Filozofia krytyczna powinna trzymać w pogotowiu narzędzia krytyki, być w stanie permanentnego czuwania.

• Najbardziej rzucającą się w oczy cechą współczesnego Zachodu jest „odprę­żenie", czyli ten rodzaj egzystencji ludzkiej, w którym nie rządzą już tradycyjne wartości prometejskie jak: praca, sława i nieśmiertelność, lecz pozostająca dotąd w ich cieniu strefa czasu wolnego. Nie liczą się zatem zakrojone na wieczną perspektywę osiągnięcia, lecz przyjemności relaksu i rozrywki, które dotąd wiodły żywot ukradkowy i podporządkowany.

• J. Derrida wprowadził najistotniejsze dla swojej koncepcji pojęcia jak m.in.: różnią czy nierozstrzygalniki, które stały się dla badaczy pedagogiki między-kulturowej czy postkolonialnej impulsem do uchwycenia za ich pośrednictwem interesującego ich fenomenu „obcości".

• Rezygnacja z totalizującej idei uwalnia różnicującą siłę języka, którego skła­dowe jednostki rozumiane są wyłącznie relacyjnie. Prowadzi to do dwu reguł operacyjnych:

1. skoro nie ma centrum i metafizycznie ugruntowanej Prawdy, nie ma lepszych i gorszych prawd, to każdy ma prawo do swojej prawdy;

2. te prawdy są wyłącznie relacyjne, toteż musi istnieć między nimi zasada przekładalności perspektyw: masz prawo do swojej prawdy, bo wiem, że gdybym był na twoim miejscu, podzielałbym twoją prawdę; tego samego oczekuję od ciebie.

Filozofia Derridy może stać się narzędziem krytyki, dekonstrukcji ideologii pedagogicznych, edukacyjnych, aby dzięki temu można było opracować jakiś pozytywny program społecznej aktywności, pedagogicznej interwencji. Wprowa­dzona przez Derridę ontologiczna kategoria różnicy poprzedzającej Istnienie, umożliwia traktowanie także w pedagogice odmienności (w zakresie wieku, pici, zdolności itp.) jako podstawy kulturowej tożsamości. Po to bowiem, żeby istnieć jako ktoś, kto ma swoją tożsamość, trzeba się najpierw różnić, należy najpierw tego kogoś wyodrębnić, oddzielić, właśnie: wyróżnić. Dopiero różnica pozwala temu, co identyczne, być sobą. Inaczej mówiąc, bycie nie ma kierunku, gdyż jego znaczenie pojawia się z pewnym opóźnieniem w stosunku do istnienia. Nie można określić czyjejś tożsamości, nie ustanawiając go inaczej niż jako coś innego. Ze względu na to, co inne, to samo jest tym, czym jest i ma być: samym sobą.

Dla pedagogiki istotna jest także Derridiańska konstatacja o dualnym charak­terze języka tzn., iż jest on ustrukturyzowany na zasadzie binarnych opozycji. Wszystkie pojęcia mają swoje przeciwieństwa, a przy tym sposób ich uporządko­wania w parach nie jest wcale przypadkowy. Zwykle na pierwszym miejscu w każdej parze fenomenów znajduje się pojęcie o pozytywnej konotacji, o cechach mocnych, dominantywnych (np. dobro, prawda, piękno, mądry itp.), natomiast na drugim miejscu sytuuje się kategorię słabszą, o właściwościach negatywnych (np. zło, fałsz, kicz, głupi itp.). Dobry nie jest złym, biały nie jest czarnym, duży nie jest małym. W procesie konstruowania tożsamości identyfikujemy się z dobrą stroną językowo skonstruowanych znaczeń, wykluczając resztę, jako dotyczącą „innego"^.

Kategoria 'inności' zbudowana jest jako negatywna strona naszej tożsamości. Inny jest identyfikowany jako gorszy, przez co nie ma dostępu do komunikacji. Opozycyjne zatem terminy (na drugim miejscu) stanowią tło dla zdefiniowania tych pierwszych. O tym, które z nich znajduje się na pierwszym miejscu, decyduje interpretacja władzy. Zależy to zatem od tego, jak relacje władzy rządzą dyskursem, językiem. Język jest tą dziedziną, w którą wpisuje się pozytywnie wola i konieczność porządku, i odwrotnie, język tę wolę i konieczność porządku przenosi w regułach językowych, w definicjach, w regułach dyskursów.

Jedną z możliwych strategii myślenia krytycznego, które prowadziłoby do wyzwolenia, wyjścia poza tak pojmowaną władzę języka, może być dekonstrukcja. Jest nią krytyka języka od środka w oparciu o takie kategorie, które same są niedualne, nierozstrzygalne. Gdybyśmy żalem mieli odpowiedzieć na pytanie, czego dekonstrukcja jest dekonstrukcja, odpowiedź brzmiałaby: pojęcia, znaczenia (authority) i domniemanego prymatu kategorii „Zachodu"

Chcąc zatem dekonstruować język, należy przeprowadzić jego krytykę, docie­kać wartości opinii i procesu formowania się za jego pośrednictwem tożsamości. Trzeba rozbić strukturę języka, by odnaleźć w nim nierozstrzygalniki, to znaczy pojęcia, które nie są uchwytne ani w tym, ani w przeciwstawnym mu języku. Zabieg ten pozwoliłby rozerwać strukturę języka, by otworzyć przestrzeń dla innej arty­kulacji, dla kategorii, które nie dają się umieścić w tym dualnym schemacie. Ujawniając binarne strukturyzacje językowe, które odgrywają istotną rolę w procesie kształtowania się indywidualnej i zbiorowej tożsamości, niejako ponownie otwiera się język na artykulacje polityczne czy edukacyjne, umożliwiające np. odwrócenie „zamrożonych" w języku relacji dominacji.

Hasła radykalnych ruchów politycznych rozmaicie określanych mniejszości (etnicznych, rasowych, seksualnych Ud.) są dobrą ilustracją lego rodzaju „polityki artykulacji". Slogany w rodzaju „Blackistbeautiful" (czarne jest piękne), „Gay Pride " (duma „pedałów ", „ Sisterhood is Powerful" („ siostrzeństwo " —feminis­tyczny odpowiednik „braterstwa" —jest potężne) odwracają typowe relacje dominacji, stawiając na pierwszej pozycji kategorie „słabe" („czarny", „pedał", „siostra"), na drugiej zaś—„mocne" („piękno", „duma", „potęga") funkcjo­nujące jako określniki, „suplementy", jako tło definiujące tożsamość tych grup kulturowych.⁷

Jakże wyraźny w powyższej perspektywie polityczny i edukacyjny zarazem kontekst prawa przedstawicieli różnych kultur do własnej tożsamości, prawa do różnienia się bez konieczności rezygnacji z własnego statusu, dostrzegli pedagodzy w obszarze badań międzykulturowych. Upomnieli się o prawa grup mniejszościo­wych do życia w społeczeństwie wielokulturowym, ale zdominowanym przez jedną kulturę, gdzie od wieków prowadzono do uniwersalizacji i nadawania statusu „normalności" ich tożsamości, by tym samym ją „patologizować" i podporządko­wywać sobie tożsamość odmieńców („gorszych innych"). Ci ostatni mogą odnaleźć swoje miejsce w tak kolonizującym ich społeczeństwie, o ile zgodzą się na rezygnację z własnej biografii, z własnej odrębności i — z pomocą edukacji — poddadzą się asymiliacji kulturowej, co przecież nie jest możliwe do końca.

Problemem istotnym dla współczesnej pedagogiki w społeczeństwach wielo-kulturowych powinno być zatem poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jak rozumieć kulturową inność bez redukowania jej do ram kultury dominującej, jak zachować odmienność innych ludzi, odmienność, dzięki której inny pozostanie sobą nie przechodząc przez „filtr" procesu „zrozumienia"? Zgodnie z działaniem rekon­strukcji (z efektem inskrypcji), coś, co jest (znak, zdarzenie, podmiot, pojęcie), zawsze jest już jako swoje Inne, zawsze odsyła do czegoś innego. To, co możliwe, jednocześnie jest nie możliwe. Inny stoi u podstaw Tego Samego, 'jedno jest jedynie innym odroczonym, jednym różniącym się od innego,[...] lekarstwo jest jedno­cześnie trucizną, a pojęcia nie tworzą już ostrych opozycji, lecz wpisane zostają w przestrzeń inskrypcji:

Opozycja prawdziwego i nieprawdziwego [...] jest w całości wpisana w [...] strukturę [...] pisma ogólnego[...]. Prawdziwe i nieprawdziwe to tylko rodzaje powtórzenia.

Filozofia Derridy staje się swoistego rodzaju pomysłem na to, jak czytać teksty, by sytuując się na ich peryferiach: w tym, co pominięte, marginalne, pozornie poboczne czy jedynie uzupełniające, wydobyć to, co jest w nich nieredukowalne i nieoswajalne. Może nie warto czytać czyichś tekstów jedynie po to, by wysłowić ich sens, dochodzić do klarownych konkluzji w toku rekonstrukcji tez danego autora? Jeśli jednak już się idzie jego śladem, to wcale nie trzeba w toku analizy tekstów stawać wobec problemu ich wierności. Z jednej bowiem strony można zadowolić się cytowaniem i nie komentować od siebie tak zebranych myśli, z drugiej zaś strony można unikać wszelkiego cytowania, wszelkiej identyfikacji, dążąc do zastąpienia czyjegoś teksu jakimś metajęzykiem.

Derrida uczy też pewnej pokory wobec tak typowego dla naukowych analiz tekstualnych przeświadczenia, że można czyjś tekst zawłaszczyć, zapewniając czytelników o jedynie słusznym jego odczytaniu. Tekst w istocie uniemożliwia odszukanie i przywłaszczanie całościowego sensu poza nim samym, co niweczy wysiłek rozszyfrowywania ukrytych znaczeń. W tekście występuje zawsze jakaś „nadwyżka" semantyczna, nie dająca się wpisać w serię znaczeń lub tematów, które odsłaniałyby pełnię sensu, prawdy czy autorskiej świadomości. Tekst jest tekstem wówczas, gdy od pierwszego spojrzenia [...] ukrywa prawo swej kompozycji i reguły swej gry Tekst nigdy więc nie daje się spostrzec. Prawo i reguła nie chronią się w niedostępności tajemnicy, lecz — po prostu — nie poddają się nigdy, nie uobec­niają temu, co można by ściśle nazwać percepcją.''

Ten typ dekonstrukcji tekstów jako krytyczny namysł nad nimi, nad ich niesprowadzalną do własnych pojęć osobliwością, pozwala nam na przezwyciężanie obcości tego, co obce i co nie poddaje się jednoznacznej konceptualizacji. Dzięki takiej refleksji teksty pedagogiczne stają się prywatnym „rodzajem pisarstwa", pozba­wionym jakiejkolwiek powszechnej, intersubiektywnie sprawdzalnej ważności. Ich dekonstrukcja jest dzięki temu twórcza, otwierając przestrzeń na zjawiska, pojęcia, które mają znaczenie jedynie w pewnym kontekście.

Nie ma przy tym jakiejś jednej [metody] dekonstrukcji, gdyż nie ma idealnej i absolutnej strategii wytwarzania poszczególnych wypowiedzi, sprowadzania tego, co nieznane, do znanego. Dekonstrukcja nie jest więc uobecnieniem innego, lecz jego nieustanną antycypacją, nigdy nie zamkniętym otwarciem na jego nadejście, otwarciem na (niemożliwe) zdarzenie inności, które dokonuje się — podkreślmy to z cala mocą — „na linii przecięcia przypadku i konieczności" poprzez wynaj­dywanie określonych konwencji i owych konwencji problematyzowanie.

PEDAGOGIKA ANALITYCZNO-KRYTYCZNA

Moja rola — choć to za wielkie słowo —polega na uświa­damianiu ludziom, iż są wolni w znacznie większym stopniu, niż to odczuwają, że przyjmują za prawdę, za świadectwo, różne idee, które rozwinęły się w jakimś punkcie historii, i że to tak zwane świadectwo można poddać krytyce i zburzyć. Zmieniać coś w umysłach ludzi — oto rola intelektualisty.

Michel Foucault (1926-1984) francuski filozof, historyk idei, określany przez świat kultury francuskiej jako „mistrz myślenia"; wykładowca College de France w latach 1971-1984; kształcił na uniwersytetach w Lilie, w Clermont-Ferrand oraz w ośrodkach akademickich w Brazylii, USA, Szwecji i Japonii. Pracował w insty­tutach kultury francuskiej w Uppsali, Warszawie i Hamburgu. W Polsce znany jest m.in. z książek — Archeologia wiedzy [1969], Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu [1987], Nadzorować i karać. Narodziny wiezienia [1993], Historia seksual­ności [1995]. Badał historię medycyny, psychiatrii, prawa i kryminologii, opisał postać „szaleńca" i „przestępcy". W 1957 r. był dyrektorem Centre Francais na Uniwersytecie Warszawskim. Wraz z grupą intelektualistów francuskich w dn. 15.12.1981 r. w radiu Europę l potępił stan wojenny w Polsce.

Interesował się współczesną literaturą, ale i modelami człowieczeństwa. Zasto­sował podejście genealogiczne do badań nad socjalizacją i instytucjonalną edukacją, zajmując się analitycznie (każdym zagadnieniem z osobna) i krytycznie zaniedba­nymi czy zmarginalizowanymi obszarami wiedzy, rekonstruując je w najdrob­niejszych szczegółach. Zakwestionował tak podstawowe w filozofii pojęcia, jak prawda, wiedza i historia; uważał, że wiara w Rozum jest nieuzasadniona, skoro doświadczamy tak często konfliktów zbrojnych, różnych form represji, dyskry­minację rasową i seksualną, klęski głodu, wyzysk ekonomiczny, gwałt, morderstwa czy zbrodnie na dzieciach. Zamiast tradycyjnej teorii prawdy budował teorię reżimów prawdy oraz teorię związków pomiędzy prawdą a władzą. Zamiast racjonalistycznej nauki historii budował historię systemów myśli.

Badając współczesne fenomeny życia społecznego na wzór pracy archeologa posłużył się metodą genealogiczną, czyli odkrywał elementy, ślady przeszłości, które w połączeniu ze sobą czy we wzajemnych relacjach stwarzałyby kontekst do ich krytycznego opisu i zrozumienia. Pisząc zatem historię jakiegoś fenomenu społecznego (np. seksualność człowieka, dyscyplina i kara itp.) odnajdywał pocho­dzenie dzisiejszych struktur społecznych, instytucji, poglądów, by poddać teraźniej­szość krytycznej relatywizacji, ukazać, w jaki sposób i w jakich okolicznościach została ona „wyprodukowana".

Eliminował podmiot, rozumiany w historii jako jednostka lub grupa, zacho­wując jednak jego myśli, konstruując historię pozbawioną natury ludzkiej. Jego historie są historiami danego dyskursu, historiami instytucji, kategorii i technik postępowania. Poszukiwał zasad i reguł umożliwiających ich powstanie, badając anonimowe siły, luki i nieciągłości, szczególne przypadki i zdarzenia lokalne, marginalne. Uważał, że pojęcia władzy nie da się sprowadzić do działania organów państwowych (Hobbes), ani też do prawnie sankcjonowanego wyzysku (Marks), ale że władzę sankcjonuje wiedza, w szczególności zaś wiedza historyczna, która do XVIII wieku uzasadniała na Zachodzie władzę monarszą. Współczesna władza nie może już stosować kar w rodzaju publicznych tortur czy egzekucji, toteż posługuje się wiedzą jako podstawowym mechanizmem nadzoru, który jest cichy, niedostrze­galny i prawie poza kontrolą społeczną. Wiedza stała się władzą bez podmiotu władającego, przenikając do codziennego życia i praktyk, które konstytuują podmio­towość osób i włączają je w łańcuch podwładności.

Jako pierwszy posłużył się kategorią „biowładzy", która sprowadza się do przemocy nad jednostką. Władza może pozbawić życia indywiduum lub życie mu darować. Od XIX wieku „biowładza" decyduje o losie „ras", to znaczy przemawia w imieniu społeczności, której inna społeczność rzekomo zagraża. „Biowładza" przekształciła rzemieślników zajmujących się reperowaniem poszczególnych istnień w dumnych inżynierów dusz, uzurpujących sobie prawo decydowania o grupowym losie zgodnie z prawem wskazanym biednym ludziom: podstawą życia jest śmierć. Bez walki śmierć zagryza życie. Zabij, poniż i potęp innych, zanim cię inni zadepczą. Życie jest chorobą na śmierć. Zawsze władza może komuś przylepić szyld, skazu­jący go na śmierć, kiedy uzna to za stosowne. Foucault, badając praktykę władzy wykazał, że ma ona także pozytywną stronę, kiedy to proces jej sprawowania staje się zarazem procesem tworzenia ludzkich podmiotowości.

Dzieje szaleństwa i represji karnych ujął w opowieść o okiełznywaniu osobo­wości za pomocą „technik dyscyplinarnych", czyli za pomocą metod „normalizacji" jednostki. Badając oryginalne świadectwa historyczne przekonał się, że szaleństwo nie jest wytworem natury, lecz cywilizacji, jako „inne zachowanie", „inny język". To odmienność jest prześladowana przez dane społeczeństwo w imię jego bezpie­czeństwa. W zależności od epoki historycznej „Innego" (Murzyna, Żyda, szaleńca, dzikiego, homoseksualistę, alchemika. Cygana) należy uciszyć, zepchnąć na mar­gines, wykluczyć. Cywilizacja chce przez to pewne elementy swoich dziejów wykreślić, zlekceważyć lub o nich zapomnieć. Wyjściem z tej sytuacji jest — zdaniem Foucault — tolerancja, pluralizm i stosowna ku temu praktyka etyczna. Jeśli Innego nie da się zrozumieć, to należy go przynajmniej zaakceptować. Afirmował zatem różnicę, odrębność, inność, walcząc zarazem przeciwko wyzyskowi, przemocy, różnym formom dyskryminacji i stając w obronie represjonowanych czy lekceważonych.

Atakował wszelkie centralne siły jedności i ciągłości w dziejach kultury i społeczeństw. Utrzymywał, że społeczność stanowi układ sił, dyskursów i podtrzy­mujących je instytucji, zaś intelektualiści, badacze zajmują wobec nich zmieniające się ciągle stanowiska, w zależności od sytuacji (raz egzekwując swoją władzę wobec innych, innym razem stawiając opór władzy wyższej). Dzięki swoim badaniom usunął człowieka z jego uprzywilejowanej pozycji w centrum świata, otwierając nowe pole do badań i refleksji. Pragnął wpisać podmiot w strukturę jego własnych, świadomych i nieświadomych, sensotwórczych działań, osadzonych w historycznym i społecznym kontekście. Zwracając uwagę na mnogość procesów kształtujących człowieka, ukazywał zarazem ich związek z władzą.

Centralnym pojęciem koncepcji analitycznej Foucault jest dyskurs rozumiany jako praktyk[a] formująca[y] przedmioty, o których dyskurs mówi. Dyskurs to system wiedzy, koncepcji i/lub myśli, który jest ucieleśniony w praktykach społecz­nych, mających miejsce w realnym świecie. Człowiek mówiąc nie posługuje się dyskursem, ale to dyskurs mówi poprzez niego. Dyskurs jest tym, co dostarcza mu schematu, wzoru myślenia. Podmiotowość osób jest zatem wytworem dyskursów, w jakich one żyją, a które wypowiadane są z różnych miejsc.

Jedni są poprzez dyskurs uprzywilejowani, inni zaś dyskryminowani. Dyskurs bowiem jest niepodzielną konfiguracją władzy-wiedzy (a nie władzy i wiedzy). W wiedzy jest władza, a we władzy wiedza (kto posiada władzę — ma wiedzę, i na odwrót). Każda prawda w naukach humanistycznych jest efektem władzy, przez co nie jest obiektywna. Możliwości bowiem wyrażania przez osoby znaczenia pojęć czy stów i ich definiowania ograniczone są przez zajmowaną przez nie (w społeczeństwie i instytucji) pozycję społeczną. Dyskurs może być zatem tak instrumentem, jak i skutkiem sprawowania władzy, ale także przeszkodą, pułapką, ośrodkiem oporu czy wreszcie punkiem wyjścia dla przeciwstawnej strategii.

Dla współczesnej pedagogiki prowadzona przez Foucault analiza istoty dys­kursów („Jak to się dzieje, że zjawia się właśnie ta wypowiedź, a nie żadna inna na jej miejsce? ") ma o tyle istotne znaczenie, że pozwala przyjrzeć się instytucjom edukacyjnym jako tym, które je wytwarzają i uprawomacniają bądź też ograniczają „prawo do mówienia". Wypowiada się bowiem nie tylko na temat szkoły, ale i interesuje się przyjmowaną przez nią formą (np. architektoniczną) czy odmien­nością jej ofert edukacyjnych w zależności od kontekstu społeczno-politycznego. Z punktu widzenia funkcjonowania szkoły badał przy tym, kim jest uczeń jako człowiek i co się z nim dzieje. To właśnie szkoły i akademie mają zasadnicze znaczenie dla rozprzestrzeniania się i selektywnego upowszechniania dyskursów oraz ich społecznej internalizacji, kontrolując do nich dostęp.

Szkoła jest doskonałym poligonem doświadczalnym dla generacji dorosłych (sprawujących rządy) w zakresie rozwijania i doskonalenia technik oraz strategii sprawowania władzy. Instytucja ta nie jest zatem dla uczniów, ale dla jej dyspo­nentów, by za jej pośrednictwem wytwarzać istoty posłuszne [pedagokracja]. Do dystrybucji dyskursów instytucje oświatowe wykorzystują subtelne techniki dyscyplinowania jednostek w postaci ich egzaminowania czy też praktyki repartycji osób w przestrzeni. Są to techniki i formy organizacyjne, które w połączeniu ze zróżnicowanymi programami kształcenia, pedagogiami, czy też stylami stosunków nauczyciel-uczeń wpływają na kształtowanie, przyswajanie i wzmacnianie tożsa­mości i podmiotowości uczniów. Poprzez tworzenie grup dla uczniów opóźnionych bądź zaawansowanych, wydzielanie uczniów nie mieszczących się w normach lub mających specjalne potrzeby edukacyjne, zdolności zostają wtłoczone w system norm i napiętnowane.

Dyscypliny nie należy jednak — zdaniem Foucault — utożsamiać ani z samą instytucją, ani z jej aparatem kierowniczym, ile z pewnym typem władzy, metodą jej sprawowania, która obejmuje cały zestaw narzędzi, technik, sposobów, płasz­czyzn stosowania, zamierzonych celów. Uczeń staje się w szkole obiektem, który można uformować, wyprodukować, wytresować krok po kroku. Zaplanowany przymus wobec niego pozwala wniknąć w jego osobowość, wyzwolić w nim nie­ustanną gotowość do posłuszeństwa i wyrobić niezbędne ku temu nawyki. Interesują zatem Foucault te mniej jawne, niejako „dyskretne" formy karania i nadzorowania uczniów, by za ich pomocą można było „wytwarzać" jednostki społecznie użyteczne i dostępne (widzialne, „przezroczyste") dla władzy.

Poddawanie jednostek dyscyplinie ma spełnić rolę przede wszystkim kształ­towania ich „podatnych ciał", czemu służą: po pierwsze, skala kontroli: nie chodzi tu o globalne podejście do dala traktowanego en gros jako podzielna całość, ale o obróbkę detaliczną, o wywieranie nań subtelnego przymusu, działanie na poziomie czysto mechanicznym — na ruchy, gesty, postawę, tempo; o różniczkową władzę nad aktywnym ciałem. Po drugie, przedmiot kontroli: nie są to, bądź już nie są znaczące elementy zachowania lub język dala, lecz ekonomia, skuteczność ruchów, ich wzajemna harmonia; przymus odnosi się raczej do sil niż do znaków;

jedyny ceremoniał, który się teraz liczy, to ceremoniał ćwiczenia. Wreszcie modalnosć: zakłada ona nieprzerwany, nieustanny przymus, dotyczący raczej przebiegu czynności niż jej wyników, stosuje się zaś go zgodnie z kodyfikacją, ściśle parce­lującą czas, przestrzeń i gesty.

W proces dyscyplinowania włącza się nie tylko hierarchiczność nadzoru, sankcje normalizujące, ale i gromadzenie informacji o jednostkach, którymi można odpowiednio manipulować i wywierać na nie presję, by podporządkowały się zamiarom władzy. Oświecanie innych w toku edukacji szkolnej ma zatem nie tylko pozytywny wymiar, ale także przechodzić może w kontrolowanie ich, a nawet nadzorowanie, będące rodzajem politycznej i biurokratycznej dominacji [np. dro­biazgowe techniki odnotowywania faktów, rejestracji, zakładania akt, wpisywania w kolumny i tabele]. Pojawia się dzięki temu „władza pisania", związana z koniecz­nością archiwizowania danych o uczniach, tworzenia o nich dokumentacji i na tej podstawie wykluczania ich ze społeczności „normalnych". Przypisywanie uczącym się not szkolnych tworzy bowiem rozkład i klasyfikację całego zespołu przypadków indywidualnych z ich wszystkimi cechami, w tym i odchyleniami od normy.

Postrzeganie uczniów przez pryzmat ocen czyniło ich z jednej strony istotami w jakimś sensie mierzalnymi, wymiernymi, z drugiej zaś strony ustanawiało system porównawczy, który pozwalałby na nieustanne porównywanie każdego z każdym, na ocenę zjawisk globalnych, opis grup, charakterystykę/aktów kolektywnych, oszacowanie różnic dzielących jedne jednostki od innych, ich rozkład w „popu­lacji ". Panowanie nad uczniami rozciąga się także na ich środowisko rodzinne, kiedy to szkoły gromadzą informacje o rodzicach i ich trybie życia, zasobach majątkowych, obyczajności życia. Czujne „oko władzy" stara się przy okazji wpajania dzieciom określonych umiejętności i reguł, wniknąć także w świat ich dorosłych opiekunów, obserwować ich i kontrolować. Foucault stara się tym samym zwrócić uwagę na to, że współczesna władza nie jest już sprawowana z „pompą i paradą" w miejscu publicznym, ale w zaciszu i ukryciu przestrzeni instytucjonalnej, prywatnej czy społecznej.

Do procedur normalizujących zalicza Foucault przede wszystkim egzamin, wystawianie uczniom ocen cyfrowych, wskazując na jego potęgę, tak w sferze odczłowieczania (procedura „spowiedzi", „przesłuchiwania" uczniów) osób uczą­cych się, jak i „otwierania im drzwi" do wiedzy i do władzy. Zapewnia on jed­nostkom ich widzialność oraz stosowne miejsce w hierarchii społecznej, będąc najbardziej nasączonym ceremoniałem władztwa pedagogicznego i rytualizacją zachowań jego „ofiar". Dochodzą do tego praktyki ujarzmiania, na które składają się 3 procedury: ustalania rytmu, narzucenia określonych czynności i regulacja powtarzających się cyklów (system klasowo-lekcyjny) oraz normalizujące sankcje w postaci mikropenalizacji:

• czasu (spóźnienia, nieobecności, przerwy w pracy),

• aktywności (brak koncentracji uwagi, niestaranność, brak gorliwości),

• zachowań (niegrzeczność, nieposłuszeństwo),

• dyskursu (gadatliwość, bezczelność),

• ciała (niewłaściwa postawa, nieodpowiednie gesty, niechlujstwo),

• seksualności (nieskromność, nieprzyzwoitość).

Sprawowanie nadzoru jest skuteczniejsze i bardziej ekonomiczne niż karanie Chodzi zatem o to, by uczniowie działali tak, jak się chce, przy pomocy z góry okre­ślonych technik, z określoną szybkością i wydajnością. Władza w toku edukacji nie jest sprawowana przez wybrane jednostki tak, by mogły one pełnić ją w sposób absolutny, ale jest rozproszona i ukryta za praktykami zarządzania i wspomnianymi wyżej technikami normalizacji. Jest to raczej maszyna, chwytająca w swe tryby wszystkich — tych, którzy sprawują władzę, jak i tych, którzy są jej podporządko­wania Nadzorów są zatem poddani także nauczyciele, rodzice uczniów, jak i sam nadzór pedagogiczny. Foucault uświadamia tym samym, że sami pedagodzy zostali wykluczeni przez to z dyskursu, stając się jego obiektem. Nadzór staje się decydu­jącym czynnikiem ekonomicznym, jako że jest częścią składową aparatu produkcji i zawsze specyficzną przekładnią władzy dyscyplinarnej. Wtopiony w system pedagogiczny wydaje się nienaruszalny po dzień dzisiejszy.

Nawiązując do jego badań nad centralizacją systemu administrowania szpi­talami psychiatrycznymi, można przez analogię uświadomić sobie, w jakiej mierze władze oświatowe starają się za wszelką cenę zachować swoją niezależność w stosunku do pozostałych podmiotów edukacyjnych, a zarazem stosować wobec nich dyscyplinujący nadzór. Służą do tego celu:

• jednolite standardy płacy, awansu, emerytur i warunków pracy,

• wzmocnienie własnego statusu zawodowego,

• minimalizacja odpowiedzialności za zdrowie i rozwój uczniów,

• poprawa stosunków z ośrodkami decyzji politycznych i personalnych, by zapewnić sobie stały wpływ na dostęp do środków materialnych,

• powoływanie resortowych towarzystw czy instytutów naukowych,

• stworzenie „policji oświatowej", ograniczenie przez nadzór pedagogiczny dużej elastyczności i swobody we wprowadzaniu przez nauczycieli własnych innowacji, poddawanie nauczycieli coraz ściślejszej kontroli i ocenie,

• przekonywanie władz państwowych o swojej lojalności wobec nich, by nie stracić prerogatyw,

• sankcjonowanie praktyk przedmiotowego traktowania uczniów jako obiek­tów kontroli i klasyfikacji. Dla rodziców wychowujących dzieci i dla kształcących nauczycieli pedagogów prace M. Foucault mają niewątpliwe znaczenie w rozpoznawaniu obszarów piętna władztwa pedagogicznego, które prowadzi do praktyk odczłowieczających, a w następstwie braku ich odrzucenia do ich samoodtwarzania się z pokolenia na pokolenie, tak w rodzinie, jak i w instytucjach edukacyjnych. Zwrócenie uwagi na praktyki dyscyplinowania uświadamia nie tylko to, iż są one sprzeczne z interesem dzieci, ale i ich nauczycieli czy naturalnych opiekunów. Pozbawiają ich bowiem autonomii, własnej tożsamości i okazują się być trwającym przez ich całe życie działaniem pedagogicznym skierowanym na własne Ja", dzięki któremu uczą się internalizować „glos pedagogicznej (jakiejś) władzy", podpowiadający, jak żyć właściwie, jak postępować do momentu, aż stanie się on ich częścią.

Władzy nie należy zatem poszukiwać tylko w relacjach „góra-dół", gdyż w nich jest ona oczywistością, ustanawiając prawa i normy społeczne oraz stosując wobec obywateli sankcje (w tym represje). Ma ona bowiem także swój ukryty i rozproszony wymiar, zakorzeniając się w relacjach społecznych. Władza niejako krąży w spo­łeczeństwie, jest sprawowana przez wszystkich i przez nikogo konkretnie zarazem. Spoiwem tak rozproszonej władzy jest tworzony w toku jej realizacji dyskurs, spo­sób artykulacji świata, zasada rozgraniczania między wiedzą i niewiedzą, prawdą i nie-prawdą. Władza krąży w łańcuchowych relacjach: ludzie jej poddawani sami ją egzekwują. Medium tego procesu, czynnik transmitujący relacje władzy, roz­prowadzający je we wszystkich relacjach społecznych, stanowi właśnie wiedza.

[...} Podmiotowość tworzona w dyskursie władzy/wiedzy jest zatem zarazem ogniwem władzy. Stosując się do reguł dyskursu, czyli mówiąc prawdę, podmiot kontynuuje i współtworzy ów dyskurs, przekazuje relacje władzy innym członkom społeczności, przyczyniając się do procesu konstruowania ich podmiotowości. Poprzez wiedzę władza wpisuje się w tkanki podmiotowości, w dato, w obyczaje, w przekonania i praktyki codziennego życia.¹⁰ Niedostrzeganie w tym procesie cyrkulacji wiedzy tej, która została przez władzę pominięta, przemilczana czy pozbawiona prawomocności konstytuuje bezkrytycyzm, sztywność przekonań, poczucie oczywistej wizji świata i samego siebie.

Zinternalizowane przez ludzi „oko władzy" (idea panopticum) sprawia, że zachowują się tak, jak gdyby zawsze byli przez nią nadzorowani, co prowadzi do pożądanych zachowań i pożądanej tożsamości. Jak pisał Foucault — kto został umieszczony w polu widzenia i wie o tym, przejmuje na swe konto ograniczenia narzucone przez władze". A zatem można zapytać, czy wiedza o tym, że jest się w układzie panoptycznym, pod czujną obserwacją władzy ma wpływ na stosunki z nią? Czy jednostka ludzka może być sprawcą swoich działań bez odniesienia ich do jej relacji z władzą?

Zdaniem Foucault — Osoby nadzorujące zachowanie podopiecznych (więź­niów, uczniów, pacjentów) są w stosunku do ich podległości wolne (np. decydują samodzielnie o czasie i przedmiocie obserwacji), nie są jednak wolne w stosunku do „ centralnego " nadzorcy, właściciela, który z kolei może obserwować ich pracą. Istotnym elementem całej tej koncepcji jest nierówny dostęp do wiedzy: nie wie­dząc, czy jest w danym momencie obserwowana, jednostka zachowuje się tak jakby była obserwowana przez cały czas, uzewnętrzniając w ten sposób mechanizm władzy, kontroli. Właśnie nadzór, wizualna kontrola i wiedza (czy raczej dystry­bucja niewiedzy) stanowią w tym modelu podstawę relacji władzy.

Badając dzieje przemocy, na jedno Foucault wszak się nie zgadzał, a miano­wicie na autorytaryzm władzy. Nie jest to bowiem tylko problem teoretyczny, ale dotyczy on żywotnie naszej rzeczywistości. Jak pisał: — Wystarczy przypomnieć sobie chociaż te dwie „choroby władzy", jakimi są faszyzm i stalinizm, mimo iż — na przekór swojej historii — nie byty one ani czymś wyjątkowym, ani czymś oryginalnym. Jeśli zatem podejmowana jest przez intelektualistów krytyka władzy w różnych stronach świata, to łączą ją następujące cechy:

1. Jest to krytyka „transwersalna", a więc nie ograniczająca się tylko do jednego państwa czy regionu.

2. Celem tej krytyki są przejawy władzy jako takiej. Jeśli atakuje się opiekę medyczną, to ze względu na jej ogromną, niekontrolowaną moc nad ludzkim ciałem, zdrowiem i śmiercią. Jeśli krytykuje się szkołę, to także dlatego, iż dysponuje możliwością sprawowania nieuzasadnionej władzy nad uczniami.

3. Jest to krytyka „bezpośrednia", gdyż dotyczy instancji, które są najbliższe ludziom i wpływają na nich wprost. Poszukuje się zatem nie tyle właściwego, ile „najbliższego" wroga. W związku z tym, że ludzie nie czekają na to, aż im przyszłość (wyzwolenie, rewolucja, koniec walki klasowej) przyniesie rozwią­zanie ich problemu, krytyka ta ma charakter anarchiczny.

4. Problematyzuje sytuację jednostki, potwierdzając z jednej strony jej prawo do różnienia się i wszelkie możliwości indywidualizacji, z drugiej zaś strony atakując wszystko to, co pozbawia osoby więzi społecznych lub usilnie pro­wadzi je do narcyzmu.

5. Ukierunkowana jest na te przejawy władzy, które wiążą się z poznaniem, kompetencjami i kwalifikacjami. Uderza w prerogatywy wiedzy, jej utajnianie, deformacje i podsuwanie mitów.

6. Współczesna krytyka toczy się wokół problemu, kim jesteśmy.

Głównym celem zarzutów jest zatem nie tyle sama instytucja władzy, grupa, elita czy klasa rządząca, ile raczej technika, forma jej sprawowania. Mechanizmy oporu polegają w takim ujęciu nie tyle na przeciwstawianiu się represji, co na tworzeniu i odtwarzaniu wiedzy lokalnej, wiedzy stłumionej, wypartej i pozba­wionej legalności, nieobecnej w narzuconych dyskursach panowania. W ujęciach postmodernistycznej pedagogiki radykalnej, traktowanej jako wiedza o tym, jak wielowymiarowe podmiotowości konstruowane są w relacjach władzy/wiedzy, akcentuje się zasadę „głosu ", artykulacji indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych składających się na mozaikę wielogłosowej kultury.

Tak analityczno-krytyczna pedagogika M. Foucault staje się doskonałą okazją do restrukturyzacji przestrzeni kształcenia (m.in. poprzez odejście od panopticum), zmiany relacji stosunków międzyludzkich, strategii i stylów uczenia się oraz samo­realizacji, które uwzględniałyby współczynnik humanistyczny, wolność i podmio­towość. Wniósł on także ogromny wkład do postmodernistycznego dyskursu o grupach mniejszościowych i edukacji między kulturowej. Skoro bowiem świat jest różny i ludzie w nim żyjący też są różni, to owe odmienności nie powinny być represjonowane, lecz kultywowane. Rozbudził także wśród pedagogów potrzebę dostrzegania ukrytych wymiarów przemocy strukturalnej, którą wnoszą do relacji międzyludzkich (w tym edukacyjnych) pseudowychowawcy. A może rację miał, kiedy twierdził, że w jakimś stopniu wszyscy zostaliśmy umieszczeni w polu widzenia władzy i nie zdajemy sobie z tego sprawy?

ANTYPEDAGOGIKA — POSTPEDAGOGIKA

Heinrich Kupffer— ur. w 1924 r, profesor i wykładowca pedagogiki spo­łecznej w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Kieł. Przez kilkadziesiąt lat był człon­kiem zarządu Niemieckiego Ruchu Obrony Praw Dziecka. Obecnie jest niezależnym publicystą i terapeutą w Berlinie. Większość swoich publikacji poświęcił antypedagogicznej perspektywie badań nad dziećmi i młodzieżą. Był pierwszym niemieckim pedagogiem, który przez analogię do nowego, humanistycznego nurtu w psychiatrii, jakim była antypsychiatria, wprowadził w 1974 r. do pedagogiki termin anty-pedagogika.

Ekkehard von Braunmuhl — ur. w 1940 r., mieszka w Wiesbaden, jest niezależnym publicystą i autorem pierwszej pracy zwartej na temat antypedagogiki, która stała się sztandarowym wręcz dziełem dla tego nurtu nie tylko w Niemczech, ale i na całym świecie. Od kilkudziesięciu lat działa w Niemieckim Ruchu Praw Dziecka. Jego książki cieszą się ogromną popularnością, zachęcając nie tylko do uważnej ich lektury, ale i stymulując praktyków do zmiany własnej kultury obco­wania z dziećmt.Są to takie m.in. książki jak: Antypedagogika. Studium na rzecz odrzucenia wychowania [1975], Czas dla dzieci [1989], Pójść po rozum. Anty-Psychopedagogika [1990], Milosć bez przemocy [1993], Równouprawnienie w pokoju dziecięcym [1994]. Niestety, żadna z nich nie ukazała się jeszcze w Polsce mimo, iż w Niemczech tytuły te osiągają kilkudziesięciotysięczne nakłady.

Hubertus von Schoenebeck— ur. w 1947 r., po ukończeniu studiów nauczy­cielskich na Uniwersytecie w Miinster, podjął pracę w szkole powszechnej. Tytuł naukowy doktora nauk filozoficznych uzyskał na podstawie rozprawy doktorskiej pt. Determinanty osobistej komunikacji z młodymi ludźmi — model przyjacielskiej komunikacji. Kieruje Instytutem „Przyjaźń z Dziećmi" w Miinster, organizując w jego ramach seminaria, konferencje naukowe, kursy i szkolenia dla zainteresowa­nych antypedagogiką. Rocznie wygłasza w kraju i poza granicami (w tym w Holan­dii, Polsce, Szwajcarii i Austrii) ok. 600 wykładów i prowadzi ok. 150 seminariów.

Regularnie, od 1977 r. uczestniczył w Międzynarodowych Targach „Didacta". Wydaje wiele publikacji z zakresu antypedagogiki, a ostatnio społecznego ruchu 'amicatio'. Jest autorem takich m.in. książek, jak przełożone na język polski:

Antypedagogika w dialogu, Kocham siebie takim, jakim jestem, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, Po tamtej stronie wycho­wania. Życie w wolności od psychicznej przemocy.

Alice Miller — po studiach w Bazylei i promocji doktorskiej na tamtejszym uniwersytecie została psychoanalitykiem, pracując w tym zawodzie do 1980 r. W 1988 r. oświadczyła publicznie, że występuje z członkostwa w Szwajcarskim i Międzynarodowym Towarzystwie Psychoanalitycznym na skutek utraty wiary w moc sprawczą tego rodzaju terapii wobec opresyjnych zagrożeń, jakich doświadczają dzieci. Wydala kilka książek, przełamujących na Zachodzie mit bezpiecznego i szczęśliwego dzieciństwa, orientując w nich swoje tezy na psy­chologię głębi i antypedagogikę. Są to takie prace jak: „Am Anfang war Erziehung" [Na początku było wychowanie] — 1980; Dramat udanego dziecka. Studia nad powrotem do prawdziwego Ja; Mury milczenia. Cena wyparcia urazów z dzieciństwa. Jej publikacje na temat szkodliwych następstw wychowania z okresu wczesnego dzieciństwa stały się „kultowymi" książkami dla ruchów wychowania wolnego, antyautorytarnego oraz dla specjalis­tów w zakresie systemowej terapii rodzin i opresjonowanych (szczególnie seksualnie wykorzystywanych) dzieci.

Kultura ludzka jest nieustannym napięciem między siłami fundamentalizmu i siłami dążącymi do przemian. Pedagogika, która z natury rzeczy jest zasobnikiem tradycji, kiedy z nominacji systemu władzy zobowiązana jest do generowania zabiegów indoktrynacyjnych dla tworzenia fundamentalnej legitymizacji określo­nego ładu społeczno-politycznego, staje się czynnikiem nie tylko konserwatywnym, ale i kryzysogennym. Postęp poznawczy i praktyczny w naukach o wychowaniu możliwy jest zatem dzięki ujawnianiu się i promocji alternatywnych teorii i dyskur­sów wychowawczych, które odcinałyby się od dominujących w nich rozwiązań, często poprzez radykalną krytykę, zmianę zastanego paradygmatu czy przełamy­wanie intelektualnych, politycznych i społecznych blokad rozwojowych. Pedagogice potrzebne jest między innymi wypracowanie narzędzi krytyki, wykraczającej poza deklarowane abstrakcyjnie wartości oraz nowy język teoretyczny, który zawierałby kategorie i pojęcia wychodzące poza zdroworozsądkową afirmację własnych zamierzeń czy zagrożeń współczesnego świata.

Taką rolę spełnia w krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych AP antypedagogika, która przełamuje nie tylko dotychczasowy sposób myślenia o wychowaniu, ale i zarazem sposób życia jednostek, obciążonych negatywnymi i fałszywymi mitami na ten temat. Powstała w 1970 r. w USA, a w 1974 w Niemczech jako reakcja na pedagogiczną omnipotencję w edukacji rodzinnej, szkolnej i pozaszkolnej, przy czym nazwa tego dyskursu została użyta po raz pierwszy w 1974 r. przez profesora Heinricha KupfTera.

Opublikował on wówczas artykuł pt. Antypsychiatria a antypedagogika", w którym ustosunkował się do antropologicznych tez Maragaret Mead na temat możliwości właściwego rozwiązania odwiecznego problemu konfliktów między-pokoleniowych. Jego zdaniem permanentna wojna między generacjami dorosłych i dzieci wynika nie tylko ze sprzeczności interesów, ale przede wszystkim z intencjonalnych oddziaływań wychowawczych, jakie generują dorośli za sprawą pedagogiki. Przezwyciężenie tego patologicznego stanu rzeczy wydało mu się możliwe tylko i wyłącznie dzięki radykalnemu odpedagogizowaniu interakcji między tymi gene­racjami, które utrzymują się dzięki istniejącym w społeczeństwie strukturom władztwa pedagogicznego, bazując na ideologii koniecznego wpływu wycho­wawczego na młode pokolenie. Dla każdego badacza myśli pedagogicznej dyskurs antypedagogiki — określany też mianem zakazanego owocu na drzewie poznania — może okazać się ważny przez to, iż stał się jeszcze jednym ruchem antyautory­tamego protestu w naukach o wychowaniu, który jako pierwszy poddał krytyce fundamentalną dotychczas tezę o konieczności wychowywania dzieci i młodzieży.

Co znaczy dzisiaj wychowanie? Co zmieniło się w naszych stosunkach z dziećmi na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci? Czy z perspektywy postpedagogiki można jeszcze mówić o „racjonalnym wychowaniu"? Z jednej strony mamy do czy­nienia z liberalizacją zachowań dzieci, wyrażającą się swobodą, spontanicznością, radością życia i potrzebą ich samorealizacji, z drugiej zaś strony pojawiają się niepokojące społeczeństwo doniesienia o wzmagających się u dzieci postawach agresji i przemocy wobec samych siebie i dorosłych. Nigdy nie było tak gigantycznego boomu wychowawczego, jak w ostatnim trzechsetleciu, kiedy to niemalże wszystko uważane było i jest za pedagogicznie relewantne. Tak powszechna skłonność do pedagogizowania codziennego świata życia sprawia, iż wszystko musi mieć w nim odniesienie do pedagogicznego ideału optymalizowania rozwoju jednostek ludzkich..

Przeciwstawia się temu „stanowisko antypedagogiczne", które otwarcie i agresywnie opowiada się za całkowitą rezygnacją z roszczeń wychowywania innych, ujawniając tym samym nędzę pedagogiki. Badacze rozwoju zachodnich ideologii wychowania Lawrence Kohłberg i Rochelle Mayer wymieniają trzy podstawowe prądy, wykazujące kulturową i filozoficzną ciągłość: romantyzm, transmisję kulturową i progresywizm. W żadnym z nich nie mieści się najnowszy nurt myśli i praktyki edukacyjnej o dość prowokacyjnej nazwie anty pedagogika, choć najbliżej mu w swoich przesłankach do romantyzmu. Nic dziwnego, gdyż jego twórcy i kontynuatorzy przejęli radykalnie odmienne od pedagogicznych założenia epistemologiczne, ontologiczne i metodologiczne, dotyczące stosunków intra-i interpersonalnych wśród ludzi bez względu na ich wiek, pleć, rasę, wyznanie itp. Jest przy tym nurtem bardzo młodym w porównaniu do liczącej sobie przeszło 200 lat pedagogiki jako dyscypliny naukowej, a mimo to wciąż in statu nascendi, toteż z trudnością i nie bez oporu sytuuje się w obszarze współczesnych badań nad człowiekiem, jego socjalizacją i wychowaniem.

Neoromantyczny charakter antypedagogiki wynika stąd, że z jednej strony nawiązuje ona w swoich ideowych przesłankach do romantycznej tradycji ruchów wolnościowych z przełomu XVIII i XIX wieku, ucieleśniających ideały rewolucji francuskiej — wolność, równość, braterstwo, z drugiej zaś strony — ze względu na całkowite odwrócenie perspektywy badań — postrzega człowieka w sposób zbliżony do jego romantycznej wizji. Sięgając do korzeni antypedagogicznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu, wskazuje się na jeden z nich, jakim był niewątpliwie przed 25 laty prąd pedagogiki emancypacyjnej, pedagogiki antyautorytarnej.

To, co wówczas wzbudzało opór i wzburzenie społeczne, dzisiaj traktowane jest jak „melodia przeszłości". A przecież wcale nie było tak łatwo wejść na scenę edukacyjną zwolennikom 'nowego' imperatywu, jakiejś nowej pedagogiki, peda­gogiki do tej pory nieobecnej, pedagogiki pozostawienia dziecka, pedagogiki zakazu ingerowania w jego wychowanie, pedagogiki, która do rangi zasady podniosła to, że dorośli nie odgrywają specjalnej roli w wychowaniu dziecka — a mówiąc dokładniej — żadnej specjalnej roli odgrywać nie powinni.

Z początkiem lat siedemdziesiątych naszego stulecia antypedagogika stała się teoretyczną refleksją i praktyką edukacyjną, wprowadzając do nauk o wycho­waniu konkurencyjne hipotezy o wzajemnych stosunkach międzyludzkich. Walory heurystyczne tych przesłanek są — jak sądzę — cenne ze względu na ich autono­miczną wartość. Wszak wszystkie teorie okazują się w końcu w pewnym zakresie (względnie) fałszywe, w innym zaś (względnie) prawdziwe, toteż dla antypedagogiki jej dalszy rozwój lub upadek uzależniony jest od prowadzonych badań i praktycz­nych dokonań.

Antypedagogika postrzegana jest najczęściej w kategoriach zagrożenia dla pedagogiki jako nauki z jej politycznymi implikacjami, jako zamach na odwieczny porządek społeczno-kulturowy czy wreszcie jako groźba egzystencjalna ludzkości, a przynajmniej tej jej części, która jest profesjonalnie zobowiązana do pedagogizacji swoich „klientów". Rodzi to niesłuszny zarzut poszerzania przez jej reprezentantów obszaru ryzyka etycznego. Do takiego odbioru jej tez przyczyniły się niewątpliwie prace takich radykałów, jak E. v. Braunmuhl, A. Miller, J. Holt czy H. Kupffer, którzy zareagowali na pedagogikę całkowitą jej negacją, odmawiając jej wręcz prawa do dalszego istnienia i rozwoju.

Antypedagogika 'odcina się' niemal od wszystkich, nawet najbardziej postę­powych teorii wychowania, co wcale nie oznacza, że nie korzysta z ich osiągnięć. W poglądach jej przedstawicieli znajdują się bowiem elementy pedagogiki pajdo-centrycznej, antyautorytarnej, adaptacyjnej, emancypacyjnej, dialogowej czy chrześcijańskiej, ale także i psychoanalizy, psychopedagogiki Gestalt czy psychologii humanistycznej. Radykalna krytyka pedagogiki wpisuje się w stylistykę postmo­dernistycznej ideologii, nawołującej do uwolnienia ludzi od wszelkich uwarunkowań i tradycyjnych zobowiązań, by delegować wszystkie najistotniejsze problemy (i ich rozwiązania) na samą jednostkę.

W odróżnieniu od pedagogiki emancypacyjnej, formułującej szerokie i globalne cele wychowywania dla odmiennego świata, innego, lepszego społeczeństwa, wychowywania jako kolejnego instrumentu przemian społeczno-politycznych, a tym samym kreującego nowe kategorie przymusu, antypedagogika zerwała z pojęciem i fenomenem wychowania. To właśnie idea wychowania postrzegana jest przez nią jako wróg moralności, etyki, urzeczywistniania najwyższych wartości w stosunkach międzyludzkich przez różne generacje. Większość swojej duchowej energii przedsta­wiciele antypedagogiki skoncentrowali zatem na diagnozowaniu owych wrogów Sięgnęli przy tym (głównie E. v. Braunmuhl) do niezwykle pejoratywnych określeń--oskarźeń, terminów z dziedziny „horroru", jak np.:

— stosunki międzypokoleniowe to „wojna wychowawcza ";

— każdy akt wychowawczy to: „mały mord", „psychiczne tortury", „pranie mózgu", „planowe niszczenie", „duchowa wykańczalnia i deformacja". „skandaliczny akt zadawania cierpień", „socjalizacyjna forma zewnętrzne­go opresjonowania ludzi";

— pedagodzy to: tendencyjni faszyści".

Nie można jednak utożsamiać tego prądu tylko z procesem negacji. W rzeczy­wistości, bowiem nawet tym najbardziej radykalnym antypedagogom zależało na poruszeniu sumień pseudo wychowawców z perspektywy dzieci. Antypedagogika ma przecież także swój pozytywny imperatyw, na który wskazuje sam E. Brauruniihl, kiedy twierdzi, iż: wszystkie uczucia waszych dzieci, wszystkie ich oczekiwania, decyzje są prymarnie zdeterminowane przez nie same i służą poszanowaniu ich godności. Dusza waszego dziecka, wyrażanie przez niego jego własnych uczuć i woli oraz motywy jego postępowania są dla was tabu tzn. nie wolno nam ich oceniać, wartościować, karać za to lub nagradzać.

Decydującym elementem antyautorytarnej krytyki wychowania, która stwo­rzyła po II wojnie światowej alternatywne porozumienie między generacjami było sprowadzenie krytyki wychowania do krytyki sprawowania władzy oraz krytyki społeczeństwa. Nie są to nowe elementy, jako że spotykamy się z nimi już u J. J. Rousseau czy w pedagogice wychodzącej od dziecka. Tutaj jednak dzieci stają się „potencjałem nadziei" bez konieczności dochodzenia do jego urzeczywistnienia poprzez wychowanie. Współczesna pedagogika musi się liczyć z tym, że dzieci mają już dzisiaj władzę i stają się tak dla dorosłych, jak i dla samych siebie autorytetami. Dlatego też można tutaj mówić o tym, iż antyautorytama pedagogika, do której częściowo zalicza się i antypedagogikę, jest 'pedagogiką' minimalizowanej inter­wencji w wewnętrzny świat życia dziecka.

Być może ten dyskurs jest także jednym z elementów rozliczenia się powojen­nego, młodego pokolenia z generacją własnych rodziców czynnie zaangażowanych w tamtą wojnę. Jeśli tak, to jego efektem stal się — nigdy jeszcze nie spotykany na taką skalę — lęk wśród wychowujących własne dzieci rodziców, by nie popełnić w tym procesie jakiegoś błędu, mimo iż tak naprawdę to każde dziecko jest natural­nym dysydentem swojego rozwoju* Wspólnym i krytycznym zarazem mianow­nikiem antypedagogicznych rozpraw wobec tak różnych pedagogii jest zatem:

> negacja konkretnej tradycji praktyki wychowawczej (np. opresja, etykie­towanie, mistyfikacja przeżyć, depersonalizacja, dominacja rywalizacji antagonistycznej, manipulacja itp.);

> negacja zinstytucjonalizowanego systemu kształcenia jako źródła de­humanizacji stosunków międzyludzkich;

> negacja idei i funkcji wychowania jako takiego;

> negacja pedagogicznych teorii, ich podstaw i rozwoju.

Tak, jak nie ma jednej teorii wychowania, nie ma też jednej antypedagogiki. Doszukiwanie się zatem w poglądach jej twórców jakiegoś wyłącznego czy domi­nującego związku z którymś z wyżej wymienionych dyskursów jest błędne. Prowadzi jedynie do demagogicznych sporów pod przymusem znalezienia lepszego argumentu. Jak słusznie stwierdził Hubertus von Schoenebeck — nie da się mierzyć anty-pedagogicznego sukna pedagogiczną miarą.

Warto zatem w tym miejscu odnotować, że wśród antypedagogów — w zależ­ności od różnych aspektów obecności pedagogiki w naszym codziennym życiu, w nauce, kulturze, społeczeństwie czy w polityce — zmieniają się ich opcje, postawy na skali od skrajnego nihilizmu po radykalny idealizm. Przykładowo, Ekkehard von Braunmuhl i Alice Miller odmawiają pedagogice prawa do istnienia i do własnego rozwoju" podczas, gdy Hubertus von Schoenebeck czy Wolfgang Hinte odchodzą od ciągłego udowadniania negatywnych następstw pedagogicznej omnipotencji, na rzecz promocji własnej oferty 'kreowania' stosunków międzyludzkich.

Antypedagodzy upatrują kryzys wychowania i nauk o wychowaniu między innymi w przyjętej przez nie antropologii pedagogicznej, zgodnie z którą musi ona być podporządkowana społeczeństwu (władzy). Dzieci są rozpoznawane przez antypedagogów jako 'więźniowie' instytucji i doktryn edukacyjnych oraz omni­potencji państwa z racji istniejącej w nim przewagi społeczności dorosłych, są nosicielami romantycznej idei wolności. Także w Polsce praktyka prymatu państwa i obowiązującej w nim ideologii w stosunku do osoby ludzkiej zyskała mocne zaplecze polityczne i edukacyjne, z którego trudno jest się wyzwolić, mimo głoszonej w ramach Ewangelii i myśli personalizmu katolickiego idei prymatu osoby ludzkiej w stosunku do jej racji bytowych.

Tak studia psychoanalityczne, biograficzne nad dzieckiem jako ofiarą opresji ze strony dorosłych, jak i badania obowiązujących w społeczeństwach otwartych praw człowieka sprawiły, że dla antypedagogiki podmiotowość dziecka-człowieka (das Menschenkind} nie jest punktem dojścia, ale punktem wyjścia w stosunkach międzyludzkich. W świetle tak rozumianej postpedagogiki dziecko jest nosicielem i nauczycielem wolności, zna jej wartość z chwilą przyjścia na świat. Trzeba tylko umieć odkryć tę osobową, suwerenną strukturę bytu już w dniu jego narodzin i umożliwić mu „bycie sobą", bycie podmiotem decydującym o sobie tak w sferze życia indywidualnego, jak i społecznego.

Przyszłość ludzkości upatrują antypedagodzy w przezwyciężeniu platońsko--heglowskiego totalizmu urzeczowiąjącego i instrumentalizującego realnego czło­wieka. Tak mocno akcentowana we wszystkich ich dziełach idea ludzkiej suweren­ności, podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności gwarantuje już dzieciom poszanowanie ich suwerennych praw w społeczeństwie na równi z prawami doros­łych obywateli. Dlatego też tak silne wzbudza ona wzburzenie u samych pedagogów, gdyż dezawuuje te wszystkie spośród ich praktyk, które z przyczyny przyjętej socjocentrycznej antropologii traktują nieletnich jako 'obiekty', przedmioty praw, jako narzędzia, służące pozaosobowym celom.

Nieco inaczej kreuje swoje pole badań i praktyki, teorii i ofert edukacyjnych idealizacyjny nurt antypedagogiki w wydaniu Hubertusa von Schoenebecka, określa­ny przez niego mianem 'postpedagogiki' czy ruchu 'amication'. Autor ten nie poprzestaje na wyrażeniu swojego stanu niezadowolenia z dotychczasowych doko­nań pedagogiki, ale docieka możliwości przekroczenia bariery pedagogicznego myślenia i działania. Jego potrzeba opuszczenia pedagogiki rodzi się nie tyle z pragnienia czy żądzy przeforsowania własnego stanowiska w sferze wzajemnych oddziaływań dorosły - dziecko czy osoba - osoba, i nie z chęci tworzenia syntezy najcenniejszych elementów pedagogiki, by przezwyciężyć jej słabości i porażki.

Nie chodzi tu ani o negację, ani o kontynuację czy twórczą rekonstrukcję pedagogiki w celu stworzenia nowego paradygmatu. Przyjmując strategie „zejścia z pola walki", podejmuje rywalizację twórczą, nieantagonistyczną (tzw. 'gra o sumie niezerowej'), dzięki której aktywność badawcza i praktyka nie muszą koncentrować się na wzajemnej eliminacji racji, na udowadnianiu wyższości własnych argumen­tów, teorii czy doświadczeń, ale na zdobywaniu samowiedzy zgodnie z przyjętymi założeniami filozoficznymi. Jak stwierdza Hubertus von Schoenebeck:

Anty/pedagogika nie jest kolejną wersją pedagogizowania świata dziecięcego. Jej podejście jest zupełnie inne, rewolucyjne. JA OPUSZCZAM PLATFORMĘ PEDAGOGICZNEGO MYŚLENIA l DZIAŁANIA, postrzegając ją jako niezgodną z rzeczywistością. [...] Kto ma rację? Tego nie można udowodnić, gdyż to są tylko hipotezy o człowieku, które podlegają przemianom historycznym. Ja sam opowia­dam się za hipotezą anty pedagogiczną. Kiedy prezentują swoje stanowisko to nie po to, by powiedzieć pedagogom, że oni nie mają racji (w sensie obiektywistycznym), lecz by zaznaczyć swój sprzeciw wobec ich założeń antropologicznych. Sam dokonuje kulturowej emigracji w okres postpedagogiczny, wybiegając tym samym w przyszłość.

Tak kreowana i postrzegana antypedagogika nie godzi w swoich oponentów i nie wikła się w perswazję moralną, kaznodziejstwo czy kolejną ofertę ideologiczną. W powyższej opcji antypedagogiki jako równoprawnej refleksji humanistycznej o człowieku i jego interakcjach z innymi ludźmi (w tym 'dziećmi') dostrzegamy zbieżność z opcją skrajnego relatywizmu kulturowego, który we współczesnym wydaniu reprezentowany jest przez idee kultury jako zdecentrowanej struktury. Zgodnie z tą teorią kultura jako uniwersum przestrzeni, symboli i treści nie ma centrum, lecz jedynie centra lokalne, których uzurpacje, jakkolwiek psychologicznie czy społecznie legitymizowane i uznawane, nie stanowią treści bezwzględnie obowiązujących dla innych.

Potwierdza to zresztą stan pierwotnych poszukiwań i uzasadnień antypedagogów dla nowego typu interakcji w antropologii kulturowej Margaret Mead, na którą powołuje się tak E. v. Braunmiihl, jak i H. v. Schoenebeck. Twórcy obu skrajnych opcji antypedagogiki otwierają się na wyzwania kultury prefiguratywnej, dzięki którym staje się możliwy nowy sposób porozumiewania się i współistnienia ze sobą dorosłych i dzieci. Obaj antypedagodzy wyraźnie podkreślają w swoich wypowie­dziach, iż tego typu kultura socjalizacyjna nie może być wymuszana przez którą­kolwiek ze stron, ani też nie może redukować prawa społeczeństw do kreowania czy kontynuowania innych typów kultury (postfiguratywnej czy kofiguratywnej). Są przy tym zbieżni z tak bliską im teorią wolności Carla R. Rogersa, który pisał:

Nie wydaje się rozsądne narzucanie komuś wolności, kto sobie tego nie życzy. Z logiczną konsekwencją, o ile to jest w ogóle możliwe, kiedy proponuje się jakiejś grupie wolność uczenia się na własną odpowiedzialność, to i powinno się zadbać o tych, którzy sobie tego nic życzą i nie dążą do tego typu wolności, gdyż wolą być instruowani i kierowani.

Cechą charakterystyczną antypedagogiki jest twórczy niepokój o losy ludzkości, który prowadzi reprezentantów tego nurtu ku nowym terenom zainteresowań i odkryciom poziomów rzeczywistości wykraczającej poza obowiązujące w ramach pedagogiki granice wychowania. Typowy dla przedstawicieli antypedagogiki pęd ku transcendencji widoczny jest także w dziejach myśli pedagogicznej.

Antypedagogikę jako teorię naukową można rozpatrywać z perspektywy trzech jej warstw: opisowej, hipotetycznej i metateoretycznej. W warstwie opisowej znajdują się mniej lub bardziej ogólne opisy obserwowanych zjawisk i procesów edukacyjnych oraz zachodzących między nimi zależności (prawidłowości). W warstwie hipotetycznej zawierają się kategorie wyjaśnień badanych zjawisk i problemów za pomocą modelu dedukcyjnego, abstrakcyjnego lub modelu kon­kretnego, (indukcyjnego, funkcjonalnego lub historycznego). W warstwie zaś metateorii szczegółowej znajdują się podstawowe założenia dotyczące warstwy hipotetycznej (przesłanki filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, polityczne itp. podstawowych twierdzeń) i metodologia badań.

W warstwie metateoretycznej ten nowy nurt edukacji — podobnie jak psy­chologia humanistyczna, ale i socjologia, nauki przyrodnicze i ścisłe — odstępuje od wiary w scjentyzm i pedagogiczny pozytywizm, od obiektywistycznego modelu uprawiania nauki. Nie jest zatem jedynym, który we współczesnym świecie opowia­dałby się za humanistyczną i holistyczną koncepcją nauki jako wiedzy względnej i podlegającej ciągłym zmianom. Także mechanika kwantowa, zrywając z modelem deterministycznego ujmowania świata wprowadza do nauki nieuniknioną przy­padkowość i nieprzewidywalność badanych zjawisk. Okazuje się, że określona przez Heisenberga zasada nieoznaczoności może mieć szczególne zastosowanie w naukach humanistycznych, w tym w przewidywaniu ludzkich zachowań.

Nawiązując zatem do powyższego paradygmatu nauk antypedagogika zakłada, iż nie da się udowodnić, która z funkcjonujących teorii wychowania czy socjalizacji jest prawdziwa bądź fałszywa. Są one jedynie nieudowodnionymi hipotezami, spekulacjami, dotyczącymi badanej rzeczywistości. Poznanie procesów przyczy­nowych ogarnia tylko wydarzenia w ich przedmiotowej obiektywizacji, ze stano­wiska zrozumiałej konieczności. Nie jest ono jednak w stanie wyodrębnić przejawów wolności każdego człowieka niezależnie od tego, ile razy rezultaty jakiegoś ekspery­mentu będą zgadzały się z daną teorią. Nadal bowiem nie można mieć pewności, czy kolejne badania jej nie zaprzeczą.

Dość łatwo można rozpoznać u czołowego twórcy antypedagogiki H. v. Schoenebecka, iż przed przystąpieniem do własnych badań antypedagogicznych dyspo­nował on określoną koncepcją człowieka (filozofia, psychologia).¹⁹ Mam tu na uwadze antropologię filozoficzną i psychologiczną w ujęciu Carla Rogersa, która w sposób zasadniczy wpłynęła na jego sposób teoretyzowania tj. wybór konstruktów hipotetycznych, badań i ich praktycznej aplikacji. Jak sam przyznaje, wynikała ona z aktu jego wolnego wyboru.

Antypedagogika opowiada się, w ślad za psychologią humanistyczną, za konfrontowaniem wiedzy o człowieku z głębią jego natury, za respektowaniem prewerbalnych i subwerbalnych, mitycznych, archaicznych, symbolicznych, poetyc­kich i estetycznych aspektów jego natury. Jej model poznawania rzeczywistości i transcendencji ludzkiego bytu nie lekceważy wprawdzie wiedzy eksperymentalnej, ale preferuje wiedzę zdobywaną przez miłość tzw. wiedzę taoistyczną. Zdaniem Abrahama Masłowa, ów prosty model obiektywności taoistycznej sięga swoim rodowodem do fenomenologii bezinteresownej miłości i podziwu dla Bytu innych (miłość typu B).

Otwierając się na prawdę, a nie na politykę —jak czyni to pedagogika —poprzez rezygnację z postulatywnego zapału i normatywnych westchnień, anty-pedagodzy poszukują innych metod poznania człowieka i obcowania z nim. Potwier­dzają to prace Schoenebecka, których filozoficzną podstawą stalą się słynna zasada laotsyzmu, zasada nieingerowania. Oznacza to, że należy odstąpić od koncentracji na metodzie badania interesującego nas zjawiska czy procesu, na rzecz skoncentro­wania się na doświadczaniu odkrywanego dopiero co problemu, dzięki cierpliwemu wyczekiwaniu, nie-działaniu, obserwowaniu, wsłuchiwaniu się.

W zastosowaniu do poznawania dzieci i ich możliwości samostanowienia Schoenebeck postanowił wejść w interakcje z nimi bez jakichkolwiek założeń epistemologicznych dzięki duchowemu zwrotowi w umiejętności koncentrowania się na innych (sztuka słuchania), w uczeniu się i rozpoznawaniu własnych doznań i przeżyć („kim jestem, o czym informuje mnie tu i teraz mój organizm"). Zgodnie z metodologią badań psychologii humanistycznej przyjął perspektywę nie tyle badacza, ile właśnie badanego, eliminując tym samym artefakty.

Oto jak sam relacjonuje swoje doświadczenia badawcze: Nie badałem ich [dzieci - przyp. B. Ś.] w sensie pozytywistycznym, zgodnie z którym należy poszu­kiwać empiryczno-analitycznej obiektywizacji/aktów i zjawisk. Zależało mi na osobistych spotkaniach, realnym współżyciu i równoprawnej komunikacji inter­personalnej. Rozpoznałem dzięki temu w nich autentyczność, uszanowałem ich suwerenność i cieszyłem się z zadzie rzgającej się między nami przyjaźni. Dzięki tym badaniom przekonałem się, że w tego typu interakcjach tkwi przyszłość współ­istnienia następnych pokoleń.

Ten, kto traktuje młodego człowieka w sposób wolny od intencji wycho­wawczych, ma postawę pełnego poszanowania jego 'humanum' i postawę przy­jaźni, temu otwiera się nowy świat, świat ludzi samodzielnie stanowiących osobie. Wyniki swoich doświadczeń antypedagogicznej komunikacji z dziećmi zaprezentował w formie własnych wierszy, przyjmując za Masiowem typowy dla psychologii humanistycznej sposób postrzegania nauki: Naukowiec, który ma w so­bie także coś z poety, filozofa, a nawet marzyciela, jest prawie na pewno bardziej wartościowy niż koledzy o węższych zainteresowaniach^.

W tym też okresie Schoenebeck czytał teksty Lao-Tse o Wu Wei, będące świadectwem orientalnej sztuki medytacji i relaksacyjnego „działania bez działania" (Tun ohne lun). Uzasadnieniem metodologicznym dla takiej prezentacji części danych była dla niego metodologia badań w psychologii humanistycznej Ronalda D. Lainga. Zgodnie z nią badacz sam jest instrumentem uczestniczącym w doświad­czeniu. Jest to metoda subiektywna. Poprzez ekspresję własnych doznań i przeżyć, ujętą w poetycką formę Schoenebeck postanowił wyrazić stan rozpoznanych doświadczeń.

Powrót do sztuki jako środka oddźwięku własnych reakcji, nasącza badania antypedagogiczne „rytmem autentycznego życia", który poddany metakomunikacyjnej refleksji odstania świat egzystencjalnego dialogu. Z tego wewnętrznego doświadczenia badacza-poety rodzi się nowa antropozofia, nowe dążenie do prawdy o człowieku. W związku z tym, że dążenie takie występuje u każdego dziecka w czystej, naturalnej postaci, stąd może być podstawą do nawiązania z nim równoprawnych, dialogowych stosunków, ale i do uczenia się nowego typu interakcji.

W warstwie hipotetycznej antypedagogiki Schoenebecka dostrzegamy wyraź­nie, że wyniki jego badań i rozprawy adresowane są przede wszystkim do ludzi dorosłych, w tym także do pedagogów. Oni sami bowiem w jakiś sposób są jeszcze dziećmi, jako że ciągle jeszcze rozwijają się i nie osiągnęli stanu gotowej osobowości. Nowy rodzaj interakcji — Przyjaźń z dziećmi — jest sprawą ludzi dorosłych. Nie chodzi tu zatem najpierw o dzieci, ale o dorosłych. To oni nabywają nowy sposób rozumienia samych siebie — to oni będą jak rodzeństwo dla swoich dzieci — i z tą nową rolą udadzą się do dzieci. Oni nie mają chcieć czegoś ze względu na dzieci, ale ze względu na samych siebie. Dorośli nie chcą i nie po f rafią wchodzić w interakcje z samymi sobą u innymi inaczej, jak przy pełnym poszanowaniu siebie, równouprawnieniu i w przyjaźni

W warstwie opisowej punktem wyjścia do określenia nowych form stosunków międzyludzkich, miedzypokoleniowych — określanych przez antypedagogikę skrótowo Beziehung [UntersSifzung] statt Erziehung (wzajemne interakcje [wspie­ranie] zamiast wychowania) — stal się ogólnofilozoficzny obraz człowieka jako bytu osobowego sprawującego już od narodzin (a w świetle społecznej nauki Kościoła już z chwilą poczęcia) tę specyficzną władzę w stosunku do siebie, jaką jest samo-posiadanie i samostanowienie.

Został on wsparty przez psychologię humanistyczną, upatrującą przyczyn zachowań ludzkich właśnie w jednostce, a nie poza nią. Jednakże tak, jak nie jest prawdą twierdzenie, iż psychologia humanistyczna jest również nową koncepcja wychowania człowieka, tak i antypedagogika nie jest kolejną wersją bardziej humanistycznej pedagogiki. Gdyby tak miało być, to w obu obszarach wiedzy i praktyki musielibyśmy zaprzeczyć ich podstawowym tezom antropozoficznym, wskazującym na człowieka jako istotę z natury dobrą, zdolną do indywidualnego, niepowtarzalnego rozwoju, do samostanowienia i do autoodpowiedzialności. Schoe­nebeck nie ukrywa, że w tym względzie są epigonami rogersowskiego spojrzenia na humanum jako ens per se.

Z łatwością daje się zauważyć, iż „jego" idea nie-wychowywania ma swoje odniesienie do dwóch obszarów edukacji: do tak zwanego obszaru szkolnego, którego legitymizacją staje się pedagogika niedyrektywna oraz do tak zwanego obszaru wychowawczego, którego alternatywność konstytuują założenia postpedagogicznych interakcji. Nie upomina się w tym przypadku o proste, niemal lustrzane odwrócenie istoty wychowania. Jednoznacznie opowiada się za niewychowywaniem, co — przy tej samej bazie epistemologicznej i antropologicznej, z której korzysta pedagogika niedyrektywna — sprawia, iż następuje zaakcentowanie innego typu zaangażowania się osób we wzajemne interakcje.

Nie chodzi tu jedynie o rezygnację z procesu kierowania czy sterowania ludz­kimi zachowaniami, ale i o odstąpienie od postrzegania tych relacji w kategorii założonych celów kształcenia, przepisów ról społecznych, norm, wartości i ideałów. Tak rozumiana antypedagogika ma umożliwiać każdej osobie budzenie się jej ukrytych, ogromnych potencjałów rozwojowych w ramach wolności uczenia się. W centrum jej zainteresowań nie stoi pedagog z określonymi celami nauczania i normami wykształcenia, ale uczący się podmiot ze swoimi potrzebami i obawami. U podstaw przyjętego sposobu rozumienia rozwoju osoby (dziecka) tkwi założenie — konsekwentnie przejęte za psychologią humanistyczną — że osobowość „staje się", a nie Jest".

Wynika z tego przyjęcie otwartego modelu osobowości, który nie pozwala na normatywną precyzję — do czego, kiedy i w jaki sposób można ją rozwijać. Antypedagogika odwołuje się tutaj do uznania osoby jako w pełni odpowiedzialnej za samą siebie i zaakceptowania jej taką, jaka jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzić z nią w interakcje i usuwać niesprzyjające uczeniu się bariery. Odrzuca się przy tym (za Rogersem) kategorie nauczania.

Powszechnie obowiązującej w nauce wizji ewolucji człowieka, zgodnie z którą jest on produktem ewolucji przyrodniczej i społecznej (w tym procesu intencjonalnego wychowania), przeciwstawia się w postpedagogice równie prawomocne spojrzenie na człowieka jako samodzielnie istniejący byt rzeczywisty, substancjalny, świadomy, wolny, a więc byt osobowy. Państwo zaś jest 'zbiorem' obywateli, tworzącym sieć międzyosobowych relacji, które pomagają lub utrudniają życie każdej jednostce. Utrzymywane mocą pedagogicznych teorii i wpływów przeświad­czenie, że do stanu człowieczeństwa prowadzi żmudna i trudna droga od anemii, poprzez heteronomię do autonomii, jest być może z określonego punktu widzenia słuszne, ale zarazem nieprawdziwe.

W świetle metafizyki dokonano tu groźnej pomyłki, a mianowicie pomieszania samych faz rozwojowych człowieka podpadających pod pytanie 'jak?' — ze strukturą bytową tegoż człowieka, niedostępną dla pytania 'jak? '. I to, co w poznaniu mierzalnym pojawiło się jako pierwsze — biologia człowieka — uznano za samą istotę bytowej struktury, za samego człowieka. [...} Państwo musi wycho­wywać nieustannie jednostki, być dla nich celem i normą postępowania do tego stopnia, że należałoby leczyć psychicznie te jednostki, które się nie mieszczą w zarysowanym modelu: jednostka-społeczeństwo. Rezultatem jest to, że człowiek przestaje być samodzielnym podmiotem, staje się przedmiotem: przestaje być osobą, mówiąc dumnie JA — a staje się 'rzeczą', przestaje być suwerenem, a staje się instrumentem.

Wartość egzystencjalna każdej osoby nie może być w świetle antypedagogiki degradowana ze względu na szereg cech człowieka, będących wartościami utyli­tarnymi i nie może się zmieniać z biegiem jego życia od stanu niskiego, kiedy głosi się, że dziecko nie jest jeszcze w pełni człowiekiem, do stanu wyższego, kiedy to twierdzi się, że jak dziecko dorośnie, to dopiero wówczas będzie korzystać z przysłu­gujących mu praw. Także współczesna psychologia rozwojowa odchodzi od biolo­gicznego modelu rozwoju człowieka na rzecz tak zwanego modelu 'słabego', który ujmuje pluralistycznie rozwój jednostki ludzkiej jako mający różne mechanizmy, różny przebieg i nie zdeterminowany koniecznością zmierzania do z góry określo­nego stanu końcowego.

Antypedagogika postrzega zatem wychowanie dziecka ze względu na przyjęcie przez wychowawcę określonych standardów rozwojowych i wzorów osobowego wzrostu jako akt przemocy, który wbrew intencjom zapobiegania złu czy też eliminowania go, intensyfikuje czynniki to zło rodzące. Wbrew ostrzeżeniom niektórych psychologów, akceptuje się wyniki badań naukowych nad dziećmi jako ostateczne i wykorzystuje je w ich kształceniu czy wychowywaniu zgodnie z patriarchalną mentalnością: Ja wiem lepiej, niż Ty, co dla Ciebie jest dobrej

Neoromantyczna tradycja przemawia zatem z tekstów tych antypedagogów, którzy krytykują niedostateczne liczenie się pedagogów z rzeczywistością ontologiczną i złożonością psychofizycznego rozwoju każdej jednostki. Chociaż idea równouprawnienia dzieci i dorosłych nie jest nowa, to fakt, że została wydobyta przez antypedagogów na światło dzienne każe upatrywać w niej nowe jakościowo zjawisko. Objęło ono bowiem swoim zasięgiem nie tylko sferę taksonomii praw dziecka jako człowieka, ale i sferę tych dziedzin jego życia, które decydują o możli­wościach ich urzeczywistniania, a więc politykę, prawo i edukację.

To specyficzne określenie na zaakcentowanie końca pedagogiki i wychowania nie jest wyrazem ich powszechnej redukcji, lecz tego wszystkiego, co powinno przyjść po nich, co miałoby się wiązać z przekroczeniem bariery pedagogicznego myślenia, odczuwania i działania. Termin postpedagogika wywołuje skojarzenie z powstaniem jakiejś innej „pedagogiki po pedagogice". Jak wynika jednak z prac H. v. Schoenebecka nie jest to dylemat semantyczny, lecz ontologiczno-antropologiczny. Jego twórcy nie zadowala fakt, iż główni oponenci antypedagogiki koncen­trują się w ataku na nią na nazwie, a nie wczuwąją się w istotę przemiany mental­ności, postawy człowieka wobec siebie i innych.

Przez postpedagogikę rozumie on taką formę kultury, w której dotychcza­sowym jej wzorcom post- i ko figuratywnym przeciwstawia się wolna od wycho­wania praktyka i filozofia życia." Jest to jedna z możliwych form egzystencjalnych obcowania ludzi ze sobą (bez względu na ich wiek życia) w klimacie równości, wolności i miłości. Autor ten nie kwestionuje idei wychowywania z zamiarem usprawnienia jego skuteczności, czy wzbogacenia go o nowe wartości i ideały.

Postpedagogika odstępuje od poszukiwania odpowiedzi na pytanie: Czy i dla­czego wychowanie? jako charakterystycznej dla wszystkich dotychczasowych prądów i kierunków pedagogiki, by zastanowić się nad możliwością nie-wychowywania, jako równoprawną powyższej kategorią myślenia i działania. Punktem wyjścia dla niej staje się zatem pytanie — jakiego rodzaju inny sposób obcowania z drugim człowiekiem pozwala na uwolnienie się od jednostronnej czy wzajemnej konieczności wychowywania? Jaka forma stosunków międzyludzkich pozwala na pełne respektowanie ludzkiej suwerenności, podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności?

Anty/postedagogika wzmacnia swój punkt widzenia dziecka jako samo stanowiącego bytu, odwołując się do naturalistycznej koncepcji praw człowieka, zgodnie z którą można by było przyznać młodej generacji te same prawa, jakie mają dorośli. Warunkiem powodzenia czyni się jednak odstąpienie od wychowywania dzieci. Wierzymy w to, że musimy wychowywać — pisze H. Ostermeyer — ale to przecież jest wbrew równouprawnieniu, gdyż wychowanie stwarza nierówne prawa dla wychowawcy i dla dziecka. Wychowawcy wolno po prostu więcej. Wychowanie jest pretekstem do pozbawiania praw. Jeżeli chcemy równouprawnienia, to musimy odrzucić wychowanie. Dzięki temu dzieci staną się — z prowadzonych za rękę i zniewalanych ofiar — ludźmi, którzy będą szukać i odnajdą własną drogę^.

Pedagogom nie pozostaje nic innego, jak zaakceptowanie ryzyka zmian i zastanowienie się nad bezsensownością uruchamiania wobec nich oporu. Jeżeli akceptujemy stanowisko, iż edukacja nie może być terenem do sprawowania władzy, lecz obszarem wolności, to nieporozumieniem będzie przypisywanie określonej teorii edukacji — z różnych zresztą powodów —jednostronnie pejoratywnych czy pozy­tywnych ocen. Nieporozumieniem będzie także zobowiązywanie określonej społecz­ności do odrzucenia lub uczestniczenia w edukacji o zdefiniowanych przez jej antagonistę czy protagonistę standardach. Spychanie jakiejś alternatywy na obrzeża prawomocności jej istnienia, podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozosta­łymi, jest zaprzeczeniem wolności jako podstawowego warunku wszelkiej edukacji.

Postawa twórcza wobec świata, która jest tak niezbędna w rekonstruowaniu założeń antypedagogiki, nie polega na uspokojeniu ludzi wyjaśnianiem świata, lecz na niepokojeniu przez wskazywanie na względność wszelkiego wyjaśnienia.³⁵ Wskazane przeze mnie warstwy metateorii antypedagogiki zdają się potwierdzać niniejszą tezę. Być może właśnie dlatego, że pedagogom nie udało się pozytywnie rozstrzygnąć podstawowych antynomii wychowania —jak: podmiotowość a wy­chowanie do podmiotowości, wolność a wychowanie do wolności, pokój a wycho­wanie do pokoju, demokracja a wychowanie do demokracji, miłość a wychowanie do miłości — potrzebne było pojawienie się na scenie nauk humanistycznych ruchu antypedagogicznego, który radykalnie i jednoznacznie opowiedział się za urzeczy­wistnianiem pierwszego ich członu jako punktu wyjścia do nowego typu filozofii życia i edukacji.

Tak charakterystyczne dla antypedagogiki wychodzenie poza pedagogikę wyrasta z niezadowolenia i z samouwielbienia pedagogiki dla jej dotychczasowych osiągnięć oraz z poczucia jej bezsilności wobec kolorytu dramatów i iluzji codzien­nego świata ludzkiej egzystencji. Ponowny zwrot ku transgresji idei wychowywania człowieka związany jest z poszukiwaniem wartości, które swoje uzasadnienie znajdują w metafizyce ludzkiej natury, wykraczającej poza możliwość ujmowania jej w kategoriach pragmatyki i przeliczalnych korzyści. Nie należy łudzić się, że budowana na zasadzie antytezy ponętna wizja jednowymiarowego świata, choć jawi się jako atrakcyjna propozycja filozoficzna i edukacyjna, zapewni wyzwolenie jednostkowe i społeczne, powszechne szczęście i dobrobyt.

Warto w tekstach antypedagogów odczytać podzielane przez nich w tej kwestii stanowisko, by nie traktować ich poglądów jako panaceum na wszystkie problemy współczesnego świata. Aby zrozumieć ich istotę, warto uznać bogactwo głęboko zróżnicowanego wobec pedagogiki spojrzenia i refleksji wokół bliskich obu typom nauk kwestiom wielowymiarowej harmonii rozwoju zintegrowanej osobowości. Anty- czy postpedagogika jest jedną z równoprawnych dróg możliwego sposobu życia. Być może jest ona ryzykowna i niepewna. To, że jest „nowa" wcale nie oznacza, że jest lepsza, lecz po prostu inna. Niesie z sobą oddalenie, które — jak w jednym z wierszy H. v Schoenebecka — umożliwia dorosłym pokojowe, wzajemne zbliżanie się do siebie i do dzieci. A o to nam przecież chodzi.

Antypedagogika Hubertusa von Schoenebecka, tak jak każda teoria, jest histo­rycznym zjawiskiem, wymagającym uznania swej obiektywnej ważności. Zakres znaczeniowy antypedagogiki jest niejednolity, zaś poszczególni jej przedstawiciele odwołują się do odmiennych kontekstów uzasadnień swoich tez. W związku z tym spór wokół nich przybiera dosyć często charakter napastliwy, agresywny, jak ten, który zapoczątkował jej powstanie. Z biegiem czasu zmieniała się jedynie tonacja krytycznych książek i artykułów w kierunku ignorancji, pobłażliwej tolerancji po merytoryczną analizę treści pod kątem z góry założonej tezy o ich nieprawdziwości, bezsensowności czy wręcz szkodliwości.

Zdaniem W. Pelzera autorzy książek antypedagogicznych nie doprowadzili do zakwestionowania wszelkich form wychowania. W zasadzie nie da się nic lub prawie nic zmienić poprzez wydawanie książek i to nawet wówczas, kiedy cieszą się one dużym powodzeniem. Sukces antypedagogów — a nie można go ich pozbawić

— polega głównie na tym, że pozyskali oni nadzwyczaj wrażliwą publiczność na sprawy wychowania. W istocie antypedagodzy wyszli od literatury faktu, od autobiografii i powieści biograficznych, koncentrujących uwagę ich autorów na fazie dzieciństwa. Rozbudzili tym samym falę podejrzeń co do zasadności wpływów, z jakimi miody człowiek spotyka się ze strony ludzi dorosłych.

Antypedagogika zwróciła niewątpliwie uwagę na to, że u podstaw wychowania tkwi przekazywany z pokolenia na pokolenie jakiś circulus vitiosus przemocy i gwałtu wobec dzieci. To dzięki nim dziecko przestało być jedynie obiektem badań, jakąś obcą istotą, którą przy pomocy gigantycznego programu pedagogicznego oświecenia można potraktować tak, jak czyni się z obcym narodem po kolonialnym jego podbiciu. Wielu rodziców jest wzburzonych kiedy powątpiewa się w proces wychowania, ponieważ oni wierzą, że życie z dziećmi powinno być czymś na wzór pięknego spaceru w niedzielę. Nie, ono jest— żeby już pozostać przy tym obrazie — ciężką wędrówką, wędrówką pełną rozczarowań, z niebiańskim widokiem, z fazą wyczerpania, z małym, prawie niedostrzegalnym spotkaniem, w czasie burzy, przy cudownym słońcu, przy lekkiej pogawędce w czasie drogi i porywczych sporach.

Oddalenie umożliwia zbliżenie i bliskość wymusza oddalenie aby być blisko ciebie muszę być pewien mojego dystansu

w przeciwnym razie pozostanę w oddali

Warto w tym miejscu dostrzec, że spojrzenie antypedagogiki na dzieci jako grupę mniejszościową, społeczność uciskaną i dyskryminowaną okazale się płodne poznawczo, inspirując nowy kierunek badań w naukach o socjalizacji i wychowaniu. Wnikliwe analizy stosunków międzypokoleniowych, ze szczególnym uwzględnie­niem sytuacji wychowawczych i edukacyjnych, przyczyniły się do zrozumienia sytuacji dziecka na skali od radykalnej opresji do ukrytej pod ideą partnerstwa czy dialogu — manipulacji.

Istnieje wiele wyjaśnień kwestii, dlaczego dzieciom zabrano ich prawa, historycznych, ale przede wszystkim psychologicznych, ale nie ma żadnego przeko­nywującego dowodu na to, że tak musi być, albo że tak już powinno pozostać. Dzieci nie są połowicznymi, niepełnymi czy też zdefektowanymi ludźmi, których należy dopiero uczynić pełnymi obywatelami, misterna różnica między upoważnionymi do wychowywania, a potrzebującymi wychowania, a więc między ludźmi, którzy są już tacy, jakimi być powinni i ludźmi, którzy jeszcze nie są, jakimi być powinni, jest taką samą bezecną dyskryminacją, jak dyskryminacja ludzi według rasy lub płci^. Usprawiedliwianie zatem dyskryminacji dzieci ich cechami fizycznymi czy kultu­rowymi jest wprawdzie zgodne z realiami, ale zarazem ujawnia pewien paradoks, a nawet hipokryzję ludzi dorosłych: z jednej strony przyznają prawa obywatelskie swoim wychowankom, z drugiej zaś uniemożliwiają ich podmiotową realizację.

Niewątpliwie, dzięki antypedagogice uczeni zaczęli zastanawiać się nad obo­wiązującymi prawami człowieka z perspektywy dziecka. Jak dotychczas przecież nigdzie nie wyjaśniono bliżej i nie sprecyzowano kategorii dobro dziecka, toteż pedagodzy, powołując się na nią, utrzymują stosunki hierarchiczne między sobą a dziećmi. Antypedagogika przeciwstawia się przy tym także pedagogizacji praw dziecka, która polega na tym, że przysługujące im prawa znajdują się jedynie w sferze Ideologicznej, normatywnej. To właśnie pedagodzy, wychodząc z ogólno­ludzkich przesłanek powiadają: Dzieci muszą być wychowywane, toteż stosownie do tego trzeba tworzyć prawa.

Zgodnie z pozytywistyczną koncepcją prawa — kto nie ma władzy, tego prawa mogą być ograniczone. Chodzi zatem o odpedagogizowanie takiego podejścia do dzieci i pozytywistycznego myślenia o ich prawach. Współczesnym przesianiem antypedagogiki staje się zatem odejście od tak rozumianej funkcji prawa jako formy sterowania społeczeństwem na podstawie zbioru instrumentalnych dyrektyw. Chodzi o to, by stało się ono formą porozumiewania się podmiotów społecznych na podsta­wie dobrowolnie wybranych reguł komunikacji.

Dzięki temu mamy dzisiaj do czynienia nie tyle z końcem wychowania, ile z końcem pedagogiki władców, strategów i lepiej wiedzących, oświeconych i pewnych ambicji dokonywania zmian osób oraz z końcem pedagogiki pięknych sentencji. Być może pedagogika przyszłości będzie pedagogiką bycia w pobliżu drugiej osoby i zarazem utrzymywania wobec niej dystansu. Sprostanie tej kontrowersji staje się nerwem życia innej pedagogiki. Kto żyje razem z dziećmi, musi liczyć się z tym, że obok jawnej jego sfery mamy do czynienia z jego tajemniczą stroną. Kto zatem w tym sporze o sens wychowywania ma rację? Komu wolno jest jeszcze mówić o prawach czy podmiotowości dziecka? Czy istnieje coś takiego jak prawdziwe lub fałszywe poglądy na sprawy wychowawcze? A może pluralizm stylów wycho­wywania dzieci stał się już rzeczywistością i nie da się go sprowadzić do wspólnego mianownika?

Krytyka (recepcji) antypedagogiki

Na zakończenie warto odnotować krytykę [recepcji] antypedagogiki w Polsce, w Czechach, w Niemczech i w Szwajcarii, która pojawiała się w trakcie dyskursu wokół jej najważniejszych publikacji, ich rekonstrukcji czy spotkań z Hubertusem von Schoenebeckiem. Otóż uważa się, co następuje:

• Niesłusznie przeciwstawia się antypedagogikę temu, co się nazywa wycho­waniem jako urabianiem, gdyż dzisiaj nikt tak nie rozumie już tego fenomenu. Współcześnie mówi się o wychowaniu jako o dialogu, wyzwalaniu, wspieraniu. Obciążanie zatem pedagogiki jedynie negatywnymi aspektami wpływów osobo-twórczych, przy całkowitym milczeniu na temat pozytywnych stron oddziały­wania pedagogicznego prowadzi do uproszczonej wizji czarno-białego świata. Nie można generalizować pseudowychowawczych fenomenów jako jedynych i stricte pedagogicznych. To tak, jakby obciążać meteorologię winą za to, iż mimo zapowiadanej przez nią dobrej pogody, doświadczyliśmy zupełnie odwrotnych warunków atmosferycznych.

• Stosunek antypedagogiki do pedagogów jest pewnym papierkiem lakmusowym. Nie powinna odżegnywać się od dziedzictwa myśli i praktyki pedagogicznej, skoro sama na tej bazie buduje swoje przesłanki.

• Problem wychowania nie zniknie z obszaru społecznych oraz indywidualnych doświadczeń czy teorii, kiedy zażąda się jego semantycznej eliminacji, roszcząc odstąpienia od wychowania (Wychowanie? Nie! Dziękuję!) na rzecz wspierania czy towarzyszenia dziecku w rozwoju.

• Wyobrażenie o wyzwoleniu dzieci od wychowania jest idealistyczną i meta­fizyczną iluzją, gdyż nie bierze pod uwagę dialektycznej jedności swobody i przymusu, prawa i obowiązków, jednostki i społeczeństwa. Jeśli się nie wychowuje dziecka, to wszystko wymyka się spod kontroli i może dojść do wielu wypaczeń. Społeczeństwo wymaga poza wolnością także hierarchii. To, że wychowanie jest zaprzeczeniem demokracji, nie jest wcale zarzutem, ale potwierdzeniem faktu. Tak to właśnie jest, że nie do wszystkiego jest dobra demokracja. Już S. Hessen komentując doświadczenia L. Tołstoja w Sło­necznej Polanie uczulał, że jak młodzież stworzyła republikę samorządową, to spontanicznie reprodukowała najgorsze nawyki rzeczywistości, do której rzekomo miała prawo. Tu właśnie dały o sobie znać te najbardziej drakońskie, drapieżne i drastycznie nieludzkie praktyki traktowania siebie.

Człowiek przychodząc zatem na świat jest uwikłany w jego konieczności i powinności. Nie może się od nich wyzwolić, będąc 'podwładnym' w służbie społeczeństwa z mandatu powierzonego mu przez starszą generację.

• Trudno zgodzić się z ukazywaną przez antypedagogikę kwestią różnic między dziećmi a dorosłymi. Wprawdzie różnice semantyczne istnieją, ale to nie dzieci mają problem z dorosłymi, tylko dorośli ze swoimi dziećmi. Dostrzega się w antypedagogice 'nienawistną' wizję dorosłości, która jest elementem pewnej wizji świata. Antypedagogika popełnia błąd, przenosząc ideał człowieka dorosłego jako człowieka wolnego, w pełni rozwiniętego, autonomicznego, tęgo z najwyższego piętra rozwojowego według Piageta, Kohłberga czy Eriksona na dziecko twierdząc, że typowe dziecko jest właśnie takie. To jest nie tylko brak historyczności, ale i brak rozwojowości, kiedy twierdzi się, że można to osiąg­nąć w pewnym procesie. ędne jest zatem odwrócenie owej piramidy rozwo­jowej i zakwestionowanie sekwencji rozwojowych przez przypisanie szczytu dorosłości dziecku.

• Antypedagogika wychodzi z założenia, że rozwój dziecka dokonuje się w sposób naturalny, że dziecko będzie umiało dokonywać wyboru zgodnie z zasadą Ja wiem lepiej, niż Ty, co jest dla mnie dobre. Tymczasem psychologia rozwojowa stwierdza, iż ów rozwój dziecka wymaga stworzenia mu pewnych warunków np. pewnego oporu. Muszą zachodzić określone momenty napięcia i jego likwidacji, pewne momenty kryzysu czy niepowodzeń, które z kolei, żeby z nich wyjść, wymagają określonej stymulacji z zewnątrz, czyjejś ingerencji.

Są takie sytuacje czy zdarzenia, w których odwoływanie się do natury i samowiedzy dziecka jest bezskuteczne, a wówczas trzeba coś dziecku za­bronić. Wówczas to dorosły lepiej wie, niż dziecko, co jest dla niego dobre. W związku z tym, takie pojmowanie rozwoju naturalnego, wynikającego z jakichś wewnętrznych sił, mocy i wewnętrznej stymualcji jest niewłaściwe. Można przecież ten rozwój dziecka nie tylko wspierać do pewnej granicy, ale jeśli sieje kocha, to nawet pozwolić mu ją przekraczać.

• Mówienie o tym, „że nie jest możliwa metateoria, będąca arbitrem dla oceny antypedagogiki" wydaje się niedorzeczne ze względu na nieuwzględnienie specyfiki pedagogiki i chybia celu, który chce się przy jego pomocy udowodnić. Socjolog nie wikła się w obietnice, nie deklaruje intencji w budowaniu obszaru społeczeństwa, tylko ostrzy sobie pewne narzędzia poznania po to, żeby się temu społeczeństwu przyglądać. Roszczenie do prawdziwości, do słuszności nie daje się wówczas rozstrzygnąć dzięki jakiemuś 'obiektywnemu' arbitrowi.

Dla pedagogiki natomiast zawsze kluczowy jest wybór etyczny, ideologiczny. Problem się zaczyna tam, gdzie przyglądamy się teoretycznie — a zwłaszcza prak­tycznie, empirycznie — czy owe deklaracje, intencje mają się jakoś do obiecy­wanych i uzyskiwanych efektów. Otóż roszczenie wiarygodności jest kluczowym dla pedagogiki, jeśli pokazać, że ona jest uwikłana w artykulacje własnych, szczytnych intencji i jednocześnie w obietnice, że swoimi środkami — mniej lub bardziej wyrafinowanymi —jest w stanie przeprowadzić. I to dotyczy tak samo pedagogiki, jak i antypedagogiki.

Z tego punktu widzenia zasadne jest zadawanie pytania o wiarygodność — także antypedagogiki czy jakiejkolwiek pedagogiki z punktu widzenia nie tyle słuszności jej celów i zasadności przyjęcia środków do ich realizacji, tylko w sensie jej racjonalności, jeśli chodzi o zgodność własnych intencji z efektem na wyjściu. Tu zaczynają się poważne problemy, o których można dyskutować poważnie także z antypedagogiką. Jeżeli bowiem ktoś powie, że obiecuje bardziej podmiotowy, bardziej uszczęśliwiający, bardziej prorozwojowy model interakcji w szkole, w domu, w rodzinie, to jest to wszystko piękne, natomiast można na serio przyjrzeć się temu, czy na mecie on uzyskuje rzeczywiście to wszystko, co zapowiada.

Czym innym jest to, czy dysponujemy wyrafinowanymi środkami empirycz­nymi, żeby zweryfikować jednoznacznie efekty antypedagogicznego przesłania. Wydaje się, że istnieje płaszczyzna sporu z antypedagogiką czy innymi pedagogiami, którą możemy wyartykułować, zaczynając od wskazania rozwoju jako celu edukacji. Wszędzie tam gdzie występuje owa intencja promowania, sprzyjania podmiotowości dziecka, można badać na ile możliwa jest ona do zrealizowania i czy ten efekt zbliża się jakoś do tej realizacji. Trudność może polegać jedynie na tym, że pedagogika nie dysponuje dostatecznie wyrafinowanymi środkami mierzenia tego procesu, zwłasz­cza, że efekty w socjalizacji czy edukacji jednostki są zawsze odroczone w czasie. Dopiero u schyłku życia można zobaczyć, czy dramatyczne, traumatyczne doświad­czenia z dzieciństwa lub nabycie wiedzy były prorozwojowe czy też nie. Owo odroczenie efektu wzajemnych interakcji być może skazuje nas na to, że nigdy nie będziemy w stanie w odpowiednim momencie rozstrzygnąć ten spór. W tym sensie jest on nierozstrzygalny, ponieważ jest prawomocny.

• Czy jest możliwy metadyskurs na użytek myślenia także w antypedagogice? Dobrze jest zauważyć pewną pułapkę, w jaką artykulacja sporu między pedago­giką i antypedagogiką popada, a mianowicie tym, co staje się mitem zerwania. Trzeba zobaczyć mitologiczny charakter powyższej deklaracji, że antypedago­giką zrywa z tradycją pedagogiki tylko dlatego, że się za wszelką cenę odcina od wychowania i wszystko, co używa słowa wychowanie, określa zaraz mianem „czarnej pedagogiki".

Wydaje się, że z tym większą zaciekłością głosi się zerwanie antypedagogiki z pedagogiką, im bardziej właśnie autor tego oświadczenia jest ofiarą nauczenia się właśnie złej pedagogiki, pedagogiki przemocy i opresji. To jest po prostu efekt tożsamości negatywnej (Erikson) tzn., że odrzucamy to, co pod hasłem pedagogiki funkcjonuje i z czym się nie zgadzamy, dzięki czemu doko­nujemy próby owego odcięcia się od niej. Historia filozofii współczesnej, XX- -wiecznej poucza, że te wszystkie mity cięcia są właśnie tak nierozwiązalne. Przez całe stulecia filozofia próbowała dokonać odcięcia od metafizyki. Obie­cała, że wreszcie się z tym upora. Dopiero trzeba było filozofii M. Heidegera, żeby zobaczyć, że wszelka próba odcięcia od metafizyki — chociaż szczytna, płodna teoretycznie i ważna dla tożsamości jednostkowej badacza — po prostu w którymś momencie jest niewiarygodna. Tzn. ona uruchamia mechanizmy nieuświadamiane dla autora. Iluzją tych wartościowych skądinąd zmagań była teza Heidegera, że trzeba było porzucić spór z metafizyką jak ring, z którego możemy wyjść zwycięsko.

• Celowe zatem z punktu widzenia poszukiwania pozytywnych bodźców w anty-pedagogice jest usunięcie z niej tego, co być może psychologicznie, biograficznie i jakoś tak emocjonalnie dla antypedagogów jest ważne, a mianowicie trzeba zdjąć z oferty, z prezentacji antypedagogiki tę część autoprezentacji i tożsamości, w której usiłuje ona upierać się przy tym, że dokonuje tego mitycznego cięcia. Tego nie ma dlatego, że jeżeli zobaczyć, co się dzieje w peda­gogice, to można dokładnie pokazać błędność owej dychotomii.

• Nie jest prawdą, że pedagogika głosi konieczność wychowywania, a anty-pedagogika tryumfalnie ogłasza konieczność nie-wychowywania. To pedago­gika stawia problem wychowania i w związku z tym konieczność czy niekonieczność wychowania jest problemem teoretycznym, zwłaszcza związanym z tym, że wcale nie jest rozstrzygnięte, czy owe miękkie interakcje, powstrzy­mywanie się, zaspokajanie potrzeby adekwatności człowieka, stawianie go przed sytuacjami trudnymi, jest czy nie jest rozwojowe. Czy można bowiem zrezygnować z wychowania w kraju, w którym nie ma przejrzystych norm i ofert kulturowych?

• Mamy tu do czynienia z intencją słuszną praktycznie, bo któż — nawet wśród rasowych pedagogów — nie powiedziałby „to dobrze tak wychować swoje dziecko, żeby nie trzeba go było bić, krzyczeć na nie, żeby było szczęśliwe, podmiotowe Ud." — ale jest to słuszne jedynie praktycznie, chociaż iluzoryczne teoretycznie. Ta iluzoryczność teoretyczna związana jest z tym, że ze względu na intencje praktyczne antypedagogika chce się odciąć od mitycznej „czarnej pedagogiki", a jednocześnie próbuje ubrać się w dyskurs humanistyczny, rzekomo uzasadniający jej wartość.

• Antypedagogika nie może być uzasadniona i wszelka próba sugestii, że ma to miejsce jest podwójnie iluzoryczna. To znaczy nie można tego uzasadnienia podać teoretycznie dlatego, że wchodzimy na ring, w którym zbyt wiele założeń jest po prostu błędnych. Nie może być uzasadniona nawet wówczas, jeśli może być skuteczna. Sytuacja antypedagogiki jest podobna do sytuacji medycyny niekonwencjonalnej, a mianowicie ona może być skuteczna i wartościowa, chociaż może burzyć nasze konwencjonalne wyobrażenia o dopuszczalnym sposobie ingerowania w sytuacjach trudnych. Oczywiście może tutaj być źródłem negacji, a nie tylko zazdrości w sytuacji, w której się okazuje, że człowiek nie uleczony metodami konwencjonalnymi nagle ozdrowieje dzięki metodom niekonwencjonalnym. Nie wynika jednak z tego, że sposób uzasad­niania, budowania teorii do owych zabiegów niekonwencjonalnych ma jakąś wartość teoretyczną.

• Antypedagogika nie ma szans na akademickie podtrzymanie, dlatego że jest uwikłana w szereg iluzoryczności: właśnie takiego ustawienia sobie 'chłopca do bicia', takiego zapowiedzenia przejścia od szczytności intencji, domnie­manych intencji, których nikt nie kwestionuje — do jednoczesnego założenia, że to wystarcza do tego, by z powagą móc wyrzucić na śmietnik jakąś tam tradycję pedagogiki, albo przynajmniej zażądać od siebie pozycji, co do której nie można się odnieść w sporze intelektualnym.

• Antypedagogika stawia pedagogikę pod ścianą i zabiera pedagogom prawo nie tylko do działania ale i nawet do istnienia prawa do intencji do wychowywania. Tymczasem nie ma takiego prawa w pedagogice, nikt jej takiego prawa nie dał, żeby dzieci zniewalać, przymuszać, narzucać im swoje własne wartości, bo one są lepsze. To jest wyzwanie, które musi zaistnieć, aby móc z nim dyskutować i by móc uświadomić sobie obszary zła i nieprawidłowych intencji, które są w pedagogach na różnym poziomie refleksji praktycznej i filozoficznej o wy­chowaniu. To jest nie do przecenienia. Dlatego ważne jest takie zaistnienie antypedagogiki i jej rekonstrukcji.

• Jest tu kilka elementów ideologicznych, które wzbudzają nie tyle sprzeciw, ile niepokój. Głoszony przez antypedagogikę postulat pluralizmu nie jest wcale wolny od ideologiczności. Właśnie pluralizm sam w sobie jest ideologią, ideologią zgody na równorzędność, równocenność każdej wypowiedzi, każdej teorii, każdej ideologii. Dopóki mamy olbrzymie 'białe plamy' na mapie teoretyczności w socjologii, w psychologii, w pedagogice, to trzeba —jako postulat ideologiczny — głosić radykalnie pluralizm, aby zaistniały nieobecne rozmowy, dyskursy, teorie. Dopiero gdy one zaistnieją, mogą z sobą się spierać, bo gdy nie zaistnieją, to nie mogą z sobą wchodzić w interakcje. Więc ta troska o to, by w czystej postaci zaistniały wszystkie nurty pedagogiczne jest tym odcieniem pluralizmu.

Nie oznacza to jednak, że pedagogika może wyrzec się projektu społecznego oraz projektu człowieka, że bez tego myśl społeczna czy humanistyczna nie jest pedagogiką. Pedagogika jest właśnie wrażliwością na te pytania. I gdy czytać poważnie i uważnie książki Schoenebecka, to są w nich zawarte pewne roszczenia.

To nie jest tak, że w nich nie ma roszczeń. Jest tu np. roszczenie do maksymalnej powściągliwości przed chętką oddziaływania na drugiego człowieka. I chociaż stawia się w antypedagogice radykalnie zakaz takiego roszczenia czy zakaz takiej intencji, to mimo wszystko jest to właśnie pewien postulat, pewna ideologia.

• Antypedagogika jest mimo wszystko radykalnym odłamem romantyzmu jako sprzeciwu przeciwko scjentyzmowi, inżynierii społecznej. Kohiberg odstania i ukazuje niesłuszność romantyzmu i pozytywizmu oraz narzędzia do ich analizy, które pozwalają przekładać język danej teorii — w tym przypadku antypedagogiki — na szczegółowe pytania o rusztowanie paradygmatyczne i odpowiadać na te pytania także z pozycji zawartego w niej radykalizmu bądź skrytości zaangażowań. Nie ma tak pedagogiki, jak i antypedagogiki bez ideologii. Trzeba ją jedynie odkryć, trzeba zadawać pytania, na gruncie jakiej ideologii stoi ów dyskurs. Jeżeli ktoś koncentruje się wyłącznie na dziecku, to znaczy, że nie ma pretensji do tego, co dzieje się na zewnątrz jego środowiska życia, że nie chce tam nic zmieniać, nie chce też przygotowywać dziecka do zmiany.

Dlatego też można posądzić Schoenebecka, że żyjąc sobie w takim spokojnym, szczęśliwym, nudnym społeczeństwie jakim jest bogate społeczeństwo niemieckie, wymyśla sobie problemy czy pseudoproblemy, jak tu zaszokować świat. Wymyśla, żeby kontestować, co się tylko da, ale pojawia się zarazem pytanie — dlaczego? I kto to mówi? Wykształcony człowiek, wyrafinowany umysł, który chce zafas­cynować Niemców czymś szokującym, no i udało mu się to. Natomiast ma na to, jako inteligentny człowiek bardzo spójną koncepcję, spójną myśl, ale nie jest tak, że nie ma tam ideologii, że nie ma tam polityczności. Owszem, ona w niej jest, toteż trzeba to sobie umieścić na odpowiedniej mapie.

Co sądzić o sporze z antypedagogiką?

Spór wokół tez i praktyk antypedagogiki trwa od samego początku jej zaistnie­nia na mapie współczesnych dyskursów o wychowaniu, prowadząc albo do jej dekonstrukcji, albo do jeszcze silniejszego ubiegania się jej zwolenników o realizację jej przesłanek, wyzwań czy roszczeń. Zachodzi on w dwóch płaszczyznach: ze­wnętrznej czyli z odbiorcami i użytkownikami jej wytworów, oraz wewnętrznej czyli z jej współtwórcami, uczestnikami i kontynuatorami. O ile w tej pierwszej sferze dominuje nastawienie na osiągnięcie porozumienia w zakresie spornych między oponentami roszczeń ważności/² o tyle w tej drugiej płaszczyźnie unika się zarówno argumentu przymusu, jak i przymusu lepszego argumentu, poszukując racji dla własnego obszaru badań i wdrażania w życie wynikających z nich wniosków.

W dialogu wewnętrznym, jaki prowadzą ze sobą antypedagodzy, możemy wyraźnie dostrzec przymus innego argumentu (racji) bez jego waloryzowania. Dlatego mieszczą się pod wspólną nazwą liderzy radykalnej, anarchistycznej miejscami opcji tego nurtu — Ekkehard von Braunmuhl, Allice Miller czy John Holt oraz przedstawiciele jej konstruktywnego skrzydła — Frederick Leboyer, Hubertus von Schoenebeck czy Wolfgang Hinte. Między tymi dwoma biegunami sytuują się różne reakcje na kryzys pedagogiki, których wspólnym mianownikiem jest jej negacja nie tylko w sensie słów odżegnawczych (Wychowanie? — Nie! Dziękuję¹.), ale także w sensie logicznym i ontologicznym. Z tego też względu już sama nazwa tego nurtu wydaje się być niezbyt trafną, gdyż nie oddaje sensu wszystkich swoich ofert, zawężając nawet odbiór pola jej dociekań badawczych i zainteresowań jedynie do zwalczania pedagogiki.

Nazwa antypedagogiką, z racji występującego w niej przedrostka „anty-...", jakże źle kojarzącego się z czymś niegodnym, niebezpiecznym i niepożądanym, wzbudza szczególną irytację i niepokój nie tylko u pedagogów zorientowanych scjentystycznie, ale także wśród polityków. Nazwa tego ruchu była zasadna w pierwszych latach jego powstawania, kiedy to jego liderzy przyjmowali perspek­tywę rewolucyjną, charakterystyczną dla wszelkich ruchów kontestacyjnych, ruchów oporu i sprzeciwu z wieloletnią już praktyką np. ruch praw człowieka, ruch emancy­pacji kobiet, ruch antyrasistowski, antyfaszystowski czy ruch ekologiczny.

Spór pedagogów z antypedagogiką w jej fazie rewolucyjnej skoncentrował się na obronie własnego status quo, potwierdzając naczelny zarzut antypedagogiki wobec pedagogiki, że ta ostatnia nie jest zdolna do wewnętrznej reformy czy rekonstrukcji, znoszącej jawne i ukryte formy przemocy czy bezprawia. Zwracał na to uwagę Lech Witkowski, prowokując współczesnych pedagogów do przejścia na antyfundamentalizm poznawczy:

Trwanie w dobrym samopoczuciu przez jednych, zderza się z gorączkowymi nieraz próbami znalezienia wyjścia ze stanu zapaści pedagogiki, diagnozowanego przez innych, a zdarza się słyszeć i glosy rezygnacji, że wobec najnowszych trendów w filozofii współczesnej (postmodernizm) doszło do tego, że pedagogika po raz pierwszy nie ma do czego się odwalać ani na czym oprzeć. Można się też zasta­nawiać, czy po prostu nie oznacza to potrzeby przeformułowania sensu owego 'oparcia', jakiego się tu tradycyjnie poszukuje. Może pora przejść, za episte­mologią, na antyfundamentalizm poznawczy?

Tak pedagogice, jak i antypedagogice potrzebny jest metadyskurs, jeżeli chcemy, by prowadzona wewnątrz lub wobec nich krytyka nie stała się jałowym, werbalnym sporem wokół formalnie odróżnianych racji. Przyjęcie jednak takiego stanowiska musi konsekwentnie prowadzić do prawomocności istnienia obu dyskursów z wielością własnych opcji, przy jednoczesnej zdolności każdego z nich do odraczania i redukowania bezpośredniej perswazji treściowej. Konsekwencją tego podejścia jest uznanie, że teoretycznie dojrzała refleksja humanistyczna nie skupia się na dążeniu do głoszenia SŁOWA, ale 'przygląda się' praktykom perswazji, starając się rozpoznać, co się przy takich zabiegach dzieje 'kulturowo' i jakie zróżnicowanie ma tu miejsce.

Tymczasem antypedagogika postrzegana jest jak do tej pory głównie jako zagrożenie dla pedagogiki jako nauki z jej politycznymi implikacjami, jako zamach na odwieczny porządek społeczno-kulturowy (instytucje oddziaływań pedagogicz­nych, środowiska z 'ukrytymi' założeniami pedagogicznego wpływu np. ruch młodzieżowy, oświata dorosłych itp.), czy wreszcie jako groźba egzystencjalna ludzkości, przynajmniej tej jej części, która jest profesjonalnie zobowiązana do 'pedagogizacji' swoich klientów.

Do takiego odbioru antypedagogiki przyczyniły się niewątpliwie poglądy E. von Braunmuhl'a czy A. Miller, którzy zareagowali na „czarną" pedagogikę totalną jej negacją, odmawiając jej wręcz prawa do dalszego istnienia i rozwoju. To nihilistyczne podejście eksponowało głównie dotychczasowe słabości i błędy oraz ograniczenia pedagogiki jako teorii i praktyki. Krytyka dekonstrukcyjna uzyskała w ich pracach badawczych i publikacjach status metody nie tylko 'odczarowującej zło-byt pedagogiki, ale i noszącej znamiona nowego typu myślenia i działania. Autorzy tego nurtu nie uniknęli paradoksu metody krytycznej, unieważniającego jej niektóre przynajmniej założenia.

Tak u A. Miller, jak i E.v. Braunmilhla znajdziemy oprócz uzasadnionego protestu przeciwko wszelkiej pedagogice, próbę monopolizowania własnych racji i sugerowania wprost lub implicite możliwości odmiennego sposobu zapewnienia szczęśliwości ludziom bez względu na wiek ich życia. Wbrew zatem zapewnieniom A. Miller, że nie jest jej intencją zastępowanie „czarnej pedagogiki" jakąś inną, humanistyczną, „białą" pedagogiką, usiłuje ona zainteresować swoich czytelników własną perspektywą myślową w zakresie kreowania pożądanych stosunków między -pokoleniowych. Prowadzony przez nią dyskurs wychowawczy, wbrew własnym intencjom, z konieczności jest normatywny. Podobnie jest z poglądami E. v. Braunmuhla, który określa prawa, jakie powinny być dzieciom zagwaran­towane, by społeczeństwo i środowisko ich życia nie było dla nich szkodliwe, wrogie, destruktywne.

Wynikające z radykalnej krytyki pedagogiki bardziej lub mniej zawoalowane przesłanki konstruktywizmu być może stają się zaczątkiem jakiejś nowej pedagogiki. Tak rozumiana antypedagogika jako 'biała pedagogika przeciwko czarnej pedago­gice' znosiłaby mit swojej oryginalności w tym sensie, że nie zapoczątkowywałaby jakiegoś nowego typu myślenia i działania edukacyjnego. Z drugiej jednak strony jej oryginalność mogłaby wyrażać się w tym, iż byłaby to 'pedagogika autentyczna, w pełni humanistyczna'. W tym momencie jednak nie różniłaby się niczym od pedagogiki emancypacyjnej czy pedagogiki krytycznej, uprawiającej pedagogikę emancypacyjną. Zdaniem jednego z głównych oponentów antypedagogiki — Jurgena Oełkersa, jej atak na pedagogikę z przypisywaniem nauce o wychowaniu i wychowaniu głównie negatywnych cech, szczególnie w sferze ideologicznej, procesualnej czy instytucjonalnej ma charakter bardziej semantyczny niż merytoryczny.

Antypedagogika ma wiele znaczeń i odcieni z racji różnorodności zastosowania przedrostka anty- w odniesieniu do analizowanych zjawisk. Przedstawiciele kon­struktywnego jej nurtu nie poprzestają na wyładowywaniu swojego niezadowolenia z dotychczasowych dokonań pedagogiki, ale dociekają możliwości przekroczenia bariery pedagogicznego myślenia i działania. Ich potrzeba opuszczenia pedagogiki rodzi się nie z pragnienia czy z żądzy przeforsowania własnego stanowiska w sferze wzajemnych relacji międzypokoleniowych czy wewnątrz pokoleniowych i nie z chęci dokonania syntezy najcenniejszych elementów pedagogiki, by przezwyciężone były jej dotychczasowe słabości. Nie chodzi tu ani o negację, ani o kontynuację czy twórczą rekonstrukcję pedagogiki, by odkryć w niej nowy paradygmat.

Przyjmując strategię opuszczenia 'platformy pedagogicznej', nie muszą podej­mować aktywności badawczej i praktycznej, która miałaby prowadzić do eliminacji czyichś racji, do udowodnienia wyższości własnych argumentów, teorii czy doświad­czeń. Mogą zdobywać samowiedzę zgodnie z przyjętymi przez siebie założeniami antropologicznymi, psychologicznymi czy filozoficznymi. Tak postrzegana i two­rzona antypedagogika nie godzi w swoich oponentów i nie wikła się w perswazję moralną, kaznodziejstwo czy kolejną ofertę ideologiczną.

W powyższym dyskursie postpedagogiki jako równoprawnej refleksji huma­nistycznej o człowieku i jego interakcjach z innymi ludźmi (w tym z dziećmi), dostrzegam zbieżność z nurtem skrajnego relatywizmu kulturowego, który we współczesnym wydaniu reprezentowany jest przez ideę kultury jako zdecentrowanej struktury. Zgodnie z tą teorią kultura jako uniwersum przestrzeni, symboli i treści nie ma centrum, lecz jedynie centra lokalne, których uzurpacje, jakkolwiek psycho­logicznie czy społecznie legitymizowane i uznawane, nie stanowią bezwzględnie obowiązujących dla innych treści.

Potwierdza to zresztą stan pierwotnych poszukiwań i uzasadnień antypedagogów dla nowego typu interakcji w antropologii kulturowej Margaret Mead, na którą powołują się tak E. v. Braunmuhl, jak i H. v. Schoenebeck. Twórcy obu skrajnych nurtów antypedagogiki otwierają się na wyzwania kultury prefiguratywnej, dzięki którym staje się możliwy nowy sposób porozumiewania się i współ­istnienia pokoleń ze sobą. Obaj antypedagodzy wyraźnie podkreślają, iż tego typu kultura socjalizacyjna nie może być wymuszana przez którąkolwiek ze stron, ani też nie może redukować prawa społeczeństw do kreowania czy kontynuowania innych typów kultury (postfiguratywnej czy kofiguratywnej). Są przy tym zbieżni z tak bliską im teorią wolności Carla R. Rogersa, który pisał:

Nie wydaje się rozsądne narzucanie wolności komuś, kto sobie tego nie życzy. Z logiczną konsekwencją, o ile to jest w ogóle możliwe, kiedy proponuje się jakiejś grupie wolność uczenia się na własną odpowiedzialność, to powinno się zadbać też o tych, którzy sobie tego nie życzą i nie dążą do tego typu wolności, gdyż wolą być instruowani i kierowani.

Cechą charakterystyczną antypedagogiki jest twórczy niepokój o losy ludzkości, który prowadzi reprezentantów tego dyskursu ku nowym terenom zainteresowań i odkryciom poziomów rzeczywistości, wykraczającej poza obowiązujące w ramach pedagogiki granice wychowania. Typowy dla przedstawicieli antypedagogiki pęd ku transcendencji widoczny jest także w dziejach myśli pedagogicznej."

Każdy może sam decydować o tym, czy chce być pedagogiem czy antypedagogiem. Jest przecież oczywiste że w naukach humanistycznych nie da się udowod­nić, która z funkcjonujących w nich teorii jest prawdziwa bądź fałszywa. W świetle przyjętej przez postpedagogikę Schoenebecka teoriopoznawczą samowiedzę tego nurtu, nie jest możliwe porównywanie ze sobą dwóch, niewspółmiernych dyskursów, gdyż trzeba by było przyjąć jakieś kryterium ich prawdy lub dysponować jakąś trzecią teorią, ze względu na którą dokonywano by jej oceny.

Schoenebeck akcentuje to podejście za P. Feyerabendem w swoich pracach, odrzucając tak łatwo narzucającą się u antagonistów jego tez skłonność do weryfi­kowania ich prawdziwości czy racjonalności poprzez przykładanie własnej, tzn. pedagogicznej miary do antypedagogiki. Jego książka Antypedagogika w dialogu jest najlepszym dowodem na to, jak trudno jest o właściwą recepcję określonej teorii, kiedy krytycy operują odmiennym kodem oceniającym. Ten fenomen Schoenebeck określa jako punkt włamania zrozumienia, kiedy to pewna myśl antypedagogiczna prowadzona jest od danego momentu w sposób pedagogiczny, a potem nagle stwierdza się, że wszystko jest niejasne."

Nie oznacza to jednak, iż nie powinien być prowadzony między nimi dialog jeżeli może tylko pomóc w odkrywaniu prawidłowości czy zjawisk w interesujących )e sferach życia. Nie nastąpił zatem jeszcze ani koniec pedagogiki w kulturze współczesne), ani koniec antypedagogiki. Ich studiowanie otwiera nowe możliwości zapytań, nowe sposoby odnoszenia się do świata, nowe pola eksploracji myślowej Nowe wcale me musi oznaczać, że Jest 'lepsze', ale po prostu, że jest inne.

PEDAGOGIKA [W] PONOWOCZESNOŚCI

Geneza postmodernizmu

Postmodernizm jest fenomenem kulturowym, którego istota wymyka się tra­dycyjnym formułom i strukturom. Dla jednych, jest on określeniem zjawisk, które zrodził kryzys kultury cywilizacji, dla innych jest nazwą pewnego myślenia o świecie, które obejmuje nie tylko problemy filozofii, sztuki czy nauki, ale i zja­wiska społeczne kreujące kulturę masową. W jego akcie chrztu widnieje data 1917, kiedy to Rudolf Panwitz opublikował książkę pt. Kryzys europejskiej kultury. To właśnie w niej, pod wpływem poglądów F. Nietzschego, pojawiła się po raz pierwszy charakterystyka „człowieka postmodernistycznego" jako: sprawnego fizycznie, mądrego, samoświadomego, wytresowanego po służbie wojskowej, przygotowanego religijnie, który jest opancerzonym mięczakiem, lawirującym między barbarzyńcą a dekadentystą.

W roku 1934 Federico de Onis w pracy Antologia poezji hiszpańskiej i iberoamerykańskiej posłużył się słowem „postmodernizm" na określenie mniej­szościowej reakcji hiszpańskiej literatury na literaturę modernistyczną. Połączenie słowa „postmodernizm" z latynoamerykańską literaturą jest tutaj bardzo sympto­matyczne, gdyż to właśnie stąd miały później płynąć wielkie impulsy dla postmoder­nistycznej literatury i estetyki (J. L. Borges, G.G. Marquez). W latach trzydziestych i czterdziestych zaczęły pojawiać się poglądy L. Wittgensteina i M. Heideggerajako „forpoczta" postmodernizmu.

W latach 1947-1978 postmodernizm staje się terminem o wysokim stopniu ogólności i ze znacznym zakresem heurystycznym, stabilizując się w różnych dziedzinach (literatura, architektura, sztuka, filozofia dziejów itp.). W roku 1947 ukazuje się dzieło Arnolda Toynbee pt. „A study of History", w którym wyraz „postmodernizm" łączy ten autor tak z kryzysem, jak i z epoką. Kończy się w jego mniemaniu epoka dominacji Zachodu tj. euroamerykańskiej, czyli żydowsko--chrześcijańskiej kultury i jej ostatniego dziedzica, jakim jest industrialian. Zdaniem A. Toynbee nastąpił koniec „europeizacji" świata na rzecz zapoczątkowania praw­dziwego świata światów, w którym znaczące dotychczas struktury europejskiej kultury nie będą już więcej dominować w skali globalnej i nastąpi proces wymie­szania i synkrezji wartości oraz znaczeń różnych kultur planety.

W latach osiemdziesiątych postmodernizm stal się przedmiotem dyskusji nie tylko w estetyce, filozofii, ale i naukoznawstwie, teologii, prawie i etyce. Powszech­nie uważa się, że ten kierunek myśli przedstawia paradygmatyczną zmianę w kul­turze europejskiej i amerykańskiej. Problem postmodernizmu jest problemem rewizji i reformy kultury społeczeństwa, które wkroczyło lub znacznie się zbliżyło do stadium informatycznego rozwoju. W następstwie eksplozji mikroelektroniki, rozwoju i upowszechnienia się elektronicznych środków komunikacji unifikuje się kultura masowa, toteż zanika tradycyjny już podział na kulturę „wysoką" i „niską". Pojawienie się postmodernizmu jest koincydentalne z rozwojem postindustrializmu i planetaryzmu, przez co ma on zasięg intrakulturowy i interkulturowy.

W literaturze przedmiotu można znaleźć debatę na temat tego, czy Polska jest krajem ponowoczesnym, postmodernistycznym czy też nie. Nie będę jednak wyka­zywać konieczności dostosowania się państwa i jego obywateli do brzemiennej w skutki odmienności czasu i przestrzeni, w jakich wypadło nam żyć, gdyż — jak słusznie zauważył Zygmunt Bauman — coraz trudniej się przejąć takimi utarcz­kami, które po to, aby nabrały sensu, wymagają świata uporządkowanego w całość spójną i zwartą.' Warto natomiast zastanowić się nad tym, czy można w postmo­dernistycznym dyskursie znaleźć przesłanki do przyjrzenia się istocie przemian w wychowaniu i edukacji w naszym kraju? Interesujące jest także to, w jakiej mierze postmodernistyczne dyskursy mogą inspirować czy prowokować teorię i transfor­macyjną praktykę wychowania?

Badając współczesne teorie pedagogiczne można dostrzec w postmodernizmie metateoretyczną perspektywę dla teorii wychowania i edukacji rozumianą jako równoprawny obok innych określony punkt spojrzenia na przedmiot jej dociekań badawczych względnie ten wycinek z jej rzeczywistości, który być może nie jest jeszcze jej komponentem. Sądzę, że warto zastanowić się nad tym, czy postmoder­nizm jako nowe zjawisko u progu XXI wieku, które zrodził kryzys kultury cywili­zacji, otwiera pedagogikę na coś, co daje się przewidywać w przyszłości czy też może sam stanie się dla jej dotychczasowych dokonań perspektywą dziejową, historyczną, oceniającą?

Postmodernistyczna perspektywa pedagogiki może być zatem traktowana jako widok na coś, co dopiero może w niej nastąpić, jako przejście ku czemuś nowemu, jeszcze nieznanemu bądź też może być kojarzona z dystansem do swojej dotychczasowej modernistycznej konwencji. W USA i krajach Europy Zachodniej problem postmodernizmu wiąże się z rewizją i reformą kultury tych społeczeństw, które wkroczyły dzięki odkryciom mikroelektroniki i biologii molekularnej w świat nowych technologii lub znacznie się zbliżyły do stadium informatycznego rozwoju. Dla aplikacji postmodernizmu w naukach o wychowaniu wykorzystuje się zatem ten termin w jego kulturowo-analitycznym kontekście.

Na ile uprawnione jest mówienie o przełomie postmodernistycznym w krajach postsocjalistycznych? Zdaniem Tomasza Szkudlarka kultura postmodernizmu, zwykle identyfikowana z 'późnym kapitalizmem', ma więcej cech wspólnych z naszą postsocjalistyczną rzeczywistością, niż skłonni jesteśmy sądzić. Mówienie o dobie postmodernistycznej w Polsce jest nadal dość ryzykowne, jako że rodzi ono wiele nieporozumień na skutek zasadniczych rozbieżności dziejowych, geopolitycznych i kulturowych w relacjach międzynarodowych naszego państwa. Wraz z upadkiem komunizmu miały się bowiem rozpaść dotychczasowe struktury gwarancji politycz­nych i wartości, do których społeczeństwo doby PRL było przyzwyczajane przez kilkadziesiąt lat z pomocą między innymi pedagogiki i pedagogów.

W latach 1989-1993 wiele pisano i mówiono o rozczarowaniu po wielkich teoriach pedagogiki socjalistycznej, wyczerpaniu się jej ideologicznej metanarracji, jak określiłby to Lyotard, toteż można by się w tym dopatrzeć kultury wyczerpania, kultury wykpionych autorytetów i zrelatywizowanych systemów wartości. Polska stanęła przed koniecznością transformacji gospodarki scentralizowanej w rynkową, przekształcenia całego systemu prawnego, politycznego i kulturowego z totalitar­nego, autorytarnego i etatystycznego w system typowy dla społeczeństw otwartych, a więc o orientacji pluralistycznej demokracji.

Gdyby nasz postmodernizm rozumieć jako rozstanie z minioną epoką, to w świetle zwycięstwa partii lewicowych do parlamentu III RP w wyborach z 19 września 1993 r. oraz objęcia funkcji prezydenta przez przedstawiciela lewicy w 1995 r. okazałoby się. że nie zerwaliśmy jeszcze z pozostałościami komunizmu. Dowodzą one bowiem, że mamy w naszym kraju do czynienia z niemożnością dostosowania się społeczeństwa nie tylko do nowej sytuacji społeczno-politycznej, ale i do rewolucji globalnej. Szok wolności stał się pułapką dla tych obywateli, którzy nie byli przygotowani do transformacji duchowej, psychospołecznej i mo­ralnej. Zmiany w ludzkiej świadomości, myśleniu i kulturze osobistej jako następu­jące najwolniej szczególnie w sytuacjach przełomowych, stanowiących wyzwanie dla ludzkiego sumienia, intelektu i ducha nie przezwyciężyły kultury triumfującej cynicznie formy.

Rozpadł się wprawdzie dotychczasowy świat pewności i względnej stabilizacji, ale i nasiliły się specyficzne dla społeczeństw gospodarki rynkowej procesy rywalizacyjne, antagonizujące stosunki interpersonalne. Mimo powolnego kształtowania się w Polsce fundamentalnych elementów gospodarki rynkowej i ustroju demo­kratycznego, społeczeństwo swoją mentalnością pozostało w poprzedniej formacji. Restaurowanie kraju, którego kolejne postkomunistyczne ekipy operowały post­modernistyczną retoryką zaprzeczało jego dotychczasowej tożsamości.

Ład solidarnościowy, postrzegany jako postsocjalistyczny, stworzył funda­mentalną niepewność, ambiwalencję, niosąc z sobą zagrożenie jak i nadzieje na zmiany otwierające zablokowane dotychczas możliwości. W Polsce postsocjalistycznej, ale przecież nie postindustrialnej, nie ponowoczesnej, zaistniały przesłanki do postmodernistycznego przełomu legitymizującego tożsamość społeczną na antykomunizmie, „solidarnościowym" rodowodzie czy więziach z Kościołem. Nie umiała się w tym przełomowym momencie odnaleźć polska pedagogika, by włączyć się w budowę państwa demokratycznego z nowoczesną gospodarką.

Zbigniew Kwieciński oceniając stan pedagogiki polskiej przełomu formacyj­nego stwierdził, iż [...] w znacznej mierze przystosowała się do naprzemiennych wahnięć systemu jej obramowania raz otwierających, raz zamykających go. W efekcie przestała podejmować podstawowe pytanie teoretyczne, aksjologiczne, metodologiczne i dokonała samolikwidacji akademickiego dyskursu paradygmatycznego, koncentrując się na wąsko instrumentalnych zadaniach metodycznych, stając się sama elementem bezwiednej praktyki, praktyki — dodajmy — schizofrenicznie rozdartej pomiędzy to. co publiczne i przynoszące korzyść, a to, co prywatne i broniące sensu oraz zachowania tożsamości, praktyki nie dającej żadnej nadziei, zmuszającej do przetrwania jako jedynego celu życia.

Warto zastanowić się jednak nad tym, na co uwrażliwia pedagogów współ­czesna refleksja humanistyczna, jeśli zgodzić się z T. Szkudlarkiem, iż okres posocjalistyczny jest dla polskich nauk o wychowaniu w jakimś sensie ponowoczesnym wyzwaniem? Przejście od świata modernistycznego do postmodernistycznego polega na tym, że ten ostatni nie musi być uporządkowany w całość spójną, wystandaryzowaną i zwartą. W Polsce w okresie PRL humanistyka tzw. socjalistycznego modernizmu kreowała swój świat na wzór administracyjnej doskonałości, projek­tując na obywateli za pośrednictwem edukacji i socjotechniki sprawowania władzy politycznej biurokratyczny (totalitarny) sposób bycia i myślenia.

Przyglądając się z tej perspektywy PRL-owskiemu systemowi oświatowemu dostrzeżemy w nim modernistyczny projekt kształcenia i wychowania młodego pokolenia w instytucjach, które miały być zamkniętą i wewnętrznie zintegrowaną całością (por. slogan: jednolity system wychowania), tworzącą zbiór wierzeń i nawyków postępowania zgodnego z narzuconą odgórnie ideologią. Wystarczyło znaleźć w państwie tych, którzy by ów system legitymizowali, a kiedy socjalistyczny prototyp był gotów, można było sztancę odciskać na każdym fragmencie badanej rzeczywistości — a więc pytać o jednię funkcji, jaka czyni całość całością, i jednię wartości i norm, jakie pozwalają utrzymać całość w całości.

Zapoczątkowany dzięki profesorom Zbigniewowi Kwiecińskiemii, Lechowi Witkowskiemu i kontynuowany przez Tomasza Szkudlarka oraz Zbyszka Melosika edukacyjny dyskurs postmodernistyczny we współczesnej literaturze nauk o wychowaniu doskonale sprzyja merytorycznej refleksji nad jakościowymi możli­wościami reformowania polskiej pedagogiki. Ich rozprawy odsłaniają nam w sposób wysoce kompetentny i klarowny jej szansę w ponowoczesnym świecie. Dzięki nim można przekraczać granice tradycyjnych dyscyplin akademickich, uwalniając się tym samym z wszechobecnej władzy modernistycznych dyskursów wiedzy.

Potrzebne jest tu jednak spełnienie pewnego warunku, a mianowicie zaufanie autorom, że ujawniając nam potencjał pedagogiczny postmodernistycznych kon­cepcji wraz z jego ograniczeniami ani nie zamierzają absolutyzować żadnej z nich, ani też wyprzeć przy ich pomocy modernistycznych perspektyw edukacji. Pluralizm i wielowymiarowość społeczno-kulturowej rzeczywistości nie pozwalają na to, by dyskurs postmodernistyczny odebrał któremukolwiek z dotychczas uznanych przez naukę dyskursów modernistycznych podstawy do roszczenia o uznanie uniwer­salności ich analiz i systemów wartości. Jak słusznie stwierdza Z. Melosik:

„ Dyskurs postmodernistyczny — rezygnując z totalności w opisie świata — kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną: "każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat". Świat społeczny nie jest ontologicznie monolityczny: jest różno­rodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji założenia o poszu­kiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego, zasadna wydaje się być aprobata idei. że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej lub spojrzeć na dany zakątek z innej perspektywy.

Dyskurs postmodernistyczny zawiera wiele wartościowych przesłanek do zrozumienia rzeczywistości społeczno-kulturowej społeczeństw poststrukturalnych [ponowoczesnych), przed którymi Polska nie może już odgradzać się „żelazną kurtyną". Mimo teoretycznego zapóźnienia nauk pedagogicznych w stosunku do państw ponowoczesnych polskie środowisko akademickie szybko je nadrobiło. Nie czekając na wzmocnienie się dyskursu modernistycznego, w tym na upadek aroganckiej wobec społeczeństwa i jego kultury pedagogiki socjalistycznej, wprowadzono w obieg szereg postmodernistycznych koncepcji, zmuszając własne środowiska naukowe do nabrania dystansu wobec zasadności roszczeń dotych­czasowych Wielkich Narracji Oświecenia.

Postmodernistyczna debata dostarczyła przesłanek do zrozumienia niektórych realnych, wielowymiarowych relacji między edukacją i wiedzą/władzą, między podmiotem działania pedagogicznego a strukturą społeczną, w którą jest on uwikła­ny, a nawet sprowokowała do angażowania się na rzecz tworzenia „lepszego świata". Dzisiaj przeżywamy przejście od modernizmu do postmodernizmu pedago­gicznej rzeczywistości, dla której nie istnieje jeszcze żadna teoria. Bez wątpienia termin postmodernizm jest tak samo niejasny, jak sytuacja, którą on powinien charakteryzować. Więcej rodzi się tu pytań niż odpowiedzi.

Pedagogiki postmodernistycznej nie da się w związku z tym zdefiniować ani w kategoriach stylu wychowania, ani jako jednoznacznie określonego celu wycho­wania, ani jako planu kształcenia, ani jako pożądanej wartościowo formy interakcji. Wychodzi się tu z założenia, że społeczeństwo nie jest już jednolite, zwarte. Wszyst­ko jest możliwe. Tracą swoje znaczenie takie pojęcia jak: „progresywne" czy „konserwatywne", gdyż nie jest już możliwe przyporządkowanie im w sposób wolny od wątpliwości określonych form zachowań i sposobów postępowania. Każdy krok może tu być inaczej interpretowany. Wszystko, co zostało zrobione, może oznaczać przeciwieństwo w stosunku do tego, czemu miało służyć. Zbyteczne są pytania, na które można by udzielić odpowiedniej odpowiedzi. Owocne są tylko te pytania, które nie wymagają uzyskiwania trywialnych informacji, lecz otwierają przestrzeń do ich poszukiwań.

Heinrich Kupffer porównując modernizm do postmodernizmu stwierdza, że pedagogika modernistyczna reprezentowana jest przez liberalno-obywatelską pedagogikę reform z jej roszczeniami nadania stosunkom miedzy pokoleniowym nowej jakości i intensywności. Interakcje pedagogiczne miały bazować na wzajem­nym zaufaniu i przyjaźni między dorosłymi a dziećmi i na rezygnacji z nieuzasad­nionej uległości autorytetom. Innowacyjne myślenie i działanie nawiązywało do pytania: „Jak można lepiej wychowywać?".

Dążenia tej pedagogiki odnajdujemy nadal w dzisiejszej pedagogice reform, w teorii curriculum, w taksonomii zmieniającej świadomość celów uczenia się, w trosce o zagwarantowanie równości szans edukacyjnych, ale także w kształceniu politycznym, w demokratyzacji stosunków między dorosłymi a młodzieżą, w odkrywaniu dziecięcych „potrzeb". Nadal tu jednak obowiązuje autorytet doros­łych, którzy dowolnie decydują o wychowaniu, o normach porządku wewnątrz instytucji edukacyjnych.

W postmodernizmie zrywa się z poszukiwaniem optymalnego wychowania, przy czym podaje się w wątpliwość każdy rodzaj międzyludzkich interakcji w ich całości. Nie obowiązuje już w postmodernistycznej pedagogice autorytet, nie ma tu też apelowania do posłuszeństwa, przestrzegania norm czy postępowania według wzorów, żadnego zobowiązywania do umów, żadnej wspólnoty między kontrahentami. Dominującą kategorią jest w społeczeństwie postmodernistycznym dobrowolność. Ten społeczny przełom ma dla wychowania w świetle poglądów H. Kupffera trzy implikacje:

l. Zanika logika przyczynowości; pedagog nie wyczuwa już obszaru wychowania i nie może więcej liczyć na to, że określone działania, decyzje i style wycho­wania doprowadzą do pożądanych celów.

2. Pomimo tego wszystko jest inscenizowane, choćby na krótko; pedagog w żadnym momencie nie staje na pewnym gruncie; on nie wie co jest „praw­dziwe", gdyż tak emocjonalne, jak i rzeczowe stosunki, więzi dają się wytwo­rzyć zarówno poprzez media jak i nowe techniki komunikacyjne.

3. Z tego tytułu nie istnieje niezawodna rzeczywistość; wszystko, co czynimy dzisiaj jutro może być już przestarzałe.

Nie powinniśmy zatem już więcej pytać o to — przy pomocy jakich metod i ku jakim celom musimy dzisiaj wychowywać? ale o to: Jaką społeczną funkcję spełnia jeszcze dzisiaj wychowanie? Nie powinniśmy pytać: Jaki model rodziny jest najlepszy? ale: Jak stosowany jest termin „rodzina" w dzisiejszej dyskusji, kto sobie go przywłaszcza, jakie wywołuje asocjacje i oczekiwania? Nie powin­niśmy także pytać o to: Jak najskuteczniej chronić dzieci przed przemocą?, lecz powinniśmy pytać: Gdzie moglibyśmy dzisiaj i jutro rozpoznać we współżyciu struktury niosące przemoc, które domagają się od nas przemian?

Pedagogika postmodernizmu należy do naukowo-wychowawczej refleksji na poziomie meta-, w której to, co się pojawia, jest opisywane i poddawane syntezie. Jest ona dzisiaj możliwą i niezbędną formą pedagogiki krytycznej, która uświa­damia nam, że wciąż niewinnie stosowane pojęcia jak prawa rodziców, dobro dziecka, socjalizacja, potrzeby i wiele innych budzą wątpliwość i uzasadnia posługi­wanie się nimi jako naiwnym realizmem terminologicznym. Ukazuje nam, że wszystkie pedagogiczne przesłania, które wciąż występują w teorii i w praktyce, nie odzwierciedlają rzeczywistego życia.

W społeczeństwie otwartym, pluralistycznym istnieje wiele sprzeczności Pedagodzy są takimi samymi ludźmi, jak i inni, oni nie są pedagogicznymi nad--ludźmi (pddagogische Sonder-Esistenz). W takim społeczeństwie występują nastę­pujące sprzeczności:

1. Wszyscy oczekują stosunków międzyludzkich opartych na wzajemnym zaufa­niu, ale zarazem wolą się samorealizować. Oba cele nie są możliwe do zrealizo­wania, gdyż się wzajemnie wykluczają. Jeżeli pojęcie „samorealizacja" ma w ogóle jakiś sens to tylko wówczas, kiedy ja jako jednostka przejmuję za coś odpowiedzialność, kiedy samodzielnie podejmuję decyzje i liczę się z ich konsekwencjami także w stosunku do mojej osoby. Tak jednak to pojęcie nie jest pojmowane. W rzeczywistości okazuje się ono kliszą i oznacza de facio aktywność wtórną (bez treści), oferowaną nam przez ekspertów.

2. Wszyscy chcieliby polegać na czymś fundamentalnym, trwałym, ale nikt nie chce przyczynić się do tego, tylko oczekuje od innych, od partnera, od instytucji owej pewności przekazywanych reguł, zgodnie z którymi mogliby postępować.

3. Wszyscy proszą o rady, ale nikt nie chce rad udzielać albo dlatego, że jest to trudne, albo z obawy przed konsekwencjami. Ogromne rozszerzenie się porad­nictwa wszelkiego rodzaju w praktyce i w literaturze zakłada, że ludzie nie potrafią sami sterować swoimi sprawami, nie czują się kompetentni. Tymcza­sem w rzeczywistości nie chcą oni żadnych rad.

Skoro jest pluralizm społeczeństwa, to mamy dzisiaj i pluralizm ekspertów Lęk przed pluralizmem wiedzie nas do dialektyki między identyfikacją a krytycznym dystansem. Ciągle słyszymy, że młodzież nie chce więcej identyfikować się z państwem, z partiami, z polityką. Zarzuty kierowane są pod adresem tych insty­tucji, których przedstawiciele potakują głową, ale w których nikt nie pyta, dlaczego oczekuje się tego typu identyfikacji. Z jakiego to powodu młodzież miałaby się utożsamiać z państwem czy z partiami i w jakim sensie? Bierze się to z nieporo­zumień dotyczących życia politycznego i społecznego w demokracji.

Polityczne działanie i myślenie nie jest ani identyfikacją z państwem, ani upaństwowieniem w partii, lecz jest krytycznym decydowaniem. I nie jest to żadne decydowanie w kategoriach prawdy, lecz decydowanie w kategoriach interesów. Jeśli ludzie chcą być zdolni do sprawowania kontroli nie tylko nad warunkami własnego życia, ale i jego sferą publiczną, jeśli chcą korzystać z pełnomocnictw demokracji do partycypacji w zmianie społecznej, to musi im w tym pomóc edukacja, która by ich przygotowywała do politycznej podmiotowości.

W świetle pedagogiki postmodernizmu każdy powinien móc się maksymalnie samorealizować. Kiedy komuś się nie powodzi, kiedy pozostaje w tyle, chciałoby się powiedzieć: on sam tak chciał, sam jest temu winien, nie wykorzystał swoich szans. Wartości i normy mają w dzisiejszym społeczeństwie zasadniczo odmienną pozycję. „Wartością" nie jest współcześnie żadna miara, ustanowiona przez autorytet — czy przez tradycję. Są one szeroko rozumianymi ramami orientacyjnymi, stwarzanymi i zmienianymi przez polityczne procesy, rozwój społeczny i techniczny oraz przez modę.

Aprioryczne w modernizmie założenie, że pedagog jest zawsze, niejako na mocy definicji, podmiotem w stosunku do wychowanka, a ten przedmiotem jego oddzia­ływań, pociągnęło za sobą dość groźne konsekwencje w postaci przywłaszczenia sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków (uczniów) i oferowania im jedynie słusznych interpretacji, doprowadzając do efektu adiaforyzacji czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych^ Proces ten polega zatem na wyłączeniu określonych gatunków ludzi (w tym przypadku dzieci i młodzieży uczącej się) ze zbioru pod­miotów moralnych, a tym samym odseparowaniu czynów i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich.

Pedagodzy w społeczeństwach postmodernistycznych natomiast uznają prawo do wolności nie tylko swoich wychowanków, ale i sami odnoszą je do siebie pomimo realizowania istotnych funkcji oświatowych z ramienia państwa czy narodu. Są oni wówczas postrzegani przez władze jako wolne jednostki ludzkie, będące z natury i/lub wykształcenia prawdziwym źródłem i mistrzem swych myśli i czynów. Traktowanie pedagoga jako kogoś, kim kierują osobiste intencje, a także wyobrażenia o działaniu pedagogicznym jako o czymś zamierzonym, intencjonalnym, o działaniu „autorskim", z własnym obliczem, staje się punktem wyjścia do radykalnej zmiany procesu kształcenia.

Należy bowiem przyznać, że cała odpowiedzialność wychowawcy za działanie pedagogiczne podjęte przez niego z własnej woli (a nie pod przymusem) spada na niego jako jego sprawcę, jako podmiot praw i zobowiązań. Nie ma wolności bez osobistej odpowiedzialności, które nie są oczywistymi stanami ludzkiej natury, ale wytworem stosunków historycznych i społecznych. Podmiotowość wychowawców i ich wychowanków może bowiem pojawić się tylko w takich instytucjach czy wspólnotach edukacyjnych, w których wolność istnieje jako relacja społeczna. Nieuchronność wolności obu podmiotów nie godzi w interesy publiczne, gdyż są one bez względu na wiek i status społeczny fundamentalnie wolne. Ich życie powinno być wyłącznie ich własnym projektem.

Nie jest tak łatwo ustalić winę moralną podmiotu wychowującego, gdyż zależy to od tego między innymi, w jakim stopniu i z jakim zaangażowaniem troszczył się on o świat wychowanka. Winę można przypisać wychowawcy tylko wówczas, kiedy on sam jest wolny. Jeśli dzieci nie rozwijają się tak, jak zaplanowali czy życzą sobie tego dorośli, to być może jest to spowodowane jedną z trzech typowych przyczyn:

1. Źle zaplanowali ów rozwój i nie przekazywali w toku wychowania właści­wych „treści".

2. Wprawdzie dobrze go zaplanowali, ale w czasie realizacji planu popełnili jakieś błędy pedagogiczne.

3. Wszelkie plany okazują się bezcelowe, gdyż świat tak się zmienił, że wycho­wawcy nie rozumieją już swoich dzieci i nie potrafią już na nie wpływać.

Dyskurs postmodernistyczny ujawnia wzajemne relacje między pedagogiką a emancypacją. Ta ostatnia jest bowiem jednym z podstawowych celów i układów odniesienia większości teorii i praktyk edukacyjnych w ponowoczesnym świecie. Jeżeli jednak ktoś znajdzie się w społeczności postmodernistycznej lub jako pedagog będzie chciał na jej przesłankach kreować lokalną, nietotalizującą politykę i edu­kację, może uświadomić sobie czekające go problemy i dylematy. Skoro bowiem postmodernizm znosi uniwersalne wartości, to projekty działań pedagogicznych powinny znaleźć swoje podstawy w idei „lokalnej" emancypacji.

W tym kontekście pedagogika podejmowałaby świadome ryzyko walki o kształt narracji typowych dla danego społeczeństwa. Wychodziłaby przy tym od wartości charakterystycznych dla ludzi, którzy w nim żyją. Projekty edukacyjne nie opiera­łyby się na esencjalistycznych wartościach i pojęciach, a pedagog nie miałby aspiracji „ wnoszenia " ich do świadomości ludzi. Punktem wyjścia ich konstruo­wania byłyby aspiracje i przekonania właściwe danej społeczności. Pedagog zdawałby sobie przy tym sprawę, że świat i jego prawdy (tak czy inaczej) są konstruowane społecznie i w związku z tym przyjmowałby postawę świadomego uczestnika walki o kształt „ aktualnej wersji rzeczywistości".

Wychowawca czy nauczyciel przyjmujący postmodernistyczną wersję własnej pedagogii musi mieć zatem świadomość tego, że przyjdzie mu działać w kontekście permanentnego ryzyka i niepewności.

Przyjęcie perspektywy postmodernistycznej w reformowaniu pedagogiki ozna­cza otwarcie się władzy i społeczeństwa na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które miałyby prawo do kreowania czy kultywowania różnic jako istotnych elementów środowiska edukacyjnego, a tym samym do tworzenia odrębnych pedagogii adresowanych do poszczególnych obsza­rów społecznego zróżnicowania. Taka artykulacja przemian opartych na polityce różnic i wielowymiarowości wymagałaby potraktowania pedagogów jako trans-formatywnych intelektualistów, pełniących służbę w praktyce emancypacji i dyskursie wolności.

Forma państwa-gwaranta praw i wolności, a tym samym usytuowanego w nim systemu oświatowego staje się gwarantką wolności politycznej, dopuszcza­jącą wolny przetarg opinii, prądów i kierunków pedagogicznych i pełną swobodę organizacji instytucji edukacyjnych, w tym również opartych na podstawie ideolo­gicznej czy wyznaniowej. W systemie-gwarancie praw i wolności organizatorzy różnych odmian pedagogii otrzymują od swoich klientów (obywateli) pełnomoc­nictwo do załatwiania ich konkretnych interesów edukacyjnych. Pełnią zatem rolę służebną wobec tych, którzy są podmiotami uczenia się.

Państwo nie rządzi społeczeństwem, podobnie jak życiem domowników nie rządzi dom. Ale dom — podobnie jak państwo — ma swój kształt, który dobrze lub ile chroni domowników przed niespodziankami pogody. Dom ma swój rozkład wewnętrzny, ułatwiający bądź krępujący życie mieszkańców. Podobnie państwo. Dom i państwo są zatem podstawami toczącego się w nich życia i nadają mu charakter. Państwo może być więzieniem społeczeństwa czy też mniej lub bardziej wygodnym hotelem. Może jednak być właśnie domem, który daje poczucie pew­ności, swobodę ruchów i głosu — domem, gdzie jedynym ograniczeniem bywa szacunek dla ścian, szacunek odruchowy, gdy wiadomo, że dobrze gwarantują one życiu warunki rozwoju.

Edukacja zmierzałaby w tym ujęciu do otwarcia podmiotowości na takie rodzaje doświadczenia, które mogą zaowocować zwiększeniem jej możliwości rozwojowych pojmowanych w kontekście społecznym: możliwości wyzwolenia się z narzuconych ograniczeń i możliwości wchodzenia w tego rodzaju interakcje, które — nie przenosząc „ ucieleśnionych" struktur dominacji i represji — mogą przy­czynie się do poszerzania zakresu indywidualnej i społecznej wolności.

Zdaniem postmodernistów żadna teoria pedagogiczna (także postmoder­nistyczna) nie może być już rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna forma oglądu i oceniania rzeczywistości społecznej. Jest ona (podobnie jak świadomość jej twórcy) integralną częścią rzeczywistości, którą opisuje, wyjaśnia i pragnie zmieniać. Rezygnacja z idei „ Czystego Rozumu " i z koncepcji uporządkowanej (przez możliwe do odkrycia prawa) rzeczywistości społecznej prowadzić musi do akceptacji „ częściowości" i „fragmentaryczności" każdej teorii." Być może dzięki temu pedagogika wyzwoli się z kompleksu bycia „gorszym Innym", jak traktują ją ciągle jeszcze pozostałe nauki humanistyczne i stanie się permanentnie ekspe­rymentującą, twórczą praktyką oraz przenikającą różne dyskursy teoretyczne metarefleksją bez pokus aspirowania do miana całościowego ogarnięcia rzeczywis­tości edukacyjnej.

Dyskurs postmodernistyczny ujawnia mechanizmy walki o swój status na tle walki dyskursów o prymat w świecie naukowym. Pomaga też dostrzec spory teoretyczne w naukach o wychowaniu w perspektywie walki różnych wersji rzeczy­wistości o to, która z nich stanie się rzeczywistością „obowiązującą" i „naturalną". Mimo radykalności swoich tez nie zajmuje jednak w tej walce pozycji antagonistycznej, wrogiej, mającej na celu zdeprecjonowanie i wyeliminowanie pozostałych dyskursów z pola prawomocności naukowej jako pozbawionych wartości naukowej, etycznej i politycznej.

Konsekwentnie, wyraźnie i adekwatnie do epistemologicznej struktury własnego pola naukowego postmoderniści optują za teoretyczną rywalizacją, która dostar­czałaby konstruktywnych impulsów dla tworzenia, dekonstrukcji i rekonstrukcji różnych teorii w ich wysiłku zrozumienia i przekształcania świata przy jednoczesnej rezygnacji z kolonizacji konkurencyjnych (modernistycznych) podejść. Między-dyskursywny i między paradygmatyczny dialog wydaje się być w tym kontekście najbardziej pożądaną postawą. Warto zatem za Z. Melosikiem zastanowić się nad tym, jakie problemy i pytania stawia lub wyostrza dyskurs postmodernistyczny, które mogłyby być ważne dla zrozumienia (i prze­kształcenia) rzeczywistości kulturowej i społecznej, w tym szczególnie dla współ­czesnej edukacji.

Wspomniane na wstępie założenia postmodernizmu współcześni rekonstruktorzy tego dyskursu wykorzystują do analizy rzeczywistości edukacyjnej i społeczno--kulturowej w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, zwracając uwagę na to, w jakich okolicznościach i w jaki sposób przyczyniają się one do konstruktywnej zmiany społecznej. Dzięki temu możemy uświadomić sobie, jak ważną rolę także we współczesnej polskiej pedagogice spełniają takie dyskursy, jak:

• post strukturalizm jako teoria życia społecznego i jego kontekstów eduka­cyjnych;

• postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji globalnej;

• głęboka ekologia jako postmodernistyczne wyzwanie dla eko-edukacji;

• edukacja wielokulturowa wraz z jej walką o kształt polityki reprezentacji;

• edukacja i kultura upozorowania;

• postmodernistyczny świat konsumpcji;

• kultura popularna wraz z jej pedagogicznym potencjałem oraz

• muzyka młodzieżowa jako postmodernistyczny tekst kulturowy.

Zdaniem Z. Melosika: Wędrując przez różnorodne koncepcje można dostrzec, iż to, co w jednej ma charakter „kluczowy", w innej jest zmarginalizowane", to, co w jednej jest „makro", w innej jest „mikro". „ Wchodząc" w języki oferowane nam przez różne dyskursy dostrzegamy bogactwo znaczeń, którymi opisywany jest świat, w którym żyjemy. Taka wędrówka uczy pokory wobec świata —jest on zbyt skomplikowany i wewnętrznie sprzeczny, rozproszony i zdecentrowany, aby można go było „slolalizować" w jedną narrację.

Postmoderniści zwracają uwagę na to, iż świat modernistyczny charakteryzuje spójność, dyrektywna jednoznaczność przepisów, nieobecność wieloznaczności (alternatyw), wdrażanie młodego pokolenia do wspólnoty wierzeń i myśli oraz kumulatywizm, teleologizm i formalność działań. Doskonale odpowiada to obowią­zującemu we wszystkich modelach edukacji współczesnej Europy systemowi klasowo-lekcyjnemu. To dzięki niemu w tym samym czasie może być konsekwentnie realizowany program kształcenia — taki sam dla wszystkich, w tym samym okresie i w tych samych jednostkach czasowych, pokawałkowany, zaplanowany w szczegó­łach (rozkłady treści nauczania) i zmierzający do jakiegoś punktu docelowego (koniec realizacji treści programowych dla danego rocznika uczniów). A więc jest to nie tylko czas, w jakim możliwe jest projektowanie, ale czas, jaki sam przez się jest już projektem, który prowadzi do czego innego, niż jest w lej chwili — i po to tylko, by dojść do stanu, jaki pozostanie już bezzmiennie samym sobą."

Kluczowym sposobem zachowania owej całości i spójności jest w modernizmie zdolność unieszkodliwiania wszystkich odszczepieńców, inaczej myślących i działa­jących poprzez niszczenie ich wprost, bądź poprzez przypisywanie im miana „de­wiacji", „odchylenia od normy", „nonkonformizmu", „patologii społecznej", „niedostosowania społecznego" itp. Wady teraźniejszości, jakie się pojawiają, mają dowodzić cnót przyszłości, jaka będzie. Jak pisał H. Muszyński: Wychowanie wartościowe, służące rozwojowi społecznemu, to takie, które przygotowuje jed­nostkę nie do świata zastanego i nie do świata, jakim on będzie, lecz do działania w świecie zastanym na rzecz świata, jakim on być powinien.

Wobec tych zjawisk modernizm jest jednak dwulicowy. Projektuje bowiem edukację jako proces cywilizowania, uczłowieczania, sublimowania tego, co niepo­żądane, nieokrzesane, przemilczając przy tym własny gwałt czy przemoc, którą legitymizuje jako pozytywną dyskryminację. Nowoczesność nie mówi zatem o tym, że co jednym ludziom jawi się jako proces cywilizacji, innym ukazuje się jako proces zniewolenia i ujarzmienia. O tym, ze treścią procesu cywilizacji jest nie tyle eliminacja, co redystrybucja przemocy. Władze oświatowe domagają się mono­polu na legalne użycie przemocy w obszarze edukacji państwowej, by zagwaran­tować jej ład i cywilizowany charakter (przestrzeganie prawa i ochrona porządku publicznego}.

Dzisiaj uczenie się nie jest wprawdzie mniej ważne niż dawniej, ale nie przed­stawia już więcej problemu, który musi być rozwiązany pedagogicznie. To, czego powinniśmy się uczyć oficjalnie, jest wymuszane przez system oświatowy. W codzienności kultury masowej ludzie żyją przede wszystkim w oparciu o to, czego naucza się nieoficjalnie. To są te struktury myślenia, nawyki i wzory postępowania, które każdemu wykładane są jak towar na ladzie. Masowo przyjmowane półprawdy i klisze, dekoracje i popularne quasi-wyjaśnienia zagrażają naszej tożsamości, samoświadomości i kompetencjom umysłowym.

Pedagogika postmodernizmu nie powinna zmierzać ku temu, by „piękniej" uczono, ale by badać, jak asymilowane są oficjalnie oferowane treści kształcenia, które mechanizmy i motywy w toku uczenia się w szkole są najskuteczniejsze oraz by odkrywać, jak praktycznie kształtują się nastawienia i spostrzeżenia, jakie informacje wyzwalają w nas zaufanie, na jakich kanałach przekazywane są na co dzień maksymy życia.

Badacze postmodernizmu analizują te właściwości życia społeczno-politycznego i uwikłanej weń edukacji, które są marginalizowane czy pozorowane w spo­łeczeństwach o dominacji kultury modernistycznej. Reformując bowiem edukację powinno się w tym kontekście m.in.:

• przywrócić konstruktywną rangę w wychowaniu kultury popularnej,

• przyznać jednostkom prawa do odpowiedzialności za wybór sposobu życia,

• przyzwolić na urzeczywistnianie wolności bycia sobą i samostanowienia o własnej tożsamości,

• uprawomocniać lokalne formy wiedzy,

• pozbawić „totalizującej władzy" dyskurs konsumpcji (reklama i moda),

• maksymalizować i doświadczać szeregu dostępnych wrażeń oraz sposobów poszukiwania ekspresji.

Trzeba zatem mieć świadomość tego, że świat wytwarzany przez postmoder­nistyczny dyskurs jest tylko jednym ze światów, który współistnieje z wieloma innymi — w tym również ze światem modernistycznej Ameryki czy przednowoczesnej Korei Północnej. Jeżeli przyjmiemy za S. Bestem i D. Kelinerem. że w każdym społeczeństwie trwa walka o kształt dyskursu, to pedagogika staje się terenem walki o dopuszczalną i obowiązującą społecznie wersję rzeczywistości, a zatem sama w sobie musi stworzyć kryteria wykluczania jednych dyskursów i włączania innych. Między teoriami pedagogicznymi trwa zatem spór o władzę, a więc o zdominowanie preferowanego przez siebie systemu pojęć, wyjaśnień oraz propozycji, o jedyną „reprezentatywność". Pedagogika, która uzyska charakter arbitralny i przesycony władzą, staje się tym samym pedagogiką normalną, typową, standardową — częstokroć z tego tytułu jedynie prawdziwą czy słuszną — zaś każda inna, wykraczająca poza usankcjonowaną codzienność i zdroworozsądkowość określana jest jako alternatywna, a więc „nieodpowiednia".

Świat — zdaniem postmodernistów — jest skonstruowany antagonistycznie, będąc nieustanną walką o władzę, o dominację jednego dyskursu nad drugim. Gdyby przyjrzeć się różnym pedagogiom z perspektywy poststrukturalizmu to można by powiedzieć, że w każdym społeczeństwie trwa nieustanna dyskursywna walka różnych naukowych „wersji" rzeczywistości wychowawczej o ich uprawomocnienie. Odbywa się ono kosztem wersji alternatywnych i stanowi operację ich „wyłączania i włączania", czyli chroni jedne interpretacje, a inne marginalizuje i zmusza do milczenia.

Stworzona w ten sposób metanarracja życia społecznego represjonuje swoje alternatywne wersje. Pedagogika alternatywna zaliczana byłaby do rzeczywistości zdelegitymizowanej przez wykluczanie konstruujących je dyskursywnych praktyk. Ustanowienie epistemologicznej „ortodoksji" jest jednocześnie ustanowieniem „heterodoksji" tzn. występowania dyskursów „ujarzmionych", które są układami wiedzy nieadekwatnej i zdyskwalifikowanej, stąd nisko ulokowanej w hierarchii.

Wpisywanie określonej pedagogiki przemian jako pedagogiki alternatywnej w kontekst ruchliwości konkurencyjnej, mającej za zadanie doprowadzenie do wzajemnego się wykluczania współzawodniczących ze sobą pedagogii o miejsce „w centrum", a nie na „peryferiach", o prymat pierwszeństwa w wyjaśnianiu i wartościowaniu edukacji, o wyłączne promowanie określonej „wersji" rzeczy­wistości prowadzi do fundamentalistycznej (totalizującej) roli pedagogiki w życiu społecznym, z której tak bardzo Polacy chcieli się wyzwolić po 1989 r. Konkuren­cyjne ujmowanie alternatywności wychowania czy edukacji prowadzi do wzajemnej wrogości (np. ideologicznej, personalnej, instytucjonalnej) i deprecjonowania przeciwnych stanowisk jako pozbawionych wartości (naukowej, etycznej, poli­tycznej itp.).

Trafnie ujmuje ten proces Z. Melosik, kiedy przytacza nonsensowną „logikę" owej między paradygmatycznej walki w naukach humanistycznych: Zwolennicy odmiennych teorii stosują zazwyczaj diametralnie różne epistemologiczne, moralne, ideologiczne punkty widzenia. [...} Bardzo często przy tym, teorie przekształcają się w pojęciowe i strategiczne ideologie. Jak obrazowo pisze B. Mercer , „ na stronicach akademickich czasopism i naukowych tekstów (...), w seminaryjnych salach (...), ciska się z obwarowanego fortu jednego paradygmatu namiętne oskarżenia w kierunku fortu paradygmatu drugiego: „twój [paradygmat] jest konserwatywny i promuje dyskryminację oraz nierówność — a twój jest radykalny i promuje konflikt (...)": „ twój jest ślepy na centralne zmiany — a twój jest ślepy na oczywistość porządku; „ twój jest idealistyczny, utopijny i oderwany od rzeczy­wistości — laki sam jest twój (...)". l tak trwa walka paradygmatów.

Niezależnie od sporów paradygmatycznych, kreujących celowość zmian edukacyjnych, pojawia się problem ich istoty, zakresu i jakości. To dzięki nim możemy rozpoznać, w jakiej mierze projektowana zmiana nabiera wymiaru moder­nistycznego bądź postmodernistycznego, bowiem dla tego ostatniego na plan pierwszy wysuwa się kategoria różnicy, inności i różnorodności.

W polityce reformowania pedagogii wyraźnie możemy dostrzec konflikt między dążeniem centrum do jednoznaczności, do uporządkowania edukacyjnego świata, w którym „ wie się, jak postąpić " (albo — co sprowadza się do tego samego — wierzy się w to, że się wie), w którym wie się, jak obliczać prawdopodobieństwo wydarzenia, i zna się sposób, w jaki można byłoby zwiększyć bądź zmniejszyć owo prawdopodobieństwo; świat, w którym związek pomiędzy pewnymi sytuacjami a skutecznością pewnych poczynań jest mniej więcej stały, a więc pozwala polegać na dawnych sukcesach jako drogowskazach do sukcesów przyszłych a nieuniknioną już dzisiaj wieloznacznością sytuacji pedagogicznych, w tym rozwiązań strukturalno-programowych i związanych z nimi przemian." Wieloznaczność jest tutaj synonimem tego, co nieokreślone, nieprzejrzyste i nieprzywidywalne, gmatwając wszelkie obliczenia prawdopodobieństwa zdarzeń i czyniąc bezużytecznymi wy­uczone i zapamiętane wzory postępowania pedagogicznego.

Doba ponowoczesna zrywa z metanarracja, super-projektem w liczbie poje­dynczej acz powszechnie obowiązującej na rzecz wielości i różnorodności. Dziś żyjemy projektami, nie projektem. Projektowanie i zabiegi, jakich spełnianie projektów wymaga, uległy prywatyzacji, deregulacji i fragmentaryzacji. System oświatowy w takim społeczeństwie mogłaby zatem cechować wielobarwność, rozproszenie, nienormatywna samoregulacja, uwodzenie klientów edukacji, odstąpienie od monopolu władzy państwowej bazującej na środkach przemocy, indoktrynacji ideowej, rutynie, lojalności, mechanizmach kontroli i selekcji wobec obywateli.

Wymagałoby to porzucenia nawyków myślowych minionej epoki. A więc idzie tu głównie o widzenie rzeczywistości ludzkiej niejako przedmiotu administracji, normatywnego regulowania i funkcjonalnej koordynacji — ale jako terenu samo­rzutnych i słabo tylko zawczasu skoordynowanych procesów; i o wyzbycie się takiej koncepcji teorii, wedle której teoria określać ma z góry to, co określić mogą dopiero działania ludzkie — zamykać niejako licytację, zanim wytworzono i wyceniono wystawione na sprzedaż eksponaty. Idzie innymi słowy o to, by traktować rzeczywistość ludzką w każdym jej momencie jako wiązkę szans, noto­rycznie nie-zdeterminowanych (nawet i później, gdy jedna z szans bierze górę nad konkurentami i stroi się skwapliwie w szatę konieczności).

Ponowoczesna „systemowość" systemu edukacyjnego — idąc śladem wywo­dów Z. Baumana — nie polegałaby zatem na wzajemnym zrównoważeniu i dopa­sowaniu poszczególnych jego komponentów, na odtwarzaniu wzoru tego zrówno­ważenia i na skutecznym eliminowaniu wszelkich odstępstw od standardu czy wzoru, ale układałaby się ona na kształt kalejdoskopowych obrazów z gry napięć, sprzeczności i ambiwalencji, negocjacji i przetargów, porozumień i nieporozu­mień. Niedookreśloność i wieloznaczność występujących w systemie instytucjo­nalnych form kształcenia (np. szkoły niepubliczne, szkoły i klasy autorskie w oświacie publicznej) nie byłaby objawem jego schorzenia czy niepożądanej patologii, ale warunkiem jego żywotności.

W istocie rację ma Z. Bauman kiedy twierdzi, iż jego postmodernistyczna perspektywa świata niewiele ma do zaoferowania piastunom czy poszukiwaczom władzy, ale wiele ofiarować może ludziom zajętym z wyboru czy z konieczności samostanowieniem i autokreacją. Nie zwodzą one obietnicą mądrości, jaka niepewność usunie; ale uczą, jak żyć mądrze w stanie niepewności. I w jakiejś tam, choćby i skromnej, mierze pomagają wypatrzyć nakaz solidarności we wspólnocie losu ludzi, skazanych na przygodność istnienia i wyroku tego świadomych. Pedagog w tak rozumianym świecie jest istotą ułomną, śmiertelną i nie wolną od pomyłek, toteż nie powinien przemawiać w imieniu prawdy wiecznej a ponad-ludzkiej, niezłomnego prawa historii czy nigdy nie błądzącego Rozumu. Nadszedł zatem czas, by wyeliminować z teorii i praktyki pedagogicznej towarzyszące tej roli zawodowej zjawisko mocy, przymusu czy gwałtu.

Ponowoczesność nie znosi wprawdzie przemocy w ogóle, gdyż sfera stosun­ków interpersonalnych wymknęła się spod kurateli globalnych instytucji panoptycznej władzy. Typowo ponowczesne kanały przemocy są sprywatyzowane — roz­proszone i nie zogniskowane." Uspołecznienie i regulację z zewnątrz zastąpiło samostanowienie, samorealizacja i autoedukacja jednostek. W warunkach ponowoczesnych jednostki ludzkie kształtowane są w pierwszym rzędzie pod kątem spożywczo-ludycznych funkcji; innymi słowy role konsumenta i gracza (człowieka zabawy), które większość ludzi ponowoczesnych ma pełnić i do których pełnienia ich się sposobi, dostarczają podstawowych wzorów i kryteriów oceny czynnych w procesach formowania i samokształtowania się jednostek. Indywidualność jednostki znamionują więc cechy następujące:

(1) Człowiek jest w pierwszym rzędzie organizmem doświadczającym, poszu­kującym nowych doznań i przeżyć, zawsze chłonnym i opornym na efekty znużenia czy przesycenia wrażeniami — a więc zdolnym do ciągłej, a lepiej jeszcze rosnącej, absorbcji wrażeń;

(2) człowiek jest punktem wyjścia działania, a nie po prostu mechanizmem reagującym na bodźce zewnętrzne; jego czynności są spontaniczne, urozmaicone, i tylko w minimalnym stopniu krępują je wyuczone, nabyte nawyki;

(3) choć nie jest on nigdy w pełni zrównoważony, człowiek posiada zdolność samorzutnego bilansowania swych działań, będąc w tym zakresie w znacznej mierze samo-wystarczalnym; samo-regulacja trwa leż w procesie stowarzyszania się z innymi ludźmi, będąc jednocześnie jego celem i pobudką;

(4) wzorem idealnym konstrukcji udanej jest zatem sprawność raczej niż zdrowie. Sprawność oznacza cielesną i duchową zdolność wchłaniania rosnącej masy wrażeń i twórczego na nie reagowania, umiejętność działania w szybko zmieniającym się otoczeniu oraz szybkiej zmiany kursu, gdy zajdzie ku temu potrzeba lub gdy zmiana wyda się korzystna.

Postmodernistyczne myślenie jako kontinuum modernizmu pozwala na roz­poznanie jego podstawowych zasad w 5 obszarach systemu kształcenia, sprowa­dzającym się do kategorii „mnogości" i „transwersalności rozumu":

l. Właściciel systemu oświatowego i instytucji oświatowych.

Wielość właścicieli instytucji oświatowych prowadzi przede wszystkim do „demonopolizacji", której nie należ)' mylić z zastąpieniem jednego monopolu przez inny monopol, monopolu biurokratycznego przez jakiś klerykalny czy partyjny. W tym zakresie można zapytać czy polska oświata może pochwalić się różnorodnoś­cią podmiotów edukacyjnych, poczynając od szkól niepublicznych, związków, stowarzyszeń, gmin poprzez stowarzyszenia rodziców, podmioty gospodarcze aż po prywatnych nauczycieli? Jeżeli tak, to dzięki temu rozmywają się różnorodne formy biurokratycznej kontroli. Można zadać sobie pytanie, w jakiej mierze państwo poprzez instytucje oświaty ukrywa skutecznie podstawowy mechanizm sprawowania władzy? Czy nie jest nim aby stały, cichy, niezauważalny, bo uwewnętrzniony przez edukowane w nim jednostki nadzór?

2. Pojedyncze instytucje oświatowe

Efektywność kształcenia jest wówczas, kiedy poszczególne instytucje oświatowe

same troszczą się o swój własny profil, o swoją własną, specyficzną kulturę a przy tym mogą się o to troszczyć, gdyż nie są zobowiązane przez biurokrację do ujedno­licenia swoich ofert. Mogą być zatem określane od strony regionalnej, lokalnej, estetycznej, ale także ze względu na duch zespołu, który je kształtuje. Nie mam tu na uwadze tylko nauczycieli, ale przede wszystkim samych uczących się. Nie należy się obawiać, że w tej mnogości znacznie bardziej wzrośnie poziom społecznej nierówności od tej, jaką wytwarza kultura biurokratyczna.

Interesujące może być dla oświaty podejmowanie badań instytucji eduka­cyjnych celem zrozumienia występujących w nich mechanizmów władzy. Typowe dla postmodernistycznego przełomu pytanie stawiane w procesie badania mecha­nizmów władzy dotyczyłoby tego, jakie reguły i prawa są stosowane przez władzę w procesie produkowania dyskursu prawdy. Dyskurs prawdy, wiedza, okazuje się bowiem być nie tyle źródłem władzy, co jej narzędziem, mechanizmem jej spra­wowania.

3. Program kształcenia

Postmodernizm cechuje cząstkowość, parcjalność wiedzy, toteż nie może być mowy o jakichś uniwersalnych treściach kształcenia. Nie ma też arbitra w sporze między artykułowanymi przez nie różnicami. Wszelkie dyskursy są lokalne, zaś ich treść zależy od pozycji zajmowanej przez podmioty w relacjach społecznych. Różnorodne pozycje podmiotowe ma gwarantować pluralizm programów eduka­cyjnych. W sensie ogólnym o mnogości programów kształcenia mówimy wówczas, kiedy:

— w ramach stałego kanonu przedmiotów powstaje wielość dydaktycznych koncepcji;

— dopuszcza się możliwości wartościowania i określania znaczenia poje­dynczych treści i dziedzin wiedzy;

— wzrasta w planie nauczania liczba nowych przedmiotów i treści kształcenia jako godnych uznania;

— przedmioty i treści kształcenia mają tę samą wartość dla zakończenia edukacji;

— dopuszczana jest gradacja wolności wyboru;

— zróżnicowany jest podział czasu uczenia się w poszczególnych przed­miotach;

• poszerza się spektrum akceptowanych podręczników do nauczania i mate­riałów pomocniczych do nauczania i uczenia się.

Transwersalny rozum rozpoznawalny jest w wielostronnych związkach i asocjacjach pomiędzy poszczególnymi przedmiotami a dziedzinami wiedzy, w inter- i transdyscyplinamych działaniach oraz w intradyscyplinarnych procesach samorefleksji, w których przedstawiciele przedmiotów określają granice i możliwo­ści owych związków w odniesieniu do danego tematu, jak i wewnętrzne punkty kon­fliktów czy różnic stanowisk. Transwersalny rozum ma możliwość zaistnienia, kiedy eksperci postarają się przetłumaczyć swoją wiedzę na horyzont laika i nowicjusza.

Kształcenie postmodernistyczne to kształcenie w duchu nauki pojmowanej jako 'paralogia', jako praktyka 'tworzenia niewiedzy' przeciwstawiająca się temu, co znane i 'ideologicznie zamrożone'. Wymaga to oczywiście programów kształcenia opartych na praktycznej aktywności tworzenia wiedzy i odkrywania jej ograniczeń, a nie transmisji wiedzy gotowej. Niezbędne jest do tego przeciwstawianie się naciskom na mierzalność rezultatów kształcenia, na efektywność i 'kanoniczność' edukacji. Miarą edukacji postmodernistycznej nie jest bowiem jej efektywność, ile jej elastyczność i 'tworzenie otwartości'. Odwołując się do metafory propo­nowanej przez angielskich autorów, T. Bechera i S. McLure'a, można powiedzieć, że idzie tu o programy przedstawiające świat jako konstrukt procesu poznawania, co — w sensie dydaktycznym — sprowadza się do koncepcji programu jako luźnego zbioru materiałów dla ucznia, które mogą być wykorzystywane do tworzenia najrozmaitszych, zróżnicowanych wizji poznawczych.

To m.in. N. Postman zwraca uwagę na to, iż edukacja w społeczeństwie wielokulturowym, jakim są Stany Zjednoczone AP, powinna gwarantować różno­rodność w obrębie treści kształcenia. Nie może ono bowiem koncentrować się tylko na jednej etniczności, ale budować proces uczenia się wokół idei kultury wspólno­towej. Słusznie w tym kontekście pyta: Czy uczymy się Einsteina, ponieważ byt Żydem? Marii Curie, bo była Polką? Arystotelesa, 'gdyż byt Grekiem? Konfucjusza, ponieważ był Chińczykiem? Cervanlesa, gdyż był inwalidą? Czyż słuchamy muzyki Griega, bo był on Norwegiem czy Beethovena, bo byt głuchym Niemcem? Z opowieści o różnorodności uczymy się czegoś o ludziach z dwóch powodów:

ponieważ wykazuje ona, że aktywność i twórczość ludzkości zależy od różno­rodności oraz ponieważ określa ona standardy, na które cywilizowani ludzie powinni kierować swoje dążenia. Prawo do różnorodności czyni z nas wszystkich w ten sposób istoty inteligentne.

Trudności w porozumiewaniu się ludzi między sobą przedstawicieli różnych kultur czy narodowości pojawiają się z racji dobierania niewłaściwych słów i zdań, toteż najczęściej niepotrzebnie spierają się o ich znaczenie. Tak starożytni Grecy, jak i średniowieczni scholastycy twierdzili, że wszystkie przedmioty nauczania są formą dyskursywną, zatem właściwa edukacja powinna prowadzić przede wszystkim do znajomości języka danej dyscypliny wiedzy. Biologia nie składa się bowiem z roślin i zwierząt, ale ze specjalnego języka o roślinach i zwierzętach. Uczniowie zatem powinni opanowywać język danego przedmiotu.

Nie wystarczy przy tym znajomość definicji genów, ale trzeba też wiedzieć, czym jest definicja, co to jest problem, co to jest metafora oraz czym jest zdanie. Należy mieć pojecie o związkach między słowami a rzeczami. Potrzebny jest, krótko mówiąc, jakiś metajęzyk — język o języku, by rozpoznawać błędy i by przeciw­stawiać się pokusom elokwencji.

Każda dyscyplina wiedzy ma swoją historię i jeśli wykładana jest w tym kontekście, to mamy do czynienia z wiedzą huma­nistyczną sensu stricte. Nie da się nauczać o atomie bez nawiązania do Demokryta, o elektryczności bez Faradaya, o naukach politycznych bez Arystotelesa czy Machiavellego. Jedni należeli do tych, którzy popełniali błędy, inni je korygowali, ale byli i tacy, co należeli do obu kategorii.

4. Style i strategie uczenia się

Szczególnie istotne jest eksponowanie kategorii podmiotu, indywidualizacji osobowości, która nie może być urzeczywistniona w systemie kształcenia, programie kształcenia i systemie egzaminowania bazującym na zasadach biurokratycznej racjonalności. Rozdźwięk między pedagogicznymi roszczeniami a biurokratyczną rzeczywistością jest tu szczególnie duży. Konieczna jest zatem mnogość stylów uczenia się, akceptacja strategii uczenia się i stworzenie odpowiednich warunków do uczenia się. Chodzi tu o zmieniające się formy dydaktycznej komunikacji, eliminujące przypisane poszczególnym rolom antagonistyczne pozycje (nauczyciel - uczeń) na rzecz znalezienia płaszczyzny wspólnych interesów uczenia się.

Wszelkie problemy społeczne społeczeństwa ponowoczesnego mogą być pun­ktem wyjścia dla autorów reform programowych w oświacie do uczynienia ich przedmiotem kształcenia. Szkoły stają się przez to „wysypiskami śmieci", w których odnaleźć można nierozwiązywalne problemy życia społecznego (np. kwestia AIDS, wypadków drogowych, uzależnień od alkoholu, narkotyków, seksualności i niko­tyny). Tymczasem — zdaniem Postmana — nauczyciele nie mają odpowiednich kompetencji, by kumulować w sobie role księży, psychologów, terapeutów, poli­tyków reform, pracowników służb socjalnych, doradców seksuologicznych czy rodziców. Źle wykształceni nauczyciele w tym zakresie nie są wcale lepsi od powołanych do tego celu instytucji społecznych, które są niesprawne.

Interesującą propozycją postmodemistów w zakresie edukacji jest pedagogiczna wersja strategii dekonstrukcji tekstu. Punktem wyjścia nauczania dekonstrukcyjnego jest 'transformacja epistemologiczna — zmiana stosunku uczniów do wiedzy. Chodzi o wytworzenie nastawienia, że wiedza jest „wyprodukowana", że nie jest równoznaczna z prawdą: wiedza jest tekstem przez kogoś i w jakichś okolicznościach stworzonym, przenoszącym jakąś cząstkową perspektywę poznawczą zależną od warunków jej konstruowania. Na tej podstawie może być prowa­dzona krytyka tekstu.

Nauczanie winno zmierzać do stymulowania podejrzliwości, do otwarcia struktury tekstu, do dekonstrukcji jego struktury znaczeń, do krytycznej transfor­macji wiedzy. Trzecią fazę stanowi dekonstrukcja procesu nauczania. [...} Celem tej fazy jest niedopuszczenie do ograniczenia wytworzonego uprzednio krytycznego nastawienia do wiedzy do szkolnej krytyki określonych tekstów; chodzi o to, aby rezultaty dekonstrukcji nie zostały zabsolutyzowane jako 'nowa prawda' zastępu­jąca 'starą prawdę'.

Nauczycieli zachęca się zatem do tego, by w kształceniu młodzieży starali się poszukiwać z nią odpowiedzi na pytanie: Jakie są definicje danego pojęcia? a nie na problem typu: Jak definiuje się dane pojęcie? Różnica jest bowiem istotna. Od pierwszych klas szkolnej edukacji aż po uniwersytet oczekuje się od uczniów pamię­ciowego opanowania definicji, których pochodzenie wcale nie jest takie jasne. Nie mówi się ani o tym, jakie jest ich /wchodzenie, dla jakich celów zostały sformuło­wane, ani też o tym, że definicje alternatywne mogłyby równie dobrze służyć określonym celom. Następstwem tego jest przekonanie, iż definicje te nie zostały odkryte przez człowieka, ale są częścią natury, jak chmury, drzewa czy gwiazdy.

Tymczasem uczniowie powinni uczyć się w szkole formułowania pytań, które są właściwym mechanizmem napędowym rozwoju intelektualnego człowieka. Warto wyzwalać się z niewoli czy tyranii określonych definicji oraz studiować ewolucję problemów w ramach danej dziedziny wiedzy. Każda z nich ma swoją retorykę, czyli typowy sposób argumentowania, dowodzenia, spekulowania, eksperymentowania, polemizowania czy wyrażania swoistego humoru. To, co prezentują w sensie merytorycznym (rzeczowym, ale przecież nigdy do końca „prawdziwym") podręcz­niki szkolne, może jedynie zapoczątkować proces uczenia się, ale nie finalizować go. Warto zatem konfrontować uczniów z pytaniami typu:

• Z jakiej perspektywy pisane są te podręczniki?

• Jaki rodzaj dowodów (uzasadnień) jest w nich zaprezentowany?

• Jaki jest poziom „obiektywności" treści?

• Czy zawarte w nim definicje są jasne? Czy uwzględniają one wszystkie przypadki?

• Czy ktoś sformułował odrębną definicję?

Odpowiedzi na te pytania nie wzbudzą wśród uczniów cynizmu. To, że jesteśmy istotami niedoskonałymi sprawia, że i nasza wiedza jest niedoskonała. Historia ucze­nia się jest zatem przygodą w pokonywaniu naszej niewiedzy, zaś biedy nie są grze­chami. Tkwią one w naszym wzbranianiu się przed weryfikowaniem własnych po­glądów. Są one też zakorzenione w naszej wierze w niepodważalność autorytetów.

5. Dydaktyczne modele i metody uczenia się

Mimo, iż ludzkość wynalazła w toku swoich dziejów wielość form zorgani­zowanego uczenia się i systematycznego przekazywania wiedzy, to modernistyczne systemy oświatowe o orientacji biurokratycznej zredukowały je do podstawowej formy, jaką jest frontalne nauczanie. Tej kulturze dostosowano stosowne metody nauczania i uczenia się. Alternatywne metody kształcenia i uczenia się realizowane były w instytucjach oświatowych określanych jako centra pogranicza, marginesu czy peryferii, bazując na symulacji, metodzie projektów czy metodzie przypadków. Dla nich mnogość dydaktycznych modeli i metod nauczania i uczenia się jest pryncy­pialna. Obowiązuje tu przede wszystkim odrzucenie propagandy na rzecz jakiejś jednej, uniwersalnej, nowej, najlepszej metody.

Zdaniem N. Postmana jakość kształcenia w szkołach można by było poprawić w ciągu jednej nocy, gdyby nauczyciele musieli zamienić się wykładanymi przez siebie przedmiotami (gdyby nauczyciel matematyki musiał nauczać sztuki, nauczy­ciel plastyki — biologii, a fizyk — języka angielskiego). Gdyby nauczyciel przez pól roku musiał nauczać przedmiotu, którego sam nigdy nie lubił jako uczeń, to mógłby lepiej zrozumieć uczniów, mających podobny do niego stosunek. Być może wówczas zauważyłby: jak nudne są podręczniki, co prowadzi do tego, że uczniowie boją się popełniać biedy albo byłby zirytowany tym, że nie może postawić intere­sujących pytań, gdyż nie są one ujęte programem nauczania. Może dostrzegłby także i to. że jest w klasie jeden lub więcej uczniów, którzy ów przedmiot opanowali lepiej od niego.

W świetle powyższego Postman proponuje odrzucenie podręczników szkolnych. Są one napisane nie tylko źle, nudno i bezosobowo, ale i przekazują same pewniki, nie dzieląc się z czytelnikami wątpliwościami, konkurencyjnymi hipotezami czy ambiwalencją ludzkiej wiedzy. Podręczniki szkolne są wrogiem edukacji, instrumen­tem dogmatyzmu i trywializacji treści. Zapewne oszczędzają nauczycielom wysiłku, ale ten, który muszą w nie włożyć uczniowie, staje się ich przekleństwem. Uspokaja przy tym wszystkich tych, którzy lękają się odstąpienia od podręczników szkolnych w toku edukacji. Nauczyciele mogliby bowiem bazować na dokumentach i innych materiałach, kontrolując tym samym dobór treści.

Trzeba pamiętać, że podręcznik szkolny jest tylko próbą określonej osoby wyjaśnienia czegoś, co nas przybliża do prawdy o interesującym nas problemie. Wiemy jednak, że osoba la nie przekazała nam w nim całej prawdy, gdyż sama ma własne przesądy (uprzedzenia) i punkty zainteresowań. Gdybyśmy wiedzieli — pyta Postman — że autor podręcznika wyciągnął fałszywe wnioski z wątpliwych dyskusyjnie i problemowo poglądów, to czy potraktowalibyśmy ten tekst jako przedmiot naszych dociekań?

Kto zajmuje się problemami kształcenia dzieci i młodzieży musi rozstrzygnąć dwa zasadnicze problemy: techniczny i metafizyczny. Pierwszy z nich dotyczy metod i środków, dzięki którym młodzież zdobywa wiedzę, toteż pedagodzy zajmują się kwestią tego gdzie, kiedy i w jaki sposób powinno przebiegać nauczanie. Warto sobie jednak przy tym uświadomić, ze technika uczenia się jest bardzo często przeceniana, przez co przypisuje się jej więcej, niż ona na to w rzeczywistości zasługuje. Jak powiada stare przysłowie: — Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu i wszystkie są właściwe. Podobnie jest z uczeniem się. Nikt nie może powiedzieć, że ten czy inny rodzaj uczenia się jest najlepszy. Innym człowiekiem można wprawdzie stać się dzięki temu, czego się uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jakaś wizja, koncepcja czy światopogląd, ile przede wszystkim jego uzasad­nienie, a to już jest kwestią metafizyczną.

Na niezwykle ważny wymiar ponowoczesności (dla) pedagogiki zwraca uwagę Zbyszko Melosik, kiedy w poświęconych jej przez siebie studiach kulturowych, uwrażliwia pedagogów na konieczność stawiania pytań i prowokuje ich do przyjrze­nia się im na własną już odpowiedzialność. Zmusza wręcz do zweryfikowania dotychczasowej wiedzy o socjalizacji dzieci i młodzieży z perspektywy ukrywanych przez kulturę ponowoczesną mechanizmów kształtowania się tożsamości płciowych i różnic między płciami. Zdaniem tego badacza to właśnie kultura popularna, a nie nauczyciel i szkoła znacznie silniej wywiera swoje piętno na tożsamości mło­dego pokolenia. Każdy, kto ten fakt ignoruje, ogranicza możliwości swojej pedago­gicznej interwencji. Oto najbardziej typowe, choć wciąż nie dostrzegane przez peda­gogów, obszary kulturowej opresji, które ujawniają przed badaczami „nowe" (za­niedbane, przemilczane czy marginalizowane przez modernizm) zmienne niezależne.

CIAŁO ludzkie jest także wytworem społecznym, odciskając swoje piętno na jego biografii i wpisując w tożsamość stosowne role płciowe — Co to znaczy być kobietą? Co to znaczy być mężczyzną? Z jednej strony w kulturze toczy się walka o kształt obowiązującej wiedzy na temat ciała, stając się tym samym walką o władzę nad cielesnością, o uzyskanie prawa do kształtowania go i wpisywanie w nie pożądanych znaczeń, z drugiej zaś strony bierze ona udział w praktykach dyscypli­nowania ciała w sposób jawny i/lub ukryty, rozproszony. Istotą praktyk dys­cyplinujących jest narzucanie ciału wychowanka, jako obiektowi socjalizacji, powtarzających się i różnorodnych zadań albo organizowanie i regulowanie jemu przestrzeni oraz ruchu na co dzień, tak, by w efekcie doprowadzić jego ciało do pożądanego kulturowo posłuszeństwa.

Ciało staje się nie tylko środkiem ekspresji tożsamości człowieka, ale i odgrywa znaczącą rolę w jej współkreowaniu. Człowiek tworzy swoją tożsamość poprzez konstruowanie wizualnego image swojego ciała (oczywiście zgodnie z normami wynikającymi z obowiązującego kształtu wiedzy/władzy). [...] Społeczne presje na rzecz uzyskania odpowiedniego dala są rozproszone i wewnętrznie sprzeczne. Kategorie męskości i kobiecości, różnorodne kolory i pejzaże ciała mieszają się ze sobą. Obraz, który widzimy w lustrze, ma być lustrzanym odbiciem obrazów dala, jakie widzimy w mediach i na reklamach.

Ofiarami swojego ciała stają się przede wszystkim kobiety z racji narzucania im przez nadzorujące, „męskie oko" wiedzy/władzy standardów piękna, gdyż tylko oni wiedzą, co to znaczy być atrakcyjną kobietą. Kobieta uprzedmiotowiona nieustannie przez innych (poprzez normatywne oczekiwania wobec jej dala) — uprzedmiotowią samą siebie. Ciało, jako uosobienie kobiecości, staje się dla niej w konsekwencji podstawą konstruowania tożsamości. Już od najmłodszych lat dziewczynki socjalizowano są w dyskursie piękna, zapachu i perfumowania się, depilacji, makijażu, seksualności, mody, jedzenia czy szczupłości ciała.

Jednym z takich fenomenów ponowoczesności jest moda, która dyscyplinuje tożsamość jednostki za pomocą konstruowania poczucia jej wolności — zgodnie z ideą „musisz być odmienny" — w sferze dokonywania wyborów konsumenckich. Maksymalizuje celebrowanie odmienności, przybieranie, inscenizowanie i fragmentaryzowanie różnorodnych tożsamości. Moda staje się wyróżnikiem wolności wyboru własnej tożsamości, a przy tym zachowuje formę aktywnego projektowania i konstruowania ciała. Kobieta ma upiększać się i stroić się, przy czym to, co w jednym momencie i miejscu jest oznaką skromności (np. malowanie ust), w innym może być uznane za przejaw sztuczności i skłonności do rozpusty.

W świetle badań kulturowych okazuje się, że także mężczyźni poddawani są restryktywnemu systemowi (re)konstruującemu definicje pici (męskości). Wpisy­wane w ciało i tożsamość mężczyzny kategorie męskości są przy tym równie „niewidzialne", zamazane czy rozproszone, jak w przypadku kobiet. Społeczeństwo ponowoczesne adresuje do nich dwa sprzeczne dyskursy, z których jeden wyraźnie określa warunki męskości, drugi zaś je rozprasza, nie traktując jej jako naturalnej (danej przez Naturę, Boga czy Rozum). Osłabiona została normatywność hetero-seksualności jako obowiązującego sposobu interakcji między płciami, naturalizując orientacje homoseksualne, lesbijskie czy biseksualne.

Dyskurs denaturalizacji i denormalizacji heteroseksulaności uprawomacniają media, reklama, moda i kultura popularna. Przez redukowanie seksualności do indywidualnego wyboru w zakresie stylu życia pozbawia się kategorię różnicy jej potencjalnego politycznego kontekstu. Rezygnacja z marginalizowania mniejszości seksualnych następuje więc nie w imię tradycyjnych celów społecznych i poli­tycznych grup opozycyjnych, lecz dla uprawomocnienia ideologii konsumpcji.

Podobnie, jak w przypadku kobiet, mężczyźni wpisywani są kulturowo w uprzedmiotawiający ich dyskurs mężczyzny sukcesu, kulturystyki (fizycznej, cielesnej siły i atrakcyjności), zdobywcy-playboya, twardości typu macho czy męskiej esencjonalności.

Pojawienie się dyskursu postmodernistycznego pozwala na doświadczanie różnicy i nabycie przez wszystkie podmioty edukacji przekonania, że w swojej odrębności są niezastąpione. Jednostki poddawane przez rynek powolnej ale nie­uchronnej identyfikacji unikną dzięki temu dezidentyfikacji, jeśli w toku edukacji nauczą się wyrażania sprzeciwu na istniejące zagrożenia, jeśli nauczą się trudnej sztuki współżycia na co dzień z różnorodnością i odmiennością, jeśli zostaną zmuszone do refleksji nad tym, czym wlej nowej strukturze jest lub będzie dla nich ojczyzna i jak ich patriotyzm da się pogodzić z fenomenem zjednoczonej Europy. Postmodernizm niejako zmusza pedagogów do przynajmniej zastanowienia się nad tym, dlaczego i w jakim stopniu występują zmiany we współczesnym pojmowaniu tożsamości płciowej ich wychowanków? Co jest źródłem przemian kulturowych i jakie są przyczyny bezrefleksyjnego ulegania im? Czy pedagogika musi być wobec nich bezradna?

Pedagogia postmodernistyczna zwraca także uwagę na centralną pozycję obrazu we współczesnej kulturze. Kultura wizualna, kultura zdominowana przez obraz, jest uznawana za zupełnie nowe zjawisko zrywające z dziedzictwem prze­szłości, kształtujące inny, nowy typ umysłowości. [...] Ronda Hammer i PeterMc Laren, powołując się na badania Krugmana, piszą o szczególnym działaniu obrazu telewizyjnego, przez niezwykłą szybkość zmian świetlistości punktów ekranu 'wyłączającego' lewą półkulę mózgu związaną z myśleniem analitycznym. Przekaz wizualny odbierany jest globalnie, emocjonalnie i intuicyjnie, w znaczącym stopniu bez pośrednictwa funkcji analityczno-krytycznych. Dla systemu oświaty otwiera się zatem niezwykle ważny obszar kształtowania kompetencji rozumienia mediów poprzez dekonstruowanie ich potężnej mocy perswazyjno-zniewalającej.

Co mogą uczynić pedagodzy, którzy nie chcą poddać się pedagogicznemu władztwu i kulturowemu modernizmowi, pragnąc zachować swoją oryginalność i człowieczeństwo, zachować historię narodu, a przy tym wszystkim stać się bojow­nikami oporu? Zdaniem N. Postmana:

> nie będą kierować się w swoich osądach sondażami diagnostycznymi, skoro nie wiedzą, jak było sformułowane w nich pytanie i dlaczego;

> odmówią uznania wydajności za najważniejszy cel stosunków między ludźmi;

> uwolnią się od wiary w magiczną potęgę liczb i nie uznają rachunku za właściwy substytut władzy sądzenia, a precyzji — za synonim prawdy;

> nie zgodzą się, by psychologia lub jakakolwiek inna „nauka społeczna" wzięła górę nad zdroworozsądkowym myśleniem;

> co najmniej podejrzliwie potraktują ideę postępu i nie pomylą informacji z rozumieniem;

> nie lekceważą osób starszych;

> potraktują poważnie takie pojęcia jak lojalność i honor wobec rodziny, a kiedy zechcą z kimś nawiązać prawdziwy kontakt, to będą z nim w jednym pokoju;

> uszanują wielkie opowieści religijne i nie będą przekonani, że nauka jest jedynym systemem docierającym do prawdy;

> poznają różnicę między sacrum a profanum;

> będą podziwiać inwencję technologiczną, nie uważając zarazem, że reprezen­tuje ona najwyższą możliwą formę ludzkich osiągnięć.

Zalety postmodernizmu

• Rozstanie się z autorytaryzmem filozofii przyniesie ludziom ulgę, pozbawi poczucia winy i zdejmie z nich ciężar przesadnych oraz niepotrzebnych obo­wiązków.

• Zniknie podstawa do wyniszczających sporów oraz do budowania arbitralnych hierarchii. Mając świadomość, że wszystko jest silą, znikną złudzenia i pojawi się szansa, by jej stosowanie było łagodniejsze, mniej agresywne i lepiej kontrolowane.

• Pojawia się nadzieja na jakąś ogólnoludzką solidarność, na więzi braterstwa zbudowane na wspólnym braku jakichkolwiek podstaw, a więc solidarność ludzi raz na zawsze wykorzenionych.

• Dzięki przyjęciu postawy podejrzliwości postmodernista nigdy nie popadnie w żadną ideologizację czy fundamentalizm.

• Twierdzenie o wielości i względności prawd prowadzi do tolerancji, sprzyja twórczemu ich współistnieniu, przez co może czynić sferę kultury i polityki środowiskiem bardziej przyjaznym dla ludzi. Istotą właściwej prowokacji postmodernizmu nie jest w oparciu o analizę roszczenie do zmian, ale raczej wynikająca z niej ich afirmacja. Kto z tego powodu zajmuje się tym jako naukowiec, narażony jest na przyklejenie mu etykietki: reakcjo­nisty. Jakże aktualny pozostaje w świetle powyższego dylemat: kim być w obliczu wydarzeń i pedagogiki ponowoczesności — znakiem sprzeciwu, promotorem niepewności czy świadkiem nowego wyzwania?

Krytyka postmodernizmu

Krytycy postmodernizmu zwykle zapominają, że obrona rozumu musi być „ rozumna ", jeśli ma w zgodzie z intencjami owych obrońców nieść świadectwo przewag wartości, rzekomo zagrożonych śmiertelnie np. ideą dekonstrukcji. Inaczej styl tej obrony jest tylko w praktyce cieniem „nowoczesności", a to właśnie teoretycznie diagnozuje postmodernista. Zatem: do­tychczasowa krytyka postmodernizmu zdaje się nadzwyczaj często być wodą na młyn postmodernizmu wiośnie.

• Postmodernizm jak każdy kierunek w myśli filozoficznej ma kłopoty sam ze sobą, z samookreśleniem i określeniem swojego miejsca w dziejach myśli np. w stosunku do poprzedników. Demaskuje wprawdzie fałszywe nadzieje nowo­czesności, ale sam nie proponuje niczego w zamian.

• Zamiar zastąpienia modernistycznej metafizyki, która ma już 2500 lat wydaje się wprawdzie nierealistyczny i pyszałkowaty, ale też może dokonać w kulturze wielu zniszczeń. Popada się w schematyzm budowany wokół kwestii bezpod­stawności. Czytanie dziel klasyków oczami postmodernistów może wpłynąć negatywnie na intelektualistów, wiodąc ich na manowce. Demistyfikacja i dekonstrukcja poglądów starych mistrzów pozbawi ich odbiorców mądrości, jaka w tych dziełach jest zawarta.

• Tezy postmodernistów uznaje się za banalne, albo „niezrozumiale", albo błędne. Jedni bowiem powiadają, że postmodernizm jest kontynuacją modernizmu, inni argumentują, że jest właśnie negacją moderny. Przeciwstawia się go pozyty­wizmowi, scjentyzmowi i filozofii analitycznej. Pojawiają się już nowe jego terminy jak: postpostmodernizm, subpostmodernizm, antymodernizm, postfilozofia czy ponowoczesność.

• Ci, którym przypisuje się miano klasyków postmodernistów, sami odżegnują się od bycia jego reprezentantami (np. J. Derrida).

• Postmodernistyczna rewolucja filozoficzna jest pozorna, bo chociaż odwołuje się do dekonstrukcji podmiotu, to jednak całkowicie mieści się lub sytuuje w tradycji epistemologicznej modernizmu.

• Niektóre poglądy opierają się na paralogizmach tzn. na wnioskowaniu, którego konkluzja nie wynika logicznie z przesłanek, jak np. teza, że istnieją tylko różnice, nie wynika z przesłanki, że istnieją jakieś różnice, niezależnie od tego, czy są różnione przez różnię, czy też biorą się skądinąd. Jak twierdzi Derrida: różnią jest czymś tajemniczym: „nie może być wyłożona [...], umożliwia uobecnienie się bytu obecnego, sama nie uobecnia się nigdy. Nie objawia się nigdy jako obecna [...]. Nie zalicza się do żadnej kategorii bytów, ani obec­nych, ani nieobecnych.

• „Czytanie tekstów postmodernistycznych średniaków piszących do rozmaitych czasopism literaturoznawczych czy quasi-filozoficznych należy do najnudniejszych zajęć intelektualnych, gdzie element niespodzianki jest całkowicie wykluczony".

• Sterylność postmodernizmu wynika stąd, że jego zwolennicy w dużej mierze koncentrują się nie tyle na problemach dotyczących rzeczywistości, ile na metaproblemach, czyli na sposobie mówienia o rzeczywistości. To niekończące się analizy pisania, czytania i mówienia. Prędzej czy później musimy wrócić do rzeczy, bo ludzi interesuje Bóg, dobro, prawda, zło a nie „strategie", „gry językowe" czy „retoryka dyskursu".

• Postmodernizm prowadzi do relatywizacji prawdy, przez co może przyczynić się do rozchwiania czy zakwestionowania wszelkich wartości. W poszukiwaniu i kreowaniu prawdy człowiek skazany jest na samego siebie, na samotność. Ponowoczesność, stawiając człowieka w obliczu totalnej beznadziejności, jest większym zagrożeniem dla osoby niż bałwochwalczy kult rozumu w moder­nizmie.ⁿ Ludzkie Ja" sta^ się samotną monadą, pozbawioną ustaleń w za­kresie hierarchii wartości oraz znaczenia symboli, które ma sama odkrywać i nadawać im sens. Jeżeli jednak określony symbol posiada dowolne znaczenie i każdy człowiek sam stanowi własną hierarchię wartości, to zerwana jest zdolność do wzajemnej komunikacji.

Postmodernizm utrudnia człowiekowi zajęcie miejsca w perspektywie transcendentnej, odrywając go od Boga i postulując całkowite wyzwolenie się od wszelkiej religii. Znosi tym samym obiektywne i uniwersalne dobro moralne, odrywa byt ludzki od sacrum. Czy w tym kontekście nie proponuje się czło­wiekowi teorii „życia na próbę ", egzystencji prowizorycznej, niepewnej co do znaczenia ludzkich działań, nieokreślonej i nie dającej się ująć w sensowne normy?

• Preferowanie za Foucault dyskursywnego charakteru rzeczywistości społecznej sprawia, że nie ma podstaw, jakiegoś punktu wyjścia czy oparcia (jednej „praw­dy", jednego systemu wartości), które pozwoliłyby na dokonanie zmiany czy rekonstrukcję rzeczywistości.

• Istnieje poważne zagrożenie ze strony postmodernizmu dla współczesnej teorii i praktyki edukacyjnej z racji możliwości radykalnego wzbogacenia projektów pedagogicznych poprzez afirmatywną i konstruktywną recepcję niektórych jego założeń i rozwijanie projektu emancypacji, przy jednoczesnym odejściu od uniwersalnych wartości lub „wielkich metanarracji". W ciągłych próbach odpowiedzi na dramatyczne pytanie o źródło wartości i ideałów nie sięga się już do natury, tradycji, historii, religii lub Rozumu. Istnieje też możliwość akcep­tacji stanowiska postmodernistycznych sceptyków, które prowadzi do „peda­gogiki milczenia" lub „pedagogiki nihiłistycznej".

• Postulowane przez postmodernizm zagrożenie indywidualności, podmiotowości człowieka usiłuje się zażegnać, lansując ideę maksymalizacji wolności czło­wieka. Absolutyzując jednak wolność, nadaje się temu projektowi charakter utopijnego kreowania porządku społecznego. Postmodernizm sam wpada w pułapkę metanarracji, upominając się o wiarę w zdolność ludzi do samoorganizacji, swobodnego kształtowania własnego życia, z pominięciem klasycz­nego dylematu współistnienia dwóch jednostek w sposób całkowicie wolny.

• Dla teoretyków w Polsce postmodernizm stanowi dzisiaj rodzaj względnie łatwego wehikułu do zrobienia kariery i do zaistnienia w środowisku. Dowodzi to zarówno prowincjonalizmu pewnej części naszej inteligencji, jak i istnienia dużej rzeszy ludzi nowych, którym postmodernizm nie tylko ułatwia drogę do kariery, ale daje prosty schemat ujmowania problemów kultury.

• Ruch postmodernistyczny w pedagogice nie rozwiąże żadnego problemu współczesnej edukacji. Z racji swoich założeń jest ruchem skazanym na niepowodzenie. Podobnie jak rewizjonizm w wielu współczesnych doktrynach nie doprowadził do ich naprawy, lecz upadku, tak i postmodernizm jako dziecko swej matki moderny doprowadzi do upadku i degradacji współczesnej kultury i cywilizacji.

Widzimy zatem, że krytyka postmodernizmu tylko w niewielkim stopniu bazuje na wewnątrz dyskursywnej analizie, odwołując się raczej do wyobrażanych sobie przez jego oponentów wątpliwości i lęków, do których może on doprowadzić, niż w rzeczywistości wiedzie lub wieść musi. Najbardziej jednak czyni bezradnymi tę część pedagogów, którzy uciekają od jego wyzwań w kierunku retorycznych dla samych siebie pytań:

Czy współczesna szkolą, idąc w kierunku „ alternatywnym" i uwalniając się od centralizacji, nie wpadnie w pułapkę biegunowo przeciwnej groźby, jaką stanowi postmodernistyczny rozkład i rozproszenie? Czy dewaloryzacja ogólnych i uniwer­salnych wartości, szczególnie tych, które uosabiane są przez instytucje, prawa, symbolikę i zwyczaje, nie spowodują tragicznego w swoich skutkach obniżenia kondycji moralnej i intelektualnej młodych ludzi? Czy pojawiające się rozmaite „alternatywne " sposoby spędzania czasu wolnego przez młodych ludzi-salanistów, skinheadów, rastafarian itp. — nie znajdą usprawiedliwienia wśród naszych pedagogów, zafascynowanych ideami postmodernizmu?

---